Política y Gestión Ambiental Construyendo Pensamiento Critico III 2015

CONSTRU

YENDO PEN

SAMIENTO

CRÍTICO

EN VEN

EZUELA III

ConsTruYenDo PenSaMiento Crítico

en Venezuela III

Haydee Ochoa Henríquez y Mildred Torrenegra

Coordinadoras

Resistencia contra el aprendizaje reflexivo y crítico de la matemática en Venezuela María Baptista Curriculo para pensamiento crítico: Una exploración al Programa de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela Johan María Cedeño Higuera Cumbe ubevista. Sistema agroproductivo basado en trabajo voluntario-colectivo: Aproximación a la educación revolucionaria Osvaldo Peñaloza Papel del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental en el Proceso de transición: Hacia un ecosocialismo bolivariano Belkis Borges y Dignoris Barreto Pensamiento administrativo en las tesis de Ernesto Che Guevara Emilio Chirinos Zárraga Políticas y Gestión Pública ambiental en Venezuela durante el período 1958-1988 Mildred Torrenegra, Jennifer Fuenmayor y Elizabeth Boscán Políticas Públicas de Producción de Alimentos en Venezuela (1936-1973) Carmen Jiménez Salcedo y Haydée Ochoa Henríquez Gestión de la propiedad pública en la tierra agropecuaria en Venezuela: Un caso de estudio Rosa Virginia Núñez Procesos y sujetos en la gestión de MERCAL para la distribución de alimentos en Maracaibo (1999-2013) Rosa Mercedes Peña Ruiz e Isneira Huerta Educación en derechos de los pueblos indígenas (Legado del Comandante Hugo Chávez) Yanitza Sorondo Guevara Comunidad de aprendizaje para la Educación Intercultural Bilingüe en indígenas wayúu Saida Guerra y Laura Finol Rol de promotor social del orientador en la educación Intercultural bilingüe en comunidades indíge-nas wayúu Sol Celina Palmar Medios alternativos y comunitarios: Beneficios sociales posibilitados por el Plan Simón Bolívar en la Parroquia Francisco Ochoa del Municipio San Francisco Diana Sánchez, Julio Godoy y Antonio Fernández Gobierno electrónico como herramienta de gestión en América Latina y Venezuela: Una exploración Rossinis Moreno Suárez y Javier Parra Olivares La socioestetica estética como relato desde la periferia del poder Samael Najul Formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista. Caso Maracaibo Rotsen Méndez Bondades nutricionales del Amaranto (Amaranthus dubius) venezolano Ana Oberto

CONSTRUYENDO PENSAMIENTO CRÍTICO EN VENEZUELA IIIHaydée Ochoa Henriquez y Mildred Torrenegra - Coordinadoras

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ISBN: En ProcesoDepósito Legal: En Proceso

CONSTRUYENDO PENSAMIENTO CRÍTICO EN VENEZUELA III

Haydée Ochoa Henríquez y Mildred TorrenegraCoordinadoras

Universidad Bolivariana de VenezuelaVicerrectoradoDirección General de Producción y Recreación de Saberes. Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes Eje Geopolitico Cacique Mara

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Publicación ARBITRADA auspiciada por la Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Geopolítico Cacique Mara

© Universidad Bolivariana de Venezuela2015

ISBN: En ProcesoDepósito Legal: En ProcesoPrimera Edición

Universidad Bolivariana de Venezuela, Sector La Retirada, Vía La Rinconada, Edif. Simón Bolívar, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.

Teléfonos: (58-261) 8085852Correo electrónico: [email protected]

Portada:Pintura Cuando la Luna Declina. De: Samael Najul.Diagramación de Portada: José Máximo Osuna Rodríguez

Diagramación del Libro: José Máximo Osuna Rodríguez yHaydee Ochoa Henríquez

Apoyo técnico administrativo: José Máximo Osuna Rodríguez yDeyanira Henríquez

INDICE Pág.

Prólogo……………………………………………………...............9

Presentación……………………………………………….............13

Resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática en VenezuelaMaría Baptista .................................................................................21

Curriculo para pensamiento crítico: Una exploración al Programa de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de VenezuelaJohan María Cedeño Higuera............................................................47

Cumbe ubevista. Sistema agroproductivo basado en trabajo voluntario-colectivo: Aproximación a la educación revolucionariaOsvaldo Peñaloza ...........................................................................73

Papel del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental en el Proceso de transición: Hacia un ecosocialismo bolivarianoBelkis Borges y Dignoris Barreto ……………………………….99

Pensamiento administrativo en las tesis de Ernesto Che Guevara Emilio Chirinos Zárraga ……………………………………..… 123

Políticas y Gestión Pública ambiental en Venezuela durante el período 1958-1988Mildred Torrenegra, Jennifer Fuenmayor y Elizabeth Boscán.. ……………………………………………...161

Políticas Públicas de Producción de Alimentos en Venezuela (1936-1973)Carmen Jiménez Salcedo y Haydée Ochoa Henríquez …………199

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Gestión de la propiedad pública en la tierra agropecuaria en Venezuela: Un caso de estudioRosa Virginia Núñez ……………………………………………..227

Procesos y sujetos en la gestión de MERCAL para la distribución de alimentos en Maracaibo (1999-2013)Rosa Mercedes Peña Ruiz e Isneira Huerta ………………..……253

Educación en derechos de los pueblos indígenas (Legado del Comandante Hugo Chávez)Yanitza Sorondo Guevara……………………………………......275

Comunidad de aprendizaje para la Educación Intercultural Bilingüe en indígenas wayuuSaida Guerra y Laura Finol ………………………………..........297

Rol de promotor social del orientador en la educación Intercultural bilingüe en comunidades indígenas wayuuSol Celina Palmar …………………………………………………323

Medios alternativos y comunitarios: Benefi cios sociales posibilitados por el Plan Simón Bolívar en la Parroquia Francisco Ochoa del Municipio San FranciscoDiana Sánchez, Julio Godoy y Antonio Fernández ………………345

Gobierno electrónico como herramienta de gestión en América Latina y Venezuela: Una exploraciónRossinis Moreno Suárez y Javier Parra Olivares …………………367

La socioestetica estética como relato desde la periferia del poderSamael Najul……………………………………………….……387

Formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista. Caso MaracaiboRotsen Méndez ……………………………………………….…403

Bondades nutricionales del Amaranto 6

(Amaranthus dubius) venezolano Ana Oberto………………………………………………………417

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PROLOGO

Reiny Beth Torres Barroso

La fuerza indetenible de las ideas emancipadoras que recorren en cualquier circunstancia a la patria bolivariana, así como los anhelos tan humanos que en cada infi nito espacio del territorio venezolano van emergiendo y de manera enriquecedora entretejiéndose con el hacer socio-académico honestamente comprometido con la vida, va abriendo brechas para que las grandes verdades ocultadas o desva-loradas por los intereses dominantes y el torrente de potencialidades colectivas, puedan expresarse e instituir como un histórico logro po-lítico y de resonancia continental, del socialismo venezolano. Construyendo Pensamiento Crítico en Venezuela III es una nueva obra de la Universidad Bolivariana de Venezuela a través del esfuer-zo organizativo e intelectual que lleva a cabo la Coordinación de Producción y Recreación de Saberes en el Eje Político-Territorial Cacique Mara que dirige la Profesora Haydée Ochoa Henríquez. El tiempo siempre confabulado con la revolución, ha permitido ofre-cer al pueblo, éste tercer libro de profundas miradas refl exivas sobre la realidad social y es una demostración genuina del trabajo creati-vo, apasionado desde otras legítimas lógicas académicas, que tienen como principio rector la investigación transformadora y orientadora de los diferentes procesos que son esenciales para un país que avan-za hacia la conquista de un destino propio, con la promesa popular jurada ante la memoria del líder Presidente Hugo Chávez Frías, de la derrota defi nitiva de la explotación, el envenenamiento de las con-ciencias, las desigualdades y el saqueo de nuestras riquezas cultura-les, morales, espirituales y materiales.

