Metodologa de Investigacin Educativa y Produccin de Conocimiento Pertinente: Algunas Reflexiones.Dra. Mara Margarita Alonso Alonso

Si bien cada poca histrica posee su propia complejidad, vivimos probablemente uno de los tiempos ms complejos y dinmicos de la historia.

La sociedad contempornea, inmersa en un indito proceso de cambio en los ms variados mbitos, impone singulares retos a la educacin, con vistas a comprender la realidad en permanente transformacin y a su vez contribuir a la transformacin de s misma en el terreno terico y prctico, a partir de un rol flexible que le permita asumir tales desafos.

El desarrollo de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin y la enorme cantidad de informacin disponible en la llamada Sociedad de la Informacin instaura nuevas prcticas culturales y modos de apropiacin del conocimiento. Hoy el objetivo de la educacin se desplaza de la transmisin de contenidos a la formacin en los estudiantes de las herramientas para aprender y apropiarse de la informacin. En este complejo contexto, la formacin investigativa es fundamental en los estudiantes y profesionales del futuro, as como en la prctica profesional de los docentes. El desarrollo de la capacidad de investigacin de los maestros permitir a los sistemas educativos orientarse hacia metas ms exigentes de calidad, de equidad, y de eficiencia, para contribuir al desarrollo de un potencial cientfico propio, capaz de garantizar la produccin del conocimiento socialmente til. La formacin de competencias investigativas requiere de la experimentacin e implementacin de nuevas estrategias didcticas, mtodos y sistemas pedaggicos ajustados a la complejidad de la sociedad contempornea, colocando en su centro de atencin el desarrollo de actitudes indagatorias y crticas (Rodrguez Mena, 2010). La formacin investigativa del docente constituye parte consustancial de su desempeo profesional y una herramienta bsica para una labor educativa transformadora, que permita la comprensin y desarrollo de su prctica educativa cotidiana; adems de contribuir a su perfeccionamiento y autoridad.

Muchos maestros no son conscientes de este hecho al considerar la investigacin como algo innecesario, especializado, y para lo cual no se sienten preparados. Entre las causas de este problema se encuentra la manera en que tradicionalmente se ha desarrollado la formacin de los docentes en las universidades; en el predominio de un enfoque externalista de la educacin donde el maestro se convierte en un ejecutor de disposiciones en detrimento del desarrollo de su creatividad; y en la concepcin de la actividad investigativa como una ocupacin propia de especialistas de alto nivel que queda fuera del alcance del docente (Rodrguez Mena, op. cit). El maestro se puede considerar, por la esencia de su trabajo, un investigador; pero, para encontrar soluciones cientficas a sus problemas profesionales debe ser consciente de la necesidad de investigar y apropiarse de las herramientas tericas y metodolgicas. La implementacin de las reformas educativas reclama de capacidades investigadoras como elementos claves para responder al reto de mejorar la enseanza. El propio proceso de enseanza- aprendizaje creativo supone una actividad de investigacin constante. Sin embargo, la enseanza y la investigacin educativa no han gozado de una feliz asociacin (Velasco Orozco, 2007).El conocimiento de las herramientas de la metodologa de la investigacin es esencial para el docente en el contexto de la compleja sociedad contempornea y sus retos en el mbito educativo. Por solo mencionar un ejemplo, las dificultades actuales en la comprensin e implementacin del enfoque de la Educacin por Competencias, un modelo privilegiado por la Poltica Educativa a nivel internacional y en el sistema educativo mexicano, se derivan a nuestro juicio de la insuficiente investigacin sobre esta perspectiva, su origen y sus bases terico-metodolgicas. Es por ello que el modelo se aplica muchas veces sin un anlisis de sus fundamentos tericos y contextos de desarrollo.En lneas ms generales, constantemente se intenta transformar la educacin, invirtiendo gran cantidad de recursos, tiempo, personas y trabajo: Pensaramos que tantas iniciativas tendran aparejadas investigacin para entender lo que pasa, pero no es el caso () (Flores Kastanis y De la Torre, 2010: 1018).Por otra parte, la investigacin educativa ha estado dominada por el paradigma positivista que supone una concepcin tradicional de la ciencia y que ha influido significativamente en la mistificacin de la actividad cientfico investigativa y la falta de sentido de esta para el maestro. En los ltimos aos, sin embargo, se viene trabajando en la construccin de los principios de un modelo o paradigma emergente de investigacin, en contraste con dicha visin cientificista que ha predominado en las ciencias sociales y en la investigacin educativa.

