PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 4 16/12/2015 19:36:36Al parvulari, els mestres, amb una certa calma...

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 4 16/12/2015 19:36:36

SOM ASSOCIAT.indd 3 23/11/2015 14:35:23

Infància en Xarxa Sols o acompanyats? 2

Plana oberta Infantil i institut, la possibilitat de connectar coneixements Mariona Biguas, Mar Hurtado i Noe Pla 4

Educar de 0 a 6 anys Una escola contra corrent Gianfranco Staccioli 7

Escola 0-3 Mans que parlen Clara Salido 13El temps d’esperar Mercè Serrat i Eva Sargatal 16

Bones pensades Deixem-los fer Eva Sargatal 20

Escola 3-6 Cau, l’aire? Sílvia Majoral 22Aprenent a caminar sobre fils de seda Grup de treball «Ètica i estètica a les Escoles de Reggio Emilia» 26

L’entrevista Conversa amb Carme Jané, del Centre d’Acolliment els Llimoners Infància 32

Infant i societat Com podem i com volem relacionar-nos amb les famílies Sílvia Blanch, Xavier Gimeno i Arnau Careta 36des dels serveis d’atenció a la petita infància

Llibres a mans Viatgem Roser Ros, Judit Alegre, Noelia Montero, 42Ainoa Sarroca, Adrià Soriano i Marina Vives

El conte Elisabet Abeyà 45

Blogs i més 46

editorial

julio

lag

ost

2016

1

211

in-f

àn-c

i-a

Diuen que s’acaba el curs. Certament els infants de par-vulari, com els de primària, han iniciat les vacances d’es-cola, fins al proper curs. Però els infants d’escola bressol, majoritàriament, segueixen anant a l’escola, totel mes o una part del juliol. S’ha acabat el curs, però lafeina dels mestres continua, també per als d’educacióinfantil. Tant els d’escola bressol com els de parvularisegueixen treballant, amb o sense infants.

Al juliol acostuma a fer molta calor, i això potser aju-da a donar un ritme diferent a la feina, a anar a poc apoc. A l’escola bressol tots els infants es coneixen i, pertant, és un moment dolç per observar les interaccionsentre petits i grans. Les activitats a l’aire lliure són unafont de descoberta, especialment si poden jugar ambaigua amb llibertat.

Al parvulari, els mestres, amb una certa calma analit-zen sols o amb l’equip tot el que ha passat i s’ha fet durantel curs amb i entre els infants, amb els companys, amb

les famílies. És el moment de fer balanç, d’ordenar elspapers, els espais i el cap, per saber què ha anat bé, quèmig bé i si cal o no mantenir-ho. És per tant un períodede reflexió per prendre una certa distància, per anar a fonsi preparar novament l’acció amb tots aquells canvis que jaes veuen necessaris, i conscients que es desconeix què pas-sarà el curs següent, com serà el grup d’infants i què apor-taran que pugui ser d’interès per compartir i treballar.Aquest juliol, que a alguns els sembla perdut, és bàsic perfer un treball rigorós i de formació a l’escola, per fer esco-la i donar entitat a la feina comuna.

El juliol és també el temps de les escoles d’estiu, de laformació continuada, de trobar inspiració en altres expe-riències i altres maneres de treballar amb els infants i ferescola, més enllà de la pròpia experiència i realitat. Éstambé l’oportunitat d’aprendre o aprofundir en novesidees, noves matèries i nous temes. La possibilitat decompartir uns dies amb companys d’altres contrades ésuna font de millora professional. Participar a l’escolad’estiu és afortunadament una decisió personal, lliure.Ningú no t’hi obliga, i potser per aquest motiu és tan

important ser-hi, perquè és important viure i aprofitarl’ambient que s’hi crea.

Per a les mestres d’escola bressol, tal com ha degene-rat l’organització de les escoles en els darrers anys, eltemps de reflexió i aprofundiment s’esfuma, i també lapossibilitat de participar de manera reposada en l’escolad’estiu. L’organització de l’escola i el calendari laboralno ho preveuen. Una realitat que repercuteix en la millo-ra del seu treball, sempre lloable, tot i que, amb la sevavoluntat i en temps propi, fan la feina que cal fer perpoder tancar un curs amb dignitat.

El juliol és un mes que caldrà revisar, un mes en el qualintervenen moltes variables. Algunes les poden resoldreels mestres. D’altres cauen en l’àmbit de la política edu-cativa i sindical. Cada cop es fa més patent que cal undebat sobre aquest mes que socialment es considera devacances per als mestres i que per a la majoria no ho és.

Però anem a l’agost, l’altre mes d’aquest número de larevista. Aquest sí que és un mes de vacances, i des d’a-questa plana només et volem desitjar que gaudeixis de lesvacances, fent tot allò que et permet recuperar energia.

Jul io l i agost

sumari

Xarxer socials.qxd 15/06/2016 14:01 PÆgina 1

Ana Chica Marquina Consideroque dels 0 als 2 anys sí que està béque els pares els acompanyin a laclasse, però sempre amb acomia-daments curts! A partir dels 3 anysconsidero que anar a la classe solsfomenta la seva autonomia i aga-fen seguretat en si mateixos!

Rosa Vendrell Tenas Penso que síque és important, fomenta més laimplicació de les famílies a l’escolaja que poden viure, en uns petitsinstants, el dia a dia del grup i per-cebre el seu clima. Donar els nensdes del pati i que te’ls tornin allàdestrueix qualsevol mena de rela-ció amb els mestres i amb l’entorndel centre... a la llarga forçosamentacaba distanciant les famílies.

Per a l’infant també té beneficis.Poden compartir moltes mésanècdotes que succeeixen a l’esco-la, això li transmet seguretat en el

que es fa i en el lloc on va (espe-cialment en períodes d’adapta-cions, que penso que entrar a l’es-tança hauria de ser obligatori).

Joana Sanchez Guirao Jo pensoque sí que és important. Els infantsveuran que és un espai compartit iper tant conegut per tothom i potaportar seguretat. Cal, però, no fer-ho de manera sistemàtica ni allar-gar massa el moment. De mica enmica l’estona ha d’anar minvant.

Anna Torner És important la pre-sència de les famílies en la integra-ció dels infants a l’escola, ja quepermet la relació i la comunicació.El fet de compartir espais on esmanifesten sensacions, angoixes,preocupacions, dubtes, consultes...és bo i molt saludable. Quan elspares/mares deixen els infants al’escola, necessiten saber què és elque s’hi cou, necessiten compartirles seves pors, i l’entrada és un bonmoment per alleugerir i fer-losadonar del que hi ha darrere la por-ta de la classe. Ara bé, també calque el centre disposi del personal

adient per fer front a aquestademanda. Amb el grup, hi acostu-men a haver dues persones, eltutor/a i el suport, amb la qual cosaés factible aquesta relació. No crecque faci falta posar limitacions. Demica en mica, els mateixos infantsja van dient-los que no cal que elsacompanyin, que ja hi van sols.

Puri Barrera L’escola acompanya lafamília en el procés de creixementd’un infant i cadascú té el seu rolcorresponent. Com més comuni-cació entre la família i l’escola, mésconfiança, més respecte, més conei-xença, més tranquil·litat, més ganesde treballar plegats.

Rosa Maria Cava Josa Crec que ésmolt important dels 0 als 4 anys,amb acomiadaments curts. Des-prés d’aquestes edats crec que ésmillor que vagin sols.

Nancy Bello Quan tenia el grup de2 anys recordo especialment unnen que cada dia, quan entrava laseva mare a l’estança, la rebiasupercontent amb una abraçada i

la portava a les diferents propos-tes que hi havia a l’espai. Aquellmoment em permetia veure la rela-ció que hi havia entre ells i a lamare li permetia conèixer partd’allò que vivia el seu fill a l’escola.Crec que, quan els infants estan enl’etapa 0-6, és important el contac-te entre l’escola i la família. Pensoque és una manera democràticad’entendre l’escola.

Judit Prenafeta Baró I per què nodurant tota l’etapa escolar? Unaentrada progressiva a l’estança per-met millorar la relació família-escola, un moment de parlar, deconèixer els pares, els mestres i pertant la manera de fer i ser de l’in-fant. Crec que ajuda a enfortir laconfiança mútua i afavoreix lamotivació dels infants.

Hungria Panadero HernandezDoncs li he preguntat directamenta la Leia (la meva filla que és algrup de 5 anys). A l’escola l’infantentra des de la porta exterior sol iles famílies entrem a l’estança al’hora de la recollida. «T’agradariasortir sola fins a la porta com almatí?» I la seva resposta ha estat «sí,com els de primer».

Com a mare trobo que posar unpeu a l’escola et permet veure peti-tes grans coses: quins dibuixos han

2

infància en xarxa

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211

Sols o acompanyats?Creus que és important que elspares o les persones que acom-panyen els infants de zero a sisanys a l’escola els deixin dins dela classe? Quins avantatges iquins inconvenients hi trobes?


penjat, quines fotos hi ha, com estroba la ubicació de l’estança, etc.,que et possibiliten enriquir el dià-leg del seu dia a dia. A més del con-tacte directe amb el professorat.

Neus Crespi Ferrer De 0 a 3 anyssón molt petits, penso que és bopoder acompanyar-los fins a l’es-tança. L’entrada a l’escola és unmoment d’enrenou, pares, mares,avis, infants... La majoria tenenpressa i no tothom es pot quedarl’estona que voldria, per això pen-so que és important tenir un hora-ri d’entrada i limitar l’estona d’es-tada dels pares. A partir d’aquestaedat, ja poden entrar sols. Això elsajuda en la seva autonomia i els fasentir grans, que els agrada molt.La presència dels pares a l’escola ésbona sempre que no influeixi en latasca dels mestres. Moltes vegadesels pares pateixen més en deixar elsfills a l’escola que els mateixos fills.

Isabel Llaurado Penso que es moltinteressant.

Eva López Crec que està bé que elspares dediquin un temps extra almatí per esmorzar amb els fills,preparar la sortida de casa senseestrès, xerrar de camí a la escola ideixar el fill als mestres a la portai acomiadar-se, i que siguin elsmestres i personal de suport quirebi l’infant i organitzi l’entrada al’estança, que el nen o nena se sen-ti tranquil en arribar i noti que elspares confien en els mestres.

Gino Ferri Si la educación es unproceso que se construye en larelación entre múltiples protago-nistas (niños, educadores, fami-lias, sociedad), ¿qué sentido tienedejar a las familias fuera de laescuela?, ¿qué sentido tiene quelos padres no puedan entrar?

La escuela debería ser un lugar«público», cuya democracia se ma-nifiesta a través de la transparencia,en todos los sentidos, y en primerlugar dejando que las familiasentren cada día. ¿Y qué sentido tie-ne que unas escuelas que no dejan

entrar a los padres quieran forma-ción sobre la «documentación»?

Para acabar con una sonrisa: silas familias pudieran entrar y, cla-ro, construir una relación diariasignificativa, la mayoría de lospadres ¿aún necesitarían los gru-pos del WhatsApp?

Montse Sordé ...i aquells infantsque tenen pares i mares que novolen entrar, que no s’acosten a l’es-cola, que no s’ interessen per res,abduïts per les seves ocupacions odiversions...? Pobres criatures!

Nina Costas Em sap greu el quecomentes, però hi ha un munt d’a-dults que no miren ni es fan res-ponsables dels petitons que handut al món. Possiblement ni s’hoplantegin perquè el que ells hanrebut a la vida és el mateix o pitjor.Suposo què, de mica en mica i fentfeina ben feta, algun dia es trencaràaquesta cadena generacional.

Gil B Montse Tot apropament entrefamília i escola és positiu!

Montse Milan Moliné Jo sóc moltpartidària de fer entrar la família al’estança. Massa sovint ens pot ferpor, però ni una part ni l’altra hemde tenir por que se’ns envaeixi l’es-pai. Compartir l’arribada a l’escola

pot esdevenir preciós, perquè esreforcen uns vincles entre les per-sones que tenen cura i s’estimen elsinfants. I ells ho noten.

Nina Costas És molt importantfer «familiar» l’entorn de l’escola.Sempre s’hauria de poder entrar al’estança i fer de l’escola un espaipúblic. A tots els cursos, i sobre-tot per als més petitons. Permetreque l’adult de referència estiguipresent per mi és important, finsque l’infant se sent tranquil isegur. Aquesta adaptació variasegons l’infant.

El fet de tenir classes... és unaltre tema que se’m planteja. Commés temps passin fora la classemillor, i com més temps estiguinbarrejats en edats i no classificatsper classes, MILLOR.

3

infància en xarxa

julio

lag

ost

2016

211

in-f

àn-c

i-a

Mitjançant el facebook de l’Asso-ciació de Mestres Rosa Sensatvolem oferir un espai d’intercanvid’opinions i de debat sobre temesrelacionats amb fer de mestre,l’escola i l’educació. A la revista, hi recollim algunes d’aquestes opinions. És una oportunitat d’in-tercanvi al voltant de temes d’interès entre diferents personesa les xarxes socials. Una oportuni-tat de fer Infància en Xarxa.


4

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211

plana oberta

Infant i l i inst i tutLa possib i l i tat de connectar coneixements

L’intercanvi entre pri-mària i secundària potser efectiu i profitósamb infants d’infantil?Grans i infants de par-vulari poden arribar aentendre’s?

Qualsevol intercan-vi és positiu, suposaun diàleg de coneixe-ments i un aprenen-tatge segur on cal ajus-tar els registres per comprendre’s i atendre lesdiferents necessitats, i això suposa un sabercomunicar i rebre extraordinari.

Evidentment, l’acompanyament de mestresd’un i altre centre és del tot imprescindible,nosaltres som el pont entre el que ells saben iel que volen saber. La funció dels mestres enaquest cas és respectar el que saben i ajudar-los

a transmetre-ho, bus-car diferents maneresde comunicar-se i ense-nyar a ajustar el diàleg,crear un clima de bonarelació on tots sabencoses i tots en podenaprendre.Resulta important no

imposar una manerad’aprendre dirigida perl’adult, perquè l’objec-

tiu és aprendre uns dels altres i trobar-se apartir del que sap un i del que sap l’altre. Elmestre pot ocupar molt espai en aquest dià-leg i no deixar-ne prou per a ells. Ser obser-vador i acompanyant és el més oportú enaquests casos.

L’Escola el Castell de Tona es va adonar d’a-questa riquesa i es va fixar en el potencial de

possibilitats que en aquest sentit plantejava eltreball d’alguns alumnes de l’aula oberta quevenien a l’Escola per fer unes hores de pràcti-ques al nostre centre. La relació d’aquests ambels infants d’infantil era del tot enriquidora.Uns esperaven veure’ls perquè connectavend’una manera diferent a la de la mestra i elsaltres se sentien útils i capaços d’atendre neces-sitats i solucionar possibles entrebancs. Des del’Escola, els anàvem proposant petites respon-sabilitats i valoràvem els seus avenços i la faci-litat de connectar amb els infants.

Les coordinacions Escola-Institut en aquestsentit i la valoració del treball d’uns i altres ensvaren fer apuntar possibilitats de millorar iconvertir aquesta relació en un nou projectemolt més pensat.

El projecte que ens semblava que podria serun bon començament girava al voltant del’hort de l’Escola. Podria ser un lloc on les ide-

Mariona Biguas, Mar Hurtado i Noe PlaMoltes vegades, quan parlem de primària isecundària ens sembla que parlem de llocs i maneres de fer molt distants. Però actual-ment hi ha molts centres de secundària queaprofiten maneres de fer de l’escola i s’acos-ten a metodologies participatives i més com-petencials, perquè entenen que d’aquestamanera els joves milloren la motivació enadonar-se que el que fan serveix per a la vida.És fàcil plantejar-se intercanvis entre l’escolade primària i centres amb aquest tarannà,com han fet l’Institut de Tona i l’Escola ElCastell del mateix municipi.

02 Plana oberta.qxd 14/06/2016 19:17 PÆgina 4

es d’uns i d’altres serien fàcils de portar a ter-me, i per als més petits un espai exterior podriafacilitar la relació. Es va fixar una franja horà-ria per fer aquest treball i aconseguir un tempsper desenvolupar el projecte.

A poc a poc aquest intercanvi va anar pre-nent forma i, a mesura que anaven avançant,ells mateixos se sentien amb més ganes d’a-prendre i amb més preguntes per resoldre. Ésllavors quan proposem que hi pugui participarun expert que ens ajudi a fer un disseny de lesactivitats més acurat i més específic. És enaquest moment quan la Mancomunitat laPlana, un cop li expliquem quines són les nos-tres intencions, s’ofereix per ajudar-nos i unaeducadora ambiental accedeix a coordinar-seamb nosaltres i a participar activament de lestrobades Institut-Escola-Mancomunitat.

Amb la incorporació de la professional de laMancomunitat, el projecte va anar prenent un

caire diferent, més pensat, amb objectius mésclars i amb una organització del treball mésdinamitzada. Parlem de què fem, com ho fem,per què ho fem, i no d’un simple treball demanteniment de l’hort. Ens adonem que entreels infants i els joves de l’Institut s’estableixenuns vincles interessants, rics de relacions inous aprenentatges, i això ens motiva a millo-rar el nostre projecte.

Comencem a organitzar les sessions. Femdiferents grups on barregem edats, amb infantsde parvulari i de primària, i nois de secundà-ria. També els distribuïm diferents tasques detreball: de recerca teòrica, recerca més pràcti-ca, treballs d’investigació...

