Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa.

Máster UNED en formación del profesorado de educación secundaria.

Portfolio temas 3, 4 y 5.

Sergio García García.

Especialidad Intervención socio-comunitaria.

ÍNDICE.

Consideraciones previas..................................................................................................pág. 3

Tema 3. Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación.Contenidos clave...............................................................................................................pág.8

Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la valoración de investigaciones.Contenidos clave.............................................................................................................pág. 14

Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa.Contenidos clave.............................................................................................................pág. 17

Reflexión en torno al aprendizaje: valoración crítica.................................................pág. 21

Bibliografía de referencia..............................................................................................pág. 25

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Consideraciones previas.

Mi aproximación personal a esta asignatura y a los contenidos de los temas concretos que son

objeto de este portfolio está condicionada por las siguientes circunstancias:

1. Soy licenciado en Ciencias Políticas y Sociología por la UNED. A lo largo de la licenciatura

cursé las asignaturas de Filosofía y Metodología de las Ciencias Sociales, y Métodos y

Técnicas de Investigación. Ambas materias fundamentaban y enmarcaban el resto de

asignaturas de la carrera, de la misma manera que Estadística nos familiarizaba con la

vertiente matemática y procedimental que suele emplearse en buena parte de las

investigaciones sociales. Durante la realización de este mismo máster, por la especialidad

escogida, he cursado también la asignatura de Intervención Socio-comunitaria

(Fundamentos y Contextos), así como la parte de esta misma especialidad integrada en la

propia asignatura de Innovación Docente.

2. En línea con los presupuestos de la formación permanente o formación a lo largo de toda

una vida, he tenido la oportunidad y el privilegio de frecuentar a un buen número de autores

que, en los ámbitos de la filosofía, la sociología, la economía, la divulgación científica o la

historia, se han venido ocupando de muchos de los asuntos presentes también en la

bibliografía obligatoria de la asignatura de Innovación Docente e Iniciación a la

Investigación Educativa.

3. Mi experiencia profesional como asesor financiero durante 10 años, y como integrador

social a lo largo de los últimos 4 (tarea que aún desempeño en la actualidad), me ha

permitido conocer y aplicar en la práctica buena parte de los postulados teóricos que

conforman el corpus general de las ciencias sociales, de manera que he podido contrastar su

incidencia o plasmación real, y reflexionar en torno a ello.

3

Estas premisas justifican el enfoque que he adoptado a la hora de afrontar el temario que nos ocupa,

ya que el bagaje académico, bibliográfico y profesional del estudiante actúa -o debería hacerlo- a

modo de tamiz o paradigma idiosincrático en base al cual se asimilan críticamente los ulteriores

aprendizajes. Como espero demostrar en las siguientes páginas, la reflexión en torno a los temas

propuestos por el equipo docente tendrá como objeto revisar algunos de los presupuestos y

fundamentos que orientan mi visión acerca de las ciencias sociales, el método científico y las

condiciones en que debe producirse una investigación significativa o relevante. Enunciaré,

únicamente, una serie de argumentos de autoridad que inspiran esta perspectiva:

Estoy de acuerdo con Ortega y Gasset en su denuncia de “la nueva barbarie del especialismo”, pues

el especialista sabe muy bien su mínimo rincón del universo; pero ignora de raíz todo el resto.1 A

mi juicio, la ciencia social ha de ser por definición una síntesis del conjunto de conocimientos

humanísticos y científicos disponibles, y en línea con ello -y siguiendo, entre otros, a Jacques

Barzun o Antonio Escohotado- es necesario superar los riesgos de fragmentación y reducción del

punto de vista que acarrea la pluralidad de disciplinas tal vez desde Comte. Esta segmentación,

coincidente con el auge del positivismo y el cientifismo, me merece las mismas reservas que han

venido albergando autores como Isaiah Berlin, Peter Sloterdijk, Peter Watson, Alan Sokal o Jean

Baudrillard, según expondré más adelante.