Diversos investigadores se ocupan de la fundamentacin de una perspectiva que rescate y reconozca la pertinencia social del conocimiento, en el marco de una comprensin social de la ciencia y la tecnologa.Entre los elementos que permiten caracterizar a este modelo de investigacin se destacan el empleo de metodologas plurales y grupales, la dialogicidad, la perspectiva del otro y la interpretacin colaborativa o coproduccin investigativa, as como la resignificacin del conocimiento producido a partir de un anlisis participativo de los contextos culturales y sociales en los que se desarrolla la vida de los actores sociales investigados.

Entre los enfoques tradicionales del conocimiento cientfico, el investigador cubano Jorge Nez Jover (1999), distingue las visiones economicista y cientificista. La visin cientificista destaca la idea del universalismo de la ciencia, la cual es percibida como un saber universal, indiferente a los contextos en que se desenvuelve. El conocimiento tiene carcter asptico u objetivo, se defiende la autonoma de las comunidades cientficas, la posibilidad de construir una agenda acadmica o investigativa que se oriente slo por razones de naturaleza cientfica, y no por el compromiso social o las demandas econmicas.

Esta visin descontextualizada ha provocado, en opinin del autor, la extrapolacin ms o menos acrtica de modelos forneos de investigacin cientfica, sin una reflexin suficiente sobre su adecuacin a las peculiaridades econmicas, polticas y sociales de la regin. Por su parte la racionalidad de la perspectiva economicista es la contribucin econmica y la aplicacin a corto plazo de los resultados investigativos.

En los ltimos aos, un conjunto de enfoques en nuestra regin (Bialakowsky, 2009; Migulez, 1999; Nez Jover, 1999, 2010; Alvarado, 2007), han tratado de construir un paradigma alternativo de la generacin del conocimiento.

Esas perspectivas tericas intentan fundamentar un nuevo enfoque: el del CONOCIMIENTO PERTINENTE o de la PERTINENCIA SOCIAL (o dimensin social del conocimiento), por considerar que se trata de un modelo que puede ejercer una significativa contribucin al desarrollo social.

Como su nombre lo indica, dicha perspectiva subraya la orientacin social y cultural del conocimiento. Este modelo alternativo parte de la consideracin de la ciencia y la tecnologa como procesos sociales, es decir, como complejas empresas en las que los valores culturales, polticos y econmicos ayudan a configurar el proceso que, a su vez, incide sobre dichos valores y sobre la sociedad que los mantiene" (Cutcliffe, 1990, citado por Nez Jover, 1999). En el caso de Mxico, los datos sobre la investigacin cientfica en general y sobre la investigacin educativa en particular, revelan la estrecha articulacin existente entre la ciencia y los procesos sociales.

Segn el Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico (citado por Olivares, 2009), de los 14 mil 559 miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) existentes hasta el ao 2008 en Mxico, 40 por ciento (5 mil 827) se encontraban en el Distrito Federal, seis por ciento (880) en el Estado de Mxico, 5.2 (759) en Jalisco y Morelos, 3.7 (544) en Puebla y 3.5 por ciento (514) en Nuevo Len. Por su parte, 13 entidades ms de la tercera parte del pas ni siquiera alcanzaban el uno por ciento del total de integrantes del SNI. Los estados con menor nmero de miembros eran Nayarit, con slo 24 investigadores, que representaban el 0.2 por ciento del total, y Guerrero con 40 cientficos (0.3 por ciento).

