Portafolio Año I N 2

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Enero 2013 Ao I. N 2


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El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del ComitEjecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio deJalisco. Es una publicacin quincenal Ao I No. 2. Enero 2013. El contenido de lostextos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referenciabibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones

expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente lospuntos de vista del SNTE Seccin 16.

El SNTE agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior queaporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de TemasEducativos.

Mtro. Flavio Humberto Bernal QuezadaSECRETARIO GENERAL

Mtra. Martha Beatriz Meza RojasCOORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACINPROFESIONAL

Diseo e imagenLic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas

Pintura de portada

(QVHxDQGRD(VFULELUAutor. Mtro. Martn de la Torre Vega. Martorev

Revisin tcnicaC. Georgina Martnez Mora

SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN,SECCIN 16, 2013.Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

[email protected] [email protected]

Flavio Humberto Bernal Quezada Martha Beatriz Meza Rojas

@flaviobernal @MarthaBMezaRoja
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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PRESENTACIN

La importancia de la misin de aprender a ser humanosestriba en que cada unosepa cmo dirigirse en la vida personal y en sociedad, ensear entonces implicaorientar a los individuos para que sepan cmo hacer, pero sobre todo tambin qu

hacer. La clave de una buena vida es tener claro qu elegir y cmo resolver acorto, mediano y largo plazo, que en cada etapa de desarrollo se tenga clara lavisin a lograr; para ello se requiere de poseer competencias, criterios de decisin,que permitan perseguir principios importantes y valores que merezcan la penaimplementar.

Hoy y siempre el Valor de Educar de Savater, est presente en la vida escolar,nunca como ahora ha habido tanto licenciado pero sigue existiendo su antagnico,tanto analfabeto, sobre todo digital, no compensa el desempeo educativo en lacurva de campana que est en medio de ambos escenarios; entre los analfabetosy los licenciados estn los que estudian educacin bsica y educacin media,

Qu sucede con ellos?, de escuela pblica o de escuela privada, sus resultadosson poco satisfactorios para la sociedad.

Es necesario reconocer las propuestas de cambio que permiten visualizar a laescuela y sus trabajadores desde diferentes enfoques, educar a una persona estarea compleja, educar a un grupo de personas multiplica la complejidad.

Es este nmero se presentan cinco textos que revisan la educacin como underecho del ser humano para ser humano. La proyeccin de escenarios arduospara la transformacin de la educacin as como la responsabilidad que estoimplica para el educador. Finalmente cierra un artculo que manifiesta la visin delautor respecto de la reforma educativa y el SNTE.

El Portafolio de Temas Educativos, propicia la lectura de textos breves perosignificativos para la ardua y dificultosa tarea de la escuela pblica, la que no secontenta con ser un mero reflejo automtico del mundo en que vivimos, la quetiene el encargo social de consolidar mejores ciudadanos capaces de lograrsociedades mejores.


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INDICE DE CONTENIDOS

Los derechos humanos y la educacin. La educacin en tanto quederecho humano . 5Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. 10El valor de educar. Captulo 6. Educar es universalizar.. 20La Responsabilidad de Educar 22Reforma educativa y SNTE.. 23

Si bien es cierto que se requiere con urgencia de una serie de reformas de segunda generacin

que abran el camino para el Estado mexicano en este siglo que comienza, tambin requerimos

procesar correctamente el riesgo que las propias reformas implican sobre todo por la falta de

estabilidad democrtica, cuando sta debiera de ser la primera condicin para emprender su

ejecuin.

Mtra. Elba Esther Gordillo MoralesEl paseo de las reformas: la batalla por Mxico. p.33


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LOS DERECHOS HUMANOS Y LA EDUCACIN.LA EDUCACIN EN TANTO QUE DERECHO HUMANO

*UNISEF/UNESCO

La educacin goza oficialmente de la condicin de derecho humano desde que se

adopt la Declaracin Universal de Derechos Humanos en 1948. Desde entonces,se ha reafirmado en numerosos tratados mundiales de derechos humanos,comprendidos la Convencin de la Organizacin de las Naciones Unidas para laEducacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) relativa a la lucha contra lasdiscriminaciones en la esfera de la enseanza (1960), el Pacto Internacional deDerechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) y la Convencin sobre laeliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (1981). Estostratados establecen el derecho de todos los nios a la enseanza primaria gratuitay obligatoria; la obligacin de desarrollar la enseanza secundaria, respaldada pormedidas que la hagan accesible a todos los nios, y el acceso equitativo a laenseanza superior, ms la responsabilidad de proporcionar una instruccinbsica a las personas que no hubieren completado la enseanza primaria.

Adems, afirman que la finalidad de la educacin es promover la realizacinpersonal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitara las personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promoverel entendimiento, la amistad y la tolerancia. Desde hace largo tiempo se reconoceque el derecho a la educacin no slo abarca el acceso a la enseanza, sinoadems la obligacin de eliminar la discriminacin en todos los planos del sistemaeducativo, establecer unas normas mnimas y mejorar la calidad. Adems, laeducacin es necesaria para el cumplimiento de cualesquiera otros derechosciviles, polticos, econmicos o sociales.

La Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio (1989)refuerza y ampla todava ms el concepto del derecho a la educacin, enparticular mediante la obligacin de tener en cuenta en su aplicacin los cuatroprincipios fundamentales de la Convencin. La no discriminacin; el interssuperior del nio; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del nio enel mayor grado posible; y el derecho del nio a expresar sus opiniones acerca detodas las cuestiones que le afectan y a que se d la debida importancia a susopiniones en funcin de su edad y madurez (vase el Apndice II, pgina 118).Estos principios sustentadores explicitan la existencia de un firme empeo enlograr que se reconozca a los nios en tanto que agentes activos de suaprendizaje y que se conciba la educacin de manera tal que fomente y respetesus derechos y necesidades. La Convencin pormenoriza una interpretacin delderecho a la educacin conforme a su universalidad, participacin, espeto eintegracin. Se ejemplifica este enfoque en el texto mismo y en su interpretacinpor el Comit de los Derechos del Nio, el rgano internacional instituido parasupervisar los progresos de los gobiernos en lo tocante a la aplicacin de losderechos del nio.