Con el fi rme orgullo de pertenecer a una época de intenso e inigua-lable debate público social, que hoy los venezolanos y los latinoa-mericanos en general protagonizamos, logrando trazar incluso más

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allá de los discursos, acertadas líneas estratégicas de acción conjunta y solidarias para la felicidad de las naciones; el Zulia se suma al conjunto de experiencias que están produciendo conocimientos con la contundencia científi co – crítica que permite sustentar un pensa-miento que está fuera de los márgenes reduccionistas que establece el poder y los intereses del capitalismo. Un pensamiento que además discute y tensiona los diferentes enfoques defendidos por las élites universitarias tradicionales y por tanto rescata los referentes teóricos críticos que siguen siendo en ésta era de movilización anti-sistema de los pueblos, convenientemente ignorados y descartados.

Otro rasgo característico del trabajo académico que se ve refl eja-do en el libro, lo constituye el referente histórico como contexto y explicación de las realidades abordadas, sin ello se desdibujan las coordenadas de acción futura y aunque algunas matrices de opinión, propiciadas desde los centros de poder, pretendan imponer criterios y confundir particularmente en medio de las coyunturas que supone la transición; el conocimiento de nuestra historia, especialmente aque-lla que da cuenta del heroísmo y protagonismo del pueblo, orienta la nave al puerto seguro de la victoria. Recordando a Eduardo Galea-no en las venas abiertas de América Latina “…en la historia de los hombres cada acto de destrucción encuentra su respuesta, tarde o temprano, en un acto de creación”.

También está presente la visión del territorio como espacio de vida, de identidades, de posibilidades y pendientes en el desarrollo de una economía socio-productiva e interacción armoniosa y ecológica-mente defendida frente a las amenazas del mercado, delineando así la emergente geopolítica nacional, en la que diversos movimientos, campesinos, indígenas, trabajadores, profesionales y pueblo en ge-neral, confi guran un mapa de necesarias estrategias humanizadoras.

El conocimiento y los saberes aquí planteados provienen de un hori-zonte de discusión, lucha y transformación que la Universidad Boli-variana de Venezuela, lleva a cabo desde su pertinente y trascendente fundación, los desafíos socio-culturales, económicos-productivos, jurídico-institucionales, políticos, educativos, ambientales y comu-nicacionales, aquí planteados, son construcciones en curso en las que

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se conforma una dinámica red entre docentes, estudiantes, comuni-dad, organizaciones y líderes, por lo que es muy probable que las dimensiones sociales de las tareas académicas asumidas desde un esquema universitario alternativo, se pierdan de vista.

Queda así constancia de que los proyectos revolucionarios del siglo XXI pueden constituir a su vez un rediseño de los senderos de paz social, a través de la palabra con su capacidad liberadora y con la participación protagónica de pensadores y hacedores de nuevas reali-dades verdaderamente democráticas y alentadoras para los hermanos del mundo.

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PRESENTACION

A TERESA GAMBOA

Una de las cuestiones más difíciles del proceso en curso en Venezue-la a través del cual estamos construyendo nuestro socialismo, es la transformación de la ideología conservadora que no permite a gran-des mayorías sociales ver que asumen en diversos planos de modo inconsciente, un proyecto de sociedad que es ajeno a sus necesida-des, el cual es reproducido día a día, minuto a minuto por los sectores dominantes a través de numerosas estrategias, entre ellas, los medios de comunicación con un peso relevante hoy en día en nuestro país y la educación como estrategia que históricamente ha contribuido a la reproducción ideológica, de modo que los aportes que se realizan en el plano del desarrollo de la consciencia social son de importancia relevante para la creación de condiciones subjetivas en el avance del proyecto bolivariano.

Cuando estamos terminando de editar este libro que es el tercero de la serie que hemos denominado “Construyendo Pensamiento Crítico en Venezuela”, con productos de investigación de la Universidad Bo-livariana de Venezuela (UBV) en el Eje político-territorial Cacique Mara, nos deja físicamente la profesora Teresa Gamboa, quien a lo largo de toda su vida académica, de trabajo comunitario y de forma-ción de los trabajadores desde la organización sindical, realizó gran-des aportes a la superación de la ideología capitalista, a la creación de consciencia social y en defi nitiva a la búsqueda de emancipación ideológica contribuyendo a que sus estudiantes se comprometieran con un proyecto político, económico y social emancipador, en un contexto en el cual la ideología cumple un papel fundamental en la reproducción del proyecto que el socialismo busca superar.

La UBV en el Zulia, tuvo el privilegio de contar con la profesora Te-resa Gamboa como docente e investigadora en el doctorado en Cien-cias para el Desarrollo Estratégico desde sus inicios en 2008 hasta su partida física en abril del presente año. Como universidad compro-metida con el proyecto revolucionario es fundamental disponer, en

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programas estrictamente comprometidos con este proyecto como lo es el referido doctorado, de hombres y mujeres que aporten a la for-mación contrahegemónica que nos permita superar el conocimiento dominante que reproduce el capital y es un privilegio haber podido tener a Tere (como le decimos cariñosamente) tributando con perma-nente dedicación a la formación liberadora de sus estudiantes, en su mayoría profesores de la UBV y reproductores de sus aprendizajes, trabajando con pasión por la transformación hacia un mundo de jus-ticia social, siempre llena de optimismo y esperanza y visibilizando incansablemente los logros de la revolución bolivariana como ejem-plo de posibilidades de avanzar hacia la construcción del socialismo y sobretodo impulsando a sus estudiantes en el estudio de nuestra nueva realidad, de esos logros, desde una perspectiva crítica para tributar al avance del proyecto transformador. Asumió una unidad curricular medular en cualquier doctorado: Paradigmas y Fundamen-tos de investigación, impactando a sus estudiantes en la necesidad de un trabajo contrahegemónico al capitalismo, en quienes dejó huellas profundas, pero además disponible todo el tiempo en este trabajo académico en esta línea epistemológica, asumiendo la conducción de colectivos de investigación en la Casa de Saberes. Fue un trabajo que contribuyó a sentar las bases para levantar un programa de V nivel en la Universidad Bandera de la Revolución.

Los autores de Construyendo Pensamiento Crítico en Venezuela III, son en su mayoría alumnos de Teresa Gamboa, es el tercer esfuerzo editorial que en esta materia realiza la Coordinación de Producción y Recreación de Saberes de la UBV en el Eje Cacique Mara, son resultados parciales o fi nales de investigaciones, sometidos a arbi-traje, además discutidos en su mayoría en las últimas Jornadas de Producción y Recreación de Saberes que anualmente y desde 2009 organiza la referida Coordinación. En su mayoría son trabajos de los estudiantes del doctorado en los cuales se exponen avances de sus investigaciones, otros tienen como antecedente su debate en foros realizados en la institución y en los colectivos de investigación de los programas de post-grado. Son en total diecisiete artículos inclui-dos en este libro.

Comenzamos con cuatro trabajos en materia educativa, que constitu-14

ye un area de conocimiento de varios programas de potsgrado, todos con la mirada en la UBV. El primero de estos trabajos es de autoría de la Profesora María Baptista de la UBV, cuyo título es “Resis-tencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática en Venezuela” con el cual se propone explicar el problema que refi ere el título del trabajo desde una perspectiva decolonial. Identifi ca como causas, necesidades del capitalismo y plantea cambios en la práctica pedagógica por parte de los docentes, quienes con urgencia deben “liberarse de la ideología que le hace ver la matemática como una ciencia elitesca, discriminadora y excluyente. El segundo trabajo en materia educativa nos lo ofrece la profesora Johan María Cedeño Higuera, también de la UBV, titulado “Currículo para pensamiento crítico: Una exploración al programa de formación de educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela”, quien desde la teoría crítica alerta sobre el carácter sociopolítico del currículo en el cual se expresa la concepción de educación, y sobre la necesidad de diseño de currículos acordes a la realidad geopolítica mundial y la necesidad de construir espacios para la justicia, la inclusión y la participación social; plantea que las prácticas pedagógicas y docentes del PNFE están llamadas a contribuir al pensamiento crítico y refl exivo, a una educación que haga sujetos críticos desde la autonomía del pensa-miento y la acción. Un tercer trabajo del área educativa lo constituye el artículo del Profesor Osvaldo Peñaloza de la UBV, titulado “Cum-be ubevista. Sistema agroproductivo basado en trabajo voluntario-colectivo: Aproximación a la educación revolucionaria”, en el cual el autor, desde la pedagogía crítica, presenta la experiencia de un sistema agroproductivo denominado CUMBE, que se lleva adelante en la UBV que busca alternativas educativas revolucionarias trans-formadoras que permitan superar el modelo de educación opresora tradicional o bancaria. Identifi ca en la experiencia “la participación, el trabajo voluntario, el dialogo de saberes, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la convivencia y la organización”, elementos que el autor considera que permiten contribuir con la formación del nuevo profesional agroecólogo. Finalmente del área educativa las Profeso-ras de la UBV Belkis Borges y Dignoris Barreto nos presentan su trabajo titulado “Papel del Programa de Formación de Grado Ges-tión Ambiental en el Proceso de transición: Hacia un ecosocialismo bolivariano”, a través del cual estudiaron cuatro dimensiones en la