Estos datos indican el profundo condicionamiento histrico social, econmico y cultural de la ciencia. Ante estas estadsticas cmo juzgar con los patrones tradicionales de la ciencia a los investigadores e instituciones acadmicas de una u otra regin del pas?.Los diferentes Estados del Conocimiento realizados por el Consejo Nacional de Investigacin Educativa (COMIE), han dado cuenta de las asimetras de la investigacin educativa en las diferentes entidades, desde el punto de vista de sus caractersticas, temas y actores, as como de las condiciones institucionales en que se desarrolla, las polticas, su impacto; etc.Es por ello que cada da cobra mayor centralidad la produccin de conocimiento pertinente en Amrica Latina, entendido como conocimiento que permite la comprensin de los fenmenos sociales en sus autnticas expresiones, al tener en cuenta sus mltiples determinaciones histricas, sociales, econmicas y culturales, trascender las generalizaciones y permitir el anlisis de lo particular, que lo hacen fenmeno abierto, inacabado, complejo, diverso, con diferentes aristas. La autora colombiana Sara Alvarado (2007) propone algunas relevantes pautas para la comprensin de este modelo de conocimiento. Esta perspectiva privilegia, segn la mencionada autora, el uso de metodologas plurales, preferentemente los enfoques cualitativos, para una aproximacin ms precisa a la realidad compleja, argumentando sus matices, entrecruzamientos y contradicciones.

Este tipo de aproximacin busca poner en dilogo la tradicin acadmica con la voz de los actores sociales, de manera tal que se visibilicen las nuevas emergencias sociales y se supere la mera pretensin de construccin de teora y se recoja la voluntad de los actores sociales de construir nuevas realidades y nuevas comprensiones sobre ellas. El investigador argentino Alberto Bialakowsky se refiere a esta perspectiva como co-produccin investigativa. En su opinin, si bien la misma:

() no puede evitar totalmente la simulacin y el recorte, se centra en la promocin de una convergencia dialgica mediante la interrogacin colectiva y simultnea de discursos complementarios y, por lo tanto, recprocamente asimtricos. Desde esta modalidad de trabajo investigativo, comprender significa tambin el intento por evitar sesgos y divisiones que se imponen reproductivamente en los abordajes tradicionales, redefiniendo una forma alternativa de aproximacin a los sujetos objetos de estudio (Bialakowsly, 2009: 184).Lo anterior requiere superar los marcos tericos ya establecidos y abordar realidades que no estn contenidas en ellos. Esto implica construir nuevas categoras, abrir el pensamiento a las resignificaciones de los conceptos con o desde los que estamos construyendo el conocimiento (Alvarado, op. cit.).La investigacin social desde esta perspectiva se dirige a los procesos de construccin de conocimiento que acepten la necesaria complejizacin del lenguaje que implica transformar la realidad, de una simple constelacin de objetos que deben ser explicados, a un conjunto de mbitos de sentido en los que los sujetos puedan reconocer espacios para su desarrollo, transformacin y realizacin humana; procesos de construccin de conocimiento que trasciendan esa posicin tan comn en la ciencia, que se apoya nicamente en la acumulacin de lo escrito, cerrndonos y no permitindonos mirar las nuevas emergencias sociales. Esto supone romper los lmites del saber construido y de las formas cmo ste se ha construido. Solo as se pueden crear nuevas categoras para dar cuenta de dichas realidades emergentes (Alvarado, op. cit.).

Se trata de rebasar el horizonte lgico (Morin, Roger y Motta, 2002) y pensar en trminos de potencialidades de horizontes posibles (Alvarado, op.cit.), de zonas de sentido (Daz y Gonzlez Rey, 2005), de articulaciones, ms que de relaciones causa-efecto. Como dira Morn (1998): el tejido de relaciones es el objeto de estudio. Para este autor existe una inadecuacin cada vez ms amplia y profunda, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez ms transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc.Las transformaciones en los paradigmas de investigacin exigen pensar tambin en nuevos procesos de formacin, tanto de pre como de posgrado. Se requieren procesos educativos en los que circule el conocimiento producido y se logre su resignificacin a partir de un anlisis participativo de los contextos culturales y sociales en los que se desarrolla la vida de sujetos reales, enfrentados a realidades complejas.La produccin de conocimiento de pertinencia social y la reflexin en torno a los Paradigmas Positivista, Hermenutico y Crtico.Por otra parte, la produccin de conocimiento de pertinencia social requiere continuar la reflexin en torno a los Paradigmas Positivista, Hermenutico y Crtico, cuyas especificidades son sintetizadas por Alvarado (op. cit.), en los siguientes trminos:En el primer caso, se trata de modelos preferentemente experimentales de comprobacin de hiptesis, con una lgica de produccin hipottico-deductiva, con clara intencionalidad de generalizacin y universalizacin de los hallazgos; cuyo mtodo parte de anlisis empricos del fenmeno bajo condiciones de control de variables.