Por otro lado, comparto con el profesor Aurelio Arteta el disgusto ante los excesos taxonómicos y

hermenéuticos que han llevado a la proliferación de neologismos innecesariamente complicados y

herméticos, lo que él denomina archisílabos. En pos de una claridad y sencillez que no esté reñida

con la profundidad y el compromiso con las verdades esenciales, G.K. Chesterton refería cómo

George Bernard Shaw había “matado al polisílabo, ese ciempiés enorme y viscoso que se ha

arrastrado por todos los valles de Inglaterra (...). Él no cree que las preguntas difíciles resulten

más sencillas empleando palabras difíciles”.2

Finalmente, y en consonancia con los apartados anteriores, comparto la sospecha en torno a la

pedagogía entendida como panacea o herramienta providencial. Sin llegar al extremismo, el radical

1Ortega y Gasset, José: Obras completas. Tomo IV. Madrid. Ediciones Castilla. 1966. (Artículo publicado en la Revista de Occidente en 1929). 2 Chesterton, G.K.: George Bernard Shaw. Sevilla. Renacimiento. 2010. pág. 174.

4

desdén, de Sánchez-Ferlosio (quien dejó escrito el lema pedagogos pasan, al infierno vamos3), mi

valoración y aprecio de la pedagogía tiende a alinearse con posicionamientos más clásicos, como el

de Tolstoi en su Yásnaia Poliana, Comenius, Jordi Llovet o cualesquiera otros autores (in auctore,

auctoritas) que han apostado tradicionalmente por un acercamiento a la enseñanza y el aprendizaje

centrado en: los conocimientos a impartir, el compromiso y el amor por los estudiantes, y la

importancia transformadora y emancipadora que le corresponde al saber en el camino de la libertad

humana.

Debo citar aquí al profesor, filósofo y escritor José Luis Pardo, quien en la actualidad encabeza una

suerte de resistencia virulenta frente a los nuevos planteamientos pedagógicos. La cita es muy

extensa, pero sintetiza oportunamente la perspectiva con la que contemplo el planteamiento general

del Máster y de esta asignatura en particular: “ (...) es al menos cuestionable que esta nueva

organización del "conocimiento" sea totalmente compatible con la finalidad objetivamente

asignada por el Estado social de Derecho a la enseñanza pública superior, es decir, la de

contribuir a la reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la formación

universitaria. Cae por su propio peso que los "conocimientos" organizados de esta nueva manera

obedecen a una "estructuración" (o quizás "des-estructuración") "inestable", "abierta" y

"modulable" (adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio señalado al principio

de este escrito acerca de lo "progresivo" y lo "conservador") que no procede de las necesidades

"internas" de las materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia

naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por las necesidades de la

"sociedad", es decir, del mercado. Este es el motivo de que se haya de proceder a la más completa

desmembración de los cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas universitarias en

términos de "competencias", "habilidades" o "destrezas" que no se pueden asignar a ningún núcleo

teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada), sino que

son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que,

como es natural, no soportan esas rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos

mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica. El encargo

dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la materialización de esta adaptación in situ

desnaturaliza a menudo la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su auténtica

índole: los "pedagogos" piden a los "profesores" que hagan algo imposible: que descompongan sus

disciplinas en "competencias", "habilidades" y "destrezas", para que luego "la sociedad" (o sea,

los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de ellas son socialmente aprovechables y cuáles

3 Sánchez-Ferlosio, Rafael: La Hija de la guerra y la madre de la patria. Destino. Madrid. 2002.

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son enteramente desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente porque

ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la educación superior (¿qué otra cosa

puede ser aprender matemáticas sino aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas,

los logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto ninguna

contraposición (sino, al contrario, la más estricta solidaridad) entre el rigor científico de los

saberes superiores y los requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes

en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser competente para

determinar cuáles son las competencias matemáticamente relevantes salvo aquel que sabe

matemáticas, y nadie puede enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la

vez matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este planteamiento —que sólo

contribuye a hacer la vida imposible a los profesores que intentan de buena fe "descomponer" sus

materias en "habilidades" para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de enseñar las

primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el rigor del campo de la enseñanza,

sustituyéndolo por un sinfín de documentos de control pedagógico muy semejantes a la

proliferación cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes políticos en donde

no hay una verdadera ley— oscurece por completo los objetivos de la reforma al invertir de punta

a cabo el trayecto natural de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en

unas presuntas "competencias" mágicamente desgajables del saber en cuyo contexto únicamente

tienen sentido, porque no hay manera alguna de hacer esto (y de ahí la desesperación de los

profesores que intentan "adaptarse" y el desprecio de los adaptadores ante las "resistencias"

corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de extraer de la sociedad la

suma de "competencias" que el mercado necesita eventualmente (....) para a continuación encargar

a las "nuevas" universidades que se ocupen de entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados

potenciales, y que lo hagan lo más rápidamente posible (...). Si el planteamiento se hiciese con este

grado de honestidad, aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma

perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado de sufrimiento del profesorado

disminuiría notablemente. Porque esto sí puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.