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Unidad Curricular Proyecto I Diagnostico participativo de una situa-ción ambiental, para conocer los aportes y limitaciones del PFG en la construcción del ecosocialismo: a) Dimensión pedagógica: cons-trucción de una pedagogía libertadora, b) Dimensión epistemológica: construcción de una nueva subjetividad, c) Dimensión política: con-tinuar construyendo patria y d) Dimensión ético-ecológica: Cons-trucción del ecosocialismo.

Del área de políticas y gestión pública, tambien area de conocimiento de varios programas de postgrado, incorporamos cinco trabajos. El de Emilio Chirinos profesor de la Universidad del Zulia y colabora-dor en el postgrado de la UBV, titulado “Pensamiento administrativo en las tesis de Ernesto Ché Guevara” cuyo propósito fue estudiar la contribución que la praxis revolucionaria del Che Guevara ha hecho al pensamiento administrativo en la construcción viva del Socialis-mo en los países dependientes. Para comprender el pensamiento y la práctica del Che Guevara el autor se apoya en Kliskberg, Dus-sel y Mészáros entre otros estudiosos de la realidad latinoamericana desde una perspectiva crítica liberadora. Un segundo trabajo en el área referida de autoría de Mildred Torrenegra de la UBV y Jennifer Fuenmayor y Elizabeth Boscán de LUZ, titulado “Políticas y Gestión Pública ambiental en Venezuela durante el período 1958-1988”. Las Autoras explican desde una perspectiva crítica las políticas públicas y estrategias de gestión en materia ambiental desde los inicios de la de-mocracia representativa y los cambios que se producen con el boom petrolero y el mantenimiento a lo largo de ese período de una lógica estatal ambiental protectora del capital y de las prácticas extractivis-tas. Un tercer trabajo del grupo de políticas y gestión pública es de autoría de Carmen Jiménez y Haydée Ochoa Henríquez, ambas de la UBV, bajo el título “Políticas públicas de producción de alimentos en Venezuela (1936-1973)”, interpelan el papel del Estado en la produc-ción de alimentos desde 1936 hasta 1973, período en el cual identi-fi can dos etapas en la formulación de políticas públicas, la primera hasta el derrocamiento de la dictadura de Pérez Jiménez marcada por políticas agropecuarias promotoras de productores de clase media manteniendo el latifundio, etapa en la cual es estado se involucra en la producción directa de azucar. La segunda estapa esta marcada por una reforma agraria frustrada y la promoción de la industria de ali-

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mentos con capital internacional, un cuarto trabajo se titula “Gestión de la propiedad pública en la tierra agropecuaria en Venezuela: Un caso de estudio”, de la Profesora Rosa Virginia Núñez, de la UBV, quien explora el papel del Estado en tanto propietario de la tierra agroproductiva analizando la evolución de la política sobre la propie-dad pública en diversos documentos deteniéndose en la observación directa de la Hacienda Bolívar administrada por la empresa Marisela, propiedad de la nación. Finalmente del área de Políticas y gestión pública incorporamos el trabajo titulado “Procesos y sujetos en la gestión de MERCAL para la distribución de alimentos en Maracai-bo (1999-2013)”, cuyas autoras son Rosa Mercedes Peña Ruiz de la UBV e Isneira Huerta de la UNERMB quienes analizan los procesos y sistemas a través de los cuales MERCAL ha venido implementado la política de distribución de alimentos, considerando elementos ob-jetivos y subjetivos y examinando las luchas y contradicciones que se presentan en la gestión de la referida empresa estatal.

No podia quedar por fuera el tema indígena en el Zulia. Sobre temas indígenas publicamos tres trabajos. Un trabajo se titula “Educación en derechos de los pueblos indígenas (Legado del Comandante Hugo Chávez)”, cuya autora es Yanitza Sorondo Guevara, profesora de la UBV, quien a través de un recorrido histórico del ordenamiento ju-rídico evidencia el desconocimiento de las especifi cidades étnicas-culturales y sus derechos ancestrales, legislación que tuvo un quiebre con la revolución bolivariana promovida por Chávez, impactando los Estudios Jurídicos en la UBV, en cuyo programa se inserta el dere-cho indígena lo que ha permitido entre otras cuestiones el estudio del pluralismo étnico y cultural. Otro trabajo en el tema indígena es de autoría de Saida Guerra y Laura Finol ambas de la UPEL, ti-tulado “Comunidad de aprendizaje para la Educación Intercultural Bilingüe en indígenas wayúu”. Las autoras parten de la identifi ca-ción de défi cit cultural y lingüístico en educandos indígenas en una escuela que formalmente ha asumido una política de Educación In-tercultural Bilingüe (EIB), por lo que a través de una comunidad de aprendizaje extraescolar y con base en la investigación acción par-ticipativa se propusieron prácticas de EIB que consideran la cultura wayuu. Concluyen que existe una práctica alejada de la política de EIB en la escuela estudiada, producto de resistencia cultural del per-

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sonal directivo y docente por incompetencia para atender al pueblo wayuu y efectos de la comunidad de aprendizaje y contribución de la comunidad de aprendizaje extraescolar a la disminución de las des-igualdades a las que se someten los indígenas wayuu, promoviendo el interculturalismo real y crítico, atendiendo la diversidad, en la búsqueda de desarrollo con equidad, justicia social, atendiendo a los derechos humanos de los indígenas. Finalmente de la Profesora de la UBV, Sol Celina Palmar, con el trabajo titulado “Rol de promotor so-cial del orientador en la educación intercultural bilingüe en comuni-dades indígenas wayuu”, el cual se plantea como objetivo explorar el rol de promotor social del orientador en el contexto de la educación intercultural bilingüe en comunidades indígenas wayuu. Destaca que en el orientador no está formado para la educación intercultural, lo cual limita su trabajo donde predominan comunidades indígenas, o en contextos donde tanto indígenas como criollos o alíjunas están presentes al mismo tiempo y convierte el ámbito escolar en diver-so. Plantea la necesidad que en contexto de educación intercultural bilingüe, el orientador debe protagonizar sus roles en función de la diversidad lingüística y de las condiciones socioculturales de los es-tudiantes pertenecientes a sociedades indígenas.

Del área de comunicación, objeto de estudio de varios programas de postgrado, publicamos dos trabajos, uno titulado: “Medios al-ternativos y comunitarios: Benefi cios sociales posibilitados por el Plan Simón Bolívar en la Parroquia Francisco Ochoa del Munici-pio San Francisco”, cuyos autores son: Diana Sánchez, Julio Godoy y Antonio Fernández, todos profesores de la UBV. Los autores se propusieron describir los benefi cios sociales manifi estos a través de los Medios Alternativos y Comunitarios (MCA) empleados por las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa y posibili-tados por el Plan Nacional Simón Bolívar (PNSB), concluyendo que los referidos medios han permitido ampliar los espacios de partici-pación ciudadana en la gestión pública como lo sugiere el PNSB, al permitir informaciones que garantizan la transparencia y democra-tización de la información de interés colectivo y al mismo tiempo la formación en valores ciudadanos como lo plantea el PNSB. El otro trabajo en el área de comunicación se titula: “Gobierno electrónico como herramienta de gestión en América Latina y Venezuela: Una

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exploración”, cuyos autores son Rossinis Moreno Suárez de La UBV y Javier Parra Olivares de LUZ. El trabajo se propuso explorar el uso del gobierno electrónico en América Latina y en Venezuela en cuanto a una función sustantiva a partir de las transformaciones que están ocurriendo y que exige el país de manera permanente. Para los autores mediante el gobierno electrónico, el gobierno venezolano in-tenta buscar transparencia, participación y desarrollo; sin embargo es necesario que toda iniciativa generada como parte de los procesos de innovación en el marco de una democracia participativa y protagóni-ca, pueda adaptarse a las necesidades de una nueva sociedad.

