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Foro Ciudadano por la Educación del PuebloPanel: “Propuestas ciudadanas”

Intendencia Municipal de Montevideo

1º de junio de 2006.

Artículo - EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD - EDUCACIÓN INCLUSIVA

Expone: Lydia Chango

En este momento nos presentamos no sólo como maestros, sino como padres (cómo muchos de ustedes, tenemos o no hijos con alguna discapacidad), como abuelos, funcionarios, jubilados, etc. pero sobre todo como ciudadanos. Y desde estos lugares vemos similitudes y diferencias. Es decir, una gran diversidad en el marco de los mismos derechos humanos.

No vamos a justificar la propuesta de educación inclusiva sino que sólo procuraremos describir la situación educativa tal como la observamos desde nuestra perspectiva.

Cuando hablamos de integración, nos referimos a niños con discapacidades que están o han estado en instituciones especiales y para los que se propone una concurrencia total o en horario restringido en instituciones comunes.

Cuando hablamos de inclusión nos referimos a niños con discapacidades que realizan toda su trayectoria educativa en escuelas comunes con apoyos especiales. Estos apoyos pueden ser de maestros especiales que están en la escuela común o son itinerantes de la escuela especial o de

equipos interdisciplinarios y que guían su aprendizaje con planificaciones especiales, apoyando también al maestro y a la dirección de la misma. Se procura que participen en lo posible del programa común.

También se entiende que en cualquier instancia de la vida un niño puede tener un problema que afecte su funcionalidad y necesite apoyos especiales.

Pero en este momento existe cierta confusión. Cuando se trabaja en contextos culturales deprivados desde algunos niños hasta casi toda una clase presentan necesidades educativas especiales, se los considera como casos de integración o inclusión escolar. Simplemente esto es parte de la diversidad de la sociedad y los niños responden de una forma inteligente a la realidad en que viven. Es natural que sea necesario adaptar el programa a las características normales de un entorno deprivado.

Algo semejante ocurre cuando aparecen niños con dificultades más específicas de aprendizaje. Son circunstancias normales que se presentan en la escuela. Algunos son un poco más diferentes que otros. O mucho más diferentes. Todos somos diferentes e iguales. Algo más, algo menos.

El concepto que utilizamos es el de que todos los niños tienen derecho a ingresar en educación común en los niveles de Educación Inicial, y cumplir obligatoriamente con los seis grados de Educación Primaria y tres grados de Educación Secundaria. Porque el Ciclo Básico es obligatorio para estar en situación similar para ingresar al mundo laboral. Tienen que egresar de la escuela por tanto, antes de los 15 años, lo cual implica que no pueden darse más de dos repeticiones durante la etapa inicial y escolar, la cual culmina con el pase a secundaria, donde se desaconsejan también las repeticiones. Lo más grave es que se pierde el grupo generacional, y puede no compensar la pérdida lo poco que puede ganarse.

Decimos que “todos los niños tienen derecho a ingresar en la escuela común”, y agregamos que “todos los padres, y en forma más genérica el hogar responsable tiene el derecho de resolverlo.” Pero no siempre es en

cualquier momento aconsejable. Además de la orientación vocacional común, y especialmente en cuadros severos, un equipo interdisciplinario integrado por todos los actores tendrá que pensar oportunamente la conveniencia de otros espacios más o menos temporales.

Porque incluir no significa una globalización o indiscriminación total. Es necesario respetar culturas, personalidades, necesidades. No todos podemos estar con todos en todo momento ni siempre es aconsejable. La necesidad de espacios diferentes, cuando no se esclerosan y pueden ser oportunamente revertibles, permiten esa dialéctica.

Volvamos ahora a lo que significa la situación de incluir niños con discapacidades en aulas comunes. Todos tenemos, entre otras menos felices, muy ricas y esclarecedoras experiencias al respecto. Pero en este momento establezcamos algunas diferencias. Es más fácil en la escuela rural, pues siempre lo hizo, o en educación inicial donde se reconocen menos diferencias entre los niños y el programa es más permisivo, fue posible en las escuelas experimentales y ahora lo es en escuelas con proyectos de inclusión.

El ingreso y el pasaje de grados en educación inicial no ofrecen mayor inconveniente, pues se respeta en general la edad cronológica y no se es tan exigente con el cumplimiento programático. Sin embargo a veces es aconsejable la repetición de un nivel, que puede ser cualquiera. Esto depende de las características del niño y de su entorno escolar. Ocasionalmente se puede brindar de esta forma un espacio extra para dar algo más de tiempo a que el aprendizaje ejerza su influencia sobre el desarrollo.

En primaria se puede repetir un año, generalmente el primero. Quizás no más. Pero aparecen problemas Importantes.

