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EL PORTAFOLIOS DOCENTE COMO RECURSO INNOVADOR EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES

Mario Rueda Beltrán Frida Díaz Barriga

Las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel nos

permiten explorar sólo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de

tipo factual, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinión e

instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen.

Pero si el interés está en evaluar lo que las personas hacen, identificar el víncu-

lo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre su

desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de

adquisición y perfeccionamiento de ciertos saberes o formas de actuación,

encontramos una opción en estrategias de evaluación dinámica, centradas en

el desempeño. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluación son

los portafolios.

Aunque la evaluación por portafolios (también llamado carpeta) se ha

empleado básicamente en la evaluación de los estudiantes, también existen

experiencias interesantes en las que lo que se conforma y analiza es un

portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su

enseñanza. En estos casos, la evaluación ha estado orientada por la función

formativa, es decir, por el interés de apoyar la retroalimentación al profesor

respecto de su desempeño docente, en el marco de procesos de capacitación

didáctica o formación docente en general. En particular, en esta sección nos

consagraremos a comentar las posibilidades del portafolios del profesor como

una estrategia innovadora para la evaluación docente, aunque también

consideraremos los principios y los rasgos comunes con el portafolios del

alumno. De hecho, como veremos más adelante, el propio portafolios del

alumno arroja información valiosa no sólo de su aprendizaje, sino también

acerca de la actividad docente que lo propicia.

En primera instancia, ¿qué entendemos por un portafolios como recurso

para la evaluación educativa?. Para autores como Airasian (2001), Arends

(1998) o McKeachie (1999), un portafolios es una selección o colección de

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trabajos académicos que los alumnos realizaron en el transcurso de un ciclo o

curso escolar, o con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un

proyecto de trabajo dado. El término deriva de las colecciones de modelos,

fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas donde se demuestra la calidad o

el nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o de trabajos sin

relación, sino por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes

logrados por los autores del mismo en relación con el currículum o actividad

profesional en cuestión.

Se ha dicho que implica una evaluación de carácter semiformal y ante

todo cualitativa, aunque también puede incluir criterios cuantitativos que

permitan dilucidar el progreso logrado en términos procesuales, destacando el

aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan en forma longitudinal e

integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).

Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa

índole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes,

tareas extraclase, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a

lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo,

videos, cintas de audio, planes, entre otros. Según Cooper (1999), los dos tipos

más comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del

alumno, o el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que

comprende un muestrario de los trabajos "típicos" realizados por éste a lo largo

del tiempo. Pero en ningún caso es una pila indiferenciada de todo lo que se ha

hecho; siempre tienen que delimitarse propósitos, criterios de selección y

desempeño, así como formatos claros para asignar una calificación o ponderar

la calidad del mismo. En este sentido, hay que tomar la precaución de que el

portafolios no sea sólo una "acumulación de papeles"; donde lo que haya sean

las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos,

productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivo-

reproductiva.

Desde la perspectiva del portafolios del alumno, se propone que éste puede

ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite:

• Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en

cuestión.

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• Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus

logros y problemas.

• Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y

de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.

• Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos

múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (es

decir, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación,

originalidad, capacidad en la toma de decisiones y solución de

problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el

cuantitativo.

Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolios del alumno

proporciona al docente, desde el inicio, elementos muy importantes que

retroalimentan la enseñanza y, sobre todo, le permiten valorar los aprendizajes

logrados por sus estudiantes en relación con su actividad docente y el pro-

grama del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno

no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que apoya al docente en el

proceso de diseño de la instrucción y es, al mismo tiempo, un importante

recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar lo

apropiado del currículum; le permite organizar reuniones tanto con los alumnos

como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona información que

permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseñanza y los apoyos

didácticos requeridos.

Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a

los procesos y productos del mismo, así como la posibilidad de monitoreo

gradual del progreso de los alumnos. Pero, para algunos autores, su principal

virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y

permite desarrollar en el alumno procesos de reflexión personal y autocrítica o,

en otros términos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la

autorregulación. Según McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al es-

tudiante como a mí como profesor a ver cómo han progresado los alumnos; los

estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente he

encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderían".

Nos parece que la evaluación por portafolios es una opción importante y

apropiada cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o

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analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se enfrentan

situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales. Y,

como hemos visto en reiteradas ocasiones en este capítulo, éste es el tipo de

situaciones que puede encarar en lo cotidiano un profesor de nivel superior en

su labor como enseñante.