Finalmente incorporamos tres trabajos de tres profesores de la UBV, en diversas disciplinas pero que al igual que el resto tienen en común que abordan la realidad o interpelan el conocimiento existente desde el pensamiento crítico. En primer lugar se incluye el trabajo titula-do: “La socioestetica como relato desde la periferia del poder”, de Samael Najul, en el cual realiza una refl exión teórica desde la socio-estética sobre la necesidad de un salto cualitativo a través de un acto de conciencia política, del sujeto subalternizado a un sujeto social sentipensanate, con cabeza propia, como él mismo dice “en procura de transcender las condiciones materiales, espirituales y culturales que le oprimen y poder generar circunstancias que permitan el cam-bio necesario para salir de la explotación, acercándole al buen vivir. El segundo trabajo de estos tres es de autoría de Rotsen Méndez, titulado “Formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista: Caso Maracaibo”, en el cual se propuso analizar la formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista de Maracaibo. Concluye que los proponentes se apropia-ron de una construcción cognitiva compleja de la realidad social la cual fricciona con el derecho estatal, identifi ca como crítica a los proponentes las incongruencias entre discurso (complejidad socio-jurídica) y acción (atención jurídica), las cuales considera que no se debe a un factor ético o moral sino más bien a un problema de for-mación académica. Por último se encuentra el trabajo titulado “Bon-dades nutricionales del Amaranto (Amaranthus dubius) venezolano” de la Profesora Ana Oberto de la UBV, quien a partir de la proble-matización alimentaria en Venezuela y de los planes nacionales que apuntalan a resolver estos problemas, se planteó conocer las bonda-

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des nutricionales de la harina de hoja de Amaranthus dubius, como alternativa complementaria en la dieta en el país . Concluye que la harina estudiada puede utilizarse como fuente proteica, su ingesta puede incrementar la proporción de minerales como calcio, fosforo y magnesio y el contenido de grasa permite inferir el aporte calórico de la harina.

Son diecisiete trabajos que dan cuenta desde la UBV, en tiempos de guerra ideológica, de transformaciones que se están produciendo en el país, que visibilizan logros de la revolución bolivariana y los interpelan promoviendo el pensamiento crítico contrahegemónico, a la luz de la necesidad de avanzar en la construcción del socialismo, como siempre lo promovió la Profesora Teresa Gamboa en todos los espacios donde asumió tareas de formación.

LAS COORDINADORASMaracaibo, 30 de mayo de 2015

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RESISTENCIA CONTRA EL APRENDIZAJE REFLEXIVO Y CRÍTICO DE LA MATEMÁTICA EN VENEZUELA

María Baptista*1

1. Introducción

El interés de explicar las causas de la resistencia contra el aprendi-zaje crítico y refl exivo de la matemática, observada en el contexto escolar, en los estudiantes, los maestros y las familias en Venezuela, exige el análisis y cuestionamiento de los hechos y procesos por los cuales transitó la colonización de los pueblos de América a lo largo de su historia para lograr con ello, la comprensión de cómo consiguió Europa imponer a sus colonias su cultura y más adelante, reproducir el sistema del capital con sus desigualdades, fragmentación del co-nocimiento y visión elitesca de la ciencia, especialmente en la disci-plina Matemática.

Históricamente, la escuela ha tenido la función de formar al ciudada-no de acuerdo a cada tipo de sociedad. Para la sociedad capitalista es importante la enseñanza de algunas disciplinas, cuyos conocimien-tos son indispensables para la formación de los profesionales que reproducirán el sistema, una de ellas es la Matemática. Su inclusión en el currículo se debe a que su estudio contribuye a desarrollar ha-bilidades intelectuales y un estilo particular de pensamiento que se requiere para desarrollar otras disciplinas científi cas. No obstante, al estudiar cómo la matemática se convirtió en discipli-na para la reproducción del sistema del capital, se encuentran aspec-tos importantes acerca de la manera en que Europa logró imponer a *1 Licenciada Educación Mención Matemática y Física. Docente asistente de la Universidad Boliva-riana de Venezuela. Estudiante del Doctorado Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Univer-sidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Eje Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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RESISTENCIA CONTRA EL APRENDIZAJE REFLEXIVO Y CRÍTICO DE LA MATEMÁTICA EN VENEZUELAMaria Baptista

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sus colonias su cultura, a partir de la invasión y colonización espa-ñola. Aparte del uso de violencia, con el efecto alienante de la reli-gión, crearon la idea de una cultura superior que venía a “civilizar” a unos pueblos “bárbaros”. Con ello eliminaron el legado cultural de la mayor parte de las tribus indígenas y de africanos arrancados de sus patrias para ser esclavizados, por medio de la satanización de los símbolos de sus culturas ancestrales. Así, Europa logró imponer una sola línea del pensamiento y de conocimiento.

Al mismo tiempo que esto ocurría, se gestaba en Europa la transi-ción del sistema feudal al sistema capitalista, con el surgimiento de la hegemonía burguesa. El nuevo sistema aceleró los procesos pro-ductivos y logró tan altos niveles de producción, que muy pronto necesitó expandirse en busca de nuevos mercados. Esta expansión, acompañada por la cultura de la modernidad, trae a América los nue-vos conocimientos de la ciencia moderna, conocimiento que tiene como característica la fragmentación en disciplinas.

Tal como señala Wallerstein (2006), el nacimiento del sistema mun-do moderno se ubica a mediados del siglo XVIII, dos siglos después del surgimiento del capitalismo, cuando la incesante acumulación de capital había generado una necesidad de cambio tecnológico perma-nente y una constante expansión de las fronteras (geográfi cas, psi-cológicas, intelectuales, científi cas), luego de una evolución de la fi losofía, en la cual se separan el estudio de la verdad, lo bueno y lo bello, encargándose de la verdad al conocimiento científi co. Es en el siglo XIX por ende, cuando ocurre la fragmentación de los saberes científi cos en múltiples campos denominados disciplinas: física, quí-mica, geología, astronomía, zoología, matemática y otras.

Fue así como la acumulación de capital generó la necesidad de cam-bios tecnológicos e impulsó el desarrollo de la ciencia moderna, ésta a su vez generaba adelantos tecnológicos que iban en benefi cio de la acumulación del capital. Esta acumulación se forja con el proceso de valorización del valor, que se da cuando cada trabajador, al trabajar por un salario, en condiciones de división del trabajo, cede al dueño de los medios de producción, la plusvalía que genera con su trabajo excedente.

Dentro de la división del trabajo, está inmersa la división entre traba-jo manual y trabajo intelectual, cuestión que produce dos condicio-nes que juegan en benefi cio de la acumulación. Primero, que la divi-sión del trabajo en una fábrica hace posible un aumento considerable de la producción y segundo, que la separación del trabajo intelectual, concentra este último en un grupo muy reducido de trabajadores que se consideran elites. Así, en benefi cio de la acumulación del capital, el ser humano pierde su capacidad creadora, puesto que no domina por completo el proce-so de la producción, sino que se concentra en una parte de él. Por su parte las elites científi cas reproducen también la división del traba-jo, fragmentando el estudio de la realidad en disciplinas, hecho que también juega en benefi cio de la acumulación del capital, por cuanto el dominio por cada persona de la totalidad de la realidad, atentaría contra la tendencia monopolista del capital.

De esta manera, los mecanismos de reproducción del sistema traen hasta la actualidad la división del trabajo y la separación disciplinaria de la realidad. Entre esos mecanismos están la educación formal y los medios de información. La educación formal contribuye a la repro-ducción del sistema capitalista, por cuanto en ella se dan la división del trabajo y la separación disciplinaria.