Para ejemplificar algunos, me remito a una parte de la investigación con la que culminé en el año 2000 mi Maestría en Educación en la UCUDAL. De las páginas 196 y 197 transcribo parte de los Cuadros 22 y 23 donde

resumo información sobre las observaciones realizadas:

COMPONENTES CURRICULARES.

Qué se enseñó: Mientras A. (niño con Síndrome de Down) necesita respuestas holísticas contextualizadas en la vida cotidiana, el programa le ofreció en 1er. año actividades de aprendizaje para obtener objetivos de ejecución, atomísticos.

Cuándo se enseñó: Mientras A. necesita ordenamiento y secuenciación de algunos contenidos instrumentales del programa para culminar 6to. Año antes de los 15 años, la escuela le ofreció a partir de 1er. año, varias repeticiones por no cumplir el programa y luego promociones por extra edad con adecuaciones del programa no estructuradas.

Cómo se enseñó: Mientras A. necesita situaciones naturales para aprendizajes en grupos cogestionados, a partir de 1er. año se prioriza el aprendizaje individual con pocas oportunidades de interacción grupal.

Qué, cómo y cuándo se evaluó: Mientras A. Necesita evaluaciones en la zona de desarrollo próximo que motiven el aprendizaje y eleven la autoestima. Pero desde 1er. año en un entorno de evaluaciones rígidas y generalmente externas de acuerdo a las exigencias institucionales a A. se lo benefició además de esas, con otras evaluaciones externas pero que resultaron ser aleatorias.

MOTIVACIÓN EN EL AULA:

Tarea: A. Necesita fragmentación de las tareas con dificultades accesibles, relevantes y creativas para su vida. Pero el programa es homogéneo con objetivos de entrada y salida. Y existió un exceso de tareas imitativas de interés extrínseco.

Autoridad: A. Necesita sentirse competente. Pero existió exceso de situaciones de dependencia.

Reconocimiento: A. Necesita ser recompensado mediante la información sobre el proceso de aprendizaje. Pero la compensación fue excesiva, poco creíble, no acorde a sus posibilidades y esfuerzos.

Grupos: A. Necesita elaborar colectivamente conocimientos y afectos. Pero el modelo de aprendizaje fue predominantemente individual.

Evaluación: A. Necesita aprender a autorregularse a través de una evaluación según criterios, procesos y privada. Pero el modelo evaluativo fue extrínseco, según normas y productos, y público.

Tiempo: A. Necesita tiempos diferentes, auto regulables por el propio proceso del trabajo. Pero los tiempos generalmente no fueron regulados por él. Hubo excesivos tiempos de espera, dependientes de factores extrínsecos a sus necesidades.

Pero, ¿es justo y será posible que el maestro use una línea de trabajo con los niños con discapacidad y otra diferente con los demás? ¿Es una más adecuada que la otra? ¿Cuál es la más adecuada?

Y directamente relacionados con estos factores estos otros: EDAD DE INGRESO, PERMANENCIA EN LA MISMA CLASE, PASAJES DE GRADO.

Para el ingreso en primer año escolar es fundamental considerar la edad cronológica. Vygotsky (1997) destaca que las desviaciones y retrasos en el desarrollo intelectual están ligados a un desarrollo cultural incompleto. El aprendizaje social que implica la relación con niños de su edad, es una garantía para evitar complicaciones secundarias.

Hemos observado niños con problemas de aprendizaje, ingresar en primer año a los 6, 7 u 8 años de edad. Consideramos que ésta última es la edad máxima para ingresar en primaria, no deseable pero sí aceptable, en razón de situaciones que a veces no se pueden mejorar.

El éxito en este año, así como el pasaje de grado en los próximos años escolares, depende de las estrategias educativas en el aula, de la coordinación con el hogar y con los servicios especiales que sean necesarios.

En general no es necesaria una planificación especial, distinta para un alumno, pero sí, el docente necesita diversificar los recursos educativos para optimizar el aprendizaje, y de esto se enriquece toda la clase. Los problemas específicos no son aconsejables de trabajar en la clase como tales, sino fuera de la clase e incluso de la escuela. Los niños no se gratifican con una discriminación negativa en el aula.

Sobre diversificación de recursos ponemos a disposición para consultar, por ejemplo para primer año, guías que hemos formulado sobre estrategias educativas para observación y estimulación de la comunicación oral, la lectura y la escritura y los procesos hacia el pensamiento lógico. En estas guías el énfasis apunta a que todo lo que está en el entorno del hogar y de la escuela, que por ese sólo motivo, debe dar lugar a la observación, manipulación hasta donde sea posible, verbalización y reflexión, no importa cuál sea la funcionalidad o lo que esperemos del niño. El proceso de independencia progresiva hace necesario el dominio de lo que acontece en la vida cotidiana.