Incorporem una visió més global i organit-zem les sessions treballant més la sostenibilitat,el consum, el medi ambient... L’hort deixa deser l’únic protagonista del projecte i passa a serun aspecte més a treballar.

5

plana oberta

julio

lag

ost

2016

211

in-f

àn-c

i-a


S’incorpora més l’atenció al petit grup, alfuncionament individual, es donen rols al petitgrup i es fan autovaloracions. El petit grup for-mat per un o dos joves de l’Institut i uns cinco sis nens i nenes de totes les edats de primàriaformen l’equip de treball. Els grans del grupcoordinen les tasques proposades i en finalit-zar-les han d’omplir una enquesta senzilla pervalorar i valorar-se dins del projecte: la sevaimplicació, la seva relació amb el petit grup, laseva participació en les posades en comú i laseva capacitat per adequar-se al treball amb lesdiferents edats del grup de treball.

La metodologia, respectant en tot momentels seus interessos, és la següent:

• Tria d’un tema per treballar.• Propostes per desenvolupar el tema i distri-

bució d’aquestes als diferents grups.• Treball en petit grup.• Recollida de dades.• Breu posada en comú de cada grup.• Documentació del procés i exposició.

Portes obertesEl resultat d’aquest treball és del tot enriquidor:tots hi estem aprenent. Les mestres de l’Institutcomprenen i valoren molt més la tasca que fema l’Escola; nosaltres, les mestres de l’Escola, hemperdut la por d’acostar-nos als adolescents i elsincorporem a les nostres activitats. Institut iEscola han acostat sabers i coneixements i lesportes d’uns i altres ara són obertes.

Un altre cop ens adonem que l’Escola ha deser un espai que aprèn fora de les seves parets.Hem d’aprofitar tot el que tenim al voltant i

confiar que la relació amb agents externs, si téuna finalitat pensada, pot ser d’un gran valor.

Incorporar la Mancomunitat també ha estatun gran encert, un tercer agent que ens ajudaa arribar allà on nosaltres no podem és unagran ajuda. Actualment la Mancomunitat laPlana coneix molt bé l’Escola i s’ofereix a ferqualsevol treball que li proposem; ells sabenque la consciència mediambiental esdevéimportant a les escoles i la millor manera dedesenvolupar-la és facilitant la col·laboracióper tractar aquests temes.

Seguim cercant treball en xarxa, però fugimde fer una xarxa que camina en una sola direc-ció. La xarxa s’ha de teixir a dues bandes: el

que s’ensenya i el que s’aprèn entre els agentsimplicats. Teixir no és fàcil, tendim a exposar al’altre el que hem après sense deixar l’espai delque hem d’aprendre; fer-ho és gratificant per-què multiplica aprenentatges.

Igual de gratificant és fer l’acompanyamentd’aquestes relacions entre adolescents iinfants. Davant d’aquestes edats els adoles-cents es relaxen i es mostren amb les sevesfebleses i les seves virtuts, es deixen aproparamb facilitat i alliberen la part de nens queencara és molt latent. Els petits saben veure-lai la connexió és immediata.

Noe Pla, Institut de Tona, Mar Hurtado, Escola El Castell, Mariona Biguas, Mancomunitat la Plana

6

plana oberta

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211


educar 0-6

7

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016

Bona part dels mitjansde comunicació instru-mentalitza aquell quiels mira amb finalitatscomercials. Els infantsno perceben fàcilmentque se’ls fa un rentatde cervell, que sovintsón utilitzats amb finalitats lucratives. No entenen que han nascut percomprar (Nacidos para comprar: los nuevos consumidores infantiles, de JulietSchor), que pateixen contínuament una violació de l’imaginari (La viola-ción del imaginario és el títol d’un altre llibre fantàstic d’Aminata Traoré)que els obliga a convertir-se, cadascun, en un petit tirà (El pequeño tirano,títol d’un tercer llibre, interessantíssim, de Jirina Prekop). Esdevenen fàcil-ment infants empesos i llançats cap a béns efímers. Infants que confonenla realitat amb la fantasia (com aquells infants que es llencen des d’unarmari perquè creuen que poden volar com Batman). Infants, en resum,estandarditzats, insatisfets, a la recerca d’un alleujament efímer (una jogui-na, una roba de marca, un menjar innecessari, el mòbil que tenen els com-panys...). Infants que tenen dificultats per quedar-se quiets i pensar i refle-xionar. La pressa, la fugida de la realitat, són el mirall deformat que oferimals infants. Estar tranquil sense tenir por del silenci, permetre’s una para-da, semblen avui un luxe, un comportament inútil, fins i tot perjudicial.

La resposta que l’educació infantil pot donar a aquests problemesno és, per descomptat, activar en els infants (i en els adults) encaramés adrenalina, inserint a la programació esdeveniments excepcionals,iniciatives curioses i vistoses. O crear mons fantasiosos irreals, de cartópedra, plens de follets o de superherois espacials. O bé tornar a pro-posar (que és un verb que indica una acció diferent d’acceptar) elsmateixos estereotips de personatges, d’imatges, de paraules, que sónavui el pa de cada dia de l’infant assetjat pels mitjans de comunicació.La resposta tampoc és fingir que per als infants tingui un sentit pro-fund desenvolupar un tema durant un llarg període (diversos telonsde fons) i fer-hi referència quan s’introdueixen els diferents ensenya-ments que es volen introduir. O bé marcar la programació basant-seen un calendari de paper (festes, estacions), que sovint indica no larealitat de les coses, sinó la idea estereotipada de les mateixes coses (al’Àfrica he vist que, a l’època de Nadal, en els vidres de les escoles, hihavia neu enganxada, neu que ningú mai no havia vist en la realitat).A l’escola és molt difícil distanciar-se del clixé del consumisme. Debona fe, es tendeix a reproduir models esquemàtics, ficcions, potserdient-nos que els infants tenen molta fantasia, que els agrada... I, ambtot, cal saber que, a través de les eleccions que fem, no es transmetentant les coses que es fan, sinó que es transmet el nostre «altre», un mis-satge subtil i penetrant que modela els pensaments, els afectes i elscomportaments.

Vivim una època d’inducció cognitiva impres-sionant. Som víctimes d’un nombre infinit d’in-formacions, de missatges, de coneixementssuperficials. La sobreabundància de coses, l’a-cumulació de notícies, la miríada d’estímuls,només pot generar –com sembla que està suc-ceint amb els infants d’avui– un «desordre»cognitiu i afectiu, una inestabilitat motriu i cor-poral, una fragilitat emotiva i afectiva.

Gianfranco Staccioli

Una escolacontra corrent

3 Educar 0-6anys.qxd 14/06/2016 19:18 PÆgina 7

L’infant «repetidor»En resum, si en les Orientacions didàctiques s’insistia molt en el terme«infant competent», avui hem de constatar que també hi ha un «infantrepetidor», un infant que recull, escombra, compon més o menys con-fusament idees i suggeriments, i els porta a dins d’ell, intentant tornar-los a proposar tal com els ha rebut. No hi ha cap mal, direm, així hohan fet també els infants de les generacions precedents, reprenentmodels de comportament, donant significats compartits a paraules ifrases fetes, comportant-se tal com veien fer als adults. Hi ha, però, unagran diferència: aquells infants recuperaven els seus sabers traient-los del’entorn –de segur, sovint pobre i limitat– i de les persones que compar-tien amb ells l’esperança del creixement, la confiança en el compromíspersonal, la idea d’educació com a promoció individual i social. Elsinfants d’avui es troben que han de posar ordre entre una miríada demodels aparentment incoherents i confusos, que estan sornegueramentconstruïts, majoritàriament, per fer créixer ciutadans «repetidors»,mal·leables, fàcilment influenciables, involucrats en una perspectiva quesubstitueix la idea montessoriana d’«infants autònoms» per la d’«infantsheterodirigits». Són els nous «súbdits» del tercer mil·lenni.

Dos eslògans són a la base d’aquesta pressió cultural, que avui estàrepresentada per «l’escola» implícita, extraescolar, que guanya la partida ala institucional i explícita. El primer eslògan seria quelcom com ara«Corre i compra» i el segon «Aprèn les disciplines». Són dos eslògansmolt eficaços que es basen en les necessitats veritables i profundes delsinfants (tenir seguretats, ser reconegut igual als altres, superar les incerte-ses que deriven de l’augment de coneixement). Dos eslògans difosos enles famílies i que els infants porten a dins fins i tot quan van a l’escola.

El primer eslògan, «Corre i compra», enalteix la possessió («col·lec-ciona’ls tots», diu la publicitat dels cromos o dels ninots de moda),incita la tendència al conformisme i a l’acumulació de coses. És unestímul que crea infants malcriats, infants que volen tenir més que nopas ésser (recordeu Tenir o ésser, el clàssic llibre d’Erich Fromm?). Ésun estímul que enalteix també la necessitat de tenir les coses al mésaviat possible (i, per tant, es transforma en una incitació infinita cap ala compra immediata de béns que després resulten obsolets perquèimmediatament són substituïts per altres). És un estímul que implica

també els adults que compensen amb el «regal» comprat altres «regals»que la majoria de vegades no han estat capaços de donar.

El segon eslògan, «Aprèn les disciplines», es basa en una idea de conei-xement estàtic, poc problemàtic, determinat pels coneixements adqui-rits. I, més en el fons, es basa en la percepció profunda de no saber, deno conèixer prou i, per tant, d’haver d’aprendre i ensenyar coses «certesi precises» (quan tots sabem que això no és possible). I es basa en la ideaque el que s’ha après també ha de poder ser vist pels altres (les famílies,les mestres, les institucions), de manera que es pugui demostrar que s’haaprès, que se sap. S’ha pensat que com a ajuda a aquesta «angoixa» deno saber es podien usar els coneixements formalitzats, les disciplines(no serveixen per a això les fitxes escolars?), sense considerar el fet que,en aquestes edats, la realitat no és a les disciplines, si de cas és al contra-ri. Són les disciplines les que són a la realitat i és allí on cal buscar-les.

Llavors, què cal fer? Com ajudar «l’infant repetidor»? Hi ha tres possi-bilitats. La primera és prendre nota tranquil·lament de la impossibilitatde superar aquests eslògans tan forts i, com a conseqüència, resignar-se ano fer res. La segona és lluitar shakespearianament i «alçar-se en armescontra un mar d’adversitats i eliminar-les combatent». També aquestavia, com la primera, està destinada al fracàs. Rebutjar en bloc el modelen el qual les persones estan immerses té com a conseqüència el rebuigde qui ha crescut en aquest model. La tercera, que òbviament és la queproposem, és simplement la que ens mostra a nosaltres mateixos, alscompanys, a les famílies, com es pot avançar seguint directrius, punts dereferència que són alhora senzills i complexos. Punts de referència que espuguin resumir en pocs «eslògans paral·lels», que es puguin expressar icomprendre clarament. Són eslògans paral·lels que es desenvolupen alllibre Escola slow (Temes d’Infància, 71). Ens calen punts de referència,ens calen com a guia i també els necessitem per mesurar, mentre femcamí, la coherència del quefer quotidià. És molt fàcil, durant el camí(també escolar), perdre la direcció i el sentit del mateix caminar. Sovintel que es vol assolir esdevé l’únic objectiu (tot i que les estrelles no sónabastables). En canvi, cal aturar-se contínuament a mirar les petjades, ino fugir vers un etern «després». Cal aturar-se per mirar les petjades quehan quedat marcades en el trajecte i continuar perquè no comenci ladestrucció del que s’ha fet. Com diu el poeta Antonio Machado, «Al

educar 0-6

8

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


andar se hace camino, se hace camino al andar», el camí es fa caminant, esconstrueix caminant. I així Calvino a Les ciutats invisibles ens porta aTecla, la ciutat que constantment es construeix «perquè no comenci ladestrucció». I així el poeta grec Constantino Kavafis ens recorda que l’ob-jectiu del viatge per arribar a Ítaca no és la meta, sinó el mateix viatge:«Ítaca t’ha donat el bell viatge. Sense ella no hauries pas sortit cap a fer-lo. Res més no té que et pugui ja donar.» Els programes escolars no espreparen i es programen de manera que el caminar esdevingui un itine-rari obligat, un procedir que posa en segon pla les exigències personals,els esdeveniments ocasionals de l’entorn, les percepcions del moment.La construcció del coneixement es desenvolupa quan tots, adults iinfants, construeixen els seus camins, no quan els itineraris (fins i tot sis’assemblen a divertits viatges turístics) resulten ja prefixats.

Un camí contra correntCadascú –en el propi àmbit– podria intentar transmetre un «altre» quesigui diferent dels eslògans citats anteriorment («Corre i compra» i«Aprèn les disciplines»), indicant aquells punts de referència (eslògansparal·lels) que poden servir de viàtic i de recorregut protector. Gairebécom un joc –però no ho és– podem proposar dos eslògans diversosparal·lels que ofereixen un camí diferent als dos anteriorment esmentats.El primer diu: Festina lente; el segon: Cada moment del quotidià té unaextraordinària potència dramàtica. Es tracta de dues frases conegudes,expressades –com veurem més endavant– per persones diferents, allu-nyades entre elles en el temps, però que han deixat ambdues una petjaen la història. Cada frase fa de contrapès als dos eslògans dominantsabans esmentats. Què passaria si substituïm la cultura comercialitzadadel nostre temps (que empeny a tenir, més que no pas a ser, i indueix elsinfants a córrer cada vegada més de pressa per arribar a no se sap quinesmetes), pel lema Festina lente, o sigui «avança lentament»? I si s’acceptés(fins i tot amb la comprensible exigència d’oferir a l’escola coneixementsmés o menys organitzats, que avui, però, són massa sovint abstractes) laidea que la complexitat de conèixer es pot desembrollar només a travésde la «senzillesa complexa» d’un viure quotidià que té una «extraordinà-ria potència»? Què passaria? Com canviarien l’escola i els mestres i lesfamílies el context? No és fàcil dir-ho, però ho podem intentar.

educar 0-6

9

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016

Car

me

Col

s


Festina lenteVaig fer de mestre durant molts anys a l’escola experimental CittàPestalozzi de Florència on, a l’entrada de l’escola, destacava un lemaque també estava cosit en els davantals blaus dels infants, l’eslògan deia:Festina lente. Em van explicar que «apressa’t a poc a poc» o «avança len-tament» era una frase atribuïda per l’escriptor llatí Svetonio a l’empera-dor August. El lema havia estat recuperat més tard pels Medici floren-tins que en el segle XVI en van fer l’emblema de la seva flota (associant-lo a una tortuga amb la vela) perquè fos advertiment de ponderació enles empreses i en els viatges. A la tortuga, que representa la lentitud itambé és sinònim de prudència, s’hi uneix una vela inflada pel vent, osigui, el que empeny les naus, que vol ser sinònim de força d’acció. Unbon navegant sap que la vela, si es maniobra bé, permet avançar fins itot a contra vent i avançar lentament en la ruta. Avançar lentamentsembla fàcil, però no ho és. Zavalloni, en el llibre La pedagogía del cara-col, recorda les reflexions espantades d’una nena que no entén el per-què de tant córrer a l’escola: «Mare», diu la nena, «els mestres ens diuenque hem d’afanyar-nos, que no podem perdre temps perquè hem d’a-vançar. Però mare, on hem d’anar? Avançar, cap a on?». Intentar donaruna resposta a la pregunta de la nena no és fàcil, perquè al darrere hiha una necessitat infantil profunda de festina lente (contràriament alque es pensa). La mare potser podria recordar una altra frase llatina,que deia: lentius, profundius, suavius (més lent, més profund, més suau),frase que ha estat represa en el text d’Alexander Langer (Più lenti, piùdolci, più profondi, 1998) i que ens planteja una pregunta «decisiva»:com pot resultar desitjable una civilització ecològicament sostenible?Langer respon amb Lentius, profundius, suavius, en comptes de Citius,altius, fortius (més veloç, més important, més fort). Així doncs, la pre-gunta decisiva es planteja no tant sobre què s’ha de fer o no s’ha de fer,sinó sobre com s’ha de fer.

«Com avançar» és més important que «on es va». Sembla un contrasen-tit, sembla un concepte equivocat, sembla un axioma impossible, irrealit-zable en el tercer mil·lenni, que es caracteritza per una velocitat que supe-ra fins i tot la que emfatitzaven els futuristes a l’inici del segle XX. En rea-litat, si hi pensem un moment i intentem mantenir al marge els nostresmodels habituals, entendrem que posar atenció a com s’avança significa

respecte, significa mirar la realitat per allò que és, significa reflexió, signi-fica afecte per les coses que es fan (i per a les persones que estan ambnosaltres). Que potser no són aquests, tots els elements forts d’un currí-culum escolar? Que llunyà que sembla el temps del rat d’aigua i de la talpexplicat per Kenneth Grahame (El vent entre els salzes), quan el rat, feliç ala seva barca que es mou lentament, intenta explicar a la talp –una micamassa treballadora– que anar lent «És l’única cosa a fer, creu-me jove ami-ga, no hi ha res, absolutament res, que valgui més la pena que aquest pas-sejar en barca, simplement vagarejant (messing about). Vagarejant, pastife-jant i prou». També el filòsof i científic David Hawkins (a Aprenent a veure-hi), ha recollit i desenvolupat la idea del rat d’aigua. Aprendre pasti-fejant és possible. És bo, s’aprèn i fins i tot ens fa sentir més serens.