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Perspectivas que figuran en la Convencin sobre los Derechos del Nio

El derecho a la educacin debe alcanzarse basndose en la igualdad deoportunidades. Hay que adoptar medidas para alentar la asistencia regular a la escuela y

disminuir el abandono de los estudios. Tambin es necesario suprimir obstculoscomo la pobreza y la discriminacin e impartir educacin de calidad suficiente, demanera que garantice que los nios puedan beneficiarse de ella.Se debe imponer la disciplina de manera tal que no menoscabe la dignidad delnio y que sea compatible con el derecho a la proteccin frente a todas las formasde violencia, sosteniendo con ello el respeto hacia el nio en el entorno educativo. Las finalidades de la educacin se definen conforme al potencial de cada nio yal alcance del programa de estudios, estableciendo claramente que la educacindebe ser un proceso preparatorio del fomento y el respeto de los derechoshumanos. Se detalla este planteamiento en la Observacin general N 1, relativa alos propsitos de la educacin, en la que el Comit de los Derechos del Niosubraya que el artculo 29 exige que la educacin gire en torno al nio, le seafavorable y lo habilite y que la educacin es ms que una escolarizacin oficial yengloba un amplio espectro de experiencias vitales gracias a las cuales puedendarse un desarrollo positivo y el aprendizaje.En su Observacin general sobre la primera infancia, el Comit de los Derechosdel Nio interpreta el derecho a la educacin como un derecho que tiene su inicioal nacer y alienta a los gobiernos a que adopten medidas y establezcan programasque mejoren las capacidades de los progenitores para promover el desarrollo desus hijos.Fuentes: Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio, 1989; Comit de los Derechos del1LxR2EVHUYDFLyQJHQHUDO1ORVSURSyVLWRVGHODHGXFDFLyQSiUUDIRGHODUWtFXOR&5&*&&RPLWpGHORV'HUHFKRVGHO1LxR2EVHUYDFLyQJHQHUDO15HDOL]DFLyQGHORVderechos GHOQLxRHQODSULPHUDLQIDQFLD&5&&*&5HY

Aparte de las obligaciones asumidas oficialmente por los gobiernos alratificar estos tratados de derechos humanos, varias conferencias mundiales hanafirmado el derecho a la educacin. Aunque carentes de la obligatoriedad jurdicade los tratados, estas conferencias han dado un nuevo impulso a la accin y haninstaurado compromisos y calendarios detallados para su logro. La ConferenciaMundial sobre Educacin para Todos (1990) estableci el objetivo de laenseanza primaria universal en el ao 2000, que no fue alcanzado, pero que sereafirm para 2015 en el Foro Mundial sobre la Educacin el ao 2000, losparticipantes en el cual tambin se comprometieron a ampliar y mejorar laatencin y la educacin de la primera infancia, eliminar las disparidades de gneroen la educacin y mejorar la calidad de la enseanza.

Adems, la comunidad internacional y las instituciones de desarrollo msimportantes han acordado los Objetivos de Desarrollo del Milenio, expresados enla Declaracin del Milenio, la cual les compromete a velar por que todas las niasy todos los nios completen un ciclo entero de enseanza primaria y por que elao 2015 est eliminada la disparidad de gnero en todos los niveles de laenseanza (vase el Apndice III, pgina 120). Ms recientemente, la


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&RQIHUHQFLD,QWHUQDFLRQDOVREUHHl derecho a la educacin bsica como derechohumano fundamental y el marco jurdico de su fiQDQFLDFLyQ (Yakarta (Indonesia),2 a 4 de diciembre de 2005) adopt la Declaracin de Yakarta, en la que se poneel acento en que el derecho a la educacin es un derecho reconocidointernacionalmente en su interrelacin con el derecho al desarrollo y en que para

su plena realizacin es necesaria la proteccin jurdica y constitucional de estederecho.

LOS ENFOQUES DEL DESARROLLO BASADOS EN LOS DERECHOSHUMANOS

En los ltimos aos se ha hecho cada vez ms hincapi en los enfoques deldesarrollo basados en los derechos humanos. En parte, este cambio ha sido frutodel mayor predicamento de que goza la opinin de que los enfoques basados enlas necesidades o en la prestacin de servicios no han logrado reducirsustancialmente la pobreza. Una importante limitacin de estos enfoques ha sidoque con frecuencia los ponen en prctica autoridades que tal vez no seansensibles a las necesidades de los pobres. Tambin se considera que ms eficazque un planteamiento nico puede ser el combinar los derechos humanos, eldesarrollo y el activismo.

Dentro del programa de reforma de las Naciones Unidas puesto en marchaen 1997, el Secretario General de las Naciones Unidas inst a todas las entidadesdel sistema de las Naciones Unidas a incorporar sistemticamente los derechoshumanos en sus actividades y programas, como consecuencia de lo cual tuvolugar un proceso interinstitucional de negociaciones, cuyo resultado fue laadopcin de una Declaracin de Comprensin Colectiva formulada por lasNaciones Unidas, que ha aceptado el Grupo de las Naciones Unidas para elDesarrollo (vase el Apndice I, pgina 113).

La declaracin aporta un marco conceptual, analtico y metodolgicoapropiado para determinar, planear, concebir y supervisar actividades dedesarrollo basadas en las normas internacionales de derechos humanos. En loesencial, integra las normas y los principios de los derechos humanosinternacionales en todo el proceso de la programacin del desarrollo,comprendidos los planes, las estrategias y las polticas. Trata de suscitar unamayor conciencia entre los gobiernos y otras instituciones pertinentes de laobligacin que tienen de cumplir, respetar y proteger los derechos humanos y deapoyar y habilitar a las personas y las comunidades para que reclamen susderechos.