En el segundo caso, la investigacin se concibe como un proceso comprensivo cuyo ncleo articulador es un modelo cualitativo de reconstruccin conceptual y bsqueda de sentido; su lgica de produccin es inductiva y su intencionalidad no es de generalizacin, sino de apropiacin y significacin cultural de los fenmenos.

Por ltimo, el paradigma crtico se propone la construccin de un modelo de accin social, cuya lgica de produccin es dialctica y su intencionalidad supera la apropiacin y significacin cultural de los fenmenos, en tanto plantea la posibilidad de transformar dichos fenmenos hacia condiciones ms humanas y justas de los actores sociales. Su mtodo est articulado a procesos de reflexin crtica cuya pretensin est orientada a lograr consensos que generen la accin transformadora sobre la realidad.

El debate entre las perspectivas metodolgicas cuantitativa y cualitativa, sus lgicas, y posibles modos de articulacin y complementacin en la investigacin social, ha trascendido ms de una dcada; sin que se vislumbre la solucin a las confusiones que en cuanto a su uso persisten en la investigacin en diferentes disciplinas sociales y humanas.

La discusin concerniente a estos dos modelos metodolgicos se centra en dos aspectos fundamentales:

La pertinencia

Las posibilidades de integracin o complementacin

En la prctica docente e investigativa, puede verificarse la existencia de posturas extremas que descalifican totalmente uno de los dos paradigmas: por una parte, catedrticos o comunidades acadmicas que consideran totalmente superado el paradigma positivista y la metodologa cuantitativa; y por otra parte, aquellos para los cuales, por el contrario, la investigacin cualitativa no posee suficiente rigor y ni siquiera es concebida como ciencia.

Diversos investigadores, desde variados campos de las ciencias sociales, han escrito sobre el tema y aportado esclarecedoras reflexiones; pero al parecer ellas no han tenido el impacto necesario como para alcanzar un consenso que permita, si no superar la confusin existente, al menos tener criterios que permitan comprender la esencia del debate.

As, entre los metodlogos, investigadores y profesionales que se dedican a la metodologa de la investigacin existen dos tendencias generales en cuanto a la posibilidad de empleo de dichas metodologas:

a) Los que consideran que pueden combinarse o articularse (Cook y Reichardt, 1986; Hernndez Sampieri y otros, 2010; Campos Roldn, 2007; Cabrero y Richart, 2010).

b) Los que consideran que, al representar diferentes PARADIGMAS, es imposible mezclarlas o combinarlas, pues constituyen lgicas excluyentes. Dentro de este enfoque se encuentran los trabajos de Schmelkes (2001), Sirvent (1999), Gonzlez Rey (2007), Martnez Miguelez (1999) y lvarez- Gayou (2007), entre otros.

En el fondo de estas dos posiciones se encuentra a su vez la diferente comprensin del problema. Los autores que se ubican en la primera tendencia por lo general asumen el concepto de METODOLOGA como sinnimo de TCNICAS de investigacin; mientras que para los segundos se trata de algo mucho ms complejo: de diferentes PARADIGMAS O LGICAS de investigacin.

La perspectiva de los denominados mtodos mixtos desconoce que las tcnicas no determinan el enfoque de investigacin y que, tal como seala Silvia Schmelkes (2001):

la aplicacin mecnica de paradigma a tcnicas adolece de un excesivo simplismo y entorpece importantes procesos de investigacin, tanto porque establece barreras, muchas veces ficticias, entre los investigadores, como porque genera mecanismos de control social que limitan las opciones de los investigadores. Lo que puede en realidad distinguir a los investigadores entre s es su enfoque epistemolgico y no la seleccin de tcnicas determinadas.

