Portafolio taller educ en servicio 11enero de 2011 final nm

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Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras Facultad de Educación Departamento de Estudios Graduados Programa de Administración y Supervisión Educativa Taller: Educación en Servicio Autodirigida Taller facilitado por: Mary Linda Soto, Iris Y. Monserrate y Xiomara Aquino Educ 6047 Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción Profesora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.

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Portfolio Taller en Educacion en Servicio Autodirigida Curso EDUC 6047

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Universidad de Puerto RicoRecinto de Río PiedrasFacultad de Educación

Departamento de Estudios GraduadosPrograma de Administración y Supervisión Educativa

Taller: Educación en Servicio Autodirigida

Taller facilitado por:

Mary Linda Soto, Iris Y. Monserrate y Xiomara Aquino

Educ 6047Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción

Profesora: Isabel Ramos Rodríguez, Ph.D.

Fecha

11 de enero de 2011

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Instrucciones para utilizar el portafolio

Este portafolio fue diseñado para navegar por él a través de hipervínculos. Todas las secciones incluidas en el mismo pueden ser accedidas mediante la tabla de contenido (índice). Para poder visitar una sección sólo debes presionar la tecla control (“ctrl”) y pulsar (“hacer click”) sobre el tema que desees visitar. Si deseas regresar al índice, en el “footer” de la página existe el enlace “regresar al índice”. Presiona dos veces el botón izquierdo sobre el “footer” para activar esta parte del documento. Una vez veas el enlace de color azul, presiona la tecla “ctrl” y pulsa con el botón izquierdo sobre “regresar al índice”. De esta forma podrás acceder a la tabla de contenido en cualquier momento.

Este portafolio fue diseñado por Roberto Rodríguez Rodríguez para el curso EDUC 6047: Educación en servicio en escenarios educativos: Teoría, investigación y acción y adaptado por Iris Y. Monserrate, Mary Linda Soto y Xiomara Aquino.

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Índice

Introducción................................................................................................................................................1

Objetivos…………………………………………………………………………………………………….……………………..… …….………… 2

Actividad de inicio.......................................................................................................................................3

Descripción............................................................................................................................................ 3

Material Didáctico...................................................................................................................................3

Conceptuación.............................................................................................................................................9

Descripción..............................................................................................................................................9

Material didactico..................................................................................................................................11

Demostración............................................................................................................................................28

Descripción............................................................................................................................................28

Material didáctico..................................................................................................................................29

Práctica......................................................................................................................................................32

Descripción............................................................................................................................................32

Material didáctico..................................................................................................................................33

Actividad de cierre.....................................................................................................................................36

Descripción............................................................................................................................................36

Material didáctico..................................................................................................................................37

Bibliografía................................................................................................................................................39

Lecturas.....................................................................................................................................................42

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Introducción

La educación en servicio de los docentes debe ser una prioridad en cualquier institución educativa en la que se desee fortalecer el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Cuando hablamos de educación en servicio nos referimos al proceso mediante el cual los maestros desarrollan competencias (conocimientos, destrezas y disposición) que le permitan implantar en el salón de clases las prácticas educativas que mejor respondan a la visión, misión y metas de su institución educativa. Este portafolio surge de un taller realizado en el curso Educ 6047 en el cual se discutió la importancia de la educación en servicio autodirigida para facilitar el desarrollo profesional de maestros. Además, se presentaron los principios básicos que deben dirigir los esfuerzos para realizar esta tarea. Se presentaron los modelos que se deben considerar al diseñar un programa de educación en servicio autodirigida.

Por este medio compartimos las actividades realizadas durante el taller y los materiales utilizados en el mismo. Al crear este portafolio se parte de la premisa que diseñar un programa dirigido a facilitar la educación en servicio de maestros autodirigida no es una tarea para inexpertos. Se necesita el insumo de personas experimentadas en el tema que puedan tener una visión panorámica del proceso y tomen decisiones fundamentadas en la experiencia, en las investigaciones que se han realizado en el tema, en los principios básicos, entre otros aspectos. Consideramos que la educación en servicio autodirigida es una opción sistemática y dinámica que evoluciona de acuerdo a los intereses de los docentes.

Esperamos que la información provista ayude a todas aquellos educadores interesados en el tema.

Cordialmente,

Iris Y. Monserrate, Mary Linda Soto y Xiomara Aquino

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Objetivos

Mediante el taller relacionado con la educación en servicio autodirigida, los participantes:

Cognoscitivo

• definirán el concepto de educación en servicio autodirigida.

• identificarán las características de la educación en servicio autodirigida y sus implicaciones para el desarrollo profesional.

• analizarán modelos para implantar la educación en servicio autodirigida.

• analizarán el uso de la tecnología como un recurso para implantar la educación en servicio autodirigida.

• identificarán actividades que se pueden incluir en un plan para facilitar la educación en servicio autodirigida.

• identificarán los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida.

Afectivo

• analizarán la importancia de la educación en servicio autodirigida en el proceso de facilitar el desarrollo profesional de los educadores.