Los principios que informan un enfoque basado en los derechos humanos

Universalidad e inalienabilidad: los derechos humanos son universales einalienables y todos los habitantes del mundo son titulares de ellos. Nadie puederenunciar voluntariamente a ellos, ni tampoco puede una persona privar a otra deellos. Como se dice en el artculo 1 de la Declaracin Universal de Derechos


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+XPDQRV 7RGRV ORV VHUHV KXPDQos nacen libres e iguales en dignidad yGHUHFKRV Indivisibilidad: Los derechos humanos son indivisibles. Tanto si son civiles,como culturales, econmicos, polticos o sociales, todos ellos son inherentes a ladignidad de cada persona y, por consiguiente, todos gozan de igual rango en tanto

que derechos y no pueden ser ordenados jerrquicamente.Interdependencia e interrelacin: Muchas veces, la realizacin de un derechodepende, total o parcialmente, de la realizacin de otros. Por ejemplo, larealizacin del derecho a la salud puede depender de la realizacin del derecho ala informacin. Igualdad y no discriminacin: Todas las personas son iguales en tanto queseres humanos y, en virtud de la dignidad innata de cada persona, poseen estosderechos sin discriminacin de ningn tipo. Un enfoque basado en los derechoshumanos exige concentrarse especialmente en combatir la discriminacin y ladesigualdad. Hay que incluir salvaguardias en los instrumentos de desarrollo paraproteger los derechos y el bienestar de los grupos marginados. En la medida de loposible, se debe desglosar los datos por ejemplo, por sexos, religiones, etnias,idiomas y discapacidades para dar visibilidad a poblaciones en potenciavulnerables. Adems, se exige expresamente de todas las decisiones, polticas einiciativas de desarrollo que, al tiempo que busquen habilitar a los participanteslocales, tengan buen cuidado de no reforzar los desequilibrios de poder y de nocontribuir a crear otros nuevos. Participacin e integracin: Todas las personas y todos los pueblos tienenderecho a participar activa, libre y positivamente en el desarrollo civil, econmico,social, cultural y poltico y a contribuir a l y a disfrutarlo, pues a travs de l sepuede gozar de los derechos humanos y las libertades fundamentales.Habilitacin: Se denomina habilitacin al proceso por medio del cual aumentanlas capacidades de la gente para demandar sus derechos humanos y hacer usode ellos. Las personas estn habilitadas para reclamar sus derechos, en lugar deaguardar meramente a polticas, leyes o prestacin de servicios. Las iniciativasdeben centrarse en crear las capacidades que las personas y las comunidadesnecesitan para pedir fundadamente cuentas a los responsables. El objetivo es dara la gente poder y capacidades para cambiar sus vidas, mejorar sus comunidadese influir en sus destinos.Rendicin de cuentas y respeto del imperio de la ley: Un enfoque basado enlos derechos humanos se esfuerza por aumentar la rendicin de cuentas en elSURFHVR GH GHVDUUROOR GHWHUPLQDQGR TXLpQHV VRQ WLWXODUHV GH GHUHFKRV \ losFRUUHVSRQGLHQWHV WLWXODUHV GHGHEHUHV\SRUPHMRUDU ODV FDSDFLGDGHV GH estosltimos para cumplir sus obligaciones, que consisten en obligaciones positivas deproteger, promover y cumplir derechos humanos y en obligaciones negativas deabstenerse de violar derechos humanos. Adems de los gobiernos, otros muchosagentes, muy variados, deben asumir responsabilidades en cuanto a la realizacinde los derechos humanos: individuos, organizaciones y autoridades locales, elsector privado, los medios de informacin, los donantes, los asociados enactividades de desarrollo y las instituciones internacionales. La comunidadinternacional tambin tiene obligaciones en lo referente a prestar una cooperacineficaz ante las carencias de recursos y capacidades de los pases en desarrollo.


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Un enfoque basado en los derechos humanos exige elaborar leyes,procedimientos administrativos y prcticas y mecanismos para asegurar elcumplimiento de los derechos, a ms de que haya posibilidades de atajar lasnegaciones e infracciones de esos derechos. Tambin exige la plasmacin de las

normas universales en parmetros de referencia determinados localmente paramedir los progresos y mejorar la rendicin de cuentas. >@

Para leer el documento completo. Remitirse a:

Un enfoque de la educacin basado en los derechos humanos (2008) Fondo delas Naciones Unidas para la Infancia/ Organizacin de las Naciones Unidas para laEducacin, la Ciencia y la Cultura, p. 7-11. Tomado de la www el 4 de enero de2012.http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS

_basado_en_los_derechos_humanos.pdf

* El presente documento fue redactado principalmente por Gerrison Lansdown, experta internacionalFRQWUDWDGDSRU81,&()/D6UD/DQVGRZQIXQGy\GLULJLyHQOD&KLOGUHQV5LJKWV$OOLDQFHIRU(QJODQGcreada para promover la puesta en prctica de la Convencin de las Naciones Unidas sobre los Derechos delNio. Para respaldar a la experta internacional en la redaccin de la versin definitiva del documento, seform un equipo editorial de UNICEF y la UNESCO.
http://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdfhttp://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdfhttp://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdfhttp://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdfhttp://www.unicef.org/spanish/publications/files/Un_enfoque_de_la_EDUCACION_PARA_TODOS_basado_en_los_derechos_humanos.pdf


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LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO*Edgar Morn

Prologo. Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No esun tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberan ensearse:

pretende nica y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentalesque permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios paraensear en el prximo siglo. Hay siete saberes fundamentales que laeducacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sinexcepcin alguna, ni rechazo segn los usos y las reglas propias de cadasociedad y de cada cultura. Adems, el saber cientfico sobre el cual se apoyaeste texto para situar la condicin humana no slo es provisional, sino quedestapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimientodel Ser Humano. Aqu se abre un indecidibleen el cual intervienen las opcionesfilosficas y las creencias religiosas a travs de culturas y civilizaciones.