Así pues, "adaptación de la universidad a la sociedad" ha de leerse, en este contexto, como la

completa desarticulación del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado

como columna vertebral de la enseñanza pública (y del cual las "ciudades universitarias" —otra

obsolescencia que el espíritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la

deslocalización del conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela

nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras (...) que puedan redefinirse

indefinidamente en virtud de las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la

6

universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya catalogado por sus

entusiastas), de bricolaje tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa

desarticulación y de esa disolución”.4

La concreción del portofolio, así, está basada en estas consideraciones personales y teóricas. A

continuación expondré las notas tomadas a partir de los contenidos principales de cada uno de los

temas (mi sistema de estudio consiste en realizar sucesivas lecturas anotadas), a lo que añadiré una

breve revisión crítica en la cual trataré de describir en qué medida me han enriquecido las lecturas

obligatorias, y qué valoración me merecen a partir de su puesta en común con el resto de lecturas

académicas que he realizado durante mi proceso formativo y vital.

Las lecturas obligatorias están compuestas por el material didáctico disponible en el apartado

“Documentos” de la plataforma ALF, en la página web del Campus Virtual UNED (portal del

Máster en formación del profesorado de educación secundaria). He completado estas lecturas con

una serie de documentos (resúmenes, mapas conceptuales, glosarios) elaborados por otros

estudiantes de la asignatura, que han tenido la gentileza de poner a disposición del resto de

compañeros estos materiales en el foro virtual.

4 Pardo, José Luis: El futuro de la universidad pública. Artículo publicado en El Mundo, el 19 de mayo de 2005

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Tema 3. Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación.

• Contenidos clave.

Método científico. Hipotético, deductivo, experimental.

Investigación sistemática, organizada, disciplinada, rigurosa.

De la teoría o/y realidad al problema. (Positivismo, contrastabilidad, hipótesis, evidencia empírica,

estadística-probabilidad, falsabilidad). Bunge, Popper.

La hipótesis como guía del proceso.

La validación de las hipótesis. (Consecuencias observables, predicción, operativización).

• En pedagogía: no poblaciones, sino muestras suficientes y representativas; control y

extensión de las variables. Interpretación de distribuciones de frecuencia, tendencias,

dispersión, contingencia.

(Principio de incertidumbre, Heisenberg)?

Interpretación, teoría y replicación.

(Premisas, deducción, generalización-inductiva). Inferencias deductivas, generalización/replicación,

interpolación, extrapolación.

Inferencia inductiva?

El científico nunca agota el campo de investigación.

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Metodología científico-experimental en Educación.

Pedagogía experimental (experiencia empírica y científica) a partir de medición y control.

Cosificación?

Determinismo salvado por “probabilidad”. Porcentajes constantes? Libertad humana? Enigma

insoluble?

Afinamiento de conceptos (Bunge), descripción precisa, precisa clasificación, hipótesis y teorías

exactas, contrastación rigurosa.

Lo espiritual medido por observaciones/manifestaciones externas. (cualitativo, cuantitativo...).

Papel, interferencia del observador.

Isomorfismo medición escalas (ordinales, numerales, intervalos, razones).

Control (laboratorio?, experimentos?). Realismo mundano más realismo experimental. Técnicas

estadísticas.

Verificabilidad intersubjetiva, lenguaje preciso inequívoco.

Investigación Educativa.

Pura o aplicada.

• Activa u operativa (mejorar una situación real o concreta).

• Formativa (licenciados en Pedagogía).

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Investigación histórica, descriptiva, experimental.

Investigación empírica, evaluación-investigación ex-post-facto.

• Experimento y sus notas. (Cambio planificado o provocación del fenómeno. Control,

grupos, medición cuantitativa).

• Limitaciones (ruidos, artificialidad).

Estado previo, disponibilidad de sujetos.

Investigación ex-post-facto: tras la experiencia, no controlada. Parecido a estudios de campo,

encuestas, correlacionales.

• Relevancia, ejemplaridad (estudios de campo).

• Correlacionales: procuran establecer relaciones e influencias entre variables. (Mortalidad

experimental, circunstancias históricas, desviaciones temporales, grados de intensidad).

• Estudios de casos (intensivos y no extensivos).

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA-EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.

Sherwood (1969, psicoanalista). Habla de generalizaciones aceptables.

Una forma débil que para Pérez Juste es un conocimiento útil para los educadores.

