Poner en juego el saber

Alicia Fernndez

Poner en juego el saber. Aprender es casi tan lindo como jugar.

A qu se refiere ese verbo aprender, que se introduce en otro verbo que suele ser ir querer o desear y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: quiero aprender computacin, o deseo estudiar ingles o voy a aprender matemtica, Qu relacin se establece entre el querer y la computacin, entre el ir y la matemtica, o entre el desear y el ingls?

Entre el enseante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sita el placer de aprender. El enseante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegra, que se facilita o perturba, segn cmo se coloque el enseante.

la persona enseante, con todas sus caractersticas singulares, ms all, de sus cualidades pedaggicas, es prioritaria, ya que ms importante que el contenido enseado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad del aprendiente.

apropiarse del placer de autora necesit de un enseante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante.

El carcter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado y ciertos profesores y padres pretenden despertar el deseo de aprender de los nios y jvenes, apelando a que estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor, para ganar dinero. Se desmiente as lo que lamentablemente la sociedad actual ofrece y, lo que es ms grave, se desvirta el acto y el objeto del aprender, dejando a muchos nios y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.

Ms que ensear (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseante significa abrir un espacio para aprender.

Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultneos.

Construccin de conocimientos. Construccin de s mismo, como sujeto creativo y pensante.

Los padres y los maestros, al ser los primeros enseante, pueden nutrir y producir en los nios esos espacios donde el aprender es constructor de autora de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta destruirlos. Un enseante es alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda.

Los verbos querer y creer se interrelacionan con otro: crear.

En castellano Yo creo sirve para conjugar el presente indicativo de dos verbos diferentes: creer y crear.

El padre de Silvina necesitaba creer y querer que su hija aprendiera a andar en bicicleta y desde all se creaban las condiciones para que la nia pudiera aprender y el ensear.

Enseamos y esto es prioritario, pero el nio aprende solo: en esta aparente paradoja est la clave de todo proceso saludable de aprendizaje.

Ya estamos percibiendo cmo se van interrelacionando aprender y procesos de diferenciacin. Del mismo modo que ensear y favorecer (soportar) que el aprendiente no nos necesite ms.

Si bien los maestros necesitan poseer informacin, su funcin no es principalmente transmitirla sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (ldico) donde sea posible la construccin del conocimiento.Al tener un papel fundamental como enseante lo tienen tambin como agentes subjetivantes. Pueden intervenir solidificando aspectos patgenos que vienen desde la familia del propio nio o, por el contrario, propiciando movimientos saludables.La impronta de la modalidad enseante de los maestros permanecer a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al autorreconocimiento como seres pensantes y autores de su historia.

El desear y la corporeidad en el aprendizaje. La energa deseante es mucho ms que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre. A diferencia del respirar u otra funcin orgnica que vienen programadas biolgicamente, el andar en bicicleta, as como el caminar, el escribir y los dems conocimientos requieren de un aprendizaje. Es precisamente por eso que lo procesos de aprendizaje son constructores de autora. Lo esencial del aprender es que simultneamente se construye el propio sujeto.

Cul es el plus que el aprender otorga? Aquello ms profundo, subjetivante que permanece (ms all del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todos el accionar del sujeto aprendiente: es el placer de dominar, la bicicleta instrumento-lpiz-escritura-conocimiento. Placer por apropiarse de su autora productiva.

El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la misma savia y se apropian del mismo saber-sabor.

As, para que las ganas de andar en bicicleta puedan operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la pasionalidad ldica, el plus de alegra, la experiencia de vivencia de satisfaccin, la experiencia de realizacin subjetiva se re requiere que el enseante se abstenga de imponer al aprender un fin utilitario.

El andar en bicicleta no era el fin mximo sino slo la excusa para poder disfrutar de la alegra compartida de poner a jugar la autora de aprender y ensear.

Qu entrega el enseante

El enseante entrega la herramienta (bicicleta), no ofrece directamente el conocimiento (andar). Por otra parte la herramienta que entrega no es la misma que l utiliza.

