Politicas y programas para la prevencion de la desercion ... · impulsadas en el nivel de...

FUNDACIÓN PAZ CIUDADANA

CANADA, ESTADOS UNIDOS, FRANCIAE INGLATERRA Y GALES


FEBRERO 2001

Políticas y Programaspara la Prevención dela Deserción Escolar


Edición: Rodrigo Figueroa W.Francisco José Folch V.

Diagramación: Francisca Lira G-P.


INDICE

Resumen Ejecutivo

Canadá

Estados Unidos

Francia

Inglaterra y Gales

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11

43

81

109


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RESUMEN EJECUTIVO


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RESUMEN EJECUTIVO

programas puestas en marcha en Canadá, EstadosUnidos, Francia e Inglaterra y Gales.

En el cuadro Nº1 se presenta una síntesis delas iniciativas sobre las cuales fue posible obtenerinformación2. Estas se dividen en cuatro categoríasde acuerdo a si se trata de políticas generalmenteimpulsadas en el nivel de administración central(Ministerios o Departamentos de Educación) o si soncreadas y adoptadas por las autoridades locales eneducación o los colegios propiamente tales, por unaparte, y, por otra, a si sus efectos son percibidosúnicamente por alumnos en riesgo de desertar o quehan desertado, o por un grupo más amplio dejóvenes.

Aun cuando no existe consenso teórico niresultados empíricos concluyentes sobre lanaturaleza exacta de la relación causal entre ladelincuencia y la deserción escolar, sí existeconsenso entre teóricos y profesionales de laeducación acerca de que existe una asociación en-tre ambos fenómenos.

En este contexto, y dadas las altas tasas dedeserción escolar en Chile -las que aún asciendena alrededor de 20% en los sectores de menoresingresos1-, el presente estudio tiene por objetoaportar ideas y enfoques innovadores para laprevención de la deserción escolar en Chile mediantela recopilación y sistematización de las políticas y

1 Fuente: Casen 1998.2 Se recabó información a través de las respectivas embajadas, contactos con instituciones involucradas con el tema en cada país e internet.


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CUADRO Nº1Síntesis de Políticas y Programas de Prevención de la Deserción Escolar

Fuente: Elaboración propia

Nivel Central

• Información: evaluación de programas,difusión de conocimientos y prácticasexitosas, creación de redes, recolección yanálisis de estadísticas, mejoramiento desistemas de registro y control

• Fondos concursables para proyectos deprevención de la deserción escolar quefomentan creación de asociaciones locales

• Fondos adicionales para jóvenes en riesgode desertar

• Créditos de estudio

• Otorgamiento de flexibilidad legal ypresupuestaria a los colegios

• Creación de condiciones necesarias yentrega de fondos para el trazado depuentes entre el colegio y el mundo laboral

• Cambios curriculares para enfatizarenseñanza de habilidades básicas,empleabilidad y formación técnico-profesional

• Fondos adicionales para colegios ensectores económicamente desaventajados

• Capacitación a profesores y demás personalde los colegios

• Promoción de participación de los padresen la educación

Nivel Local

• Educación Compensatoria Individualizada:tutorías, mentores, instrucción especializada

• Educación Alternativa: clases o colegiosalternativos

• Reintegración mediante “cursos puente” queenfatizan habilidades básicas y capacitación

• Integración de los servicios sociales con losservicios de educación, creación de equiposmulti-disciplinarios

• Creación de puentes entre el colegio y elmundo laboral: asociación con empresas,esquemas de aprendices, formación técnico-profesional

• Cursos adicionales al currículum obligatoriopara enfatizar enseñanza de habilidadesbásicas, empleabilidad y formación técnico-profesional

• Incorporación de padres o apoderadosmediante contratos o actividades

• Orientación sobre futuro profesional yopciones educacionales

Focalizadosen desertoresescolares

No focalizadosunicamente endesertoresescolares

1. Pol í t icas o programas puestos enmarcha a nivel central, focalizadas enjóvenes en riesgo de desertar o que ya handesertado

En esta primera categoría se puedenclasificar las medidas que tienen relación con doselementos: la información y el financiamiento.

Información

Los gobiernos centrales tienen un papel degran relevancia en términos de generar el cúmulo

de información necesario para planificar y evaluaruna estrategia de reducción de la deserción, es decir,la información requerida para establecer la magnituddel problema, los avances logrados en materia dedeserción y las medidas que han resultado exitosasen reducir la deserción. Los Ministerios oDepartamentos de Educación en todos los paísestienen como objetivo, con mayor o menor énfasis,mejorar los sistemas de registro y estimación de ladeserción escolar y permitir su cuantificación en elnivel local. Además de permitir una reacción máságil de parte de los agentes locales ante la ausenciainjustificada de un alumno, lo anterior hace posibleestablecer metas concretas e indicadores de éxito


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en los programas gubernamentales de reducción dela deserción escolar.

Adicionalmente, los gobiernos centralespermiten incrementar la efectividad de los esfuerzosen la materia al evaluar los programas y fomentar laréplica de los exitosos mediante su difusión y lacreación de redes de información para el intercambiode experiencias.

Financiamiento

Reconociendo los mayores costos quegeneralmente implica la entrega de servicioseducacionales a poblaciones con necesidadesespeciales, generalmente existen fondosgubernamentales que se entregan a las autoridadeslocales y colegios de acuerdo a la cantidad dejóvenes en riesgo que atienden y que complementanel financiamiento otorgado por alumno regular.

En los países anglosajones, especialmenteEstados Unidos y Canadá, existen, también, fondosgubernamentales concursables a los cuales lasautoridades locales o colegios pueden acceder silos programas de prevención escolar que ponen enmarcha presentan las características de losprogramas evaluados como exitosos. Dado que eltrabajo en conjunto entre los colegios y las demásinstituciones comunitarias es una de lascaracterísticas de estos programas, la adjudicaciónde fondos exige que el proyecto contemple laasociación entre los diversos actores comunitarios(colegio, municipio, servicios sociales, centrosdeportivos, instituciones de voluntariado, entre otros).

Por último, dentro de las medidas adoptadasen Estados Unidos se encuentran los créditos deestudio que permiten a jóvenes pobres aplazar suingreso al mercado laboral y continuar su educaciónescolar.

2. Pol í t icas o programas puestos enmarcha a nivel central, no focalizadas enjóvenes en riesgo de desertar o que ya handesertado

En esta segunda categoría se encuentran lasiniciativas que, si bien benefician a jóvenesdesertores o en riesgo de desertar, también afectanpositivamente a la totalidad de alumnos de un colegioo zona educacional o a grupos de jóvenes que,teniendo problemas, no presentan una propensióna desertar.

Flexibilidad legal y presupuestaria

Debido a que la entrega de servicioseducacionales es una actividad fuertementeregulada y la autonomía de los colegios en laadministración de fondos públicos es escasa, lapuesta en marcha de programas innovadoresgeneralmente se ve limitada por las restriccionesexistentes sobre los usos que se le pueden dar a losrecursos e infraestructura pública. En este contexto,países como Francia y Estados Unidos seencuentran impulsando iniciativas que le otorgan alos colegios mayor flexibilidad y autonomía en laasignación de recursos.

Empleabilidad

Uno de los motivos de la deserción escolares la escasa relevancia de los conocimientostransmitidos en la escuela respecto del mundolaboral. Debido a lo anterior, el fomento de lacreación de puentes entre el colegio y el trabajomediante la entrega de fondos y cambios curricularesque ponen el énfasis de la instrucción en lashabilidades y conocimientos básicos y la formacióntécnico-profesional, son acciones emprendidas porlos gobiernos centrales de todos los paísesanalizados.


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Fondos para colegios en sectores pobres

Como la calidad de la educación y surelevancia dependen, en alguna medida, de losrecursos con que cuenten los colegios para realizarsu labor, los gobiernos generalmente complementanlos recursos de los colegios ubicados en zonaseconómicamente desaventajadas. Estos fondos nosólo permiten la puesta en marcha de programas deprevención de la deserción, si no que benefician ala totalidad de alumnos que asisten a tales colegios.

Capacitación a profesores

La instrucción de alumnos con necesidadesespeciales requiere de habilidades y conocimientosadicionales a los que reciben los profesores en suformación como tales, por lo que los gobiernoscentrales aportan financieramente a programas deperfeccionamiento para los profesores y demás per-sonal de los colegios.

Participación de los padres

Se ha establecido que el rendimientoacadémico y la asistencia regular a clases por partede los alumnos, especialmente de los más pobres,depende fuertemente de la relevancia que sus pa-dres le asignen a la educación. La activaincorporación de éstos en la educación de sus hijos,incluso como parte de la administración de loscolegios, es una acción fomentada con frecuenciapor parte de los gobiernos centrales.

3. Pol í t icas o programas puestos enmarcha a n ive l loca l , foca l izadas enjóvenes en riesgo de desertar o que ya handesertado

Como respuesta a las políticas nacionales,las autoridades locales en educación o los colegios

de todos los países analizados han puesto en marchauna serie de programas para prevenir la deserciónescolar, los que pueden ser ordenados de acuerdoa si se trata de esquemas de educacióncompensatoria, educación alternativa o “cursospuente”.

Educación Compensatoria

La educación compensatoria se compone detoda clase de medidas que le incrementan el tiempode instrucción a los jóvenes con dificultades enadición a la recibida en la sala de clases.Generalmente se trata de cursos de tamañoreducido, incluso individuales, en las que se aplicanmétodos de instrucción alternativos y adaptados alas necesidades y velocidad de aprendizaje de cadaalumno. Algunos ejemplos son las tutorías, losmentores y las clases de apoyo.

Educación Alternativa

La educación alternativa, en cambio, si biense basa en los mismos principios de individualizacióne innovación que la educación compensatoria,reemplaza la enseñanza común en alguna o todaslas materias. Es impartida en cursos o colegiosalternativos que se diferencian de los tradicionalesen los métodos de instrucción, cantidad de alumnosy ambiente (relación alumno-profesor más estrecha,normas de comportamiento más estrictas,alternancia de actividades grupales e individuales,etc.). Los programas de educación alternativapueden o no tener como objetivo reinsertar al alumnoen un colegio tradicional.

Cursos Puente

Los cursos puente buscan reintegrar a jóvenesque ya han desertado del sistema educacional almundo laboral mediante la enseñanza deconocimientos y habilidades básicas y la instrucciónen algún oficio.


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4. Pol í t icas o programas puestos enmarcha en el nivel local, no focalizadas enjóvenes en riesgo de desertar o que ya handesertado

Al igual que en el nivel central, en el nivellocal hay medidas que benefician a alumnos másallá de los desertores potenciales o de hecho.

Integración de servicios sociales

Las políticas centrales que fomentan lacreación de asociaciones locales y la diversidad deproblemas que hacen que un niño o joven seapropenso a desertar de la educación escolar hanimplicado que la mayoría de los programas deprevención de la deserción escolar sean realizadospor equipos multi-disciplinarios compuestos porprofesores, psicólogos, asistentes sociales yorientadores, entre otros. Lo anterior, a su vez, hacreado un movimiento de integración de los diversosservicios sociales dentro de los colegios. Un jovencon necesidades especiales ya no necesitatrasladarse hacia los servicios de salud, de lajuventud y de colocación laboral, por ejemplo, sinoque puede encontrar a representantes de cada unode estos servicios en su establecimiento educacional.Esta cercanía física entre los representantes de losservicios facilita la coordinación de la asistenciabrindada al joven por parte de éstos. Por otra parte,la instalación de los servicios dentro de los colegiospermite detectar precozmente las diversas carenciasque pueden tener los jóvenes sobre la base de laaparición de dificultades de aprendizaje o decomportamiento en las actividades escolares, yconstituir un puente eficaz entre los servicios socialesy las familias de los jóvenes con dificultades, lascuales también se ven beneficiadas.

Empleabilidad

Las autoridades locales y los colegios hancomplementado las medidas adoptadas en el nivelcentral en materia de empleabilidad con la puestaen marcha de esquemas de aprendices ycapacitación dentro de empresas, al igual que decursos de formación técnico-profesional. Elreforzamiento de habilidades básicas yconocimientos mínimos es, generalmente, ofrecidoen cursos extra-curriculares.

Incorporación de padres

En algunos casos, los colegios incorporan alos padres al proceso de enseñanza de sus hijos,especialmente en el caso de los jóvenes connecesidades especiales, mediante la realización dereuniones de información periódicas y frecuentes yla firma de un contrato entre el colegio, el alumno ylos padres acerca de las metas y responsabilidadesde cada uno. En algunos colegios los padresforman parte de la administración del colegio ytienen cierto poder de decisión sobre cómo ésteopera.

Orientación

Como resultado de la incorporación, en mayoro menor medida, de la formación técnica en lainstrucción escolar, los alumnos se ven enfrentadosa una mayor gama de alternativas de sendas deaprendizaje y opciones laborales, por lo que laorientación respecto a qué senda es conveniente yrealista que los alumnos sigan, es una actividadrealizada en algunos colegios.


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INTRODUCCION

El problema de la deserción escolar afectade forma significativa las perspectivas de integraciónlaboral y social del niño o joven que deserta, ya queimplica, generalmente, la reducción de lasoportunidades laborales hacia puestos de trabajo nocalificados, inestables y con pocas perspectivas decapacitación continua. No obstante, también traeconsigo una serie de consecuencias sociales, entrelas que se han identificado un menor ingreso nacionaldebido al desaprovechamiento del potencial deingreso de esta población y menores ingresos delEstado a través de la recolección de impuestos porel mismo concepto. Además, las personas con bajosniveles de escolaridad tienden a demandar másservicios sociales y tener peor salud, requiriendo unmayor gasto social, y participar menos en losprocesos políticos. Por último, los desertoresescolares son más propensos a participar enactividades delictivas.

Respecto a este último punto, aun cuandono existe consenso teórico ni resultados empíricosconcluyentes sobre la naturaleza exacta de larelación causal entre la delincuencia y la deserciónescolar, sí existe consenso entre teóricos yprofesionales de la educación sobre el hecho de queambos fenómenos están asociados.

Diversas investigaciones han demostradoque tanto la asistencia a la escuela como el

comportamiento en el colegio y el desempeñoacadémico tienen relación con la propensión de laspersonas a cometer actos ilícitos. Por ejemplo, deacuerdo a un estudio realizado por el Ministerio delInterior de Inglaterra y Gales sobre la base de unaencuesta a mil 720 jóvenes de entre 14 y 25 añosde edad, la proporción de jóvenes que declaraba noasistir a clases sin justificación reportaba habercometido delitos con una frecuencia tres veces su-perior a la reportada por los alumnos que sí asistíanregularmente a clases3. Paralelamente, lasestadísticas nacionales y extranjeras sobrepersonas aprehendidas o encarceladas indican queun factor que las caracteriza es un bajo nivel deescolaridad.

En este contexto, y dadas las altas tasas dedeserción escolar en Chile -las que aún asciendena alrededor de 20% en los sectores de menoresingresos4-, el presente estudio tiene por objetoaportar enfoques e ideas innovadoras para laprevención de la deserción escolar en Chile mediantela recopilación y síntesis de las políticas y programaspuestas en marcha en algunos países.

En los siguientes capítulos se describen lasiniciativas impulsadas, tanto en el nivel nacionalcomo local, en materia de prevención de la deserciónescolar en Canadá, Estados Unidos, Francia eInglaterra y Gales.

3 Fuente: “Young People and Crime”, Research Study 145, Home Office, 1995.4 Fuente: Casen 1998.


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CANADA


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INDICE

I. Introducción

II. Sistema Educacional

II.1. OrganizaciónII.2. EstructuraII.3. Número de Instituciones y Matrícula

III. Estadísticas sobre Deserción Escolar

IV. Políticas Educacionales

IV.1. Políticas NacionalesIV.2. Políticas Provinciales y LocalesIV.3. Iniciativas Privadas

V. Conclusiones

Bibliografía

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141516

17

21

212534

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En el presente capítulo se describen las iniciativasrelativas a la prevención de la deserción escolarllevadas a cabo en Canadá. Con el fin de conocer elcontexto en el cual estas iniciativas se enmarcan, acontinuación se realiza una breve descripcióndel sistema educacional canadiense, paraposteriormente, en la tercera sección, presentar lasestimaciones existentes sobre la magnitud de ladeserción escolar en dicho país. En la cuarta secciónse describen tanto las políticas nacionales como lo-cales de retención escolar, al igual que algunasiniciativas privadas. Por último, en la sección cincose presentan algunas conclusiones acerca de laforma en que Canadá ha abordado el problema dela deserción.

I. INTRODUCCION


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II. SISTEMA EDUCACIONAL

II.1. Organización

Asesores de Padres), cuyos miembros son elegidospor votación popular y que tienen jurisdicción sobredeterminado distrito. Los poderes y deberes de estosconsejos e instituciones son, en general, similares alo largo de Canadá y, al igual que el número deconsejos y sus miembros, están definidos en lasleyes provinciales o territoriales. Lasresponsabilidades de estos consejos generalmenteincluyen la supervisión del correcto funcionamientode los colegios al interior de su distrito y laadministración de estos en términos de la provisiónde los recursos necesarios para su financiamientomediante la recepción de fondos provinciales y lafijación de tasas de impuestos específicas para laeducación a propiedades residenciales y , en algunoscasos, comerciales, y la supervisión y mantenciónde los edificios e infraestructura, lo que incluye lainiciación de propuestas para nuevas construccionesu otros gastos de capital mayores. Con respecto alrecurso humano de los colegios, los Consejos estána cargo de la aprobación de las contrataciones,promociones y despidos de profesores yadministrativos propuestos por los colegios quedependen de él. Adicionalmente, el papel de losconsejos en el diseño del currículum ha variadoen intensidad a lo largo del tiempo, habiendoactualmente una tendencia a centralizar esta funciónnuevamente a nivel provincial. En resumen, cadacolegio es supervisado por una entidad superior quetiene a su cargo todos los colegios en un determinadodistrito y que es responsable de entregarle los recursosnecesarios para un adecuado funcionamiento.

La Constitución de 1876 establece que “alinterior de y para cada provincia, el Poder Legislativoexclusivamente podrá crear leyes en relación a laeducación”. Por lo tanto, cada una de las treceprovincias y territorios ha desarrollado su propiaestructura e instituciones educacionales. El gobiernode Canadá sólo tiene asignada la responsabilidad,a través de leyes federales, de entregar servicioseducacionales a los territorios del norte: NorthwestTerritories, Nuvaut y Yukon. En tales territorios proveede financiamiento para la educación, los cuales sonadministrados para la entrega de servicioseducacionales por los respectivos departamentos deeducación.

En las demás regiones, los ministerios odepartamentos provinciales están a cargo de lasleyes relativas a la educación, los currículum, elfinanciamiento, los requerimientos para losprofesores, los métodos de evaluación delaprendizaje, el establecimiento de Consejos deEducación y el diseño y la distribución de materialesde estudio, entre otros. La autoridad provincial o ter-ritorial sobre educación, a su vez, puede delegarpoderes a Consejos de educación locales u otroscuerpos organizados para o reconocidos por laprovincia o territorio.

En todas las provincias y territorios, laautoridad local en educación son los Consejos deEducación denominados “School boards” (o en elcaso de New Brunswick, Comités de Distritos


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La organización descentralizada del sistemaeducacional descrita en los párrafos precedentes yla inexistencia de un ministerio federal deeducación motivó a los gobiernos provinciales a crearen 1967 un Consejo de Educación de Canadá(CMEC), el cual les permite trabajar colectivamentey generar lazos de cooperación entre territorios.

Por otra parte, si bien no existe un ministerionacional de educación, el gobierno federal sí incidesobre las políticas y prácticas educacionalesmediante diversos departamentos federales quetienen áreas de competencia relacionadas con laeducación, especialmente “Statistics Canadá”, queprovee estadísticas y análisis sobre todos losaspectos de educación; “Human ResourcesDevelopment Canadá”, que realiza encuestas,provee financiamiento, servicios e información yhace investigaciones en el área de alfabetismo,aprendizaje permanente y transiciones de laeducación al trabajo; “Industry Canadá”, que ofreceservicios y nexos para colegios y profesores a travésde una red de información denominada “School Net”;y el “Social Sciences and Humanities ResearchCouncil”, que financia investigación en el área de laeducación y fomenta la formación de profesionalesen el área de las ciencias sociales.

Además, existen importantes organizacionesnacionales que proveen coordinación e intercambiode información entre los agentes involucrados en elsistema educacional, especialmente el “CanadianEducation Association”, que aúna a variasorganizaciones educacionales, la “AssociationCanadienne D’ Education de Langue Francaise”, yla “Association of Universities and Colleges ofCanada”, la cual representa los intereses deinstituciones de educación post-secundaria.

II.2. Estructura

Las edades en las que la educación esobligatoria varía entre jurisdicciones, pero engeneral es desde los seis a siete años hasta los 16.En todas las provincias y territorios, con la únicaexcepción de Prince Edward Island, el sistema deeducación público empieza en el jardín infantil paraniños de cinco años, el cual es administrado por lasautoridades educacionales locales y que dura unaño. Le sigue la educación básica, cuya duracióndifiere entre provincias: dura cinco años enSaskatchewan, seis años en ocho provincias/territorios, siete en British Columbia u ocho años enOntario y Manitoba. A diferencia de la educaciónpre-escolar, la básica es responsabilidad de losrespectivos ministerios de educación, al igual que laeducación secundaria. Estos proveen de educaciónpública gratuita a todos los ciudadanos canadiensesy residentes permanentes hasta finalizar laeducación secundaria, generalmente a los 18 añosde edad.

La educación secundaria normalmentecontinúa después del fin de la educación básicahasta el año 12 de escolaridad, siendo Quebec unaexcepción debido a que termina en grado 11.Adicionalmente, ocho provincias y territorios incluyenuna educación intermedia entre el nivel de educaciónbásica y secundaria, que, en caso de existir,normalmente dura tres años. Mientras algunos


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colegios secundarios ofrecen únicamente programasacadémicos o sólo técnico-profesionales, la mayoríade los colegios secundarios ofrecen una mezcla entrecursos académicos y técnicos, aun cuando el númerode programas técnicos ofrecidos en educaciónsecundaria está declinando en varias juridicciones.La formación en los primeros años de la educaciónsecundaria está dedicada a contenidos obligatorios,habiendo sólo algunos cursos opcionales. En losaños posteriores, el número de cursos obligatorioses reducido, permitiendo a los alumnos pasar mástiempo en programas especializados que lospreparen para el mercado laboral o en los cursosespecíficos requeridos para el ingreso a la educaciónsuperior. Esta última es impartida por institutosprofesionales denominados “community colleges”,que ofrecen programas técnico-profesionales, y poruniversidades que ofrecen programas de bachillerato(tres a cinco años), magísteres (uno a dos años) ydoctorados (tres años o más).

En cualquier provincia o territorio puedenoperar colegios independientes o privados queproveen de alternativas para los colegios financiadoscon fondos públicos, si es que cumplen con losestándares exigidos en la jurisdicción respectiva paracolegios primarios y secundarios. Estos colegios,si bien siguen el currículum y los requerimientos deldepartamento o ministerio de educación respectivo,funcionan de forma independiente del sistemapúblico y cobran matrícula. Sólo en cinco provincias-Alberta, British Columbia, Manitoba, Quebec ySaskatchewan-, el gobierno provincial les proveende alguna forma de asistencia financiera.

En cuanto a la educación para adultos,también existe un amplio rango de instituciones queofrecen programas de alfabetización, institucionesprivadas de capacitación post-secundaria,programas de capacitación en empresas e industrias,y servicios de educación a distancia.

Por último, la capacitación técnico-profesionales realizada tanto en colegios secundarios como encolegios especializados en la formación de técnicos,instituciones privadas, “community colleges” y enservicios educacionales para adultos ofrecidos porlos Consejos de Educación y gobiernos.

II.3. Número de Instituciones yMatrícula

Hay alrededor de 16 mil colegios deeducación básica y secundaria en Canadá, más de200 “community colleges” post-secundarios y 77universidades. En cuanto al alumnado, hay más de5 millones de estudiantes en básica y secundaria,400 mil estudiantes de institutos profesionales y 600mil estudiantes universitarios.


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III. ESTADÍSTICAS SOBRE DESERCION ESCOLAR

1991 tenía entre 18 y 20 años de edad, la cual fuecaracterizada nuevamente en 1995, año en quedicha generación tenía entre 22 y 24 años.

De acuerdo a la información censal, en lasdos décadas comprendidas entre los censosnacionales de 1976 y 1996, el porcentaje de perso-nas con menos de nueve años de educación esco-lar cayó a la mitad: desde un 25% hasta un 12% dela población mayor de quince años. La proporciónde personas con más de nueve pero menos de 13años de educación también disminuyó, pero sólodesde 44% a 40% (ver cuadro Nº1). Lo anteriorimplica que el porcentaje de personas que desertanantes de terminar el noveno año de formación esco-lar, es decir, que han cursado la educación básicacompleta y algunos años de educación media osecundaria, dependiendo de la provincia, disminuyóalrededor de 50%, y actualmente se encuentra enun nivel cercano al 10%. Por su parte, el porcentajede personas que, teniendo más de nueve años deeducación, deserta de la educación escolarsecundaria, disminuyó levemente. A su vez, y comoreflejo de las disminuciones en deserción escolar,tanto las personas con alguna formación post-secundaria como con grado universitario aumentaronde 24% a 34% y de 6% a 13%, respectivamente (vercuadro Nº2).

Con el objetivo de dimensionar el problemade la deserción escolar en Canadá, a continuaciónse presentan las estimaciones existentes en lamateria.

Las estimaciones de deserción escolarprovienen de dos fuentes generales: los registrosadministrativos que llevan los colegios y lasencuestas a la población que permiten determinarel nivel educacional alcanzado por las personas.

Si se considera la primera fuente y secompara el número de jóvenes que terminaron laeducación secundaria en determinado año con lapoblación de la edad que debería estargraduándose, la tasa de deserción en Canadáascendía a 31% en 1990 y a 25% en 1997. Sin em-bargo, este cálculo tiende a sobrestimar la deserción,pues no considera que existen alumnos que repitencursos y se demoran más en graduarse en el colegio,al igual que hay jóvenes que se marginan del sistemaeducacional sólo temporalmente.

En cuanto a la segunda fuente deinformación, existen dos encuestas periódicas, elcenso poblacional y la encuesta de fuerza de trabajo,y un estudio de cohorte sobre la población que en


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CUADRO Nº1Proporción de la población mayor de 15 años con 9 o menos o entre 9 y 13 años de educación, 1976-1996

CUADRO Nº2Proporción de la población mayor de 15 años con alguna formación post-secundaria o grado universitario, 1976-1996

Años de escolaridad o grado alcanzado 1976 1981 1986 1991 1996

Menos de nueve años 25% 21% 18% 14% 12%Cursos 9 a 13 44% 44% 43% 43% 40%Alguna formación post- secundaria 24% 28% 30% 32% 34%Grado Universitario 6% 8% 10% 11% 13%Total 100% 100% 100% 100% 100%

Cursos 9 a 13 Menos de 9 años

50%

40%

30%

20%

10%

0%1976 1981 1986 1991 1996

Grado Universitario Alguna formación postsecundaria

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%1976 1981 1986 1991 1996

Fuente: Statistics Canada


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asistencia a institutos de formación técnica-profesional como un equivalente a la educaciónsecundaria, la tasa de deserción es significativamenteinferior y equivale a 13,7% en 1999, existiendo sóloalrededor de 276 mil jóvenes desertores. Laevolución de estas cifras en la década de los noventaestá presentada en el cuadro Nº3.

Por su parte, las estadísticas provenientesde encuestas anuales de empleo indican que laproporción de jóvenes de entre 20 y 24 años de edadque no habían terminado la educación secundariaal momento de ser encuestados disminuyó de 27,4%en 1990 a 21,3% en 1999, representando a 428 miljóvenes desertores. Sin embargo, si se considera la

CUADRO Nº3Tasas de deserción, jóvenes entre 20 y 24 años, 1990-1999

Fuente: “The Costs of Dropping Out of High School”, Applied Research Branch, Human Resources Development Canada, Marzo 2000

Sin incluir formación técnico-profesional equivalenteIncluyendo formación técnico-profesional equivalente

30

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20

15

101990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999

La información proveniente de encuestasnacionales permite realizar estimaciones másprecisas sobre el nivel de escolaridad alcanzado porlas personas, ya que no considera como desertoresa las personas que no entran en cursos posterioresdebido a repitencia ni a los que, habiéndose alejadodel sistema escolar, vuelven a él después de haberseausentado un tiempo. Es decir, la medición de ladeserción escolar no se basa en la comparaciónentre el número de personas que está en determinadocurso y la cantidad de jóvenes, que de acuerdo a suedad, debieran estar cursándolo. No obstante,tampoco está libre de críticas, ya que la respuesta alas preguntas puede ser entregada por otro miembrodel hogar y puede, por lo tanto, no ser precisa.Adicionalmente, dichas encuestas recopilan

información en el lugar donde la persona actualmentereside, lo cual no permite tomar en cuenta lasmigraciones entre provincias o desde el exterior,pudiendo implicar una posible sobre-estimación delas tasas de deserción.

Para permitir una estimación más adecuadade la tasa de deserción escolar e investigar losfactores asociados a ésta, “Statistics Canadá” y el“Human Resources Development Canadá” realizaronun estudio de cohorte de la población que en 1991tenía entre 18 y 20 años de edad, el que fueposteriormente actualizado en 1995 considerandola misma generación y que tenía ya entre 22 y 24años en tal fecha. Tomando en cuenta únicamentelos jóvenes que tenían 20 años en 1991, a nivel


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CUADRO Nº4Tasa de deserción de educación secundariapara la misma generación en 1991 y 1995

1991 (20 años) 1995 (24 años)

Canadá 18 15Prince Edward Island 25 21Newfoundland* 24 19Quebec 22 19Nova Scotia 22 17New Brunswick 20 16Manitoba 19 14Ontario 17 14British Columbia 16 13Saskatchewan 16 11Alberta 14 11

declarado que habían abandonado el sistemaescolar tenían 16 o menos cuando desertaron delcolegio y 32% había abandonado durante o antesdel noveno grado. Además, existen una serie decaracterísticas comunes entre los desertores. Songeneralmente hombres y viven, con mayor frecuenciaque los que completan la educación, con un sólopadre o ninguno. El nivel de educación, su nivelsocioeconómico y sus actitudes hacia la educacióntambién impactan la probabilidad de que sus hijosterminen la educación secundaria. Los desertoresgeneralmente tienen notas más bajas, están menossatisfechos con el colegio o integrados en la vidaescolar y son más propensos a desarrollar problemasconductuales. Jóvenes aborígenes, con discapaci-dades y los que trabajan más de diez horassemanales mientras están en el colegio también sonmás propensos a desertar.

nacional sólo un 18 por ciento no había terminado laeducación escolar secundaria, mientras que cuatroaños después y cuando esta generación ya tenía 24años, dicha proporción disminuyó a un 15%. En elcuadro Nº 4 se describen los resultados a nivel deprovincias y territorios.

La provincia con la tasa de deserción másalta en ambas mediciones es Prince Edward Island,mientras que la con menor es Alberta. Ontario yQuebec, las provincias que concentran más de lamitad de la población del país, tienen la tercera y laséptima tasas más altas de deserción,respectivamente.

En cuanto a las características de losdesertores, el 40% de los que en 1991 habían


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IV. POLITICAS EDUCACIONALES

En cuanto a las políticas de retención es-colar adoptadas en Canadá, la informacióndisponible tiene relación con las iniciativasactualmente en curso, entre las que se puedendistinguir, las de carácter nacional, impulsadas porel gobierno central, y las de carácter provincial o lo-cal. Estas últimas son las acciones promovidas porlos gobiernos regionales y Consejos de Educación.Por otra parte, también existen iniciativas privadasque no son el resultado de accionesgubernamentales ni reciben financiamiento público.

los canadienses tengan acceso a la educación y aoportunidades de aprendizaje, por otra. Este últimoobjetivo implica que la calidad de los programas alos que acceden los jóvenes no deben variar deacuerdo a su lugar de residencia.

Lo anterior se ha visto materializado eniniciativas del gobierno federal centradas en elmejoramiento de la educación secundaria, lapreparación para el trabajo, el incremento de lasensibilidad de los colegios hacia las necesidadesde los niños en riesgo al interior del ambienteescolar y la integración al mercado laboral dedesertores o niños en riesgo. Si bien la prevenciónde la deserción escolar es un objetivo explícitoúnicamente en el caso de la provisión de serviciospara niños en riesgo al interior de los colegios, lasprimeras dos áreas de acción, al aumentar la utilidadde la educación formal, también incidenindirectamente sobre la proporción de jóvenes quedecide abandonar sus estudios.

Debido a que, tal como ya se mencionó aldescribir la organización del sistema educacionalCanadiense, no existe un ministerio de educacióncentral, el gobierno federal busca alinear las políticaseducacionales, los estándares y los objetivos delsistema educacional a los objetivos planteados através la entrega de recursos por parte del“Department of Secretary of State” desde 1963 y,especialmente, el “Human Resuorces DevelopmentCanadá (HRDC)”, antiguamente denominado

IV.1. PolíticasNacionales

Como ya se ha mencionado, en Canadá lastrece provincias y territorios son responsables de laeducación. No obstante, desde la Segunda GuerraMundial el gobierno central ha jugado un importantepapel de apoyo, basado en el objetivo común entretodos los niveles de gobierno de desarrollar elrecurso humano de la nación. Este apoyo se hacentrado en dos áreas: el reconocimiento eimportancia de la educación superior en laformación de una fuerza de trabajo altamentecapacitada, por una parte, y el deseo de que todos


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profesores, administradores y organizacionesnacionales o provinciales involucradas. Susprincipales resultados fueron:

• La mayoría de las comunidades se involucraronen un programa estratégico para la prevenciónde la deserción escolar.

• “Stay in School” produjo un aumento notorio en laretención escolar.

• Coordinadores al interior de los colegios de losproyectos reportaron que 84% de los estudiantesinvolucrados en intervenciones relacionadas conla prevención de la deserción en 1992-93completaron el año escolar. De esos estudiantes,menos del 25% habría completado el año esco-lar si la intervención no habría sido realizada.

• 50% de los entrevistados que trabajan en colegiosnotaron un incremento en el rendimiento en másde la mitad de los participantes. Un 70% reportóun aumento en las habilidades genéricasdenominadas “life skills”.

• La campaña de conciencia fue positivamenteevaluada en términos de su efectividad.

• Casi todos los entrevistados respondieron que lainiciativa era altamente efectiva en relación a sucosto.

• Estudiantes reportaron un aumento en suautoestima, hábitos de trabajo, habilidadesgenéricas y académicas y expresaron el deseode continuar y tener éxito en el colegio.

Por otra parte, de acuerdo al análisis de losresultados cualitativos de la evaluación realizado porlos evaluadores del programa, existió una fuertecorrelación positiva entre el grado de éxito delprograma y el nivel de responsabilidad que le cabíaa la comunidad local en la planificación y ejecuciónde éste. Lo anterior había dependido, a su vez, dela intención deliberada por parte de los iniciadoresdel proyecto de involucrar a los diversos actores enasociaciones, entre individuos y múltiplesorganizaciones al nivel municipal, provincial, territo-rial y nacional. Debido a todo lo anterior, el programahabía logrado la creación de múltiples y variados

“Employment and Immigration Canada”, desde 1993.En términos generales, los fondos entregados porel gobierno federal tienen relación con el fomentode la capacitación laboral, existiendo también aportesdirectos a las provincias para la educación yasistencia para la investigación universitaria y ainstituciones post-secundarias federales.

Un ejemplo específico de un programa fed-eral orientado hacia la promoción de la graduaciónde la educación secundaria fue “Stay in School”, unainiciativa que promovía intervenciones tales comotutorías, mentores, grupos de apoyo, participaciónde los padres en la educación de sus hijos y accióncomunitaria concertada para la prevención de ladeserción escolar. Operó entre 1989 y 1994 con unfondo anual de alrededor de $31,5 millones yprivilegiaba los programas que eran realizados porasociaciones entre el gobierno y distintosrepresentantes de la comunidad, especialmente lasempresas.