Educación-tecnología (Bunge): mejoramiento, producción de bienes.

Educación heterogénea y multidisciplinar.

Complementariedad metodológica.

Evaluación: acción reflexiva propia, y a cargo de expertos externos.

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Necesidad de una cultura evaluativa:

• Reconocimiento profesional, ampliación campo intervención.

• Formación permanente generalizada.

Acto educativo: relación artística educador y educando. (Pero planificada, organizada, y sistémica).

Estructura.

1. Programa. (metas y objetivos, contextualizado y adaptado, especificado y detallado, medios

y recursos educativos -suficientes, adecuados y eficaces-, sistema de evaluación).

2. Evaluación. (“Valoración, a partir de criterios y referencias pre-especificados, de la

información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos

factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de

mejora”. Pérez Juste).

• Contenidos.

• Información a recoger.

• Valoración de la información.

• Finalidad.

Estructura bucle, institucionalizada, integral-integrado-integrador.

Evaluación de programas: “proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida

de información rigurosa -valiosa, válida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un

programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del

personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso”.

Componentes básicos evaluación programas educativos:

1. Educativo, como referencia constante; factor humano.

2. Tamaño o amplitud.

3. Complejidad.

4. Estatus del evaluador.

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5. Unidad de análisis.

6. Información a recoger.

Programa: sus componentes; proceso implementación y desarrollo; realidad llevada a cabo; realidad

dinámica, consecuencias.

Evaluación: funciones, metodología (métodos, momentos, técnicas), informe.

Líneas generales.

1. Evaluación del programa.

• Finalidad (viabilidad, evaluabilidad).

• Función formativa, en ocasiones sumativa.

• Metodología: análisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, juicios de

expertos multidisciplinares, registros, prerrequisitos.

• Información a recoger: sobre la fundamentación del programa, su relación con

necesidades en función de los destinatarios.

• Criterios: calidad, pertinencia, realismo de objetivos; adecuación al contexto;

suficiencia; calidad; viabilidad; evaluabilidad.

• Decisiones formativas, en casos graves sumativas.

2. Evaluación del proceso de implementación del programa.

• Finalidad: tomar a tiempo decisiones de mejora, acumular información para intoducir

mejoras.

• Función formativa, y en casos extremos sumativa.

• Metodología: recogida de información, análisis.

• Información a recoger: sobre el desarrollo del programa, resultados intermedios,

efectos no planeados.

• Criterios: cumplimiento, coherencia institucional, eficacia parcial, satisfacción

implicados.

• Decisiones: ajustes parciales, en caso extremo suspensión aplicación del programa.

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3. Evaluación de los resultados de la aplicación del programa.

• Finalidad: eficacia.

• Función sumativa y, si es posible, sumativa formativizada.

• Información sobre resultados (en relación con objetivos), efectos positivos o

negativos no planeados.

• Criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, satisfacción, impacto.

• Referencia al progreso (situación de partida), logro del dominio (evaluación

criterial), superioridad respecto a otros programas.

• Decisiones sumativas (mantener, suprimir) y formativizadas (mejorar el programa

para nuevas ediciones).

4. Institucionalización de la evaluación del programa: establecer ciclos sucesivos de evaluación

y mejora.

Problemática:

1. Existencia de expertos.

2. Factibilidad.

3. Juicios expertos o democráticos?

4. Planteamientos éticos.

5. Comparabilidad de los datos.

Estándares:

1. Utilidad (descripción de la audiencia, credibilidad del evaluador, alcance y selección de la

información, interpretación, claridad del informe, difusión y oportunidad del informe,

impacto de la evaluación).

2. Viabilidad (procedimientos prácticos, viabilidad política, eficacia en los costes).

3. Honradez (orientación al servicio, acuerdos formales, respeto DDHH, relaciones humanas,

informes claros y completos, derecho a saber, conflicto de intereses, responsabilidad fiscal).

4. Precisión (documentación del programa, análisis del contexto, descripción intenciones y

procedimientos, fuentes de información, información válida y fiable, sistemática, análisis de

la información cuantitativa y cuantitativa, conclusiones justificadas, objetividad,

metaevaluación).

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Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la valoración de

investigaciones.

• Contenidos clave.

Positivismo S. XIX, neopositivismo (Bunge).

Racionalismo formal. (Popper).

Histórico-sociológico (Kuhn, paradigmas).

Feyerabend: distintos modos de conocer la realidad sin prelación sobre otros posibles... relativismo,

escepticismo.