El valor del quotidià «Cada moment del quotidià té una extraordinària potència dramàtica» ésla frase del director de cinema Roberto Rossellini que ens porta a valorar–o, en qualsevol cas, a saber que es pot valorar– cada esdeveniment que esprodueix, cada situació, cada pensament. Un ensenyament que tambépodria significar que allò banal, superficial, inútil no existeix; i que somnosaltres els qui construïm la banalitat, la superficialitat, la inutilitat. Isom també nosaltres els qui podem evitar «les banalitats», aprenent a veu-re-hi, a interessar-nos per les coses properes, quotidianes, aparentmentsenzilles i humils. Valorar el quotidià a l’escola significa prestar atenció ala realitat, no ensenyar per esquemes (perquè les pomes no són realmentnomés vermelles o els porquets completament rosa). Ensenyar per etique-tes pot semblar més productiu, més eficaç. Els infants «sembla» que apren-guin, en realitat sovint se’ls demana només que repeteixin (novamentinfants «repetidors») de manera superficial i acrítica («Quants colors hiha?», «Set»). Els infants tenen avui més que mai necessitat d’entrar encontacte directe amb els esdeveniments, amb la natura, amb les personesreals, que tenen tots especificitats, diversitats, coherència de regles. Unaltre director, Ermanno Olmi, ens diu que «La realitat cal saber-la mirar»i ens suggereix: «Tinc un consell per donar. Amb un ull mireu el que teniual davant, amb l’altre cerqueu un detall, un fragment de realitat que tin-gui un significat universal... En veritat tot depèn de la capacitat de saberdialogar amb la realitat a través de la mirada de la poesia».

escola 3-6

10

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


En el llibre Escola slow s’insisteix molt en el valor del quotidià, gairebécom a confirmació d’un pensament del poeta japonès Sengai Gibon,que cap a finals del segle XVIII escrivia en un haiku: Tanoshimi wa /Hana no shita yori / Hana no schita («El plaer, més que sota les flors, éssota el nas»). Com si diguéssim, si prestes atenció al que tens davant, alque succeeix en la quotidianitat, si tens cura del que t’envolta, t’ado-naràs que el coneixement depèn «del nas», de tu mateix, no del fet quetens necessitat de cercar les coses llunyanes, difícils de percebre i de com-prendre. El reconeixement de la riquesa del quotidià ens porta a consi-derar estretament relacionades les dimensions afectives i les cognitives,les relacionals i les psíquiques. Reflexionant sobre el que succeeix estroben temes relacionats, complexos però també significatius, que dei-xen petjada, deixen memòria, deixen emocions i record. Els aprenen-

tatges significatius (que en defini-tiva són els que compten) vénend’aquí. Si cadascun de nosaltrespensa què coneix d’important,com ho ha après, amb quinessituacions està relacionat, en pottenir la confirmació. Les pràcti-ques de «narració ludobiogràfica»es basen també en això. Però no ésnomés el nostre passat el queensenya, hi ha el so viu del presentque exigeix i que demana ser tin-gut en compte. No tot, és clar, ino sempre. Però és per aquí per ones comença (fins i tot a través delsconeixements formalitzats) i ésaquí on s’ha de tornar. És a travésd’una pràctica «d’ecologia de l’ac-ció» (com ensenya Morin a Tenirel cap clar) que es perfeccionen lesestratègies del viure. Els mateixosprogrames no poden determinara priori el que trobarem en el quo-

tidià. No obstant això, «el nostre ensenyament –diu també Morin–tendeix al programa, mentre que la vida ens demana estratègies».

Passat i futur«Aprendre lentament» i «Aprendre del quotidià» potser poden semblareslògans passats de moda, ens fan pensar en dos preceptes d’altres temps.El primer sembla referir-se a la lentitud dels jocs froebelians i el segon al’atenció agazziana per les coses quotidianes, i també ens poden recordarels càrrecs de cura de l’entorn en les cases montessorianes. El fet és queavui, respecte als models educatius esmentats, els infants viuen en unaltre món. El món de la infància ja no és casa i pati, un món pobre eninformacions i en coneixements, limitat en l’espai i en els contactes ambles persones. L’infant d’avui està sempre en moviment, aprèn moltíssimes

escola 3-6

11

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016

E. B

. M. l

’Esq

uiro

l


coses, entra en contacte amb adults diversos, des de petit utilitza les tec-nologies (avui existeixen molts jocs electrònics per als més petits) que liacceleren els ritmes cardíacs, l’exciten i l’indueixen a nous estímuls. Ésun cercle pervers que ofereix la resposta equivocada a una necessitat pro-funda. És un cercle viciós, que desenvolupa una infinita necessitat d’ac-celeració; un cercle que roda sobre si mateix i que no satisfà realment(tant és així que se segueix sempre amb la necessitat de continuar). Lescomunitats escolars d’abans buscaven enriquir l’experiència dels infants.L’escola era una obertura, eixamplava els coneixements i les experiències.Avui no és només això el que l’escola ha d’oferir. Velocitat i quantitat jasón a la vida familiar. L’escola ha de desaccelerar i seleccionar. Amb uncamí «contra corrent», cert, perquè ha d’intentar romandre dret en frontde la força del vent, mantenir-se en equilibri (adults i infants) i fins i totintentant avançar, tot i que amb alguna dificultat.

Hi ha una sola manera, al nostre entendre, per no quedar submergitspels vents que obstaculitzen aquest camí. A una cultura es respon ambuna altra cultura. Al costat de la cultura de la pressa i del consum (que ésimpossible obstaculitzar completament) es pot crear una cultura del grup,de l’escola, de la comunitat. Aquest és un altre terme –comunitat– de

què s’ha abusat i ha estat debilitat. Tot i així, és important que, per aqualsevol canvi, es creï un context que protegeix, que coopera, que ens fasentir menys sols. La comunitat estança –tot i que les condicions en larelació numèrica adults-infants sembla que no van en aquesta direcció–seria el primer nivell. I després l’escola, i després les famílies, i després elterritori. És un camí llarg i no fàcil. Però no n’hi ha un altre. L’escola téel deure d’oferir el que manca fora de l’escola, no el que ja es troba enabundància a fora. I té el deure de reequilibrar les experiències delsinfants. Són massa moguts? Nosaltres treballem amb calma. Ja no sabenutilitzar les mans? Nosaltres treballem amb els treballs manuals, amb elsprojectes, amb la creativitat. Coneixen massa coses de manera confusa?Nosaltres treballem amb la reflexió, el sentit de les coses i dels coneixe-ments, treballem amb les «disciplines difuses». Estan massa sols o massalligats a ells mateixos i als propis egoismes? Nosaltres treballem amb larelació, amb el compartir. Són massa fràgils en l’aspecte afectiu? Nosaltrestreballem l’escolta, l’absència de judici, la disponibilitat a entendre.

Tot això no vol dir abandonar els coneixements, ser laxos, bonistes oevitar les valoracions. Significa tocar de peus a terra. Significa ajudar elsinfants d’avui a tenir els peus ben ferms, a tornar-los a posar a terra, ja quemassa sovint es veuen obligats a navegar per l’eteri espai de la fantasia gra-tuïta i de l’irreal. També significa ajudar-los a jugar i a imaginar, com ésjust quan es parla d’infants de parvulari. Un joc que fa servir quotidiana-ment Il giocattolo più grande («La joguina més gran») de Lucio LombardoRadice, és a dir, la ment, el pensament, la intel·ligència, el divertiment, lacuriositat, el repte, la cooperació; «joguines» que infants i adults podentenir sempre a la seva disposició. I és tocant de peus a terra i jugant demanera creativa com s’aprèn a caminar sense fer-se massa mal. I caminantslow és com s’avança sense oblidar les pròpies petjades. És el plaer lúdic elque sosté els «vianants» escolars, fins i tot quan el vent empeny vers altresdireccions. Plaer i compromís no estan oposats. Especialment si es viuenen un context motivador i comunitari. Precisament avui en dia, necessi-taríem una escola així, plaent, concreta i profunda.

Gianfranco Staccioli, professor del Departament de Ciències de l’Educació i de Psicología de la Universitat de Florència. Extret de la introducció

del llibre Escola slow. Pedagogia del quotidià, Temes d’Infància, núm. 71.

escola 3-6

12

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


Un dia, mentre era amb els infants a l’escolabressol, vaig quedar embadalida observant unnadó de quatre mesos d’edat.

Es tractava d’un dia més a l’E. B. M. ElsPatufets de Navas, de Barcelona. Feia pocsdies que havia començat el nou curs. Mentreuns infants descansaven, uns altres encarahavien d’arribar, i dos o tres infants més erenamb mi, compartint aquell moment al nouespai de referència.

L’ambient era tranquil, pausat, i el silencique regnava semblava donar pas a la concen-tració, al descobriment, a la curiositat, a la con-fiança en el nou entorn. Va ser llavors quan desobte vaig sentir-me atreta pel que estava fenten Pau amb les mans. No podia deixar demirar-lo. Vaig quedar meravellada de com esmirava les mans mentre les bellugava. De cop

semblava que allò que estava passant s’amplifi-qués i embolcallés tot l’espai. Semblava que resno pogués trencar la màgia d’aquell moment.

En Pau desprenia una expressió extraordinà-ria. Em transmeté una mescla de sorpresa, emo-ció i satisfacció molt intensa. En un primermoment pensava que m’havien captivat lesseves mans, però després vaig adonar-me queem captivava aquella capacitat de concentracióque mostrava mentre es mirava amb sorpresales mans. Semblava que s’estigués analitzant lamà, que prengués consciència dels movimentsque feia amb ella, i els repetia una i una altravegada: girava la mà lentament mentre se lamirava, cap a un costat i cap a l’altre, fent unmoviment de rotació amb el canell; es tocavaun dit d’una mà amb un dit de l’altra; obria itancava la mà, tornava a obrir i tancar la mà, i una vegada més, i una altra, i sempre l’acom-panyava la mirada. Seguia els moviments ambels ulls i tot ell semblava immers i intensamentatent al que estava succeint.

escola 0-3

13

211

in-f

àn-c

i-a

Quan es parla dels nadons i el seu llenguatge,sovint es fa referència al plor com a mitjà percomunicar-se. Però, i les mans? Què ens diuenles mans? Les mans són la primera eina d’au-tonomia, de diàleg, d’afecte, de descobriment.

Mans que par len

julio

l

agos

t 2

01

6

Clara Salido

4 escola 0-3 primer.qxd 14/06/2016 19:20 PÆgina 13

Em va captivar i sorpren-dre fins al punt que vaig aturar-me, de cos i dement. Llavors vaig sentir com m’impregnava latranquil·litat, el plaer i la sensació de benestarque desprenia. Després d’aquesta aturada, decop, la ment va començar a córrer. Llavors,dins meu em preguntava com era que en Pauno s’havia mostrat inquiet com tan sovint?

Vaig començar a reflexionar i un munt depreguntes inundaven el meu cap: deixem llocperquè això passi?, permetem que l’infantpugui gaudir d’aquests grans moments?, quèhi ha darrere d’una acció com aquesta?, donemvalor i importància a aquestes subtils i merave-lloses situacions? I la meva ment va seguir des-bordada de preguntes i una portava a una altra,i a una altra, i a una altra… Quan i com s’hau-

ria d’oferir un objecte al nadó? És més, s’hau-ria d’oferir? Potser no sempre és necessari. Aon queda el temps i el respecte als processos?De cop pensava que potser ofe-rir l’objecte així, sense adonar-nos-en, segurament fruit d’unacte mecànic, era avançar-nos al’infant. De fet, ell no m’haviademanat que li donés res.

Llavors vaig començar arecordar situacions quotidianesen què en Pau es mostravainquiet. Recordo que sol tenirobjectes i materials a prop,escampats pel matalàs. De vega-des, els mateixos infants ambmés mobilitat del grup deixen

14

escola 0-3

julio

l

agos

t 2

01

6

in-f

àn-c

i-a21

1


escola 0-3

15

objectes a prop seu. I també de vegades té elxumet a prop. Llavors em fico a la seva pell ipenso, és clar, deu ser frustrant tenir un objec-te al davant i sentir que el vols i que no hi potsaccedir. Segurament, alguns infants necessitinprimer descobrir cada dit, cada moviment quepoden fer amb la mà. La mà, l’eina que ensconnecta amb el món, amb nosaltres mateixos.Segurament cal conèixer-la primer, abans d’a-gafar res amb ella, perquè agafar, el simple fetd’agafar, comporta una complexitat i un procésd’aprenentatge i de descobriment. Si ho ana-litzéssim, de ben segur que ens sortirien con-tinguts curriculars i tot!

M’adono una vegada més de la importàn-cia dels petits detalls i de com de difícil icomplexa resulta l’acció educativa. M’adono

del valor de l’observació, la reflexió, l’anàli-si, l’autocrítica. Aquests moments que ensbrinden els infants ens ajuden a aprendre aacompanyar-los i a acostar-nos una micamés, cada dia, a aquest món tan desconegutencara que és l’infant. I, sobretot, el nadó. EnPau em va ensenyar a parar encara més aten-ció en els detalls i a atorgar-los el significat quetenen. La mà, la primera eina d’autonomia, dediàleg, d’afecte, de descobriment. Són mansque parlen en la primera infància. En Pau, dequatre mesos d’edat, tenia tantes coses a dir-nos! I aquest és el tresor més amagat de quèpodem gaudir a l’escola bressol.

Clara Salido, mestra de l’E. B. M. Els Patufets de Navas, Barcelona.

julio

l

agos

t 2

01

6

211

in-f

àn-c

i-a


Per començar aquestescrit, recordem lesparaules d’Anna Tar-dos en el seu llibreL’adult i el joc de l’in-fant: «El joc satisfàuna necessitat interior de l’infant». Perquè elque volem transmetre surt d’un debat d’equipa partir de les observacions del joc dels infants.

Sabem que, al grup de dos a tres anys, el jocd’imitació i representació forma part de la vidaquotidiana dels nens i les nenes i que destinengran part del dia a plasmar a través de petitsjocs, ja sigui sols o en petits grups, allò queveuen i viuen de la seva realitat.

És en els moments de joc simbòlic quan imi-ten les situacions de la seva vida quotidiana, iaquest fet els pot ajudar a entendre-la millor.

Però perquè aquestes situacions apareguin calevidentment un entorn el més propici possible:espai amb cuinetes per preparar menjars, taulesi cadires per fer àpats als companys, nines amb

tots els seus estris...Podem anar més enllà,i hi ha qui muntaespais de perruqueria,hospitals, supermer-cats o clíniques vete-

rinàries que no tenen res a envejar als reals.Sabem doncs que l’espai i tots els materials

que disposem al seu abast seran essencials.Igualment, que haurem de tenir cura de l’estè-tica en preparar-ho tot. Una disposició bonicafomenta un joc bonic, de ben segur. Al mateixtemps, que un ambient relaxat podrà fomen-tar un joc relaxat.

Però creiem que el joc no es podrà fer comnosaltres l’entenem sense un aspecte moltimportant: el temps. Cal tenir temps per jugar.Un temps que no entengui d’horaris ni de rigi-deses, un temps que no es pot engabiar. Tempsper fer i per desfer, per començar un joc i enca-minar-lo segons les necessitats del moment; jocsque canvien segons amb qui es comparteixen.

Apareixen a aquesta edat els jocs compartits.En les observacions que fem diàriament al vol-tant del joc dels infants, veiem com petitsgrups d’infants es posen a parlar, decideixenquè volen fer i com s’organitzaran. Veiem quecada infant adquireix un rol i notem si sóncapaços de negociar. Cada infant segons el seucaràcter. Hi ha qui escull i qui deixa que l’es-cullin. Hi ha qui parla molt i qui escolta, quifa i qui es deixa fer...

Sentim com es generen diàlegs, converses,fins que de manera autònoma es posen d’a-cord. Tot un treball en equip. Un treball quesón capaços de fer de manera autònoma, senseuna intervenció directa de l’adult.

Veiem que això només és possible amb temps.I són els mateixos infants que ens demostren

que no cal preparar escenaris massa sofisticatsper donar resposta a les seves necessitats: ambun raspall ells ja muntaran la perruqueria onels vingui de gust i amb un termòmetre ja tin-dran lloc per a un hospital.

escola 0-3

16

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211

El temps d’esperar

Mercè Serrat i Eva SargatalAl grup de dos a tres anys, el joc d’imitació irepresentació forma part de la vida quotidia-na. Els infants destinen gran part del dia aplasmar allò que veuen i viuen de la seva rea-litat. Però creiem que el joc no es podràdonar com nosaltres l’entenem sense unaspecte molt important: el temps.

4 escola 0-3 segon.qxd 14/06/2016 19:22 PÆgina 16

Quan els adults ens proposem ajudar elsinfants en el joc, preparant nous espais o mate-rials, o modificant o ampliant el que ja tenienal seu abast, cal que tinguem present no mar-car-nos uns objectius referits al joc segons lesnostres intencions, sinó que la nostra ajudahauria d’anar encaminada a satisfer les motiva-cions interiors, els seus desitjos de saber, lesrecerques d’experiències comunes, de maneraque puguin dominar el millor possible els seusdesitjos i les seves pors (com trobem al llibreL’adult i el joc de l’infant).