Este proceso de independencia progresiva tiene que incluir a todos los niños de la clase. Debería ser objetivo fundamental de la escuela el que todos los niños desarrollen una autonomía responsable. A menudo, cuando el docente no encuentra tiempo para atender a un niño que tiene dificultades, es porque está apoyando las tareas de niños que ya deberían estar aprendiendo solos.

Algunos niños pueden realizar con éxito sólo una parte de las tareas previstas según el programa de la clase. Diariamente tienen que realizar actividades que puedan culminar en el horario de la clase que corresponda a cada tema, y descubrir sus propias estrategias para la resolución de las tareas. Esto implica:

- Comprender el significado de la tarea que se propone. - Comprender las acciones que demanda su realización. - Ser capaz de controlar su progreso en la ejecución de la tarea hasta su finalización.

Alcanzar estos propósitos depende de la motivación para el aprendizaje, con objetivos de corto plazo, nacidos del interés profundo de los niños, en ocasiones sólo para el día o el momento. Cada día el niño tiene que ir a la escuela con una expectativa real y diferente. Los objetivos muy generales, para muchos días (a veces para un mes o varios meses) están sólo en la cabeza del docente. El transcurrir de la vida cotidiana ofrece inmensas oportunidades y recordemos que la reflexión sobre acciones propias y ajenas en el acontecer de la comunidad, es el motor de su desarrollo como personas.

El que sea aconsejable que el niño vuelva a cursar primer año, depende de los beneficios que se espere obtener. Lo más importante es la adaptación al grupo, la relación con sus compañeros, el cumplimiento de parte de la tarea programada, el apoyo familiar.

La promoción depende más directamente de las expectativas de la institución. Si el proyecto escolar contempla el mantenimiento de las relaciones grupales durante varios años y el que los niños culminen la etapa escolar antes de los 15 años, se realizarán las promociones con adecuaciones curriculares en los casos en que los niños no puedan cumplir todo el programa.

Se necesitan, por tanto, cambios en las formas habituales de pasar de grado. Habría que evaluar el proceso de aprendizaje de cada niño teniendo en cuenta el cumplimiento del programa con relación a su funcionalidad.

Ante un planteo de educación inclusiva el cumplimiento de todo o parte

del programa, no podría evaluarse según el sistema actual. Actualmente se califica “mal” cuando el niño comete errores, cuando en realidad deberían considerase éstos como estrategias cognitivas de abordaje a los problemas. Lo que está “mal” es la ausencia de un trabajo adecuado a sus posibilidades. Incluso en caso de que se equivoque, lo más adecuado es estimular la autocorrección con ayuda del docente si es necesario, hasta que el trabajo concluya bien. Y calificarlo así o simplemente no calificarlo, considerarlo simplemente como labor terminada.

La calificación de “bien” tampoco es necesaria. La labor tiene que terminarse correctamente, autocorregida con o sin apoyo del docente. Eso es suficiente. Las calificaciones de “muy bien” o “sobresaliente” no tienen sentido en la propuesta de educación inclusiva, porque en todo caso lo que hay que considerar es que el alumno hubiera necesitado una propuesta más exigente. Favorecerlo con calificaciones altas no es justo y tampoco constituye una motivación intrínseca, pues puede interesarle más alcanzar cierta nota que la actividad en propuesta.

La calificación es una forma de motivación extrínseca y se ha usado como una recompensa predecible y controladora, que tampoco ha servido en el caso de los niños con actividades restringidas. Estos niños están acostumbrados a que en la escuela tienen todo “mal” cuando se tiene en cuenta el programa o todo “precioso” o “sobresaliente” cuando se los abandona.

La motivación extrínseca llegó en ambientes de educación especial a aprendizajes por incentivos (situación de condicionamiento clásico), y al uso de refuerzos (caso de acondicionamiento operante). Ambos, que pueden dar ocasional respuesta en casos muy específicos, deberían ser usados exclusivamente por profesionales en la materia.

Sería muy beneficiosa la sustitución en forma más o menos progresiva de la motivación extrínseca tanto como recompensa motivadora para reforzar el interés, como para pasar de grado. Incluso habría que sustituir la calificación por una información sobre el curso de la tarea, de carácter

verbal hasta que la tarea se termine bien. Esta forma de refuerzo puede despertar el interés del niño, guiar su reflexión, aumentar su seguridad. Pero el objetivo final es el tránsito hacia la motivación intrínseca, inherente a la realización de la tarea. Es un camino hacia la autorregulación, donde preocupa más la actividad que el premio.

A diferencia de lo que ocurre con la motivación extrínseca en la motivación intrínseca están implicados la autodeterminación (autonomía) y los sentimientos de competencia. Es la propia persona quien controla y domina la tarea.