Interdisciplinariedad necesaria.

CIENCIA. Objetividad, actitud crítica, facticidad, racionalidad, contrastación, autonomía,

comunicación, sistematización, progresión, expansión, integración.

Objetivos: comprender realidad, controlar fenómenos y condiciones, anticipar o predecir, generar

una teoría, extrapolar el conocimiento científico, potenciar sus aplicaciones derivadas, fomentar

investigación.

Exactitud, objetividad, seguridad (Pérez Juste).

Empírico, rigor, hipotético, probabilístico, imparcial, comprobable, sistemático, racional,

explicativo, predictivo (Bisquerra).

Descripción, explicación, control, predicción, comprensión, optimización.

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Dendaluce: diferentes metodologías de la investigación educativa.

FASES (siguiendo a Dewey): problema, formulación hipótesis, revisión de fuentes, validación

hipótesis y análisis de variables, conclusiones/recomendaciones. INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVA.

• Planteamiento del problema.

• Revisión de fuentes (marco teórico, aportaciones de otros).

• Formulación de hipótesis (bien fundamentadas, contrastables).

• Validación de hipótesis (definición operativa, selección de sujetos a través de muestreo

probabilístico o no, control que garantice nivel de confianza, instrumentos de recogida de

datos e información, recogida y análisis de datos -depuración, organización,

transformación-, decisión estadística)

• Conclusiones y recomendaciones. (Provisionales, recomendaciones, apertura de nuevas vías

de investigación).

Comunicación a todos los interesados y a la comunidad científica mediante informes.

• Cuantitativos, cualitativos, evaluativos.

• Valoración: interés, relevancia, adecuación equipos, calidad, innovación, recursos previstos.

Endogamia, poca difusión, poco impacto.

Fundamentación teórica, aspectos metodológicos, relevancia resultados.

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ORGANIZACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN

CUANTITATIVA CUALITATIVA EVALUATIVA

IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentaciónObjetivos

IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentaciónObjetivos

IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentación y justificación

Planteamiento• Problema• Revisión de fuentes• Hipótesis

Propuesta inicial• Problema • Marco contextual• Análisis de documentos• Diseño• Objetivos

Marco contextual• Problema/Objetivos• Revisión bibliográfica• Temporalización y

secuenciación

MetodologíaVariablesMuestraControlInstrumentos de recogida de datosProceso de recogida de datosAnálisis de datos

MetodologíaAcceso al campoSelección de sujetosTécnicas e instrumentos

• Proceso de recogida de información y datos

Metodología• Sujetos intervinientes• Definición operativa de

variables• Plan de trabajo• Instrumentos de recogida de

datos• Proceso• Técnicas de análisis

Resultados• Análisis de resultados• Conclusiones• Implicaciones y

recomendaciones• Limitaciones y sugerencias

Aportaciones• Análisis e interpretación• Conclusiones• Aplicaciones y

recomendaciones• Limitaciones y sugerencias

Valoración/Resultados• Análisis detallado• Conclusiones• Toma de decisiones• Limitaciones y sugerencias

Análisis crítico• Validez interna• Validez externa• Tratamiento estadístico

Análisis crítico• Triangulación

Análisis crítico• Triangulación

Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Anexos

Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Anexos y documentos

Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Apéndices

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Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y

evaluativa.

• Contenidos clave.

Investigación cualitativa. Aplicaciones a la educación, de Gloria Pérez Serrano.

Rasgos principales de la investigación cualitativa:

• Enfoque naturalista y contextual en el plano epistemológico.

• Orientación en pos de una transformación de la realidad -en contraste con la búsqueda y

acumulación de conocimiento puro, que caracteriza la perspectiva cuantitativa.

• Empleo de métodos múltiples (combinación, triangulación, complementación; siempre con

el propósito de ajustar la metodología a las necesidades propias de cada investigación) que

trasciendan al propio modelo cualitativo y se beneficien también de las posibles

aportaciones de los métodos cuantitativos.

• La conveniencia de trabajar en equipos interdisciplinares que colaboren y contribuyan a

enriquecer tanto la puesta en práctica como los frutos de toda investigación.

• Utilidad de un acercamiento cualitativo a la realidad, como principio rector de una

investigación que atienda a las circunstancias concretas y a las singularidades de cada

fenómeno.

• Apuesta por un uso crítico de las herramientas y concepciones más científico-deductivas, en

aquellos casos en que sea posible.

• Función humanista y comunitaria (cultural) de las ciencias sociales.