Psicomotor

• demostrarán ejemplos concretos de cómo se implanta la educación en servicio autodirigida.

• prepararán un plan de acción para desarrollar mediante la educación en servicio autodirigida. las competencias necesarias para implantar una práctica educativa.

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Actividad de inicio

Descripción

Previo a la sesión educativa

Se enviará por correo electrónico a los participantes tres lecturas enmarcadas en el enfoque teórico y empírico que sirvan de referencia para el desarrollo del tema. Además, se solicitará que realicen una prueba para identificar su estilo de aprendizaje. La misma la podrán accesar mediante cualquiera de las siguientes direcciones electrónicas:

http://lenguas.uam.mx/descargas/guias/guia03.pdf elaborado por Dolores Serrano de la UAM, clasifica los estilos en visual, táctil, auditivo, grupal, kinestético e individual.

http://www.aprenditransfer.com.ar/chaea.shtml considera los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático.

http://www.metamath.com/multiple/multiple_choice_questions.html donde encuentras varios cuestionarios con clasificaciones diferentes.

Durante la sesión educativa

Ejercicio núm. 1

Se procede a presentar las integrantes del grupo y el tema a ser discutido durante esta sección educativa.

Se distribuye entre los participantes un formulario que contiene dos preguntas abiertas. La primera pregunta corresponde a establecer los objetivos a la luz de las necesidades individuales presentadas por el grupo, ¿Qué se? ¿Qué quiero aprender? Significa que en forma individual cada participante contestará las preguntas. Luego se hará un resumen en la pizarra para desarrollar los objetivos de los participantes en relación con el contenido de la actividad educativa.

Ejercicio núm. 2

Se ausculta con los participantes el resultado de la prueba para crear un perfil del grupo. Completando la tabla de los estilos de aprendizaje.

Se analiza la pertinencia del ejercicio con la selección de la opción de educación en servicio para facilitar el desarrollo profesional de los docentes.

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Material Didáctico

Ejercicio núm. 1

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¿Qué sé? ¿Qué quiero aprender?

Ej. Es un proceso que requiere compromiso y disciplina e iniciativa.

Ej. La forma apropiada para implantarla y las estrategias que se pueden utilizar

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Ejercicio núm. 2

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Estilos de aprendizaje Cantidad de estudiantes

Visual 3

Auditivo 1

Kinestético 1

Musical 0

Teórico 0

Reflexivo 1

Activo 2

Pragmático 1

Auditivo/kinestético 1

Auditivo/teórico 1

Auditivo/ pragmática 1

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Visual/verbal 1

Total: 13

Ejemplo de un perfil de los estilos de aprendizaje de un grupo de docentes

Conceptuación

Descripción

Ejercicio núm. 3

Se conceptúan los mitos y las realidades de la educación autodirigida. Para desarrollar esta área se utilizará la estrategia de punto confuso. La facilitadora leerá un término o frase y los participantes comentarán a favor o en contra. Se organizará al grupo en dos subgrupos para asignar una postura. La facilitadora leerá una premisa y un integrante de cada grupo asumirá la postura a favor y el otro la postura en contra. Completarán el ejercicio de mitos y realidades.

Ejercicio núm. 4

Se proyecta un vídeo de Brockett e Hiemstra para facilitar la educación en servicio autodirigida. En el vídeo se abordan los mitos y las realidades de la educación en servicio autodirigida. Luego, se procede a leer las plantillas referentes a los mitos y las realidades.

Ejercicio núm. 5

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Se explorará entre la comunidad de aprendizaje las definiciones identificadas en torno a la educación en servicio autodirigida. Luego se proyectan las pantallas con algunas definiciones. Se solicita a los participantes que voluntariamente lean las mismas.

Ejercicio núm. 6

Otros aspectos que se conceptuan relacionados con la educación en servicio autodirigida son los principales exponentes, el propósito y la pertinencia de la educación en servicio autodirigida, los modelos y estándar; las tendencias; aspectos en cuanto a la investigación; aspectos con respecto a la práctica.

Ejercicio núm. 7

Se le solicita a los estudiantes de un subgrupo que escriban en un papel las características que consideran se necesitan para lograr el aprendizaje autodirigido. Luego un representante del sub grupo las lee en voz alta al grupo en pleno. Después, la facilitadora, solicitará que busquen debajo de la silla para encontrar tarjetas con las características o competencias requeridas para pegarlas en una pared. Posteriormente, se presentan las pantallas con las características del educador en servicio autodirigido. También, se discuten los pasos que guían la práctica autodirigida.

Ejercicio núm. 8

Se le indica a los estudiantes de un subgrupo que escriban en un papel las características que consideran necesitan los facilitadores de la práctica de educación en servicio autodirigida. Luego un representante del grupo en voz alta comparte los resultados al grupo en pleno. Posterior se presentan las pantallas con las características del facilitador en la educación en servicio autodirigido. Además, se presentan las ventajas de esta opción y el modelo de aprendizaje autónomo de Brockett e Hiemstra (1994).