La iniciativa pretendía reducir la tasa dedeserción escolar a través de responsabilidad y laacción colectiva y el fomento de iniciativas localesen la materia. En una primera instancia, el gobiernorealizó una campaña de difusión sobre el problemade la deserción escolar, creando conciencia públicaal respecto, y, posteriormente, apoyó la creación yorganización de grupos de personas para larealización de acciones concretas mediante elfomento de la creación y el compartir ideas, enfoquesy soluciones al problema de deserción escolar local.De esta iniciativa nacieron diversas estrategias deintervención hechas de acuerdo a las circunstanciasparticulares de cada lugar y que eran apoyadaslocalmente, las que, en la última etapa del programa,fueron provistas con información y recursosfinancieros para su ejecución.

En 1994, una evaluación de los resultadosde la iniciativa “Stay in School” estudió a alrededorde 3000 grupos e individuos participantes y entrevistóaproximadamente a 200 personas, incluyendo


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Investigaciones:

• El HRDC realizó las siguientes encuestas:Encuesta a egresados (“National Graduates Sur-veys”), encuesta a desertores escolares (“SchoolLeavers Survey”), encuesta a jóvenes entransición (“Youth in Transition Survey”), encuestade educación y participación para adultos ( “AdultEducation and Trainig Survey”).

• Participó en la Encuesta Internacional delAlfabetismo Adulto (“International Adult LiteracySurvey”) de 1996 y que fue coordinado por laOECD.

• El HRDC ha auspiciado investigaciones poracadémicos en temas o revisiones de literaturaen temas referidas a la transición del colegio altrabajo.

• El HRDC se encuentra estudiando las habilidadesesenciales requeridas en la mayoría de los oficiosy profesiones en la economía Canadiense.

• También se encuentra apoyando el desarrollo deinstrumentos de medición de habilidades.

Programas que proveenrecursos y servicios:

• “Youth Partnership Canada”: El HRDC contribuyecon fondos a proyectos que ofrecen experienciaen el mercado laboral local y en sectoreseconómicos en crecimiento, generalmentemediante prácticas, a jóvenes desempleados oempleados en labores que requieren pocascalificaciones y que no son estudiantes(normalmente menores de 30 años). Laparticularidad de este programa es que incentivala asociación entre sectores privados y devoluntariado, al igual que con otros niveles degobierno. El objetivo del programa es permitir a

programas de retención escolar, por una parte, yaltos niveles de colaboración inter-organizacional,por otra.

Por último, el programa trajo consigo unaserie de cambios en la entrega de educación.Numerosas jurisdicciones iniciaron la formalizacióntanto de los criterios de los programas de retencióncomo de los mecanismos de seguimiento de losalumnos.

En cuanto a otros programas fomentados pordepartamentos federales específicos, en el caso delHuman Resources Development Canada, éstarepartición de estado auspicia una serie de proyectosrelacionados con educación permanente,alfabetización, desarrollo de recurso humano,empleo y transiciones del colegio al trabajo, mediantelo cual el gobierno ha logrado una coordinación ycooperación entre los departamentos de losgobiernos federal y provinciales, las comunidadeslocales, el sistema educacional, las empresas eindustrias, el voluntariado y una variedad deasociaciones, instituciones y organizaciones en elfinanciamiento y ejecución de programas detransición y servicios para la juventud canadiense.

En términos concretos, el HRDC auspicia dosclases de proyectos: investigaciones, que incluyenencuestas y proyectos pilotos, y programas queproveen recursos y servicios a determinadasiniciativas. En la actualidad están especialmenteenfocados en facilitar las transiciones entre laeducación y el mercado laboral, objetivo que, comoya se mencionó, incide también en las tasas dedeserción.

A continuación se presentan y describenbrevemente los principales proyectos:


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jóvenes incrementar sus habilidades, experiencialaboral y proveer asistencia para ayudarles haceruna transición exitosa desde el colegio al mercadolaboral.

• “Youth Internship Canada”: Es un programabasado únicamente en las prácticas y quefomenta esta alternativa de adquisición deexperiencia laboral como forma de facilitar latransición. En 1997-98 más de 25 mil jóvenesparticiparon y tuvo un costo de $ 160 millones dedólares canadiences (US$ 106,7 millones) parael gobierno de Canadá. Cabe destacar que losfondos adicionales para el gasto en sueldos delos aprendices y la administración de los proyectoses contribuido por organizaciones socias.

• “Youth Service Canada”: A diferencia de los dosprogramas anteriores, “Youth Service Canada” noprovee experiencia laboral mediante prácticaslaborales, sino a través de trabajos relacionadoscon el servicio comunitario. Mediante elfinanciamiento de proyectos de trabajo en lacomunidad, tales como asistencia a personas detercera edad en casas de acogida o labores eninstituciones de voluntariado, HDRC provee deoportunidades de trabajo para jóvenes que noestudian (normalmente menores de 30 años) yque enfrentan mayores barreras de entrada almercado laboral. Además de permitirles contarcon referencias laborales posteriormente, lesenseña valores y hábitos de trabajo en proyectosde servicios diseñados y ejecutados por gruposde la propia comunidad. En 1997-98, alrededorde 5 mil jóvenes participaron, con un costo de$ 50 millones de dólares canadiences (US$ 33,3millones).

• HRDC también contribuye a transiciones exitosasal mercado laboral a través del “Youth In-formation Initiative”, el que pone gran cantidadde información gratuita sobre alternativas decapacitación y trabajo a disposición de losjóvenes. Incluye la página de internet “YouthResource Network” (un lugar único para accedera experiencia laboral, mercado laboral einformación educacional y sobre profesiones), la

línea telefónica “Youth Info Life” (acceso a lainformación sobre una amplia variedad deprogramas, servicios y recursos para jóvenes), larealización de convenciones denominadas “YouthInfo Fairs” (exhibiciones para informar a losjóvenes de los programas gubernamentalesdirigidos a ellos) y “Youth Awareness Initiatives”(financiamiento para apoyar a organizaciones acrear conciencia pública acerca de temasrelacionados con el empleo juvenil).

Cabe destacar la importancia que le ha dadoel gobierno central a la creación de redes deinformación que permiten a todos los actoresinvolucrados, tanto a los propios jóvenes como a lasempresas, acceder a información sobre losprogramas de gobierno y tener acceso a lasorganizaciones involucradas. Un ejemplo adicionalal “Youth Information Initiative” es la red “SpecialNeeds Education Programs”. Esta iniciativa esauspiciada por “School Net”, la red de informaciónoperada por “Industry Canada”, y es un proyectoconjunto entre los gobiernos federales, provincialesy territoriales y educadores, universidades e indus-tria. En esencia, es un servicio para la comunidadque provee información para jóvenes, padres,profesores, colegios e instituciones involucradas enla educación de niños con necesidades especiales,entre las que se encuentran tanto las discapacidadesfísicas y mentales como los problemas deaprendizaje y conducta. La red pone a disposicióndel usuario gran cantidad de información relativa aprogramas específicos para cada clase de necesidadespecial, instituciones involucradas, centros quereciben donaciones y voluntarios, cursos deperfeccionamiento y eventos relacionados con eltema, entre muchos otros. A través de su uso, tantoprofesores como padres pueden adquirirconocimiento especializado acerca de lasnecesidades de niños con diferentes característicasespeciales y cómo satisfacerlas de manera de lograrque estos niños se mantengan en el sistema deeducación tradicional. A su vez, también ofreceactividades dedicadas a los niños, tales como el


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acceso a grupos de conversación con jóvenes yadultos en los cuales pueden encontrar experienciassimilares a las de ellos y buscar asesorías e historiascon mensajes positivos que destacan la importanciade terminar la educación.

Por último, el “National Crime PreventionCouncil” (NCPC), institución gubernamental decarácter nacional abocada especialmente a laprevención de la delincuencia, también hadeterminado una serie de acciones preventivas quetienen relación con la educación y el sistemaescolar, debido a la correlación que existe entre elhecho de ser desertor escolar y la participación enactividades delictivas. El fomento para la adopciónde tales estrategias de prevención las realizamediante la publicación de investigaciones y guíasde acción basadas en experiencias exitosas en lamateria, al igual que la entrega de fondos a proyectosespecíficos. Las recomendaciones del NCPC son,en términos generales, poner atención a lasnecesidades particulares de los niños con alto riesgode desertar debido a problemas conductuales y/oacadémicas y adecuar la forma de impartir laenseñanza a éstas. La forma en la cual lo anteriores llevado a cabo debe ser definido en el nivel deescuela y considerando las circunstancias y recursosespecíficos de éstas. Entre las iniciativas particularesrecomendadas se encuentran los cambioscurriculares que impliquen una educación másflexible y la inclusión de componentes laborales alestudio, tutorías individuales, composición mixta delos cursos en cuanto a niveles de riesgo y aprendizajey un ambiente en las salas de clase de apoyo a loscon mayores dificultades.

IV.2. PolíticasProvinciales y Locales

Sobre la base de recopilaciones hechas porel “Human Resources Development Canada”, acontinuación se presentan las principales tendenciasen las políticas educacionales provinciales y locales.

IV.2.1. Transición del colegio al trabajo

El énfasis puesto por el gobierno central enla transición desde la educación hacia el mercadolaboral ha efectivamente influido en las políticaseducacionales locales. La mayoría de los gobiernosprovinciales o territoriales han desarrolladoprogramas especiales para facilitar dicha transición,muchos en colaboración con el gobierno federal,colegios y el sector privado.

Sin ser una reforma completa, Canadá hainiciado el desarrollo o la recuperación de la provisiónde recursos técnico-profesionales en niveles deenseñanza secundaria. Las institucioneseducacionales locales han promovido la integraciónde conocimientos útiles para el desempeño laboralde los jóvenes mediante la creación de sociedades


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(“partnerships”) con empresas e industrias, lainclusión de programas de capacitación en loscurrículum, algunos de ellos con especial énfasis enel uso de tecnologías especializadas, y actividadesproductivas desarrolladas por los estudiantes al in-terior de los colegios, entre otras.

A diferencia de otros países, Canadá no tieneuna tradición de organización central de industrias ysector productivo en general o de cooperación entreel gobierno y los gremios en ámbitos específicos deacción, con lo cual las alianzas entre el sectoreducacional y el productivo es más difícil, lo cual hagenerado la necesidad de crear instrumentos depolítica que permitan y fomenten esta colaboraciónen temas tales como contenido curricular,certificación y financiamiento.

Con respecto a los cambios curriculares enCanadá, al igual que en Estados Unidos, se hapuesto especial énfasis en que los cambioscurriculares provean de trayectorias de formaciónprofesional que integren también conocimientosacadémicos que permitan a los alumnos optar, si lodesean, a seguir una educación post-secundaria,dejando las alternativas formativas abiertas. Loanterior debido a que, de acuerdo a diversosestudios, la imposibilidad de posteriormente cambiarde opinión respecto de la trayectoria educacionalescogida limitaba el interés por los programas conformación técnico-profesional.

No obstante, y a pesar de lo anterior y delinterés creciente por parte de académicos y losgobiernos central y federal en programaseducacionales que relacionan el trabajo con losestudios, la participación en ellos es aún baja:actualmente menos del 10% de los estudiantes eneducación secundaria opta por ellos. Los principalesobstáculos parecen ser la falta de puestos de trabajoatractivos para los estudiantes en las empresas, labaja estima que estudiantes y padres tienen de ellosy la reticencia de las autoridades educacionales deintroducir la asistencia a un lugar de trabajo como

un elementos más y que forma parte esencial de laexperiencia educativa. Lo anterior se debe, a suvez, a que lo que aprenden los jóvenes en clases notiene relación con el trabajo y los programas fallanen dar acreditación a las calificaciones profesionales.Para corregir lo anterior, existe el propósito defortalecer la participación de empleadores en laeducación y capacitación a través del desarrollo deasociaciones más eficaces entre empresas ycolegios y a través de la incorporación de cuerposindustriales en la definición de los cambios en lashabilidades requeridas. Hasta ahora, la adecuaciónde los contenidos curriculares a las necesidades delos empleadores es realizada mediante “comités deasesoría” que asesoran a las autoridadeseducacionales.

En cuanto a los resultados de los programasen uso en términos de mejor preparación para elmundo laboral, aún no hay evidencia acerca de suefectividad, siendo esta ausencia de evaluación deresultados una de los principales problemasdetectados por el HRDC y CMEC.

Por otra parte, la incorporación de contenidosútiles desde la óptica de los empleadores ha sidoacompañada, a su vez, por una revalorización delconcepto general de “empleabilidad”, el que, másque introducir herramientas específicas al curricu-lum, pone énfasis en el desarrollo y provisión deconocimientos genéricos o habilidades ycompetencias centrales (“generic skills”). Variosdepartamentos provinciales, colegios secundarios einstitutos profesionales han identificado eincorporado en los planes de enseñanza un conjuntode habilidades que trascienden el oficio particularque se desempeñe, las denominadas habilidadesgenéricas y que inciden tanto en el grado depreparación para el desarrollo de un trabajo comoen la propensión de los alumnos a desertar. Entreéstas se encuentran las habilidades académicasbásicas, es decir, leer y escribir, las capacidades decomprensión y de expresión y del trabajo en equipo,la iniciativa y la actitud positiva hacia el aprendizaje.


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Mediante la integración de diversos servicios socialesen los colegios, expertos aumentan la retenciónescolar realizando diagnósticos y asesoríaspersonalizadas y entregan no sólo apoyo académicosino que un apoyo integral a los jóvenes en riesgo.Para ellos se han creado equipos de trabajo multi-disciplinarios, entre los que se encuentran consejeros,trabajadores sociales, policías, enfermeras yterapeutas, entre otros.

Una segunda clase de programas se basaen la provisión de mentores a los jóvenes. Debido aque muchos jóvenes en riesgo no tienen laoportunidad de establecer una relación cercana conun adulto maduro y exitoso, la creación de lazos deamistad con mentores es usualmente uno de losservicios ofrecidos a los estudiantes, especialmentehacia el final de la enseñanza secundaria. Tambiénexisten programas de mentores en los que sonjóvenes de la misma edad los que trabajan conjóvenes en riesgo.

IV.2.3. Políticas de prevención de la deserción escolar en Ontario y Quebec

Para ejemplificar las políticas de retenciónescolar a nivel provincial y local, a continuación sedescriben las medidas adoptadas en las provinciasde Ontario y Quebec, en las que reside más de lamitad de la población canadiense.

i) Ontario

Ontario es la provincia más grande deCanadá en términos de la cantidad de población quereside en ella: sus 11.5 millones de habitantesrepresentan casi el 40% de la población total.

Aun cuando es ampliamente reconocido porlos educadores que éstas habilidades genéricas sonimportantes, no existen claras definiciones delconcepto, estándares que deben ser alcanzados ensu enseñanza, cómo y cuándo deben ser enseñados,ni cómo son enseñados de mejor forma.

IV.2.2. Inclusión de jóvenes con necesidades especiales

En cuanto al segundo objetivo del gobiernocentral, el cual tiene relación con el acceso igualitarioa la educación y formación, la tendencia de lossistemas educacionales provinciales y territorialesha sido la realización de esfuerzos por no excluir adeterminados grupos de jóvenes y responder antelas necesidades de todos los estudiantes,especialmente los con discapacidades, los quenecesitan esfuerzos especiales en la instrucción dellenguaje, los aborígenes, los pertenecientes aminorías y los que requieren especial atención paralograr terminar la educación escolar con éxito, entrelos cuales se encuentran los con problemas deaprendizaje y de conducta. Es decir, aún cuandoexisten colegios alternativos para jóvenes que hantenido problemas en los colegios tradicionales o handesertado, la tendencia no es fomentar estoscolegios sino que prevenir la deserción escolarmediante la creación de las condiciones necesariaspara que dichos jóvenes puedan seguir en el sistemaeducacional normal.

Un primer conjunto de programas orientadosespecíficamente a jóvenes en riesgo y que hanpuesto en marcha las instituciones educacionalesson los programas de asesoría y asistencia aestudiantes en riesgo de desertar o no terminar conéxito el año, madres jóvenes, jóvenes aborígenes,los que tienen bajos niveles de alfabetización y losque han dejado el colegio sin habilidades laborales.


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Además, en ella se ubican los grandes centrosurbanos de Ottawa, la capital nacional, y Toronto,la capital provincial.

La masiva inmigración, Ontario sola recibemás del 50% de los niños y jóvenes que inmigran alpaís, lo que ha significado una mayor diversidadcultural en su población, la cual se refleja, porejemplo, en que entre el 5% y 10% de los hogaresse habla un idioma no oficial, es decir, ni inglés nifrancés.

En 1993 los Ministerios de Educación, deDesarrollo de Habilidades y de Institutos yUniversidades se amalgamaron en el actualMinisterio de Educación y Capacitación, reflejandouna tendencia general de reestructuración ministe-rial a lo largo de Canadá.

La misión del Ministerio de educación deOntario es “la provisión de una educación de la másalta calidad a sus jóvenes. Guiados por los padres,éste se centrará en resultados cuantificables ytrabajará con profesores capacitados en un ambienteseguro y disciplinado para asegurar que cadaestudiante esté preparado para obtener éxitoescolar"1. Estos principios han sido concretadosmediante una serie de reformas, de las cuales acontinuación se mencionan las que tienen algunarelación con la disminución de la deserción escolar:

a) Incorporación de padres al proceso educativo

Por legislación, cada colegio en Ontario estáobligado a tener un consejo integrado por padres, eldirector, un profesor, un funcionario del colegio queno sea profesor y miembros de la comunidad.Actualmente, los consejos asesoran al director sobreun amplio rango de materias, tales como disciplina,códigos de conducta, logro de un clima seguro y

saludable y la generación de respuestas aprioridades locales (por ejemplo, el calendario es-colar local, objetivos de programas y currículum,prioridades presupuestarias, asociaciones con lacomunidad y la coordinación local de servicios paraniños y jóvenes). El fomento de la creación de estosconsejos y el aumento del grado de participación delos padres en la educación es un objetivo de laComisión de Mejoramiento de la Educación,organización creada por el gobierno provincial parasupervisar la transición que actualmente estállevando a cabo la provincia hacia una nuevaestructura administrativa, cuya principal característicaes la reorganización y disminución de las divisionesterritoriales en las que operan los Consejos deEducación.

b) Cambios curriculares

Un nuevo currículum de educación básica,la cual dura ocho años en Ontario, con estándaresclaramente articulados en relación a los logros quedeben alcanzar los alumnos en cada grado terminóde ser introducido en 1998. En cuanto a la educaciónsecundaria, en 1999 se introdujo un nuevo programade cuatro años que también incorpora estándaresenfatiza la relevancia para los estudiantes eintroducirá una clase de agrupación en trayectoriasde estudio (de orientación matemática, humanistao capacitación, por ejemplo) que mantendrá abiertaslas opciones de cambios futuros entre trayectorias.En grado 9, los alumnos no estarán encerrados enuna trayectoria específica, en los grados 10,11 y 12existirán cursos que permitirán a los estudiantescambiarse de trayectoria si lo desean. Los cursosen los grados 11 y 12 estarán agrupados entrayectorias de acuerdo a la opción del estudianteen cuanto a sí seguirá estudios universitarios,capacitación o trabajará. Los cursos relevantesserán desarrollados con las observaciones de

1 Traducción de la misión institucional del Ministerio de Educación de Ontario


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colegios pueden, por ejemplo, agrupar a losestudiantes de tal manera que instrucción adicionalpuede ser proveída a medida que sea requerida. LosConsejos de Educación, por su parte, puedendesarrollar asignaturas locales, con aprobación min-isterial, que estén diseñados para satisfacernecesidades específicas de colegios y estudiantes.

Por otra parte, desde 1999 y hasta el año2002 será integrado gradualmente un programa de“profesores-asesores personales”, los quecomplementarán el trabajo desempeñado porasistentes sociales y otros profesores. Estosasesores monitorearán el desempeño académico delos estudiantes, ayudarán a optimizar la selecciónde cursos por parte de los alumnos y actuarán comouna instancia crucial de contactos entre los padresy los colegios. Ellos podrán tener una visión globalsobre el progreso del estudiante y discutir conprofesores y padres los pasos a seguir en el procesoeducativo. Esta iniciativa busca detectar precozmenteproblemas conductuales y de desempeño, los quetienen una fuerte relación con la propensión de unalumno a desertar, y buscar asesorías o apoyoacadémico adicional.

d) Mejorando la transición/creación de asociaciones entre colegios y empresas

Tal como se mencionó anteriormente, Ontario seencuentra desarrollando una reforma que incluye lageneralización de mecanismos y procesos quefaciliten la movilidad de los estudiantes entre lasdiversas trayectorias de estudio. El énfasis del nuevomarco en todos los niveles de la educación ycapacitación es garantizar la calidad de losprogramas, expandir las opciones presentes para losjóvenes y empleadores y definir claramente losgrados de responsabilidad entre todos los actoresinvolucrados. El ministerio trabajará en todos losniveles de educación y capacitación para promoverlazos más efectivos y eficientes entre el sistemaeducacional y el mundo laboral.

institutos profesionales, universidades, y el sectorprivado para asegurar que tanto los estudiantescomo sus padres tengan confianza en que elprograma de educación secundaria los prepararápara las trayectorias de estudio y laboralesescogidas.

También se creó en 1999 un nuevo cursosobre estrategias de aprendizaje diseñado para quelos alumnos que ya cursan noveno grado puedanmejorar su rendimiento en matemáticas e inglés.Además, en 1999, por ejemplo, la provinciacomprometió un fondo de $5 millones para ayudar alos consejos de educación ofrecer cursos de veranoque preparen mejor a alumnos de octavo grado queingresarán a noveno grado.

c) Inclusión de alumnos con necesidades especiales

Dos nuevas regulaciones tienen relación conla inclusión al sistema educacional de jóvenes connecesidades especiales, entre las que no sólo seencuentran los impedimentos físicos o psíquicos,sino que también cualquier característica personalque implique que los alumnos requieren de especialatención, entre éstas los problemas conductuales yacadémicos. La primera crea un “comité asesor parala educación especial” que asesorará al director delcolegio en materias relacionadas con la inclusiónefectiva de alumnos con necesidades especiales,mientras que la segunda especifica los resultadosque deben tener las políticas de identificación einclusión de alumnos especiales que deben tenerlos colegios, entre los cuales se encuentran, porejemplo, el desarrollo de planes de estudiopersonalizados.

Se pretende que los colegios, y los Consejosde Educación que los agrupan, tengan mayorflexibilidad en cómo responden a las necesidadesindividuales de los estudiantes. Con el nuevoenfoque sobre las trayectorias de educación, los


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En términos más específicos, se estánelaborando mecanismos de acreditación ydeterminación de conocimientos, para asegurar lavalidez de los estudios realizados antes decambiarse de programa o trayectoria de educación,institución o lugar de trabajo. También se desarrollaráun nuevo marco para la aprobación de capacitaciónrealizada mediante prácticas en las salas de clase yque será utilizado tanto en institutos profesionalespúblicos como en instituciones privadas.

Por su parte, para asesorar adecuadamentea los alumnos en la toma de decisiones acerca delas trayectorias educacionales a seguir, a partir delgrado 7 los estudiantes deben preparar un “plananual de educación”. El plan les ayuda a tomardecisiones informadas acerca de los cursos queserán más útiles para ellos y que les ayudarán alograr futuros objetivos.

e) Financiamiento que esté basado en el estudiante y sobre el cual se rinde cuenta

Actualmente se encuentra en fase deejecución un nuevo programa de financiamientoescolar, el cual se creó con un enfoque basado enel gasto relacionado con los estudiantes y lareducción de costos administrativos. El nuevomodelo reemplaza 34 categorías de fondos querecibían los colegios del gobierno provincial por 11fondos simplificados. El modelo provee de unaasignación básica general por alumno para cadaestudiante atendido, sin importar a donde vive enOntario. En adición a lo anterior, existen nuevefondos con propósitos especiales, tales como elaprendizaje a temprana edad, educación especial,lenguaje, geografía, transporte y educación paraadultos y educación permanente.

El fondo para la educación especial ascendióa alrededor de $ 1.2 mil millones de dólarescanadiences (US$ 800 mil millones) en el añoacadémico 1999/2000 para asegurar que los

estudiantes con necesidades especiales tenganacceso a programas de apoyo que satisfagan susrequerimientos particulares. Este fondo tiene dosmodalidades:

• “Special Education Per Pupil Amount”: proveefondos basados en el total de matrículas en loscolegios que dependen de un consejo educacionalparticular, no sólo los con necesidades especiales,lo cual permite tener fondos flexibles para todoslos estudiantes con necesidades especiales. Elaporte es de $ 376 dólares canadiences(US$ 250,7) por estudiante de educación primariay $ 243 dólares canadiences (US$ 162) porestudiante de educación secundaria.

• “Intensive Support Amount”: provee fondosbasado en las necesidades particulares de unestudiante individual y que requiere apoyo en lasala de clases que implica una alta cantidad depersonal de apoyo. Los Consejos de Educaciónpostulan a estos fondos demostrando lasnecesidades específicas de los alumnos queestán delineados en el plan de educaciónindividual.

ii) Quebec

Quebec es la segunda provincia más grandede Canadá, debido a que tiene 7.3 millones deresidentes. En cuanto a la composición cultural dela población, el 85% de los hogares habla francés,mientras que, al igual que en Ontario, entre un 5% y10% de los hogares hablan un idioma no oficial.

La política educacional en Quebec estácambiando de énfasis, desde reformas basadas enlograr acceso a la educación a todos los jóveneshacia las basadas en lograr éxito para todos losjóvenes. Algunos objetivos cuantitativos de lareforma actual son: lograr que al menos el 85% delos jóvenes se gradúen del colegio antes de los 20años; que al menos 60% obtenga algún diploma de


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competencias y no en objetivos, las competenciasque deben ser enseñadas a los alumnos a travésdel currículum son:

• uso de información• resolución de problemas• ejercicio de juicio crítico• creatividad• uso de métodos de trabajo efectivos• uso de tecnologías de información y comunicación

para objetivos de aprendizaje• desarrollo de la personalidad• mantención de relaciones interpersonales

armoniosas• trabajo en equipo• sentido de ética• comunicación

En el caso particular de la educación primaria,cuyo currículum ya ha sido elaborado en base a loscontenidos descritos, los objetivos del ciclo primariode enseñanza tienen relación con cinco áreas deconocimiento: idioma, matemáticas, ciencia ytecnología, ciencias sociales y desarrollo personal.Para estas materias existen objetivos generalesclaramente especificados, los que se enumeran acontinuación.

1. Lenguaje: desarrol lar competencias decomunicación oral y escrita que permitan a losestudiantes expresar su entendimiento del mundoe interactuar con otras personas.

2. Matemáticas, ciencia y tecnología: utilizar laresolución de problemas para ayudar a losestudiantes a comprender y desarrollar unarepresentación del mundo en que viven por mediode observación sistemática, cuestionamiento einvestigación experimental, lo cual requiere deherramientas matemáticas y de lenguaje.

3. Ciencias Sociales: incluye la enseñanza degeografía, historia y educación cívica y pretendelograr que los alumnos logren interpretar

educación superior y que al menos el 30% se gradúede la universidad. De acuerdo a la informacióndisponible, las proporciones respectivas actualmenteson 73%, 39% y 28%, respectivamente.

Para lograr dichos objetivos, el gobierno deQuebec definió en 1997 una serie de áreas en lascuales se realizarían reformas sustanciales. Acontinuación se describen las que tienen relacióndirecta o indirecta con la prevención de la deserciónescolar:

a) Provisión de servicios para niños

• Desde 1997, los niños de 5 años de edad puedenasistir a un jardín infantil jornada completa, no sólomedia jornada.

• Introducción de servicios educacionales paraniños de cuatro años con deficiencias y/o queprovienen de entornos sociales y económicosdesaventajados.

• Extensión de servicios de guardería infantil enlos colegios.

• Revisión de programas de educación pre-escolar.• Mantención del apoyo para sesiones dirigidas a

padres.

b) Enseñanza de temas esenciales

• Revisión del currículum en educación básica ysecundaria (materias enseñadas, tiempo dedicadoa cada una, diversificación de trayectorias deestudio, evaluación del aprendizaje, certificaciónde estudios). El nuevo currículum en educaciónbásica fue introducido en 1998.

De acuerdo al programa de enseñanzaelaborado por el ministerio de educación de laprovincia, el cual explícitamente declara que elenfoque de la educación es uno basado en


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fenómenos sociales y territoriales del pasado ypresente de forma rigurosa y sistemática, tenganconciencia social y actúen como ciudadanosinformados y responsables.

4. Desarrollo Personal: mediante la enseñanza delos cursos educación física y salud y educaciónmoral, el objetivo es que los alumnos mejoren suestima, desarrollen un sentido de responsabilidadpor todos los aspectos de su desarrollo personal,se familiaricen con los valores relativos a la vidaen sociedad y adquieran competencias requeridaspara actuar e interactuar con otros en una manerapositiva, saludable y eficiente.

5. Cabe destacar, también, que los cambioscurriculares se han visto reflejados en losexámenes provinciales obligatorios que debenrendir todos los alumnos, los que en enseñanzabásica se rinden en el sexto año.

c) Intensificación de la reforma a la educación profesional y técnica

• el objetivo es cuadruplicar, en un plazo de 5 añosy terminando el año 2003, el número de jóvenesmenores de 20 años que se gradúan deprogramas de educación técnica

• adopción de una estrategia comunicacional parapromover la educación técnica

• extensión de programas de educación técnica,desarrollo de programas integrados entreeducación secundaria e institutos de formacióntécnica y de programas que permiten adquirircalificaciones técnicas intermedias

• puesta en marcha de un sistema de prácticasprofesionales

• más matrícula en programas que unencomponentes académicos con trabajo

• adopción, en cada una de las regiones que

componen la provincia, un plan de tres años paraampliar el rango de opciones de educaciónprofesional y técnica.

d) Apoyo a colegios de Montreal

• Medidas dirigidas a alrededor de 130 colegios deeducación básica y secundaria considerados enuna situación vulnerable en términos de éxitos delos estudiantes.

• Creación de una zona de cooperación fortalecidaalrededor de cada colegio en que se hanidentificado mayores necesidades

• Creación de un marco general para la integracióneducacional y una política educacional intercultural

Con respecto a este programa en particular,en 1998-1999 el número de colegios incorporadosera de 147, mientras que en el año académico 1999-2000, 17 colegios fueron declarados como entransición y sólo recibirán apoyo financiero parcial.El total de alumnos abarcados por el programa enlos 130 colegios actualmente beneficiados es cercade 60 mil.

El monto destinado en el año académico1999-2000 a apoyar a estos colegios asciende a$ 10 millones de dólares canadiences (US$ 6,7millones). Este monto se divide en dos tipos definanciamiento:• Financiamiento básico: cada colegio incorporado

en el programa recibirá un monto calculado enbase a su matrícula

• Financiamiento adicional: los colegios podránrecibir fondos adicionales si ponen en marchainiciativas específicamente relacionadas con lasmedidas contempladas en el plan, entre ellos laorientación del colegio hacia asesoría y guía desus alumnos, la promoción de educación técnicay el acceso a recursos culturales.


33

Para obtener cada tipo de financiamiento, loscolegios deben presentar proyectos relacionados conlas orientaciones y medidas que se especifican acontinuación, al igual que los requerimientosrequeridos para su ejecución.

Orientaciones y medidas del proyecto deapoyo a los colegios en situación desventajosa deMontreal:

1. Prácticas pedagógicas A través de esta medida, los colegios son

impulsados a desarrollar, adoptar e intentarnuevas formas de organizar las clases y servicios,actividades e intervenciones que promueven elaprendizaje y motivación que estén más ensintonía con las necesidades de los estudiantes.Una gran proporción de estos proyectos debenfocalizarse en encontrar alternativas a larepetición de grado por parte de estudiantesmediante prevención y apoyo a estudiantes enriesgo.

2. Colegios orientados hacia la asesoría Esta medida consiste en el reconocimiento de

que el concepto de “colegio orientado hacia laasesoría” es uno que es parte intrínseca del apoyoeducacional de un colegio. Todos los que trabajancon estudiantes deben intentar guiarlos de unaforma apropiada. Los colegios deben ayudar alos estudiantes a tomar opciones laborales alofrecerle actividades de aprendizaje que llevan aun aumento en el conocimiento del sistemaeducacional, las opciones educacionales y elmercado laboral. Los colegios deben incorporara los padres en este proceso y ayudarles a guiarsus hijos.

Los objetivos concretos del programa sonidentificar las orientaciones específicas que lapuesta en marcha de esta medida debe tener enel colegio en particular, promover su comprensiónpor parte de todos los que trabajan en los colegios,identificar herramientas concretas para ofrecerle

a los estudiantes, informar a los padres yayudarles a guiar a sus hijos y establecer nexoscon grupos socioeconómicos locales quepromuevan su participación.

3. Promoción de la educación técnica Esta medida está orientada a incentivar a los

colegios a que informen a sus estudiantes de laeducación técnica y les ayuden a tomar decisionescurriculares acordes a sus objetivos. Su fin esaumentar el interés y la participación en lastrayectorias de educación técnico-profesional.

4. Cooperación entre colegios, fami l ias ycomunidades

Con el objetivo de lograr su misión educacional,el colegio tiene que ser capaz de contar con lacooperación de padres y la comunidad como untodo. Por lo tanto, la medida promovida por elgobierno provincial tiene relación con laposibilidad de los colegios de asociarse con unoo más socios en proyectos diseñados paramejorar el apoyo y supervisión de los estudiantes,aumentar la participación de los padres y apoyaral personal del colegio en su misión educacional,entre otros.

Específicamente, los objetivos son acompañar yapoyar a los estudiantes al interior y fuera delcolegio en aspectos pedagógicos, socio-culturalesy socio-afectivos, involucrar a los padres en elproceso educacional y alinear las acciones delpersonal del colegio con las acciones deintegración entre el colegio, la familia y lacomunidad.

5. Acceso a recursos culturales Los colegios no están aprovechando lo suficiente

la integración de actividades culturales en laenseñanza. Mediante la promoción de laincorporación de creación artística y experienciasculturales, se pretende motivar a los estudiantesmediante la posibilidad de usar sus capacidadesy creatividad.


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6. Desarrollo profesional para administradores yequipos de trabajo de colegios

El programa provee acceso permanente afuentes internas y externas de apoyo profesionala los profesores y demás personal de los colegios,las que son esenciales para estimular la reflexióny la ejecución de actividades relacionadas con laadaptación de la enseñanza, administración delcolegio y los nexos con la comunidad ensituaciones complejas.

como misión el promover y desarrollar una sólidaformación educacional para todos los canadienses,tanto para estudiantes de educación básica,secundaria y post-secunda como para adultos.Creada en 1995 por un grupo de privados, entre ellosempresarios y profesionales de diversos rubros,profesores activos y retirados y doctores, es laprimera corporación privada que proveeoportunidades educacionales para todas las perso-nas. El mecanismo mediante el cual opera es con laentrega de una “tarjeta de lealtad con la educación”(“Educational Loyalty Card”) a individuos o familias,la cual le da derecho a él o los sostenedores a undescuento de alrededor de 2% en las comprasrealizadas en una serie de empresas y distribuidoresasociados al programa, entre ellos Pizza Hut, Petro-Canadá Bulk Fuel y otras empresas de relevancianacional. Este descuento, sin embargo, si bienimplica un menor precio efectivo del producto eingreso para la empresa, no significa un menordesembolso al adquirir los bienes y servicios, ya queel mencionado porcentaje del pago es abonado aun a cuenta de ahorro, la cual se rige por las leyessobre cuentas de ahorro de Canadá y que esadministrada por “The Trust Company of the Bankof Montreal”. Los fondos acumulados en la cuentason totalmente transferibles a cualquier miembro delgrupo familiar, amigo o conocido y pueden serusados para financiar gastos educacionales talescomo matrícula post-secundaria, libros e insumos opara pagar créditos educacionales existentes ofuturos. Existen tarjetas diferenciadas para niños,adultos, empresas y colegios. Cabe destacar quelas empresas y distribuidoras participantes sonretribuidas únicamente con publicidad acerca de suapoyo a la educación.

La iniciativa se inició y está plenamenteoperativa en la provincia de Alberta, peroactualmente se encuentra en expansión y pretendeabarcar todo Canadá.

IV.3. Iniciativas Privadas

Por otra parte, también existen diversosproyectos e iniciativas no gubernamentales deprevención de la deserción escolar a nivel local,estatal, provincial y territorial que no estándirectamente influenciados por las políticas degobierno y que no reciben fondos gubernamentales.A continuación se presentan algunas de ellas a modode ejemplo.