En relación con los aspectos que debe planear éste respecto a un

portafolios del alumno, se proponen como elementos mínimos:

• Establecer el propósito y contenido del mismo en estrecha relación con

el curso.

• Acordar con los alumnos el tipo y la calidad de trabajos que se van a

incluir, así como los criterios y las escalas de calificación que empleará

en la evaluación. Definir el sistema de monitoreo o retroalimentación que

empleará, así como el tipo de participación de los alumnos en la

evaluación de su propio trabajo.

Arends (1998) considera que el portafolios puede integrar un tipo de

evaluación del desempeño (performance assessments), porque los estudiantes

tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas

(escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagación) y porque

se evalúa el conocimiento procedural, no sólo el declarativo. Por otro lado,

puede convertirse en una evaluación auténtica si la demostración de los

aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, ante situaciones

de probada relevancia social o profesional.

Como hemos visto, un portafolios no es sólo una forma de evaluación del

aprendizaje de los estudiantes, sino que puede emplearse como un

instrumento de reflexión de la propia práctica docente, de ahí que la idea de

portafolios del alumno (que de por sí ya integra la posibilidad de evaluar la do-

cencia) pueda extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor. En

gran medida, los principios antes expuestos con relación al portafolios del

alumno pueden extenderse para el caso del docente. De hecho, éste puede

ubicarse en el papel de alumno, si consideramos a los que están en formación

o a los que participan en experiencias de actualización y capacitación didáctica

como estudiantes.

Así, en congruencia con lo antes expuesto, podemos definir el portafolios

del profesor como una selección o colección de trabajos o producciones

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elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la

planeación, conducción o evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de los

alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar o con base en

alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. La

citada colección puede incluir una diversidad de cosas hechas por el profesor,

tanto en el aula como en algún otro espacio afín, que demuestren el

conocimiento, las habilidades, el talento o las competencias de su autor.

Puede decirse que la conformación de un portafolio docente conlleva un

importante elemento de subjetividad y reflexión personal sobre el propio trabajo

profesional que se ha venido realizando. Por otro lado, es una forma de evalua-

ción que se ubica en los modelos recientes de evaluación del desempeño y, en

este sentido, involucra no sólo la tarea de recopilar, sino de sintetizar e

interpretar las diversas producciones que se evalúan, como un apoyo a la toma

de decisiones sobre el trabajo realizado en el aula. De acuerdo con Doolitle

(1994), el portafolios docente ofrece, además de la oportunidad de criticar el

propio trabajo en el aula, la posibilidad de evaluar la efectividad de las

lecciones impartidas y de las interacciones interpersonales con los estudiantes.

En la literatura, que crece cada día, encontramos tanto el empleo del

portafolios docente con fines de evaluación tanto sumativa como formativa.

Según Doolittle (1994), es una herramienta educativa de evaluación que puede

emplearse con dos fines:

a) Como una forma de evaluación auténtica que permite valorar la efectividad

de un profesor cuando se requiere tomar decisiones acerca de su empleo o con

fines de promoción.

b) Cuando se quiere ofrecer retroalimentación al profesorado para que pueda

mejorar la enseñanza y elevar su nivel de profesionalización.

En el primer caso, el propósito del portafolios es demostrar a un lector o a

una audiencia en particular (un supervisor, un comité evaluador o promotor, un

empleador potencial, una agencia o instancia que otorga financiamiento o

estímulos económicos o de otra índole) cuál es el perfil, nivel de desempeño

y/o la producción alcanzados por una persona en su actividad como profesional

de la enseñanza. De esta manera, el portafolios se convierte en una manera de

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documentar la propia carrera profesional en la docencia. Para este fin, aunque

los destinatarios suelen especificar en detalle lo que debe integrarse como

evidencia en el portafolios en función del propósito concreto y políticas

seguidas en la evaluación en cuestión, se llega a recomendar al docente que

incluya elementos como los siguientes (Valls, 1993):

• Un relato biográfico corto que indique al lector quién es el autor y qué ha

hecho. Una descripción del tipo de cursos que imparte, de su estilo de

enseñanza, de su filosofía educativa, del cómo enseña y por qué.