Aplicación a la educación: concepción del hecho educativo ligada a la prestación de un servicio

social, a la intervención en la realidad fruto del compromiso -de educadores e investigadores- con la

verdad y con su propio trabajo. Este presupuesto justifica y requiere una actitud innovadora y crítica

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frente a los problemas de cada sociedad, y atribuye un papel decisivo a la capacidad de los

profesionales para actuar de forma concienciada: se trata de estudiar la realidad con el objetivo de

“ir a la acción”, vincular la teoría con la práctica y superar aquellos condicionantes ideológicos,

socio-económicos o académicos que puedan lastrar la virtualidad y la incidencia de cualquier

intervención social.

Integración no dogmática de los distintos modelos de investigación científica en las ciencias

sociales, apuesta por una aplicación comprometida e innovadora en el ámbito educativo,

convirtiendo así a los profesionales e investigadores en agentes principales del cambio y la mejora

social, en formadores ciudadanos y propiciadores del bien común: el científico social, conciliando

así los dos términos, al servicio de las comunidades en que actúa.

Metodología investigación educativa.

Investigación cualitativa.

• Estudio de hechos y fenómenos en su contexto.

• Se interesa por significado: enfoque subjetivo.

• Parte de una concepción abierta.

• Procedimiento inductivo, estudio de muchos casos.

• Muestras en su escenario natural, selección aleatoria.

• Contacto directo investigador-objeto (interferencias, implicaciones...).

• Triangulación de métodos.

• Lenguaje expresivo, conceptual y metafórico.

• Analítico, descriptivo: generar hipótesis de trabajo.

Proceso:

1. Propuesta inicial.

2. Trabajo de campo.

3. Análisis e interpretación.

4. Elaboración informe, líneas de acción.

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Método, condiciones básicas.

Significado, conceptos y metáforas, flexible, inductivo, captación contenido experiencias

particulares.

Etnografía, estudio de casos, investigación-acción, etno-metodología, fenomenología.

Investigación acción.

• Carácter preponderante de la acción.

• Nuevo enfoque, unión entre el investigador y el investigado.

• Talante democrático y colaborativo del investigador, necesaria la presencia del grupo.

• Su finalidad es mejorar la educación mediante el cambio.

• Proceso en espiral (acción-reflexión-observación-reflexión).

• Prácticas, ideas y suposiciones sometidas a prueba.

• Proceso político; análisis crítico.

• Diario-registro.

• Justificación razonada de la propia tarea educativa.

La investigación acción del profesor (perfeccionamiento profesional, reflexivo).

La investigación acción participativa. Implica a todos los actores relacionados (usualmente,

educación de adultos). Retro-alimentación permanente.

La investigación acción cooperativa/colaborativa.

• Implica a una o más instituciones, o a diversos profesionales (investigador, profesor, técnico

en desarrollo).

• Enriquecimiento mutuo de los distintos ámbitos y competencias.

• Clima de confianza y respeto.

• Proyecto de trabajo bien elaborado: objetivos, propuesta de trabajo, papel de los

participantes, técnicas de recogida de información y datos, procedimientos a seguir, ánalisis

previstos, aplicaciones del estudio.

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Áreas de aplicación de la investigación-acción.

• Métodos de enseñanza novedosos.

• Estrategias de aprendizaje.

• Mejora métodos y procedimientos de evaluación.

• Actitudes y valores.

• Formación docente.

• Comportamiento individual.

• Administración de la educación.

También:

• Movimientos comunitarios.

• Formación ocupacional.

• Organización.

• Evaluación centros, aprendizaje, instituciones.

• Formación profesorado.

• Desarrollo curricular.

• Planificación y toma de decisiones.

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Reflexión en torno al aprendizaje: valoración crítica.

La bibliografía recomendada para estos tres temas resulta oportuna y esclarecedora. Permite

comprender los fundamentos y principios metodológicos que inspiran todas aquellas

investigaciones e intervenciones pedagógicas que desean alcanzar un conocimiento, una descripción

y una propuesta de mejora socio-pedagógica de carácter científico. Su aproximación a la realidad

pretende emular el rigor y la objetividad que caracterizan a las ciencias duras, en línea con el

camino recorrido por el resto de ciencias sociales a lo largo de los dos últimos siglos. Al mismo

tiempo, se enuncian algunas de las dificultades que entraña dicho proceso, y enuncia las distintas

perspectivas que el debate intelectual acerca de ello ha suscitado.