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Material didáctico

Ejercicio núm. 3

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Instrucciones: Escriba M si es un mito y R si es una realidad en torno a la educación en servicio autodirigida. Justifica tu respuesta.

1. _____ La autodirección es aprender en situación de aislamiento.

__________________________________________________________________________

2. _____ La autodirección existe en mayor o menor medida en todas las personas y situaciones de aprendizaje.

______________________________________________________________________________

3. _____ La autodirección no es más que otra moda en la educación de adultos.

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4. _____ Existen múltiples actividades para facilitar la educación en servicio . Por ejemplo: entrevistas, grupos de estudio, cursos prácticos, cursos por correspondencia o web, participaCión en debates, viajes, trabajo voluntario, observaciones, consultas, talleres, entre otros.

5. ______ La autodirección no vale el tiempo que se necesita invertir para hacerla funcionar.

______________________________________________________________________________

6. ______ La autodirección es un recurso cómodo para los maestros.

7. ______ El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a adultos de raza blanca y de clase media.

8. ______ El auto aprendizaje es el mejor enfoque para los adultos.

9. _____ Cuando se aplica el auto aprendizaje los maestros rinden al máximo y obtienen experiencias de aprendizaje de alta calidad.

10. _____ El auto aprendizaje se limita principalmente a aquellos ámbitos en los que domina la libertad y la democracia.

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Ejercicio núm. 4

Video mitos y realidades

•Video disponibleen:http:/ /www.youtube.com/watch?v=DZPMtu1-FJg

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Ejercicio núm. 5

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Ejercicio núm. 6

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Continuación propósito y pertinencia

Ha demostrado una fuerte tendencia a aprender a través de las comunidades de aprendizaje.

No se limitan a la lectura y la escritura. Una gran cantidad de recursos y métodos, son usados (entrevistas, observaciones, demostraciones, debates, producción de materiales, visualización de películas, sólo por nombrar algunos) para facilitar el aprendizaje autodirigido.

Está asociada con un mejor aprendizaje, más profundo, significativo, satisfactorio y duradero.

Ayuda a ampliar su voz, su discurso acerca de los asuntos educativos; a construir su propia teoría educativa y a construir su propio conocimiento pedagógico, (Hernández Arteaga, 2010)

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Ejercicio núm. 7

Instrucciones: Mencione cinco características del docente que ejerce la educación en servicio autodirigida.

1. autónomo2. independiente3. auto motivado4. investigador5. alto nivel de madurez profesional

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Ejercicio núm. 8

Instrucciones: Mencione cinco características del facilitador en la educación en servicio autodirigida.

Ejemplo:

1. reconoce diversidad de estilos de aprendizaje

2. negocia contrato de aprendizaje

3. sirve de recurso

4. propicia libertad

5. agente de cambio

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Demostración

Descripción

Ejercicio núm. 9

Se presentará un modelo de un plan de acción utilizando la educación en servicio autodirigida tomando como referencia el modelo de investigación grupal. Se discutirá el ejercicio y se abrirá el espacio para clarificar dudas y responder a preguntas.

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Material didáctico

Ejercicio núm. 9

Ejercicio de demostración

Plan de acción – Modelo de investigación grupal

Meta: desarrollar autodirigidamente las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón de clases

Objetivo Contenido Actividades Recursos Tiempo Indicadores de logro

Previo a educarse autodirigidamente, el maestro preparará un plan de acción dirigido a desarrollar las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón

Preparación de un plan de acción que servirá como contrato de aprendizaje

 formato del plan de acción

Una semana

plan de acción-contrato completa-do con la aprobación del director

Durante la educación en servicio autodirigida, nombre del maestro:

Objetivo cognoscitivo

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1.analizará el propósito del modelo de investigación grupal

1.1    Propósito del modelo de investigación grupal

Facilitar el que los estudiantes definan problemas, exploren distintas perspectivas para abordarlos y estudien juntos a fin de dominar información, ideas, habilidades, al mismo tiempo que desarrollan su competencia social.

1.1 Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electrónicos para .analizar el propósito del modelo de investigación grupal

1.1.1 Compu-tadora1.1.2Libros1.1.3 Artículos

1.1 Informe del propósito del modelo de investigación grupal

2.analizará las seis fases del modelo de investigación grupal

2.1 Fases del modelo de investigación grupal.

Fase 1 : enfrentar una situación inquietante o problema estimulante (planificada o no planificada)

Fase 2: examinar las reacciones ante la situación (las posturas que asumen, lo que perciben, el modo en que organizan las cosas y lo que sienten)

2.1.1 Lectura de libros, artículos, revistas profesionales, medios electrónicos 2.1.2Observa-ción de un maestro implantando el modelo de investigación grupal, observación de un vídeo de un maestro implantando la investigación grupal o lectura de un caso en el cual se describa cómo un maestro implantó la investigación grupal