El joc simbòlic és un tot. De fet, és la nos-tra vida, la de casa i la que els infants viuendiàriament amb les seves famílies. I veiemindispensable que el joc formi part de la sevavida quotidiana i creiem que aquests momentsnomés podran aparèixer si l’infant té tempsper jugar. L’infant ha de venir a l’escola a jugaramb els altres, i serà a partir de les relacionsamb els iguals quan apareixeran aquestsmoments de relació tan màgics. Quin dret

escola 0-3

17

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


tenim els adults a dir-los quan és moment dejugar i quan no? El joc és la seva vida i jugantés com aprenen!

I si l’entorn és ric, els materials atractius iadequats a les seves demandes, les situacionsapareixen de forma espontània. No cal unadult que ho comenci, ni molt menys quejugui amb ells o per ells.

L’adult pot gaudir amb la fascinant tasca d’ob-servador. Una actitud d’escolta que deixa fer al’infant, que accepta el camí que pren el joc(sempre amb respecte pels materials i pels com-panys). I així podrà escoltar, anotar, fotografiar idocumentar tot allò que passa en un dia qualse-vol dins l’escola bressol. Documentacions queens ajudaran i de les quals podrem aprendre.Així podrem corroborar allò que diuen: que elveritable mestre és l’infant!

«Fem de metges?»La Dana, la Maria i la Naia fa dies que juguena metges. Després de molt parlar han deciditque la pacient serà la Naia i les metgesses laMaria i la Dana.

Comença l’exploració: ulls, boca, panxa...Amb un estri ben senzill en tenen prou. Solsfan falta grans dosis d’imaginació.

A vegades el joc simbòlic ajuda l’infant asuperar les pors que li pot ocasionar alguna deles situacions.

Percebem que tornen a parlar i ara decidei-xen que la pacient sigui la Dana. Canvien elsrols i el seu joc segueix fluint, es palpa en l’am-bient.

No hi ha horaris, no hi ha presses. Passen elmatí jugant, compartint i aprenent.

escola 0-3

18

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


«Vols fer de pelu, Fèlix?»A la Maria, li fascina el món de perruqueria isentim sovint la pregunta que fa als seus com-panys: «Vols fer de pelu, Pep?». Busca col·labo-ració i demana als companys si volen jugar ambella. Una pregunta que busca resposta i que nosempre serà positiva. Haurà de tenir paciència ianar insistint fins a trobar l’elegit.

En Fèlix ha accedit a la seva petició i, ambmolta imaginació, comença una sessió deperruqueria. Veiem la cura de la Maria com aperruquera, com li pregunta si li agrada, si li famal... mentre li explica que li tallarà els cabells.

«Què hi ha avui de segon?»Al voltant de la cuineta també es viuen escenesde la vida quotidiana: la Bruna i l’Alèxia parenla taula. Veiem com s’hi reflecteix com ho femcada migdia: les estovalles ben posades, elstovallons, tots els estris al seu abast.

L’Alèxia comença a servir i pregunta amb deli-cadesa si en volen molt o poc, si tene gaire gana.Les paraules mostren allò que reben dels qui entenim cura. Paraules que ens donen força.

Mentrestant en Pep prepara la carn: –Què hi ha de segon avui?–Avui mandonguilles amb salsa! Mmm...–Jo en vull molt!«Si hi ha temps per jugar, els mestres hau-

rem de saber esperar»: Beatrice Vitali titulavaaixí un article fascinant sobre el joc delsinfants al jardí. Aquesta espera, aquest donartemps és el que fa que cada moment de jocdels infants pugui ser tan especial.

Mercè Serrat i Eva Sargatal, mestres de l’E. B. M.Petits Pescallunes de Sant Feliu de Pallerols

escola 0-3

19

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


Deixem-los fer

bones pensades

20

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a21

1

L’escola bressol és plena de petits momentsque parteixen de l’espontaneïtat i la iniciativade cada infant. Sols cal saber donar importàn-cia a aquestes situacions de vida quotidianaper descobrir el tarannà de cada infant.

5 Bones pensades.qxd 14/06/2016 19:24 PÆgina 20

L’Arlet i la Naia fan una aturada en el seu joc,però tot continua de manera autònoma, totflueix... Un infant que fa i que gaudeix amb elque fa. Un infant que té temps per poder-ho fer.Un infant que és ajudat si ho necessita o si hodemana. Un infant que pot ajudar, que creiemque té la suficient força per ajudar l’altre.

Infants que es relacionen,que s’ajuden,que s’escolten,que es respecten,que s’esperen,que s’observen,que s’entenen amb la mirada,que parlen, infants que es fan amics.

Les estones al jardí són moments de calma enquè les relacions entre els infants flueixen demanera espectacular.

I la mestra? Un adult que hi és, que posa elscinc sentits en tots aquests moments de vidaquotidiana, que els escolta, els acompanya, elsobserva, els fotografia, els documenta, els mos-tra, els explica...

Donar visibilitat a situacions tan «petites»,però tan extraordinàries com aquesta, fa que lesfamílies puguin veure «per un foradet» què fanels seus fills i filles a l’escola.

bones pensades

21

211

in-f

àn-c

i-a

Eva Sargatal, mestra de l’E. B. Petits Pescallunes

julio

lag

ost

2016

5 Bones pensades.qxd 14/06/2016 19:24 PÆgina 21

No m’agraden gaire lesetiquetes, de vegadesencaixonen massa. Pertant, penso que tantés. La pregunta sobre si cau l’aire ens va portara fer junts descobriments lligats al món cientí-fic, al visual, a la imaginació, a la matemàtica,als diversos llenguatges, a l’entorn. Ens va per-metre explorar sols, per parelles i en grups mésgrans, i intercanviar idees amb tot el grup.

Un dia estàvem jugant amb el pot d’endevi-nar què hi ha a dins. És una llauna en la quales pot escriure. Jo de vegades hi amago algunacosa i la sacsejo. Els infants han d’endevinarquè hi ha a dins per intuïció, pel so, i jo vaigdonant pistes, que són lletres que escric sobrela llauna. Per exemple, primer una F; desprésdues lletres: FI...; després tres: FIL...

Un dia el pot no sonava, però no podia serque no hi hagués res, perquè al pot hi haviauna «A». De seguida algú va dir «Aire!». Se’mva acudir posar el pot cap per avall. Vaig dir

«Ai, que caurà!». «Cau,l’aire?», va ser la pre-gunta que em va sor-tir a continuació. Se’m

va acudir just en aquell moment. Els infantsem van donar les seves explicacions.

I a partir d’aquí vam anar fent. Per desco-brir concretament si l’aire queia o no vamhaver de recórrer a explicacions ja elaborades,perquè no se m’acudia com podíem fer visiblel’aire per comprovar-ho. Però vam fer moltsaltres jocs amb l’aire.

Per parelles van fer un joc que m’agrada moltperquè és obert i permet que cada parella bus-qui les seves solucions. A més els fa dialogar iconsensuar idees amb un altre company. Cadainfant es posa en un extrem d’una taula ijuguen a passar-se una pilota de ping-pong totbufant, amb una canyeta o sense. Els marcouna línia amb cinta adhesiva al mig de la tau-la. Qui aconsegueix fer-la passar a l’altra ban-da?, què podem fer perquè la pilota no caigui

tan sovint a terra?, ets capaç de fer-la passar persota d’un pont?, pot pujar?, per on va millorbufar?, com és que ara no es mou?

Els deixo a l’abast fustes de construcció, tiresde cartolina, plastilina i cinta adhesiva. Cadaparella inventa un joc, amb laberints, ponts,camps de futbol, i en convida d’altres a jugar-hi. El Joan i la Mar fins i tot s’atreveixen a afe-gir-hi pujades!

Aquells dies a més feia vent i vam poder par-lar-ne en diverses converses. Van posar en comúi discutir tot allò que sabien, que havien vist ala tele: els tornados, els huracans i els remolins,el vent, l’aire, el color del vent, els jocs que per-met fer el vent (estels, paracaigudes...), lesvivències individuals, les coses que poden fervent (els ventiladors, les manxes...).

Un altre dia vam provar de moure objectes dediversos materials, pesos i formes tot bufant-los.Després els agrupàvem per veure quins esmovien i quins no. Al final buscàvem similitudsen cada grup: els que podem moure pesen poc,

22

julio

lag

ost

2016

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

211

La pregunta sobre si cau o no l’aire va ser l’es-purna, el detonant, que va dur els infants ajugar amb l’aire durant una temporada, i pot-ser també a completar un projecte sobre l’ai-re, i fins i tot a fer ciència?

Cau, l ’a i re?

Sílvia Majoral

6 Escola 3-6.qxd 14/06/2016 19:25 PÆgina 22

escola 3-6

23

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


escola 3-6

24

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


els cilíndrics es mouen de costat, si estan dretscauen, hi ha coses que no es mouen perquè «sónmassa grosses», o «pesen massa», o «tenen pun-xes» (es refereixen als vèrtexs d’un prisma).

Algunes coses interessants que diuen:

«Si la capsa és buida sí que es mou, però ple-na no.»

«Potser si inflem la panxa i bufem benfort...»

«És de plàstic i no pot pesar gaire.»«Està buit.» «Les pilotes i els cilindres de costat rodolen,

les altres coses rellisquen.»

Vaja, que tot jugant i provant van expressant allòque saben i descobreixen. Fa falta aquesta partde reflexió, d’expressió, de posar en comú, peranar consolidant allò que s’aprèn. És importantprovar, però també ho és parlar del que es fa.

La mestra de música els va ensenyar instru-ments de vent. Van començar a arribar de casacoses relacionades amb el vent: ventalls, jogui-nes que funcionen amb el vent, molinets, man-xes, assecadors de cabells, mòbils, plàstic d’em-balar de bombolles... Ens vam fer un tip dejugar amb globus, paracaigudes i avions. Almatí els que volien també feien molins de vento avions planadors.

Vam demanar a alguns infants de quart–amb ells havia fet molta papiroflèxia– que ensvinguessin a ajudar a fer avions diferents.També algun pare es va haver de quedar al matía ajudar perquè no ens en sortíem, amb les ins-truccions del llibre que teníem.

Es pot dibuixar el vent? Doncs resulta queho van fer. Tot depèn de si és fred o càlid, forto fluix, remolí... I també van inventar i il·lus-trar un conte sobre un avió de paper.

Vam escoltar el so del vent i vam jugar a córrerempesos pel vent, o a atrapar el paraigua quesortia volant, o a convertir-nos en fulles quevoleiaven o en ocells que quedaven frenats en elseu vol. I amb una música tranquil·la, ens vamfer un tip de jugar amb plomes, de fer-les enlai-rar, de veure-les caure...

Amb el cos van ballar imitant la dansa de lesllavors quan cauen, com les «llavors helicòp-ter» que hi ha al pati, llavors de tipuana quegiren com les aspes d’un helicòpter.

Un matí alguns infants van construir vaixellsamb els materials que els van semblar més ade-quats i després vam anar a la bassa del Parc afer-los navegar amb la nostra bufera.

A més de bufar també van xuclar i van ferforça com si fossin aspiradores per transportarconfeti d’un lloc cap a un altre.

Uns dies recollíem allò que havíem fet posant-ho en comú parlant. D’altres, ho dibuixàvem oescrivíem, cadascú a la seva manera.

I ara, per acabar, farem un vehicle volador oplanador... Ja han pensat materials. Primer fanun petit esbós. Volarà?

Sílvia Majoral, mestra de l’Escola Parc del Guinardó

escola 3-6

25

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


Són moltes les expe-riències d’arreu delmón que ens inspireni ens ajuden a donarforma i paraules alsnostres pensaments idesitjos professionalsenvers l’educació i la infància, però darrere d’e-lles, generalment, hi ha dues reaccions: consta-tar la impossibilitat de portar-ho a terme perquèla nostra realitat no és com la d’aquella expe-riència o bé agafar-ho com a patró de funciona-ment i aplicar-ho sense un acompanyamentreflexiu (fet que fàcilment porta a la llarga a l’a-bandonament de la iniciativa per falta d’èxit).

El grup «Ètica i estètica a les escoles de ReggioEmilia» neix de la necessitat de compartir unamirada, i ho fa a partir d’una font d’inspiraciócomuna, que és l’experiència de les escoles deReggio Emilia i la figura del seu fundador, LorisMalaguzzi. Aquesta experiència educativa ens

recorda que s’han deperseguir les utopies ique cadascú ha detenir les seves. La crea-ció del grup de treballparteix, doncs, de lesganes d’establir un dià-

leg i de posar en marxa una sinergia, perquècreiem que la suma de totes les veus, de totes lesiniciatives personals, ens enriqueix a tots.

Quan ens vam plantejar fer les jornades«Aprenent a caminar sobre fils de seda», la ideaque les motivava era la de crear un context per-què totes les persones que volguessin participartrobessin un espai on el discurs creés empatiaamb la seva experiència. És a dir, un espai on,lluny de proposar estratègies d’innovació per alcanvi, es poguessin trobar discursos reals, de per-sones reals, que han iniciat alguna proposta decanvi en la seva realitat. Donar reconeixement aprojectes que han estat fruit del desig i la volun-

tat del canvi i fer-ne visible el procés pur basaten un context real, allunyat de l’ideal teòric, dotala incertesa de reflexió, obertura i possibilitats.

Una vegada van acabar les jornades, a partirde les reflexions i pensaments de totes les per-sones que hi van assistir, vam elaborar una ideaque vam convertir en el missatge principal dela cloenda: la idea que, per començar el canvi,l’adult ha de transformar la mirada cap a l’in-fant, cap a allò que fa i cap al context. Aquestamirada necessita reflexió, relació, sensibilitat,respecte, tolerància, aprenentatge i desapre-nentatge, acceptació, inquietud, teoria, dià-leg..., aspectes que es donen en el procés cíclici infinit de repensar. És obvi que en aquestprocés hi ha murs, adversitats, sistemes,resistències..., i també constatem que hi exis-teix una presència molt important de la dico-tomia entre la inquietud i el desig, present encada un de nosaltres. En el moviment entreaquests dos pols, es genera la necessitat de

26

julio

lag

ost

2016

escola 3-6

in-f

àn-c

i-a

211

El grup «Ètica i estètica a les escoles de ReggioEmilia» comparteix una font d'inspiració comu-na: l'experiència de les escoles de ReggioEmilia i la figura del seu fundador, LorisMalaguzzi. La suma de les diverses veus quehi participen ha generat sis epígrafs quecreuen fonamentals i que poden servir d'inspi-ració per afrontar noves experiències des d'u-na perspectiva real i significativa.

Aprenent a caminarsobre f i ls de seda

Grup de treball «Ètica i estètica a les escoles de Reggio Emilia»

6 Escola 3-6 segon.qxd 14/06/2016 19:28 PÆgina 26

escola 3-6

27

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016

transformar-se. Un procés de transformacióque comporta afrontar pors i incerteses quehem d’assumir, però que no s’ha de fer en soli-tari. És necessari que sigui compartit, que exis-teixi un «nosaltres» que ens permeti construiruns fils de seda que estiguin ben trenats perconvertir-se en una xarxa sòlida i resistent.

Pensem, doncs, que els mestres i les mestres,els educadors i les educadores, hem de buscarcontextos on trobem fils de seda i comencem acaminar-hi per damunt. A vegades els trobarema la mateixa escola, o potser només amb alguncompany o companya, i d’altres els podem tro-bar en els grups de treball. En aquesta cerca enstrobarem persones que filen els seus fils de seda,i podrem començar a teixir plegats, de maneraque aquesta xarxa s’anirà ampliant fins a crearuna teranyina immensa i resistent.

Però les reflexions del nostre grup no van aca-bar aquella tarda d’octubre. Es va iniciar un nouprocés de reflexió i debat en què diferents perso-

nes, que venim de realitats molt diferents i quecompartim aquest context de reflexió viu que ésel grup de treball, vam identificar i analitzar sisaspectes clau que considerem que són impor-tants a l’hora de proposar-se fer canvis en el con-text d’una institució educativa. Sis elements quecreiem fonamentals i que pensem que podenservir d’inspiració per afrontar noves experièn-cies des d’una perspectiva real i significativa:

• Compartir és créixer.• L’experiència de les escoles infantils de

Reggio Emilia: metodologia o filosofia.• El canvi i la transformació d’un projecte.• La mirada de l’adult.• La cultura de l’error i de la confrontació.• La cultura del treball en equip.

Compartir és créixerExisteix una manera de viure aquesta professió,d’afrontar la difícil i alhora gratificant tasca d’a-

companyar la infància, de dedicar-se a l’educa-ció. És un neguit, una passió, un afany de créi-xer com a professional i com a persona, per esde-venir prou sensible a les necessitats dels infants iles seves famílies, per oferir el millor de nosaltresmateixos i lluitar pel somni que ens impulsa:una educació de qualitat. Un objectiu que noens podem plantejar d’elaborar en solitari.

Trobar-se afavoreix la comunicació, l’inter-canvi, la reflexió que sorgeix de contrastar elsdiferents punts de vista, les diverses vivències.El fet de convergir ajuda a ampliar la mirada,a afrontar els temes que ens preocupen des dediferents òptiques, a replantejar-nos pautes iprocediments fortament instaurats. En defini-tiva, a repensar la nostra comesa.

Hem de tenir la certesa que no ens podemquedar amb el que anem construint conjunta-ment amb tota la comunitat educativa, sinóque hem d’anar més enllà del propi centre, perno caure en la inèrcia i l’aïllament. Buscar


espais d’intercanvi amb altres realitats ajuda aconsiderar molts aspectes de la nostra, a detec-tar possibles errors, a trobar solucions, a atre-vir-nos a innovar, a canviar allò que no enspermet anar més enllà.