• Documentos que avalen experiencias de educación continua y

creatividad en la docencia.

• Copias de programas, unidades didácticas o materiales de enseñanza

elaborados por el docente, que demuestren su originalidad y la calidad

de sus aportaciones a la docencia.

• Trabajos y pruebas de sus alumnos, con comentarios y

retroalimentación del profesor.

• Material gráfico y audiovisual que dé testimonio de su labor docente

(fotografías, videotapes de sesiones de clase, audiocintas, entre otros).

• Observaciones y evaluaciones que ha recibido respecto a su labor como

profesor, cartas de recomendación, reconocimientos o premios.

Nótese cómo se va más allá de la presentación del curriculum vitae formal y

de los respectivos documentos probatorios que suelen acompañarlo y cómo se

hace hincapié en las producciones del profesor, en la propia interpretación del

sujeto, así como en la visión que quiere compartir de su trayectoria y trabajo

docentes. De esta manera, la cuestión central que aquí abordamos es cómo

transmitir una imagen positiva, pero a la vez sustentada en prueba de los

logros y capacidades de un profesor.

Sin embargo, encontramos que son más los autores y los documentos

que plantean el empleo del portafolios docente con fines de evaluación

formativa, sobre todo con la idea de que el mismo profesor piense críticamente

acerca de su trabajo, lo evalúe con honestidad y pueda relacionar lo que ha

venido haciendo en el pasado con lo que puede replantear en el futuro para

mejorar su forma de enseñar. También comienzan a aparecer trabajos que

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vinculan esta posibilidad de reflexión crítica sobre la propia docencia y de

retroalimentación a programas más estructurados de formación o perfecciona-

miento docente.

Una propuesta que destaca la función formativa, pero que a la vez

integra la sumativa, es la de Bird (1997), quien afirma que la principal función

del portafolios docente es "apoyar la continuidad en la planificación, el apoyo y

el tutelaje del avance profesional de un profesor". Considera que el portafolios

puede ser un complemento, no una estrategia única, para la asesoría y la

supervisión de los profesores, pero que se requiere "un lenguaje refinado para

discutir la práctica, como ciertas normas de intercambio profesional que exami-

nen permanentemente el trabajo del profesor de un modo más minucioso y

productivo" (García, 2000). De ahí que estemos de acuerdo con Bird en que el

problema de cómo emplear adecuadamente un portafolios docente no se

resuelve sólo con definir su constitución.

Este autor propone nueve modos de construcción de un portafolios,

atendiendo a quiénes participan en su integración, así como al tipo de normas,

pautas y prescripciones subyacentes (Cuadro 1). Nótese la diversidad de

producciones y procesos que es posible considerar, pero al mismo tiempo la

necesidad de hacer un juicio de pertinencia de las mismas en función del

contexto y los propósitos de la evaluación que se realizará. La denominación

de entrada se refiere al tipo de información que se incorpora en el portafolios,

delimitando además quién la propone o la solicita.

Bird (1997) piensa que a estas nueve formas subyacen dos imágenes

opuestas de portafolios: el del mejor y el del peor trabajo de un profesor. Si el

portafolios es un espacio de trabajo para mejorar la práctica de un profesor

individual, debe incluir una muestra del peor trabajo precisamente para su

análisis crítico y reconceptualización; pero si es una muestra para ser sometida

a los demás, debería incluir una del mejor trabajo. Sin embargo, el propio autor

reconoce que éste es un aspecto que puede generar tensión y que no está

claro cómo resolverla.

Es interesante observar que en algunos casos es el docente quien elige

qué incluir en su portafolios y, en otros, hay producciones prescritas que debe

incorporar, a solicitud del claustro docente, de la administración escolar, o bien

de un docente tutor o supervisor pedagógico que lo tiene bajo su asesoría.

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También es posible incorporar la "voz" o las pruebas aportadas por los alumnos

o, en determinadas circunstancias, aun por sus padres.

Por otro lado, las opciones previstas en esta propuesta (creemos que lo

mismo pasa en cualquier otra donde se incorpore esta metodología) pueden

variar sustancialmente en su pertinencia para un programa de desarrollo

docente, en el nivel de participación y apoyo colegiado que recibe el profesor,

en la posibilidad de controlar o corroborar los datos aportados por él o los otros,

y en la profundidad de la retroalimentación y apoyos que se pueden dar al

propio docente. En todo caso, por sí mismas, no aseguran el uso adecuado y

ético del portafolios docente ni que se vaya a dar una interacción profesional y

supervisión de calidad. Para ello se requiere plantear e instaurar un proceso de

evaluación en sentido amplio, con propósitos claros y transparentes, con los

debidos apoyos metodológicos y con personas calificadas.