En muchas escuelas los profesores actan pretendiendo que los nios aprendan usando la bicicleta (las herramientas conceptuales) del tamao del maestro o inversamente, pero igualmente imposible, andando ellos en bicicletas pequeas, es decir infantilizndose, que es otro modo de no respetar al nio.

En efecto, no le pidi a Silvina que le prestara atencin. Cuantas supuestas patologas que se adjudican al nio y llevan nombres enigmticos como A.D.D. o A.D.H.D., no son ms que dficits de atencin de los propios estudiosos de las necesidades de los nios.

Cmo entrega el enseante

El padre de Silvina sostena la bicicleta-instrumento-conocimiento-proceso constructivo. para que el enseante consiga sostener la bicicleta (herramienta-concepto-construccin de conocimiento-espacio creativo-espacio de aprendizaje) y no al nio por el cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar medianamente seguro de s mismo y tener sus propios proyectos. Es decir, no depender de su aprendiente o del xito de su aprendiente para sentirse feliz.

Lugar de las Tcnicas

Los mtodos, la tcnica, los diferentes procedimientos pedaggicos, y aun psicopedaggicos solo se caen, hay que sostenerlos andando como a la bicicleta.

All es donde se encuentran el aprendiente y el enseante, en el terreno del riesgo, en el desafo de ensear y aprender. ambos, enseante y aprendiente, necesitaran responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicacin de culpas expulsivas o inmovilizantes. La culpabilizacin del alumno o del maestro es un desvo que impide llegar a la necesaria responsabilidad.

A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocndolos en una competicin. Exigen a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro de perder y quedar afuera y con la obligacin exitosa de llegar primero. La escuela, transformada en un campo de entrenamiento y competicin, es productora de neurosis.

El lugar del desafo en el aprendizaje

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la autora supone.

El desafo del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo.

Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer solo puede elaborarse y superarse a partir de la responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que conozco. Responder por ello.

El deseo de conocer (la pulsin epistemoflica) supone el contacto con la carencia, la salida de la omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta dificultad para conectarse con la propia carencia, con la fragilidad humana.

Alegra del descubrimiento de la autora

Entre ensear y aprender se abre un espacio. Un campo de autoras, de diferencias.

Aprender, es a-prender. Es decir: no-prender.

Des-prender y desprenderse.

La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones.

a) Una prueba de que el enseante ense es que el aprendiente no contine necesitndolo.

b) Para aprender se requiere un quantum de libertad

c) La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autora.

d) Los padres y los maestros como enseantes, para poder ensear, necesitan nutrir su propio deseo de aprender, ya que el deseo genuino de ensear slo puede considerarse un derivado del deseo de aprender.

Los espacios del jugar, del aprender y del trabajar

Desafos del trabajo subjetivo que quien se coloca en el lugar del maestro necesita realizar. Trabajo subjetivo que supone ofrecerse como objeto transicional. Ser enseante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite ms. As es: siendo el espacio del aprender el mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender.

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible. Un gran obstculo para instrumentar un programa educativo donde el nio y sus jugares estn en el centro, es la dificultad que tiene los maestros para jugar.

Las bellsimas palabras transcriptas son de Morales Ascencio refirindose al jugar. A partir de ellas intentar mostrar cmo, compartiendo un mismo espacio, jugar y aprender se procesan diferencialmente.

Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse.

Creer y crear, arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles. Slo ser posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos simultneamente los construyan para s mismos.

Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo.

Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historiarnos, ser nuestros propios autobigrafos, construirse un pasado para proyectarse al futuro.

Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. Soar despierto. Hacer de los sueos textos visibles,

Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles. Y es as, pues podemos definir el pensar como aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable lo deseado.

Poder ser un maestro suficientemente bueno no se logra con tcnica ni con cursos. Requiere un trabajo constante consigo mismo para construir una postura, un posicionamiento como aprendiente, que redundar en los modos de ensear. Un buen enseante es un buen aprendiente. La tarea difcil del maestro, de la maestra, puede tornarse placentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para otros.

El marketing del producto rpido y el xito fcil, atenta contra el valor de la autora y del proceso.