IV.3.1. "Stay in School"

A pesar de tratarse de una iniciativarelacionada con el fomento de la educación post-secundaria, el incentivo que implica a su vez paraterminar la educación primaria y secundaria y elcarácter novedoso de la iniciativa impelen a hacermención de un programa privado de fomento alahorro para la educación. Está siendo realizado por“Stay in School Incorporated”, institución que tiene


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IV.3.2. "Economics of Staying in School"

Por otra parte, existen una serie deprogramas destinados a aumentar la información queposeen los jóvenes acerca de la relevancia determinar sus estudios para sus futuras vidas. Unejemplo de lo anterior está siendo desarrollado porun grupo de alumnos y profesores de DurhamCollege, los que durante el año 2000 visitaron a 200alumnos de octavo básico para presentarles unprograma denominado “La economía de terminarel colegio” (“Economics of Staying in School”), unprograma creado por Junior Achievement,organización internacional sin fines de lucro quepretende fomentar la valoración de la libre empresa,el entendimiento básico de economía yadministración y el desarrollo de habilidadesemprendedoras y de liderazgo en los jóvenes.

El propósito general del programa es ayudara los jóvenes a entender el impacto directo que tienela educación sobre su éxito profesional y los estilosde vida deseados. Dura un día e incluye comoactividades un juego de tablero diseñado para quedeterminen su probabilidad de terminar el colegio,la discusión de sus objetivos y metas, la valoraciónde cada una y la enseñanza de habilidades básicasde planificación financiera. También se les entregaa los alumnos información sobre las posibilidadesacadémicas y profesionales por las que puedenoptar, al igual que sus respectivos costos.

Esta clase de iniciativas también cuentamuchas veces con el apoyo de empresas y esdirigida a grupos específicos de jóvenes. Durante1998, por ejemplo, Junior Achievement y la empresaShell Canadá realizó el mismo programa, peroadaptado a la realidad cultural de los aborígenes enBanff, Aberta.

IV.3.3. Instituciones Financieras

Por último, algunas instituciones financierastampoco están ausentes de los programas deretención escolar. El “Canadian Imperial Bank ofCommerce” (CIBC), en conjunto con la fundaciónde beneficencia del CIBC y la “World MarketsChildren’s Miracle Foundation” de la mismainstitución realizan proyectos relacionados coninvestigación, fondos para la educación, mentores yprogramas laborales para fomentar que la juventudtermine el colegio y planifique su futuro. EnSeptiembre de 1999, por ejemplo, otorgó 30 becasde hasta $ 35.000 dólares canadiences (US$ 23,3mil) cada una a estudiantes de grado 10. La entregade la ayuda financiera consiste en hasta $ 4.000dólares canadiences (US$ 2,7 mil) por año enmatrícula y provee de una práctica de verano queempieza después del grado 11. Mientras están eneducación secundaria, el monto entregado porverano asciende a $ 2.000 dólares canadiences (US$1,3 mil), el cual aumenta a $ 4.000 dólarescanadiences (US$ 2,7 mil) en la educación superior,ya sea universitaria o técnica. CIBC ha comprometido6,5 millones de dólares canadiences (US$ 4,33millones) durante los próximos 10 años paramantener este programa de becas.

Por su parte, el “Royal Bank Financial Group”anuncio en julio del año 2000 la puesta en marchade un nuevo programa para canalizar su apoyo aorganizaciones que entregan servicios de apoyo aniños y jóvenes en educación primaria y secundaria.El proyecto consiste en la entrega de un total de $500.000 dólares canadiences (US$ 333 mil) a 15grupos comunitarios que mantienen programas enhorarios después de su jornada escolar paraestudiantes que cursan desde el jardín infantil hasta


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IV.3.4. Otras Iniciativas

También existen programas de prevención dela deserción escolar creados y llevados a cabo porinstituciones deportivas. Por ejemplo, la ligacanadiense de fútbol norteamericano, en conjuntocon atletas profesionales y jugadores, realizadonaciones corporativas a través de becas deestudio para alumnos que cursan desde quintobásico a grado 12. También utilizan Internet comomedio de comunicación para poner informacióna disposición de los alumnos, tales como materialde apoyo para la realización de tareas escolares.

el grado 12. Dicha institución también apoya otrasiniciativas dedicadas a aumentar la retención esco-lar, entre ellas la realización por parte de susfuncionarios del seminario “Economics of Stayingin School” de Junior Achievement ya mencionadocon anterioridad, el apoyo a programas de entregade desayunos en los colegios, y la provisión detrabajo durante el verano a más de 300 estudiantesaborígenes que cursan en grados 9 y 12.


37

La información recopilada en materia depolíticas de retención escolar en Canadá permiteidentificar algunos mecanismos y lineamientos gen-erales mediante los cuales éstas son puestas enmarcha.

En primer lugar, y debido a la estructuradescentralizada del sistema educacional, el gobiernofederal ha usado mecanismos de fomento deprogramas de prevención de la deserción escolarcompuestos esencialmente de las siguientesacciones:

1. Desarrollo y ejecución de una estrategiacomunicacional para generar conciencia públicasobre la materia y motivar la creación deprogramas a nivel local.

2. Provisión de información relevante como, porejemplo, guías de acción basadas en experienciasexitosas, estadísticas y estudios. La entrega deinformación además es realizada especialmentea través de redes de información a las cualespueden acceder todos los actores involucradosen la educación (profesores, estudiantes,empresas, gobiernos locales, etc.)

3. Fomento, mediante apoyo financiero, de lacreación de programas a nivel local basados endiagnósticos propios. Este apoyo, a su vez,promueve la creación de asociaciones entreeducadores, padres, industrias y otras

instituciones comunales privilegiando en términosfinancieros a las iniciativas que son realizadasbajo dicha modalidad.

Con respecto a los contenidos específicos delos programas fomentados por el gobierno federal,éstos tienen relación con la retención de alumnoscon necesidades especiales en el sistema deeducación tradicional, evitando su deserción yexclusión del proceso de aprendizaje, o coniniciativas tendientes a aumentar la utilidad de loscontenidos educacionales para el posteriordesempeños de un oficio o profesión. En el caso dela primera clase de programas, éstos tienen comoobjetivo explícito la retención escolar, pues creanmecanismos de apoyo especiales para niños yjóvenes con discapacidades o problemasconductuales y de aprendizaje, los que generalmentedesertaban del colegio. Mediante la provisión detutores, mentores y grupos de apoyo y el fomentode una participación más activa de los padres, aéstos alumnos se les brinda la atención adicionalrequerida para que logren terminar con éxito sueducación.

En cuanto a la segunda clase de programas,es decir, los que tienen como objetivo facilitar latransición desde el colegio hacia el mundo laboral,los programas fomentados a nivel federal tienenrelación con la creación de oportunidades de trabajopara los jóvenes mediante prácticas profesionalesen diversas empresas e industrias. Estas iniciativas

V. CONCLUSIONES


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también afectan las tasas de deserción debido a queaumentan la rentabilidad de educarse a los alumnos,quienes ven incrementada la utilidad de seguir en elsistema escolar.

Los gobiernos provinciales, por su parte, altener a su cargo el desarrollo de los currículum y laorganización del sistema escolar, han puesto enmarcha las mismas dos líneas de acción generalesa través de cambios curriculares y en la organizaciónde los colegios. En este contexto, el mejoramientode la transición desde el colegio al trabajo ha sidoabordada mediante la inclusión al currículum dehoras de trabajo tanto en instalaciones de loscolegios como de empresas, la creación detrayectorias de aprendizaje flexibles y enfocadashacia el aprendizaje de oficios y un mayor énfasisen la enseñanza de habilidades genéricas valoradaspor los empleadores.

Con respecto a la inclusión de jóvenes connecesidades especiales, ésta se ha abordadomediante cambios en la institucionalidadeducacional, tales como la incorporación de asesorespersonales y de los padres de forma más activa alproceso educacional de sus hijos, la creación decomités asesores para la educación especial y laintegración de diversos servicios sociales en loscolegios, entre otros. Los primeros buscan asesoraral director del establecimiento educacional sobrecómo abordar eficazmente los problemasdetectados, mientras que los segundos tienen comoobjetivo entregar el apoyo requerido por los jóvenescon necesidades especiales para evitar su deserción.

Por último, la política comunicacional delgobierno federal no sólo ha influenciado a losgobiernos regionales, sino que también a lacomunidad en general. Debido a lo anterior, existennumerosas iniciativas privadas realizadas pormúltiples instituciones, tales como bancos y unionesde deportistas, y que son independientes delgobierno y no reciben financiamiento público.


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41

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BIBLIOGRAFIA


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ESTADOS UNIDOS


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INDICE

45

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464848

50

5052

55

55606164666874

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I. Introducción




III.1. Departamento de CensosIII.2. Departamento de Educación


IV.1. Políticas NacionalesIV.2. Políticas Estatales y LocalesIV.2.1. CaliforniaIV.2.2. Nueva YorkIV.2.3. TexasIV.2.4. Ejemplos de ProgramasIV.3. Iniciativas Privadas

V. Conclusiones

Bibliografía


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I. INTRODUCCION

Evaluaciones estadounidenses de programaseducacionales para jóvenes y adultos fuera delsistema escolar indican que los gastos requeridospara el logro de niveles básicos de capacidad delectura y matemáticas son altos y sustancialmentesuperiores a los implicados en la formación escolarcomún.

Por otra parte, diversos desarrollos en los sistemaseducacionales son motivo de preocupación en tornoa la futura evolución de las tasas de deserción. Enprimer lugar, las estadísticas indican que existengrupos minoritarios que presentan tasas de deserciónaltas y que éstos están aumentando como proporciónde la población escolar. Además, los cambios queestán experimentando los conocimientos requeridospara un adecuado desempeño en el mundo laboralprobablemente aumentarán las dificultades queenfrentarán los desertores escolares. Por último,numerosos estados han elevado los requisitosacadémicos de graduación y se han introducidomecanismos de evaluación de los colegios sobre labase de indicadores de desempeño. Debido a loanterior y a pesar de que las tasas de deserciónescolar en Estados Unidos han bajado en general,la deserción escolar sigue siendo un tema de políticapública vigente.

En el presente capítulo se muestra cómo se hanabordado estas inquietudes en Estados Unidos,presentando primero una descripción del sistemaeducacional y de las estadísticas relativas alfenómeno y, posteriormente, una recopilación depolíticas y programas de prevención de la deserciónescolar aplicados en dicho país.


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II.1. Organización

La educación en los Estados Unidos esprincipalmente una responsabilidad local y deEstado. Son los Estados y las comunidades-organizadas en distritos de educación-, al igual queorganizaciones públicas y privadas de toda clase,las que establecen colegios y universidades,desarrollan los currícula y determinan los requisitosde inscripción y graduación.

Esta multiplicidad de agentes involucradosen la educación implica que la educaciónestadounidense se caracteriza por una grancomplejidad administrativa. Aun cuando existenciertos patrones generales en la organización de laeducación que pudiesen indicar que ésta estáformal y consistentemente organizada, en realidadla educación como un todo es un conjunto complejode redes, con la toma de decisiones entregada anivel de instituciones educacionales (colegios,institutos y universidades) o distritos locales: enalgunos casos, los currícula son determinados en elnivel de distritos y en algunos estados a nivel deEstado; las instituciones que dirigen los colegios (yasean públicas o privadas) deciden sobre las políticas,estándares y estructura de éstos; los recursos de

un colegio y, por lo tanto, su oferta de programas,varían de acuerdo a la tasa de impuestos local; ylos esfuerzos de reforma educacional no siempreestán coordinados a nivel de Estado o federal.

Sin embargo, y a pesar de esta diversidad,existen aspectos relevantes en que la educaciónnorteamericana es altamente homogénea,especialmente en el nivel primario y secundario.Mientras los estándares de educación y los currículason responsabilidad del Estado y/o de los distritos,existe uniformidad en los tests estandarizados queson usados en la mayoría de los colegios a lo largodel país, lo cual contribuye a que los colegios tenganinterpretaciones y presentaciones de contenidos yhabilidades básicas similares.

Por otra parte y en relación con la educaciónsecundaria y las sendas de aprendizaje académicaso técnico-profesionales, el país entero trabaja conun sistema común de acuerdo al cual los diversoscursos entregan créditos que se acumulan hacia unacalificación final1 y los estudiantes pueden transferirsedesde y hacia una institución de educación encualquier momento de su desarrollo educacional.

1 Se trata de las unidades "Carnegie": en educación secundaria, una unidad equivale a completar un curso que es dictado en una horalectiva diariamente por un período de una año escolar.


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Como se indicó, los colegios primarios ysecundarios, los institutos y las universidadespueden ser privados o públicos. Los privados sonadministrados por juntas directivas seculares oreligiosas, mientras que los públicos por autoridadeslocales o estatales. En cuanto a los colegiosprimarios y secundarios, casi el 90% de los alumnosestadounidenses2 asisten a establecimientosadministrados por alrededor de 15 mil agenciaspúblicas3. Algunas de estas agencias operan en elnivel estatal o federal, pero la gran mayoría (14.367)son distritos escolares individuales en el nivel localcon soberanía sobre la administración de programaseducacionales4. Dichos distritos, a su vez, varíandesde pequeños distritos rurales hasta distritos congrandes poblaciones como las de la ciudad de NuevaYork o el Condado de Dade (Florida).

La formación técnico-profesional, por suparte, se caracteriza por la existencia de un conjuntodiverso de instituciones con fines de lucro queofrecen programas sin grado académico, los cualestienen una matrícula total de poco menos del 10%de los estudiantes de educación superior.

En cuanto al financiamiento de la educaciónen Estados Unidos, su estructura refleja el papelpredominante de la institucionalidad local. De losalrededor de 2.185 dólares per cápita5 gastadosanualmente en educación a lo largo del país, el 91%proviene de fuentes estatales, locales y privadas.Sólo el 9% restante proviene del gobierno federal,

considerando todas sus agencias. El gasto delDepartamento de Educación, específicamente,representa el 6% del gasto total en educación(equivale a alrededor de 38 mil millones de dólaresal año), mientras que el resto proviene de programasde otras reparticiones, tales como el programa “HeadStart” del Departamento de Salud y ServiciosSociales y el programa de almuerzos escolares delDepartamento de Agricultura.

El objetivo del gasto federal, es decir, delDepartamento de Educación, es representar un“sistema de emergencia de respuesta”: una formade satisfacer necesidades nacionales críticas cuandoéstas surgen y no pueden ser satisfechas por losestados o comunidades locales. Por ejemplo, lapromulgación de una serie de leyes en contra de lapobreza y de derechos civiles de las décadas de los60 y 70 trajo consigo la creación de programasfederales de ayuda a niños desaventajados ensectores rurales o urbanos pobres. Actualmente, elDepartamento de Educación opera alrededor de 175programas que complementan la acción de lasautoridades estatales y locales y que engloban todaslas áreas y niveles de la educación.

En cuanto al financiamiento de la educaciónproveniente de los Estados y autoridades locales,en la educación primaria y secundaria éstas dosfuentes son relativamente similares en volumen, auncuando la razón entre ambos varía de estado enestado6.

2 Los colegios privados educan a alrededor de 11% de todos los estudiantes primarios y secundarios (1999).3 La estimación del número de agencias públicas de educación corresponde al año académico 1995-96.4 Los distritos constituyen la unidad administrativa básica del sistema escolar estadounidense. Sus directores tienen a su cargo una determinada

área geográfica y número de colegios. La definición de la cantidad y extensión de los distritos en determinado Estado depende de cómo lasautoridades estatales estimaron adecuado dividir la zona de acuerdo a consideraciones poblacionales y geográficas, entre otras.

5 La población estimada de Estados Unidos para el año 2000 ascendió a 274,634 millones de personas.(Fuente: US Census Bureau).6 La principal fuente de ingresos para la educación proviene de impuestos a la propiedad.


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A diferencia de otros países, los estudiantesnorteamericanos tradicionalmente han pagadomatrícula, tanto en colegios particulares comopúblicos, pero en las instituciones públicas éstas sonfuertemente subsidiadas por gobierno locales yestatales. En las instituciones privadas, por su parte,el pago de matrículas es complementado con aportesprivados e ingresos por donaciones.

El mayor cambio en los patrones definanciamiento desde 1975 ha sido que el porcentajede ingresos que proviene de las matrículas se haincrementado y el financiamiento directo desde losestados y el gobierno federal ha declinadosignificativamente en términos proporcionales. Noobstante, al mismo tiempo ha habido un gran incre-mento en el volumen de ayuda dirigida directamentea estudiantes, y no a instituciones. Préstamosfederales para estudiantes que no existían hasta ladécada de los 70, especialmente para la educaciónsuperior, son la mayor categoría de ayuda aestudiantes.

“high school”, entre noveno y duodécimo año). Laeducación es obligatoria en la mayoría de los estadoshasta la edad de 16 años7.

Los programas de estudio o la especializaciónen la educación secundaria comúnmente estánclasificados en “general”, “preparatoria paraeducación superior”, o “formación técnico-profesional”. Las definiciones de cada clase deprogramas varían ampliamente entre colegios. Deacuerdo a una encuesta realizada por elDepartamento de Educación, en 1992 el 42% de losalumnos que asistían a educación secundaria lohacían en programas de preparación para laeducación terciaria, un 45% de currículum general yun 12% en programas técnico-profesionales.

7 Todos los Estados tienen leyes sobre asistencia obligatoria.8 Fuente: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

II.2. Estructura

En el año académico 1997/98, el total decolegios ascendió a aproximadamente 116.900, delos cuales alrededor de 89.500 (77%) eran públicosy 27.400 (23%) eran privados8.

En cuanto al número de alumnos, en 1996 lacantidad total de estudiantes que asistían aeducación primario o secundaria, pública o privada,ascendió a más de 51 millones, cifra que representael 19% de la población total de Estados Unidos.

II.3. Número de Instituciones yMatrícula

Los programas educacionales en los EstadosUnidos están generalmente agrupados en dosrubros: educación primaria (desde el jardín infantilhasta octavo grado); educación secundaria (llamado


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CUADRO Nº1Matrícula en educación primaria y secundaria en 1997

Fuente: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 1999.

Nivel Educacional Control institucional matrícula (en miles) %

Pre-jardín infantil - 8º público 33.073 88%jardín infantil - 8º privado 4.552 12%

Total educación primaria 37.625 100%

9º - 12º público 13.654 91%9º - 12º privado 1.308 9%

Total educación secundaria 14.962 100%

Matrícula total 52.587


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Las dos principales fuentes de estadísticassobre deserción escolar son el Departamento deEducación y el Departamento Estadounidense deCensos. Los métodos para computar estasestadísticas difieren, por lo que las tasas dedeserción reportadas también difieren, pero las dosfuentes pueden ser representativas de los límitesinferiores y superiores de la tasa de deserción enEstados Unidos, respectivamente. A continuaciónse describen las metodologías utilizadas por cadainstitución.

III.1. Departamentode Censos

términos de asistencia a educación, y, paragraduados de educación secundaria de entre 14 y34 años de edad, el año en que se graduaron. Eneste contexto, lo reportado por el Departamento deCensos corresponde a “tasas de deserción basadasen el evento de desertar” (“event dropout rates”),“tasas de deserción basadas en la condición dedesertor” (“status dropout rates”) o tasas determinación de educación secundaria (“high schoolcompletion rates”). En el caso de las primeras, setrata del porcentaje de jóvenes entre 15 y 24 añosque desertaron en el año anterior a la encuestahabiendo estado cursando entre el décimo y elduodécimo año escolar. Las tasas según lacondición de desertor, por su parte, son calculadascomo el porcentaje de la población entre 16 y 24años que es desertor escolar, es decir, que abandonóel colegio en algún momento anterior a la encuesta.Por último, las tasas de terminación indican laproporción de jóvenes entre 18 y 24 años que terminala educación secundaria en determinado año.

Independientemente de las estadísticas quese consideren (cuadro Nº2), todas indican que el nivelde deserción escolar en 1998, último año para elcual existe información, ha disminuido en relacióncon la de 1972, ya que ambas clases de mediciónde tasa de deserción han disminuido y la tasa determinación ha aumentado.

El suplemento de educación que elDepartamento de Censos incluye en su encuestaen Octubre de cada año es la única fuente deinformación sobre deserción escolar conrepresentatividad nacional en los Estados Unidos.Dicho suplemento recolecta información sobre elnivel de educación alcanzado, el estado actual en


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Clases de medidas de deserción de educación secundaria

CUADRO Nº2

9 Cabe destacar que una pequeña parte de los cambios registrados en las estadísticas en los años 1987, 1992,1994 se deben acambios en la formulación de la encuesta.

Fuente: U.S. Department of Education, Office of Educational Research Improvement, “Dropout Rates in the United States: 1998", 19999.

No obstante, resulta relevante distinguir lastasas de deserción de acuerdo a determinadascaracterísticas, específicamente la raza o etnia. Aldesagregar la tasa de deserción según condición dedesertor, la población blanca no-hispana registrósiempre la tasa de deserción más baja, la quedisminuyó desde un 12,3 a un 7,7 por ciento en el

período en cuestión, mientras que la poblaciónhispana o negra, si bien disminuyó su tasa dedeserción en alrededor de 8 y 5 puntos porcentuales,respectivamente, aún presenta tasas más altas dedeserción escolar. La población hispana, enparticular, presentaba en 1998 una tasa de deserciónde casi 30%.

Clase de medida de deserción de educación secundaria

Año Tasa de deserción Tasa de deserción Tasa de según evento según condición terminación

1972 6,1 14,6 82,81973 6,3 14,1 83,71974 6,7 14,3 83,61975 5,8 13,9 83,61976 5,9 14,1 83,51977 6,5 14,1 83,61978 6,7 14,2 83,61979 6,7 14,6 83,11980 6,1 14,1 83,91981 5,9 13,9 83,81982 5,5 13,9 83,81983 5,2 13,7 83,91984 5,1 13,1 84,71985 5,2 12,6 85,41986 4,7 12,2 85,51987 4,1 12,7 84,71988 4,8 12,9 84,51989 4,5 12,6 84,71990 4,0 12,1 85,61991 4,1 12,5 84,91992 4,4 11,0 86,41993 4,5 11,0 86,21994 5,3 11,5 85,81995 5,7 12,0 85,31996 5,0 11,1 86,21997 4,6 11,0 85,91998 4,8 11,8 84,8


52

Porcentaje de desertores de educación secundaria entre personas de entre 16 y 24 años de edad,por raza/etnicidad, 1972-1998

CUADRO Nº3

III.2. Departamentode Educación

El Centro Nacional de EstadísticasEducacionales (National Center for EducationStatistics) del Departamento de Educación, por suparte, cuenta con dos fuentes de información relativaa la deserción escolar: estudios longitudinales de

10 Se excluyeron del estudio colegios que dependen de la Oficina de Asuntos Nativos (Bureau of Indian Affairs), colegios especiales paradiscapacitados y colegios para dependientes de personal estadounidense en el extranjero.

determinados cohortes generacionales y lainformación administrativa sobre matrículasproveniente de las agencias de educación.

a) Estudios Longitudinales

Los estudios longitudinales más recientes sebasan en el cohorte poblacional que se encontrabaen octavo básico en el año escolar 1987/88. En dichoaño se realizó la encuesta base, mientras que enprimavera de 1990 y otoño de 1992 se realizaronencuestas de seguimiento10.

Raza/etnia 1972 1975 1980 1985 1990 1995 1998

Blancos, no-hispanos 12,3 11,4 11,4 10,4 9,0 8,6 7,7Negros, no-hispanos 21,3 22,9 19,1 15,2 13,2 12,1 13,8Hispanos 34,3 29,2 35,2 27,6 32,4 30,0 29,5Toda la población 14,6 13,9 14,1 12,6 12,1 12 11,8

Fuente: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, "Digest of Education Statistics 1999", 1999.

Blancos, no hispanos Negros, no hispanos Hispanos Toda la población

40

35

30

25

20

15

10

5

01972 1975 1980 1985 1990 1995 1998


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De acuerdo a la última encuesta deseguimiento (cuadro Nº4), la tasa de deserción du-rante 1992 del cohorte poblacional que en 1988 seencontraba en octavo año ascendió a 10,8%, siendomayor entre mujeres (11,3%) y americanos nativos(30,4%).

La información proveniente de esta clase deestudios tiene la ventaja que distingueadecuadamente la ausencia temporal de la ausenciapermanente del sistema educacional y que permite,más que analizar la evolución de la deserción en eltiempo, la deserción escolar de acuerdo adeterminadas características poblacionales.

CUADRO Nº4

Fuente: U.S. Department of Education, Office of Educational Research Improvement, “Dropout Rates in the United States: 1998", 1999.

Característica Tasa de deserción Primavera 1988-9211

Total 10,8

SexoMasculino 10,3Femenino 11,3

Raza/etniaAsia/Pacífico 4,9Hispano 17,8Negro, no-hispano 13,4Blanco, no-hispano 9,1Nativo americano 30,4

11 El denominador de esta tasa incluye los miembros del cohorte que en 1988 estaba en octavo año y que todavía estaban matriculados enel colegio en primavera de 1992; excluidos los estudiantes que desertaron entre 1988 y 1992 y los que emigraron del país o fallecieron. Elnumerador son los miembros del mismo cohorte que, según información de los colegios y de los hogares, no estaban asistiendo a clasespor cuatro semanas consecutivas o más y que no estaban ausentes por accidente o enfermedad.


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colegios públicos como privados, no considera losalumnos que se gradúan de programas educacionalesdistintos a los diurnos regulares o que obtienencertificados académicos equivalentes al de laeducación secundaria (especialmente el “GeneralEducational Development”12). En el caso de éstosúltimos, las estadísticas indican que el número decertificados alternativos aumentó desde un nivelequivalente al 6% de la población de 17 años deedad en 1971 (227 mil) a uno que corresponde al12% de la población de la misma edad en 1998 (496mil), es decir, su incidencia se ha duplicado13. Loanterior estaría influyendo en la razón entre losgraduados del sistema escolar y el total de lapoblación de 17 años.

b) Información administrativa

Como ya se indicó, el Centro Nacional deEstadísticas Educacionales recolecta informaciónsobre matrículas por grado y sobre el número degraduados de la educación secundaria.

Si se calcula, sobre la base de dichas cifras,el porcentaje que la cantidad de graduados de loscolegios representa del total de la población de 17años en cada año (Cuadro Nº5), los resultados noindican un aumento en las tasas de terminación dela educación secundaria. No obstante, la informaciónadministrativa recabada, si bien incluye tanto los

12 El GED es un examen desarrollado por el Consejo Americano de Educación para permitir a las personas que no se han graduado de laeducación secundaria demostrar el logro de habilidades normalmente adquiridas mediante la terminación del colegio y es una formaalternativa para obtener un certificado estatal equivalente al otorgado al término de la educación secundaria. A lo largo del país, diversasorganizaciones comunitarias o académicas ofrecen cursos de preparación para rendir el GED. En 1995, alrededor de un sexto de losdiplomas de educación secundaria otorgados eran de este tipo.

13 Fuente: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 1999.

CUADRO Nº5

Fuente: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 1999.

1972/73 1975/76 1980/81 1985/86 1990/91 1995/96 1998/99

Graduados comoproporción de lapoblación de 17 años 75,9 73,7 71,7 72 73,2 69,8 70,6


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El Departamento de Educación original fuecreado en 1867 para recolectar información sobrelos colegios y la docencia que permitiera a losEstados establecer sistemas de enseñanzaefectivos. Mientras el nombre y ubicación al interiordel poder ejecutivo han cambiado a lo largo deltiempo, el énfasis inicial en la recabación deinformación sobre lo que funciona en educación ysu entrega a profesores y gestores de política públicaen la materia, persiste.

La misión del Departamento de Educaciónes asegurar el acceso igualitario a la educación ypromover la excelencia educacional a través de lanación. Esta misión es llevada a cabo mediante dosprincipales acciones:

1. El desarrollo de una posición de liderazgo delSecretario y el Departamento en la discusiónpública sobre cómo mejorar los resultados delsistema de educación. Esto involucra actividadestales como aumentar el conocimiento público


14 Las leyes que sirven de base a dicha reforma son “Goals 2000: Educate America Act” e “Improving America’s Schools Act”, las queentraron en vigencia en 1994.

sobre los desafíos que enfrenta la nación,financiar gran parte de la investigación eneducación, diseminar los últimos descubrimientossobre lo que funciona en la enseñanza y elaprendizaje y ayudar a las comunidades aencontrar soluciones a temas educacionalescomplejos.

2. La administración y el financiamiento deprogramas. La clase de programas y la cantidadde financiamiento destinado a cada área sondefinidas mediante la elaboración y evaluaciónde Planes Estratégicos que abarcan períodos dealrededor de cuatro años y planes anualescongruentes con éstos que establecen metasintermedias a cumplir.

A pesar de que el énfasis central de la últimareforma educacional14 fue el mejorar los estándaresde educación de los colegios norteamericanos paraincrementar la preparación de la fuerza laboral, lasaltas tasas de deserción que registran determinadosgrupos poblacionales y los potenciales efectos


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negativos que tendría el aumento de las exigenciaseducacionales sobre la deserción, han implicado quela prevención de ésta siga presente en los planesestratégicos del Departamento de Educación.Específicamente, el plan que rige para los años 1998- 2002 incluye como dos de los cuatro objetivoscentrales el “ayudar a todos los estudiantes a lograrestándares académicos que representen un desafíode tal forma que estén preparados para unaparticipación cívica responsable, aprendizaje futuroy empleo productivo” y “construir una base sólida deaprendizaje para todos los niños”, estando en am-bos presente la noción de proveer servicioseducacionales adecuados a la totalidad de los niñosy jóvenes en edad escolar. Entre los indicadores deresultado para los colegios primarios y secundariosen el logro de estos objetivos se especifica “el incre-mento continuo de la asistencia y tasas degraduación de la educación secundaria,especialmente en colegios de alta pobreza y entreestudiantes con discapacidades o en riesgo defracaso escolar”.

Adicionalmente, también se establece comoobjetivo que “cada Estado desarrolle un sistema detransición del colegio al trabajo que incrementelogros, mejore habilidades técnicas y amplíe lasalternativas de carrera para todos”. A pesar de quela capacitación técnica no tiene como objetivoexplícito reducir la deserción, la adecuación de loscontenidos académicos y las oportunidades deexperiencias laborales a temprana edad hacen másútil la educación impartida en los colegios, lo cualafecta positivamente las tasas de terminación de laeducación.

Para el logro de tales objetivos y afectar losindicadores en la dirección propuesta, elDepartamento de Educación está desarrollando lassiguientes estrategias:

i) Estrategias para el logro de objetivos que explícitamente incluyen la prevención de la deserción escolar

• Financiamiento de programas:

La principal herramienta usada por elDepartamento de Educación para promover susobjetivos es mediante la entrega de fondosprevistos en la Ley de Educación Primaria ySecundaria. Aprobada inicialmente en 1965, hasido re-aprobada por el Congreso cada cinco añosdesde entonces y constituye la mayor vía deinversión del gobierno federal en la educación.En lo relacionado específicamente con ladeserción escolar, el Título I de dicha ley establecefinanciamiento para iniciativas dirigidas a ayudara niños desaventajados a lograr altos estándaresde aprendizaje e incluye programas especialespara niños inmigrantes y niños y jóvenesabandonados o delincuentes, entre otros. Losfondos asignados mediante el Título I para el año2000 ascendieron a poco más de 29 dólares percápita. El programa para niños y jóvenesabandonados o delincuentes, que fue diseñadopara proveer de oportunidades de empleo yeducación a este grupo, representó un 0,5% delfondo, mientras que el programa de equivalenciade educación secundaria y asistencia para laeducación superior de inmigrantes representanun 0,3% del monto total.

El Título X de la misma ley, por su parte, estableceel financiamiento de centros de aprendizajecomunitarios (Community Learning Centers), losque, si bien no están específicamente dirigidos ajóvenes en riesgo de desertar o desertores, sinoque a toda la comunidad, también amplían lasposibilidades de aprendizaje para este grupo. El


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programa permite a los colegios mantenerseabiertos por más tiempo, proveyendo un lugarpara centros de tareas, trabajo intensivo conmentores, el enriquecimiento en conocimientosacadémicos, entre muchas otras actividadesrecreativas y servicios, por lo que muchas vecessí tiene relación con la prevención de la deserciónescolar. Durante el año 2000, 450 millones dedólares fueron asignados a programas en horariosposteriores al escolar.

• Investigación y Diseminación de Información

La Ley sobre Investigación, Desarrollo,Diseminación y Mejoramiento de la Educación de1994 creó, entre otras cosas, el Instituto Nacionalsobre la Educación para Estudiantes en Riesgo(“National Institute on the Education of At-riskStudents”), el cual es parte de la Oficina deInvestigación de Educación del Departamento deEducación. Este instituto apoya una serie deactividades de investigación y desarrollodiseñados para mejorar la educación deestudiantes en riesgo de fracaso escolar porescaso dominio del inglés, pobreza, raza,residencia geográfica o desventaja económica.Los principales programas que lleva a cabo sonla mantención de Centros Nacionales deInvestigación y Desarrollo (“National Researchand Development Centers”) y el financiamientode diversas iniciativas de investigación.

Cabe destacar también una iniciativa realizadaen 1988 (“School Dropout Demonstration AssistanceProgram”) y que consistió en la entrega de fondosa autoridades locales de educación,

organizaciones comunales y asociaciones eneducación para establecer o demostrar laefectividad de programas en la prevención de ladeserción escolar o reintegrar a jóvenes que yahan abandonado el sistema escolar. Fueronfinanciados 89 proyectos con un costo total dealrededor de 64 millones de dólares en tres años.

ii) Estrategias para la promoción de la creación de sistemas de transición entre el colegio y el trabajo:

• Financiamiento:

La Ley sobre Oportunidades en la Transición delColegio al Trabajo (“School-to-Work OpportunitiesAct”) provee de fondos a los Estados para laejecución inicial de sistemas integrales detransición del colegio al trabajo15. Es administradode forma conjunta por el Departamento deEducación y de Trabajo y pretende promover lasasociaciones entre colegios, empleadores y otrasinstituciones para facilitar las transiciones altrabajo. A nivel de Estado, el Gobernador, elDirector de Colegios del Estado (“Chief StateSchool Officer”) y oficiales estatales y de agenciasresponsables para la capacitación en el trabajo,el empleo, el desarrollo económico y educaciónpost-secundaria y otras áreas relevantes, estánobligados a colaborar en la planificación ydesarrollo de un sistema de transición desde elcolegio al trabajo.

Los montos entregados durante 1999alcanzaron 74 centavos per cápita16 para la

15 Otras leyes que han financiado programas relativos a la transición desde el colegio al trabajo son la Ley de Carl D. Perkins sobreTecnología Aplicada y Capacitación de 1990, la cual financió programas de capacitación, la integración de la formación técnico-profesionaly la académica, entre otras cosas, y la Ley de Individuos con Discapacidad de 1992 que entregó fondos para facilitar las transiciones delcolegio al trabajo para jóvenes con discapacidades.

16 La población estimada de Estados Unidos en el año 1999 ascendió a 273,866 millones de personas. (Fuente: U.S. Census Bureau).


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adopción de esquemas de transición. Por otraparte, en el mismo año, 9 centavos adicionalesper cápita fueron entregados a asociacioneslocales en zonas rurales y urbanas para ejecutarprogramas de transición en áreas de alta pobrezay que no habían recibido ya fondos destinados azonas de pobres.

• Administración conjunta de dicha ley con elDepartamento del Trabajo, alineando la entregade fondos, el monitoreo y la asistencia técnica, laauditoría financiera, el reporte de desempeño yotros procesos centrales en las incitativasestatales de creación de esquemas de transicióndel colegio al trabajo, con los relacionados conprogramas de educación en ambosdepartamentos.

• Asistir a la implementación y mejorar los sistemasde transición del colegio al trabajo medianteasistencia técnica, identificación de buenasprácticas y evaluación del progreso de losestados.

• Creación de redes de información y contacto entrecolegios, institutos y empleadores.

• Preparación de los profesores para participar ensistemas de transición entre el colegio y el trabajomediante la ayuda a institutos de educación aincorporar elementos de modelos de transiciónen sus currícula.