En los textos reseñados puede apreciarse, no obstante, una serie de elementos que aún son objeto de

controversia intelectual y científica, y que a mi juicio pueden sintetizarse en los siguientes aspectos:

1. La concepción positivista de la ciencias sociales, y las críticas y reformulaciones

desarrolladas a partir de ella.

2. Interpretaciones y sentido del progreso: optimismo racionalista y resistencia humanística.

En relación con el primer apartado, es muy enriquecedor comprobar cómo la investigación

cuantitativa en el ámbito de la pedagogía, que parte del auge de la psicología conductista y postula

una sistematización matemática de la experiencia humana, ha venido siendo revisada y sustituida en

gran parte por una recuperación de la investigación cualitativa. A mi juicio, las aportaciones de

Popper, Russell y del Wittgenstein más hermético, por ejemplo, facilitaron tanto el surgimiento de

una corriente cientifista y estadística de la ciencia social y la pedagogía como su propia limitación y

fugacidad. Como reflejan los textos, la investigación cuantitativa permite acumular y tratar

estadísticamente mucha información, operativizarla y medirla en escala sisomórficas, pero no

consigue trascender el núcleo irreductible e inefable de lo humano. En este sentido, autores como

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Escohotado o Diamond apuestan por reforzar el método científico a través de las herramientas y

nuevas técnicas que brindan la teoría del caos y la geometría fractal, asumen el desafío de

desentrañar los órdenes complejos en que se produce verdaderamente el devenir social, y procuran

ajustarse a un nuevo empirismo, una nueva observación e interpretación científica de la experiencia

fisica, liberada de apriorismos ideales. Sin duda, esta postura es heredera de la falsabilidad

popperiana, y de las escépticas o relativizadoras posiciones de Kuhn o Feyerabend, y tal vez

expliquen el proceso seguido por la investigación pedagógica y el redoblado énfasis por las

vertientes cualitativas y evaluativas, centradas en el contexto y en la perfectibilidad dinámica.

A despecho de esta reformulación y revisión permanente de la posible aplicabilidad del método

científico en el ámbito de la investigación pedagógica, subsiste todavía en los textos de la asignatura

una taxonomía formal que plantea en términos ideales las condiciones en que pueden producirse los

procesos, los informes, las evaluaciones y las implementaciones relacionadas con estas

investigaciones. Es de gran importancia perseguir el refinamiento y la precisión que reclamaba

Bunge, y reducir la ambición de las proposiciones y enunciados resultantes en la línea de Sherwood,

pero también debe advertirse que el propio Bunge desacredita muchos de los postulados del psico-

análisis, del que Sherwood extraía sus conclusiones. Con Sokal, creo que no siempre es sencillo

extrapolar los conceptos y novedades de la física cuántica, por ejemplo, al plano de las ciencias

sociales, y pienso que la cosificación y alteración que producen determinadas investigaciones -a

modo de profecías autocumplidas-, puede inducirnos a errores infortunados. Tal vez, y siguiendo la

apuesta de Julio Quesada por la verdad narrativa, uno de los aspectos más valiosos de la

importancia de los informes evaluativos radique en la posibilidad de dotar de sentido y validez a un

buen número de conceptos y premisas que, limitados a una mera declaración de buenas intenciones,

carecerían de otro modo de cualquier virtualidad.

Pienso, por último, que una de las mayores enseñanzas que puedo haber alcanzado a través del

estudio de los temas abunda en lo que Koestler describía en relación con la historia de la

astronomía: lo que caracteriza al científico, por encima de todo y a pesar de su mundanidad, es una

predisposición honesta y obsesiva por la verdad y el conocimiento. En ese proceso, pueden

producirse tantos imprevistos, tantos hallazgos y tantas casualidades, que conviene dotarse de un

aparato técnico y metodológico permanentemente actualizado y mejorado. Creo que esto último

enlaza a la perfección con la voluntad reflexiva y en espiral que Pérez Juste establece como

institucionalización de la evaluación de programas pedagógicos.

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Finalmente, y en relación con las visiones contrapuestas del progreso y avance de nuestra época,

pienso que los textos presentados tienden a participar de un optimismo racionalista que no comparto

en ningún caso. La pedagogía tiene como principal objetivo la mejora de los procesos e

instituciones educativas, lo cual debería contribuir a un respaldo más eficaz y completo del

desarrollo personal de los educandos y los educadores; sin embargo, pienso que los datos y

evidencias disponibles tienden a dar la razón a aquellos que, desde posiciones humanísticas más o

menos conservadoras -e incluso reaccionarias- califican a nuestra época como decadente e

inhumana.