2.1.1 Computa- dora2.1.2 Libros2.1.3 Artículos

Una semana

2.1.1 Lista de cotejo en la que se desglosen las fases del modelo de investigación grupal

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Fase 3: formular la tarea de estudio y organizarse para el estudio (definición del problema, papel a desempeñar, tarea, entre otras)

Fase 4: organizar el grupo y autónomo

Fase 5: analizar el progreso y el proceso (evaluación de la solución de acuerdo a los propósitos originales)

Fase 6: reciclar la actividad (con otra situación o inquietud o bien con un nuevo problema surgido de la misma investigación)

Objetivo afectivo

3. argumentará en torno a la importancia de cada una de las fases del modelo de investigación grupal

3.1 Reunión con un maestro quien ha implantado el modelo de investigación grupal para argumentar en torno a la importancia de esa práctica educativa

3.1.1 Maestro3.1.2 Maestro colaborador3.1.3 Formato para la reflexión

Un día 3.1 Reflexión por escrito en torno a la importancia del modelo de investigación grupal.

Objetivo psicomotor

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4. preparará un plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en su salón de clases.

4.1Preparación de un plan de lección

4.1.1 Formato de plan de lección

Una semanas

4.1 Plan de lección para implantar el modelo de investigación grupal en el salón de clases.

4.2 Reunión con el director para presentar el plan de lección y recibir su retrocomunica-ción

4.2.1Director Un día 4.2 Versión final del plan de lección con el visto bueno del director

Práctica

Descripción

Ejercicio núm. 10

Luego, cada participante completa un plan de acción identificando las actividades, los recursos y el tiempo para llevar a cabo su proceso de educación en servicio en forma autodirigida. Se abre el diálogo para que los participantes en forma voluntaria compartan el contenido de su plan y se ofrece retrocomunicación.

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Material didáctico

Ejercicio núm. 10

Ejercicio de práctica

Plan de acción- Modelo de indagación jurisprudencial

Meta: Desarrollar las competencias necesarias para implantar el modelo de indagación jurisprudencial en el salón de clases.

Objetivos Contenido Actividades Recursos Tiempo Indicadores de logro

Durante la educación en servicio autodirigida, nombre del maestro:

Objetivo cognoscitivo

1. analizará el propósito del modelo de indagación jurisprudencial

Previo a educarse autodirigidamente, el maestro preparará un plan de acción dirigido a desarrollar las competencias necesarias para implantar la investigación grupal en el salón

1.1 propósito del modelo de indagación jurispru-dencial

Facilitar el estudio de asuntos

Preparación de un plan de acción que servirá como contrato de aprendizaje

formato del plan de acción

Una semana

plan de acción-contrato completa-do con la aprobación del director

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2. analizará las seis fases del modelo de indagación jurisprudencial

sociales en el plano comunitario, estatal, nacional e internacional. Se estudiarán casos que en los que se involucren problemas sociales relativos a las áreas en las cuales se requiere establecer políticas públicas.

2.1 Fases del modelo de indagación jurisprudencial

Fase 1: Presentación del caso

Fase 2: Identificación de las problemáticas

Fase 3: Toma de posición

Fase 4: Análisis de la postura,

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Objetivo afectivo

3. argumentará en torno a los beneficios del uso del modelo de indagación jurisprudencialen el salón de clase

Objetivo psicomotor

4. preparará un plan de lección para implantar el modelo de indagación jurisprudencialen el salón de clase

patrones de argumentación

Fase5: Refinamiento y delimitación de posiciones

Fase 6: Verificación de los supuestos fácticos implícitos en las posiciones delimitadas y determinación de si son pertinentes

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Actividad de cierre

Descripción

Ejercicio núm. 11

Se expondrá la siguiente aseveración incompleta: “En esta sesión educativa qué aprendí….” para que los participantes la completen con los conocimientos, destrezas y disposición desarrollada. Luego, en plenaria los participantes compartirán sus respuesta y el facilitador del taller irá anotando las respuestas.

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Material didáctico

Ejercicio núm. 11

Ej. Aprendí que la educación en servicio autodirigido es una opción sistemática y dinámica. El aprendizaje autodirigido se originó en la antigüedad. Además, que el aprendizaje autodirigido no es una actividad aislada ya que puede ejercerse con o sin la ayuda de otros. Resulta interesante descubrir que en el aprendizaje autodirigido se pone en función la autoevaluación, la comunicación y la colaboración.

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Ejemplo de los resultados del Ejercicio de Cierre de un grupo de participantes.Temas Frecuencia Porciento

Características del facilitador 2 15.4

Funciones del facilitador 1 7.7

Características del docente en esta opción 5 38.5

Modelos y estándar 7 53.8

Mitos y realidades 5 38.5

Actividades para llevar a cabo la educación en servicio autodirigida

8 61.5

Definición de educación en servicio autodirigida 5 38.5

Ventajas de educación en servicio autodirigida 3 23.1

Estilos de aprendizaje y selección de opción educativa 3 23.1

Reflexión / retrocomunicación 5 38.5

Totales Datos de 14 participantes

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El aprendizaje autodirigido en educación de adultosIsabel Gutiérrez Zuloaga

Catedrática de la Universidad Complutense de Madrid

Todas las personas - en algún momento de nuestra vida - hemos tomado la decisión de hacernos con la dirección de nuestro aprendizaje, tanto cuando nos interesamos por un tema y nos decidimos a investigar sobre él, cómo cuándo en el sistema académico tradicional no obtenemos respuesta a nuestras expectativas y buscamos nuevos modos de completar nuestra formación.