Los efectos directos de los fondos destinadosa la transición desde el colegio al trabajo han sido elaumento de recursos disponibles para las redeslocales de educación que, por una parte, ligó a losempleadores y los colegios y, por otra parte, ayudóa jóvenes a conectar su trabajo en el colegio con elaprendizaje en el trabajo. Más que establecer unsistema nacional o incluso una estrategia nacional,

lo que surgió fue un conjunto de experimentos yprogramas -algunos de ellos nuevos, otros yaestablecidos con anterioridad- que combinaron losfondos federales con fondos locales, aportes defundaciones, contribuciones de empleadores yestablecieron programas federales para asistir tantoa colegios como a jóvenes desaventajados.

La multiplicidad de iniciativas que han surgidoen este contexto pueden ser categorizadas deacuerdo a los siguientes rubros:

• Programas que facilitan la transición: soniniciativas que forman lazos entre empleadoreslocales y los colegios para facilitar la transicióndesde la educación a la vida laboral; las funcionesincluyen identificación de empleos y habilidades,intercambio de información y colocación laboral.

• Iniciativas que reducen la incertidumbre sobre elmercado laboral: se trata de proyectos quepretenden informar acerca del funcionamiento delmercado laboral, qué tipo de inversiones eneducación son rentables con alta probabilidad,qué clase de habilidades son y no son valoradaspor el mercado laboral.

• Construcción de redes: son programas einiciativas que sirven como centros de informacióny puntos centrales para la construcción de redesentre colegios, empleadores y jóvenes para lacreación de mejores conexiones entre laeducación y el lugar de trabajo.

• Mejoramiento de la educación y eficacia de lacapacitación: son programas e iniciativas quepretenden mejorar las habilidades de jóvenes,particularmente los desaventajados, mediante eldiseño de educación efectiva basada en el colegioo el trabajo y programas de capacitación, igualque asegurar el acceso a servicios sociales.


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iii) Estrategias complementarias

A las estrategias centrales recién descritasse suman otras iniciativas que complementan ypotencian los efectos de las acciones de gobierno.

• Promoción de la participación de los padres:

Además de las dos líneas centrales que abordael Departamento de Educación en ambos casos- el financiamiento de iniciativas y la recopilación,análisis y diseminación de información- elSecretario de Estado creó en 1994 la Asociaciónpara la Participación de Padres en la Educación(“Partnership for Family Involvement in Educa-tion”) con el objeto de mejorar la eficacia en ellogro de los objetivos educacionales delDepartamento y reconociendo el papel crucial quetienen los padres en la enseñanza de sus hijos.Para incentivar tal participación, el Departamentode Educación administra la asociación y ofrecerecursos, ideas, financiamiento y conferenciasrelevantes para la participación activa de padresen la educación. Diversas institucionesasociadas, tales como asociaciones entre padresy colegios y grupos religiosos, entre otros, secomprometen a potenciar la participación de lafamilia en el aprendizaje de los niños a través deuna variedad de actividades, entre las que seencuentran, por ejemplo, programas para anteso después del colegio e iniciativas de tutores ymentores. El papel del Departamento deEducación es proveer una red de apoyo para lasorganizaciones y empresas que trabajan porinvolucrar a la comunidad en la educación,permitiendo el contacto entre organizaciones, elintercambio de recursos e ideas y la identificacióny diseminación de programas exitosos.

• Flexibilizad en el uso de fondos federales

Cabe destacar, además, que determinadasnormas introducidas en leyes de 1994 (Goals2000: Educate America Act, School-to-WorkOpportunities Act) y en la re-aprobación de la Leyde Educación Primaria y Secundaria y la Ley deFlexibilidad en Educación de 1999 le entregan alos estados, distritos y demás institucionesinvolucradas en la educación mayores niveles deflexibilidad en cuanto a cómo pueden usar losfondos de los programas federales para apoyarlos esfuerzos de mejoramiento del estado olocales17. Específicamente, el Departamento deEducación o las Agencias de Educación de Estadoacreditadas por éste, pueden ante petición de lainstitución que postula a fondos de programasfederales, no exigir el cumplimiento de requisitosespecificados en tales programas, siempre ycuando la institución demuestre que al hacerlo ypermitir la recepción de fondos federales, semejorará la calidad de la educación.

• Evaluación del grado de cumplimiento de las metas

En cuanto al logro de los objetivos planteadospor el Departamento de Educación en sus planesestratégicos, éste es evaluado y reportado por elPanel Nacional de Metas en Educación (“NationalEducation Goals Panel”). El Panel es una agenciadel poder ejecutivo del gobierno federal,independiente, que tiene como misión catalizarcambios fundamentales en los colegios,comunidades, estados y la nación para lograr losobjetivos nacionales en educación y monitorearel progreso del país y los estados hacia elcumplimiento de éstos. Sus responsabilidades

17 El mecanismo se denomina “Flexibility Waivers”.


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son el reportar los progresos nacionales yestatales en el logro de los objetivos, trabajar parael establecimiento de un sistema de altosestándares académicos y de evaluación,identificar acciones a ser tomadas por gobiernoslocales, estatales y el federal y construir unconsenso nacional y bipartito para lograr losobjetivos.

• Programas de otros departamentos de Estado

Además del Departamento de Educación, haytambién algunos programas de los Departamentode Trabajo, Salud y Justicia que financianiniciativas relacionadas con la prevención de ladeserción escolar y que contribuyen a conformarla política nacional en la materia. El Departamentode Trabajo administra fondos para Oportunidadespara Jóvenes (Youth Opportunity Grants) quepromueven la creación de asociaciones localespara la provisión de alternativas educacionales ylaborales a jóvenes entre 16 y 24 años que vivenen localidades con altos niveles de pobreza.Durante 1999, cerca de 5 millones de jóvenes sebeneficiaron del programa y éste tuvo unfinanciamiento de 91 centavos per cápita. El planestratégico del Departamento de Salud ("HealthyPeople 2010"), por su parte, contiene tambiéncomo uno de sus objetivos, el incremento de lastasas de terminación de educación secundaria,mientras que el Departamento de Justicia financiamodelos de prevención de la deserción escolarcomo “Communities in School” y programas dementores como “JUMP”, los que se describen enla sección de políticas locales.

A pesar de que los fondos federales para laeducación son relativamente poco importantes enrelación a los gastos estatales y locales, lasestrategias adoptadas por el Departamento deEducación en la persecución de los objetivosplanteados en sus planes estratégicos -la entregade fondos a proyectos determinados y lasistematización y diseminación de información-, hanresultado ser herramientas eficaces en la alienaciónde las políticas estatales y locales a la nacional. Loanterior ocurre, al menos en parte, debido a que losmecanismos de asignación de fondos se basan enuna asignación al Estado, en una primera instancia,la cual es posteriormente distribuida a asociacioneslocales relevantes de acuerdo a los principios deasignación establecidos en el nivel federal. Al igualque las políticas federales, aun cuando las metastienen relación con aumentar los estándares deaprendizaje de los alumnos y las reformas másimportantes que se están llevando a cabo tienenrelación con revisión del currículum, políticas dedesarrollo profesional para apoyar los nuevosestándares académicos y la creación de medidaspara una efectiva rendición de cuentas por parte delos colegios, la prevención de la deserción escolar y

IV.2. PolíticasEstatales y Locales


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el incremento de las tasas de terminación sonobjetivos explícitos de las políticas de los Estados.

A continuación se presentan, a modo deejemplo y de acuerdo a la información publicada porsus respectivos Departamentos de Educación, lasestrategias adoptadas por los tres Estados de mayorpoblación de Estados Unidos: California, Nueva Yorky Texas. Posteriormente se describen brevementealgunos de los programas específicos que hansurgido en el nivel de estado o colegio, no sólo enlos estados mencionados, sino que en cualquierade Estados Unidos.

IV.2.1. California

California es el Estado más grande deEstados Unidos en términos poblacionales, ya quesus residentes ascienden a casi 30 millones dehabitantes. En cuanto al sistema educacional,alrededor de 5,5 millones de estudiantes asisten a7.871 colegios organizados en aproximadamente mildistritos de educación. Alrededor de mil millones dedólares son asignados anualmente al Estado pormedio del Título I de la Ley de Educación Primaria ySecundaria, posteriormente son distribuidos deacuerdo al número de alumnos de bajos ingresosen cada colegio y son complementados con fondosestatales para programas relativos a la prevenciónde la deserción escolar. A continuación se presentanlos principales programas.

Reintegración

California actualmente está llevando a cabodos programas piloto diseñados para traerestudiantes que han desertado devuelta al colegio.Nueve Clínicas de Educación trabajan con niños quehan estado fuera del sistema escolar por al menos45 días, definición usada para deserción, yaproximadamente 50 Centros de Trabajo Alternativosa la Educación sirven tanto a estudiantes que ya han

desertado del colegio como a estudiantes que estánexhibiendo signos de abandonar el colegio.

Las clínicas educacionales fueron establecidasen 1986 y son explícitamente un programa derecuperación de la deserción. Son programaseducacionales autónomos e independientesfísicamente de los demás programas educacionales.El foco de las clínicas es sobre actividades queentregan habilidades básicas y que motivan a losestudiantes. Se provee un alto grado de instrucciónpersonalizada. Durante 1996, las clínicas recibieron1,4 millones de dólares de fondos estatales yatendieron 2.280 jóvenes entre 13 y 19 años de edad.

Los Centros de Trabajo Alternativos a laeducación, por su parte, corresponden a unaestrategia de reintegración adoptada por distritoseducacionales y apoyada por el estado mediante elfinanciamiento de un especialista en reintegración enel nivel de distrito denominado “outreach consultant”.Los objetivos de este programa son lograr elaprendizaje de habilidades académicas, operar uncentro de diagnóstico para determinar lasnecesidades del alumno y proveer una combinaciónde instrucción en la sala de clases con capacitaciónen el trabajo, asesoría y servicios de colocaciónlaboral. El fin último es lograr que los desertoresterminen la educación secundaria y reciban su di-ploma, aprueben el GED o examinación equivalenteo que ingresen a alguna institución técnico-profesional. Se estima que 23 mil estudiantes fueronapoyados por este programa en 1996.

También existe un programa estatal determinación de educación secundaria denominadoContinuación de la Educación. De acuerdo a éste,los colegios ofrecen programas con énfasis en laformación técnico-profesional para que jóvenesentre 16 y 18 años, que están sujetos a las leyesde asistencia obligatoria a establecimientoseducacionales pero en riesgo de desertar, obtengansu diploma de educación secundaria. Se trata deprogramas más flexibles y con menor dedicación


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horaria que la educación general y que pueden incluirasesorías, prácticas laborales y colocación laboral.En 1996, alrededor de 70 mil alumnos se habíanmatriculado en el programa. Durante ese mismo año,14.800 alumnos se graduaron.


Con el objeto de acomodar la educación alas necesidades e intereses de los estudiantes detal forma que éstos logren altos niveles deaprendizaje y resolver los problemas que derivaronen una situación de riesgo de fracaso escolar, enCalifornia existen diversos esquemas de educaciónalternativa al imperante en el sistema educacional.Las alternativas educacionales proveen la necesariaflexibilidad, estrategias y enfoques individualizadosy efectivos y servicios de apoyo y asesoría paragrupos en riesgo.

En 1976, entró en vigencia la legislaciónrelativa a la educación pública alternativa enCalifornia, la que, además de definir qué son loscolegios alternativos y sus objetivos, autorizó a lasinstituciones a cargo de cualquier distrito a crear ymantener tales colegios. Los requisitos para que uncolegio sea clasificado como alternativo son: que losprofesores y estudiantes sean seleccionados entrepersonas que voluntariamente quieren trabajar oestudiar en ellos, que el programa educacional seaun programa global significativamente distinto de losprogramas estándares ofrecidos en el distrito y queel ambiente de aprendizaje sea tal que permita a losestudiantes alcanzar sus máximos potenciales. Loscolegios alternativos, sirven tanto para probarenfoques educacionales distintos al que está en usoen los demás colegios como para proveer ambientes

18 Fueron inicialmente creados en la década de los 70 en grandes universidades urbanas como apoyo a la política de eliminación de lasegregación racial de la educación. La idea fue crear colegios tan buenos que atraerían a grupos étnicamente heterogéneos de losdiversos distritos educacionales que habían sido definidos anteriormente de forma segregada.

educacionales especiales para ciertas poblaciones,en cuyo caso están centrados en las necesidadesde determinados grupos de alumnos.

Entre los tipos de colegios alternativos que existense encuentran:

• Colegios Libres: enfatizan mayores grados delibertad para estudiantes y profesores

• Colegios Imanes18: tienen un currículum únicobasado en un tema o método de instrucciónespecial, tales como el arte o algún oficio enparticular, y alumnos y padres fuera del distritoen que se ubican pueden optar por asistir a él.

• Colegios Multi-culturales, bilingües o étnicos• Colegios Abiertos: las actividades de aprendizaje

están individualizadas y organizadas alrededor delinterés del alumno.

• Colegios sin paredes: infraestructura comunitariay recursos son usados para actividades deaprendizaje

• Academias en la calle, centros de deserción ycentros de maternidad: son programas ofrecidospara poblaciones en riesgo o específicas.

• “District Community Day Schools”: establecidospor primera vez en el año académico 1996/97, esun programa alternativo para alumnos expulsadosdel sistema escolar y otros jóvenes en riesgo yque ha sido puesto en marcha en alrededor de100 distritos.

Adicionalmente, los distritos de colegiostambién pueden ofrecer, con el objeto de adecuar laentrega de servicios educacionales a necesidadesparticulares de niños y jóvenes, un esquema deEstudio Independiente, el que requiere de unadedicación equivalente a jornada completa o parcialy que puede ser sustitutivo o complementario a la


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jornada escolar. Mediante la firma de un acuerdode estudio independiente, se establecen los cursosque el alumno deberá completar en tiemposequivalentes a los marcos temporales establecidospara tales cursos en clases. El currículum y métodosde estudio especificados en un contrato de estudioindependiente, deben ser consistentes con laspolíticas y procedimientos vigentes en el distrito.Los resultados del trabajo realizado por los alumnos

bajo esta modalidad son revisados por un profesorque supervisa y, con objeto de contabilidadadministrativa de asistencia escolar, son valoradosen términos de tiempo dedicado.

El número total de alumnos que asistían alos colegios y programas alternativos mencionadosascendían a poco más de 300 mil en 1998 (vercuadro Nº6).

CUADRO Nº6

Fuente: "Program Profiles", Educational Options Office, California Department of Education, 2000.

Colegios alternativos y matrícula en 1998

19 El Cabe destacar que los colegios que ofrecen esquemas de Estudio Independiente generalmente atienden también a una población deestudiantes que asiste de forma tradicional a clases.

En cuanto al financiamiento de los colegios yprogramas alternativos, a diferencia de los colegios“Imán”, que corresponden a una iniciativa federal, elEstado de California cuenta con determinadosmontos anuales para estas alternativaseducacionales, los cuales son repartidos de acuerdoa la proporción que cada colegio o programa,representa del total de niños que asisten a talescolegios, medido como asistencia diaria promedio.

Por otra parte, la legislación de Californiatambién establece el Programa de Oportunidadespara la Educación (Oportunity Education) que, másque ser una alternativa permanente para alumnosen riesgo, se trata de una intervención de corto plazoorientada a asegurar que los alumnos serán exitososcuando vuelvan a las clases regulares. Los colegios,cursos o programas creados bajo este esquemaproveen de apoyo adicional a estudiantes que cursan

Nº de colegios Nº de matrículas

Clase de Programa K - 8 9-12 Subtotales K - 8 9-12 Subtotales

Imán 368 118 486 141.887 65.862 207.749Estudio Independiente19 753 647 1.400 10.060 55.851 65.911Otras Alternativas 183 170 353 11.363 16.674 28.037Totales 1.304 935 2.239 163.310 138.387 301.697


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Transición del Colegio al trabajo

En cuanto a la creación de un esquema detransición desde el colegio al trabajo fomentado porel gobierno federal, la agencia responsable de sudesarrollo es el Departamento de Empleo yDesarrollo, el cual se encuentra asociado alDepartamento de Educación y la Oficina del Ministrode Institutos de Formación Técnico Profesional. Cali-fornia ha tenido varios programas modelos enoperación, entre los que se encuentran academiasprofesionales, esquemas de aprendices y educacióncooperativa y “Tech Prep”, programa establecido porla Ley de Carl D. Perkins sobre Tecnología Aplicaday Capacitación de 1990 y que crea asociacionesentre agencias locales de educación e institucionesde educación terciaria para la ejecución deprogramas de cuatro años diseñados a preparar alos estudiantes para una ocupación de caráctertécnico. De acuerdo a información recabadamediante una encuesta en 1994, no obstante, éstosprogramas aún no habían sido coordinados en unsistema coherente, mientras que sí se habíandesarrollado currícula estándar para cinco áreas deformación técnica: (agricultura, administración,economía doméstica, salud, industria y tecnología)y la creación de transiciones exitosas desde elcolegio al trabajo fue integrada en el programa marcode reforma escolar de 1992.

IV.2.2 NuevaYork

Una de las metas fijadas por el Departamentode Educación del Estado de Nueva York, entidad acargo de la educación de alrededor de 3 millones250 mil niños en edad escolar, es que “todos losestudiantes lograrán altos estándares de desempeñoacadémico y comportamiento y demostrarán los

entre primero y duodécimo año que habitualmenteno asisten a clases, tienen asistencia irregular,problemas de conducta cuando asisten o están enriesgo de fracasar académicamente. El programaprovee de un ambiente de apoyo con currículumespecializado, asesoría, servicios psicológicos yasistencia de tutores. Existen fondos estatales paratales programas, pero sólo para estudiantesmatriculados entre séptimo y noveno año. El totalde niños y jóvenes que participaron en estosprogramas en 1996 ascendió a 1.904.

Cabe destacar, por último, que existen fondosespeciales destinados a financiar la réplica deprogramas de prevención de la deserción escolarque pertenecen a un listado de programas modelos,estrategias y experiencias exitosas en el incrementode la asistencia, mejorar el ambiente escolar y enaumentar la participación de los padres, estudiantesy la comunidad en la educación de jóvenes en riesgo.

Apoyo académico fuera del horario escolar

Con el objeto de apoyar a los alumnos queregistran bajos logros académicos y prevenirpotenciales casos de deserción escolar por bajorendimiento, en California existen una serie deprogramas financiados por el Estado que sedesarrollan en horarios distintos a los de los colegios.Comprenden rangos de edad correspondiente ajardín infantil hasta noveno o duodécimo año y serealizan después del colegio, los sábados y en lasvacaciones. El financiamiento estatal asignado adichos programas ascendió en el año académico1999/2000 a alrededor de 680 millones de dólares(aproximadamente 110 millones de dólares enpromedio por programa), monto que escomplementado con los fondos federales asignadosmediante la Ley de Educación Primaria y Secundaria.


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conocimientos y habilidades requeridos por unmundo dinámico" y dos de los indicadores fijadospara medir el grado de avance de la política deestado son las tasas de deserción escolar, desde eljardín infantil hasta el duodécimo año, y las tasas determinación de programas educacionales en general.Las estrategias esbozadas para afectar dichosindicadores son el uso de información de desempeñopara analizar las necesidades de los estudiantes ymejorar la instrucción y el desarrollo de planesglobales para asignar fondos a estrategias quemejoren los logros de los estudiantes, incluyendoayuda y tiempo de instrucción adicional paraestudiantes con dificultades.

Recopilación y diseminación de información sobrelos resultados de programas

El programa específico mediante el cual serecopila y disemina información relativa aldesempeño de los diversos programas es “SharingSuccess”. El Departamento de Educación financiay administra el programa, el que contempla elcontrol de calidad de los programas y su validaciónen caso de aprobar un riguroso proceso deevaluación o su denominación como prácticaprometedora en caso de haber antecedentessuficientes sobre el éxito del programa (serviciosprovistos al costo por el Centro de AsistenciaTécnica), aun cuando no sean estadísticamenterigurosos, la diseminación de los programasvalidados y prometedores y la réplica de programasbien evaluados en lugares distintos20.

El trabajo del Departamento escomplementado con una red regional denominada“Effective Schools Consortia Network”, el cual estádedicado a ayudar a los distritos escolares locales a

identificar las causas sistémicas del pobredesempeño escolar. El superintendente de distritosy los miembros de los comités ejecutivos de cadauno de los cinco consorcios dan servicios deasistencia y planificación a los colegios de la regióny reciben financiamiento para asistir en ladiseminación y capacitación de programas validadosy prácticas prometedoras.

Por otra parte, el Departamento de Educacióndel Estado de Nueva York también le entregafinanciamiento a “Education 21", una agenciaeducacional sin fines de lucro, para que trabaje conlos colegios para facilitar la réplica de programasvalidados y prácticas prometedoras. De igual forma,existe un “facilitador de colegios no públicos” quetiene las mismas funciones, pero en relación concolegios privados, y que también recibefinanciamiento del Estado.

Transición desde el colegio al trabajo

El desarrollo de un sistema integral detransición desde el colegio al trabajo, por su parte,está a cargo de la Oficina de Preparación de FuerzaLaboral y Educación Permanente del Departamentode Educación, con el cual colaboran la Oficina delGobernador, el Consejo de Empresas del Estado deNueva York, el Departamento de Trabajo y DesarrolloEconómico, el Consejo de Asociaciones para laCapacitación y organizaciones de padres. Lacoordinación entre agencias es realizada medianteun Comité de Asesoría, compuesto de miembros delgobierno, de la comunidad, empleadores ytrabajadores. En 1994, ya se encontrabanfuncionando varios elementos del sistema detransición creado. Además, de la ampliación de lamatrícula de “Tech Prep” y esquemas de educación

20 Alrededor del 90% de los distritos escolares ha adoptado algún programa validado en los últimos nueve años.


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• porcentaje de estudiantes que terminan laeducación secundaria

• tasas de deserción anual en el nivel de estadopara todos los estudiantes

• porcentaje de retiros anuales sin justificación

2. Construir la capacidad del sistema de educaciónpública para que todos los distritos escolares ycolegios continúen proveyendo a cada estudianteacceso a adecuados recursos y programaseducacionales.

Algunos indicadores descritos son: • número de estudiantes atendidos mediante

programas y servicios de educacióncompensatoria

• número de estudiantes atendidos por cursosde capacitación

3. El sistema educacional del estado continuará elmejoramiento de los logros en cada nivel y lastasas de terminación de la educación secundariapara todos los estudiantes a través del desarrolloy provisión de instrucción efectiva, apoyo yprogramas innovadores que maximicen lasventajas obtenidas de los fondos federales.

Entre los indicadores establecidos para medirlos avances en esta área se encuentran en gen-eral las mediciones relativas a los fondosfederales canalizados a los distritos y el númerode jóvenes atendidos por diversos programasespeciales.

Las dos principales líneas de acciónadoptadas por la Agencia Educacional de Texas paralograr tales objetivos son la provisión de programasde educación compensatoria a alumnos connecesidades especiales y el desarrollo y ejecuciónde un plan para la prevención de la deserción escolar.Por otra parte, también ha realizado acciones paraavanzar en la creación de un sistema de transicióndesde el colegio al trabajo integral en el estado.

cooperativa, existían 12 programas pilotos enfuncionamiento y una red de colegios denominados“Compact Partnership Schools”, los que ponían enmarcha cambios organizacionales significativos parala incorporación de sendas de estudio técnico-profesionales.

Cabe destacar, también, que el Departamentode Educación del Estado de Nueva York administrafondos para la elaboración de estrategias detransición desde el colegio al trabajo medianteasociaciones locales. Durante el año académico1998/1999 los fondos distribuidos ascendieron a 9millones de dólares.

IV.2.3 Texas

En el Estado de Texas, la AgenciaEducacional de Texas es la institución encargadade proveer, en conjunto con las autoridades locales,servicios educacionales a 4 millones de niños yjóvenes en edad escolar. Algunos de los objetivosplanteados en su Plan Estratégico para el período2000-2005, relacionados con la prevención de ladeserción escolar son:

1. Todos los estudiantes demostrarán un desempeñoacadémico ejemplar, en comparación conestándares estatales y nacionales en lectura y lasmaterias básicas del lenguaje inglés,matemáticas, ciencia y ciencias sociales.

Entre los indicadores establecidos para medir losavances están:

• porcentaje de estudiantes que desertan delsistema público escolar entre el noveno yduodécimo año

• porcentaje de estudiantes económicamentedesaventajados que termina la educaciónsecundaria


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Política de Educación Compensatoria

La provisión de servicios a poblaciones connecesidades especiales, ya sea por encontrarse ensituaciones de riesgo social o por tener algunadiscapacidad, está a cargo de la Oficina para laEducación de Poblaciones Especiales, la queadministra los fondos federales asignados a Texasy los fondos propios del Estado. La Unidad de“Waivers21" Federales y Estatales y de Iniciativastiene a su cargo el programa estatal de educacióncompensatoria, el cual está diseñado para mejorary enriquecer los programas de educación regularespara estudiantes en situación de riesgo22. El objetivoes incrementar los logros y reducir la tasa dedeserción de los estudiantes identificados como enriesgo. Mediante la determinación del programa deenseñanza acelerada o compensatoria los distritosdeben usar datos de desempeño que resultan delos instrumentos de medición del estado y cualquierotro examen de rendimiento administrado por eldistrito particular. Basados en esta determinaciónde necesidades, los funcionarios del colegio y distritoeducacional diseñan las estrategias apropiadas, lasque se incluyen en un plan de mejoramiento delcolegio o del distrito. Por ley, el plan de mejoramientodebe comprender una estudio integral denecesidades, objetivos de desempeño cuantificables,estrategias identificadas para el mejoramiento delalumno, recursos y funcionarios identificados, plazosespecíficos en los cuales cada estrategia serámonitoreada y un criterio de evaluación formativa.Cada distrito es responsable de evaluar la efectividadde los programas diseñados localmente y elprograma de educación compensatoria diseñado poréste para satisfacer las necesidades de susestudiantes en riesgo debe estar incluido en el plan

de mejoramiento que los distritos están legalmenteobligados a tener.

Los criterios utilizados para identificar a losalumnos en riesgo están legalmente definidos.Califican los estudiantes que cursan entre séptimo ynoveno grado menores de 21 años de edad y que:a) no fueron promovidos al siguiente curso por másde dos años escolares; b) tienen habilidadesmatemáticas o de lectura que son dos o más añosinferiores a lo correspondiente a sus cursos; c) nomantuvieron un promedio equivalente a 70 en unaescala de 100 en dos o más cursos durante elsemestre, o no están manteniendo tal promedio endos o más cursos en el semestre en curso y que seestima no se graduarán dentro de cuatro años a partirdel día que inician el noveno año; d) tuvieron maldesempeño en los instrumentos de mediciónacadémicos; o e) están embarazadas o son padres/madres. Adicionalmente, califican los estudiantesque cursan desde el pre-jardín infantil hasta sextoaño que: a) no se desempeñaron adecuadamenteen un examen de grado de preparación o dedesempeño académico suministrado a principios delaño escolar b) son estudiantes de escaso dominiode inglés de acuerdo a definiciones del Código deEducación del Estado de Texas; c) han sido abusadosfísicamente, sexualmente o psicológicamente o d)presentan problemas de comportamiento e incurrenen conductas inadecuadas descritas en el Códigode la Familia.

La distribución del fondo estatal para laeducación compensatoria a los distritos escolaresse realiza de acuerdo al número de estudiantesdesaventajados en cada distrito, los que sondeterminados de acuerdo la cantidad de niños que

21 Se trata de la administración de las peticiones de flexibilización de requisitos establecidos en programas estatales o federales para elfinanciamiento de programas descritos ya en la sección relativa a las políticas nacionales sobre prevención de la deserción escolar.

22 La diferenciación entre estudiantes en riesgo y estudiantes en situación de riesgo es reveladora acerca de la concepción detrás delprograma de educación compensatoria: focalizar recursos para resolver las situaciones que rodean al niño o joven y que lo hacenpropenso a tener problemas en la continuación de sus estudios.


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están incorporados en el programa nacional dealmuerzos gratis o a bajo costo al año anterior enque se realiza la asignación de fondos. El númeroestimado de alumnos atendidos mediante programasde educación compensatoria en el año académico1999/2000 es de poco más de 1,5 millones.

Prevención de la deserción escolar

Además de la política de educacióncompensatoria descrita, la Oficina para la Educaciónde Poblaciones Especiales desarrolla planes deprevención de la deserción escolar que comprendentres años, siendo el último sobre el cual se obtuvoinformación el relativo a los año 1997-1999.

Las acciones efectivamente emprendidas enel marco de este plan comprenden las siguientes:

• el establecimiento en 1997 de la Red deParticipación de los Padres de Texas paradistribuir información y promover la participaciónde éstos en la educación

• la realización de conferencias de capacitaciónpara padres que participen en la prevención de ladeserción

• el incentivo a los distritos a ofrecerle cursos decapacitación a los estudiantes definidos como ensituación de riesgo

• la promoción a la formación de asociacionesentre colegios y empresas e industrias parapreparar las generaciones de jóvenes con lashabilidades tecnológicas requeridas en el mundolaboral

• la realización de cambios curriculares mediantela revisión de contenidos e introducción deconocimientos y habilidades esenciales ogenéricas y fomento de programas de asesoríasen desarrollo profesional

• la creación y expansión del Programa de AñoEscolar Extendido Opcional para niños y jóvenesque con alta probabilidad no serán promovidos al

siguiente curso• la integración de los colegios alternativos, que

proveen una gama de ambientes educacionalesno tradicionales para motivar a los estudiantes apermanecer en el colegio, al sistema global deevaluación de desempeño de los colegios delestado.

Transición del colegio al trabajo

En cuanto al grado de desarrollo de unsistema global de transición del colegio al trabajo, elConsejo sobre Fuerza de Trabajo y CompetitividadEconómica de Texas fue creado para coordinar alas agencias de educación, capacitación y desarrolloeconómico para coordinar la planificación, eldesarrollo y la ejecución de un sistema detransiciones integral en el estado. A pesar de queaún no había un sistema en funcionamiento en 1994,el número de estudiantes en programas de “TechPrep” ascendió a 43 mil y el estado asignó fondospara que universidades y otras institucionesrealizaran investigaciones sobre los principalestemas relativos a los sistemas de transición desdeel colegio al trabajo.

IV.2.4. Ejemplos de Programas

Como se desprende de las políticas estatalesdescritas, en el nivel colegio o distrito confluye unaserie de fondos, tanto federales como estatales, quefinancian iniciativas cuyos objetivos coinciden conlas políticas educacionales nacionales y estatales.Debido a lo anterior, existe una gran variedad deprogramas llevados a cabo en el nivel de distrito ocolegio, algunos centrados en una sola clase deintervención mientras que otros en un conjunto deactividades simultáneas. De hecho, existen fondosespecialmente destinados a transformaciones


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integrales de los colegios de acuerdo a pautas dereformas exitosas en la reducción de la deserciónescolar, lo cual fomenta la adopción de cambiosglobales en la forma en que los colegios entreganservicios educacionales. De igual forma, generalmentelos fondos puestos a disposición de los distritos ycolegios promueven la creación de asociacionesentre éstos y las demás instituciones comunitarias yempresas23, por lo que las estrategias de prevenciónadoptadas por las autoridades locales en educaciónenmarcan los programas específicos en un contextode programa comunitarios.

Con el objeto de ejemplificar programas deprevención específicos que se desarrollan en el nivellocal, ejercicio que en ningún caso pretende serexhaustivo, a continuación se describen brevementealgunos programas de prevención de deserciónescolar clasificados como exitosos eninvestigaciones de los propios departamentos deeducación o instituciones independientes. Seencuentran ordenados de acuerdo a si sonesencialmente iniciativas de educacióncompensatoria, educación alternativa, integración deservicios sociales, capacitación o transición delcolegio al trabajo o de reintegración de niños yjóvenes que ya se encuentran fuera del sistemaescolar.

Educación Compensatoria

Debido a que la deserción tiene estrecharelación con bajos resultados académicos, uno delos principales programas o componentes deprogramas es la entrega de apoyo académicoadicional al recibido en las clases regulares, para lo

cual existen múltiples esquemas, entre los que seencuentra:

• “GREAT KIDS (Graduation Requires Effort andTime)", Nueva York: su objetivo es aumentar lasprobabilidades de niños de sexto a octavo gradoen riesgo social de completar su educaciónsecundaria. Los alumnos asisten a un programade seis semanas sobre habilidades básicas(matemáticas, ciencias, leer y escribir) en elverano de transición hacia la educaciónsecundaria y se forma una asociación entre elestudiante, el profesor y los padres, los que sonincentivados a participar a reuniones semanales.Las evaluaciones indican que niños que estabanuno o dos años atrasados en su formación esco-lar o que tenían problemas de conducta aumentansus logros académicos y su tasa de deserciónescolar se ve reducida.

• “BRIDGE”, Nueva York: dirigido a alumnos queasisten desde jardín infantil hasta el octavo año ycon el objetivo de mejorar el rendimiento y laasistencia, es un programa de instrucción paraeducadores y que permite detectar medianteherramientas científicas los distintos estilos deaprendizaje de los estudiantes y adecuar laenseñanza a éstos. El programa contempla lacapacitación y el apoyo permanente paraprofesores y la entrega de materiales de apoyopara profesores y estudiantes, un profesor deapoyo para el profesor de clases, la reagrupaciónde niños en grupos de múltiples edades en clasesespeciales o su inclusión en la clase regular y laeducación para los padres para apoyar las tareas.Existe financiamiento público para los gastos decapacitación de profesores.

• Mentores: existe evidencia empírica que apoya la

23 La ley “Goals 2000" de 1994 ha promovido la integración de servicios debido a que impone la obligación del desarrollo de PlanesEstatales de Mejoramiento de los Colegios y que éstos deben ser formulados por un amplio panel que incluya al gobernador y Director deColegios del Estado (“chief state school officer”), personal de educación de todos los niveles, padres y representantes de la comunidad,y oficiales de estado y locales responsables de servicios sociales y de salud.


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hipótesis de que los esquemas de mentores sonefectivos en disminuir la participación de jóvenesen actividades riesgosas y aumentan sus logrosacadémicos. Un caso particular de los programasde mentores es el “Juvenile Menoring Program(JUMP)" del Departamento de Justicia. Esteprovee de financiamiento federal para programaslocales que generan lazos entre jóvenes en riesgoy de adultos ejemplares (“role models”) en unambiente escolar o comunitario. Los mentoresincluyen personal de la policía y bomberos,estudiantes universitarios, adultos mayores,empleados federales y otras personas privadasque representan una amplia gama de profesionesy antecedentes. Los jóvenes son de todas lasrazas y de edades entre 5 y 20 años. Algunosestán cumpliendo condena de cárcel o libertadvigilada, algunos están en el colegio, y otros sondesertores escolares. En su primer año defuncionamiento (1995/96), JUMP trabajó conalrededor de 2.000 jóvenes en riesgo en 15estados a través de mentores uno a uno.

• Compartiendo Culturas, Houston: dirigido aestudiantes en cursos desde primero a quinto einiciado en 1994, el programa tiene como objetivosel proveer a estudiantes de minorías con unambiente de aprendizaje que apoye su desarrolloacadémico y que también enriquezca el desarrollode la lengua española en el resto de la población,eliminar la aislación social de estudiantespertenecientes a grupos étnicos minoritarios ypermitir a los demás estudiantes aprender unsegundo idioma. El componente esencial delprograma consiste en cambiar la composiciónétnica del curso de tal forma que tanto los alumnosde habla hispana como los de habla inglesarepresentan la misma proporción del total dealumnos del curso. De igual forma, la instrucciónde las materias es ideada de tal forma que am-bos idiomas son utilizados la misma cantidad detiempo. Una evaluación hecha en 1994 delprograma arrojó que ambos grupos mejoraron sudesempeño en tests estandarizados de dominiode ambos idiomas.


Los programas educacionales alternativoshan sido aceptados ampliamente como forma deprevenir la deserción escolar. Distritos escolares alo largo del país han reconocido la necesidad dedesarrollar programas educacionales alternativospara alumnos que no tienen logros en clasesregulares o que perturban el desarrollo de las clases.Los programas son estructurados y operados dediversas formas y contienen desde programas deapoyo en lectura y matemáticas para alumnos conproblemas académicos, hasta la suspensión alinterior del colegio para alumnos que perturban elambiente de aprendizaje.