Las calificaciones obtienen como resultado que el control de la tarea esté en otro. El elogio meditado, real, incluso una recompensa material, pueden mantener el interés intrínseco sólo cuando agregan información sobre la competencia o dominio de la tarea, sobre los progresos que se obtienen. De lo contrario provocan un descenso de la motivación.

La imagen que de sí mismo se va formando cada niño, depende del entorno educativo. Los que desarrollan sentimientos de competencia, se creen más capaces y terminan rindiendo mejor. Los que son castigados con calificaciones de insuficiencia, se consideren incompetentes y terminan en una actitud de renuncia.

Encontramos entonces que las calificaciones no sólo no son necesarias para el pasaje de grado, sino que además constituyen un obstáculo para motivar la autorregulación del aprendizaje.

¿Es esto posible en primaria con el currículo actual? Demostramos que sí es posible en la investigación citada, cuando se dan las condiciones favorables. Lo más valioso es la opinión entusiasta de los docentes que han realizado estas experiencias exitosas.

Pero también es cierto que es insuficiente. Se impone una política educativa que promueva el cambio con normativas adecuadas, formación docente interdisciplinaria desde el primer grado, disminución del número

de niños por maestros, maestros de apoyo especializados en cada escuela, remuneración decorosa que permita la dedicación del docente, equipos interdisciplinarios, y también que se procure el compromiso de la familia y la comunidad. Éstas pueden brindar múltiples apoyos en distintas disciplinas profesionales y otras colaboraciones, incluso empresariales y comerciales. Porque no hay nada que más desanime al docente, cuando lo descubre, que ver inútiles sus esfuerzos por falta de apoyo del entorno. ¿Hay algo peor que el trabajo sin esperanzas? Estamos perdiendo potencialmente el empuje del maestro antes de que entre en el salón de clase. Y no digamos después.

ENSEÑANZA SECUNDARIA: los tres primeros años del Ciclo Básico.

Ésta es aún más selectiva que la enseñanza primaria. Decide cuál alumno puede continuar estudios en la Universidad y cuál no, quién puede acceder a situaciones de privilegio y quién no. ¿No debemos exigirle la capacidad de buscar salidas alternativas hacia otras opciones de estudio o trabajo, al culminar los estudiantes los 9 años de cursos obligatorios? No basta con que la Enseñanza Secundaria decida quiénes pueden seguir carreras universitarias haciendo repetir hasta la deserción. Esto es motivo de frustraciones, de sentimientos de exclusión y de pérdida de tiempo para los estudiantes, y malgasto de los dineros del estado y de las familias.

El Informe de UNESCO 1996, de la Comisión presidida por Jaques Delors, manifiesta: “ En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad (desempleo y subempleo) mediante una diversificación muy amplia en la oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un grupo de adolescentes demasiado numeroso.”

La conveniencia de abordar una educación inclusiva durante el Ciclo

Básico Obligatorio, es un reto para la escuela y aún más para el liceo, dada su función en la práctica, de selección de los más aptos para las profesiones que exigen mayor abstracción. Habría que ampliar este cometido, y lograr que sea lo más eficaz posible y oriente y guíe a todos sus alumnos, no sólo a los mejor dotados intelectualmente.

Es necesario hacer referencia aquí nuevamente al apoyo brindado a los estudiantes en forma de Clases de Recuperación o Clases de Compensación. El fracaso de las mismas es interpretado por las autoridades de secundaria por la negativa de los estudiantes de sentirse distintos a sus compañeros. La hora de salida del liceo es toda una cultura institucional que hay que comprender. De pronto las acciones en contra horario e incluso en otros espacios serían más factibles de ser aceptadas. Sin embargo también en estos casos la respuesta debería ser: educación inclusiva.

La educación inclusiva respeta la educación en la diversidad, tal como se describe en la Declaración de Salamanca (1994), es decir, la concurrencia a las mismas aulas de todos los niños, sin distinción de dotación intelectual, entorno socioeconómico, etc. Para ello se requieren cambios en el planteo educativo, lo cual exige el respeto por las edades cronológicas, por la funcionalidad, por el derecho a adecuaciones de los programas, los pasajes de grado en tiempo y forma y diferentes propuestas alternativas para la continuación de una formación profesional acorde a sus posibilidades.

Las instituciones educativas constituyen el primer lugar que puede ofrecer el país para convivir fuera del ámbito familiar, conocerse y reconocerse. Deseamos que se respete el derecho de todos los niños a ser felices en la sociedad y en sus instituciones. Esto reclama tener éxito, y una opción cierta de futuro laboral y de formación de la propia familia a partir del cumplimiento del Ciclo Básico Obligatorio y las obligaciones del estado al respecto. Pero concluimos: no existe inclusión sin educación inclusiva, ni educación inclusiva sin un desarrollo inclusivo del país.