Reconocemos que el aprendizaje autodirigido no es una solución absoluta, ya que no todas los individuos están en condiciones de llevarlo a cabo. Tampoco lo podemos considerar como un modelo único, aplicable como una panacea, pero sí se trata de un modelo muy útil para un tipo determi nado de personas.

Este autoaprendizaje no consiste sólo en una moda pasajera, sino que se ha convertido en una forma de vida, por la cual, la persona intenta con seguir la profundización en un aspecto concreto del saber, bien porque sea más interesante, o bien porque sea necesario para completar una infor mación precedente.

Desde el campo de educación de adultos se han suscrito últimamente ideas como la autonomía, la independencia y el desarrollo personal del estudiante adulto. Ideas que van implícitas en términos como: aprendizaje continuo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje planificado por uno mismo, estudio independiente, educación a distancia, proyectos de aprendizaje, andragogía y disposición para el aprendizaje autodirigido. Son términos que

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subrayan el papel del estudiante individual en el proceso de

aprendizaje.

PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL TEMA

Sobre este tema se ha producido numerosa bibliografía que hemos de tener en cuenta. Así, ya en 1840, CRAIK escribe Pursuit of knowledge under difficulties(Búsqueda del saber bajo dificultades) donde intenta demostrar, tanto la viabilidad del aprendizaje autodirigido y los métodos más eficaces de autoinstrucción, como la capacidad de un autodidacta convencido de superar los obstáculos que encuentre en su aprendizaje. Por su parte, HOSMER, en su obra Self education (Educación por uno mismo), de 1847, distingue entre los actos del aprendizaje iniciados por uno mismo y otras formas educativas. En 1971, ALLEN TOUGH publica The adult's learning projects (Los proyectos de enseñanza de adultos), donde trata de la importancia del aprendizaje planificado y dirigido por uno mismo.

Desde entonces, se han producido multitud de programas y prácticas nuevas, en cuanto a educación a distancia, en tecnologías de ordenador y video... y se han realizado experiencias teóricas, prácticas y de investigación. Recordemos como GIBBONS - en el Journal of Humanistic Psichology (1980) - bajo el titulo Toward a theory of self-directed learning trata de cómo la educación autodirigida fue fundamental para el éxito de varias personas relevantes del pasado. Por su parte, ODDI elabora un Inventario de aprendizaje continuado (OCLI), con una escala que consta de 24 ítems; y CANDY distingue entre proceso de aprendizaje, dentro o fuera del ámbito institucional.

Pero, sobre todo, en 1993 se publica en Barcelona la traducción de la obra de R. G. BROCKETT y R. HIEMSTRA, con el título El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación, de verdadero interés y muy digna de ser tenida en cuenta.

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EL MODELO P R O, UN MARCO PARA LA COMPRENSIÓN DE LA AUTODIRECCIÓN EN LOS ADULTOS

Se trata de un modelo de autodirección en el aprendizaje de los adultos, denominado Orientación a la Responsabilidad Personal ("Personal Responsability Orientation"). Este modelo P R O tiene por objeto reconocer tanto las diferencias como las semejanzas, entre el aprendizaje autodirigido - como método de instrucción - y la autodirección del estudiante como característica de la personalidad individual.

El modelo P R O tiene en cuenta los siguientes aspectos:

1. La responsabilidad personal, o capacidad del individuo para asumir el control de su propio aprendizaje.

2. La orientación procesual, que supone: valoración de las necesidades, los recursos de aprendizaje, las habilidades y roles del tutor.

3. La orientación personal, ya que es de suma importancia el comprender las características de la personalidad del estudiante.

4. El vínculo esencial, que es el estudiante, ya que asume la responsabilidad de la planificación, elaboración y evaluación del aprendizaje.

5. El contexto social, porque el sujeto debe conocer el medio social en el que lleva a cabo la actividad.

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Sobre las funciones que se asignan al instructor para fomentar la autodirección en el aprendizaje, señalamos las siguientes:

Proporcionar información sobre determinados temas mediante conferencias, medios audiovisuales u otras técnicas.

Servir de recurso respecto a ciertas partes del contenido del aprendizaje.

Ayudar al estudiante a valorar sus necesidades y competencias.

Proporcionar feedback a los sucesivos proyectos del plan`.

Localizar los recursos existentes. Recopilar una serie de recursos de información, medios

y modelos. Establecer contactos con personas especializadas. Ayudar al estudiante a ejercitar su indepencia. Fomentar la discusión. Servir de fuente de evaluación de los logros del

estudiante.