Colegios alternativos están diseñados paracrear ambientes de aprendizaje más positivosmediante menores tasas de profesores a alumnos,instrucción individualizada y a ritmo propio delalumno y una clase menos estructurada y menoscompetitiva.

Los programas educacionales alternativosgeneralmente incluyen orientación por parte depares, capacitación para el liderazgo, aumentargrado de participación de los padres, clases dehabilidades, capacitación técnicas y mejoramientodel ambiente escolar.

Algunos programas exitosos son:

• “City-as-School”, Nueva York: es un colegiosecundario alternativo e independiente queincorpora en el currículum experiencias deaprendizaje en la comunidad. Los estudiantespasan hasta 40 horas a la semana en experienciasde aprendizaje de naturaleza empresarial, cívica,cultural, social o política. Grupos de seminariosemanales sirven de foros de discusión sobretemas de asesoría, académicos y sociales,mientras que clases pequeñas y especializadas


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apoyan las actividades. Está dirigido a niños enriesgo social y ha demostrado tener efectospositivos sobre tasa de terminación de estudios yactitudes hacia el colegio, los adultos y el trabajo.

• “Greenhouse: Experience-Based Career Edu-cation”, Nueva York: puede ser un colegiosecundario aparte o un colegio al interior de uncolegio. Está dirigido a estudiantes que cursanentre el décimo y duodécimo año y que sonpotenciales desertores y el principal elemento delprograma es que flexibiliza el currículumacadémico y los complementa con programas decapacitación basados en recursos comunitarios.Estos pueden ser internados o clases de aprendizy los miembros de la comunidad sirven comomentores para los estudiantes. Las evaluacionesindican que el programa mejora la actitud haciael colegio, mejora la toma de decisiones, aumentael conocimiento sobre las alternativas de profesióny aumenta la asistencia escolar.

• “CARE”, Nueva York: es un programa educacionalalternativo para jóvenes en riesgo con edadesentre 14 y 21 años y que se estima tienen altasprobabilidades de deserción. Los jóvenestrabajan intensivamente con funcionariosespecialmente capacitados para trabajar hacia unexitoso retorno de los alumnos a su colegio origi-nal. Un enfoque de aprendizaje individualizadoes integrado con educación para el trabajo,habilidades sociales y participación de los padres.Se ha demostrado que los participantes tienenmenores tasas de deserción, mejores resultadosacadémicos y menos problemas disciplinarios.

• “Project Soar”, Arizona: dirigido a jóvenes enriesgo y étnicamente diversos, el programaconsiste en entregarle a cada alumno un sistemaintensivo de apoyo académico por medio dementores. Las actividades que comprende son:mentores individuales para prevenir la desercióny enfatizar la necesidad de continuar la educación,tutores para asistencia en tareas, seminarios dehabilidades para el liderazgo y reuniones sobreoportunidades educacionales y profesionales,

sesiones entre padres e hijos para tratar temastales como la comunicación, mediación ycomunicación, internados de verano y entrega dehabilidades. Durante el año 1995/96 alrededorde 90 estudiantes participaron en el programa yde acuerdo a evaluaciones realizadas por la CorteSuprema de Arizona, los participantes delproyecto aumentan su asistencia en un promediode 15 días durante el año académico, lassuspensiones descendieron un 75% y los logrosacadémicos se incrementaron sustancialmente.

• “Day School Program”, Fresno: establecido en1993, el programa tiene como objetivo rehabilitaro cambiar el comportamiento de estudiantesentre los cursos segundo y octavo que presentanproblemas de disciplina y volver a integrarlos alos programas generales de estudio. Loscomponentes del programa incluyen terapia tantoindividual como familiar, manejo del enojo ycapacitación en estrategias de modificación decomportamiento para estudiantes y profesores.

Integración de Servicios Sociales

La ley de Educación Primaria y Secundariade 1994 provee de fondos para la coordinación deservicios sociales y de salud para los alumnos,pudiendo los distritos de colegios asignar hasta un5% del total de fondos entregados bajo esta ley atales fines. Los proyectos de coordinación deservicios proveen un mecanismo para ayudar a niñosy sus padres a focalizarse en los problemas fueradel colegio que pueden afectar negativamente lacapacidad de niños de aprender y alcanzarestándares académicos altos. Las tres clases deagencias comúnmente usadas para servir a losjóvenes en riesgo de desertar o que ya sondesertores son los colegios, los programas deempleo y capacitación y las agencias comunitarias.

Entre los programas que tienen como princi-pal componente la integración de servicios socialesse encuentran:


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• “STAR (Success through academic readiness)",Nueva York: es un programa intensivo que duratodo el año y que está dirigido a alumnos deeducación secundaria en riesgo. Un equipo multi-disciplinario compuesto por un director deprograma, un coordinador académico, un asesory trabajador de “outreach” y un coordinador conla educación terciaria o el trabajo, colabora paraproveer de apoyo académico, asistencia y apoyopara el desarrollo personal a lo largo de los añosde educación secundaria del alumno. Losestudiantes son identificados por los colegiossobre la base de factores tales como: bajorendimiento, inasistencia, infraccionesdisciplinarias y aspectos personales. Laparticipación de los padres es prioritaria. Elprograma ha sido exitoso en términos de reducirla inasistencia, entre otras cosas.

• “Youth Intervention Program”, Nueva York: unequipo multi-disciplinario provee de apoyo yasesoría a jóvenes en riesgo desde el jardíninfantil hasta el grado 12, ya sea con dificultadessociales, académicas o emocionales comoproveniente de una familia en riesgo. El equipodesarrolla un plan de servicio para el estudiantey se reúne una vez a la semana para establecerel progreso logrado, mientras que la colaboraciónentre el encargado de llevar adelante los planes,las organizaciones comunitarias y los padresaseguran un enfoque multi-facético y con Énfasisen el apoyo. El programa ha tenido resultadosefectivos en la creación de cambios positivos enla conducta y los logros académicos.

• “Communities in Schools Inc.”, antes conocidocomo “Cities in Scool Inc.” (CIS): fundado en 1977,fomenta el desarrollo de programas locales paraexpandir la integración de servicios en los colegiospara jóvenes en riesgo. Es una red deasociaciones locales, estatales y nacionales conparticipación tanto pública como privada queprovee asistencia y capacitación, asociaciones yevaluaciones para la adopción de esquemas deintegración de servicios sociales en alrededor de

1.500 colegios. El programa fue desarrollado parareducir la violencia en los colegios, prevenir a losestudiantes de desertar y proveer experienciasmás exitosas, para estudiantes de centros urbanosque generalmente fracasan en el colegio. Losestudiantes son referidos a los programas de CISpor magros resultados académicos, baja asistencia,problemas de comportamiento o problemasfamiliares. Se les ofrece apoyo académico, asesoría,actividades de enriquecimiento cultural, y otrosservicios sociales. Encargados del programamonitorean el progreso y bienestar de cadaestudiante. Los estudiantes y personal del colegioson agrupados en “familias” para proveer redesde apoyo. Evaluaciones hechas a los estudiantesque habían participado en CIS durante los añosacadémicos 1989/90 y 1990/91 indicaron que en1992/93, el 85% aún se encontraba en el colegioo se había graduado.

• “Instructional Consultation Team Consortium”,Baltimore: el equipo de consulta fue diseñado paraasistir en el incremento de la inclusión de jóvenescon necesidades especiales a las clases regularesy reducir las derivaciones inadecuadas aprogramas de educación especial. Los objetivosdel programa son poner en contacto a las perso-nas y los recursos a todos los niveles de tal formaque la educación general, la educación especialy el personal de servicios para alumnos quecursan entre el jardín infantil y el quinto añocompartan la responsabilidad para la educaciónde todos los estudiantes, proveer de programaeficaces y eficientes mediante la integración ycoordinación de servicio de apoyo disponiblespara los profesores en clases y sus estudiantes ycrear y mantener equipos de apoyo ycolaboración. Para el logro de lo anterior, equiposmulti-disciplinarios son creados al interior de loscolegios para promover las interacciones denaturaleza colaborativa y de resolución deproblemas entre profesores. Los miembros delequipo ayudan a los profesores y demásfuncionarios del colegio generar información


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basada en las clases que sea útil para decisionesde instrucción y documente la efectividad deestrategias de prevención.

Capacitación y Transición desde el Colegioal Trabajo

Los tres principales elementos de lossistemas de transición son el aprendizaje en elcolegio, el aprendizaje en contextos laborales yactividades que logran conectar ambos. El primerose basa en cambios curriculares para permitir elaprendizaje de contenidos académicos de formarelacionada al mundo laboral, el segundo consistede internados a trabajos de jornadas parciales quepermiten a los alumnos aprender habilidades parael trabajo y materias complejas y la conexión deambos tipos de esquemas se realiza medianteacciones de coordinación y administración conjuntade los programas entre los colegios y la empresa yasistencia a los alumnos mediante asesoría laboraly colocación laboral.

Algunos programas son:

• “Adolescent Vocational Exploration”, Nueva York:dirigido a jóvenes entre 14 y 17 años en áreaseconómicamente desaventajadas, es unaexploración de carreras profesionales previo alempleo que expone a jóvenes a oportunidadesde empleo y carreras. Incentiva la adquisición dehabilidades y combina instrucciones de cómofunciona el mercado laboral con visitas a terreno.Está a cargo del Departamento de Trabajo delEstado de Nueva York y existen fondos estatalespara iniciativas de réplicas.

• “Quantum Opportunities Program"; San Antonio,Philadelphia, Oklahoma City, Milwaukee,Saginaw: es un programa de transición del colegioal trabajo integral que combina la educación,capacitación, incentivos financieros y otros apoyosa jóvenes que inician el noveno grado y hasta lagraduación. Una evaluación conducida por la

Universidad de Brandeis detectó que losparticipantes del programa tenían mayoresprobablidades de graduarse que los noparticipantes y menores tasas de deserción.

• “YOP (Youth Opportunity Program)", Nueva York:es un programa de prevención de la deserciónescolar y de trabajo de media jornada que proveecapacitación a alumnos de educación secundariaen riesgo de desertar. El programa recibe ajóvenes que demuestran la necesidad deasistencia financiera. Su principal objetivo esprevenir la deserción escolar mediante la provisiónde capacitación, asistencia, y experiencia en elmundo laboral. Los estudiantes trabajan hasta 20horas a la semana durante el año escolar y 30horas a la semana durante las vacaciones, porlos cual son remunerados con el salario mínimo.En algunos colegios, el trabajo también otorgacréditos académicos. Un estudio de evaluaciónque analizó un período de cinco años reveló queel 86% había terminado el colegio, mientras queel 64% de los encuestados indicó que el programahabía sido importante en su decisión de terminarel colegio.

Vías de Reintegración

Los programas disponibles para los jóvenesque ya han desertado del sistema escolar varíandesde los auspiciados por institutos y colegiospúblicos hasta los ofrecidos por agenciaseducacionales en conjunto con programas de empleoy capacitación, siendo algunos de ellos lossiguientes:

• Youth Build USA: es tanto un colegio alternativocomo un programa de desarrollo comunitario quedura 12 meses y que ofrece capacitación,educación, asistencia y oportunidades dedesarrollo de liderazgo a jóvenes entre 16 y 24años que se encuentran fuera del colegio ydesempleados, mediante la construcción yremodelación de complejos residenciales para


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personas sin hogar o pobres en sus propiascomunidades. Existen 145 programas en 43Estados con 5 mil 500 participantes. Durante1997-1998, un promedio de 60% de losestudiantes terminaron el curso y 85% de los quelo terminaron ingresaron a educación terciaria oempleos.

• JOB CORPS: es el mayor programa en términosde fondos involucrados y popularidad dirigido ajóvenes fuera del sistema escolar. Es un programaresidencial para jóvenes entre 16 y 24 años,típicamente en un sitio especialmente adaptadoy lejos de centros de alta población, donde losresidentes siguen una combinación de educaciónbásica, capacitación técnica y entrenamiento dehabilidades sociales. Cuando los estudiantesegresan tienen acceso a la agencia de trabajodel programa y asistencia con colocación laboral,inscripción a educación superior y búsqueda delugar donde vivir y asistencia para el cuidado deniños. Casi 3 de cada 10 nuevos estudiantesdesertan en los primeros 90 días, el resto sequeda por hasta 2 años. El 80% que egresaencuentra trabajo o se matricula en educaciónsuperior. Los avances promedio son entre 2 y 3cursos en inglés y Matemáticas y alrededor de lamitad de todos los matriculados terminan unprograma de capacitación. Alrededor de 65.000estudiantes se matriculan cada año con un costode 1,15 millones de dólares (1997).

IV.3. IniciativasPrivadas

Debido a que uno de los elementos centralesde los esquemas de fondos para la educación, yasea federales o estatales, es que obliga a la creaciónde asociaciones entre los colegios, los serviciossociales e instituciones de la comunidad, entre elloslas empresas, los programas llevados a cabo paraprevenir la deserción escolar generalmente cuentancon la participación de fondos privados.

Por ejemplo, el programa “Coca-Cola ValuedYouth” es un programa que se ha ejecutado en 60colegios en ocho estados y que tiene como objetivoayudar a estudiantes de origen hispano mejorar sushabilidades en el inglés y lograr éxito académicomediante un esquema de mentores. Los mentoresson también de origen hispano y asisten a clases decapacitación para ser mentores efectivos. Sonremunerados por su actividad, la que además esválida para la acumulación de créditos académicos.


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Por su parte, la Fundación Ford entregafondos para iniciar programas de “Communities inSchools” en Nueva York, mientras que la red nacionalde asociaciones en que se enmarcan los programasde “Communities in School” cuenta con Univision yBurger King entre sus socios. Otros ejemplos son“Arizona Call-a-Teen Youth Resources Inc.”,organización privada sin fines de lucro dedicada apromover la autonomía económica de largo plazode jóvenes en riesgo y desertores y que provee deexperiencias de educación y capacitación diseñadosa mejorar las habilidades entre sus participantes, y“Centre for Employment and Training” de California,corporación privada sin fines de lucro dedicada a lacapacitación.

En el caso de los programas de transicióndel colegio al trabajo, la naturaleza de éstos implicaque la participación de privados es especialmenterelevante. A diferencia de otros países, en EstadosUnidos no existen procedimientos formales ni legalespara consultar y delegar poderes a los socios delsector empresarial, pero lo anterior es contrarrestadocon una tradición especialmente fuerte de laparticipación voluntaria del empresariado y otrossectores. Empresas como Aetna y Procter andGamble y múltiples Cámaras de Comercio u otrasinstituciones que agrupan a empresarios hanfundado y mantenido diversos proyectos.

La creación de asociaciones entre loscolegios y diversas organizaciones comunitarias yla ejecución de programas también es facilitada porla existencia de amplias redes de asociaciones devoluntariado. Por ejemplo, 500 programas a lo largodel país que incluyen el trabajo con mentorescuentan con la participación de “Big Brothers andSisters of America”, la organización de mentores

voluntarios más grande de Estados Unidos.

Por otra parte, existen numerosasorganizaciones privadas, con distinto grado deindependencia del gobierno y con o sin fines de lucro,que agrupan a los diversos actores del sistema deeducación y que realizan investigaciones en mate-ria de educación, diseminan información sobreprogramas exitosos, proveen de servicios deentrenamiento para profesores y asesorías para laejecución de programas de prevención de ladeserción escolar, entre otras cosas.

Por ejemplo, El Consejo de Directores deAgencias Educacionales de Estado (“Council of ChiefState School Officers”) es una institución de carácternacional y sin fines de lucro compuesto por losoficiales públicos que lideran los departamentos deeducación en los estados. Su misión es lograrconsenso entre sus miembros en temas de políticaeducacional y expresar sus planteamientos aorganizaciones profesionales, agencias federales, alCongreso y a la opinión pública. Uno de sus objetivosespecíficos es contribuir a los logros académicos deniños considerados en riesgo de fracaso escolar,para lo cual realiza y difunde investigaciones sobreexperiencias exitosas y sobre las cuales realizarecomendaciones.

El National Dropout Prevention Center(NDPC), por su parte, trabaja con profesores,administradores, empresas y líderes comunitariospreocupados con temas relacionados con ladeserción. Provee asistencia técnica a programasde prevención escolar, realiza investigaciones sobretemas relacionados a la deserción escolar yrecolecta, analiza y disemina información sobreestrategias de prevención de la deserción escolar24.

24 Otras instituciones son el “Northwest Regional Educational Laboratory”, “Council of Great City Schools”, el “National Community Educa-tion Association”, el “National Association of Partners in Education”, el “Intercultural Development Research Association”, el “NationalAssociation of Secondary School Principals”, el “Search Institute”, el “American Youth Policy Formum”.


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V. CONCLUSIONES

La organización de la educación en EstadosUnidos es altamente descentralizada, siendo lospropios colegios o distritos los que deciden loscurrícula y requisitos de inscripción y graduación, locual implica una gran variedad de colegios. Laspolíticas nacionales y estatales impulsadas relativasa la prevención de la deserción escolar -basadasprincipalmente en el financiamiento de líneas deacción probadas efectivas y la diseminación deinformación respecto de programas exitosos-, unidasa la diversidad de las organizaciones educacionalesexistentes, han generado una amplia gama deprogramas que tienen como objetivo reducir elnúmero de alumnos que deciden desertar delsistema escolar.

Ya sea como parte de reformas integrales delos colegios o programas comunitarios más globales,los programas de prevención de la deserción esco-lar impulsados en Estados Unidos pueden serordenados en las siguientes categorías:

1. Educación compensatoria: debido a que ladeserción escolar tiene estrecha relación conbajos resultados académicos, existen múltiplesiniciativas que pretenden apoyar académicamentea los alumnos con dificultades y elevar surendimiento a niveles considerados apropiadospara el grado que cursan. Las iniciativas incluyen

el trabajo con mentores y tutores, tiempo deinstrucción adicional fuera del horario escolar yel fomento de la participación de los padres en laeducación de los hijos, entre otros. Muchosprogramas están orientados a minorías étnicas oinmigrantes.

2. Educación alternativa: pensada para alumnos queno logran desarrollar sus habilidades académicasde forma adecuada en los formatos de instruccióntradicionales o que perturban el ambiente deaprendizaje del curso por problemasconductuales, programas educacionalesalternativos, ya sea permanentes o transitorios ydentro o fuera de las instalaciones tradicionales,ofrecen una variedad de alternativas en cuanto alos métodos de enseñanza usados y loscomponentes curriculares. Incluyendo muchasveces cursos de capacitación técnica, secaracterizan por bajas proporciones entrealumnos y profesores y la individualización de laenseñanza.

3. Integración de servicios sociales: con el objetivode abordar los problemas que pueden estardesencadenando el bajo rendimiento académico,tales como problemas familiares, diversosprogramas tienen como objetivo lograr unaefectiva coordinación entre los colegios, los


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Cabe destacar, para concluir, que las políticasadoptadas por el gobierno federal y los estatalespermiten que estrategias de intervención que handemostrado ser efectivas sean adaptadas a larealidad de cada distrito y colegio. La variedad deprogramas surgidos como resultados de esteproceso implica, a su vez, que los alumnos en riesgode desertar pueden, generalmente, ser integrados aprogramas que se adecuan a sus características yque están orientados hacia las razones particularespor las cuales su probabilidad de deserción es alta.Este mayor grado de individualización de larespuesta institucional ante la deserción escolar y lamultiplicidad de aspectos que son abordados por losprogramas son elementos característicos de la formaen que Estados Unidos ha abordado la prevenciónde la deserción escolar.

programas de empleo y las agencias comunitariaspara lograr entregarle un servicio integral a losalumnos. Comprenden la formación de equiposde trabajo multi-disciplinarios que desarrollan sulabor al interior de los colegios.

4. Transición desde colegio al trabajo: siendo laescasa utilidad de la educación escolar para elmundo laboral una de las causas de la deserción,los esquemas de transición desde el colegio altrabajo aumentan el atractivo de seguir en elcolegio debido a que ofrecen capacitación, ya seaal interior de los colegios o en ambienteslaborales, asesoría, entrega de información sobreel mercado laboral y colocación laboral, entreotras cosas.


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FRANCIA


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INDICE

I. Introducción





IV.1. Políticas Nacionales

IV.1.1 ObjetivosIV.1.2 Ejes de la política educacionalIV.1.3 Actual estrategia del Ministerio

de Educación NacionalIV.1.4 Programas Específicos

IV.2. Políticas Provinciales y LocalesIV.3. Iniciativas Privadas

V. Conclusiones

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I. INTRODUCCION

Al igual que en Inglaterra y Gales, el sistema deeducación francés descansa sobre un esquema decalificaciones que acreditan el dominio de cierto nivelde conocimientos o de un oficio o profesión y quedeterminan las opciones académicas y laborales delas personas al final de su educación obligatoria.

La “Encuesta Generación 1992” del Centro deInvestigación sobre Calificaciones demostró que laspersonas que no poseen calificaciones de ningún tipotienen tasas de desempleo sustancialmentesuperiores a los que sí las tienen y están,generalmente, empleados en trabajos no calificadosy poco estables. Este grupo de personas, además,sería el más afectado por las recesiones económicas,pues sería el que pierde la mayor proporción de susfuentes laborales.

En este contexto, el Ministerio de Educación Nacionalha establecido como prioridad del sistemaeducacional reducir la cantidad de personas quedejan o egresan el sistema escolar sin algún tipo decalificación, siendo la prevención del fracaso y ladeserción escolar sólo uno de los componentes aser considerado.

En el presente capítulo se describen la organizacióny estructura del sistema de educación francés, al igualque, de acuerdo a la información que fue posiblerecabar, las políticas de prevención del egreso sincalificaciones impulsadas por el gobierno.


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II.1. Organización

En Francia, la provisión de servicioseducacionales es responsabilidad del Ministerio deEducación Nacional. Administrativamente, el sistemaeducativo está dividido en 26 unidades territorialesque corresponden en mayor o menor grado a lasregiones del país. En cada una de ellas, unaAcademia, generalmente ubicada en la principalciudad de cada región, dirige a las autoridades lo-cales de educación en su zona. Los directores delas Academias dependen directamente del Ministeriode Educación.

Siendo un país muy centralizadoadministrativamente, Francia inició un proceso dedescentralización a principios de la década de losochenta, tendencia que fue introducida en el sistemade educación mediante las leyes de educación de1983 y 1984, además de la Ley de Orientación de1989, entre otras. El objetivo de llevar la toma dedecisiones más cerca de los niveles directamenteinvolucrados en éstas e incrementar lasresponsabilidades de las autoridades locales impulsóel traspaso de algunos poderes a las Academias yla entrega de un mayor grado de autonomía a loscolegios para adaptar sus métodos y objetivos a suscircunstancias particulares.

Aun cuando ya había cierto grado dedescentralización en determinados aspectos de laadministración y mantención de los colegiosprimarios, funciones que eran responsabilidad de las“Communes” o Consejos de Distrito, mediante laentrada en vigencia de las leyes de descentralizaciónla responsabilidad de construir, mantener y operarinstituciones de enseñanza en general fue transferidaa las autoridades locales1 , tanto de la educaciónprimaria como secundaria general y profesional. Esdecir, mayores atribuciones fueron dadas tanto a losConsejos de Distrito como a los “Departamentos” y“Regiones” que agrupan los colegios de enseñanzasecundaria (“Colléges”) y liceos (“Lycées”) queimparten educación secundaria, respectivamente.

No obstante, el Estado retuvo poderesexclusivos sobre la administración del recursohumano empleado en el sistema de educación, aligual que sobre las regulaciones y el currículum, locual implica que los poderes atribuidos a lasautoridades locales deben ser coordinados con losretenidos por el Estado. Por ejemplo, aun cuandolas autoridades locales pueden determinar lanecesidad y financiar la construcción de un nuevoestablecimiento, éste no puede ser creado mientras

1 Con la excepción de las Universidades, las cuales siguen siendo administradas centralmente.


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la administración central no haya previsto la dotaciónde personal requerido para su funcionamiento. ElEstado también puede decidir la creación de unnuevo colegio sin el acuerdo de la autoridad local, laque está obligada a financiarlo. En este contexto, elpoder de crear nuevos colegios es, en la práctica,compartida y el gasto en personal y en educaciónestá esencialmente determinado centralmente.

Mientras la educación primaria ya seencontraba descentralizada en algún grado y a cargode las “Communes”, en el caso particular de lasinstituciones de enseñanza secundaria, las leyes de1985 cambiaron su denominación desde“establecimientos públicos nacionales” a“establecimientos de enseñanza públicos locales”(éstablissements publics locaux d’enseignement),confiriéndole mayor autonomía financiera y legal.Con dicho cambio, su administración fue transferidaal director del establecimiento y a un Consejo deAdministración (conseil d’administration) que éstepreside. El Consejo está integrado por representantesde las autoridades locales, individuos calificados,representantes de alumnos y padres yrepresentantes del personal del colegio. Su tarea esfijar los principios sobre los cuales basar la ejecuciónde la autonomía educacional y pedagógicaentregada y adoptar las orientaciones para el plande desarrollo del colegio. Entre las materias quedeciden se encuentran la organización del colegio yen las áreas de estudio específicas en las que elcolegio complementará el currículum nacional, aligual que la organización de actividades opcionales.

Distribución de atribuciones entre el Estado yla autoridades locales

En cuanto a la distribución de atribucionesentre el Estado y las autoridades locales eneducación en materias específicas, se describena continuación los niveles de administración queintervienen en diversos aspectos de la

organización de la educación.

• Programas educacionales El Ministro de Educación es responsable del

desarrollo de los programas educacionales, losque son todos fijados por decreto ministerial. Parala definición de los principios generales y criteriospara el desarrollo de programas educacionales,el Ministro cuenta con un Consejo Nacional sobreProgramas Educacionales, el que está compuestopor personas calificadas designadas por el propioministro. Este Consejo entrega recomendacionesy hace propuestas al Ministro sobre las políticaseducacionales en general, los objetivos a serlogrados definidos de forma amplia, lo adecuadode los programas educacionales para lograr estosobjetivos y su grado de ajuste al desarrollo delconocimiento.

Las decisiones respecto de los métodos deenseñanza y la organización del contenido cur-ricular en cada área temática, son realizadas enel nivel central por grupos de trabajo ministerialescompuestos por profesores, inspectores,instructores de profesores e investigadores, losque elaboran tanto los principios de acción comolas orientaciones sobre la ejecución práctica deestos principios, la organización del contenido delos cursos y la elección de materiales deenseñanza. Las competencias generales,lingüísticas y específicas que los alumnos debenadquirir en cada ciclo de la educación son,también, definidos en documentos oficiales.

• Distribución de tiempos de instrucción La cantidad de tiempo que debe ser dedicada a

cada una de las tres áreas de conocimiento esfijada en el nivel nacional; dentro de éstas losprofesores son libres de decidir los énfasis queellos desean darle a un tema en particular.

• Herramientas de medición Su desarrollo recae tanto sobre el ministerio como

sobre los colegios.


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• Horarios Las Academias determinan el horario de

funcionamiento de los colegios primarios. Noobstante, éste puede ser cambiado por razoneslocales con la aprobación del inspector del área.

El grado de aplicación de las orientacionesoficiales por parte de los colegios privados en estasmaterias depende de si se trata de establecimientosque ofrecen servicios educacionales al Estado bajoun contrato o no. Sólo los colegios privados bajocontrato deben adherirse o hacer referencia a losprogramas educacionales y reglas de la educaciónpública que tienen relación con la cantidad de tiempodedicada a distintas áreas del conocimiento, mientrasque los colegios privados sin un contrato son libresde desarrollar sus programas educacionales propios.

Financiamiento

En cuanto al financiamiento de la educación,la descentralización también ha significado untraspaso de recursos desde el Estado hacia lasautoridades locales, tanto para los costos deoperación como de equipamiento. Las autoridadeslocales pueden, en todo caso, sumar recursospropios a estos fondos para financiar el gasto eneducación. Generalmente, son éstas las quefinancian actividades extra-curriculares, instrucción

2 Las demás fuentes de financiamiento son los hogares y las empresas.

de apoyo para alumnos que experimentandificultades y actividad artísticas y deportivas, en-tre otras. El desarrollo que ha experimentado estaclase de programas ha implicado un incremento enla proporción del financiamiento de la educación queproviene de fuentes locales: en 1975, la proporcióndel gasto que provenía de fuentes locales y estatalesascendía a 14% y 70%, respectivamente, mientrasque en 1993 el aporte de carácter local equivalió al20% y el estatal a 63%2.

II.2. Estructura

La asistencia a instituciones de educación esobligatoria entre los 6 y 16 años de edad.

La educación está organizada en ciclos multi-anuales que comprenden, pero no coinciden con, laseparación del proceso de enseñanza en enseñanzapre-escolar, primaria, secundaria baja y secundariaalta. En el siguiente cuadro se presentan de formasintética los cursos, ciclos y establecimientos quecorresponden a cada edad.


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CUADRO Nº1

Edad Curso

17 Final16 Primero15 Segundo

14 Tercero13 Cuarto

12 Quinto11 Sexto

10 Curso Intermedio 2 (CM2)9 Curso Intermedio 1 (CM1)8 Curso de enseñanza Elemental 2 (CE2)

7 Curso de Enseñanza Elemental 1 (CE1)6 Curso Preparatorio (CP)5

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Educación Pre-escolar

A partir de la edad de dos años, los niñospueden ser matriculados en jardines infantiles3 queentregan servicios educacionales para niños dehasta seis años de edad.

El jardín infantil corresponde al primer ciclode aprendizaje. Los niños generalmente sondivididos en tres secciones de acuerdo a su edad: laprimera sección es para niños entre dos y cuatroaños de edad, la intermedia para niños entre cuatroa cinco años y la superior para niños entre cinco yseis años. La sección superior del jardín infantil esparte del "ciclo de aprendizaje fundamental" que es

3 La responsabilidad general sobre estos colegios recae en el Ministerio de Educación. Cuando no es posible establecer jardines infantilesseparados, clases para infantes son adjuntados a los colegios primarios. En el caso de los jardines infantiles públicos, la asistencia es gratuita.

continuado los dos primeros años de la educaciónprimaria.

Educación Primaria

A la educación primaria asisten niños de formaobligatoria entre los seis y 10 años de edad ycomprende cinco años de instrucción divididos endos ciclos: el "ciclo de aprendizaje fundamental", yainiciado en el jardín infantil y que comprende el "cursopreparatorio" y el primer año del "curso de enseñanzaelemental" (CE1), y el "ciclo de consolidación". Esteúltimo dura tres años e incluye el segundo año del"curso de enseñanza elemental" (CE2) y dos añosdel "curso intermedio" (CM1 y CM2).

Liceos de EnseñanzaProfesional

Colegiosde EducaciónSecundaria

Colegios deEducaciónPrimaria

Jardín Infantil

Ciclo

EducaciónSecundaria

Superior

Ciclo deAsesoría

Ciclo deObservación

Ciclode

consolidación

Ciclo deaprendizajefundamental

Establecimiento

Liceos


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La promoción de los alumnos a cursossuperiores es decidida por el consejo de profesoresy depende de su rendimiento. No existe uncertificado de educación primaria y la admisión a laeducación secundaria es sin examen de ingreso.

Educación Secundaria

En la educación secundaria existen dosciclos: la educación secundaria baja, que es comúnpara todos y es cursada por alumnos de entre 11 y14 años de edad, y la educación secundaria supe-rior, para jóvenes de entre 15 y 17 años. Esta última,además, está dividida en dos sendas de estudio.

Educación Secundaria Baja

La instrucción de un currículum común paratodos es impartida en colegios de enseñanzasecundaria ("collèges") durante cuatro años. Estosestán divididos en dos ciclos de dos años cada uno:el "ciclo de observación" y el "ciclo de asesoría".

Un certificado nacional (brevet national) esotorgado sobre la base de las notas que los alumnosreciben durante los últimos dos años de formaciónsecundaria baja y de los resultados obtenidos en unexamen nacional que permite establecer lascompetencias de los alumnos al final del cuarto año.Los alumnos siguen al próximo nivel independientede la clasificación otorgada en el certificado nacional.

En casos excepcionales, existen sendas deeducación alternativas para los alumnos queexperimentan dificultades durante su educación,tales como clases preparatorias para ingresar comoaprendiz a una empresa, clases de integración parapreparar al alumno para un programa de capacitaciónque otorga una calificación, educación especial enel caso de niños con discapacidad o cursos decapacitación de sólo un año.

Educación Secundaria Superior

Dependiendo de la senda que han escogidoen la educación secundaria baja, los alumnos van aun liceo que ofrece educación general, técnica oprofesional:

a) Los “liceos de enseñanza profesional” impartenformación profesional en un ciclo de estudio desólo dos años. Durante este lapso se preparandos certificados: el “CAP”, certificado de aptitudprofesional, y el “BEP”, certificado de enseñanzaprofesional. Ambos están relacionados a unaprofesión u oficio específico.

b) Otros liceos imparten una educación que permitela rendición del bachillerato ("Baccalareaut")después de tres años de estudio, examen quepermite el ingreso a las instituciones de educaciónsuperior. Dependiendo de la clase de bachilleratorendido, -general, técnico o profesional- losalumnos pueden seguir estudios largos y decarácter universitario, ciclos de formación técnicaen institutos o ingresar directamente al mundolaboral, respectivamente.

En resumen, todos los alumnos siguen uncurrículum común durante la educación primaria ysecundaria baja. Distintas ramas son introducidasen el nivel secundario alto cuando los alumnos tienenalrededor de 15 años de edad.

Además de los exámenes rendidos por losalumnos para obtener determinados certificados,existen tres exámenes nacionales que tienen elobjetivo de medir los niveles de aprendizajealcanzados por los alumnos: al principio del terceraño de la enseñanza primaria (en el segundo añodel “ciclo de enseñanza fundamental”), al principiode la educación secundaria baja y en segundo añode educación secundaria alta.


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secundaria y liceos equivale a aproximadamente11.380 instituciones.

Las estadísticas disponibles sobre losalumnos matriculados en el sistema, por su parte,indican que alrededor de 2,5 millones de niñosasisten al jardín infantil4 y 4,1 millones a los colegiosprimarios, alcanzando el total de alumnos que asistea los ciclos educacionales correspondientes a laeducación primaria a 6,6 millones. En cuanto a laeducación secundaria, el 59% de los alumnos asistea Colegios de educación Secundaria, 27% a Liceosde enseñanza general y técnica y 14% a liceosprofesionales.

II.3. Número de Institucionesy Matrícula

La cantidad total de establecimientos queimparten educación primaria asciende a alrededorde 41.000. En el caso de la educación secundaria,la suma entre la cantidad de colegios de educación

4 Los jardines infantiles son asistidos por dos tercios de los niños de dos años y el 99% de los niños de tres años de edad.

CUADRO Nº2

Clase de establecimiento Cantidad (1997/98) % de dominio público/privado

Educación PrimariaColegios Primarios Públicos 35.457 86%Colegios Primarios Privados 5.550 14%Total Colegios Primarios 41.007 100%

Educación SecundariaColegios de Educación Secundaria Privados 1.807 26%Colegios de Educación Secundaria Públicos 5.105 74%Total colegios de Educación Secundaria 6.912 100%

Liceos profesionales públicos 1.145 63%Liceos profesionales privados 673 37%Total liceos profesionales 1.818 100%

Liceos de enseñanza general y técnica públicos 1.488 56%Liceos de enseñanza general y técnica privados 1.164 44%Total Liceos de enseñanza general y técnica 2.652 100%

Total colegios de educación secundaria y liceos 11.382 -

Fuente: Ministerio de la Educación Nacional, "La rentrée scolaire 1998"


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CUADRO Nº3

Fuente: Ministerio de la Educación Nacional, "La rentrée scolaire 1998"

Clase de establecimiento matrícula 1997/98 Porcentaje

Jardín Infantil 2.499.700 38%Clases elementales 4.150.200 62%

Educación Primaria 6.649.900 100%

Colegios de Educación Secundaria 3.364.800 59%Liceos Profesionales 812.700 14%Liceos de enseñanza general y técnica 1.536.600 27%formación complementaria y preparación diversa 5.300 0%

Educación Secundaria 5.719.400 100%

Total educación primaria y secundaria 12.369.300 -

En cuanto a la proporción de alumnos queasiste a establecimientos privados de educación,ésta se ha mantenido relativamente estable en laúltima década: 14% de los alumnos de educaciónprimaria y 21% de los que cursan educaciónsecundaria. Si se considera la modalidad bajo la

cual el establecimiento imparte servicioseducacionales -con o sin contrato con el Ministeriode Educación-, el 98% de los alumnos que asiste aestablecimientos privados lo hace en institucionesque sí tienen contrato con el Estado (cifras de1996).