Perquè compartir té a veure amb estar dispo-sat a conèixer i aprendre dels altres, per aprofi-tar tot allò que ens ajudi a millorar, personal-ment i també com a col·lectiu. I per fer-hohonestament, cal deixar de banda els prejudi-cis que impedeixen que es pugui produir elcanvi. És indispensable obrir-se a l’altre, expo-sar-se i alhora ser suficientment receptius iempàtics per deixar que l’altre també ho faci.Només a partir d’aquest intercanvi, d’aquestdonar i rebre on tots sortim guanyant, d’a-quest feedback, s’originarà la transformació. Ila transformació és necessària.

L’experiència de les escoles infantils de Reggio Emilia: metodologia o filosofiaNormalment, quan es parla d’una experiènciapedagògica, es tendeix a focalitzar en les «mane-res» de fer les coses, és a dir, en aquelles estratè-gies que la caracteritzen i que es pretenen utilit-zar com a «vareta màgica» per canviar la manerade fer d’un mateix, perquè no s’està del tot satis-fet o perquè es considera que no s’està responenta les necessitats reals dels infants i de l’educació.

Reggio esdevé una inspiració, una empentaper creure que una altra escola és possible, unmotor per impulsar-nos i provocar l’acció, latransformació, el canvi, la millora. Ofereix unaconcepció d’infant i una cultura d’infància queens poden servir de punt de partida per replan-tejar-nos les nostres.

És interessant treure profit de les experièn-cies alienes, que ens serveixin per replantejar-nos la nostra manera de fer i pensar en relacióamb l’educació, per canviar.

No obstant, els canvis substancials vénenacompanyats d’un procés més profund que lasenzilla aplicació d’una estratègia o un recurssense més. Reggio Emilia és una experiènciamolt rica i potent que ha anat creixent al llargdels anys. És, més enllà del que es veu avui diaen clau de resultats, un procés constant fetdurant molt de temps en el qual l’eix transversalque en fa la seva essència es diu reflexió; i aixòés el que la fa anar més enllà com a experiència,fins al punt de ser presa com a filosofia.

El nostre grup concep Reggio Emilia com afilosofia, i ho treballa en clau de pensament.Partint de la idea que Reggio, com diu AlfredoHoyuelos, «és una provocació per jutjar lesveritats que creiem més aferrades a l’escola,aquells tresors que ens oprimeixen» (Hoyuelos,A.: Ir y descender a y desde Reggio Emilia), elque es pretén és que el pensament de l’expe-riència reggiana serveixi d’espurna per pensarsobre la que ens és pròpia.

Pensar en clau de filosofia és una actitud res-pecte de l’experiència. Implica ampliar la mira-da, permetre que entri la incertesa, deixar espaiperquè passin coses, per a l’error, acollir idees iopinions diferents, escoltar en clau d’oportuni-tat, i fomentar l’elaboració i reelaboració de pen-saments individuals i col·lectius. Això implicadeixar-se travessar per la mirada de Reggio, unamirada que et mou interiorment i et commou.

Aquest moviment comporta reflexionarsobre el què, el com i el per què fem les coses,

així com fer llum a les idees profundes quecondicionen la nostra mirada i determinen lanostra acció. De manera que, donant veu a laprofunditat silenciada del nostre fer, se’ns per-meti dialogar amb l’experiència i a partir d’a-questa construir el propi saber.

L’educació com a experiència, diuen JoséContreras i Núria Pérez de Lara, s’entén comallò que ve viscut, i aquest viure implica «dei-xar-se dir» pel que succeeix i fer-ho significa-tiu. Això és el que significa acollir un determi-nat corrent pedagògic en clau de filosofia, aco-llir-lo des de totes les dimensions del viure(Contreras, J. i Pérez de Lara, N.: Investigar laexperiencia educativa). És només quan hidonem sentit, fruit de la reflexió d’allò viscut,que el coneixement passa per nosaltres, s’en-trellaça amb el nostre ser i esdevé saber. Saberen clau de sentit, de sentir.

La transformació d’un projecte. Els processos de canviSovint, en cada una de les escoles on treba-llem, ens sentim amb la necessitat de canviar.Vivim amb la incertesa i el desgrat del queestem fent i com ho estem fent, i ens plante-gem una nova mirada, desitgem un canvi perarribar a una millora, pensant quina és l’escola

escola 3-6

28

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


escola 3-6

29

que volem, on la innovació ha de tenir un paperdeterminant. Tenim com a referència els infantsi sabem que els podem donar molt més, queells també necessiten aquest canvi per posar enpràctica tot el seu potencial. Tenim una idea idesitgem portar-la a terme, però la por a allòdesconegut ens frena i moltes vegades la sensa-ció de solitud tampoc no ens ajuda a fer el pas.

Abans de posar en pràctica una nova idea d’es-cola i de projecte, cal modelar-la segons uneslínies estratègiques i uns objectius concrets,tenint molt presentes els interessos, les necessi-tats i la realitat del context on ens trobem i elsdiferents agents que hi convivim. Si aquesta ideano té un valor afegit per a tota la comunitat edu-cativa, si no és una idea amb una necessitat realper a tots, serà molt difícil que pugui ser trans-formada i es pugui portar a terme amb èxit. Ésper això que necessitarem el consens i la partici-pació de tota la comunitat, tothom n’ha de serpartícip, tothom ha d’encaixar la idea, ha de fer-se-la seva. Hem de compartir el desig del canvide projecte amb la missió, les línies estratègiquesi els objectius que volem assolir. Només així,malgrat totes les dificultats que ens anirem tro-bant, serà possible lluitar pel canvi i mirar enda-vant sense aturar-nos, malgrat la por, la incerte-sa i la desconeixença en què ens trobarem enmolts moments. Però si no ens sentim sols, sicaminem plegats i ens fem costat, seguiremavançant pel camí malgrat que no sigui fàcil.Sentir-se recolzat, escoltat, respectat, valorat icohesionat amb l’equip ens ajudarà a superar eldia a dia, ens farà més valents en la nova pràcti-ca i ens donarà suport i forces per aixecar-nosde nou i seguir caminant, avançant i millorant.

Per tenir tots la mateixa mirada i anar en lamateixa direcció per aconseguir l’educació quevolem, cal partir d’uns plantejaments, del dià-leg i del consens, i així aconseguir esdeveniruna força comuna. És molt important el res-pecte entre tots els membres de la comunitateducativa que vivim aquest procés de canvi.Tots els agents implicats, l’equip educatiu, elsinfants, les famílies i tots els altres membres dela comunitat, necessitarem un temps per assi-milar els canvis. Els ritmes i el bagatge decadascú són diferents, i el respecte serà unaspecte clau per seguir avançant.

Si entenem l’escola com a comunitat, com unespai on construir plegats, on agermanar-se percréixer i aprendre en cohesió, on tothom ésimportant i té coses per aportar, hem de poten-ciar la idea d’unió, perquè cal que anem totsalhora en aquest caminar conjunt. I des de l’es-cola cal vetllar perquè l’intercanvi es produeixi ipugui fluir, trobant espais i moments propicison càpiguen tots els punts de vista existents.

Hem de ser conscients que, en aquests pro-cessos, hi influiran els agents implicats, lesprioritats marcades per les circumstàncies, elcontext, les oportunitats... També hem de teniren compte el problema de la resistència al can-vi, perquè la por a allò desconegut pot feremergir les nostres inseguretats. Transmetre lail·lusió per l’escola que volem aconseguir i tenirmolt present que ens caldrà justificar les deci-sions que entre tots prenguem en cadamoment ens ajudarà a canviar les dinàmiquesde resistència que apareguin.

Els processos de canvi són processos dinà-mics que construeixen un camí i travessen

diverses fases i moments. Són més fluids si ensdeixem assessorar i acompanyar. Requereixenuna formació sòlida que ens ofereixi un puntde partida comú. Ens caldrà, doncs, consen-suar els significats de la nostra realitat perpoder avançar a poc a poc. És imprescindibleno esperar uns resultats favorables en tots elsàmbits a curt termini, ja que són processosque requereixen paciència. Però malgrat tot ésimportant mirar endavant i anar cap al canvi,sense que la por ens envaeixi i ens aturi. Sabemque és possible si som conscients de la realitaten la qual vivim, com també sabem que elcamí no serà fàcil, però que, per poc quecaminem, els nostres infants sentiran i viuranla millora. Els hem de poder donar aquestaoportunitat, una oportunitat que es merei-xen, ells, com a infants que creixen i estanaprenent, i també nosaltres, per gaudir de lanostra tasca com a docents.

La mirada de l’adultEl mestre és la persona que té la gran respon-sabilitat de possibilitar que els infants visquinsituacions d’aprenentatge, acompanyant-losper tal que adquireixin coneixements a travésde les relacions, l’experimentació, l’exploració,la creació d’hipòtesis…

Com ho podem fer? Quina guia hem deseguir? Existeix un manual? L’única certesa enla nostra professió és precisament que no exis-teix cap patró únic i universal. Els mestresactuem com excursionistes, carregats demapes, brúixoles i GPS, sabent on volem arri-bar, però sense conèixer quins seran els obsta-cles que trobarem al llarg de tot el camí: no

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


sabem si les condicions atmosfèriques ensseran favorables, si estarem preparats física-ment per poder arribar a un bon ritme, si hau-rem de canviar de camí...

Els objectius són importants i no els hemde perdre de vista, però més important éssaber com i per què volem assolir aquestsobjectius. És important per a infants i adultsrecórrer els propis passos, els processos deconeixement, a través d’una actitud que és pos-sible gràcies a l’observació, la documentació,la interpretació i la reflexió.

L’escolta posa l’adult en posició d’observa-dor actiu i subjectiu que forma part de la reali-tat que està observant. No només la descriu,sinó que la interpreta i construeix. A partir del’observació i l’escolta s’inicien els processos dedocumentar, interpretar i reflexionar. Totsaquests processos que es duen a terme de mane-ra circular són molt importants dins de l’esco-la i exigeixen una mentalitat, una mirada, unaactitud, una imatge d’infant potent i capaç, itambé un adult amb la capacitat d’establir-hidiàleg i amb curiositat per aprendre amb elsinfants, en disposició de compartir dubtes idescobertes amb altres adults.

Escoltar és una de les habilitats més impor-tants en la comunicació, acte al qual la pedago-gia reggiana dóna molta importància. Aquestaes basa en què infants i adults han d’estar enrelació amb els altres per aprendre a través deldiàleg i de la confrontació d’idees.

L’adult ha de sentir la necessitat d’escoltarels infants per comprendre’ls i, alhora, creureen la seva potencialitat. L’adult no fa pregun-tes per saber qui és més llest, sinó perquè està

convençut que els infants tenen idees interes-sants i creatives a oferir. Perquè els infants,només si saben que tenen al seu costat un adultque confia en ells i els escolta, expressaran elsseus pensaments, les seves hipòtesis i les sevessolucions sobre el món, sobre les persones isobre els sentiments i les emocions. I quan elsinfants es troben en aquest clima d’escolta,els llenguatges s’enriqueixen, es multipliquen,es defineixen, es generen i xoquen, es conta-minen i es barregen, es renoven... En definiti-va, els infants entenen que hi ha un món queels accepta tal com són, que no és un món tan-cat i predefinit, sinó que és susceptible de can-viar amb les seves aportacions.

Cal que com a adults professionals i respon-sables reflexionem i ens interroguem sobre totala nostra dimensió, des de les nostres interven-cions, les propostes que fem, què ens proposemdarrere de cada gest i cada paraula. Hauremd’intentar superar les pors de cada dia i buscar,en companyia dels companys i les companyes,les millores que puguin oferir la possibilitat degenerar aprenentatge. Cal afrontar la incertesai les pròpies pors amb una mirada oberta, acti-va, crítica i respectuosa, per superar-nos iavançar cap a la millora.

Hem de ser molt respectuosos davant de lespropostes. No hem d’organitzar de maneradirectiva l’acció de l’infant. Hem d’escoltar iobservar, i fer propostes, si cal. Hem de vetllartambé pel joc i per la seva qualitat, que facilitala llibertat d’acció i de pensament per part delsinfants, en un entorn ric i variat pel que fa alsespais, els materials i les propostes. L’adult hade ser sensible, també, a la llibertat de joc.

Hem de pensar en un adult que escolta i queobserva, que provoca un joc de descoberta ique hi participa, si cal, i que està atent a lesnecessitats i interessos dels infants oferint eltemps necessari perquè cada un es trobi reco-negut en la seva diferència.

Pensem en un adult que vetlla pel respecte,la confiança, l’acompanyament, el fet de dei-xar ser i sentir. Un adult que creix i va apre-nent dels infants i amb els infants. Un adultamb pors que estan marcades pel seu passat,però que busca un canvi, un món millor onpoder fer, compartir, aprendre, gaudir i ser, alcostat d’uns infants capaços i competents.

La cultura de l’error i de la confrontacióEn els models educatius més tradicionals, delsquals molts de nosaltres som hereus, hi ésforça present la cultura de la finalitat, de lavaloració en termes d’èxit o fracàs, d’obtencióde resultats, de la competitivitat. Tot segonsuns criteris deterministes imposats, gens mul-tidimensionals i possibilitadors, que deixenpoc marge a l’error.

No obstant això, tots i totes tenim més omenys anys d’experiència de vida i sabem quela realitat dista molt d’aquest esquema lineal iprescriptiu basat en els resultats. La vida sónprocessos i com a tal són un garbuix d’assaigs ierrors, que dotats de reflexió i companyiapoden portar a experiències realment enriqui-dores i significatives.

Davant del desig de canvi, hi ha dos pors enrelació amb l’error: la no acceptació de la possi-bilitat d’errar per part d’un mateix, però tambéque ens puguin jutjar i qüestionar des de fora.

escola 3-6

30

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016


escola 3-6

31

Per què, si tenim discursos tan respectuosos capa l’error de l’infant, no el tenim també cap aun mateix i cap als nostres companys? Des dela posició de l’adult, sembla mal vist que ensequivoquem, però en canvi l’error és una partfonamental del procés per a la millora.

En els processos col·lectius d’aprenentatgeen què ens trobem en el dia a dia a les escoles,hi ha diàleg, acords, posada en pràctica, obser-vació, interpretació, reflexió i errors. Moltserrors. Entenent, però, la paraula error allu-nyada del significat contaminat per l’auranegativa. L’hem d’entendre com a possibilitat,com a obertura de la mirada, com a espai perdeixar que les coses succeeixin, com a tempsper a un mateix i per a les coses que ens envol-ten, com a element clau per anar endavant. Enscal afrontar riscos com a part inherent al procésd’aprenentatge i prendre l’error com la granoportunitat per repensar la pròpia pràctica,oferint-nos la possibilitat de reflexionar: l’errorés constructiu.

Cal, doncs, prendre consciència de la possi-bilitat de l’error i de la necessitat de temps perpoder trobar els camins necessaris per lligar lateoria amb la pràctica dins de la nostra reali-tat, valorant-lo i tenint-lo en compte, perpoder-lo incorporar a les dinàmiques diàriesde llibertat i construcció del dia a dia.

La cultura del treball en equipQuin és el valor que s’atorga a l’equip en l’e-ducació? Quina és la cultura real d’equip quetenim a la nostra societat? Al llarg d’aquestarticle, ja s’han deixat entreveure molts aspec-tes que hi estan relacionats, però hem volgut

dedicar un espai també a la cultura del treballen equip, perquè no hi ha dubte que és bàsicper poder avançar en la cerca d’una escola dequalitat.

Quina és l’experiència que se’ns ofereix desde ben petits respecte del treball en equip? Enshem de replantejar quines han estat les habili-tats de relació reals que se’ns han ofert a lesescoles, els instituts i les universitats quan éreminfants, adolescents i adults, per tal quepuguem créixer i madurar en aspectes com elcompromís, la motivació, l’autocontrol, la rela-xació, la negociació, la gestió dels conflictes...Les diferents persones que formem part d’a-quests equips tenim experiències molt diversesque ens fan prendre una postura determinadadavant de noves situacions de treball en equip.

Tradicionalment s’ha partit de la solitud delmestre o la mestra davant del seu grup, demanera que cada un s’ha fet càrrec de la seva

parcel·la de responsabilitat i d’acció. Però sivolem trencar aquestes dinàmiques, si volemrealment compartir un projecte comú d’unanova escola, ens veurem obligats a sortir de lanostra casella per compartir la nostra experièn-cia, les opinions i els punts de vista, trencantamb el tòpic d’«aquests són els meus infants».

Sovint, en la realitat, els equips educatius noestan formats d’una forma natural en què tot-hom comparteix una mateixa manera d’enten-dre l’escola i l’educació. Són persones ambmirades diferents, amb el gran repte de buscarla complementarietat d’unes amb les altres peranar cap al mateix camí. Caldrà, doncs, partirprecisament de la diferència de cadascú, dedi-car temps a parlar, reflexionar i debatre perconsensuar els significats, per trobar nexes d’u-nió i poder construir la pròpia realitat a partirde la col·laboració de tots els membres de l’e-quip pedagògic.

El treball en equip ens ofereix l’oportunitatde compartir opinions, neguits, experiències…,d’iniciar un projecte comú, i també d’intercan-viar, dialogar, donar-nos suport mútuament.Ens exigeix escoltar, participar, valorar, com-partir, respectar, tolerar... En definitiva, ens per-met sumar i créixer. Aprofitem-la!