La escuela, siendo el lugar donde alumnas y alumnos se encuentran con adultos investidos del poder de ensear puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del nio. Esto slo se logra con enseantes que disfruten del aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido del humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliguen a la urgencia de responder desde la certeza, sino que consigan construirse nuevas preguntas a partir de las preguntas de sus alumnos.

Ricardo Rodulfo considera que una de las tareas psicolgicas decisivas del adolescente es producir la metamorfosis de lo esencial del jugar infantil en el trabajar adulto. La clave de esta mutacin reside en que el deseo inconsciente migre de un campo al otro e invista subterrneamente al trabajo tal como lo vena haciendo con el juego.

A partir de este aporte, que es til para pensar la adolescencia y el jugar y tambin todo posicionamiento ante el trabajar, contino pensando y agrego que necesitamos incluir al aprender como aquella zona de encuentro y pasaje que posibilita el traslado de un campo a otro. En la adolescencia, tal pasaje del jugar al trabajar, podr facilitarse de acuerdo con cmo se fue construyendo durante la niez un espacio de aprendizaje incluido pero, al mismo tiempo, diferenciado del espacio del jugar.

Estos vnculos de pasaje entre jugar y trabajar en la adolescencia pueden perturbarse, generando dificultades en el estudio, al que estoy entendiendo como trabajo de aprender o como la responsabilidad que todo trabajo supone. A veces, estas dificultades que el adolescente comienza a mostrar reflejan algo no resuelto en su infancia en cuanto a la instalacin de un espacio subjetivo de aprendizaje entre el jugar y el trabajar.

Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptacin de los lmites de nuestro organismo y las leyes de la fsica, as como la inclusin de un cmo hacer enseado por otro. La aceptacin de ese cmo hacer limita la urgencia del desear hacer ya, marcando una de las diferencias entre el jugar y el aprender.

Otras diferencias se producen a partir del modo de presentarse del otro, as como el modo de trabajar con los lmites del organismo y con el cmo hacer.

El modo de situarse ante la demanda del otro difiere en el aprender y en el trabajar.

La escuela, espacio de necesario exilio del territorio de la infancia familiar, muchas veces funciona como lugar de destierro, cargado de amargura, solemnidad y ritos obturadores del jugar y del aprender de maestros y alumnos.

Esta situacin se produce cuando la institucin educativa no significa el quehacer enseante como un trabajo, ni el espacio escolar como un espacio de aprendizaje creativo generando que los maestros no se autoricen a investir libidinalmente su trabajar (ensear) de la pasionalidad el jugar (aprender)

Si bien la institucin no facilita que se realice el traslado del jugar (aprender) al trabajar (ensear) cada maestra, cada maestro puede hacerlo por s misma/o

Todo autorizarse es siempre una tarea que requiere cierto desafo a lo instituido.

La maestra que no realiza ese necesario traslado se somete a mitos que le imponen el lugar de segunda madre o ta, adhiriendo el ser mujer a ser madre y el ser madre a ser maestra, quedando fuera de un lugar profesional.

Escapa as del lugar enseante, anindose, infantilizndose, asexundose, mimetizndose con los nios sin autorizarse a asumirse como profesional.

El maestro que no consigue desafiar esos mandatos se somete a mitos que equivalen a ensear con femineidad, asexundose, hibridizndose.

Por el contrario, cuando el varn consigue trabajar adecuadamente con su masculinidad, podr permitirse dejar aparecer al enseante tantos siglos sepultado en el varn.

Sabemos que es sta una difcil labor. El sistema educativo en el que el maestro y la maestra estn insertos como docentes; los medios de comunicacin, con su modalidad enseante cada vez mas exhibicionista y propiciadora del consumismo de informaciones; y, en tercer trmino, pero no menos importante, el sistema educativo soportado por esos profesores, cuando ellos eran nios o nias imponiendo y exigiendo el xito, el producto, desacreditan el valor de la autora.

Por otra parte, los sectores de poder tratan y significan cada vez ms al trabajo docente como lo hacen con el domstico, sin considerar el valor productivo del mismo, lo tornan invisible.