De acuerdo con lo que se afirma en los distintos temas objeto de este portfolio, la ciencia

pedagógica dispone de un corpus teórico-práctico que le habría de permitir avanzar en la senda de

un perfeccionamiento dinámico y reflexivo, trabajando en colaboración con una serie de

profesionales y científicos sociales cuya contribución enriquecería y complementaría la función del

pedagogo. Sin embargo, los frutos de estos procesos de investigación e innovación no llegan a

observarse, tal vez porque en la posmodernidad siguen existiendo factores externos que condicionan

severamente la realidad del hecho educativo. Así, no sólo los intereses político-económicos del

capitalismo tecnológico actúan en contra de los postulados pedagógicos (véase el escaso éxito y

resonancia real del Informe Delors), sino que también en el terreno de las formulacione pedagógicas

más recientes tiende a olvidarse una vertiente teleológica o metafísica de la educación, ya que lo

que caracteriza a nuestra época es el predominio de la razón cínica o instrumental (Sloterdijk), para

la cual el individuo emancipado y libre supone una suerte de amenaza disfuncional.

Me habría gustado encontrar en alguno de los textos estudiados una mayor concreción acerca de la

manera en que criterios como la viabilidad, la honestidad, la imparcialidad o el respeto a los

derechos humanos, por ejemplo, se sustancian en la realidad. Porque la amenaza que se cierne sobre

el mundo de la educación y sobre quienes participamos o queremos participar de él no se basa en la

incapacidad para desarrollar un debate teórico significativo o científico, sino que tiene que ver con

la dificultad para movilizar los recursos necesarios (aunque se aporte una óptima adecuación o

justificación), causada por la oposicion de grupos de poder para los que la mejora de la educación

siempre resultará sospechosa. Por eso mismo, en las referencias a una contextualización de los

programas e investigaciones pedagógicas he echado de menos la preocupación ética de científicos

tan acreditados como Feynman o Jay-Gould (atentos siempre a la fundamentación filosófica y

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moral de la ciencia, que subordinan a aquélla, y nada ingenuos en relación con los conflictos y

luchas de interés que la condicionan), así como una perspectiva crítica y libérrima como la de

Baudrillard, quien contextualiza el hecho educativo en relación con la realidad cultural o

civilizatoria en que se desarrolla:

Una de las dimensiones características de nuestra sociedad, en materia de saber

profesional, de calificación social, de trayectoria individual, es el reciclaje. Esta dimensión

implica que, si no quiere quedar relegado, distanciado, descalificado, el individuo está

obligado a «poner al día» sus conocimientos, su saber, en suma, su «caudal operativo» en

el mercado del trabajo. Esta noción apunta hoy especialmente al personal técnico de las

empresas y, desde hace poco, a los docentes. Es una noción pretendidamente científica y

basada en la idea de que hay un progreso continuo de los conocimientos (en las ciencias

exactas, en las técnicas de ventas, en pedagogía, etc.) al cual deberían normalmente

adaptarse todos los individuos para «seguir el paso». En realidad, el término reciclaje

puede inspirar algunas reflexiones: para empezar, evoca irresistiblemente el «ciclo» de la

moda, también en este sentido todos deben estar «al corriente» y reciclarse anualmente,

mensualmente, en cada estación, en la vestimenta, los objetos, el automóvil. Si alguien no lo

hace, no es un verdadero ciudadano de la sociedad de consumo. Ahora bien, en este caso,

es evidente que no se trata de un progreso continuo: la moda es arbitraria, cambiante,

cíclica y no agrega nada a las cualidades intrínsecas del individuo. Sin embargo, tiene un

carácter de obligación profunda que sanciona el éxito o la relegación social. Podríamos

preguntarnos si el «reciclaje de los conocimientos», bajo su envoltura científica, no oculta

ese mismo tipo de reconversión acelerada, obligada, arbitraria, propia de la moda y si no

hace jugar, en el nivel del saber y de las personas, la misma «obsolescencia dirigida» que el

ciclo de la producción y de la moda impone a los objetos materiales. Si así fuera,

estaríamos, no ante un proceso racional de acumulación científica, sino ante un proceso

social, no racional, de consumo, solidario de todos los demás.5

5 Jean Baudrillard: La sociedad de consumo. 1970. Madrid: Siglo XXI, pp. 114-115.

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