Les reflexions que hem compartit en aquestarticle sobre aquests sis elements han de seruna porta oberta a nous debats, a noves refle-xions i discussions. Són una provocació percontinuar creixent i teixint nous fils de sedasobre els quals caminar.

Grup de treball «Ètica i estètica a les escoles de Reggio Emilia»

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


Infància: Ens pots fer cinc cèntims delCentre d’Acolliment els Llimoners?Carme Jané: Som uncentre d ’acollimentde la Direcció Gene-

ral d’Atenció a la Infància (DGAIA), encara queara depenem del Consor ci de Serveis Socialsde Barcelona. Els Llimoners és dels primerscentres que es v an crear, el 1984, i com altr esserveis socials del territori, v a passar a depen -dre del Consor ci de B arcelona quan es v aaprovar la Car ta Municipal. Els Llimoners esva crear com a centre d’urgències i diagnòstic,i al començament es procurava que els infantsque entrav en hi estiguessin un mes com amolt. Es mirava què havia passat i se’ls deriva-va. Ara, per la Llei 14/2010, dels dr ets i opor-tunitats en la infància, disposem de quatr e asis mesos per fer estudis, valoracions, diagnòs-tics i propostes dels infants que ens arriben. Siens arriben és per què s’ha donat una situacióprou gr eu per què no se ’ls pugui atendr e alterritori i se’ls ha de retirar d’allí on són. Aquíse’n fa un estudi per aclarir què ha passat, onsom i cap a on anem.I.: Per quines vies arriben els infants al C entre?

C. J.: Ara arriben a trav és de la Unitat de De-tecció i Prevenció del Maltractament Infantil(UDEPMI), de la D irecció General d’Atenció ala Infància i l’Adolescència (DGAIA). És on vana parar les tr ucades d ’hospitals, de gent delcarrer, dels M ossos d ’Esquadra. La UDEPMI

busca on hi ha places disponibles i quins recur-sos poden utilitzar. També arriben dels EquipsFuncionals d’Infància (EFI), que també depe-nen de la DGAIA.I.: Quins passos fan abans de deter minar que els infants han d’anar a un centre d’acolliment?C. J.: Els ser veis d ’atenció del territori, elsEquips d’Atenció a la Infància i l’Adolescència(EAIA), fan el seguiment de la família, establei-xen contractes socioeducatius on consta quel’infant ha d’anar a l’escola, que d’anar al met-ge, estableixen un compromís, i si això no fun-ciona i s’entén que hi ha un risc evident, pr o-posen l’internament de les criatures en un cen-tre. Aquesta és el que podríem anomenar la viaordinària. Passa a trav és dels EFI, que tenenàmbit territorial, i estan compostos per tècnics,juristes, administratius. Reben informació dela zona que els per toca. Si han estat tr eballatspels serveis socials, derivats pels EAIA, arribenamb un informe on consta la situació familiaro qui se’n pot fer càrr ec. Però hi ha una altra

Mestra, pedagoga i educadora, Carme Jané vacomençar a treballar al Centre d�Acolliment elsLlimoners ja fa anys. Després va treballar enaltres centres, abans de tornar als Llimonerscom a directora. Disposen de 27 places, que avegades se superen, per acollir infants de zeroa dotze anys en situació de risc.

32

l�entrevista

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211INFÀNCIA

Conversa amb Carme Jané,directora del Centre d�Acol l iment e ls L l imoners

10Entrevistav.qxd 14/06/2016 19:30 PÆgina 32

via, la d’urgència. Per exemple, casos en quèhan detingut els par es a l ’aeroport. Aquestspoden arribar com a molt amb una fotocòpiade la seva documentació. Són situacions queno es poden preveure. Fa uns dies vam tenirun grup de quatre germans. Venien de Françai van detenir la seva mare. Aleshores cal entraren contacte amb el consolat, fer tot un seguitde tràmits i tornar-los al seu país. S egons elpaís amb què tractem, ens podem tr obar ambnormes diverses.I.: Un infant que arriba per la via d ’urgènciadeu demanar una atenció especial.C. J.: Són situacions que arriben per sorpr esai els infants poden estar en estat de xoc, sensesaber què ha passat, a v egades no parlem lesmateixes llengües, l ’altre dia vam acollir unsnens que venien de Bulgària... Has de cridarel servei de traductors. E ls més petits són elsque ho entenen menys, han vist que el par e ola mare han estat detinguts per la policia, nosaben què passa, no saben què passarà. H asde treballar explicant la veritat, sobretot. Has deprocurar que l ’infant es tranquil·litzi, que noperdi l’esperança.I.: I aleshores què es fa?C. J.: El primer és intentar contactar ambalgun familiar disposat a r ecollir el nen o la

nena i, si això no és possible, s’intenta contactaramb els detinguts, el par e o la mare. Nosaltrestenim un equip tècnic amb psicòleg, pedagog,treballador social, educadors socials, personalmèdic i d ’infermeria... I quan arriba un cascadascú fa un seguiment dins del seu àmbit.Al cap de tres o quatre setmanes, es posa encomú, i als dos, tr es mesos, fem r eunions perestudiar i valorar propostes.I.: Una bona atenció demana pocs infants pereducador, oi?C. J.: Tenim educadors, 37 de plantilla, 30educadors de dia i 7 educadors de nit. I elseducadors de dia tenen possibilitat de sertutors. Al Centre tenim 27 places. I cada edu-cador pot tenir una tutoria, dues com a molt.I.: Què implica aquesta tutoria?C. J.: El tutor és la persona que té al cap aquellinfant, que està per ell, que li explica, que liproporciona el que necessita. És la persona méspropera. I.: I què passa quan no hi és el tutor?

C. J.: Aleshores hi ha el que anomenem els refe-rents. Els horaris funcionen amb tr es torns dedia i un de nit. I si el tutor d’aquell nen o nenafa horari de matí, a la tar da té un educadorreferent en aquell mateix gr up. Aquest Centreacull infants de zero a dotze anys i els tenimdividits entre el gr up de nadons, el gr up dematernal i el grup de grans. El grup de nadonsva dels zero a l’any i mig, fins que comencen acaminar; el grup de maternal va de l’any i migals tres anys, i el gr up de grans, fins als dotz eanys. I cada grup té els seus educadors referentsi tutors. Estan dividits així per què les necessi-tats d’uns i altres són molt difer ents, els hora-ris, l’alimentació...I.: Com evolucionen un cop arriben al Centre?C. J.: Si el nen o nena v e d’una situació queja és històrica, ja ha passat per l ’EAIA i s’haintentat treballar en el territori amb la famí-lia, i arriben afectats, per què la seva situacióno ha anat cap amunt, sinó que ha anat av all.Poden arribar molt necessitats d ’atenció, deplantejament d’horaris, d’ordre, de necessitatsmaterials. Aquests infants normalment fan uncanvi espectacular en molt pocs dies. E ls can-via l’expressió. A casa es poden estimar moltels seus pares, però resulta evident que no hiestan bé. En canvi, els que v énen d’urgència,

l�entrevista

211 in

-fàn

-ci-

a

33

julio

lag

ost

2016


de l’aeroport o del carrer, els pares dels qualshan estat detinguts o han tingut un accident, aaquests infants els costa més entendr e la situa-ció i adaptar-se. Tot i que es tr oben bé al C en-tre, el que v olen és tornar al que tenien. I, enaquests casos, sovint no cal fer un estudi comen els altres casos, sinó que es tracta de contac-tar perquè els vinguin a buscar. Fa dos dies vaarribar un nen que estava amb el pare i va patirun accident. La mare el va venir a buscar l’en-demà, després de comprovar amb els ser veissocials del seu territori que no es donav a capsituació de risc.I.: A quina escola van, quan són amb vosaltres?C. J.: Els infants poden arribar qualsev ol dia,és clar, i potser ja tenen escola. S i la podemmantenir, si podem acabar el curs, si no éscontraproduent que l ’infant segueixi al seuterritori, el mantenim a la seva escola. Però arano en tenim cap cas. I si no, tenim l ’escolaMare de Déu del Roser de les Planes, que s’haespecialitzat en aquestes situacions especials ique funciona molt bé. És una escola petita,amb gr ups r eduïts, amb una atenció moltespecialitzada i on podem escolaritzar els nensen el moment en què arriben, al gener, o a l’a-bril. A escola bressol, no hi van, perquè sónmolt petits, ja han patit canvis i aquí tenimles instal·lacions i els educadors adequats. Totel que podrien fer en una escola bressol ho fanaquí. I.: És complicada l’adaptació a l’escola delsinfants que us arriben?C. J.: L’adaptació sol ser fàcil, per què l’escolatreballa amb grups molt reduïts i té gent moltespecialitzada, amb mestres encantadors i grans

professionals que saben què tenen entr e mans.A més, els infants hi v an amb els companysque dormen a l’habitació del costat. Penseu queens podem trobar amb nens i nenes que tenendeu anys i no han anat mai a escola...I.: Quins horaris segueixen?C. J.: A les nou entr en a l ’escola. Molts dinenallà. I quan tornen a la tarda, que són poc mésde les cinc, v an al pati, ber enen, juguen unaestona. Cap a les sis, un quar t de set, si sóngrans, pugen a fer deur es. Si són més petits,tenen altres activitats. Sopen cap a les vuit idesprés els més grans pugen al segon pis, onhi ha el taller, la tele, els espais comunitaris,fins a les deu, quan se ’n van al llit.I.: I tenen un adult de referència sempre a l’abast?C. J.: Els infants no estan mai sols.I.: Estan en grup?C. J.: Sí, poden estar en gr up. La ràtio en elspetits és d’un a tres infants per educador i d’una cinc en els grans. L’habitual és que l’ educa-dor programi l’activitat que fan. I els caps desetmana es relaxa una mica l ’hora de desper-tar-se, encara que hi ha criatur es que es llev ena la mateixa hora que entre setmana. Però s’es-morza més tranquil·lament, cap a les nou, ipugen una estona als tallers. U ns faran deures,uns altres faran tr eballs manuals i uns altr esaniran a l ’hort. I es van intercanviant horaris.Així l’educador que s’encarrega de cada espai tétres o quatre infants al seu càrr ec. La relació ésmolt propera, sense un gr up massa nombrós, iestan més tranquils i ben atesos. També procu-rem que els gr ups de germans, per ex emple,tinguin espais on puguin estar junts. E ls capsde setmana i els festius, els educadors organit-

zen sortides i activitats fora del Centr e. Van ala muntanya, van a la piscina, a museus, fanesport...I.: Els que arriben d’urgència intenteu que tornin a l’origen tan aviat com sigui possible.Amb els altres, quina actuació se segueix?C. J.: Es treballa al territori amb els EAIA. I siveuen que aquella situació no funciona, podenpresentar una pr oposta de r etirada. Abans depensar que s’estigui en un centre, es mira qui-nes possibilitats hi ha que l’aculli la seva família.Es busca qui se ’n pot fer càrr ec a la famíliaextensa, avis, oncles, cosins, per les div ersesbranques familiars. Sovint hem d’anar a fora delpaís. Hem acompanyat criatures a la RepúblicaDominicana, al Paraguai, a Bolívia, Colòmbia,Romania, Bulgària, França, Alemanya, Filipi-nes, el Marroc... Ens hem bellugat per mig món.I.: I la relació amb les famílies d ’acollida, la porteu vosaltres?C. J.: No. Se n’encarrega l’Institut Català del’Acolliment i de l’Adopció (ICAA). És un temacomplex. Hi ha diverses tipologies de famíliesd’acollida: famílies d’acollida temporals, d’ur-gència, permanents... Si la família del nen o lanena necessita un temps per situar-se, per dura terme el pla de tr eball que se’ls ha plantejat,l’infant pot estar-se amb una altra família enun acolliment temporal. E n els acollimentspermanents, no es trenquen mai els llaços entrel’infant i la família biològica, encara que, pelque sigui, es considera que no hi pot viur e is’està amb una altra família, que entén queaquesta situació es mantindrà per sempre i que,quan toca, el nen o la nena té contacte amb lafamília biològica. I em sembla que se n ’hauria

34

l�entrevista

julio

lag

ost

2016

in-f

àn-c

i-a

211


35

l�entrevista

julio

lag

ost

2016

211 in

-fàn

-ci-

a

de fer més difusió, per què hi ha poques famí-lies d’acollida. De preadoptius, n’hi ha més.Són els que v olen adoptar, però com que aCatalunya el procés triga diversos anys fins al’adopció plena, mentrestant té forma d’acolli-ment. En aquest cas no hi ha contacte amb lafamília biològica.I.: I la freqüència del contacte amb la famíliabiològica, qui l’estableix?C. J.: Els equips tècnics pr eparen una propostai s’aplica, sempre que els ser veis jurídics de laDGAIA la validin. Que s’opti per una sor tida ouna altra s’estableix després de l’estudi que ana-litza tota la complexitat de la situació . És moltdifícil encaixar-ho tot, la família, les necessitatsde l’infant, i et pots equiv ocar. Després es faràun seguiment cada sis mesos.I.: Un acolliment permanent es pot tirar enrere?C. J.: Si no s’ha establert un procés preadop-tiu, és que hi ha motius per no tr encar amb lafamília. I si la família ha fet un tomb , la sevarelació amb la criatura també pot canviar.I.: La vostra feina és atendre les criatures i no les famílies.C. J.: Bé, abans sí que ho teníem molt clar . Ipotser deixàvem les famílies a par t. Però araho entenem com un conglomerat. H as dedemanar la col·laboració de la família. N osal-tres i els par es hem de tr eballar pel bé delsinfants. E ls par es ho han d ’entendre. H and’entrar en el procés. Han d’entendre que hancomès errors, però que els poden r esoldre, iresponsabilitzar-se d ’anar als ser veis socialsque els orienti.I.: Als infants, què els queda de l ’experiènciad’haver passat per aquí?

C. J.: Els queda un bon r ecord. Per a ells és laprimera experiència que tenen d ’un centre, i,quan arriben es tr oben acollits amb afecte, idisposen d’espai, de recursos materials i de l ’a-tenció del personal del Centr e. Quan se’n vanels donem un àlbum de fotos, i estem desco-brint que per a ells és com un talismà. Estanten família o en altres centres, el tenen rebregatde tant r emirar-lo, perquè forma par t d’unahistòria agradable.I.: I la història familiar que arr osseguen els pesa molt quan creixen?C. J.: Nosaltres poques vegades veiem els resul-tats. Ens falta r ebre informació de com hanevolucionat les nostres propostes. T’assabentesde les situacions que han acabat molt mala-ment, i a v egades de les que han acabat moltbé, però no de totes.I.: Pels que esteu en contacte amb els infants, ha de costar establir i desfer vincles.C. J.: Ho hem treballat molt. Afecta de maneresdiferents, però partim de la idea que, per al neno la nena, arribar aquí és un primer pas cap a lasolució. L’infant necessita que estiguis per ell.T’has de vincular, perquè volen i necessiten algúque estigui al seu costat, que sigui de confiança,i l ’educador ha de tenir molt clar que estàdonant allò que l ’infant necessita. T’involucres,perquè és inevitable, però t’ajuda saber que lasortida és la que voldries que fos. L’educador l’a-companya a la nova situació. Cosa que no v oldir que sigui fàcil. H o pots passar malament,trobes situacions dures, hi ha infants que estanmalalts, i n’hi ha que han mor t aquí. I hem deprocurar que estiguin el millor possible el tempsque sigui. Però pair això pot costar molt. n


infant i societat

36

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

Com podem i com volem relacionar-nos amb les famí l ies des dels serveis d’atenció

a la pet i ta infància

Amb l’objectiu d’ana-litzar quines estratè-gies utilitzem percol·laborar amb lesfamílies i quines expec-tatives se’n tenen, hemrealitzat un estudi ambsetze professionals del’equip de l’ICE d’Edu -ca ció In fan til de la Uni -ver sitat Autònoma de Barcelona amb diferentsperfils professionals i formacions bàsiques d’edu-cadors, mestres, psicòlegs, pedagogs, educadorssocials... Tots ells han estat inclosos en l’estudiper la seva llarga experiència de treball col·la -boratiu amb les famílies des de diferents escoles iserveis.

Amb l’objectiu de poder detectar pràctiquessatisfactòries i possibles barreres, us presentemalgunes de les consideracions a què hem arri-bat a partir de set preguntes sobre la realitat i

les expectatives al vol-tant de la família, lesrelacions i les estratè-gies emprades. L’a -nàlisi de les entrevisteses va mostrar i con-trastar posteriormentamb l’equip dels pro-fessionals per poderextreure’n algunes ide-

es que us presentem en aquest article.

Les realitats percebudes de les relacionsLa vinculació entre els diferents serveis i lafamília està en un procés de transformació quepretén facilitar la confiança mútua en les situa-cions d’acompanyament en favor de les criatu-res. En aquest sentit, els professionals se sen-ten satisfets amb alguns aspectes, però enaltres, no, sobretot pel que fa a l’exigència i eljudici de valors que hi ha entre uns i altres.

Existeix una coincidència àmplia en la des-cripció dels tipus de relacions viscudes com anegatives entre els centres i les famílies. Peròno passa el mateix quan es descriuen pràcti-ques satisfactòries o bones pràctiques, perquèsovint estan molt condicionades per les carac-terístiques del centre i, per tant, es considerendifícilment generalitzables.

Els professionals expressen que hi ha unadiferència destacable entre la realitat de les rela-cions que tenen amb les famílies i com creuenque haurien de ser. Es detecten dificultatssobretot provinents d’idees preconcebudes, perdesconeixença i judicis de valor.