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Debido a que las calificaciones obtenidas porlos jóvenes en el sistema escolar son determinantesen sus futuras opciones en el mercado laboral, laprincipal preocupación de las autoridades francesasen educación es que los jóvenes que no ingresarána la educación universitaria obtengan, al menos, uncertificado de aptitud profesional (CAP), uncertificado de enseñanza profesional (BEP) oequivalente. El primero es rendido normalmente ala edad de 15 años al final del primer año de laeducación secundaria superior cursada en liceosprofesionales, mientras que el segundo es rendidoal final del segundo y último año de dicha senda deeducación y, en ausencia de repeticiones, a la edadde 16 años. En este contexto, la prevención delfracaso y la deserción escolar son sólo objetivosintermedios para lograr que los jóvenes en riesgoalcancen a cursar uno o dos años de educaciónsecundaria superior profesional y aprueben elcertificado respectivo, siendo el egreso de laeducación con alguna calificación el objetivo últimode las autoridades.

La definición oficial del término “persona jovensin calificación” utilizada por el Ministerio deEducación Nacional se refiere a jóvenes mayoresde 16 que abandonan el colegio sin calificaciónalguna, los que son descritos como:

• Jóvenes que abandonan el sistema de educacióndurante los tres primeros años la educaciónsecundaria baja, es decir, antes de siquierapreparar alguna calificación.

• Jóvenes con necesidades especiales que,encontrándose en cursos especiales durante laeducación secundaria baja (clases preparatoriaspara ingresar como aprendiz a una empresa,clases de integración para preparar al alumnopara un programa de capacitación que otorga unacalificación, educación especial en el caso deniños con discapacidad o cursos de capacitaciónde sólo un año), los abandonan antes de obtenerla calificación

• Jóvenes que abandonan la educación un año an-tes de rendir un “CAP” o “BEP”, es decir, duranteel cuarto y último año de educación secundariabaja o durante el primer año de educaciónsecundaria superior.

La medición de este fenómeno es realizadamediante las encuestas de empleo del InstitutoNacional para Estudios Estadísticos y Económicos(INSEE). De acuerdo a éstas, durante 1994alrededor de 60 mil jóvenes interrumpieron suformación sin haber obtenido una calificación,representando el 8% del alumnado del cohortepoblacional correspondiente. En 1990, dichaproporción ascendía a alrededor de 10%, mientrasque en 1976 a aproximadamente 20%.


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la Ley de educación de 1989, el sistema deeducación debía lograr que todos los alumnos deun mismo cohorte obtuviesen un nivel decalificaciones reconocido (al menos el certificadode aptitud profesional “CAP” (Certificat d'aptitudeprofessionnel) o el certif icado de estudiosprofesionales “BEP” (Brevet d'ètudesprofessionnelles) y que el 80% obtuviese elbachillerato “BAC” (Baccalaurèat).

La información disponible sobre el grado delogro de dicha meta, específicamente en lo relativoal porcentaje de alumnos que obtenían elbachillerato, fue reportada por el Ministerio en 19965.De acuerdo a ésta, el porcentaje de alumnos de uncohorte poblacional que lograba el nivel educacionalnecesario para rendir el bachillerato, es decir, tresaños de educación secundaria superior, habíaaumentado desde un 35% en 1983 hasta un 63%en 1993. Adicionalmente, la proporción de alumnosque aprobaban el bachillerato al final de este períodode educación también había aumentado: en 1986,el 33% de los jóvenes de un mismo cohorte aprobóel examen, mientras que en 1993 dicho porcentajeaumentó a 55%6.



5 No fue posible encontrar información más reciente sobre el grado de logro de la meta.6 La diferencia de 8 puntos porcentuales que se da en 1993 entre el porcentaje de los jóvenes de un mismo cohorte poblacional que realizó

los años de estudios necesarios para dar el bachillerato (63%) y el porcentaje que aprobó el examen (55%) refleja la proporción dejóvenes que no rindieron o aprobaron el examen.

IV.1.1. Objetivos

Tal como se indicó en la sección relativa alas estadísticas sobre deserción escolar, lasautoridades educacionales en Francia se hanabocado, más que a la prevención del abandonoprecoz del sistema de educación, a disminuir laproporción de jóvenes que dejan la educación sinalguna calificación que acredite el dominio de unoficio o profesión. Este énfasis de política implicaque el fin último de gobierno no es que los jóvenesterminen una determinada cantidad de años deeducación, si no que lo anterior es un medio paralograr que toda persona sea capaz de insertarse enel mundo laboral.

Con el objeto de acelerar el cumplimiento delo anterior, el Ministerio se fijó metas cuantitativasque debían ser logradas el año 2000: de acuerdo a


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Por otro lado, y tal como se reportó en lasección estadística, el número de jóvenes que dejael colegio sin alguna calificación ha disminuido. En1990, 10% de los alumnos dejó el sistemaeducacional sin calificación, mientras que en 1993este porcentaje no fue más que el 8%.

Los boletines oficiales del Ministerio deEducación Nacional del año 1999 dan cuenta de losprincipales objetivos planteados por éste comomedios para lograr la reducción de la proporción dejóvenes que finalizan su educación sin calificaciónalguna:

1. La prevención de la exclusión social y laboral esuna prioridad gubernamental, por lo que la escueladebe ofrecer nuevas oportunidades a jóvenes queinterrumpen prematuramente su formación y quese encuentran en peligro de exclusión profesionaly social.

2. Los establecimientos educacionales debenadecuar la entrega de servicios a las poblacionescon necesidades especiales: "[la escuela] debedar la bienvenida a todos los alumnos con elmismo cuidado, exigencia y ambición, siendocuidadoso de desarrollar, a todos los niveles delcurso escolar, un acercamiento diferenciado desu público. [...] El servicio público [de educación]debe esforzarse para integrar a todos los niños,cualquiera sean sus dificultades o deficiencias.[...] El principio de igualdad de oportunidades noconduce a la uniformidad sino que, al contrario,conduce a diferenciar las prestaciones de serviciopúblico en función de las necesidades de los

alumnos. [...] La distribución de los medios debetener en cuenta las diferencias de necesidades ylos métodos de distribución se aplicarán a esteobjetivo”. 7

IV.1.2. Ejes de la políticaeducacional

Los principales ejes de la política educacional,esbozados también en documentos oficiales delministerio, hacen referencia a estrategias transversalesa ser adoptados por el sistema de educación en ellogro de los objetivos anteriores8:

1. Conocimientos fundamentales

El sistema educacional debe tener comoobjetivo dar a todos los alumnos una base sólida deconocimientos y habilidades fundamentales.

En el caso de los jóvenes sin calificación,existe un programa denominado “Programa delMinisterio de Educación para la Integración deJóvenes”. Este consta de un conjunto de medidasdirigidas a proveer conocimientos básicos yhabilidades fundamentales a los jóvenes parapermitirles retomar sendas de educación ocapacitación que le entreguen alguna calificación oingresar directamente al mundo laboral. Los cursos,responsabilidad tanto del colegio como de laempresa, son desarrollados de forma individualizaday se alterna la asistencia al colegio con el trabajo enuna empresa9.

7 Traducción del Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional Nº1 del 7 de enero de 1999.8 Fuente: Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional Nº1, 7 de enero, 1999.9 La modalidad de capacitación que alterna la asistencia a un establecimiento educacional con trabajo en una empresa es denominada

“cursos sandwich” y algunas modalidades cuentan con subsidios estatales.


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El público objetivo son los jóvenes mayoresde 16 años que han estado fuera de la educaciónsecundaria por menos de un año y que no poseenun certificado “CAP”. El curso se realiza durante elaño posterior al abandono o egreso del colegiosecundario y su duración varía. Durante el períodode capacitación en la empresa, el joven retiene lacalidad de estudiante escolar, por lo que no reciberemuneración.

De acuerdo a una encuesta sobre inserciónen la vida activa (“Insertion dans la vie active”) querecopiló información sobre la situación laboral de losjóvenes que siete meses después de que habíanterminado el programa, el 21% había obtenido uncontrato de trabajo ordinario, mientras que el 8%había entrado en esquemas de trabajo que implicantambién una capacitación.

Algunas medidas específicas que contemplael Programa son:

• Módulo para Retomar Examinación (1986): es uncurso que prepara a jóvenes que han fracasadoy no están dispuestos a retomar la educaciónescolar para retomar la examinacióncorrespondiente a los certificados “CAP”, “BEP”o el bachillerato. Está organizado en módulos ycada uno de éstos acoge a jóvenes connecesidades educacionales especiales paralograr un determinado nivel de calificaciones. Elcurso dura entre un par de meses hasta latotalidad del año escolar. El alumno mantiene sucalidad de estudiante, por lo que no reciberemuneración. Durante 1995/96, había 5.578jóvenes en este esquema.

• Curso Vocacional (1986): lo imparten algunoscolegios en el nivel local en conjunto conempresas y se basa en clases educacionalesindividuales. Pretende entregar el conocimientorequerido para entrar en un programa decapacitación y generar un perfil personal realista.Contempla, además de la instrucción teórica y

práctica, una fase de motivación y actividadesdeportivas y culturales. Dura un año escolar omenos. Este programa ha registrado el mayorincremento de asistentes dentro de las distintasmodalidades del Programa de Integración delMinisterio: mientras en 1986/87 habíanparticipado 5.800 jóvenes, en 1996/97 lo hicieron12.573 alumnos.

• Módulo basado en los liceos (1992): dirigido ajóvenes que interrumpen su formación en lasegunda fase de la educación secundaria, ya seageneral o técnica, pretende permitir que el jovenretorne a un curso de capacitación y preparar parala obtención de calificaciones técnicas. Esrealizado en los liceos y su ejecución está a cargodel director del establecimiento. El curso se apoyaen la acción de un profesor voluntario quecoordina todas las actividades, mientras que losotros profesores preparan un programaeducacional apropiado para cada joven, el quemantiene su calidad de estudiante. Dura un añoescolar y puede ser cursado de forma intermitente.En 1995/96, 1.240 alumnos asistieron.

2. Ayuda Individual

La ayuda individualizada para alumnos queenfrentan mayores dificultades debe constituir unapráctica generalizada en los establecimientoseducacionales. Las diversas formas de apoyoindividualizado -ayuda pedagógica, ayuda en tareas,estudios más guiados, entre otros-, al tener en cuentala heterogeneidad del público, permiten prevenir elfracaso escolar, reducir la tasa de reprobación decurso, incrementar los porcentajes de éxito en losexámenes y aumentar la calidad del aprendizaje.

Esta indicación del Ministerio viene acomplementar algunas prácticas ya existentes en elsistema de educación. Por ejemplo, la estructurade ciclos de la educación francesa tuvo como objetivoparticular darle mayor responsabilidad y flexibilidad


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al profesor en la organización del trabajo al darle unmayor grado de independencia para instruir cursosmás individualizados, y los alumnos que seencuentran con dificultades en la educaciónsecundaria baja pueden ser puestos en cursos máspequeños que ofrecen asistencia y más tiempo deinstrucción.

Otros elementos presentes en el sistema deeducación francés para prevenir el fracaso esco-lar de niños con necesidades especiales, pero nodiscapacitados, son:

a) en la educación primaria:

• Clases de adaptación cerradas Son reservadas para niños con dificultades

puntuales y transitorias. Su objetivo es reinsertarlo más rápidamente posible a los alumnos en unaclase normal. Son cursos de máximo 15 alumnosy únicamente para niños de educación primariaen el primer ciclo.

• Clases de adaptación abiertas Acogen temporalmente a alumnos del segundo

ciclo educacional que se encuentran condificultades en ciertas materias. A diferencia delas clases de adaptación cerradas, los alumnosde las clases de adaptación abiertas siguenasistiendo a clases normales, pero se les da unamayor ayuda pedagógica mediante clases deapoyo en la forma de talleres en que se usanherramientas y métodos de enseñanza distintosy adecuados para cada alumno. Una vezanalizadas las dificultades encontradas por elalumno, los profesores del curso de adaptaciónponen en marcha un proyecto especializado encolaboración con la clase normal, la familia y elniño. El objetivo es ayudar a los niños aencontrar métodos de trabajo y comprender lasnociones básicas con su vocabulario. Laduración del curso varía en función de sus

necesidades y pueden ser intermitentes.

b) en la educación secundaria:

• Secciones de enseñanza general y profesionaladaptada: orientado al 20% de los jóvenes queno llegan al nivel de bachillerato. Propone víasprofesionales reales, interviene más allá de laescolaridad obligatoria y acoge sus alumnos hastalos 18 o 19 años para mejorar su inserción.Contempla educación general y formaciónprofesional y estadías en empresas.

La participación de alumnos con dificultadesen distintos esquemas de apoyo es propuesta por la“Red especial de alumnos con dificultades”(“RASED”). Además de las ayudas especializadascon base pedagógica que se ofrecen en los cursosde adaptación, la red propone la participación dealumnos en ayudas especializadas con base re-educativa: estas intervenciones tienen como objetivofavorecer el ajuste progresivo de las conductasemocionales, corporales e intelectuales y la eficienciaen los diferentes aprendizajes y se realizan mediantela intervención de psicólogos escolares y re-educadores especializados.

Además de los dispositivos mencionados,existe una serie de acciones con las que elsistema de educación adecúa sus servicios paralas necesidades de niños con deficiencias men-tales leves o discapacidades. La ComisiónInterdepartamental de la educación Especial ycomisiones multi-disciplinarias de la circunscripciónlocal deciden la senda educacional y serviciosapropiados para cada niño y recomiendan laparticipación en esquemas tales como lasdenominadas clases de integración, clases deperfeccionamiento, mantención de institutos médico-educativos, utilización de secciones especializadasde estudio y unidades pedagógicas de intervención,entre otras.


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3. Orientación

El sistema de educación debe contemplarinstancias de orientación vocacional de los alumnosen conjunto con las familias.

En la práctica, el sistema educacional francéscontempla, durante el transcurso de la educaciónsecundaria menor, la creación de “planes personalesde capacitación e integración social y profesional”por parte del alumno, con la ayuda de padres,profesores y personal de asistencia y salud. Ladecisión acerca de la senda de educación en queparticipará el joven descansa sobre el alumno y sufamilia.

Por otra parte, y en adición a la orientaciónentregada por los establecimientos educacionales,en Francia existe un servicio público de orientación.Los “centros de orientación e información” tienencomo función asistir a los alumnos en sus opcioneseducacionales con el fin de prepararlos para elingreso al mundo laboral. Realizan evaluaciones deaptitudes sobre la base de tests psico-técnicos. Encuanto a los jóvenes desempleados, éstos sonasesorados por “oficinas de recepción, informacióny asistencia”.

Por último, el Programa de Integración deJóvenes del Ministerio de Educación contemplatambién la “Sesión de Información y Orientación".Iniciado en 1986, su objetivo es orientar al joven ensus decisiones mediante la generación de un perfiltécnico que puede ser alcanzado y prepararlo paraadquirirlo. El curso dura entre cuatro y seis semanasy comprende las siguientes etapas: preparación deuna evaluación individual detallada, exploración deoficios acompañada de visitas a lugares de trabajo,período de prueba en una empresa, selección de unperfil y preparación de una estrategia para lograrlo.El programa está siendo desarrollado en algunoslugares bajo la responsabilidad del director del

colegio que recibe a los alumnos. El alumnomantiene su calidad de estudiante. En 1995/96,participaron en este esquema 9.562 alumnos.

4. Enfasis en educación técnico-profesional

Los establecimientos educacionales debenfomentar la educación técnico-profesional, en espe-cial en áreas y oficios que corresponden anecesidades del mercado del trabajo.

Como parte del proceso de descentralizaciónde la educación descrito en la sección relativa a laorganización de la educación en Francia, la ley de1993 reforzó el poder de las Regiones en el ámbitode la capacitación, transfiriéndoles la responsabilidadde las acciones de formación para los jóvenes salidosdel sistema escolar sin calificación y sin empleo yampliando el poder de coordinación de las Regionesal instituir, bajo su responsabilidad, un Plan Regionalde Desarrollo de la formación Profesional de losjóvenes. A diferencia de los esquemas anteriores,de acuerdo a los cuales había habido unasegmentación de las atribuciones de acuerdo aclasificaciones del público objetivo -diferenciando lasinstituciones a cargo y su grado de autonomía deacuerdo a si el público atendido eran jóvenesescolares, jóvenes aprendices o jóvenes sincalificación, entre otras categorías-, la creación deeste Plan tuvo como objetivo coordinar la acción delos servicios de educación del Estado en la región,los establecimientos de enseñanza y formación, lasorganizaciones profesionales e inter-profesionalespresentes regionalmente y los representantes locales.

En este contexto, existe una amplia gama dealternativas de formación técnico-profesional quepretenden servir a la población que ha egresado oabandonado el colegio sin una calificación. Acontinuación se describen algunos de los programasespecíficos.


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a) Curso de Capacitación Individual (1989): Dirigidoa personas que no poseen una calificación “BEP”o “CAP” de entre 16 y 25 años de edad, su objetivoes que éstos obtengan tales calificaciones. Esun programa de carácter nacional que es llevadoa cabo en instituciones de capacitación yempresas mediante cursos de capacitación modu-lar y en congruencia con las capacidades inicialesy el progreso individual de cada alumno. Constade tres fases: asesoría, puesta al día en lashabilidades básicas y capacitación. Su duraciónes variable, pues dependiendo del esquema decapacitación dura entre 6 meses y 3 años. Lasautoridades responsables son los cuerpos decapacitación públicos y privados acreditados parala capacitación. Los beneficiarios son pagadosde acuerdo al tipo de capacitación al cual tienenacceso (contrato solidario de empleo, contrato decalificación, contrato de adaptación, cursorealizado en conjunto entre instituciones deformación y empresas).

De acuerdo a una encuesta del Instituto Nacionalde Estadísticas realizada a fines de 1993, 100mil jóvenes estaban involucrados en el Curso deCapacitación Individual, es decir, un sexto detodos los desempleados de entre 16 y 25 añosde edad. De éstos, un 29% obtuvo un unacalificación “CAP” o “BEP” y 19% ingresó a unempleo estable. Un año después de dejar elprograma, 42% de los participantes estáempleado, 15% había tenido un trabajo pero lohabía perdido y un 43% nunca había tenido untrabajo.

b) Capacitación profesional (1971): Su objetivo espermitir a personas entre 16 y 25 años obteneruna calificación reconocida y entrar al mercadolaboral. Se desarrolla alternadamente en el centrode educación y la empresa. Está basado en uncontrato de trabajo fijo de entre 6 y 24 meses y

son responsables de su ejecución las institucionesde capacitación públicas y privadas. Funcionaen el nivel de distritos. Los jóvenes reciben unamesada del gobierno y un determinado montopara cubrir gastos de transporte y acomodación.

c) Contrato de calificación (1983): tiene como objetivopermitirle a jóvenes desempleados de entre 16 y25 años obtener calificaciones reconocidas.Consta de un período en una entidad decapacitación (por lo menos 25% de la duracióntotal del contrato) bajo la supervisión de unaempresa con la que el beneficiario tiene uncontrato fijo de entre 6 y 24 meses. Las empresasautorizadas por las autoridades públicas son lasencargadas del programa, el que se estádesarrollando en el nivel nacional. Laremuneración del joven es fijada en relación conel salario mínimo nacional, el que a su vez esfijado anualmente por ley y que puede variar deacuerdo a la edad de la persona. En cuanto a suéxito, alrededor de la mitad de los que obtienenun contrato de calificación obtienen un nivel porsobre o equivalente al del bachillerato.

d) Contrato de aprendiz (1987): Dirigido a jóvenesde entre 16 y 25 años que han completado laeducación obligatoria, el objetivo de este esquemade capacitación es permitir al joven la obtenciónde una calificación. El programa se desarrollaalternadamente entre la empresa y un “centro decapacitación de aprendices” o en un liceo. Laformación consta de capacitación general, técnicay práctica de un mínimo de 400 horas al año. Elcontrato fijo dura entre 1 y 3 años. El programa,de carácter nacional, es llevado a cabo porempresas autorizadas por las autoridadespúblicas. La remuneración toma en cuenta laedad, el tiempo que lleva como aprendiz y el niveldel salario mínimo.


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e) Contrato de integración profesional (1993): elobjetivo de este programa nacional es permitir quepersonas menores de 26 años sin empleo o condificultades para encontrarlo y que tienencapacitación de nivel IV o inferior puedan ingresaral mercado laboral. El programa certifica laexperiencia en la capacitación recibida en lasempresas. El tiempo de instrucción debeequivaler a al menos 15% de la duración delcontrato. La empresa define la supervisión, lascondiciones y el contenido de la capacitación enun contrato fijo de entre 6 meses y un año. Laremuneración es fijada legalmente comoporcentaje del salario mínimo.

f) Contrato de empleo Solidario (1989): Tambiéntiene como objetivo el permitir el ingreso almercado laboral, pero este programa nacionalestá dirigido a los desempleados de todas lasedades, personas discapacitadas y jóvenesdesempleados con un nivel de capacitación infe-rior al bachillerato. El contrato dura entre 3 y 36meses, es de media jornada (20 horas a lasemana) y no puede ser combinado con otraactividad de capacitación. El salario esequivalente a una porción del salario mínimo deacuerdo al número de horas trabajadas.

g) Capacitación Integrada (1992): Es parte delPrograma de Integración para Jóvenes delMinisterio de Educación. Su objetivo es permitirque jóvenes mayores de 16 años que necesitanayuda especial para completar una capacitación,obtengan una calificación técnica. Se realizaprimero en el colegio y después en una empresa.La primera fase de un año permite la generaciónde un perfil personal, consolidar las habilidadesbásicas y proveer conocimiento de estaciones detrabajo. La segunda fase de uno o dos años bajo

un contrato de aprendiz o calificación permite laadquisición de una calificación técnica al mismotiempo que la capacitación teórica. La duracióntotal no puede exceder los tres años. La ejecuciónes responsabilidad del colegio de educaciónsecundaria o el liceo que voluntariamente ofreceeste esquema de capacitación y que firma unacuerdo de capacitación integral con lasempresas socias. Es organizado a un nivel local.En la primera fase los alumnos no recibenremuneración, en la segunda es un empleadoasalariado bajo contrato especial (calificación yaprendiz). En 1995/96, asistieron 617 alumnos.

IV.1.3. Actual Estrategia del Ministeriode Educación Nacional

La principal estrategia global mediante la cualel Ministerio de Educación Nacional está impulsandoel logro de los objetivos es el programa “NuevasOportunidades”10. Esta estrategia describe las líneasde acción mediante las cuales el Ministerio seencuentra trabajando para reducir el abandono delsistema educacional sin calificaciones.

1. Conocer mejor los alumnos afectados

• Mejorar la información: Debido a que lasestadísticas nacionales sobre las calificacionesobtenidas por los jóvenes se basan en la encuestade empleo hechas en hogares, éstas no permitenestimar las cifras a nivel regional o de academia,por lo que se deben utilizar los registrosadministrativos de los colegios. Estos, por suparte, presentan varios defectos en términos deno permitir considerar la reintegración de jóvenesni el cambio de institución. En este contexto, el

10 Boletín Oficial del Ministerio de Educación Nacional Nº21, 27 de mayo, 1999.


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Ministerio y tres academias elaborarán solucionespara mejorar los instrumentos de medida delfenómeno.

• Establecimiento de un Sistema de Vigilancia encada establecimiento o lugar de formación: sepondrá en marcha un sistema de seguimiento delos que abandonan sin calificaciones el colegioen el nivel local que considere la coordinación deentre los distintos servicios sociales.

• Generación de información: el Ministerio analizaráencuestas sobre el pasado escolar para difundiruna caracterización cualitativa de la escolaridadde los jóvenes que egresan o abandonan elsistema sin calificaciones y una descripción delos niños menores de 16 años que no terminan laeducación escolar obligatoria.

2. Prevenir la ruptura con el colegio

• Alternativas escolares: durante 1999 fueronpuestos en marcha seis programas piloto quecreaban esquemas de ayuda individualizada aalumnos en dificultades, especialmente centrosde acogida para alumnos no escolarizados. Lospilotos son conducidos en terreno por equipos deprofesionales del Ministerio de EducaciónNacional, en conjunto con las asociaciones localesde educación y demás servicios del Estado.Además, hay una coordinación en el nivel nacionalde los proyectos para permitir el mejoraprovechamiento de prácticas que dan buenosresultados y prevenir el fracaso de los programas.

3.Construir recorridos de formacióncon calificaciones después del colegio

• Fomento de la creación de sendas de estudioindividuales, flexibles y realizadas de formaconjunta entre el colegio y las empresas: deacuerdo al Ministerio, experiencias exitosas handemostrado que la construcción de sendas de

estudio que permiten obtener calificaciones debecontemplar el trabajo conjunto entre el colegio yla empresa, por una parte, y que las sendaseducativas no deben restringir las opcionespuestas a disposición de los jóvenes. Esto últimoquiere decir que los alumnos deben tener ampliasopciones de cambiarse entre sendas de estudioa lo largo de su formación y que la decisión acercade la profesión específica que desean adquirir seapostergada lo más posible. En este contexto, elMinisterio fomenta la creación de sendasalternativas de estudio mediante apoyo técnico aproyectos innovadores, especialmente a aquellosque, dada la legislación en educación, requierende esquemas jurídicos y financieros complejospara poder realizarse. Además, provee asesoríapara la instauración de diversos métodospedagógicos, modalidades de apoyo académico,certificación por etapas, contratos de aprendizajey la creación de redes de liceos profesionales paraaumentar la gama de alternativas que el sistemaeducacional le pueden ofrecer a los estudiantes.

Con respecto a la creación de asociaciones en-tre el colegio y las empresas, esta surge comoresultado de la búsqueda de sinergías con socios,tanto dentro del sistema educacional como fuerade él. En efecto, la ley de 1989 establece unmarco de asociación obligatoria al disponer quelos “proyectos de colegio” que debe elaborar cadaestablecimiento educacional contemple el trabajoconjunto con instituciones, autoridades locales yempresas. En este contexto, se han desarrollado“contratos de educación” entre las autoridadeseducacionales y la administración de una ciudado barrio, las que aglutinan a las asociaciones,representantes locales electos y los colegios,entre otras instituciones, y desarrollan accionesespecíficas y aportan financiamiento. Algunas delas actividades impulsadas son la asistencia enla realización de tareas por parte de grupos deresidentes y asociaciones voluntarias en el nivellocal.


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• Acciones de la “Misión General de Inserción”:Como parte de la estrategia gubernamental, existeun equipo de profesionales del Ministerio,denominado “Misión General de la Inserción”, queapoya la puesta en marcha de programasespecíficos que tienen como objetivo incrementarel número de jóvenes que egresan con calificacióndel sistema escolar. Durante el año escolar 1997/98, alrededor de 47 mil jóvenes se beneficiaronde los programas puestos en marcha por estosequipos, permitiendo que dos tercios de ellossiguieran su formación.

IV.1.4. Programasespecíficos

1. Zonas Prioritarias de educación(Zones d’Education Prioritaires-ZEP)

Las zonas prioritarias tienen como objetivoapoyar iniciativas educativas en áreas socialmentedesaventajadas de tal forma de mejorar losresultados académicos de los alumnos y reducir elfracaso escolar.

La política de zonas prioritarias está basadaen el concepto de que las dificultadesexperimentadas por algunos alumnos se deben aproblemas en el entorno social o familiar de éstos ypone de manifiesto la intención de tomar enconsideración el contexto fuera del colegio comofactor que incide en el fracaso escolar.

En cada zona prioritaria, un proyecto deeducación es establecido y dirigido por un funcionario(usualmente un director de colegio o un inspectornacional de educación). Dicho proyecto comprometea todos los niveles de educación existentes en elárea, desde el jardín infantil hasta los liceos, yestablece las bases para coordinar a todos loscolegios del área, las autoridades locales, las

asociaciones culturales y de apoyo al colegio, lasasociaciones de padres, otras autoridadesadministrativas (justicia, policía) y demásparticipantes sociales en la realización de actividadestendientes a reducir el fracaso escolar.

Para fomentar la introducción de estrategiaspedagógicas y educativas más diversificadas einnovadoras dentro de cada establecimientoeducacional, el gobierno no sólo ha obligado a lacreación de redes de coordinación entre lasentidades ya descritas y la inclusión de programaspara servir a poblaciones especiales en los“proyectos de colegio”, sino que ha provisto derecursos adicionales para el pago de profesores ydemás profesionales y presupuesto para actividadeseducativas. En 1993, la política de áreas prioritariasrepresentó 0,4% del presupuesto del Ministerio delInterior y 1,37 mil millones de francos (alrededor deUS$ 185 millones de dólares).

La mayoría de las áreas prioritarias eneducación fueron creadas en 1982. En 1993, había554 zonas prioritarias situadas en áreas rurales yurbanas, representando un 9% de los colegiosprimarios, 16% de los colegios de educaciónsecundaria, 9% de los liceos profesionales y 2% delos liceos generales.

En cuanto a los resultados de la política deáreas prioritarias, un estudio del Ministerio deEducación realizado en 1992 concluyó que laszonas prioritarias han logrado mejorar sus resultadosacadémicos. El porcentaje de alumnos que estánsustancialmente atrasados respecto de su grupoetario al final de la educación primaria y el primeraño de educación secundaria ha caído, al igual queel número de alumnos que escogen educacióntécnico profesional corta hasta la edad de 16. Noobstante, aún existen disparidades significativasentre las zonas prioritarias y los demás colegios. Porejemplo, en 1992/93, el 13,9% de los alumnos enáreas prioritarias en el primer año de educación


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secundaria estaban atrasados respecto de su grupoetario por más de dos años, comparado con el 8,6%de los colegios de enseñanza secundaria como untodo.

2. Simplemente un Colegio, “SAS”

El objetivo de este programa es ofrecer a losestudiantes en situación de exclusión escolar y so-cial una alternativa a la escolaridad tradicional queles permita reintegrarse, el año próximo, en unaformación con calificación. Ofrece un espacio detrabajo y aprendizaje en un contexto de vidacolectiva, con la doble preocupación de garantizarel respeto al individuo y reglas ligadas a la vidacolectiva. Se basa en métodos pedagógicos activosy participativos que privilegian lo vivido y laexperimentación del estudiante con el fin de quevuelva la confianza en sí mismo y tome conscienciade sus capacidades de logro.

El servicio no sólo acoge a jóvenes que estánsometidos a la obligación escolar y que presentandificultades en su formación, sino que también a losmayores de 16 años que desean seguir sus estudioso una formación. Se les forma en una profesiónutilizando la instrucción que, dadas suspersonalidades y sus vivencias, más conviene y quese basa especialmente en actividades concretas.

Los objetivos específicos del SAS son:

1. Que el estudiante se beneficie de un aprendizajeadaptado y de una reposición de un nivel deconocimientos de base. Para el logro de lo ante-rior, el programa pone énfasis en la formación enel lenguaje y la comunicación y en la formaciónen ciencias y técnicas. La realización de ejerciciosrelacionados a la vida cotidiana es privilegiadacomo método de instrucción.

2. Que el estudiante desarrolle sus capacidades delogro y de expresión a través de nuevas

experiencias. Con este fin, se imparten talleresbasados en la creatividad, espacios deconversación, actividades de expresión corporal,deportes y talleres de descubrimiento del mundoa partir de las propias vivencias de los alumnos.

3. Que el estudiante pueda visualizar hasta dóndelo puede llevar su formación y desarrollarcontactos en la vida social y profesional. El logrode lo anterior es buscado mediante prácticas deobservación de una semana en empresasescogidas en función de la profesión que losalumnos consideran aprender y encuentros conprofesionales que triunfaron. Además, se les haceparticipar en acciones sociales, culturales ohumanitarias mediante prácticas de observaciónde una semana en asociaciones escogidas enfunción de sus intereses.

Durante el programa se alternan tiemposcolectivos e individuales. Cada secuencia deaprendizaje es organizada en función de situacionesindividuales y de formaciones específicasorganizadas con un objetivo preciso, tal como, porejemplo, la redacción del currículum vitae paraestudiantes que buscan un trabajo. A los estudiantesse les proponen ejercicios simples, progresivos,abordables y adaptados a cada uno. Los estudiantesprogresan a su ritmo y evaluaciones regularespermiten examinar sus avances.

La metodología de instrucción adoptada porel programa se basa en:

• el trabajo en pequeños grupos• la participación activa de cada uno• el respeto y la valorización de la conversación y

el aporte de cada uno• la percepción y observación de los

comportamientos individuales y grupales• el desarrollo de las posibilidades propias en

términos de participación, creación, negociación,cooperación y solidaridad


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El proceso de instrucción supone la puesta enmarcha de ciertas reglas pedagógicas:

• el estudiante es el actor principal de suaprendizaje

• el individuo y el grupo son elementos de análisis• el formador sólo ofrece referencias respecto a

cómo los participantes pueden evolucionar en ladirección deseada, pero es tarea de cada alumnoconstruir un proyecto personal

• el formador representa una imagen sostenida ypositiva para los estudiantes y constituye una guíaque conduce a los individuos a tomar concienciade sus recursos, potencialidades y límites

• el equipo de formadores adapta las actividades alo vivido, a la dinámica del grupo y a lasnecesidades y deseos expresados por losestudiantes

En cuanto a las reglas que deben cumplir losalumnos, éstas son poco numerosas y bien claras,ya que el estudiante necesita referencias claras. Sepone especial atención en la puntualidad, laasistencia y el respeto hacia los demás.

Con el fin de mantener el programaestructurado y una coherencia pedagógica entre losque intervienen en los cursos asistidos por cadaestudiante y el grupo como un todo, el equipo deprofesionales que se desempeñan en las diferentesactividades del SAS se reúnen una vez a la semanapara adaptar las actividades en función de lo vivido,la dinámica del grupo, las necesidades y los deseosde los estudiantes.

Por otra parte, la integración de la familia enla formación de sus niños también es unapreocupación del equipo multi-disciplinario a cargodel programa, por lo que una reunión previa alingreso del estudiante al SAS es organizada con elfin de que los padres o responsables legales delestudiante tomen conciencia del programa y que secomprometan también a sostener el proceso de

re-escolarización de sus niños. Asimismo, el equipopedagógico entra en contacto con los padres cuandoel estudiante no respeta su contrato y realizaregularmente con ellos reuniones de balance yevaluación.


Aun cuando los colegios y las asociacionesde educación locales están dotados con ciertogrado de autonomía y probablemente realizandiversas actividades por cuenta propia, existe unaserie de mecanismos mediante los cuales laspolíticas regionales y locales son alineadas a lasnacionales.

En primer lugar, los “proyectos de colegio”creados y hechos obligatorios en la ley deOrientación de 1989 deben definir los procedimientosespecíficos mediante los cuales se implementaránlos objetivos y programas nacionales y se tomaránen cuenta la diversidad de los alumnos y lascaracterísticas y recursos locales. Es decir, obliga alos colegios a establecer una política educacionalalineada con los objetivos nacionales. Dicho proyectode colegio, además, puede justificar la asignaciónde recursos adicionales para programas fomentadospor el Ministerio de Educación.

Los otros mecanismos mediante los cualesel Ministerio influye sobre las políticas locales deeducación son:

• Asistencia en terreno de parte de los cuerpos deinspección del Ministerio de la Educación Nacionala los servicios académicos : equipos deprofesionales del Ministerio otorgan asistencia


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para el diseño de proyectos, seguimiento y apoyopara los equipos que innovan y una vigilanciasobre los posibles problemas.

• Difusión de Información: con el objeto de facilitarel análisis de los resultados y obstáculosencontrados, el Ministerio difunde las experienciasde los diversos programas mediante encuentros,publicaciones, internet y grupos de intercambiosobre problemas comunes. También producematerial sobre temas tales como el diseño deproyectos, preguntas pedagógicas, certificaciónpor etapas, capacitación en empresas, entre otros,y premia las experiencias exitosas mediante sudifusión.