Por otra parte, si coincidimos con iguez (2004) en que el mtodo engloba todas las operaciones y actividades que, regidas por normas especficas, posibilitan el conocimiento de los procesos sociales comprenderemos la imposibilidad de emplear una estrategia MULTIMTODO.

Al respecto advierte acertadamente Miguelez (1999) que:

() no se puede dar, hablando con precisin epistemolgica, una triangulacin de paradigmas epistmicos, como insinan algunas personas empleando ciertos procedimientos que llaman "pluriparadigmticos". No se puede jugar al ajedrez, ni a ningn otro juego, utilizando dos o ms cuerpos de reglas diferentes o, peor an, antagnicos. Lo menos que se puede decir de esas personas es que estn usando el concepto de "paradigma" en forma errnea.

Como han sealado algunos autores, el movimiento de los mtodos mixtos sustrae a la metodologa cualitativa de su marco natural: la perspectiva crtica, interpretativa; reduce su densidad terica y fragmenta la investigacin en categoras dicotmicas: exploracin versus confirmacin, en la que lo cuantitativo tiene la prioridad y el trabajo cualitativo es relegado a segunda categora (Howe, 2004 y Teddlie & Tashakkori, 2003; citados por Denzin y Lincoln, 2005).

Por su parte Mara Teresa Sirvent (1999), distingue el concepto de lgica del de metodologa en investigacin, concibiendo a la lgica como la teora de la investigacin.

Para esta autora, la Metodologa de Investigacin incluye el conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un material terico-conceptual y un material emprico; mientras que la lgica de investigacin hace referencia a las concepciones bsicas diferenciadas en torno al hecho social y el proceso de construccin de su conocimiento que subyacen a los diferentes modos de operar en el proceso de construccin del objeto, es decir, en el proceso de confrontacin de un corpus terico con un corpus emprico; (Op. Cit).

Esta distincin entre Metodologa y Lgica nos permite, segn Sirvent, ubicar los debates metodolgicos en su perspectiva epistemolgica y diferenciar la naturaleza de la informacin emprica (cuantitativa o cualitativa) de su inclusin en modos o lgicas de investigacin.

Desde la perspectiva de esta autora, existen una serie de decisiones en el proceso de investigacin que implican diferentes maneras de razonar o de concebir el hacer ciencia de lo social, de llegar a la verdad cientfica y que tienen que ver con:

(a) la formulacin del problema o de la/las preguntas al objeto de investigacin;

(b) los caminos previstos de acceso al conocimiento o a las respuestas a los interrogantes del problema;

(c) el tipo o naturaleza de los resultados que se buscan obtener; (d) el rol del investigador, fundamentalmente en lo que hace a su implicacin en el contexto/objeto de investigacin; y

(e) los procesos de validacin, de la verdad cientfica de los resultados obtenidos.

En el debate entre lgicas diferenciadas lo que se juega fundamentalmente, para esta autora, son las decisiones y elecciones que todo investigador va haciendo entre los pares lgicos o modos suposicionales.

Estos pares lgicos o modos suposicionales aluden a ejes de polmica epistemolgica tales como: deduccin-induccin, verificacin-generacin de teora, explicacin-comprensin y objetividad-subjetividad, entre otros.

El presente esquema sintetiza la argumentacin de Sirvent:

El debate epistemolgico es esencial para las ciencias sociales latinoamericanas y especialmente para las ciencias de la educacin; no es algo estril, desarticulado de los procesos de la praxis social. La reflexin epistemolgica sobre la produccin social del conocimiento es el primer paso para su ulterior APROPIACIN SOCIAL, entendida como el proceso por medio del cual los seres humanos participan en actividades de produccin, adaptacin, consumo y aplicacin del conocimiento, lo interiorizan y lo convierten en referente para el juicio y para la actividad que desempean (Nez Jover, 2010). Este proceso adquiere singular importancia para los docentes y la prctica educativa.

Para la investigacin educativa es imprescindible avanzar en una praxis terica que articule pensamiento y accin. Slo la reflexin epistemolgica permitir superar el instrumentalismo y el teoricismo extremos en su concepcin y progresar en esta elevada meta.

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