Pero la ciencia y la tecnología, tan indispensables para la reproduc-ción del sistema del capital, no lo son menos para lograr la transfor-mación de la sociedad de cara al socialismo del siglo XXI. La dife-rencia es que en la sociedad socialista, el proceso de producción no tiene como prioridad la acumulación del capital, sino la satisfacción de las necesidades humanas, proporcionando la base material para el sostenimiento de la sociedad, bajo el lema «a cada cual según su necesidad y de cada cual según su capacidad».

Esta diferencia sustancial en la fi nalidad del proceso de producción determina dos visiones opuestas sobre el dominio del conocimiento científi co y su desarrollo. Para la lógica del capital, estos sólo deben estar al alcance de una elite, una tecnocracia que dirige el proceso productivo, mientras que en el socialismo, es menester que el cono-

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cimiento científi co y su desarrollo esté al alcance de todos los traba-jadores para que éstos dominen la totalidad del proceso productivo, aboliendo así la división del trabajo. Bajo esta visión el saber cientí-fi co es una herramienta para superar las desigualdades.

Por otra parte, considerando la crisis ambiental que afecta al planeta, en una sociedad socialista, el desarrollo de ciencia y tecnología no sólo es necesario para que la producción logre satisfacer las nece-sidades humanas, sino que además enfrenta el reto de hacer que la producción sea sostenible en el tiempo, minimizando el daño a la naturaleza.

Como parte de esa nueva cultura de respeto a la naturaleza, en el con-texto de una sociedad socialista que produce para la satisfacción de las necesidades humanas, el conocimiento matemático se convierte en una herramienta del pensamiento para la transformación social y científi co tecnológica de los pueblos, en su lucha para vencer el siste-ma del capital. Esa lucha impone superar la división del trabajo, por lo tanto precisa la formación para el trabajo liberador, que incluye la apropiación crítica y refl exiva de la herramienta matemática.

Ahora bien, la formación para la liberación requiere que el aprendi-zaje sea refl exivo, crítico, democratizador, libre, soberano, justo e igualitario. Esta clase de formación no puede darse en una escuela que no incluya la refl exión y la crítica en su práctica educativa; en especial, el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática, el cual requiere estrategias de enseñanza y aprendizaje que privilegien la ac-tividad del estudiante, por medio de resolución de problemas, simu-laciones o proyectos.

Llevar a la práctica ese tipo de estrategias es de gran difi cultad en el ambiente escolar, por cuanto existe una cultura instalada, tanto en los maestros, los estudiantes y la familia, que los induce a negarse a realizar actividades que requieran esfuerzo intelectual como pensar, problematizar, crear, que son fundamentales para el aprendizaje re-fl exivo y crítico de la matemática. Este trabajo pretende llevar al lector a refl exionar sobre las causas y

la necesidad de superación de esa resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la Matemática, determinada históricamente en el contexto escolar, en los estudiantes, los maestros y las familias en Venezuela, por cuanto ella constituye un obstáculo en la formación de los trabajadores para la liberación. La metodología consistió en el análisis de fuentes secundarias, sustentado en la revisión de al-gunas teorías importantes para la explicación del proceso educativo en el contexto de una sociedad capitalista periférica, que busca una transición hacia el socialismo, como son el materialismo dialéctico, el enfoque histórico cultural de Lev Vygotski (1979), la pedagogía liberadora de Paulo Freire (1970) y las ideas del pensamiento des-colonial de Carlos Walter Porto-Gonçalves (2009) y Boaventura de Souza Santos (2003).

2. El pensamiento descolonial ante la imposición de paradigmas educativos que reproducen el capitalismo

En el análisis de la resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crí-tico de la matemática, se requiere la comprensión de cómo Europa impuso al resto del mundo el conocimiento de la ciencia moderna y con ello reprodujo el sistema capitalista y su modelo de desarrollo económico. Especialmente, cómo logró aplicar sus modelos pedagó-gicos en los sistemas educativos de los países periféricos del mundo moderno, con la fi nalidad de perpetuar la situación de dependencia económica de estos países con respecto al capital internacional. Esto es fundamental para entender por qué el sujeto social de la educación en Venezuela continúa atado al aprendizaje mecanicista de la mate-mática.

Al inicio del sistema capitalista, con la toma del poder por la nueva clase dominante burguesa, en Europa Occidental nacen nuevas es-tructuras políticas y sociales. Más importantes, sin embargo, son los cambios culturales que dejan atrás los sistemas de conocimientos que hasta ese entonces se basaban en preceptos religiosos, para dar paso a la ciencia moderna, que acompañó el desarrollo de la tecnología necesaria para mantener el crecimiento constante de las fuerzas pro-ductivas propio de este sistema.

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Al mismo tiempo que se expandía el capitalismo por todas las regio-nes de Europa, el conocimiento científi co moderno se va imponiendo sobre los saberes locales de cada región, proceso de colonización del conocimiento que continúa hacia el resto de Europa y las colonias de América y África. Así es como Porto-Gonçalves, (2009: 5) reseña este proceso: “Conocimiento moderno este, dicho sea de paso, que se pretende un saber universal y no un saber histórica y geográfi camente situado, esto es, europeo.

Diríamos que, esconder la provincia geográfi ca de su origen es la pri-mera condición para presentarlo como un saber que se quiere univer-sal, esto es, aquel que parece no ser de algún lugar, atópico, y que así surge negando los múltiples saberes locales y regionales construidos a partir de múltiples historias locales y regionales que se desarrolla-ron hasta 1492 (…) Así, el pensamiento moderno europeo se coloca a sí mismo como un saber superior en el mismo movimiento que califi -ca a todos los otros saberes como locales, regionales o provincianos.

Sabemos cómo este movimiento de colonización del conocimiento por el pensamiento europeo se construyó en una doble confi guración territorial: una interna a los estados territoriales nacientes, en la me-dida que el otro interno es califi cado como provinciano, regional o que ni siquiera habla una lengua teniendo, a lo sumo, un dialecto; y otra externa, en la medida en que la constitución de la unidad terri-torial interna se da por la expulsión de los otros –de los moros en el caso de los dos primeros estados territoriales modernos (Portugal y España) o como el encuentro con el otro externo que va a perder sus diferentes cualidades (aztecas, mayas, guaranis, bantú, ashantis…) para ser llamados por los europeos por un nombre general –indígena, aborigen, lo que los unifi ca a todos.”

Así presentado como el conocimiento universal, el paradigma de la modernidad se instaló en las naciones que emergieron de las colonias americanas, al menos en los líderes de la independencia política de los nuevos Estados, muchos de ellos educados en Europa, que habían tenido contacto con la Revolución Francesa y cuyas ideas políticas se inspiraban en los pensadores de la modernidad. Esto signifi có para estos países una nueva colonización, ya que antes les habían impues-

to por la fuerza la ideología judeo cristiana, que acompañaba el siste-ma esclavista instaurado por la monarquía española.

Desde la corriente defi nida como posmodernismo de oposición, Santos (2003: 37-38) describe el proceso mediante el cual la ciencia moderna se proclama como conocimiento universal “La ciencia mo-derna, y por lo tanto la teoría crítica moderna, reposa sobre el presu-puesto de que el conocimiento es válido independientemente de las condiciones que lo hacen posible. Por tanto, su aplicación, de manera similar, es independiente de todas las condiciones que no resultan indispensables para garantizar la operatividad técnica de la aplica-ción misma. (…) Una vez descontextualizado, todo conocimiento es potencialmente absoluto. El tipo de profesionalización predominante en la actualidad es un resultado de dicha descontextualización.”

En Venezuela y en todos los países que fueron colonias se impuso el conocimiento de la cultura moderna eurocéntrica. En el ámbito del conocimiento pedagógico, se impusieron modelos educativos que fueron creados y comprobados en otros países con culturas y contex-tos históricos muy diferentes. El conocimiento pedagógico, luego de ser comprobado en esos países, se descontextualizó, se hizo univer-sal o absoluto y se impuso a nuestros países sin prever las consecuen-cias que eso tendría, así se aplicaron modelos educativos basados en el conductismo, el constructivismo, el pragmatismo, todos venidos de las metrópolis europeas y norteamericanas.