Muchas mujeres an hoy estn sometidas a mitos que las obligan a hacer invisible su pensamiento. Las mujeres que entran al campo laboral en otras reas tambin actan esos mandatos, pero cuando la mujer es maestra, se potencia. El trabajo docente, tal como la tarea de ama de casa (aun en el presente mayoritariamente adscripto a las mujeres) se hace invisible: slo se ve cuando no se cumple. Puede reclamarse su ausencia, pero no se reconoce su presencia.

Por otra parte, los salarios que reciben las maestras y los maestros en nuestros pases latinoamericanos son tan bajos que no slo denuncian el valor que la mayora de los gobiernos le dan a la educacin sino que tambin si el maestro no se reposiciona tiene un efecto descalificante a nivel de la subjetividad del profesional como persona y de la persona como profesional.

Por qu difcil? Por la fuerza de lo instituido en el sistema educativo que:

Segregas, secreta todas las diferencias considerndolas deficiencias o preferencias

Esteriotipia las diferencias de gnero sexual.

Sutilmente impone la omisin de gnero en docentes y alumnos anulando as su corporeidad.

Sita a la mujer-maestra en un lugar paradjico de Seorita virgen y madre y a los varones suele otorgarles funciones de mando, o los coloca en el lugar exclusivo de profesores de Educacin Fsica, o los considera afeminados si ellos, con coraje, deciden en los primeros niveles de la educacin formal

Considera dicotmicamente: emotividad-pasividad-dedicacin-prolijidad como caractersticas femeninas y actividad-agresividad-rapidez-viveza-desprolijidad, como caractersticas masculinas.

Por qu gratificante?. Porque en la medida en que consiga modificarse como docente extender los beneficios a todo su accionar como persona.

Cada maestra y cada maestro puede realizar un movimiento expulsivo de esos mandatos otorgando as, a su lugar enseante, el carcter de trabajo, de profesin pblica. La bsqueda de la visibilidad de su quehacer no debe procurarse en los productos que los alumnos den como resultados inmediatos.

Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus alumnos, porque no logran mirarse a s mismos.

Evaluar A quin? o A qu?

Pap no llevaba un boletn

Pap corra a mi lado

La evaluacin no debe dirigirse al alumno. Necesita situarse como un anlisis del proceso constructivo del alumno y del profesor.

Slo en la medida en que la maestra y el maestro puedan darles a sus propios errores un valor constructivo, podrn tambin otorgarle ese carcter a los errores de sus alumnos.

Silvina deca: Pap no tena un boletn donde anotar: Excelente, muy bien, mal. Pap corra a mi lado. (Observamos que el padre no pretenda en ningn momento que la nia lo imitara, ni que hiciera lo mismo que l)

Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, sea mejor o peor la tcnica, siempre estar en un terreno fallido. El evaluar debe ser acompaar, un analizar, un pensar, un atender. Un momento de descanso para pensar en lo que hemos realizado, en cmo nos sentimos y en qu hemos aprendido.

El pap enseante que el varn se atreve a mostrar

No por casualidad Silvina elige como ejemplo o, mejor an, como paradigma de una escena de aprendizaje, una situacin donde quien ensea es su padre.

Tal como encontramos a una mujer escondida en la madre, encontramos a un pap escondido en el varn.

En directa relacin con una mujer escondida en la maestra, el sistema educativo actual, aun en los inicios del tercer milenio, favorece a un enseante escondido en el varn.

Quien ensea se ofrece como modelo identificatorio. No se aprende por imitacin, queriendo hacer lo mismo que hace el otro. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y amamos. Precisamos querer parecernos a otro, y que ese otro nos acepte como semejantes, para poder desear diferenciarnos de l, con menos culpa, o mejor aun, pudiendo elaborar la culpa por diferenciarnos.

Lamentablemente, pocos son los enseantes varones que nuestra sociedad ofrece. En la era telemtica actual esta situacin se ha aumentado, ya que las figuras humanas enseante que antes podan presentarse a los nios y a los jvenes con prestigio de enseantes (padres, abuelos) cada vez ms pierden ese carcter, a favor de las maquinas (T.V., computadoras). La experiencia o el conocimiento del mundo que aos atrs un padre (varn) poda pasar a sus hijos hoy se considera desactualizada. Un nio conoce ms de computacin que su padre, un adolescente conoce ms de sexo que su padre.