Coincidimos con Bird en que la técnica de medida empleada puede

refinar el procedimiento, pero lo sustancial del empleo del método de

portafolios es "organizar una conversación profunda y útil sobre la enseñanza"

(1997). De esta forma, la evaluación no puede plantearse sólo como una

cuestión de elección de técnica de medida, sino como un problema de en-

tendimiento y construcción de mutuo significado entre evaluador y evaluado. A

nuestro juicio, este principio es válido tanto para esta opción metodológica de

evaluación de la docencia como para las demás que describimos en esta obra,

siempre en que nos ubiquemos en la evaluación con fines formativos. Cuadro 1

Nueve modos de construcción de un portafolios del profesor según Bird (1997)

Participación Normas informales Pautas/Fuentes Prescripciones

formales

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Entradas

realizadas por el

profesor.

Entradas electivas:

borradores, hojas de

trabajo, tests,

resultados de tests

que interpretar,

informes sobre un

proyecto especial.

Entradas dirigidas:

presentación

escrita de una

clase y materiales,

una reunión de

evaluaciones

de alumnos.

Entradas

dirigidas:

solicitud de

empleo;

cuestionario

sobre

participación

en formación

continua.

Entradas

realizadas por el

profesor y otros.

Productos colegiales:

notas sobre un

asesor, una clase

preparada por un

colega, intercambio

de notas sobre un

problema pedagógico

dado.

Entradas

negociadas:

documentación

conjunta de

prácticas

pedagógicas y

revisión de

productos de los

estudiantes,

planes de

desarrollo.

Entradas

censuradas:

Evaluaciones de

rendimiento

como

construcción de

tests, preguntas,

calificaciones.

Entradas

realizadas por

otros

Comentario: cartas

de recomendación,

notas de observación

informal, elogios

escritos de padres.

Testimonios:

informes

estructurados o

calificación de

observaciones,

estudios sobre

estudiantes o

padres, informes

sobre entrevistas.

Informes

oficiales:

diplomas,

licenciaturas,

informes

de formación

continua.

En la misma lógica que el análisis de Bird, se ha señalado que la adopción de

los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluación

requiere, para ser realmente efectiva y congruente, que se produzca un cambio

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en la cultura de la evaluación de una institución educativa. Al respecto, Wolf

(2001) considera que la "cultura del portafolios" requiere y sustenta, a la vez,

una comunidad de aprendices (docentes y alumnos según sea el caso), que

asumen la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de

manera que:

• La colaboración sea una práctica común en el aula.

• Los participantes revisen y puedan reformular su trabajo.

• Los estudiantes y los profesores reflexionen sobre el trabajo a nivel

individual y del grupo en su conjunto.

• Los involucrados y los responsables del proceso de evaluación puedan

generar, comprender y emplear explícitamente estándares apropiados y

justos para juzgar la calidad del propio trabajo y del de los otros.

• Los estudiantes y los profesores se sientan comprometidos y orgullosos

de su trabajo, se fijen metas más altas y se esfuercen en mejorar su

desempeño, les interese difundir sus producciones, publicarlas o

exhibirlas ante la comunidad educativa.

Así, la evaluación mediante portafolios requiere un cambio de actitudes

hacia la evaluación del aprendizaje y de la docencia. Sobre todo, cambiar el

acento tradicional, puesto en la evaluación de resultados, medida mediante

puntuaciones comparativas o normativas, hacia una evaluación del desempeño

focalizada en estándares cualitativos que permitan, sobre todo, la reflexión y la

retroalimentación. Además, la evaluación por medio de portafolios puede ser la

oportunidad de una evaluación auténtica que permita la puesta en práctica de

un supuesto constructivista importante: la posibilidad de intersecar la

instrucción con la evaluación, que por lo general se conciben como aspectos

separados.

Fuente de información Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F. Coord. (2004). El portafolios docente como recurso innovador en la evaluación de los profesores. La evaluación de la docencia de en la universidad, México: UNAM.