Las fases del proceso interactivo de enseñanza y aprendizaje deben ser las siguientes: planificación inicial; creación del clima; ayuda a los estudiantes a conocerse; valoración de necesidades (individuales o de grupo); realización del aprendizaje autodirigido; y actividades de evaluación.

En el modelo de autodirección para el aprendizaje el vínculo esencial es el estudiante adulto, que asume responsablemente el control de su propio aprendizaje pero ayudado por una orientación procesual y personal y conectado con su contexto social.

Es muy importante procurar el desarrollo de aptitudes mediante el control individual de las variables de aprendizaje, lo que supone un proceso que atienda a los momentos siguientes:

1. Identificación de las necesidades.2. Objetivos de aprendizaje.

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3. Resultados esperados.4. Métodos de evaluación-validación.5. Métodos de documentación.6. Experiencias de aprendizaje apropiadas.7. Diversidad de recursos de aprendizaje.8. Ambiente óptimo de aprendizaje.9. Ritmo de aprendizaje.

Los recursos a utilizar para lograr el aprendizaje autodirigido son muy variados. Podemos considerar aquí los siguientes: audiovisuales; individualizados; de grupo y con un tutor.

Entre las influencias conceptuales sobre la autodirección del estudiante, se han de tener en cuenta, entre otras: las influencias humanistas; las influencias conductistas y neoconductistas; y las influencias sobre la teoría de la transformación.

Respecto a las estrategias a considerar para mejorar la autodirección, podemos tener en cuenta las siguientes: facilitar la reflexión crítica (lectura, escritura); fomentar el pensamiento racional; y usar de las aptitudes de ayuda (como respeto, sinceridad, comunicación).

Y en cuanto a perspectivas institucionales, como recursos que el entorno pone a nuestro alcance, hemos de considerar algunas, como: activación de la comunidad educativa: bibliotecas, museos, esfuerzos de autoayuda; programas institucionales; programas externos de graduación; enfoques no tradicionales de la educación de grado y otras aplicaciones institucionales de aprendizaje autodirigido.

RECOMENDACIONES PARA EL FUTUROHa habido muchas críticas contra este sistema de aprendizaje, de las que vamos a recordar algunas, como las siguientes:

La autodirección supone aprender en situación de aislamiento.

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La autodirección es sólo otra moda en la educación de adultos.

La autodirección no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar.

Facilitar la autodirección es un recurso cómodo para los maestros.

El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a aquellos ámbitos en los que domina la libertad y la democracia.

El aprendizaje autodirigido erosionará la calidad de los programas institucionales, etc.

Hemos de reconocer que, realmente, dichos juicios tienen un valor muy relativo, porque, con dicho sistema de aprendizaje, se intenta crear un futuro en el que la iniciativa del estudiante, no solo se recompense, sino que sea un componente normal del crecimiento personal.

El aprendizaje autodirigido no tiene por qué darse en situación de aislamiento. Puede estar inserto en programas institucionales y en contextos sociopolíticos de lo más diverso. La autodirección no es una moda ni un recurso cómodo para el sistema educativo, sino un componente más suyo.

Finalmente, podemos señalar varias propuestas de futuro, tanto en relación con la teoría, como con la investigación y con la práctica. En cuanto a la teoría: El modelo P R O debiera ser examinado críticamente por los especialistas en la Educación de Adultos. Además, es necesaria una mayor concepción del contexto social en el que se da la autodirección. Por último, la dimensión política de la autodirección no debe descuidarse.

En cuanto a la investigación:- La autodirección debe seguir evolucionando en la

investigación. - Los investigadores deben estudiar metodologías de

investigación.

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- Hay que mejorar las medidas y elaborar instrumentos alternativos.

- Hay que investigar sobre el papel y funciones de las instituciones.

- Es preciso comprender el papel del instructor.- Hay que tender puentes entre la investigación y la práctica.

Y respecto a la práctica:- Se debe fomentar el uso de acuerdos de aprendizaje. - Hay que ayudar al estudiante a identificar y utilizar variedad

de recursos. - Conviene analizar, comprender y explotar el potencial de las

redes.- Debemos ayudar a los educadores a comprender su

incidencia sobre la autodirección del estudiante.- Se deben tener presentes las diferencias transculturales.- Hay que ayudar a los facilitadores a fomentar la

autodirección en grandes y en pequeños grupos. - Debe aumentarse la colaboración con otros docentes de

Pedagogía u otras materias. - Los instructores deben ayudar a los administradores a

comprender por qué se utilizan enfoques autodirigidos. - Se debe procurar que los Educadores de Adultos tengan un

papel más activo en la divulgación y defensa de la autodirección en el aprendizaje.

Consideramos que es realmente de sumo interés el aprendizaje autodirigido de cara a la formación de la persona, porque estamos realmente convencidos de que el sujeto adulto que se responsabiliza de su propio aprendizaje logrará hacer de su vida una escuela de formación permanente.