Quiero decir que as se ubican muchos de esos padres que, habiendo perdido aquel antiguo lugar de enseante, no descubrieron aun un modo diferente de revalorizar dicho lugar.

A su vez, en la escuela, a partir principalmente de la descalificacin (salarial y simblica) del lugar docente, cada vez son menos los maestros varones que los nios y nias encuentran. Hasta en el ciclo medio y aun en la Universidad (en ciertas disciplinas) los alumnos y alumnas se encuentran mayoritariamente con profesoras mujeres. En la facultad desde hace ya tiempo, las funciones enseantes asociadas a los primeros aprendizajes (comer, caminar, hablar, control de esfnteres) fueron tomadas por las mujeres, dejando a los varones excluidos de la alegra de descubrirse gestadores del propio hijo.

Aqu deseo sealar tres aspectos:

a)La importancia subjetivante y subjetivadora d esos primeros vnculos de enseanza-aprendizaje entre padres e hijos.

b)La diferencia necesaria entre ser estas funciones ejercidas por un varn o por una mujer.

c)La prdida en la actualidad de otras funciones enseantes posteriores, que los varones antes detentaban con patognica exclusividad, y que ahora han perdido, quedando, en la mayora de los casos, sin presentarse a lo largo de toda la vida de sus hijos como figura de identificacin.

Cmo trabaja la inteligencia y desde dnde nace?

La inteligencia, los mecanismos cognitivos, objetivantes, trabajan sobre la dramtica del sujeto con el soporte de las significaciones.

En educacin hemos conseguido incluir el tema de los afectos y la participacin de la subjetividad en el aprendizaje. Durante mucho tiempo expulsado. Pocas personas y casi ningn docente, pedagogo, psicopedagogo o psiclogo, desconoce que los aspectos emocionales pueden interferir negativamente en los procesos de aprendizaje.

Esto ya es un cambio saludable. Un gran avance. Sin embargo, slo se considera su importancia cuando se intenta fundamentar algn problema en el aprendizaje, o cuando se realiza una prevencin de tales problemas. Cuando tenemos que explicar por qu aprenden y cmo aprenden los que logran aprender es frecuente olvidar tal importancia y remitirse slo a teoras cognitivistas,

Escuchamos comnmente a padres y profesores decir Tal nio aprende, porque es inteligente.

Se pierde de vista que si est logrando aprender es tambin gracias a la interferencia afectiva. Tal como deca el Principito: Lo esencial es invisible a los ojos.

Los aspectos de amor y sostn, si bien slo se hacen visibles cuando ponen obstculo, son la condicin necesaria para que cualquier aprendizaje sea posible.

Y tambin necesitamos darle lugar en la propia teora.

Nadie aprende a clasificar (una de las operaciones centrales de la inteligencia) a partir de clasificar objetos por color, forma o tamao. Ni nadie aprende a seriar (otra de las operaciones de la inteligencia) ordenando objetos de menor a mayor.

Se llega a ello a partir de otras clasificaciones y seriaciones del propio sujeto en el mundo, en la medida en que el nio se sienta (porque as lo signifiquen sus padres, la escuela y la sociedad) perteneciente o incluido en una clase (soy hijo de, soy mujer, soy varn, soy inteligente), y singularizando en su diferencia, como nico y distinto, seriado de los otros dentro de esa pertenencia. As conseguir fcilmente clasificar y seriar objetos, dos operaciones lgicas presentes en todo aprendizaje a partir de los 6 o 7 aos de edad.

Qu es la inteligencia

Se construye en un espacio relacional. Es decir que un sujeto se constituye inteligente en un vnculo con los otros. Vnculo no ajeno a la tica y a la esttica. tica, esttica y pensamiento se entrelazan y condicionan.

tica del xito o imperativo del xito. En tal tica el valor fundamental es el triunfo en la adquisicin y produccin de objetos a consumir, siendo la educacin la encargada de preparar individuos exitosos para tal empresa. El carcter principal del aprendizaje, que es su funcin subjetivante, queda as relegado en pos de la adaptacin.3