En general hi ha consens en el malestar quepot generar en els professionals la relació ambles famílies quan emergeix de la necessitat d’ac-ceptació de les diferents cultures educativesfamiliars, i la dificultat de fer-ho els porta a unmalbaratament d’energies i recursos que sovintacaben cremant-los.

L’atenció a la petita infància depèn, en prime-ra instància, de les famílies de les criatures,per això és molt important que, des de les polí-tiques, les institucions i els diferents serveis,tendim més a acompanyar-les en la tasca queno pas a substituir-les en la seva responsabili-tat. Existeix un acord explícit generalitzat quela relació amb les famílies és fonamental pera l’adequat desenvolupament dels infants,però a la pràctica no sempre és tan senzillcom pot semblar d’entrada.

Sílvia Blanch, Xavier Gimeno i Arnau Careta

10Societat:10Societat.qxd 16/06/2016 12:23 Página 36

Els aspectes més destacats són dos:

• Sovint, davant de la diferència o les dificul-tats, se sol atribuir problemes o culpabilitzaralgunes famílies.

• La vivència de l’accés d’aquestes al centre éspercebuda com una situació d’invasió. D’al -tra banda, apareix la necessitat de fer-se forten el rol professional com a forma de prote-gir-se d’aquesta vivència de conflictivitatcompetencial.

Es considera que és un tema que cal seguirdebatent en els fòrums professionals. Per tant,calen espais on poder analitzar aquestes barre-res i ser conscients que hi són i, aleshores, podersuperar-les en benefici de tota la comunitat.

Hi ha una dicotomia manifesta entre la satis-facció pels esforços fets en treballar plegats, ialhora una insatisfacció per no poder fer-ho demanera que cobreixi totes les expectatives.

Cal incorporar, doncs, la relació entre cen-tres i famílies en els programes de formació ini-cial i continuada, i en les agendes de debat pro-fessional, per reflexionar sobre la necessitat ono de pautar o normativitzar les relacions entreels centres i les famílies.

Algunes perles trobades al joier«Que hagi sortit por a l’accés de les famíliesviscut com una invasió a mi no em sorprèn,eh? [no] [no] Perquè és un neguit que encarahi és; que hi ha una voluntat i s’han fet canvis,però encara ha d’haver-hi aquest replanteja-ment en el dia a dia, de no dir ‘mira aquestafamília ha demanat, o aquest...’ Que has d’a-nar valorant...» (grup focal 2)

«La culpabilización de las familias yo creo quetiene mucho que ver también con nuestra pro-pia formación y nuestra propia educación, ybasada en todas estas ideas judeocristianas del

bien y del mal, y que esto está bien y esto estámal; y entonces sobre todo estas que nos tocany que van mal, porque nos complican o porlo que sea, están mal; y entonces juzgamos:mirad que no le importa y es su hijo, y si a ellano le importa qué me va a importar a mí, yyo qué sé…, todas estas cosas que vienendetrás, y de ahí quizá viene el deseo de dar for-mación a las familias para que aprendan a serbuenos padres y no me líen a mí con la histo-ria de llegar tarde, o de traer el pitet o ponerla veta, o de otras cosas más importantes, peronormalmente las que irritan son así de ton-tas.» (grup focal 3)

«Jo crec que estem en la fase de mostrar l’escola,és a dir [...], que l’escola sigui transparent, quepuguin venir en qualsevol moment del dia, queentrin i surtin. Jo crec que estem en aquesta fase,o si més no a l’escola bressol, no? Tenim aques-ta permeabilitat.» (grup focal 2)

infant i societat

37

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


infant i societat

38

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

Les expectatives identificades sobre les relacions S’observen i s’intercanvien distàncies claresentre les pràctiques actuals i les que els profes-sionals consideren que serien les pràctiquesdesitjables, i hi ha una voluntat expressa de ferpossible que els centres d’educació infantilsiguin cada vegada més un territori familiar,sobretot pel que fa a les relacions entre les per-sones que hi treballen i les que els freqüenten.S’apunta la necessitat de revisar els tipus de ser-veis que existeixen en l’actualitat, ja que majo-ritàriament es pensa i es parla exclusivamentde l’escola bressol i del parvulari com a serveisd’atenció als infants de 0 a 6 anys i a les sevesfamílies.

Tot i que la permeabilitat de la relació entrecentres i famílies no acaba de ser una fita fàcil,perquè l’actual formalització excessiva de lesrelacions ho dificulta, es torna a repetir lademanda de pautes, normatives, orientacionso pistes que guiïn i facilitin la relació amb lesfamílies.

Consideren que les relacions entre centreseducatius i famílies han de tendir cap a l’a-companyament, l’empoderament i el desenvo-lupament familiar, requerint dels professionalsunes competències que ho facilitin. El tipusd’estratègies que millorin les relacions entrecentres educatius i famílies és un tema aincloure tant en l’agenda formativa, en elsfòrums professionals (escoles d’estiu, escolesd’hivern, jornades, revistes, etc.), així com enels que apleguen a pares i mares dels infantsatesos (federacions de mares i pares, associa-cions de ciutadans, xarxes de famílies, etc.).

Peces del teler«Fixeu-vos que una de les coses que apareix ésque és la primera del verd: major semblança aun espai familiar; perquè els espais familiarshan nascut, evidentment no estan regulats decap manera, però en els pocs documents quehi ha, que no són legals, però que són d’algu-na manera molt consensuats, els marc d’actua-ció de l’espai familiar comporten unes rela-cions horitzontals gairebé, gairebé horitzontals,gairebé de tu a tu, i gairebé fins i tot és el pro-fessional el que està al servei, darrere, prote-gint, acompanyant, apoderant... I aquí jo crecque el professional no se sent insegur perdemanar l’opinió dels que vinguin. Al contra-ri: és la seva pràctica diària i quotidiana deixarparlar les famílies i fer el que les famílies vul-guin, a part que cal respectar l’horari i pot-ser... Però coses molt bàsiques, no? Jo d’aquíel que voldria rescatar i traspassar és això.»(grup focal 2)

«Jo crec que és més aviat tenir la idea clara dequina és la nostra funció, i saber gestionar lesemocions que porten, que una família et faciuna demanda que creus que no t’ha de fer, oque et qüestioni. Llavors cal saber entomar,escoltar i respondre, que no et fereixi, o queno et neguitegi aquella situació, saber resoldre-la, i saber trobar quin és el teu espai; cadascúel seu. Jo crec que la seva relació hauria d’anarper aquí, no?» (grup focal 3)

«Jo crec que aquesta idealització hi és presentencara que a la realitat vegis famílies molt dife-rents, però sempre s’està pensant en què hau-

ria de ser. Totes la famílies que tens, les com-pares amb el que voldries que fossin, o creusque haurien de ser, o que pedagògicament seriainteressant que fessin. Però que no són, no?, illavors això jo crec que impedeix que parteixisd’aquesta base del que hi ha per treballar a par-tir del que hi ha, i a partir d’aquí a veure si potsfer una tasca conjunta, o pots donar-li algunelement.» (grup focal 2)

Les realitats descrites sobre les actuacions professionalsHi ha una gran variabilitat de les realitats delscentres i sovint, en els discursos, es ressalta allòque més es valora, tot i que no sempre sigui elque més es faci. Aquest procés de transforma-ció emergeix dels intents individuals d’algunsprofessionals per canviar les pràctiques i passarde la formació dels pares a l’acompanyament,o l’establiment de ponts, espais i mo ments dediàleg.

S’han pogut identificar tres grans grups d’es-tratègies d’actuació professional facilitadores deles relacions entre centres educatius i famílies:a) Estratègies clàssiques: reunions, entrevistes,etc., b) Estratègies minoritàries: negociació dedemandes, documentació i argumentació de lesactuacions professionals..., i c) Estra tègies entransformació: processos de familiarització ocreació d’espais per compartir.

Hi ha una relació molt important entre eldesenvolupament personal i professional pelque fa a la qualitat de les relacions que podenestablir-se entre professionals i famílies, fet queindica la importància de donar forma a l’ad-quisició d’aquest creixement personal.


Unes mostres«En aquest aspecte tinc la sensació que hi hacom un buit, aquí. Quan parlàvem d’aquestadificultat, doncs hi ha com un no saber comfer aquests ponts, com procedir. Llavors suposoque a partir d’aquí sorgeix aquesta demanda deformació, però després a mi em fa la sensacióque no hi ha una demanda real d’aquesta for-mació en aquests aspectes de relació amb lafamília, o de conèixer millor la família, i poder-s’hi apropar, sinó que hi ha demanda de cosesmolt més pragmàtiques en la realitat. Em sobtauna mica això.» (grup focal 3)

«Les coses legals es fan, i moltes escoles les fani per força, les coses que són per normativa; ien algunes escoles algunes vegades encara cos-ta complir-les: les entrevistes, reunions depares, i ‘si no vénen es problema seu i jo nome’n penso preocupar més’. I aquests comen-taris són comentaris que els pots sentir de mes-tres: ‘jo els he convocat, no han vingut,doncs... si volen alguna cosa ja m’ho diran’. Lesnormatives es fan, i llavors altres cosetes peti-tes.» (grup focal 3, paràgraf 84)

«Sempre m’ho miro des dels professionals: quèoferim a les famílies, què podem oferir, i resul-ta que ens trobem un decalatge. Si és que hiha famílies que quan vénen tenen un concepted’escola que ja els està bé el que els estemdonant, que no necessiten ficar-s’hi més, queja és suficient, i amb això, d’aquests que nonecessiten ficar-s’hi més, trobes gent jove queté ganes de compartir, de ficar-s’hi, que fins itot s’està qüestionant si l’escola sí o no! D’aquí

a aquí hi ha un ventall queho complica molt. Aixòdes d’aquesta vessant; si amés a més et poses a la ves-sant del professional, quecadas cú té també el seuconcepte d’allò que ha dedonar i com han de ser lesfamílies, o quin estil decriança, es fa un batibullque crec que pot donarpistes d’aquesta complexi-tat.» (grup focal 3)

Expectatives de les actuacions professionalsL’obertura, la col·laboraciói la comprensió són elsingredients desitjats i pro-moguts. Es tracta de deixarde banda la concepció de lapràctica professional comun territori hermètic dinsd’una institució tancada ifer que el centre esdevinguiuna comunitat on tothomté possibilitats de madurar,créixer i formar-se.

Aquesta millora en lacomunicació suposa tambéespais de coneixença i rela-ció de major proximitat imés significativa entre unsi altres, com també la utilització de la formaciócom a eina vehicular per poder incidir en lesconcepcions i estratègies emprades. Cal que la

formació inicial i permanent per al treball ambfamílies ajudi a l’augment de la consciència quetreballar en primera infància és treballar també

infant i societat

39

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016


amb els adults de referència dels infants. Ésimportant, doncs, que aquesta formació deman-dada se centri de manera prioritària en els pro-cessos de coneixement i gestió de les emocionsque es juguen en aquestes relacions per tal d’op-timitzar-les.

Algunes altres estratègies proposades per lamillora futura de les relacions entre professio-nals i famílies són l’ús de la reflexió sobre lapràctica en els processos formatius, l’accepta-ció de totes les realitats familiars, crear espaisde comunicació i millora mútua, conèixer lesnecessitats i els interessos de les famílies i ocu-par cada adult (familiar o professional) el seulloc en l’educació dels infants.

Diversos senyals pel camí«Jo també veig el debat de la formació, i crecque també va amb la coincidència aquesta que,si des de l’inici o després en la formació perma-nent no es dóna importància a la relació entrefamília i escola pel bé de l’educació de l’infant,i aquesta importància sobretot a la part que elseducadors puguem transmetre després als paresi fer els ponts que facin falta, si no es trobaaquesta necessitat, i això la gent no ho té clar,com una base teòrica important per tirar enda-vant l’educació, els mestres quan demanen for-mació, quan demanen aquestes coses, demanenquè els preocupa, i el que els preocupa és queel nen tiri endavant malgrat que no hi hagi rela-ció amb la família: és igual, si jo faig això el nentirarà endavant. No veuen que potser establintun bon vincle amb la família el nen potser enca-ra avançarà més que no pas per molts esforçosque faci.» (grup focal 3).

«Yo llevo veinte y pico años haciendo forma-ción en escoles bressol y creo que antes eramucho más esto: juegos de falda, y la no sé qué,y la plástica, y ahora veo que todo lo que sepide, o al menos lo que a mí me llega, va máspor el ámbito de reflexionar juntos sobre dis-tintas cosas. Y el tema de familias aparece

muchísimo más. Antes ni existía, porque nose hablaba ni de la relación con las familias.Se hablaba de relación familia-escuela, pocobidireccional. Era: cómo les decimos qué tie-nen que hacer en la escuela; por eso quizáponíamos la familia delante. Pero en cambioahora sí, y piden eso, en las dificultades con

infant i societat

40

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

Gràfic: Paraules clau obtingudes en les entrevistes sobrecomponents en la relació entre centres educatius i famílies.


infant i societat

41

211

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2016

las que se encuentran y quieren reflexionarsobre cómo hacerlo mejor. No solo el instru-mento. Yo sí, mi experiencia es esa. A 0-3 pot-ser sí, però a 3-6, en les ofertes de formacióque he vist des de fa molts anys a la mevacomarca, la relació família-escola no ha sortitmai.» (grup focal 3)

Components clau en les relacions dels professionals de l’educació infantil amb les famíliesEn la proposta d’entrevista es demanava queels participants ens diguessin cinc paraules clauen les relacions que estudiàvem. Les personesconsultades van coincidir a considerar com acomponents bàsics en les relacions entre elsprofessionals i les famílies la confiança, el res-pecte, l’amor, la comprensió mútua i l’empa-tia. La majoria de les paraules clau recollidesen les entrevistes a professionals es refereixen ahabilitats socials i valors.

L’estimació, l’amor i l’alegria són uns ingre-dients discutits i discutibles en la fórmula querelaciona els professionals de l’educació infan-til i les famílies. I en la conversa es proposencom a alternativa a aquests factors l’estima o lacordialitat.

La necessitat de no fer judicis sobre les famí-lies apareix en l’estudi fent palès que pot gene-rar malestar als professionals, un cop són cons-cients de l’existència de pràctiques valorativessovint inconscients o encobertes.

El no judici, l’amor i l’alegria es considerenque són els tres components de les relacionsdels professionals amb les famílies que calseguir revisant, debatent i buscant consensos,

ja que generen posicionaments divergents,interrogants i debat entre els professionalsconsultats.

Brases per atiar el foc«Encara que treballis amb alegria no vas peto-nejant els pares, o algú potser sí. No, ja ensentenem: hi ha d’haver aquesta sensibilitat,però alhora professionalitat, situar-se en elnivell professional. No has de passar la ratlla.»(grup focal 3)

«Nosaltres estem una hora i mitja rebent famí-lies, perquè van entrant des de les vuit fins ados quarts de deu, i fas una broma. I no ha de ser només com a les reunions informatives desecundària, que et diuen que, si el fill falta tresvegades, li farem un expedient. Pots enfocarles coses així, més normatives, o pot haver-hiun plus, oi? Ara m’ho estic imaginant i sí quehi ha una relació d’alegria: es fan bromes, esfan acudits, expliques: ‘oh, l’altre dia vaig riu-re molt amb el teu fill perquè va explicar, vadir no sé què’. Sí que m’ho estic imaginant.»(grup focal 3)

«Qui es qüestionava que un nen de tres anysarribi sol a l’escola? Ningú, perquè no n’arri-bava cap, de nen de tres anys sol a l’escola. Johe vist nens de tres anys arribant sols a l’esco-la. I quan veus un nen de tres anys que arribasol a l’escola, se’t posen els pèls de punta per-què nosaltres partim de la nostra cultura, i detot el que hem establert. I quan ve algú dife-rent, llavors hem partit de que el bo és el nos-tre model.» (grup focal 3).

Per tancarAmb aquest article hem volgut posar en relleula voluntat i esforços de molts professionals enfavor de les famílies amb qui treballen i la difi-cultat de seguir el ritme de les transformacionssocials actuals. Els canvis en les necessitats sónmés ràpids que la capacitat per poder revisar itransformar els propis conceptes i pràctiques,cosa que dificulta la superació de barreres enca-ra presents però sovint poc visibles.

En situacions de contrast, els professionalstendeixen a revisar els propis conceptes més«tradicionals» i a generar-ne d’altres més d’a-cord amb la realitat actualment viscuda. Enaquest cas, per exemple, pel que fa a la confi-guració dels tipus de famílies i a les actuacionsprofessionals de relació amb elles.

La reflexió compartida sobre la pràcticaretorna imatges als professionals que hi parti-cipen amb les quals sovint no s’identifiquen ode les quals necessiten distanciar-se, especial-ment quan la «realitat presentada» és conside-rada negativa o políticament poc acceptable.Això fa que es generin entre ells elements per ala reflexió i la millora de les seves tasques.

Sembla necessari promoure el debat i l’inter-canvi entre professionals del sector (sobretot delmateix centre o servei) per tal que contrastin elconcepte i posicionament que cadascú té respec-te de les famílies i les relacions amb elles, i pro-curin integrar els acords i els desacords. �

Sílvia Blanch, Xavier Gimeno i Arnau Careta, equip de l’ICE d’Educació Infantil de la UAB.