LOS SIETE SABERES NECESARIOSCaptulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusinCaptulo II: Los principios de un conocimiento pertinenteCaptulo III: Ensear la condicin humanaCaptulo IV: Ensear la identidad terrenalCaptulo V: Enfrentar las incertidumbresCaptulo VI: Ensear la comprensinCaptulo VII: La tica del gnero humano

[En este documento solo se aborda el captulo I]

CAPTULO ILAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:EL ERROR Y LA ILUSINTodo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin delfuturo debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. Elmayor error sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin serasubestimar el problema de la ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin estan difcil que el error y la ilusin no se reconocen en absoluto. Error e ilusinparasitan la mente humana desde la aparicin del homo sapiens. Cuandoconsideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido eldominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron

justamente en La Ideologa Alemana que los hombres siempre han elaboradofalsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, delmundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.

1. EL TALN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTOLa educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado,amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestra que


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hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise),en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin de mensajes.

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todaslas percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir

de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es biensabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan denuestro sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega elerror intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es elfruto de una traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento ypor ende conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin yreconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error alinterior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visin del mundo,de sus principios de conocimiento. De ah provienen los innumerables errores deconcepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales.

La proyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbacionesmentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error. Sepodra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquierafectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistad puedenenceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en el mundo mamfero, ysobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable dela afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son a su vez, de lacompetencia de la investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiarel conocimiento pero tambin puede fortalecerle. Existe una relacin estrechaentre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede serdisminuida y hasta destruida por un dficit de emocin; el debilitamiento de lacapacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa decomportamientos irracionales.

As pues, no hay un estado superior de la razn que domine la emocinsino un bucle intellect affect; y de cierta manera la capacidad de emocin esindispensable para el establecimiento de comportamientos racionales.

El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccinde errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas quecontrolan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica estinmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico nopuede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.

La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes deerrores, de ilusiones y de cegueras.

1.1 Los errores mentalesNingn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, elsueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. Laimportancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado


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que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebral que conectan elorganismo con el mundo exterior representan slo el 2% de todo el conjunto,mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido en unmundo psquico relativamente independiente donde se fermentan necesidades,sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra

visin o concepcin del mundo exterior.Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo

(selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, lanecesidad de auto justificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa delmal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual,no obstante, es el autor. Nuestra memoria misma est sujeta a numerosasfuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende adegradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestramente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nosconvienen y a rechazar, incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede alladjudicarse un rol adulador.

Tambin tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusionesinconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasin de haberlos ytambin recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no haberlosvivido jams. As, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujetaa los errores y a las ilusiones.

1.2 Los errores intelectualesNuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos alerror sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estn inscriptos enellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema de ideas elhecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede integrar. Lasteoras resisten a la agresin de las teoras enemigas o de los argumentosadversos. Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidadde ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas,que son teoras encerradas en s mismas y absolutamente convencidas de suverdad, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores.

1.3 Los errores de la raznLo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo yobjetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno(resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario), al control de la prctica(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comn), alcontrol del prjimo (es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral(memoria, operaciones lgicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la quecorrige. La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin.

Por una parte, est la racionalidad constructiva que elabora teorascoherentes verificando el carcter lgico de la organizacin terica, lacompatibilidad entre las ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus


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afirmaciones y los elementos empricos a los cuales se dedica: esta racionalidaddebe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a encerrar enuna doctrina y se convierta en racionalizacin; por otra parte, est la racionalidadcrtica que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias,doctrinas y teoras. Pero la racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad

de error y de ilusin cuando se pervierte en racionalizacin como se acaba deindicar.

La racionalizacin se cree racional porque constituye un sistema lgicoperfecto basado en la deduccin o la induccin; pero ella se funda sobre basesmutiladas o falsas y, se niega a la discusin de argumentos y a la verificacinemprica. La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. Laracionalizacin toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una delas fuentes de errores y de ilusiones ms poderosas.

De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista ydeterminista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. Laverdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se leresiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y la instanciaemprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de unsistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, laafectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado delafecto, del amor, del arrepentimiento.

La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo,del mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que larealidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, loirracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce la verdaderaracionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias. La racionalidad noes una cualidad con la que estn dotadas las mentes de los cientficos y tcnicos yde la cual estn desprovistos los dems. Los sabios atomistas, racionales en surea de competencia y bajo la coaccin del laboratorio, pueden sercompletamente irracionales en poltica o en su vida privada.

As mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra enmonopolio la civilizacin occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeose crey dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones y retrasos en lasotras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultadostecnolgicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida laarcaica, hay racionalidad tanto en la confeccin de herramientas, estrategia parala caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay enel mito, la magia, la religin. En nuestras sociedades occidentales tambin haypresencia de mitos, de magia, de religin, incluyendo el mito de una raznprovidencial e incluyendo tambin una religin del progreso.

Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos laracionalizacin incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros


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propios mitos, entre los cuales se encuentran, el mito de nuestra razntodopoderosa y el del progreso garantizado. Es necesario entonces, reconocer enla educacin para el futuro un principiode incertidumbre racional: si no mantienesu vigilante autocrtica, la racionalidad se arriesga permanentemente a caer en lailusin racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente

terica ni crtica sino tambin autocrtica.