Por otra parte, la imposición de la cultura de la modernidad en el contexto venezolano está asociada también a una visión desarrollis-ta propia del sistema capitalista, en su expansión indefi nida tras la búsqueda de nuevos mercados y fuentes de materias primas. Esta ex-pansión ha creado una división del trabajo internacional, donde una burguesía transnacional impone su dominio sobre los procesos pro-ductivos de los países periféricos, asignándoles el papel de provee-dores de materias primas, o bien trasladando a estos los procesos que tengan restricciones ambientales en sus países de origen, o aquellos en los cuales el traslado implique abaratar los salarios o minimizar cargas impositivas.

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Sin embargo, hay la creencia ampliamente difundida del desarrollo inevitable, ideología que llegó a dividir al mundo en países desa-rrollados y países en vías de desarrollo, creando en los países de la periferia la ilusión de que todos a la larga alcanzarían el desarrollo económico, siguiendo el comportamiento de los países más desarro-llados, creencia que se apoya en el pensamiento moderno en la me-dida en que desarrolla la dicotomía naturaleza – cultura, que Porto-Gonçalves (2009: 6) describe así: “Dominar la naturaleza, sabemos, es el fundamento de la civilización moderna construida por los euro-peos a su imagen y semejanza y, para ello, los pueblos a ser domina-dos fueron asimilados a la naturaleza, comenzando por considerarlos salvajes, que signifi ca rigurosamente, los que son de la selva, luego entonces, son aquellos que deben ser dominados por la cultura, por el hombre (europeo, burgués, blanco y masculino)”.

Esta dicotomía naturaleza – cultura ha sido ampliamente difundida por el sistema educativo, es ella la que hace posible que el mismo pueblo subyugado vea como normal la imposición de la división in-ternacional del trabajo, sin refl exionar en que la condición de provee-dor de materia prima aleja al país de la posibilidad de una verdadera independencia económica, puesto que constituye un proceso de ex-tracción de la plusvalía generada en los procesos productivos locales por parte del capital internacional.

La dependencia económica que impone el capitalismo internacional a estos países, acompañada de la imposición de modelos educativos foráneos y un poderoso dominio psicológico ejercido por los medios de información de masas, instala una ideología en el imaginario co-lectivo favorable al mantenimiento de esa dependencia. Es la ideolo-gía que considera a la ciencia y la tecnología como asunto de elites con cerebros superiores y no de la gente común.

De esta manera, en el imaginario popular persiste la tendencia a con-siderar que la ciencia está compuesta por conocimientos inalcanza-bles para todos los seres humanos, porque sólo cerebros privilegiados pueden acceder a ellos, sin sospechar siquiera que esa ideología le fue inoculada a través de mecanismos de control mental, repetidos por los medios de información, la familia y los maestros de la escue-

la.

Tal como lo considera la posición del pensamiento decolonial, la ciencia moderna es una creación de la civilización occidental, que fue impulsada por el capitalismo, con la fi nalidad de aplicar sus des-cubrimientos e inventos a la producción y con ello a la acumulación del capital, no necesariamente para resolver los problemas de la hu-manidad y del planeta, lo cual no es prioridad para el capital.

Pero apoyarse en esas ideas para adoptar posiciones anticientífi cas y antitecnológicas, que condenan estos tipos de conocimientos por ser instrumentos del capital, sería no tomar en cuenta que el conoci-miento científi co es contextualizado, depende de las condiciones que lo hacen posible, y que así como el capitalismo lo desarrolla bajo sus condiciones para favorecer sus fi nes, el socialismo también puede desarrollar su propia ciencia y su propia tecnología, en función de sus objetivos estratégicos.

En un sistema socialista se trataría de favorecer, por medio de la in-tervención del Estado, el estudio de otros temas, con nuevos objeti-vos, nuevos métodos, nuevas aplicaciones, que integren de forma crí-tica todo el conocimiento desarrollado por la humanidad, incluyendo los saberes ancestrales, con la fi nalidad de ponerlos al servicio de la producción para la satisfacción de las necesidades de la sociedad, dentro del respeto a la naturaleza, desarrollando procesos producti-vos ecológicamente sustentables, pero sin poner como prioridad la acumulación de capital.

Para el logro de estos objetivos es necesario vencer la ideología que considera a la ciencia y la tecnología como asunto de elites. En el caso del conocimiento matemático, que también fue impuesto como parte de ese conocimiento “superior” de la modernidad europea, bajo la visión elitesca se muestra como un saber prefabricado por unas mentes superiores, que la gente común sólo debe memorizar y utili-zar de forma mecanicista, pasiva, porque de esa manera no descubre su potencial, ni mucho menos se dispone a crear otras matemáticas que no sean las que reproducen el sistema del capital.

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Los autores de pensamiento decolonial consultados explican de ma-nera amplia y general el proceso de colonización del conocimiento por parte de la cultura moderna occidental, al imponer al resto del mundo sus conocimientos y su manera de conocer, sobre las formas de conocer de culturas existentes en los territorios colonizados. En el caso venezolano, la adopción de modelos pedagógicos foráneos, que fueron creados para la reproducción del sistema capitalista, his-tóricamente ha impuesto unas formas memorísticas y mecanicistas de aprendizaje, que en la práctica siguen dominando la enseñanza de la matemática escolar.

Mientras el sujeto social se mantenga atado a esa creencia sobre el aprendizaje de la matemática, seguirá imposibilitado de apropiarse de ese conocimiento de manera crítica y refl exiva, pues seguirá ne-gado a realizar cualquier actividad que le exija pensar, problematizar, refl exionar, crear e inventar. Por ende, seguirá perdiendo la oportuni-dad de utilizar el poder creativo de la actividad matemática para libe-rarse de la dependencia económica, científi ca y tecnológica impuesta por el capitalismo internacional.

3. Dos teorías pedagógicas importantes en la explicación del proceso de aprendizaje de la matemática

En el estudio de la resistencia contra el aprendizaje crítico y refl exivo de la matemática, se hace necesaria la revisión de dos teorías peda-gógicas importantes. La primera es el enfoque histórico cultural de Lev Vygotski, porque explica cómo el contexto histórico y cultural determina la educación del sujeto social, reproduciendo así la cultura de la sociedad, en particular, por ser la matemática parte de esa cul-tura, el sistema capitalista a través de la educación la utiliza como instrumento de dominación sociocultural. La segunda es la pedago-gía liberadora de Paulo Freire, que representa una esperanza, pues si bien revela como la educación es utilizada para la dominación, tam-bién señala una senda para que la educación pueda ser instrumento de liberación.

3.1. El enfoque histórico cultural de Lev Vygotski

En la obra “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Vygotski plasma los fundamentos psicológicos de los procesos que conducen al niño al desarrollo de las funciones superiores como per-cepción, atención, memoria y pensamiento, a través del uso del len-guaje y las herramientas. El centro de estas ideas está en el sentido en que el mundo y los individuos dentro de él, son productos de su tiempo y lugar. La sociedad y la cultura son mediatizadas para el niño por medio de herramientas culturales.

Según Vygotski (1979: 93-94), el proceso de internalización de la cultura consiste en una serie de transformaciones, a saber: “a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se re-construye y comienza a suceder internamente, b) Un proceso inter-personal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (in-terpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsico-lógica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resulta-do de una prolongada serie de sucesos evolutivos…”

El fundamento de estas ideas educativas está en el materialismo dia-léctico. Este proceso que describe Vygotski es la idea fundamental de todo el proceso de aprendizaje que bajo este enfoque viene a ser la adquisición de la cultura por parte del niño, proceso que se da única y exclusivamente en compañía de otros. Las funciones aparecen entre personas y luego de unos “sucesos evolutivos” pasan al nivel indi-vidual. Como punto crucial para explicar el paso de la esfera social a la individual, Vygotski (1979: 133) identifi ca la zona de desarrollo próximo, que defi ne como: “la distancia entre el nivel real de desa-rrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en cola-boración con otro compañero más capaz.”

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Este concepto establece que todo aprendizaje tiene lugar en compa-ñía de otros, que lo que el niño ve hacer a otros, primero lo hará con ellos y después lo hará solo. Esta teoría pone de manifi esto la impor-tancia del grupo social como impulsor del aprendizaje e indica que el aprendizaje debe conducir al desarrollo, al contrario de lo que decían otros teóricos de su tiempo.