• Metas cuantitativas en contratos: el Ministerio hadeclarado que en los contratos entre él y lasacademias se incorporarán objetivos cuantitativospara la reducción del número de jóvenes quesalen del sistema escolar sin calificaciónacadémica.

• Evaluación regular de los proyectos puestos enmarcha: en el nivel nacional, una evaluación dela puesta en marcha del programa NuevasOportunidades será realizada después de dosaños escolares completos, es decir, a finales delaño 2001. Para permitir la evaluación y unseguimiento regular, serán establecidos

indicadores por parte de las direccionescompetentes del Ministerio, en conjunto con losservicios académicos. Estos permitirán medirmejor el número de jóvenes que terminan laeducación sin calificación por academia yestablecer una diagnóstico de las accionesemprendidas por cada una.


Aun cuando la remuneración de aprendicesy jóvenes en capacitación es algunas veces asumidapor el gobierno, la participación de las empresas enlos diversos esquemas de capacitación pone demanifiesto su interés en aportar al proceso deformación de los jóvenes en Francia.

En cuanto a sectores distintos a lasempresas, el esquema de asociación obligatoriaimpuesta por la ley de 1989 probablemente haimplicado la activa participación de numerosasentidades privadas, pero no fue posible recabarinformación al respecto.


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V. CONCLUSIONES

Las políticas puestas en marcha por elMinisterio de Educación Nacional tienen comoobjetivo prevenir el egreso de la educación escolarsin alguna calificación que acredite el dominio de unoficio o profesión.

Aun cuando las autoridades en educaciónhan impulsado una serie de iniciativas orientadas areducir el fracaso y la deserción escolar, destacantres principios de acción presentes en la mayoría deellas:

1. Descentralización e individualización

El Ministerio de Educación Nacional hareconocido explícitamente que las respuestasdefinidas en el nivel nacional no demostraron serefectivas y que, dada la heterogeneidad del públicoobjetivo y la diversidad y complejidad de las causasde la deserción o el fracaso escolar, las solucionespueden ser pertinentes sólo si son adaptadas a cadatipo de situación.

2. Sustentar la innovación

Si bien la creación y ejecución de las medidasdeben ser realizadas en el nivel local, la proliferación

de buenas iniciativas depende de la activaparticipación del gobierno central en evaluar y dar aconocer los programas exitosos. Adicionalmente, elcarácter innovador de esta clase de proyectosgeneralmente los sitúan en el límite de los márgenesde reglamentación del sistema, especialmente en lorelativo a lo financiero, por lo que los responsablesdel sistema en el nivel nacional deben idear losmecanismos necesarios para facilitar su puesta enmarcha.

3. Fomento de asociaciones

Para lograr el objetivo de incrementar elnúmero de jóvenes con calificación, no sólo esnecesario coordinar los servicios de Estado yasociaciones locales, sino también el trabajoconjunto con las empresas. Las experiencias deformación integrada “empresa-escuela” y recorridosen liceos profesionales han demostrado que losjóvenes en dificultad necesitan de una transiciónadecuada entre el mundo de la escuela y el ingresoa la vida laboral. La integración del colegio con laempresa para el logro de una calificación e inserciónpermiten relacionar el aprendizaje con lo real,característica necesaria para esta población dealumnos.


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INGLATERRA Y GALES


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INDICE

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I. Introducción


II.1. Organización II.2. Estructura II.3. Número de Instituciones y Matrícula




1. Aumento de logros académicos y empleabilidad1.1 Formación Técnico-profesional1.2 Empleabilidad1.3 Información sobre importancia de la educación

2. Entrega de servicios a poblaciones especiales2.1 Programas de reintegración o prevención de la exclusión2.2 Necesidades especiales

IV.2. Políticas Provinciales y Locales


V. Conclusiones

Bibliografía


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I. INTRODUCCION

En el presente documento se describen las iniciativasrelativas a la prevención de la deserción escolarllevadas a cabo en Inglaterra y Gales, naciones queforman parte del Reino Unido. Con el fin de conocerel contexto en el cual estas iniciativas se enmarcan,a continuación se presenta una breve descripcióndel sistema educacional en dichas naciones, paraposteriormente, en la tercera sección, presentar lasestimaciones existentes sobre la magnitud de ladeserción escolar en dicho país. En la cuarta secciónse describen tanto las políticas nacionales comolocales de retención escolar, al igual que algunasiniciativas privadas. Por último, en la sección cincose presentan algunas conclusiones acerca de laforma en que Inglaterra y Gales han abordado elproblema de la deserción.

Cabe destacar que el Departamento para laEducación y Empleo del Reino Unido determina lasorientaciones a seguir en las políticas de empleo enel Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Nortecomo un todo, es decir, no sólo en Inglaterra y Galessino que también en Escocia e Irlanda del Norte. Noobstante, este departamento sólo tiene a su cargolas políticas educacionales en Inglaterra, quedandolas de Escocia, Gales e Irlanda del Norte a cargo desus respectivos departamento de educación. Noobstante, tanto Inglaterra como Gales tienen uncurriculum nacional, las mismas calificaciones yestructuras institucionales muy similares, debido alo cual el presente documento se referirá, en términosgenerales, a ambas naciones. En caso contrario,explicitará el país sobre el cual se está haciendomención.


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II.1. Organización

La provisión de servicios de educación enInglaterra está a cargo del Ministerio para laEducación y el Empleo del Reino Unido (“Depart-ment for Education and Employment”, DfEE),mientras que en Gales está a cargo del “Welsh Of-fice”. En ambos casos, la responsabilidad de proveery administrar la educación es compartida por elrespectivo departamento de educación, lasautoridades locales en educación (“Local EducationalAuthorities”, LEAs) y las instituciones que dirigen loscolegios1 (“governing bodies”). Para mayorcomprensión sobre la organización de la educaciónen Inglaterra y Gales, se puede hacer una analogíaentre el sistema educacional y la estructura de unaempresa: el departamento de educación esequivalente al directorio, las instituciones que dirigenlos colegios son los representativos de losaccionistas, es decir, de quienes proveen los fondospara la entrega del servicio a través de la recaudaciónde impuestos y otros ingresos locales, los padres yempleadores son los consumidores y los profesoresy autoridades locales de educación los proveedores.Es decir, el gobierno central tiene los poderes y laresponsabilidad sobre la provisión de servicios

educacionales, planificar la dirección del sistemacomo un todo y la facultad de determinar las políticasnacionales en la materia.

La provisión de la educación en la práctica yla ejecución de las políticas nacionales recae sobrelas autoridades locales en educación2. Estas son unconsejo que tiene a su cargo un determinado territorioy, consecuentemente, número de colegios, el quevaría entre algunas decenas y varios cientos.Además de ser responsables de los servicios paralos niños en edad pre-escolar, el servicio de lajuventud y la educación para adultos, sus funcionespueden ser resumidas como el mejoramiento de loscolegios, el garantizar el acceso de todo niño a laeducación, la provisión de educación especial y laadministración estratégica de los colegios en suzona, es decir, la planificación, la administraciónfinanciera y la realización de auditorías. Para poderllevar a cabo dichas funciones, cada autoridad localrecibe, de acuerdo a un procedimiento establecidodenominado “Government’s Standard SpendingAssessment”, un presupuesto anual del gobiernocentral para proveer servicios públicos, entre ellos

1 Pueden ser iglesias, instituciones de voluntariado u organizaciones de otra naturaleza. La Ley de Educación de 1980 obliga a todos loscolegios a tener una institución autónoma que los dirija y creó las condiciones necesarias para la elección de consejeros padres y profesores.La ley de 1986 aumentó la proporción de padres consejeros e introdujo una categoría de "consejeros comunitarios". También excluyóformalmente a los alumnos de ser parte de la institución que dirige el colegio y extendió el período de servicio del gobernador de dos acuatro años.

2 Toda la provisión de servicios a la población en Inglaterra y Gales es realizada a través de autoridades locales, las que varían de tamañoy clase de jurisdicción. Existen autoridades locales de distritos, condados, distritos metropolitanos, consejos unitarios y municipios enLondres. Para lo anterior, cada autoridad local está dividida en departamentos, los que se encargan de poner en marcha las decisionesrealizadas por comités de consejeros. Estos últimos son elegidos por votación popular.


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la educación, quedando la decisión acerca de cómodistribuye dichos fondos en manos de la autoridadlocal y sujeta a sus obligaciones legales.

Las instituciones que dirigen los colegios,tienen, por su parte, las siguientes funciones:

• La administración interna del colegio, disciplinade alumnos y suspensiones, sujeto a laaprobación de la LEA3, la política relativa a laadmisión de alumnos y el uso de espacios delcolegio fuera del horario escolar.

• El establecimiento de una política en educaciónsexual y, con la LEA y el director del colegio,asegurar una presentación balanceada dematerias políticas.

• Asegurar con la LEA y el director, que el curriculumdel colegio satisfaga los requerimientos legales.

• Administrar y llevar contabilidad de los gastos delcolegio.

• Determinar el número de profesores y demásfuncionarios del colegio y los salarios, la seleccióndesarrollo, evaluación y, si es apropiado, accionesdisciplinarias que llevan al despido de funcionarios,aun cuando todavía sea la LEA que, bajo larecomendación del director, formalmente designay despide a los funcionarios.

• Proveer a los padres un reporte anual sobre eltrabajo del colegio, el rendimiento de los alumnosy sobre los gastos realizados del presupuestodelegado al colegio o de cualquier monto conseguidode fuentes alternativas; organización de unareunión anual para los padres en la cual el reportey cualquier otra materia relevante puedan serdiscutidas.

Como se desprende de lo anterior, el directordel colegio es responsable de la administracióninterna y la disciplina del colegio.

Con respecto a las funciones del DfEE, desde1980 han habido grandes cambios en laresponsabilidad de, y las relaciones entre, lasinstituciones involucradas en la educación. Elantiguo Departamento de Educación y Ciencia fuere-orientado y renombrado a Departamento deEducación y posteriormente a Departamento parala Educación y el Empleo. Responsabilidadesespecíficas han sido delegadas a departamentosno ministeriales, como por ejemplo la Oficina deEstándares en Educación, o a cuerpos nodepartamentales, tales como la Autoridad de Cur-riculum y Evaluación Escolar, la Agencia deFinanciamiento para Colegios, la Agencia deEntrenamiento de Profesores en Inglaterra einstituciones análogas en Gales.

En términos generales, la evolución de lalegislación se caracteriza por la entrega de mayoresatribuciones a los padres, profesores y al sector in-dustrial, todos actuando a través de las institucionesque dirigen los colegios, a expensas de los poderesde las autoridades locales. Las Leyes de 1980 y1988 aumentaron el grado de libertad de los padresen la elección de los colegios para sus hijos y laflexibilidad con que disponen las instituciones quedirigen los colegios en el uso de recursos aldelegarles la administración de los colegios y suspresupuestos y muchas de las responsabilidadesrelativas a la selección, contratación, despido yremuneración del personal de éstos, respectivamente,mientras que la ley de 1993 permitió la entrega defondos centrales directamente a colegios que seindependizan de las autoridades locales deeducación y que se denominan “self-governing grantmaintained School”. Como su nombre lo indica, estoscolegios son autónomos de las autoridades localesy reciben su financiamiento del gobierno central.

3 Todas las instancias de consulta a la LEA no se dan en el caso de colegios autónomos de ésta y que reciben financiamiento del gobiernocentral.


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También existen los Institutos TecnológicosUrbanos (“City Technology Colleges, CTC)mencionados en la sección precedente. Creadosen 1988 para ayudar a solucionar una escaseznacional de científicos y técnicos calificados, proveereducación especializada a los jóvenes residentes encentros urbanos y de hacer los colegios mássensibles a las necesidades de los empleadores, losCTC ponen énfasis en ciencia y tecnología y las artesaplicadas en el caso de CTC de Arte. Son colegiosindependientes, establecidos por donantes privados,pero que reciben financiamiento para algún gastoen capital y todo el gasto corriente del gobierno cen-tral. Los CTC sirven a alumnos entre 11 y 18 añosde edad y enseñan diferentes habilidades, las queson valoradas por el entorno productivo del colegio.Los alumnos son aceptados sobre la base de apti-tudes técnicas y deben comprometerse a continuarla educación hasta la edad de 18.

II.2. Estructura

Otra clase de instituciones que están fueradel control de las autoridades locales son losInstitutos Tecnológicos Urbanos (“City TechnologyColleges”, CTC), los que serán descritos en lasiguiente sección.

La educación pre-escolar no es obligatoria yno existe un sistema nacional de jardines infantiles,quedando la decisión de su provisión a discreciónde las autoridades locales. La educación primaria ysecundaria, en cambio, si es obligatoria y comprende11 años de formación: entre los 5 y 16 años. Laeducación primaria dura seis años, mientras que lasecundaria dura cinco. La enseñanza primaria, asu vez, es impartida por “First Schools” los primerostres años y “Middle” los segundos.

Una vez terminada la enseñanza primaria apartir de los 11 años la mayoría de los niños asiste a“comprehensive schools”, los que ofrecen un cur-riculum común sin referencia a aptitudes ohabilidades. Un pequeño número de pupilos (10%)asiste a “grammar schools”, los que admiten aalumnos seleccionados por examen y estánenfocados en la preparación para la educaciónsuperior, yendo más allá del curriculum mínimoestablecido por ley. La educación en estos colegiosdura hasta los 18 o 19 años.

II.3. Número de Institucionesy Matrícula

En Inglaterra, el número de establecimientoseducacionales asciende a alrededor de 25.000,mientras que en Gales a 2.000, correspondiendo laeducación primaria al alrededor del 80% de loscolegios en ambas naciones. El número de alumnosalcanza a aproximadamente 8,3 millones y 510 mil,respectivamente.


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Debido a que en el enfoque adoptado por losgobiernos de Inglaterra y Gales en relación con ladeserción escolar se basa en una concepción másamplia del problema, según la cual la deserciónescolar es sólo uno de los resultados de unainadecuada provisión de servicios educacionales apoblaciones estudiantiles con necesidadesespeciales4, no existen estadísticas específicassobre la deserción propiamente tal, es decir, sobreel porcentaje de alumnos que cada año se alejandel sistema escolar.

No obstante, los datos sobre matrícula ypoblación permiten calcular las tasas de asistencia ala educación medidas como la división entre el númerode matrículas y la población en edad escolar (entre 5y 16 años). Los resultados de estos cálculos paraInglaterra y Gales en los años académicos 70/71, 75/76, 80/81, 85/86 y entre 90/91 y 94/95 se presentanen el cuadro Nº1. Cabe destacar que esta medida deasistencia presenta el inconveniente de no considerarla posibilidad de que alumnos repitan cursos o seausenten sólo temporalmente del colegio, implicandolo anterior que en algunos años los cálculos den másde 100%.

4 Otros resultados de la no adecuación de la educación a las necesidades de poblaciones más complejas de servir son la exclusión, bajoslogros académicos y escasa preparación para el mercado laboral.

Proporción de jóvenes en edad escolar que asiste a un establecimiento educacional

CUADRO Nº1

5-11 años (educación primaria) 12-16 años (educación secundaria)

110%

100%

90%

80%

70%

60%70/71 75/76 80/81 85/86 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95

Tasa de asistencia 70/71 75/76 80/81 85/86 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95

5-11 años (educación primaria) 99% 100% 101% 100% 101% 99% 99% 100% 100%12-16 años (educación secundaria) 82% 91% 85% 86% 86% 88% 90% 89% 89%

Fuente: Elaboración propia a partir de estadísticas del Departamento para la Educación y el Empleo.


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De acuerdo a estos resultados, prácticamentela totalidad de los niños entre 5 y 11 años asistedesde los inicios de la década de los setenta. Laevolución de la asistencia a la educación secundaria,en cambio, subió de 82% en 1970/71 a 91% en 1975/76, pero volvió a bajar a menos de 90% en 1980/81,alcanzando un 85% de asistencia. Durante 10 añosse mantuvo alrededor de dicho porcentaje, mientrasque a partir de 1991/92 se mantuvo entre un 88% y90%.

Por otra parte, los jóvenes entre 16 y 18 añoshan sido un foco de atención debido al énfasis queel gobierno le ha puesto en la formación técnica pos-terior a la educación obligatoria, la cual termina alos 16 años. De acuerdo a una recopilación deinformación llevada a cabo por el Departamento parala Educación y el Empleo sobre la actividad que

realizan los jóvenes entre 16 y 18 años en Inglaterray cuyos resultados se presentan en el cuadro Nº2,entre 1992 y 1998 el porcentaje de jóvenes en dichacategoría de edad que participaba en educaciónjornada completa subió de 52% a 55%. No ob-stante, la proporción más alta se dio en 1995, añoen que equivalió al 57% de los jóvenes entre 16 y18 años. El porcentaje de jóvenes en programasde capacitación, por su parte, se mantuvorelativamente estable y bajó de un 21% a un 19%en 1998. Estas dos evoluciones implican que laproporción de jóvenes que estaban en educación oen cursos de capacitación se mantuvo estable y sóloaumentó de un 73% a un 74%, habiendo alcanzadoun 76% en los años 1994 y 1995.

Por último, lo que no estaban ni educándoseni capacitándose pasaron del 27% al 26%.

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

En Educación jornada completa 52 55 56 57 56 55 55En capacitación/formación técnica 21 20 20 19 19 19 19Total en educación o capacitación 73 75 76 76 75 74 74Empleado 15 15 15 15 16 17 16Total en educación, capacitación o empleo 88 90 91 91 91 91 90Desempleado 8 7 5 6 5 5 6No activo 4 4 4 3 4 4 4Total 100 101 100 100 100 100 100

CUADRO Nº2Actividad de Jóvenes entre 16 y 18 años en Inglaterra, 1992 - 1998

Fuente: DfEE, “Education and Labour Market Status of Young People in England Aged 16-18: 1992-1998î, 1999.


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Además de los datos presentados, existenestadísticas sobre las calificaciones obtenidas porlos jóvenes de todo el Reino Unido. De acuerdo aéstas, la proporción de jóvenes de 19 años concalificaciones equivalentes a un oficio básico y elporcentaje de jóvenes de 21 años con calificacionescorrespondientes a un oficio avanzado, técnico osupervisor aumentaron continuamente entre 1986 y

1997. Como se observa en el cuadro Nº3, en elprimer caso, el porcentaje aumentó de alrededor de46% a 70%, mientras que en el segundo de 26% a48% del grupo en cuestión, siendo las tasas decrecimiento 52% y 85%, respectivamente.

En resumen, los cálculos de asistencia indi-can que mientras la asistencia a la educación

Fuente: OECD, “Thematic Review of the Tranistion form Initial Education to Working Life, United Kingdom”, Country Note, 19995.

primaria ha sido y sigue siendo generalizada, laasistencia a educación secundaria aumentó desdeniveles cercanos al 80% a los cercanos a 90% entrelos años académicos 1970/71 y 1994/95. Entre 1992y 1998, por otra parte, la proporción de jóvenes

entre 16 y 18 años en educación jornada completaaumentó desde 52% a 55%. Lo anterior, unido alincremento de las calificaciones de jóvenes de 19 o21 años descritas en el párrafo precedente, indicaque las tasas de deserción en Inglaterra y Gales handisminuido.

5 El texto citado no contiene las cifras a las que corresponde el cuadro, por lo que las cifras presentadas son aproximadas.

Oficio básico Oficio avanzado, técnico o supervisores

80

70

60

50

40

30

20

101986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

CUADRO Nº3Tasas de deserción, jóvenes entre 20 y 24 años, 1990-1999


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El proceso de definición de políticaseducacionales, al igual que en otras áreas, se iniciacon la publicación por parte del Departamento parala Educación y el Empleo de un anteproyecto y larecolección de críticas y aportes de la comunidadmediante una consulta popular, en el cual participatoda persona interesada en el tema. Posteriormente,el proyecto es ajustado de acuerdo a lasrecomendaciones recibidas y analizadas por equiposde trabajo de expertos, volcado en un programa degobierno y dado a conocer públicamente. En dichodocumento se describen los objetivos generales, lasmetas concretas a lograr y los medios con los quese contará para realizarlos, estableciendo fondosconcursables para planes pilotos de nuevasmedidas. Lo anterior permite que los objetivosnacionales sean abordados localmente de acuerdoa la situación y necesidades de cada comunidad,generando una amplia gama de programas ysoluciones para los problemas abordados en el plannacional. Estos son posteriormente evaluados y susresultados diseminados, terminando con elfinanciamiento de iniciativas poco exitosas yampliando en el nivel nacional las exitosas. Losprogramas de política tienen un período de validezde entre tres a cuatro años, generalmente.

La modalidad de formación y ejecución depolíticas educacionales descrita implica que laspolíticas nacionales son predominantes en Inglaterray Gales, ya que el traspaso de fondos a los gobiernoslocales con fines específicos implican una fuerte

alineación de las políticas locales con las nacionales.A continuación se resumen las principales iniciativasadoptadas y que, ya sea de forma directa o indirecta,influyen sobre las tasas de deserción escolar.


El programa de política más reciente fueelaborado por el gobierno en 1998 y contiene metasa ser logradas en el año 2002. En términosgenerales, los objetivos planteados en él tienenrelación con el incremento de los estándares deaprendizaje en la educación y del logro académicode los jóvenes, el incremento de la empleabilidad ylas habilidades de las personas, la promoción de laigualdad de oportunidades y la inclusión de todoslos niños y jóvenes al sistema escolar, aumentandoel acceso a él y la participación civil. Lo anterior escomplementado con medidas transversales quepermiten una profundización de los mecanismos queincentivan la innovación, la diversidad, nuevasformas de trabajo y el desarrollo de un enfoquebasado en las comunidades locales. Todos loobjetivos mencionados tienen, de forma más omenos directa, relación con la prevención de la


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deserción escolar y, en la práctica, son lacontinuación de programas exitosos adoptados haceya varios años.

Cabe destacar que existe una serie de fondosgubernamentales que apoyan financieramente a losproyectos de origen local que son congruentes conlos objetivos del gobierno, algunos de los cuales sepresentan a continuación.

a) “Standards Fund Programme”: financia diversosproyectos relacionados con el alfabetismo yhabilidades numéricas, la inclusión social, lareducción del crimen y la provisión de serviciospara alumnos con necesidades educacionalesespeciales.

Una clase particular de fondos proporcionadospor este programa son los Fondos para el Apoyoa la Educación y Capacitación (“Grants forEducation Support and Training” GEST). Lacategoría específica de Ausentismo y Alumnosdesafectados (“Truancy and Disaffected Pupils”)asciende a 470 millones de libras (US$ 691,2millones) en un período de cinco años y financiaproyectos de iniciativa local.

b) “Social Inclusion: Pupil Support Grant”:relacionado también con el plan nacional dereducción del crimen, entre 1999 y 2002 estarándisponibles 500 millones de libras (US$ 735,3millones) para apoyar iniciativas que buscanreducir el ausentismo, la exclusión y mejorar elcomportamiento, especialmente cuando elenfoque utilizado hace que el colegio como untodo participe en el proyecto.

c) “Investing in Young People”: es un programa deinversión de 250 millones de libras lanzado en1997 y dirigido entre 14 y 18 años que se hanretirado de la educación formal. Sus objetivos sonincentivarlos a que adquieran mayorescalificaciones y reincorporarlos en la educaciónpara ayudarles a ser socialmente incluídos. Enconcreto, su meta es incrementar el número de

jóvenes que terminan con buenas calificacionesla enseñanza obligatoria o equivalente encapacitación desde el 75% actual al 85% en elaño 2002.

Contempla tres áreas específicas de acción: laexpansión de oportunidades de aprendizaje paralos jóvenes entre 16 y 18 años, la focalización enlos que se han beneficiado menos del sistemaeducacional y la promoción de nuevas eimaginativas formas de proveer sendas decalificación y provisión de calidad. Incluye elfinanciamiento de “New Start” y “NationalTraineeships”, programas que serán detalladosmás adelante.

d) “Excellence in Cities”: asciende a 350 millones delibras (US$ 414,7 millones) en un lapso de tresaños y financia el 100% de iniciativas relacionadascon la instauración de esquemas de mentores,centros de aprendizaje al interior y fuera de loscolegios, “Education Action Zones” y oportunidadespara niños pobres talentosos, entre otros. Seaplica en 250 áreas que forman parte de seisáreas urbanas cruciales: London Central,Manchester/Salfor, Liverpool/Knowsley, Birming-ham, Leeds/Bradford, Sheffiels/Rotherham.

e) “Nighbourhood Support Funds": es un fondo de60 millones de libras (US$ 88,2 millones) de tresaños, que inició el financiamiento de proyectos afines de 1999. Los fondos están siendo destinadosa las áreas con mayores problemas en 40 distritos,incluyendo los con bajos porcentajes de formaciónde jóvenes a los 16 años.

f) "Fondos para la Prevención del Crimen": debidoa que muchos de los factores asociados a ladeserción escolar, y la deserción escolar en sí,están relacionados con la propensión a cometerdelitos, varias iniciativas gubernamentales queforman parte de la estrategia de prevención delcrimen tienen como objetivo disminuir la deserciónescolar y aumentar las calificaciones que poseela población juvenil en situación desaventajada.


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Una de las cinco áreas de acción definidas en elPlan de Prevención del Crimen iniciado en abrilde 1999 (que ha tenido un costo de 250 millonesde libras o US$ 367,6 millones). Es el trabajo confamilias, niños y colegios para prevenir quepersonas jóvenes se conviertan en delincuentesen el futuro, siendo la inversión en proyectos deintervención temprana para promover el desarrollode niños en edad pre-escolar en situacióndesaventajada un componente explícito de laestrategia de prevención.

Como se mencionó con anterioridad, losfondos descritos en esta sección son de caráctertransversal, es decir, financian parte6 o la totalidadde proyectos que tienen relación ya sea con elincremento de los logros académicos yempleabilidad de la población juvenil como un todoo con la entrega de servicios educacionalesapropiados a jóvenes desertores o con problemasconductuales o académicos. A continuación seresumen, de acuerdo a esas dos categorías, losprincipales programas e iniciativas que tienenrelación con la prevención de la deserción escolar.

1) Aumento de logros académicos y empleabilidad

Las políticas tendientes a incrementar el nivelde calificaciones obtenidas por los jóvenes en gen-eral han sido ordenadas de acuerdo a las siguientescategorías: promoción de la formación técnico-profesional, incremento de la empleabilidad einformación sobre la importancia de la educación.

1.1 Formación Técnico-profesional

Las iniciativas en esta área no siempre estándirigidas a los niños y jóvenes menores de 16 años,es decir, que deben obligatoriamente asistir alcolegio, sino también a jóvenes de mayor edad. Eneste contexto, las perspectivas de futuras opcionesde capacitación también constituyen un aliciente paraterminar la educación obligatoria e impactan sobrelas tasas de deserción.

a) Creación de Calificaciones

Un estudio realizado en 1981 por el “NationalInstitute for Economic and Social Research” (NIESR)identificó que los bajos niveles de habilidades de lafuerza de trabajo inglesa eran el factor que con mayorfuerza explicaba el fracaso del Reino Unido en igualarla productividad de otros países, tales comoAlemania, en la manufacturera industrial. Dichoestudio implicó la realización de una serie de estudiospara analizar los estándares de la formación técnico-profesional en Inglaterra y Gales en comparacióncon otros países e implicó que la creación de unsistema de calificaciones en la formación técnico-profesional y un mayor énfasis en la capacitacióncomo alternativas a la educación obligatoria fuesenelementos centrales en las reformas emprendidaspor el gobierno.

Cabe destacar que las calificaciones son unelemento central del sistema educacional inglés. Eltérmino “calificación” significa la obtención de un

6 Otras fuentes de financiamiento son las autoridades locales de educación, los "Training and Enterprise Councils", instituciones de beneficencianacionales y locales, empresas locales, fondos de la Unión Europea, empresas privadas y organizaciones internacionales. La mayoríade los fondos gubernamentales exigen, de hecho, la provisión de financiamiento por parte de los socios locales.


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certificado que acredita el dominio de determinadosconocimientos, en el caso de los cursos académicos,o destrezas, en el caso de las calificacionesintroducidas a la formación técnico-profesional. Enel caso de la educación secundaria y superior, lascalificaciones son otorgadas por agenciascertificadoras independientes.

En este contexto, y con el objeto de otorgarlea la formación técnico-profesional una estructura decalificaciones como la existente en la formaciónacadémica y que permitiese mejorar la informacióncon que cuentan los empleadores sobre lascapacidades de los estudiantes egresados de ésta,en 1988 fueron creadas las “National VocationalQualifications” (NVQs), marco de calificacionesdefinidas en términos de habilidades ocupacionales.Posteriormente, y debido a críticas por laespecificidad de las calificaciones y su inutilidad parala persecución de un estudio posterior, en 1993entraron en vigencia las “General National VocationalQualifications” (GNVQs), las que cubren camposocupacionales más amplios y son menosrelacionadas a tareas laborales en determinadotiempo o lugar. Están diseñados para permitir elacceso tanto a una ocupación con requisitos relativosa calificaciones como a estudios superiores. Existensólo 14 áreas de GNVQ, mientras que hay más demil NVQ.

Las calificaciones técnicas son otorgadas poralrededor de 300 instituciones, entre las que secuentan tanto las puramente comerciales como lasligadas a corporaciones de ciertas profesiones,además de cuerpos certificadores tradicionales, talescomo el “Business and Techician Educaction

Council”. Cabe destacar, además, que la aceptacióngeneral de las calificaciones se debe a que susdefiniciones son establecidas por entre 60 y 70instituciones independientes de carácter sectorialreconocidas por el gobierno (“National Training Or-ganizations”).

Por otra parte, la provisión de la capacitaciónes realizada por los colegios, institutos de formaciónsuperior (“Further Education College”7) yproveedores privados8, entre ellos instituciones cono sin fines de lucro, las que pueden proveereducación o entrenamiento de forma aislada o alinterior de una empresa o industria.

b) Cambios Institucionales

El desafío de fines de la década de losochenta había sido el desarrollo de un sistema decapacitación que incorporara el trabajo en un paíssin tradición de formación técnica formal. Despuésde poner en marcha en 1983 un esquema nacionalde capacitación para jóvenes (“Youth TrainingScheme”) y crear las calificaciones válidas en el nivelnacional, el problema era cómo coordinar a los tresactores involucrados: los jóvenes, las industrias oempresas y los demás proveedores de capacitación.Debido a lo anterior, y para hacer más dinámica lacapacitación en el lugar de trabajo en el nivel local,en 1990 se creó en Inglaterra y Gales una red denuevas instituciones: 78 consejos denominados“Training and Enterprise Councils” (TECs). Auncuando ejercen una función pública y son financiadasprincipalmente con fondos públicos, son entidades

7 Son financiados por el "Further Education Funding Council" de Inglaterra y Gales, existen alrededor de 500 en el Reino Unido. Laresponsabilidad de administrar éstos colegios fue retirada de las autoridades locales, haciéndose responsable de su administración ellosmismos ("Futher and Higher Education Act", 1992). Desde 1993 FE "colleges" son dirigidos por un cuerpo director que incluye representantesdel empresariado local.

8 Reciben sus fondos del "Training Enterprise Council".


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privadas que tienen contratos anuales con una delas nueve oficinas regionales de gobierno para ladirección de los programas nacionales y locales decapacitación en el nivel local. Sus funcionesespecíficas difieren de acuerdo a la zona, pero entérminos generales tienen a su cargo la creación yadministración de programa de capacitación parajóvenes y la participación en programas nacionales,creando sociedades con las instituciones queimparten la capacitación y a los empleadores paralograr la coordinación entre ellos y adaptándolos alentorno y las necesidades locales. Son lideradospor una directiva cuyo presidente, al igual que lamayoría de los miembros, deben representar a laempresa privada, mientras que el resto sonrepresentantes del sector público, gremios yorganizaciones voluntarias.

El financiamiento de los TEC depende de losresultados obtenidos en términos de la cantidad depersonas que ingresan a la capacitación y sus logros.Los TEC, a su vez, utilizan los mismos criterios parala asignación de fondos hacia las instituciones conlas que trabajan en los diversos proyectos. Delpresupuesto que le es asignado, el 70% debe serdestinado a los programas nacionales decapacitación, en tanto que el 30% puede ser usadopara financiar iniciativas locales.

c) Programas de Capacitación

En 1987 se inició el primer esquema nacionaljuvenil, el que posteriormente fue perfeccionado ycomplementado con dos esquemas adicionales.

Esquema Nacional de Capacitación Juvenil (“YouthTraining Scheme”)

Ante las pérdidas de competitividad de lafuerza laboral y alzas en el desempleo,

especialmente de los jóvenes, el gobierno centralcreó, en 1983, el Esquema Nacional de CapacitaciónJuvenil (“Youth Training Scheme”), el que integrabaprogramas de empleo y capacitación. En 1990, elprograma fue renombrado como CapacitaciónJuvenil (“Youth Training”). Bajo el marco de lascalificaciones provistas por el sistema decalificaciones NVQs mencionado con anterioridad,el programa entregaba fondos para el desarrollo deproyectos de capacitación realizados en ambienteslaborales.

Internados Modernos (“Modern Apprenticeship”)

Puesto en marcha en 1995, el esquema deInternados Modernos es una senda de capacitaciónmás estructurada que “Youth Training” y quepretende que los aprendices logren un mayor nivelde calificaciones. Se basa en un acuerdo escritoentre el empleador y el aprendiz, en el que seespecifican el contenido y las calificaciones a serobtenidas, y en la existencia de incentivos para elempleador mediante la fijación de un sueldo deaprendiz más bajo que el de un trabajador compa-rable y la contribución por parte del gobierno a loscursos de capacitación fuera de la empresa. Estádiseñado para jóvenes entre 16 y 19 años, se ofreceen 76 sectores de la actividad económica y dura tresaños. En febrero de 1998, había 117.000 aprendices.

De acuerdo a un estudio de 1998 delDepartamento para la Educación y el Empleo,basado en una encuesta a alrededor de 1.500empleadores que usaban este esquema decapacitación, 53% de los encuestados consideraronque “Modern Apprenticeship” había mejorado lacalidad y un 10% la cantidad de entrenamientodisponible. Además, previamente a la introducciónde “Modern Apprenticeship”, sólo 60% de losencuestados no había tenido a empleados encapacitación para lograr calificaciones específicas,lo que significa que el número de empleadores querealizan capacitación mediante internados aumentó.


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Otra encuesta, pero esta vez efectuada a losaprendices en 1998, arrojó que 86% de los alrededorde 3.000 jóvenes encuestados estaban muysatisfechos o satisfechos con su capacitación. Deinterés también resulta el hecho de que el 60% delos aprendices esperaba seguir trabajando para suactual empleador cuando completen su formación,siendo la principal alternativa seguir en el mismorubro.

Internados Nacionales (“National Traineeships")

El esquema nacional de internados para lacapacitación fue creado en 1997 y es igual alesquema de Internados Modernos, pero limitado asólo 39 sectores productivos y con una duración dedos años.

Una evaluación realizada encomendada a MORI porDfEE en 1999 concluyó que:

• 77% de los alumnos participantes está satisfechocon su capacitación

• 72% de los jóvenes y 89% de los empleadores lorecomendaría a sus amigos o colegas

• 64% de los empleados está de acuerdo que, encomparación con esquemas de capacitaciónprevios, el esquema nacional de internadosprovee de una base más amplia de capacitación,un 64% que es más efectivo en incrementar lashabilidades y un 63% que es más beneficioso parala industria como un todo.

• El 84% de los empleadores no experimentóproblemas con los contenidos de los marcos detrabajo.

Los esquemas de fomento a la capacitaciónjuvenil son ejecutados a través de los “Training andEnterprise Councils” (TECs) locales descritospreviamente, los que se asocian con instituciones yempresas locales para la realización de losesquemas de capacitación. El financiamiento paratales iniciativas proviene de fondos gubernamentalesentregados a los TECs, los que son complementados

por aportes de las empresas.