1.4 Las cegueras paradigmticasEl juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y lacoherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible delos paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin.Un paradigma puede ser definido por:

x La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad.As, el Orden en las concepciones deterministas, la Materia en lasconcepciones materialistas, el Esprituen las concepciones espiritualistas,

la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptosmaestros seleccionados / seleccionantes que excluyen o subordinan losconceptos que les son antinmicos (el desorden, el espritu, la materia, elacontecimiento). De este modo, el nivel paradigmtico es el del principio deseleccin de las ideas que estn integradas en el discurso o en la teora oque son apartadas y rechazadas.

x La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma estoculto bajo la lgica y selecciona las operaciones lgicas que se vuelven ala vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusin-inclusin, disyuncin-conjuncin, implicacin-negacin). Es el paradigmaquien otorga el privilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras

como la disyuncin, en detrimento de la conjuncin; es l quien da validez yuniversalidad a la lgica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursosy a las teoras que controla las caractersticas de necesidad y verdad. Porsu prescripcin y su proscripcin, el paradigma funda el axioma y seexpresa en el axioma (todo fenmenonatural obedece al determinismo,todo fenmeno propiamente humano se define por oposicin a lanaturaleza...).

As pues, el paradigma efecta la seleccin y la determinacin de laconceptualizacin y de las operaciones lgicas. Designa las categorasfundamentales de la inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Losindividuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscriptosculturalmente en ellos.

Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a larelacin hombre naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, ycualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser naturaly reconoce la naturaleza humana. El segundo paradigma prescribe ladisyuncin entre estos dos trminos y determina lo que hay de especfico en elhombre por exclusin a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos


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tienen en comn la obediencia de ambos a un paradigma an ms profundo quees el paradigma de simplificacin, el cual ante cualquier complejidad conceptual,prescribe bien sea la reduccin (aqu de lo humano a lo natural) o la disyuncin(aqu entre lo humano y lo natural).

Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad(natural cultural, cerebral psquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relacin a lavez de implicacin y de separacin entre el hombre y la naturaleza. Slo unparadigma complejo de implicacin/distincin/conjuncin permitira tal concepcin;pero ese an no est inscripto en la cultura cientfica. El paradigma juega un rol almismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier teora, doctrina o ideologa. Elparadigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, enese sentido, es tambin subconsciente. En resumen, el paradigma instaura lasrelaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos,impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos ygenera la generacin o la regeneracin. Se debe evocar aqu el gran paradigmade Occidente formulado por Descartes e impuesto por los desarrollos de lahistoria europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto delobjeto con una esfera propia para cada uno: la filosofa y la investigacin reflexivapor un lado, la ciencia y la investigacin objetiva por el otro. Esta disociacinatraviesa el universo de un extremo al otro:

Sujeto / ObjetoAlma / Cuerpo

Espritu / MateriaCalidad / Cantidad

Finalidad / CausalidadSentimiento / Razn

Libertad/DeterminismoExistencia/Esencia

Se trata perfectamente de un paradigma: l determina los Conceptos soberanos yprescribe la relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esta disyuncin slopuede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigma determina una doblevisin del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo: por un lado,un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones,manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos plantendose problemas deexistencia, de comunicacin, de conciencia, de destino. As, un paradigma puedeal mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde seencuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.

2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACINAl determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia eldeterminismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en unasociedad, imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, lafuerza normalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab. Las doctrinas eideologas dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la


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evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor enlos otros. El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos,ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas, absurdostriunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo

los cielos, conformismos cognitivos e intelectuales.Todas las determinaciones sociales econmicas-polticas (poder, jerarqua,

divisin de clases, especializacin y en nuestros tiempos modernos, tecno-burocratizacin del trabajo) y, todas las 10 determinaciones culturales convergen yse sinergisan, para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo deimperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos. Bajo el conformismocognitivo hay mucho ms que conformismo. Hay un imprinting cultural, huellamatricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una normalizacinque eliminalo que ha de discutirse.

El imprintinges un trmino que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta dela marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal(como el pajarillo que saliendo del huevo toma al primer ser viviente a su alcancecomo madre; es lo que ya nos haba contado Andersen a su manera en la historiade El Patito Feo). El imprintingcultural marca los humanos desde su nacimiento,primero con el sello de la cultura familiar, luego con el del escolar, y despus conla universidad o en el desempeo profesional. As, la seleccin sociolgica ycultural de las ideas raramente obedece a su verdad, o por el contrario, puede serimplacable con la bsqueda de la verdad.

3. LA NOOLOGA: POSESINMarx deca justamente: los productos del cerebro humano tienen el aspecto deseres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicacin con loshumanos y entre ellos. Es ms, las creencias y las ideas no slo son productosde la mente, tambin son seres mentales que tienen vida y poder. De estamanera, ellas pueden poseernos. Debemos ser bien conscientes que desde elcomienzo de la humanidad nacila nosfera -esfera de las cosas del espritu- conel despliegue de los mitos, de losdioses; la formidable sublevacin de estos seresespirituales impuls y arrastr al homo sapiens hacia delirios, masacres,crueldades, adoraciones, xtasis,sublimidades desconocidas en el mundo animal.

Desde entonces, vivimos en mediode una selva de mitos que enriquecenlas culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la nosfera est en nosotros y nosotros estamos en la nosfera. Los mitos hantomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestrossueos y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia,realidad a partir de los smbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias.

Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dadoemocin,amor, odio, xtasis, furor. Los humanos posedos son capaces de moriro de matarpor un dios, por una idea. Todava al comienzo del tercer milenio, como


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los daimonsde los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestrosdemonios de ideas nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos haceninconscientes dndonos la ilusin de ser hiper conscientes. Las sociedadesdomestican a los individuos por los mitos y las ideas, las cuales a su vezdomestican las sociedades y los individuos, pero los individuos podran

recprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podran controlar lasociedad que los controla.