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ED312457 1989-00-00 Supporting andFacilitating Self-Directed Learning. ERICDigest No. 93.ERIC Development Teamwww.eric.ed.gov

Table of ContentsIf you're viewing this document online, you can click any of the topics below to link directly to that section.

Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No.93............................................................................... 1WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?.................................. 2WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTED LEARNING?................. 3WHAT ARE THE PROPER ROLES FOR EDUCATORS ANDINSTITUTIONS?.......................................................... 3REFERENCES.................................................................. 5

ERIC Identifier: ED312457Publication Date: 1989-00-00Author: Lowry, Cheryl MeredithSource: ERIC Clearinghouse on Adult Career and Vocational Education Columbus OH.

Supporting and Facilitating Self-DirectedLearning. ERIC Digest No. 93.THIS DIGEST WAS CREATED BY ERIC, THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER. FOR MORE INFORMATION ABOUT ERIC, CONTACTACCESS ERIC 1-800-LET-ERICPerhaps because the concept is so central to what adult education is all about (MezirowED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93.Page 1 of 61985), self-directed learning has been one of the field's high-interest topics for morethan a decade. Researchers, theorists, and practitioners have all asked the questions:What is self-directed learning? Who is engaged in it? What are the proper roles foreducators and institutions wanting to provide it?

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WHAT IS SELF-DIRECTED LEARNING?

An estimated 70 percent of adult learning is self-directed learning (Cross 1981).Self-directed learning has been described as "a process in which individuals take theinitiative, with or without the help of others," to diagnose their learning needs, formulatelearning goals, identify resources for learning, select and implement learning strategies,and evaluate learning outcomes (Knowles 1975).

Mocker and Spear (1982) included self-directed learning in a descriptive model oflifelong learning based entirely on the locus of control for decision making about theobjectives and means of learning. The model is a two-by-two matrix of learner andinstitution; the self-directed learning situation occurs when learners--not theinstitution--control both the learning objectives and the means of learning. The followingsituations occupy the other cells of the matrix: (1) formal learning, in which institutions,not learners, control objectives and the means of learning; (2) nonformal learning, inwhich learners control the objectives and institutions control the means; and (3) informallearning, in which institutions control the objectives but learners control the means oflearning.

Thus, whether or not learning is self-directed depends not on the subject matter to belearned or on the instructional methods used. Instead, self-directedness depends onwho is in charge--who decides what should be learned, who should learn it, whatmethods and resources should be used, and how the success of the effort should bemeasured. To the extent the learner makes those decisions, the learning is generallyconsidered to be self-directed.

Perhaps only degrees of self-directedness are actually possible, given the frequentnecessity of maintaining institutional standards and, as Mezirow (1985) points out, theimpossibility of freely choosing among objectives unless all possible objectives areknown. Some writers have pointed out that Mocker and Spear's model could be viewedas a continuum rather than as a matrix.

Some self-directed learning takes place in comparative isolation in secluded libraries.Other self-directed learners engage in more interpersonal communication (with expertsand peers, for instance) than is typically available in conventional classroom education.The resources available to self-directed learners include printed and audiovisualmaterials; experts interviewed by letter, telephone, or in person; cultural institutionssuch as museums, zoos, and arboretums; and associations of all types.

www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations TeamPage 2 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93.

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WHO IS ENGAGED IN SELF-DIRECTEDLEARNING?

About 90 percent of all adults conduct at least one self-directed learning project peryear. Typical learners engage in five, spending an average of 100 hours on each project(Tough 1978). (It is important to bear in mind that most of the research that has beenconducted on self-directed learning has investigated the activities of middle-classadults.)

Many self-directed learners are attempting to gain new skills, knowledge, and attitudesto improve their work performance. Others conduct their self-directed learning toimprove family life and health, enjoy the arts and physical recreation, participate in ahobby, or simply increase their intellectual capital.

Adult educators have found that some adults are incapable of engaging in self-directedlearning because they lack independence, confidence, or resources. Not all adultsprefer the self-directed option, and even the adults who practice self-directed learningalso engage in more formal educational experiences such as teacher-directed courses(Brookfield 1985).

WHAT ARE THE PROPER ROLES FOREDUCATORS AND INSTITUTIONS?

The following list summarizes points made by several writers (Ash 1985; Bauer 1985;Brockett and Hiemstra 1985; Brookfield 1985; Cross 1978; Hiemstra 1982, 1985; andReisser 1973) regarding how adult educators can best facilitate self-directed learning:

o Help the learner identify the starting point for a learning project and discern relevantmodes of examination and reporting.

o Encourage adult learners to view knowledge and truth as contextual, to see valueframeworks as cultural constructs, and to appreciate that they can act on their worldindividually or collectively to transform it.

o Create a partnership with the learner by negotiating a learning contract for goals,strategies, and evaluation criteria.

o Be a manager of the learning experience rather than an information provider.

o Help learners acquire the needs assessment techniques necessary to discover whatobjectives they should set.