Agraïm la col·laboració als participants en l’estudi del’Equip d’Educació Infantil de l’ICE de la UAB.


El viatge proposat araés doble: per una ban-da, el que realitzen elsdos protagonistes delsllibres que ressaltem, iper l’altra, el que va ferel seu autor per crear-los. Tots tres, personat-ges i autor, van experi-mentar aventures tantexternes com a l’inte-rior de les seves vides.

Comencem, doncs,donant la paraula alsnostres convidatsAls estudiants de ter-cer d’educació de la Universitat Ramon Llull,des de l’assignatura de didàctica i literatura dela llengua oral, ens van proposar treballaralguns dels magnífics autors del segle XX quees van dedicar a la literatura infantil. Nosaltresvam decidir aprofundir en Maurice Sendak, ja

que les seves il·lustra-cions de seguida vancaptar la nostra atenció.La proposta de treballconsistia a escriure unacarta dirigida a l’autor,Maurice Sendak, o bé aescriure’n una que l’ha-gués redactat ell mateix.Vam decidir posar-nosen la seva pell, buscar irebuscar en la seva vida,i entendre els seus lli-bres i les seves il·lustra-

cions tan estrambòtiques fins a ser capaçosd’escriure la carta que hi ha a continuació. Aixíva ser com va néixer una carta escrita pel nos-tre Maurice Sendak i adreçada a alguns delsseus llibres, en la qual explica la raó de la sevaexistència.

42

llibres a mans

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

Durant els sis números d’INFÀNCIA del 2016dediquem l’apartat Llibres a Mans dels Infantsa fer la volta pel gènere literari dels viatges dela mà de les reflexions que la Mireia Duran iPassola ens ofereix en un article aparegut alnúm. 20 de la revista Había un vez (www.revis-tahabiaunavez.cl) titulat «El viaje ilustrado: unapropuesta para viajar leyendo». Segons ensrecorda aquesta estudiosa, són diverses lesraons que ens mouen a viatjar: viatgem perexplorar, estudiar, conèixer, treballar, conque-rir, fugir o, simplement, per fer turisme. Siguiquin sigui el motiu del viatge, el fet d’iniciar lamarxa cap a algun lloc suposa encarar-se aunes aventures que faran que res no sigui comabans, començant per nosaltres mateixos; totviatger ha d’estar exposat a experimentar unacolla de transformacions que el faran diferentde com era al començar.

Viatgem

Roser Ros, JuditAlegre, Noelia

Montero, AinoaSarroca, Adrià Soriano

i Marina Vives Benvolgudes creacions meves, Ja fa molt temps que la gent es pregunta el per-què i el sentit que teniu tots dos. Poques perso-nes us comprenen, fins i tot entre vosaltres uscosta entendre-us. Sóc el vostre creador i us esti-mo igual, però ara us explicaré per què us vaigescriure.

No tot és tan fantasiós com sembla. Tots els lli-bres són més reals del que us podeu imaginar.Potser són un viatge a l’interior. Mireu-vos a vosal-tres mateixos, fullegeu les vostres pàgines i adoneu-vos que, així com vaig reflectir la meva vida en un,també ho vaig fer en l’altre.

Comencem per Allà on viuen els monstres. A tuet vaig escriure l’any 1963, quin any aquell! Vasser un llibre que va revoltar tota la comunitat lec-tora! Et van prohibir perquè les teves il·lustracionseren massa escandaloses. Però no era més escan-dalós el que havia passat a la meva comunitat, lacomunitat jueva? Fixa’t en l’aspecte dels monstresque hi ha dibuixats en les teves pàgines. Fixa’t enels seus ulls, les seves urpes i les seves banyes.No et recorden aquells familiars que venien de tant

llibresdef2v2.qxd 13/06/2016 11:52 PÆgina 42

julio

lag

ost

2016

en tant de visita? Venien, no paraven quiets, emposaven nerviós i hi havia un gran caos a casa.

Per a l’ésser humà viure el dia a dia és viureamb una combinació de sentiments complexosque no sabem ben bé com gestionar. Els infants,davant d’aquesta confusió, reaccionen com enMax, el nen protagonista. Quan vaig escriure’t,precisament el que vaig voler mostrar és aquestacomplexitat del caràcter infantil. En Max és trape-

lla i és castigat per la seva mare, per això s’en-dinsa en la ficció, en el propi món, i és allà ondescobreix els monstres del seu interior, unsmonstres als quals vol dominar. Però un cop hoaconsegueix, troba a faltar la seva mare, com totinfant, i per això decideix tornar al món real recti-ficant la seva actitud.

Pocs anys després vaig escriure un altre llibremolt important per a mi. Aquest ets tu, A la cuina,

de nit. Els teus inicis tampoc van ser fàcils. AlsEstats Units et van censurar –igual que el llibre Allàon viuen els monstres– a les biblioteques públi-ques i escolars i, fins i tot, et van incloure a la llis-ta dels cent llibres més provocadors de l’AmericanLibrary Association. I saps per què ho feien, totaixò? Perquè vaig il·lustrar un nen despullat.Aquest fet em va semblar indignant i vaig deixar-ho clar en una entrevista: "És evident que darrerede moltes actituds puritanes hi ha molta brutíciaamagada. Sembla que un nen petit despullat sen-se el seu pijama és més monstruós per a algunespersones que qualsevol monstruositat del món».Això els vaig etzibar quan em van preguntar sobreel tema. I suposo que ja t’imagines a què em refe-ria: a l’holocaust, que va deixar una petjada benprofunda en mi. Fins i tot, si t’hi fixes bé, el bigotidel cuiner s’assembla bastant al de Hitler, nocreus? Tampoc és casualitat que en el llibre s’in-tentés cuinar un nen en un forn, et pots imaginarel cruel paral·lelisme. Una altra cosa que fareferència a la Segona Guerra Mundial són elsavions que utilitza en Miquel per escapar dels cui-

43

llibres a mans

211

in-f

àn-c

i-a


44

llibres a mans

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

ners. Si pares atenció podràs veure dibui-xada una estrella que és com aquella queportaven els avions que van ajudar a lluitarcontra els nazis.

Deixant de banda el tema de la guerra, hi hamolt més rerefons en aquest llibre. L’estil i el dis-seny de les teves pàgines són un homenatge a lestires del còmic Little Nemo in Slumberland deWinsor McCay. Aquestes moltes vegades comen-cen i acaben amb Nemo al llit i contenen esceneson el protagonista cau, vola, flota i apareixen ali-ments que ha ingerit abans de dormir com a cul-pables dels seus estranys somnis. Jo sempre hereconegut que McCay va influir-me i en A la cuina,de nit es pot veure clarament aquesta influència.

Però aquesta no va ser la meva única referènciaper escriure’t i il·lustrar-te. Per una banda, els trespastissers s’assemblen a l’Oliver Hardy, de la parellacinematogràfica «el prim i el gras». Per altra banda,quan tenia onze anys em vaig quedar fascinat davantl’aparador de la pastisseria Sunshine Baker de NovaYork on es podia llegir un cartell que deia: «Nosaltresenfornem per a tu mentre tu dorms». Aquesta frase

es va quedar gravada a la memòria i després demolts anys la vaig recuperar i em va inspirar.

Finalment, vull dir-te que vaig dedicar-te als meuspares, Sadie i Philip, i per això podràs reconèixercoses de la cuina de la meva infància. Aquest fetpotser es deu al desig de tornar a ser nen, de creu-re que qualsevol cosa és possible i que les pors sónnomés unes companyes de joc.

Alguns dels vostres cosins més propers comen-cen amb dos o més animals, o altres personatgesenfrontant-se a un petit problema. Parlen, dialo-guen, hi pot haver, fins i tot, una discussió o unapetita baralla. Però, com ja sabreu, tot torna a lapau. La vida continua. Malgrat que a vegadesaquests problemes no desapareixen, els protago-

nistes aprenen a viure amb ells. Altres vega-des, busquen solucions als petits drames de

l’existència, que per molt normals que puguinsemblar, mai no es normalitzen.

Com bé sabeu, estimats meus, sempre m’haagradat fer una crítica de la societat a través vos-tre. Per aquest motiu, sempre he simbolitzat elshumans de diferents maneres, com a monstres oporcs. No obstant, ho he fet amb motiu. La mevafinalitat era transmetre uns valors a tots els infantsi adults que s’interessaven i us llegien, ja que elsinfants també necessiten històries introspectives,que s’allunyin de l’acció i dels grans girs argumen-tals. Volia que el lector se sentís identificat ambles històries i amb les il·lustracions. De fet, moltsdels diàlegs conviden a participar en discussions, aendinsar-se en el text i, fins i tot, a prendre partit afavor o en contra d’un personatge.

Espero que després d’aquestes explicacions ushagi aclarit les raons per les quals us vaig escriure.I no us baralleu més. Al cap i a la fi, sou germans!

Del vostre estimat creador,MAURICE SENDAK


Na Clara era una nena petita i polissona.Moltes vegades feia enfadar sa mare tal comfan totes les nenes petites i polissones del món.Però a més a més na Clara s’inventava unesexcuses molt originals per a les seves malifetes.Bé, potser no eren excuses, potser ella ho creiaaixí, el cas és que deixava amb un pam de nastots els qui l’escoltaven. Ara ho veureu.

Un dia na Clara va despenjar les cortines delmenjador, les va posar damunt la taula i es vafer una cabana. Quan sa mare la va renyar, ellava dir:

–És que la taula tenia fred i l’he tapada!Després na Clara es va amagar dins el rebost.

Sa mare la cercava per tota la casa i no la veiaper enlloc. Quan a la fi la va trobar, la va re-nyar per no haver sortit abans i na Clara va dir:

–És que les patates tenien por i els he anat afer companyia!

Després na Clara va agafar unes tisores moltgrosses i es va fer una bona tallada de cabells.Quan sa mare la va veure la va renyar molt altravegada i na Clara va dir:

–És que les tisores tenien gana i se m’hanmenjat els cabells!

Aquell dia, quan va arribar l’hora de soparna Clara tenia molta de gana i va demanar:

–Mare, què hi ha per sopar?La mare li va dir:–Mira, Clara, avui he fet una coca de verdu-

res boníssima, d’aquelles que t’agraden tant,però llavors m’he adonat que el gos se la mira-va amb ganes de menjar-se-la i la hi he dona-da. No n’ha quedat gens ni una mica.

Na Clara gairebé es va posar a plorar quanes va pensar que no es podria menjar ni untrosset de coca. Sort que llavors va arribar elpare i va fer una truita de patates boníssima.Tots tres se la van menjar, i sabeu què m’hancontat? Que al gos no n’hi van deixar.

(Conte d’Elisabet Abeyà)

211

in-f

àn-c

i-a

45

julio

lag

ost

2016

El conte

Aquí tenim un conte de vida quotidiana on esveu la gran necessitat de jugar que té la nenaprotagonista i com se les empesca amb elsseus arguments perquè el seu joc tingui unajustificació en el món dels adults. Ens pot donarpeu a parlar amb els infants sobre els seus jocs.

Elisabet Abeyà

Un conte.. .

Na C lara

Ingredients:1 kg de patates; 8 ous; ½ litre d’oliPreparació: Es pelen les patates, es renten, s’ei-xuguen i es tallen a làmines o a quadradets. Esposen a la paella amb oli calent. S’hi tira sal i esremenen de tant en tant. Quan estan cuites s’en-retiren del foc i es colen. A part es baten els ous is’hi afegeixen les patates. S’aboca la mescla a lapaella calenta amb poquet oli. Quan està qualladai cuita, es tapa amb una tapadora o amb un plat ies gira perquè es cogui de l’altre costat.

(Evidentment tot el que té a veure amb la coc-ció ho farà un adult tot sol. Els infants podencol·laborar en la preparació de les patates i a batreels ous.)

. . . i una recepta

Truita depatates

11conte.qxd 14/06/2016 19:32 PÆgina 45

46

blogs i més

in-f

àn-c

i-a

211

julio

lag

ost

2016

La portadeta

Un tacte dequalitatQualsevol objecte es pot con-vertir en allò que imaginem, oallò que s’aconsegueix generar.Solament calen ganes d’experi-mentar, imaginació i curiositat,qualitats que els infants duenincorporades. Uns blocs de fus-ta permeten elaborar construc-cions sense més límits que leslleis de la física. L’estètica i laciència apareixien a mesura quees van disposant. Aviat es des-cobreixen lleis matemàtiques itècniques cons tructives. El tac-te de la fusta aporta càlidesa, iens apropa a una natura, que,sovint, es troba massa allunya-da dels entorns on viuen elsnostres infants.

http://veurepensarisentir.blogspot.com.es/

Idees i ref lex ions

Es deixa ben clar l’objectiu d’aquesta pàgina:divulgar i compartir una filosofia educativaque es basa en el respecte, l’acompanyamentde l’infant, l’estètica dels espais, el joc, l’expe-rimentació... Inclou breus reflexions, amb ide-es, novetats, a més d’oferir cursos i assessora-ments. Entre les pàgines antigues, recomanemla dedicada a la padagogia de la llum, ambnombroses fotos i enllaços.

portadeta2:portadeta.qxd 16/06/2016 12:25 Página 46

47

julio

lag

ost

2016

211

in-f

àn-c

i-a

http://encenentlaimaginacio.blogspot.com.es

Sota el lema «Propostes creatives per a famíliescurioses», inclou un munt de propostes demolts camps diferents. Hi ha ciència, experi-mentació, jocs... Solament amb taula de llums,ja hi ha cinc propostes. I tot, com expliquen,partint d'un infant capaç i competent, amb unbagatge personal que l'acompanya fins i tot enel moment d'arribar a les nostres vides, amb unequipatge que els primers anys de vida es com-pon de vivències.

portadeta2:portadeta.qxd 16/06/2016 12:25 Página 47

julio

lag

ost

2016

48

in-f

àn-c

i-a21

1

EEddiicciióó ii aaddmmiinniissttrraacciióó:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 Barcelona.Tel.: 934 817 373. Fax: 933 017 [email protected] - www.revistainfancia.org

L’editorial Associació de Mestres Rosa Sensat als efectes previstos a l’article 32.1, paràgraf segon del TRLPI vigent, s’oposaexpressament a que qualsevol de les pàgines d’Infància, o una part d’aquestes, sigui utilitzada per fer resums de premsa.Qualsevol acte d’explotació (reproducció, distribució, comunicació pública, posta a disposició, etc.) d’una part o de totes lespàgines d’Infància, necessita una autorització que concedirà CEDRO amb una llicència i dins dels límits que s’hi estableixin.

Tots els drets reservats. Aquesta publicacióno pot ser reproduïda, sencera o en part, nienregistrada o transmesa per un sistema derecuperació d’informació, de cap manera ni

per cap mitjà, mecànic, fotoquímic, electrò-nic, magnètic, electroòptic, per fotocòpia oqualsevol altre, sense el permís previ perescrit de l’editorial.

DDiirreecccciióó: Rosa Securún. CCaapp ddee rreeddaacccciióó:: Raimon Portell.CCoooorrddiinnaacciióó: Mercè Marlès.

David Altimir, David Aparicio, Mercè Ardiaca, Montserrat Baliarda, Teresa Boronat, ArnauCareta, Clara Claramunt, Carme Cols, Montserrat Daniel, Rosa Ferrer, Esteve Ignasi Gay,Gemma Gil, Marisol Gil, Xavier Gimeno, Josepa Gòdia, Josepa Gómez, Roser Gómez,Marta Guzman, Teresa Huguet, Mar Hurtado, Eva Jansà, Montserrat Jubete, Enric Lacasa,Anna Lleonart, Elisabet Madera, Sílvia Majoral, Paula Marfil, Marta Martínez, BlancaMontaner, Montserrat Nicolás, Gemma Núñez, Misericòrdia Olesti, Àngels Ollé, MartaOrdóñez, Beatriu Pérez, Dolors Pomers, Noemí Ramírez, Montserrat Rebollo, NúriaRegincós, Eva Rigau, Montserrat Riu, Carme Rubió, Núria Sala, Clara Salido, Eva Sargatal,Rosa M. Securún, Mercè Serrat, Jennyfer Silvente, Pau Sobrerroca, Josepa Solsona, LurdesTarradas, Dolors Todolí, Marta Torras, Maria Torres.

Consell de Redacció:

Espai per a una creativitat sense límit

Ceres, Pintures de dit, Témpera,Gouache, Vernís fixador,Pasta Blanca per enganxar.AL SERVEI DE L’ENSENYAMENT

MANLEYR

Amb el suport de:

Projecte gràfic i disseny de les cobertes: Enric SatuéMaquetació: Clara EliasImpremta: INGOPRINTMaracaibo, 15. 08030 BarcelonaDipòsit legal: B-21091-83ISSN: 0212-4599

Distribució i subscripcions:Associació de Mestres Rosa SensatAv. de les Drassanes, 3 - 08001 BarcelonaTel.: 934 817 379. Fax: 933 017 550

Exemplar: 12 euros, IVA inclòs

Baixa’t l’aplicació per a mòbil i tablet de Rosa Sensat

18biblioteca.qxd 14/06/2016 19:33 PÆgina 44

P E D A O G i Ag

PREMI XXXVI CAT 2016.indd 1 14/06/2016 19:33:05

PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 4 16/12/2015 19:36:36Al parvulari, els mestres, amb una certa calma...

Documents

Transcript of PORTADES 2016 CAT TRAS.indd 4 16/12/2015 19:36:36Al parvulari, els mestres, amb una certa calma...