En el juego tan complejo (complementario, antagonista, incierto) deesclavitud-explotacin-parasitismos mutuos entre las tres instancias (individuosociedad nosfera) tal vez haya lugar para una bsqueda simbitica. No setrata de ninguna manera de tener como ideal la reduccin de las ideas a merosinstrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas existen por y para el hombre,pero el hombre existe tambin por y para las ideas; nos podemos servir de ellasslo si sabemos tambin servirles. No sera necesario tomar conciencia denuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tantocomo ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error? Una idea ouna teora no debera ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer susveredictos de manera autoritaria; ella debera relativizarse y domesticarse. Unateora debe ayudar y orientar las estrategias cognitivas conducidas por los sujetoshumanos.

Nos es muy difcil distinguir el momento de separacin y de oposicin entreaquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencianecesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesin de loreal por la idea; la racionalidad, dispositivo de dilogo entre la idea y lo real; y laracionalizacin que impide este mismo dilogo. Igualmente, existe una grandificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razn.

Una vez ms, vemos que el principal obstculo intelectual para elconocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenindijo que los hechos eran inflexibles. El no haba visto que la idea fija y la idea-fuerza, o sea las suyas, eran an ms inflexibles. El mito y la ideologa destruyen ydevoran los hechos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir lascarencias y los peligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevaruna luchacrucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con laayuda delas ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador denuestras ideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo debemosreconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo realresiste a la idea.

Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.

4. LO INESPERADO...Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad ennuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura para


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acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo sepresentar, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado(cf. Captulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga loinesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras teoras e ideas en vez dedejar entrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de

acogerlo verdaderamente.5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTOCuntas fuentes, causas de error y de ilusiones mltiples y renovadas sin cesaren todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacin dedespejar los grandes interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicarestas interrogaciones se constituye en oxgeno para cualquier empresa deconocimiento. As como el oxgeno destrua los seres vivos primitivos hasta que lavida utiliz este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruyeel conocimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo.

De todas formas, el conocimiento queda como una aventura para la cual laeducacin debe proveer los viticos indispensables. El conocimiento delconocimiento que conlleva la integracin del cognocenteen su conocimiento debeaparecer ante le educacin como un principio y una necesidad permanente.Debemos comprender que hay condiciones bioantropolgicas (las aptitudes delcerebro mente humano), condiciones socioculturales (la cultura abierta quepermite los dilogos e intercambios de ideas) y condiciones noolgicas (las teorasabiertas) que permiten verdaderos interrogantes, esto es, interrogantesfundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre el conocimiento mismo.

Debemos comprender que, en la bsqueda de la verdad, las actividadesauto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, lasautocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables delos procesos de objetivacin. Debemos aprender que la bsqueda de la verdadnecesita la bsqueda y elaboracin de meta-puntos de vista que permitan lareflexibidad, que con lleven especialmente la integracin del observador-conceptualizador en la observacin-concepcin y la ecologizacin de laobservacin-concepcin en el contexto mental y cultural que es el suyo.

Tambin podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacenexperimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crtica,de autocrtica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aqu no slolas poseo, me poseen. En general, debemos intentar jugar con la dobleenajenacin, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas,para lograr formas donde la esclavitud mutua mejorara la convivencia. He aquun problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas as como connuestros mitos.

La mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas los cualesson al mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanentepara evitar idealismo y racionalizacin. Necesitamos negociaciones y controles


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mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios ycomunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomarconciencia del eso y del s, que hablan a travs del yo, y hay que estar alertaspermanentemente para tratar de detectar la mentira a s mismo. Necesitamoscivilizar nuestras teoras, o sea una nueva generacin de teoras abiertas,

racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para auto-reformarnos.Necesitamos encontrar las meta-puntos de vista sobre la nosfera, lo cual

no puede suceder ms que con la ayuda de ideas complejas, en cooperacin connuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos. Necesitamos que se cristalice y se radique unparadigma que permita el conocimiento complejo. Las posibilidades de error y deilusin son mltiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y socialinhiben la autonoma del pensamiento y prohben la bsqueda de verdad; aquellasque vienen del interior, encerradas a veces en el seno de nuestros mejoresmedios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos ysobre s mismos. Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por loserrores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora enel siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica,poltica, social e histrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXIsera que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientesde sus ideas y de sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacinarmar a cada uno en el combate vital para la lucidez.

MORIN Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro,UNESCO. Trillas. Tomado de la www el 10 de enero de 2013http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf

Traduccin de Mercedes Vallejo-Gmez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana deMedelln-Colombia Con la contribucin de Nelson Vallejo-Gmezy Franqoise GirardPublicado en octubre de 1999 por la Organizacin de las Naciones Unidas parala Educacin, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 Pars 07 SP Francia 0UNESCO 1999

*Edgar Morn. (Pars, 1921) Socilogo y antroplogo francs. Estudioso de la crisis interna delindividuo, ha abordado la comprensin del individuo sociolgico a travs de lo que l llama unainvestigacin multidimensional, es decir, utilizando los recursos de la sociologa emprica y de la

observacin comprehensiva. Fuertemente crtico con los mass-media, ha analizado asimismo losfenmenos de propagacin de la opinin.
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdfhttp://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf


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EL VALOR DE EDUCARCAPTULO 6. EDUCAR ES UNIVERSALIZAR

*Fernando Savater

Hemos hablado hasta aqu de la educacin tomada desde el punto de vistams amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la realidadpresente del modelo de pas en que vivimos. Pero esta perspectiva quizdemasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rtulo deeducacin se acogen frmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio.Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, ascomo los griegos de la poca clsica, los aztecas, las sociedades medievales, els ig lo de las luces o las naciones u l t ra tecn i f icadas contemporneas. Yese proceso de enseanza nunca es una mera t ransmis in deconocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal devida y de un proyecto de sociedad.

Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta JosBergamn responda: Si yo fuera un objeto, sera objetivo; como soy un sujeto, soysubjetivo. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formartambin sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que vengasellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como enquien la recibe. Sem ej an te fa ct or de su bj et iv id ad no es pr im or di al me nt e unacaracterstica psicolgica del maestro ni del discpulo (aunque tales caractersticas nosean tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradicin,las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto.La educacin t iene como ob je t ivo completar la humanidad de l nef i to ,pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genrico,ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrsico latente en cada individuo,sino que trata ms bien de acuar una precisa orientacin social : la quecada comunidad considera preferible.

Fue Durkheim, en Pedagoga y sociologa quien insisti de manera msntida en este punto: El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no esel hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere quesea; y lo quiere tal como lo requiere su economa interna. [...]. Por tanto, dadoque la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarqua no hapermanecido jams igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valentala que tuvo la primaca, con todas las facultades que implican las virtudesmilitares; hoy en da [Durkheim escribe a finales del pasado siglo] es el pensamiento y lareflexin; maana ser, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia lasc o s a s d e l a r t e . A s p u e s , t a n t o e n e l p r e s e n t e c o m o e n e lp a s a d o , n u e s t r o i d e a l pedaggico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.

Aunque s i es la soc iedad estab lec ida, desde sus es t ra teg iasdominantes y los prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los idealesque encauzan la tarea educativa... cmo podemos esperar que el paso por la escuelapropicie la formacin de personas capaces de transformar positivamente las viejasestructuras sociales? Como seal John Dewey, los que recibieron educacinson los que la dan; los hbitos ya engendrados tienen una profunda influencia en suproceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta quetodos se hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la


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e s t u p i d e z y d e l a a p a t a . I d e a l p o r d e f i n i c i n i n a l c a n z a b l e .Entonces tiene que ser la enseanza obligatoriamente conservadora instructorapor tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandosslo se encender por reaccin contra lo que se les inculca y nunca como una de lasposib les formas de comprender lo adecuadamente?

La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple s o no, esdecir desoladora en ambos casos. En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrpulos ladimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevosmiembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, nopara su destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidadesantisociales. Como hemos indicado un par de captulos atrs, el grupo impone el aprendizajecomo un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No slobusca conformar individuos socialmente aceptables y tiles, sino tambinprecaverse ante el posible brote de desviaciones dainas.

Por su parte, tambin los padres quieren proteger al nio de cuanto puedeserle peligroso es decir, ensearle a prevenirse de los males y juntamente ellos

quieren protegerse de l, es decir prevenir los males que puede acarrearles la criatura. Demodo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla raznde que es una consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como individual.Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: Me pareceque el conservadurismo, tomado en el sentido de conservacin, es la esencia misma de laeducacin, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el nio contra elmundo, el mundo contra el nio, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contralo nuevo. A este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser laeducacin o f ic ia l , que pred ica e l respeto a las autor idades, como lapr ivada y marg ina l de l terrorista, que ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casosse intenta perpetuar un id ea l. En un a pa la br a, la ed uc ac i n es an te to dotransmisin de algo y slo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera

digno de ser conservado. Y sin embargo su pedestal conservador no agota elVHQW LGRQ L H O D OFDQFH> @

Para leer e l texto completo , rev isar :

SAVATER, Fernando (1998) EL VALOR DE EDUCAR, Tomado el 3 de enero de 2013de la http://www.revistakatharsis.org/Savater_valor_educar.pdf

* Fernando Fernndez-Savater Martn naci en San Sebastin, Espaa, el 21 de junio de1947. Voraz lector desde pequeo, se licenci en Filosofa en la Universidad Complutensede Madrid.
http://www.revistakatharsis.org/Savater_valor_educar.pdfhttp://www.revistakatharsis.org/Savater_valor_educar.pdfhttp://www.revistakatharsis.org/Savater_valor_educar.pdf


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LA RESPONSABILIDAD DE EDUCAR

*Juan Daz de la Torre

Dice Graham Greene que 6HU KXPDQR WDPELpQ HV XQ GHEHU entendiendo lo

humano como un ideal y no como algo solamente biolgico. En ste sentido,durante el crecimiento de un nio, irremediablemente los recursos para

enfrentarse a su entorno son cada vez ms y se hacen ms, complejos; en

trminos antropolgicos la infancia se caracteriza por una fuerte disposicin y

voluntad a ser contagiados por la humanidad de los dems. As, se gesta el

GHVHR GH VHU PHMRUSHUVRQD \ OD E~VTXHGD GH OR TXH le apoye a lograrlo, la

escuela como lugar comunitario, debe responder a ello, constituirse en el espacio

en donde se consoliden todas las potencialidades humanas, dicho en trminos

SHGDJyJLFRVDSURYHFKDUHVWDHGXFDELOLGDG

Es claro que la educacin es una necesidad surgida del reconocimiento de

la existencia del otro, que aprender o ensear son actos intencionales ms all de

la convivencia espontnea, tener presente como dice Savater: que ensear es:

HQVHxDUDOTXHQRVDbe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena,

QRSXHGHVHUPDHVWURSRUPXFKRTXHVHSDSin embargo cuando aceptamos que

educar a otro es un acto totalmente premeditado, es momento de valorar con

seriedad la responsabilidad que implica, es comprender los alcances de nuestra

palabra y el efecto de nuestros silencios en el pensamiento de nuestros alumnos,

una tarea abrumadora si a travs de nosotros, tantos secretos son revelados,

darse cuenta de que ni ellos ni nosotros somos el principio o el fin del proceso,

porque no solo los colocamos en contacto con nuestros conocimientos, sino que

podrn aprender mucho de nuestras experiencias, esperanzas, emociones,

frustraciones e ignorancias, de nuestras actitudes cargadas de simblicos

mensajes subliminales, en suma; que para bien o para mal, los contagiaremos de

nuestra particular y propia humanidad, Hagamos que sea para bien

* Juan Daz de la Torre. Maestro. Secretario General de Comit Ejecutivo Nacional del SNTE