En cuanto al pensamiento, Vygotski consideró dos tipos: el ordinario o espontáneo y el teórico o científi co. El primero se logra de manera informal, en la interacción del niño con los compañeros y los adul-tos; para lograr el segundo el niño debe apropiarse del conocimiento cultural, que incluye entre otros el conocimiento matemático. Para Vygotski el propósito de la enseñanza es precisamente la apropiación de todo el conocimiento cultural.

Los trabajos de Vygotski ayudan a ubicar las difi cultades del proceso de aprendizaje de la matemática en el contexto cultural, en las ideas socialmente aceptadas de un conocimiento que sólo está al alcance de “mentes superiores”, de elites tecnológicas; en las preconcepciones que los grupos humanos tienen y que son producto de una ideología o falsa conciencia instituida por el poder hegemónico, a través de sus mecanismos ideológicos como la educación y los medios de comu-nicación.

Las limitaciones de esta teoría están en cómo superar un problema causado por la imposición social y cultural de creencias acerca del aprendizaje de la matemática, si esas creencias han sido arraigadas en el sujeto histórico a través de esas interacciones entre adultos y niños por generaciones.

3.2. La pedagogía liberadora de Paulo Freire

La pedagogía de Freire surge de su experiencia como educador en re-giones rurales del noreste de Brasil y otros lugares del mundo, donde las condiciones de explotación y miseria en que se encontraban los campesinos, le obligó a utilizar su labor docente como instrumento de liberación contra la opresión de los pueblos. De manera que estas ideas pedagógicas tienen su asiento en la necesidad de liberación de

los pueblos oprimidos.

Antes que el pensamiento descolonial denunciara la colonización del conocimiento por parte de la cultura hegemónica, Freire (1970: 52) describió uno de los mecanismos que servían a los opresores para mantener su dominación, en lo que defi nió como educación bancaria: “En la visión bancaria de la educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones ins-trumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignoran-cia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fi jas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”.

Esta idea de la educación bancaria que se basa en la sabiduría de unos y la ignorancia de los otros, repite en el aula el mismo proceso histó-rico de imposición de la cultura hegemónica a los otros pueblos que son considerados bárbaros o incivilizados. En la educación bancaria el maestro es el poseedor del conocimiento y el alumno es un reci-piente vacío que hay que llenar de conocimientos y valores, esta es la contradicción educador – educando que según Freire hay que superar para que la educación deje de ser instrumento de dominación.

Para ello propone una educación problematizadora en la que ambos sujetos se hagan simultáneamente educadores y educandos y el ob-jeto cognoscible se convierte en mediador en una relación dialógica en la que tanto el educador como el educando se convierten en in-vestigadores críticos y problematizando su relación con el mundo, desarrollan el poder de captar la realidad y transformarla. Así lo ex-presó Freire (1970: 60-61): “la educación liberadora, problematiza-dora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el media-

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tizador de sujetos cognoscentes –educador, por un lado; educandos, por otro–, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador – educando. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cog-noscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible”.

De acuerdo a esta idea de la educación liberadora y problematiza-dora, en contextos escolares y comunitarios, donde se desarrolle la acción dialógica entre los sujetos cognoscentes, para la problemati-zación y transformación de su realidad, el conocimiento matemático, al igual que cualquier otro objeto cognoscible, se convierte en un mediatizador en la relación de los sujetos cognoscentes con la rea-lidad que necesitan captar y transformar. Dada la potencialidad del conocimiento matemático para describir realidades complejas, cuyo análisis y explicación requieren cuantifi cación y establecimiento de relaciones, el uso de la matemática se vería como una necesidad y se convertiría en una actividad natural y cotidiana, siendo ese el contex-to ideal para su aprendizaje crítico y refl exivo.

Poner en práctica esta educación liberadora y problematizadora tal vez sea más difícil en los contextos escolarizados, donde se encuen-tra instalada una cultura de aprendizaje pasivo, que induce en el colectivo una actitud negativa hacia las actividades que requieran esfuerzo intelectual como pensar, problematizar, refl exionar; actitud colectiva que es el principal obstáculo para el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática.

Sin embargo, lo interesante de estas ideas es que al separar la edu-cación en dos clases, la bancaria y la liberadora, abre una senda para que la educación no se siga utilizando como instrumento de domi-nación. Esto es esperanzador, por cuanto, la resistencia contra el aprendizaje crítico y refl exivo de la matemática es inducida desde la educación para la dominación.

4. Situación actual del aprendizaje escolarizado de la matemática en Venezuela

Para contextualizar la situación actual de este proceso es necesario recordar lo que han sido las últimas reformas curriculares ocurridas en el país y a qué directrices obedecieron, así como también exami-nar la importancia que se le otorga actualmente dentro de las aspira-ciones expresadas en el Plan de la Patria.

4.1. La reforma curricular de 1997

Esta reforma se da en el marco de la orientación político-pedagógica del proceso de reestructuración, desconcentración y descentraliza-ción de la educación y se apoya en diagnósticos basados en argumen-tos tales como: praxis pedagógica sustentada en la transmisión y acu-mulación de información con aprendizaje académico basado en las disciplinas del saber, impartidos en forma memorística, superfi cial y fragmentada, muchas veces sin signifi cado para los alumnos y con poca pertinencia con el modelo de desarrollo económico del país.

El modelo curricular de esta reforma, se proponía convertir la escue-la en un ente formador, sustentada en los cuatro pilares de la educa-ción propuestos por la UNESCO (Ministerio de Educación, 1997 y 1997a) aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir. Centrado en el perfi l de competencias del egresado y en las competencias por áreas, planteaba la instrumentación de todos los componentes del currículo en el Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) y en el Proyecto Pedagógi-co de Aula (PPA). El modelo presentaba además la transversalidad como el componente curricular innovador.

La reforma de 1997 obedeció a una directriz internacional en el con-texto de la globalización neoliberal que tenía como fi nalidad el des-mantelamiento de los Estados Nacionales para imponer el gobierno mundial del mercado. Se trató de una serie de mecanismos descentra-lizadores para adelgazar al Estado, al quitarle al Estado el manteni-miento de la educación y pasarla a manos de las entidades federales y municipios, se esperaba demostrar muy pronto la falta de capacidad de estos últimos y tener la excusa perfecta para privatizarla.

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4.2. La educación bolivariana

En 1999 fue aprobado por el Ministerio de Educación, Cultura y De-portes el Proyecto Educativo Nacional (PEN) (Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deportes, 1999). Este proyecto impulsó la puesta en marcha de las Escuelas Bolivarianas, como una propuesta experi-mental que se extendería en forma progresiva, mientras se adecuaba la infraestructura, mediante planes especiales con la participación de la Fuerza Armada. La propuesta comenzó con la aprobación de la nueva Constitución de 1999 y signifi có un reto también para los educadores, quienes tuvieron que comenzar un proceso de formación para adaptarse al Sistema de Educación Bolivariana.

Este proyecto coincide con algunos elementos centrales de la pro-puesta curricular de 1997, como por ejemplo el uso del método de proyecto, pero presenta además ciertos rasgos característicos que la distinguen de la anterior, tales como: la jornada escolar completa, la atención a la salud y la alimentación durante la jornada escolar, la permanencia de los maestros en horario completo, la participación de los miembros de la comunidad escolar en la toma de decisiones, la ejecución y la evaluación de las acciones, de acuerdo con las ca-racterísticas sociales, culturales y económicas de la comunidad a la que pertenece la escuela, promoción de la cultura, el arte, el deporte, el trabajo y el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad.Al contrario de la reforma anterior, la educación bolivariana cons-tituye un esfuerzo del Estado venezolano por evitar el desmantela-miento de la educación pública, que se estaba materializando tras la aplicación de las políticas neoliberales, y comenzar un proceso verdaderamente incluyente en la educación.

A fi nales del año 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Edu-cación (MPPE), propuso el Currículo Nacional Bolivariano (CNB) (MPPE, 2007), que recogió la experiencia de la educación boliva-riana. En el CNB se trató de no caer de nuevo en el error de im-portar modelos creados en otros países y se creó un modelo propio, una propuesta “fundamentada en las ideas emancipadoras de Simón Rodríguez, Simón Bolívar y Ezequiel Zamora; así como de pedago-

gos y pedagogas venezolanos, venezolanas, latinoamericanos y lati-noamericanas como Luis Beltrán Prieto Figueroa, Belén Sanjuán y Paulo Freire; (…) se establecen cuatro pilares fundamentales para el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Va-lorar y Aprender a Refl exionar.” (MPPE, 2007: 13-16).