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o Encourage the setting of objectives that can be met in several ways and offer a varietyof options for evidence of successful performance.

ERIC Resource Center www.eric.ed.govED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93.Page 3 of 6

o Provide examples of previously acceptable work.o Make sure that learners are aware of the objectives, learning strategies, resources,and evaluation criteria once they are decided upon.

o Teach inquiry skills, decision making, personal development, and self-evaluation ofwork.

o Act as advocates for educationally underserved populations to facilitate their accessto resources.

o Help match resources to the needs of learners.

o Help learners locate resources.

o Help learners develop positive attitudes and feelings of independence relative tolearning.

o Recognize learner personality types and learning styles.

o Use techniques such as field experience and problem solving that take advantage ofadults' rich experience base.

o Develop high-quality learning guides, including programmed learning kits.

o Encourage critical thinking skills by incorporating such activities as seminars.

o Create an atmosphere of openness and trust to promote better performance.

o Help protect learners against manipulation by promoting a code of ethics.

o Behave ethically, which includes not recommending a self-directed learning approachif it is not congruent with the learners' needs.

For educational institutions and employers engaged in providing self-directed learningexperiences, Hiemstra (1982, 1985) and Brockett and Hiemstra (1985) recommend thefollowing:

o Have the faculty meet regularly with panels of experts who can suggest curricula andevaluation criteria.

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o Conduct research on trends and learners' interests.

o Obtain the necessary tools to assess learners' current performance and to evaluatetheir expected performance.

www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations TeamPage 4 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93.o Provide opportunities for self-directed learners to reflect on what they are learning.

o Recognize and reward learners when they have met their learning objectives.

o Promote learning networks, study circles, and learning exchanges.

o Provide staff training on self-directed learning and broaden the opportunities for itsimplementation.

REFERENCESAsh, C. R. "Applying Principles of Self-Directed Learning in the Health Professions." InNew Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theoryto Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

Bauer, B. A. "Self-Directed Learning in a Graduate Adult Education Program." In NewDirections for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theory toPractice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

Brockett, R. G., and Hiemstra, R. "Bridging the Theory-Practice Gap in Self-DirectedLearning." In New Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning:From Theory to Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.(ERIC No. EJ 313 258).

Brookfield, S. "The Continuing Educator and Self-Directed Learning in the Community."In New Directions for Continuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: FromTheory to Practice), edited by S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

Cross, K. P. "The Missing Link: Implications for the Future of Adult Education." NewYork: Syracuse University Research Corp., 1978. (ERIC Document ReproductionService No. ED 095 254).

Cross, K. P. "Adults As Learners." San Francisco: Jossey-Bass, 1981.

Hiemstra, R. "Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Practice." March1982. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 259).

Hiemstra, Roger, ed. "Self-Directed Adult Learning: Some Implications for Facilitators."

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July 1985. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 262 260).

Knowles, M. "Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers." New York:Association Press, 1975.

Mezirow, J. "A Critical Theory of Self-Directed Learning." In New Directions forContinuing Education No. 25 (Self-Directed Learning: From Theory to Practice), editedby S. Brookfield. San Francisco: Jossey-Bass, 1985. (ERIC No. EJ 313 257).

ERIC Resource Center www.eric.ed.govED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93.Page 5 of 6

Mocker, D. W., and Spear, G. E. "Lifelong Learning: Formal, Nonformal, Informal, andSelf-Directed." Information Series No. 241. Columbus: ERIC Clearinghouse on Adult,Career, and Vocational Education, The National Center for Research in VocationalEducation, The Ohio State University, 1982. (ERIC Document Reproduction Service No.ED 220 723).

Reisser, L. J. "A Facilitation Process for Self-Directed Learning." Ed.D. diss., Universityof Massachusetts, 1973.

Tough, A. "Major Learning Efforts: Recent Research and Future Directions." AdultEducation 28 (Summer 1978): 250-263. (ERIC No. EJ 197 451).

This ERIC Digest was developed in 1989 by Cheryl Meredith Lowry, ERICClearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, with funding from the Officeof Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education, underContract No. RI88062005. The opinions expressed do not necessarily reflect theopinions or policies of OERI or the Department of Education. Digests are in the publicdomain and may be freely reproduced.

Title: Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC Digest No. 93.Document Type: Information Analyses---ERIC Information Analysis Products (IAPs)(071); Information Analyses---ERIC Digests (Selected) in Full Text (073);Target Audience: PractitionersDescriptors: Adult Education, Adult Educators, Autoinstructional Aids, IndependentReading, Independent Study, Lifelong Learning, Locus of Control, Open Education,Personal Autonomy, Student Projects, Study Guides, Teacher RoleIdentifiers:###[Return to ERIC Digest Search Page]www.eric.ed.gov ERIC Custom Transformations TeamPage 6 of 6 ED312457 1989-00-00 Supporting and Facilitating Self-Directed Learning. ERIC DigestNo. 93

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