En cuanto a los aportes que los empleadoresrealizan a los últimos dos esquemas mencionados,el Departamento para la Educación y Empleo realizóun estudio mediante el suministro de una encuestaa 4.000 empresas e industrias y de una encuestamás detallada a 304 de éstas que efectivamenterealizaban contribuciones financieras a estosprogramas de capacitación. De acuerdo a éste, 13%de los 3.000 establecimientos tenía aprendices enlos esquemas mencionados y dicha proporción eramayor mientras mayor era el número de empleados,yendo desde 11% en las empresas con menos de20 empleados y 45% en las con más de 200.Además, de los establecimientos que contaban conaprendices, el 74% hacía contribuciones financierasque no eran compensadas con entrenamiento porpagos del TEC u otra institución, 11% hacíacontribuciones que eran retribuidos en un 100% y15% no hacían aportes financieros. Mientras mayorla empresa, mayor la proporción de empleadores quehacían contribuciones sin retribución total. Por último,de los que hacían contribuciones que no eranretribuidas en un 100% y 15% no hacían aportesfinancieros. Mientras mayor la empresa, mayor laproporción de empleadores que hacíancontribuciones sin retribución total. Por último, delos que hacían contribuciones que no eran retribuidasen su totalidad, casi la totalidad pagaba los sueldosde los aprendices o una mesada y el promediopagado fue alrededor de 80 libras (US$ 117) a lasemana.

1.2 Empleabilidad

Como segunda categoría utilizada paradescribir las políticas tendientes a incrementar laeducación técnica, existen algunas iniciativas quetienen como objetivo incrementar las habilidadesgenéricas que poseen los jóvenes de tal forma demejorar su empleabilidad.


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Al respecto, el DfEE ha recomendadoexplícitamente, entre otras cosas, el establecimientode asociaciones entre colegios y empresas comoforma de preparar a los jóvenes para el mundolaboral y motivarlos. Se han publicado documentosque presentan casos de cómo diferentes áreas delcurriculum pueden ligarse a programas deexperiencia laboral y la adquisición de habilidadesgenéricas.

a) Compact

Es un programa que llevan a cabo algunos“Training and Enterprise Councils” (TECs) y estádirigido a desarrollar las cualidades personales quelos empleadores buscan entre los jóvenes de 14 a16 años. El objetivo es comunicar los valores delmundo del trabajo a los jóvenes mediante cambiosen el contenido de la educación obligatoria.

Un ejemplo particular de esta clase deiniciativas es el desarrollado por el TEC de Gwen,localidad en Gales. Realizado por una asociaciónentre los colegios, institutos de formación secundariay las empresas, está diseñado para incrementar lamotivación, aumentar las aspiraciones y mejorar loslogros de los jóvenes mientras se preparan para susfuturas responsabilidades laborales. En la práctica,el programa hace que estudiantes, en conjunto contutores, fijen una serie de metas relacionadas consu conducta y sus logros académicos, entre otros.Posteriormente, el comportamiento y los logrosalcanzados son registrados como simulación de loque ocurre en el mundo laboral. Los empleadoreslocales también están involucrados como mentores,ofreciendo sesiones de asesorías en grupo yentrevistas uno a uno, ensayos de entrevistas yvisitas a lugares de trabajo. Se fijan metas deasistencia, puntualidad y actitud hacia el trabajo. Losestudiantes reciben certificados e incentivos porrealizar avances significativos.

b) Estadías cortas en empresas

Los TECs también realizan otras actividadespara familiarizar a los estudiantes con el mundolaboral, específicamente a través de la experiencialaboral adquirida durante una o dos semanas detrabajo.

1.3 Información sobre importancia de la educación

Se ha establecido que uno de los factoresque incide en que alumnos decidan desertar es eldesconocimiento de las consecuencias que talacción tendrá en el mediano y largo plazo sobre susposibilidades de empleo y nivel de vida, por lo queel incremento del conocimiento que tienen losjóvenes sobre las consecuencias de la deserción hasido parte de la política de prevención de la deserciónescolar.

a) Actividades en los colegios

El Curriculum Nacional incluye 11 materiasobligatorias para los alumnos menores de 14 años,pero dicho número desciende a siete para losjóvenes de entre 14 y 16 años de edad. Por lo tanto,los colegios pueden ofrecer cursos complementariosopcionales. Si bien no existen cursos obligatoriospara preparar a los alumnos en la transición desdeel colegio hacia el trabajo, la gran mayoría de loscolegios ofrecen actividades y a veces cursos sobrelas decisiones a ser tomadas en el contexto deinformación sobre profesionales, educación y guías.Las autoridades curriculares apoyan estasactividades.

En este contexto, el predecesor del QCA(“Qualifications and Curriculum Authority”) publicó undocumento denominado “Skills for Choice” en 1996


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9 Las agencias del "Career Service" fueron eliminadas del conjunto de responsabilidades de las autoridades locales en 1993, año en quefueron transformadas en "compañías", usualmente lideradas por una directiva compuesta por representantes locales y del empresariado.Existen 91 compañías en Inglaterra y Gales, la mayoría de ellas financiadas por el gobierno central. Los fondos son provistos sobre labase de contratos por cinco años, sujeto a un plan de negocio anual mediante el cual el gobierno se asegura que las agencias tomen encuenta las prioridades nacionales y locales. Las compañías también pueden buscar otras fuentes de financiamiento.

con el objetivo de proveer apoyo a los colegios en eldesarrollo de la toma de decisiones de los alumnos,planificación de acciones y herramientas denegociación. Estas actividades se complementancon iniciativas de información como por ejemplo “Youhave to choose”, obra teatral creada por unacompañía profesional de teatro y que buscabaenfatizar los efectos a largo plazo de la deserciónescolar o de la obtención de bajas calificaciones.

Con respecto a los resultados que laincorporación de actividades o cursos de asesoríaprofesional ha tenido en los logros académicos delos alumnos, un estudio del Departamento para laEducación y Empleo realizado en 1999 sobre la basedel estudio de 30 colegios a lo largo de Inglaterra en1999, indicó que la influencia de esquemas deasesoría profesional sobre indicadores dedesempeño del colegio, tales como logros de losalumnos y asistencia, debía ser estudiada en mayorprofundidad debido a que la evidencia era ambigua.

b) Servicios de Asesoría Profesional (“Career Service”)

En Inglaterra y Gales existe un serviciopúblico de asesoría profesional denominado “CareerService” y que tiene una organización descentralizadacon agencias locales a lo largo del país9. Entre lasfunciones que desarrolla está la preparación de losjóvenes que participan de educación o entrenamiento

hasta la edad de 18 años para el proceso detransición desde la educación hacia el mundo laboral.

Por otra parte, la Ley de Educación de 1997estableció que los colegios secundarios financiadoscon fondos públicos debían proveer de asesoríasobre las alternativas profesionales, con lo cual seobligó a los colegios a trabajar con los servicios deasesoría profesional para asegurar que los alumnostengan asistencia adecuada.

c) “Learning Direct”

En 1998 el gobierno lanzó el centro dellamados “Learning Direct”. Sus objetivos son proveerun servicio de información y asesoría en temasrelacionados a la educación y el trabajo de altacalidad, fácilmente accesible, imparcial y gratis.Entre marzo de 1998 y febrero de 1999, “LearningDirect” recibió 405 mil llamadas.

Una encuesta realizada en 1999 a 6.000usuarios y que tuvo un porcentaje de respuesta de47% permitió evaluar su funcionamiento en términosde las experiencias de los usuarios, sus visionessobre el valor de la información provista y su impactoen el corto plazo. De acuerdo a éste, alrededor del60% de los que llamaban pensaban que la calidaddel servicio era buena, 75% efectivamente usó lainformación recibida y 57% usó la informaciónespecíficamente para iniciar un curso.


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d) “Información on-line”

Por último, toda la información relativa a lasalternativas de capacitación y su financiamiento, aligual que las demás iniciativas de gobierno, estápresente en los portales de internet delDepartamento para la Educación y el Empleo, la cualprovee de “links” a las demás institucionesinvolucradas en el tema.

2) Entrega de servicios a poblaciones especiales

La deserción escolar en Inglaterra y Galesno sólo se da por alumnos que por decisión propiadeciden dejar de ir al colegio, sino que tambiénporque existen alrededor de 14 mil alumnos queanualmente son expulsados del sistema escolar. Lasrazones por las cuales se excluyen tienen relacióncon problemas conductuales, consumo de drogas,vandalismo y abuso verbal o físico de compañeroso personal del establecimiento10.

Por otra parte, también existen niños yjóvenes que no son atendidos en el sistema escolarcorriente debido a que presentan necesidadesespeciales que éstos no pueden abarcar de formaadecuada, siendo derivados a colegios especiales.

En este contexto, las políticas de inclusiónestán dirigidas tanto a desertores escolares como aniños con problemas conductuales, niños conimpedimentos leves de distinta naturaleza y, debidoa que las ausencias de clase no justificadas son elprimer paso hacia la deserción, los niños y jóvenesque persistentemente faltan a clases sin autorización.

2.1 Programas de reintegración o prevención de la exclusión

a) “New Start”

“New Start” es un programa que opera desde1997 y sólo en Inglaterra. Su objetivo es aumentarla participación en la educación y los niveles demotivación de los jóvenes entre 14 y 17 años queestán fuera del sistema escolar o que están en riesgode salir de él. Más que un programa específico, setrata de una modalidad de trabajo genérica basadaen la creación de asociaciones locales entre loscolegios, la agencia del servicio de asesoríaprofesional (“Career Service”), el Servicio para laJuventud (“Youth Service”), organizacionesvoluntarias, institutos de educación superior,“Training and Enterprise Councils” y las autoridadeslocales. Estas asociaciones adoptan un enfoquemulti-agencial y multi-disciplinario en la ejecución deiniciativas que buscan motivar a los alumnos a seguiren educación o capacitación. Los programasespecíficos realizados varían de contenido, perogeneralmente incluyen esquemas de capacitacióno colocación laboral, asesoría, asistencia, apoyoeducacional adicional y flexibilización del curriculum,entre ortos.

El financiamiento gubernamental destinadoa “New Start” ascendió a 10 millones de libras (US$14.7) por un lapso de tres años.

“New Start” ha tenido tres etapas defuncionamiento: una primera en que hubo 17proyectos piloto que se concentraban en jóvenes de14 a 16 años, una segunda con proyectos dirigidosa jóvenes entre 16 y 17 años en los distritos más

10 Cabe destacar que, debido a que la promoción de un curso a otro es automática en el sistema escolar, no existe la expulsión porrendimiento deficiente.


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desaventajados y que incorporó iniciativas deasistencia y asesorías intensivas, y en 1999 seextendió de forma tal que las asociaciones cubrenla totalidad de Inglaterra, alcanzando una coberturade 20 mil jóvenes al año.

Un estudio de la segunda fase de “New Start”realizado por la Universidad de Derby en 1999, revelóque el 78% de los jóvenes participantes habíaningresado a educación, capacitación o empleo.

b) “Education Action Zones”

Este programa gubernamental ha sido creadocon el objeto de ayudar a colegios situados en áreasgeográficas donde las cond ic iones soc io -económicas particularmente malas contribuyen alfracaso escolar. En las 25 zonas en que opera,fomenta la creación de asociaciones entre empresas,colegios, padres y autoridades locales paramodernizar la educación. Uno de los objetivosespecíficos del programa es mejorar la asistencia yreducir la exclusión. Las zonas cubren dos o tresescuelas secundarias con sus respectivos colegiosprimarios ligados a ellos. Estos llegan a 20. Losproyectos son liderados por un foro que debe crearun plan de acción para mejorar los logros escolares,el que debe ser aprobado por el gobierno.

Entre las innovaciones que este programa hagenerado se encuentran las siguientes:

• los colegios están abiertos por más tiempo y todoel año, también las salas cuna

• la creación de iniciativas que van más allá de laenseñanza del curriculum y que buscan enseñaruna participación cívica activa y hábitos sanos,entre otros

• la especialización de profesores• la creación de un nuevo curriculum• la introducción de actividades de aprendizaje

relacionadas al trabajo

Todas las zonas tienen metas específicas ydeberán rendir cuenta respecto de sus logros. Elfinanciamiento consiste de un aporte de empresas,250 mil libras (US$ 36,7 mil) por zona por año, y delgobierno, 750 mil libras (US$ 1,1 millón) por zonapor año.

c) Cities in School

“Cities in School” es un programa que provee“cursos puente” que permite a jóvenes entre 14 y 19años y que han abandonado el colegio, integrasenuevamente a cursos de capacitación en unambiente de colegio corriente. También consideraprogramas para reintegrar a niños más jóvenes(entre 8 y 14 años) quienes han sido permanentementeexcluidos del sistema escolar y varias intervencionespreventivas.

En los “cursos puente”, grupos de 10 jóvenesson puestos bajo la supervisión de un mentor personalmientras asisten semanalmente a un programa deestudios en un instituto de formación superior,adquieren experiencia laboral con empleadoreslocales y asisten a un curso de habilidades genéricasy desarrollo personal. Los tutores deben manteneruna relación cercana con las familias o apoderados.Los currículum de los cursos tienen bases amplias,pues enfatizan el alfabetismo, las habilidadesnuméricas y comunicacionales y el manejo básicode computadoras. Los alumnos que completan talescursos son acreedores de calificaciones.

Los proyectos locales son administrados deforma autónoma y separada y llevados a cabo porinstituciones de beneficencia con directorios quebuscan asociaciones entre educación, serviciossociales, la policía, “Training and Enterprise Councils”,empresas privadas y líderes locales.

En el caso de los niños que han sido excluídosde forma permanente del sistema escolar, ellos


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asisten a cursos de reintegración. Dichos programastienen una duración de seis semanas y son cursosintensivos de evaluación y supervisión individual.Puede incorporar terapias, tales como el manejo dela ira. El tiempo de contacto con los tutores mínimoes de 15 horas a la semana. Posteriormente, losjóvenes son reintegrados a un nuevo colegio contutores que proveen supervisión y apoyo. El procesose completa con seis semanas más, en las que elapoyo es removido progresivamente y los progresosmonitoreados.

Por último, los programas de prevenciónponen el énfasis en la prevención del comportamientoagresivo y el ausentismo. Se fomenta la asociaciónentre colegios y padres, se entrena al personal paramanejar comportamientos agresivos y se trabaja conlos padres.

El costo de un “curso puente” para 10estudiantes es entre 45 mil y 50 mil libras (US$ 66.000a US$ 73.000) al año. Los cursos de reintegraciónse han estimado entre 6 y 7 mil libras (US$ 8.800 aUS$ 10.200) al año por pupilo. El financiamientoproviene, dependiendo del caso específico, dediversas fuentes: Departamento para la Educacióny el Empleo, “Technical Education Colleges”,empresas privadas y los colegios individuales.

En cuanto a su efectividad, una evaluaciónde los programas llevados a en Gwent, Camridgeshirey Liverpool mostró que alrededor del 80% de losalumnos asistía regularmente a éstos, que la mayoríaobtuvo una calificación técnica y que, del total departicipantes, cuatro de cada doce siguió algunasenda de educación y un tres de cada doce unasenda de capacitación, mientras que los cincodoceavos restantes no se integraron a ningún tipode formación.

d) Centros de Apoyo al Aprendizaje

Se han creado centros de apoyo alaprendizaje denominados “Learning Support Unist”.Su estructura específica varía, pero su objetivo esbrindarle ayuda adicional a los profesores medianteequipos multi-disciplinarios que apoyen la laboreducativa al interior de los colegios medianteasesorías, terapias y apoyo académico para jóvenescon problemas conductuales o necesidadeseducacionales especiales.

Actualmente hay alrededor de 200, uno porcada dos colegios secundarios ubicados en centrosurbanos.

e) Apoyo Financiero

Maintainance Allowance

Como una estrategia explícitamente dirigidaa reducir la deserción de colegios e institutos deformación superior, los jóvenes entre 16 y 18 añospueden optar a recibir montos que pueden ser hasta30 libras (US$ 44) semanales, dependiendo delesquema específico del que se trate, paraincentivarlos a seguir educándose. En 1999, elgobierno invirtió 100 millones de libras (US$ 147millones) en este esquema, poniendo en marcha 12proyectos piloto. En el año 2000 se anunció unaporte adicional de 53 millones de libras (US$ 7,9millones) para mantener el proyecto funcionando.

“Career Development Loans”

Los “Career Development Loans” (CDL)fueron creados en 1996 y consisten en préstamosbancarios que proveen a individuos de ayuda


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financiera para llevar a cabo capacitación yentrenamiento, ya que su pago es diferido en eltiempo. Son entregados por los bancos Barclays,The Co-operativa, Clydesdale y the Royal Bank ofScotland. Varían en tamaño desde 200 (US$ 294) a8.000 libras (US$ 11.700). Pueden financiar cursosde capacitación de hasta dos años y, cuando esrelevante parte del curso, hasta un año deexperiencia laboral. El gobierno paga el interésdurante la vida del curso y por el primer mes posteriora su fin. Si el estudiante se registra como desempleadodespués del fin del curso pueden aplicar para diferirel pago por cinco meses más. Entre 1996 y 1998,casi 78 mil préstamos habían sido concedidos.

“Individual Learning Account”

Con el objetivo de implementar a escalanacional un esquema de apoyo a la creación decuentas de ahorro personales para el estudio, elgobierno realizó 12 proyectos piloto en el añoacadémico 1998-99. Estos incentivaban el ahorro yla planificación de las personas mediante un aportede 150 libras (US$ 221) al primer millón de cuentasabiertas, con cargo a los presupuestos de los“Technical Education Colleges”.

i) Medidas de Control

Mejoras en registro y contacto precoz

El mejoramiento de los sistemas yprocedimientos de registro es un objetivo del fondoGEST, al igual que instaurar como política en loscolegios una reacción al primer día de ausenciainjustificada de un alumno y la creación de “TruancyWatch”. Esta última iniciativa fomenta la denunciadel ausentismo a través de números telefónicos,establecimientos de zonas libres de jóvenes que noasisten a clases en centros comerciales y patrullajes.

Medidas Legales

En cualquier día, 400 mil alumnos quedeberían estar en clases, no lo están. De éstos, 50mil están ausentes sin permiso. Los alumnos queno asisten a clases tienen peores rendimientos, bajascalificaciones y tienen mayor propensión a estarinvolucrados en comportamientos antisociales ocriminales.

La responsabilidad legal sobre el grado decumplimiento de los niños de la obligación de asistira clases recae sobre los padres, que tienen laobligación legal de asegurarse de que sus hijos estánasistiendo a clases. En caso de ausenciasinjustificadas de sus hijos, los padres pueden serprocesados y penados con una multa de hasta 1.000libras (US$ 1.470) cada uno. Debido a queactualmente el 80% de los padres no asiste a lasaudiencias a las que son citados por el ausentismode sus hijos, en diciembre de 1999 el gobiernoanunció que se incrementará la penalidad de lasfaltas relacionadas con la inasistencia al colegio aun nivel que permitirá arrestar a los padres que noasisten a la corte.

2.2. Necesidades Especiales

a) Reformas legales

En Inglaterra y Gales, se estima quealrededor de 18% de los alumnos tienen unanecesidad especial. La organización de la provisiónde servicios para estos niños había sido, hasta finesde la década pasada, función de las autoridades locales,las que habían sido responsables de establecer unsistema de apoyo coherente dentro de sus zonasgeográficas. Debido a que la legislación de 1988estaba dirigida a incrementar la autonomía y,


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consecuentemente, la responsabilidad de loscolegios individuales, redujo la responsabilidadcoordinadora de las autoridades locales. Se introdujoun curriculum nacional obligatorio, se inició unsistema de información para los padres sobre losrendimientos alcanzados por los alumnos de cadacolegio y los colegios empezaron a recibirpresupuesto de acuerdo al número de alumnoscaptados. Para el caso particular de los niños connecesidades especiales, dichas reformas fueroncriticadas debido a la rigidez del curriculum y eldesinterés generado a los colegios de incorporarlosa sus aulas, generando efectos contrarios a losdeseados por leyes anteriores, tales como la de1983. Esta última promovía la integración de losalumnos con necesidades especiales, distintas a loscon problemas emocionales y conductuales severos,en colegios ordinarios.

Posteriormente, en 1993 los cambios en lalegislación siguieron profundizando la tendencia dedarle mayor autonomía a los colegios, quitándole alas autoridades el papel coordinador del apoyoeducacional para alumnos con necesidadesespeciales definitivamente. La coordinación fuedejada a la voluntad de las partes involucradas, perocirculares oficiales posteriores generaron unordenamiento en la entrega de servicios para estegrupo de alumnos. Estas se transformaron en uncódigo de prácticas pedagógicas11 (“Code ofPractice”) sobre la “Identificación y Determinaciónde Necesidades Educacionales Especiales”. Elcódigo establece que todos los colegios deben teneruna política de apoyo para sus alumnos connecesidades especiales y que deben designar a unmiembro del personal del colegio como coordinadorde necesidades especiales (“Special EducationalNeeds Co-ordinator”, SENCO), para apoyar yaconsejar a los profesores en la identificación denecesidades y la provisión de servicios especiales

para estos niños. El código también establece losprocedimientos a seguir para buscar apoyo adicionalpara algún alumno y establece la obligatoriedad deusar mecanismos de monitoreo del progreso delalumno.

La legislación ha dado como resultado unadiversidad de esquemas organizacionales en laprovisión de servicios especiales: conjuntos decolegios que colaboran en tomar la responsabilidadde satisfacer las demandas de estos niños, laasociación entre colegios comunes y colegiosespeciales para la provisión de servicios y lacolaboración se ha extendido, en algunos lugares,más allá de los servicios educacionales,incorporando servicios de salud y sociales y agenciasde voluntariado.

En cuanto a la inicial rigidez del curriculum,las regulaciones introducidas han permitido a loscolegios cambiar, las materias del curriculum dediseño y tecnología, lenguajes extranjeros modernosy ciencia por programas de aprendizaje ligados aactividades laborales para los niños con dificultadesde aprendizaje de entre 14 y 16 años de edad.

Por otra parte, la ley de 1988 y las circularesposteriores introdujeron el financiamiento de loscolegios por fórmula, debiendo cada autoridad localen educación construir una fórmula pública paracalcular los presupuestos de los colegios. Conrespecto a la provisión de servicios para alumnoscon necesidades educacionales especiales, elpresupuesto base para cada colegio contiene undeterminado monto para éstas funciones, el que sebasa en lo que se considera cuestan las acciones oiniciativas mínimas que todo colegio debe tener enla materia. Los colegios también pueden recibirfondos adicionales, para lo cual cuentan con lassiguientes alternativas.

11 El carácter legal del código es poco claro, pero forma parte de los criterios de acuerdo a los cuales los colegios son inspeccionados.


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• Alumnos con necesidades menos graves: sesupone que la incidencia de estas necesidadestiene relación con factores socio-económicos, porlo que los colegios presentan como indicador dela cantidad de niños que requieren ayudaespecial el número de almuerzos gratisentregados12.

• Niños con dificultades más marcadas: son sujetosde un procedimiento formal de diagnósticodenominado “Statement of Special EducationalNeeds”. Las prácticas sobre cómo asignar fondosen este caso varían fuertemente, pero generalmentecada autoridad local analiza las peticiones del totalde colegios en su jurisdicción y los asigna deacuerdo a informes elaborados por equipos multi-disciplinarios que determinan el nivel dedificultades del alumno y sus requerimientosespecíficos.

• Proyectos diseñados para promover la inclusión:existen fondos a los que pueden acceder loscolegios, solos o agrupados, al presentarproyectos de inclusión. Generalmente, los fondosadicionales cubren personal y recursosadicionales al igual que el mayor uso de serviciosde apoyo externos.

b) “Meeting Special Educational Needs:A program of action”

En noviembre de 1999, el Departamento parala Educación y el Empleo, publicó “Meeting SpecialEducational Needs: A Programme of Action”, un plande tres años sobre como mejoraría los logrosalcanzados por los niños y jóvenes con necesidadesespeciales13.

Los objetivos generales de este plan deacción son:

1. Trabajar con los padres para lograr excelenciapara todos: incluye iniciativas para incrementarlos estándares de la educación que permitan alos padres tener un rol más activo en la educaciónde los hijos. Desde 1999 las autoridades localesestán obligadas a tener un esquema deasociación con padres, los que serán apoyadospor 18 millones de libras (US$ 26.5 millones) entres años, entre otras medidas.

2. Mejorar el marco de las necesidades especiales:sobre la base del marco legal existente, semejorará la provisión de servicios en los colegios.Concretamente, obligando a las autoridades lo-cales a publicar políticas específicas sobre laprovisión de servicios para este grupo de jóvenes,entregando guías sobre cómo funciona el sistema.Estas iniciativas serán apoyadas mediantearreglos de financiamiento más transparentes ybasadas en un nuevo marco para laadministración local de los colegios.

3. Desarrollar un sistema educacional más inclusivo,mediante la promoción de la inclusión yreintegración de niños al sistema escolar y eldesarrollo del rol de apoyo de los colegiosespeciales, identificando y diseminando losbuenos ejemplos de colegios especiales ydesarrollando lazos con colegios normales,proveyendo apoyo financiero para los proyectosque tengan como objetivo mejorar la entrega deservicios e incrementar los logros de niños condificultades emocionales y de comportamiento.Durante el año académico 1999/2000, esta líneade acción tuvo asignada un total de 28 millonesde libras (US$ 41,2 millones), a través de distintosesquemas de financiamiento.

12 Los hijos de padres que acreditan bajos niveles de ingreso reciben almuerzo gratis en los colegios.13 Fue desarrollado sobre la base de respuestas de la ciudadanía (3.600 personas e instituciones) al anteproyecto "Excellence for all

Children: meeting special educational needs" y la asesoría del Grupo de Asosería Nacional en Necesidades Especiales.


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4. Impulsar el desarrollo de conocimiento yhabilidades: se incrementarían los conocimientosy habilidades de todos los que trabajan con niñoscon necesidades especiales, entre los que seencuentran profesores, asistentes de apoyo alaprendizaje, psicólogos de la educación yconsejeros de colegios, mediante un mayorénfasis en las necesidades educacionalesespeciales en la formación de profesores y lapublicación de guías de acción basadas enejemplos exitosos. Durante 1999/2000, el apoyodisponible fue de 21 millones de libras (US$ 30,8millones) para promover la capacitación ennecesidades especiales. A partir de 2000/01, encambio, el financiamiento será canalizado a travésde las autoridades locales, las que podrán trabajarcon otras instituciones en la realización de cursosde capacitación.

5. Trabajo en asociaciones para satisfacer lasnecesidades: mediante una extensión de lacoordinación regional de la provisión de serviciosy la flexibilización de los esquemas definanciamiento, por ejemplo, se pretende mejorarla forma en que las autoridades locales trabajanjuntas y en asociación con otras agencias locales.Estas iniciativas serán apoyadas mediante unacolaboración más efectiva entre el Departamentopara la Educación y el Empleo y el Ministerio deSalud. A partir del año académico 00/01 enadelante, se focalizará el apoyo para proyectospilotos que buscan la provisión de terapias delenguaje y habla.

c) Asociación entre Padres y Colegios

Con el objetivo de reducir el comportamientoanti-social en el hogar y el colegio, un programadenominado “Fast Track14" desarrolla estrategias quesustenten y mejoren las uniones que se generanentre los padres y los colegios durante los tempranosaños de la educación, mejorando las relaciones delniño con el colegio y la familia y su desarrollo social,académico y cognitivo.

La estrategia de intervención y prevenciónusada es especialmente intensiva durante lastransiciones entre el jardín infantil y el primer grado,entre el tercer y cuarto año de la enseñanza primaria(entre “elementary school” y “middle school”). Lasintervenciones en el primer grado incluyen laaplicación de un curriculum en clases guiado porel profesor como intervención universal dirigidaal desarrol lo de conceptos emocionales,comprensión social y control de uno mismo, ycinco programas provistos sólo a los niños definidoscomo de alto riesgo: grupos de capacitación parapadres para la promoción de positivas relacionesentre la familia y el colegio y para enseñarle a lospadres habilidades para el manejo de conductasinadecuadas, visitas al hogar con el propósito demejorar la capacidad de resolución de problemasde los padres, grupos capacitación de habilidadessociales para los niños, tutorías de lectura paralos niños y, por último, incentivos para la creaciónde amistades en el curso.

14 Se realizó en cuatro lugares definidos como de alto riesgo sobre la base de estadísticas de pobreza y delictivas.Los alumnos a participar fueron determinados sobre la base de las opiniones de profesores y padres vertidas en evaluaciones decomportamiento. El porcentaje de niños con mayores problemas fue evaluado por especialistas y un total de 448 niños ingresaron alprograma de intervención, mientras 450 fueron incorporados al estudio como grupo de control.


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Resultados preliminares de las evaluacionesdel programa indican que existe evidencia fuertey coherente de que éste genera mejoreshabilidades sociales y relaciones con pares máspositivas y alguna evidencia sobre efectospositivos en la conducta de los niños.

d) Información para autoridadeslocales y colegios

En julio de 1999, el Departamento para laEducación y el Empleo, en conjunto con la Unidadde Exclusión Social, el Departamento de Salud y elMinisterio del Interior, dio a conocer una guía15 paralas autoridades educacionales locales y los colegiossobre cómo fomentar la asistencia escolar y el buencomportamiento, disminuir la exclusión mediante lareintegración de alumnos y administrar la educaciónfuera del colegio. La guía está basada eninvestigaciones realizadas sobre la efectividad dediversos pilotos y, al darla a conocer, también se fijócomo meta nacional reducir los niveles de ausenciassin autorización y las exclusiones en un tercio hastael año 2002.

Como parte del proceso de ejecución de laspolíticas contenidas en la guía se realizan charlas yseminarios y se produce una cartilla informativaperiódica que de cuenta del progreso del grado deavance en la ejecución y que dará ejemplos deprácticas efectivas en el área.

En cuanto a la efectividad del conjunto depolíticas de inclusión puestas en marcha enInglaterra y Gales, un estudio realizado por lainstitución “Include16” en Inglaterra sobre la

reintegración de jóvenes que estaban excluidos delsistema escolar de forma permanente, concluyó queun 62% de los alumnos que habían sido excluidosde forma permanente del sistema escolar eneducación primaria y un 32% que lo había sido en elnivel secundario habían vuelto a asistir a colegioscorrientes.

También identificó los elementos cruciales en laefectividad de los programas de reintegración, entrelos que se encuentran:

• Un ambiente y cultura adecuados en el colegio• La creación de mecanismos al interior del colegio

para tratar con jóvenes con problemasconductuales, entre ellos capacitación aprofesores, personal y SENCOS, permitiendouna intervención temprana.

• Disposición de los colegios de buscar asistenciapor parte de los servicios de apoyo de lasautoridades locales.

• Relaciones cercanas entre los colegios y elservicio social

• La existencia de arreglos cooperativos y deconsulta entre las agencias de apoyo

• Procedimientos para mantener a jóvenes conproblemas en el colegio oportunos y efectivos

Por otra parte, una evaluación cualitativa realizadapor la misma institución sobre la base de unaencuesta y reuniones a todas las autoridades enGales identificó como las principales fortalezas delas acciones de prevención de la exclusión yausentismo el trabajo coordinado entre colegios, lautilización de un enfoque multi-disciplinario, laflexibilidad del curriculum y buen funcionamiento delos equipos de diagnósticos y derivación. Los

15 "Social Inclusion: Pupil Support, SIPS Guidance", Home Office 1999.16 Fuente: INCLUDE, C. Parson y H. Howlett, "Investigationg the reintegration of permanently excluded young people in England", 2000,

www.include.org.uk


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Un ejemplo de lo anterior es “Include”,organización de beneficencia nacional dedicada aprevenir la exclusión de jóvenes y el mayor proveedorde servicios para jóvenes excluidos, trabajando conhasta 1.000 jóvenes cada año con 29 autoridadeslocales a lo largo de Inglaterra y Gales. Debido almarco de financiamiento existente para talesproyectos y a que sus servicios son contratados porlas autoridades locales o central, y a pesar de quereciben el apoyo de fondos de beneficencia y delsector empresarial, el 90% de sus ingresos provienende gobiernos locales y el central.

La misión de Include es asegurar la inclusiónde toda persona joven en la educación o capacitacióna jornada completa en el sistema educacionalcorriente. Sus tres áreas de acción son:

• Entrega de servicios: intervenciones alternativas,reintegración y prevención de la exclusión, todosbasados en evidencia empírica sobre efectividad.

• Desarrollo de la práctica profesional: incrementarlas habilidades de administrar la inclusión ypermitir mayor integración en la práctica deprofesionales existentes.

• Influencia política: influenciar el contextolegislativo y de política, por ejemplo mediante surepresentación en comité de gobierno centralesy equipos de trabajo y sus investigaciones.

Otro ejemplo de instituciones privadasdedicadas a la prevención de la deserción escolares el “British Youth Council”, institución independientede beneficencia, administrado por y para jóvenes,representando sus visiones en la toma de decisionesy promoviendo la mayor participación juvenil. Entrelos elementos de su misión se encuentra la creación,defensa, determinación y búsqueda de estándaresde aprendizaje, y la provisión de capacitación paraasegurar adecuadas respuestas de los serviciossociales de la juventud. Las agencias locales de esteconsejo, al igual que las de muchas otrasinstituciones, trabajan como socios en múltiplesproyectos fomentados por el gobierno central.

principales problemas, son una insuficientecoordinación entre una minoría de directores decolegios, la falta de recursos, la resistencia yactitudes de algunos padres, y la falta de programaspreventivos y capacitación.

En cuanto a las iniciativas privadas, éstastambién tienen estrecha relación con las iniciativasde gobierno, ya que la entrega de fondosgubernamentales está condicionada a la creaciónde asociaciones entre diversos actores en eldesarrollo de los proyectos. De esta forma, laspersonas e instituciones no gubernamentales coniniciativas que buscan reducir la deserción escolartienden a asociarse con las autoridades locales yotros organismos y buscar apoyo financiero mediantela postulación a fondos concursables.

La gran gama de alternativas definanciamiento que el gobierno central ofrece paraacciones que son congruentes con las líneas deacción planteadas por él ha implicado que en laspolíticas locales de prevención de la deserciónescolar sean, si bien con ciertas particularidades,las mismas que ya fueron enumeradas.

IV.3. IniciativasPrivadas



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V. CONCLUSIONES

La recopilación y sistematización de lainformación disponible sobre las políticas deprevención de la deserción escolar en Inglaterra yGales permiten concluir que los modos ymecanismos de dirección utilizados por el gobiernocentral para poner en marcha sus políticas puedenser descritos como la asociación entre lacentralización de las orientaciones de política y lacompetencia entre las distintas organizaciones porrecibir parte de los fondos concursables y ejecutarestas orientaciones.

El gobierno establece un marco de trabajoamplio, define metas globales, propone programasy crea una multitud de organizaciones con variadasdenominaciones y estructuras para su ejecución:agencias, autoridades, cuerpos, compañías,consejos. La dirección de las acciones es realizadaesencialmente a través del financiamiento deprogramas llevados a cabo por éstas instituciones,en asociación con los colegios y demás institucioneslocales, basado en fórmulas que son válidas en todoel país y para las cuales hay que rendir cuenta entérminos del éxito logrado.

Las evaluaciones de los programas yaejecutados son utilizadas como insumos para elplanteamiento de nuevos planes de acción, los queson consultados a la comunidad, expertos en lamateria y otros ministerios, tales como el Ministeriode Salud.

Los objetivos específicos de las políticas deprevención de la deserción escolar adoptadas,tienen relación con una amplia gama de accionesque, de forma directa o indirecta, aumentan laproporción de jóvenes que terminan su educaciónescolar y con mejores rendimientos. Algunas de lasáreas de acción más relevantes son, al igual que enotros países, la provisión de una formación másenfocada hacia el trabajo -ya sea a través de laformación de habilidades genéricas o mediante laampliación de la gama de alternativas de educacióntécnico-profesional disponibles-, y las iniciativas deasesoría profesional a los jóvenes para guiarlos ensu formación profesional. Una segunda área deacción gubernamental tiene relación con políticasque se denominan de inclusión y que tienen que vertanto con la prevención del ausentismo, la desercióny la exclusión de niños y jóvenes y la reintegraciónde jóvenes que no se encuentran en educación ocapacitación como con la provisión de servicios paraniños con necesidades educacionales especiales alinterior de los colegios. En la primera categoría seencuentran programas focalizados en jóvenes quepresentan bajas probabilidades de terminar con éxitola educación, pero básicamente debido a factoresexternos a ellos, tales como un entorno familiarinadecuado o la escasez de recursos. En la segundase agrupan aquellos dirigidos a niños concaracterísticas propias que influyen negativamenteen su éxito escolar. Entre estos últimos seencuentran las deficiencias y discapacidades levesy los problemas de comportamiento.


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