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REFORMA EDUCATIVA Y SNTE

*Alfonso Zrate

En los ltimos aos se han multiplicado los anlisis sobre el estado lastimoso delsistema educativo. Algunos investigadores, los menos, subrayan el carctermultifactorial de este fenmeno: la responsabilidad del poder pblico y la autoridadHGXFDWLYDGHORVSDGUHV\WXWRUHVGHORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQDVtFRPRORVimpactos del contexto socio-cultural, pero otros ofrecen una lnea de interpretacinque fija la responsabilidad casi nica en una organizacin sindical y, en elextremo, en su dirigente. De ah que, cuando el sindicato magisterial hizo pblicasu postura frente a la iniciativa del Ejecutivo para reformar el artculo Tercero de laConstitucin, la lectura prevaleciente haya reiterado ese diagnstico fragmentarioGHODFDWiVWURIHVLOHQFLRVDFXOWLYDGDHQODV~OWLPDVFXDWURGpFDGDV(O617(HVWiHQFRQWUDGHODUHIRUPDHGXFDWLYDGLFHQXQRVPLHQWUDVRWURVDGYLHUWHQTXHODmovilizacin anunciada por la organizacin (cvica, pacfica, apegada a la ley)equivale a una guerra poltica.

La educacin pblica su calidad, su pertinencia, su condicin deingrediente esencial para la equidad y la democracia no fue una prioridad de losgobiernos mexicanos de la posrevolucin ni de los de la primera alternancia.Fueron muy pocos los titulares de la SEP que en ms de 100 aos tuvieron lalucidez y el patriotismo para hacer de la educacin el instrumento mayor para undesarrollo con justicia.

La Alianza por la Calidad de la Educacin, suscrita entre la autoridadeducativa y el SNTE en 2008, fue una iniciativa de gran aliento para sacudir alsistema educativo, que inclua un cambio sustantivo en los mecanismos deingreso y promocin tanto del personal docente como de directores, supervisoresy autoridades educativas, la formacin permanente de los maestros, elequipamiento y rehabilitacin de los centros escolares, as como la atencinineludible a rubros como alimentacin y salud de nios y jvenes, factores queinciden en el aprovechamiento en las aulas. Sin embargo, la ACE enfrent laresistencia no slo de sectores conservadores del propio sindicato sobre todo laCNTE que buscaban defender viejos privilegios, sino del alto funcionariado de laSEP, beneficiario de esas condiciones.

Los rganos dirigentes han sido interlocutores incmodos, seguramente,pero dispuestos a contribuir a la resolucin de los desafos mayores del sistema

educativo. Suele olvidarse, por ejemplo, que fue el sindicato quien propuso dotarde autonoma plena al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.

Resulta natural, en consecuencia, que ante la iniciativa de reformaFRQVWLWXFLRQDO ILMDUD HVWD SRVWXUD 'HFLPRV 6 D OD FDOLGDG \ H[FHOHQFLD GH ODeducacin, y S a un cambio estructural que destierre la inequidad educativa y ladesigualdad social, que reduzca la brecha cientfica y tecnolgica con otrasnaciones, que cree condiciones para un crecimiento econmico con justicia,


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bienestar y oportunidades iguales para todos los mexicanos, que haga de laeducacin la garanta genuina de un mejor futuro personal, familiar y comunitarioSDUDWRGRVORVPH[LFDQRV

(QXQSXQWRVLQHPEDUJRHOVLQGLFDWRH[SUHVDEDXQFXHVWLRQDPLHQWR&RQ

relacin a la reforma particular sobre el servicio profesional y la permanenciadelos maestros en el servicio docente, acordamos expresar de manera transparenteque el SNTE no puede respaldar una medida que amenaza la estabilidad laboral yTXH JHQHUD LQFHUWLGXPEUHHQ HO HPSOHR (O WHPD D GLVFXVLyQHVWi HQ XQD VRODSDODEUDSHUPDQHQFLD4XpWLHQHGHH[WUDxRTXHun organismo sindical asumala defensa de los derechos laborales de sus agremiados? Lo que no implicasolapar incompetencias ni preservar canonjas gremialistas al amparo de la inerciaescalafonaria. Para enfrentar desviaciones graves corrupcin, nepotismRexisten mecanismos administrativos.

Las evidentes deficiencias en la formacin de los maestros se explican porla fragilidad del sistema de normales y las insuficiencias sumadas a lasimulacin de los programas de actualizacin.

Los exmenes de evaluacin al magisterio deben servir para identificarvulnerabilidades y, sobre todo, para desplegar iniciativas que fortalezcan elproceso de enseanza-aprendizaje.

Los maestros mexicanos, una inmensa mayora, no pretenden eludir lasconsecuencias de una evaluacin seria, rigurosa e imparcial. Pero estnconvencidos de que una reforma a fondo, que impulse la profesionalizacin yeleve la calidad, no podr arrojar resultados duraderos si el nico estmulo paraDVSLUDUDODH[FHOHQFLDHVODSUHVHUYDFLyQGHODplaza.

Tomado de El universal, opinin, Jueves, 10 enero 2013 3:00http://www.eluniversalmas.com.mx/editoriales/2013/01/62445.php

*Alfonso Zrate Flores, director general de Grupo Consultor Interdisciplinario, S.C. (GCI),es licenciado en derecho por la Facultad de Derecho de la UNAM y maestro en SociologaPoltica por The London School of Economics and Political Science.
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