El texto de la propuesta explica en qué ideas está inspirado cada uno de estos nuevos pilares, así para el primero de ellos expresa: “De la frase inventamos o erramos, pronunciada por Simón Rodríguez en 1828, surge el pilar de la educación Aprender a Crear” (MPPE, 2007: 16).

Agrega que el segundo pilar Aprender a Convivir y Participar “…encuentra su sustento fi losófi co, inicialmente, en el planteamiento: «…el hombre no podrá ejercer su derecho a la participación a menos que haya salido de la calamitosa situación en que las desigualdades del subdesarrollo le ha sometido» (Freire: 2002)”, citado en (MPPE, 2007: 17)

En cuanto al tercer pilar Aprender a Valorar, indica: “El tercer pilar en que se apoya la Educación Bolivariana es Aprender a Valorar, con el cual se da vida al planteamiento del Libertador Simón Bolívar de que «renovemos la idea de un pueblo que no sólo quería ser libre, sino virtuoso» (Simón Bolívar: 1819)”, citado en (MPPE, 2007: 18).Además, defi ne el cuarto pilar Aprender a Refl exionar “…a partir de la interpretación del pensamiento Martiano de que “…la unidad de lo sensible y lo racional es un método para depositar la creatividad, la independencia intelectual y la inteligencia” (Martí: 2001)”, citado en (MPPE, 2007: 19).

Obsérvese la diferencia entre estos pilares y los de la UNESCO (co-nocer, ser, hacer y convivir). Más allá del conocer se impone valorar y refl exionar, además de convivir se plantea convivir y participar, el simple hacer se sustituye por crear. Basada en ellos la educación formal constituye una política liberadora, incluyente y desarrolladora del poder creativo del pueblo.

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Sustentada sobre estos nuevos pilares, la construcción de una práctica educativa liberadora demanda la orientación al docente y a la familia, para poder generar en la escuela la discusión creativa, necesaria para la problematización y transformación de la realidad. Considerando la complejidad que presenta la realidad actual, la necesidad obligaría a usar el conocimiento matemático para su explicación y transforma-ción. Esto representa una gran oportunidad de vencer la resistencia contra el aprendizaje crítico y refl exivo de la matemática.

4.3. Educación y construcción de una sociedad igualitaria y justa en Venezuela

En otro orden de ideas, a partir del proceso constituyente de 1999 en Venezuela, desde la intervención del Estado y la integración crítica de todo el conocimiento desarrollado por la humanidad y los saberes ancestrales de nuestra cultura e identidad soberana, se proyecta una producción científi co - tecnológica al servicio de la vida, la justicia y la igualdad, para la satisfacción de las necesidades de la sociedad.De acuerdo con este propósito, el Plan de la Patria (2013-2019), ex-presa la aspiración educativa del país en el gran objetivo histórico N° 2, a través del objetivo nacional 2.2. “Construir una sociedad igualitaria y justa”, dentro del objetivo específi co 2.2.12. “Continuar garantizando el derecho a la educación con calidad y pertinencia, a través del mejoramiento de las condiciones de ingreso, prosecución y egreso del sistema educativo”. Éste señala en el 2.2.12.1. “Desarro-llar en el Currículo Nacional Bolivariano los contenidos de la educa-ción integral y liberadora con fundamento en los valores y principios de la Patria” (AN, 2013).

Ahora bien, para que la educación sea liberadora, con calidad y perti-nencia, fundamentada en valores patrios; las prácticas educativas re-quieren ser liberadoras, igualitarias, justas y pertinentes, por lo tanto, las estrategias de enseñanza deben impulsar el aprendizaje refl exivo y crítico. El conocimiento matemático es parte de la cultura a la cual se accede por medio de la educación integral, pero su aprendizaje no será liberador en tanto no sea refl exivo y crítico en la práctica educa-tiva y pedagógica del quehacer social, cultural y escolar, como parte de una construcción de soberanía nacional en el tejido social.

En los objetivos históricos, nacionales y específi cos del Plan de la Patria se insiste especialmente en el avance hacia la soberanía e inde-pendencia productiva, la transformación, construcción e impulso del modelo económico productivo eco-socialista, la consolidación del papel de Venezuela como Potencia Energética Mundial, el desarrollo de capacidades científi co-tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo, como la tecnología espacial, entre otras metas, que no pueden lograrse sin una formación de los trabajadores para la libera-ción, que incluya el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática.En Venezuela la construcción de una sociedad igualitaria y justa, con soberanía económica, científi ca y tecnológica, con procesos pro-ductivos efi cientes y ecosustentables en función de las necesidades humanas, reclama una educación liberadora, que integre críticamen-te todo el conocimiento humano, incluyendo el saber matemático, para desarrollar las capacidades científi cas y tecnológicas necesarias y pertinentes. Esto no puede lograrse sin antes erradicar la visión elitesca de la matemática, compartida por estudiantes, maestros y fa-milias, que los coloca en resistencia contra su aprendizaje crítico y refl exivo.

4.4. Realidad del proceso de aprendizaje de la matemática escolar en Venezuela

En la actualidad, los alcances de las políticas educativas aplicadas por el Estado venezolano pueden medirse más en términos de au-mento de la cobertura de la educación y de la inclusión en todos los niveles, a pesar de todas las trabas burocráticas y las improvisacio-nes. Igualmente, se ha venido haciendo un gran trabajo en la integra-ción de las escuelas a las comunidades y en los programas sociales, pero la formación en el área matemática no ha cambiado mucho. En la práctica subsisten los métodos del pasado. La familia, también formada con estos métodos, no toma conciencia del cambio que se necesita. Los padres prefi eren que los maestros sigan explicándole el ejercicio al niño y éste repita el procedimiento aunque no com-prenda el concepto en el que está basado. Cuando se intenta que el niño invente sus propios procedimientos y se le pone frente a una situación problema desconocida, los padres protestan porque se sien-

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ten incapaces de ayudar al hijo en la orientación y desarrollo de las actividades.

De esta manera, aunque el maestro tenga alguna intención de cam-bio, se ve limitado por las concepciones tradicionales de la familia y la cultura instalada en el colectivo. La cultura del aprendizaje pasivo compartida por los padres, se opone a la aplicación de estrategias creativas de enseñanza – aprendizaje como la resolución de proble-mas.

En el plano de la práctica pedagógica, el educador de hoy ha tenido mayor acceso a programas de postgrados y de educación continua que en ninguna otra época del país, sin embargo, en la escuela sigue repitiendo sus prácticas tradicionales, es como si las ideas revolucio-narias se quedaran en el plano del discurso, pero en la práctica se ma-nejan de acuerdo a sus esquemas previos. Ni la formación continua, ni los programas de postgrado han surtido efecto sobre la formación matemática de los maestros.

Es posible que el proceso de formación escolar que vivió el maes-tro en su infancia, orientado por modelos pedagógicos mecanicistas, haya sido decisivo en su manera de concebir las ideas matemáticas, de tal manera que la nueva formación no ha logrado cambiar sus prácticas, porque considera sufi cientemente útiles las que tiene, al menos desde el punto de vista de la educación reproductora del capi-talismo que recibió. O bien, porque le resulta difícil enfrentar la cul-tura del aprendizaje pasivo que comparten los padres y la comunidad en general, así que prefi ere evitar confl ictos.

También puede ser que algunos maestros no tengan la formación ma-temática adecuada y eso les imposibilita encontrar las aplicaciones del conocimiento matemático en la explicación de las realidades, tal como lo requiere la estrategia de proyecto. Igualmente, por esa falta de dominio de la matemática pueden temer perder el control de la actividad si abren el espacio a la problematización y la discusión. Numerosos investigadores de la educación han evaluado la situación de la formación matemática en Venezuela. Una de las caracterizacio-

nes más completas, elaboradas desde la experiencia de la formación de maestros en las instituciones de Fe y Alegría en Venezuela, la presenta Andonegui (2005: 9-10), quien refi riéndose a los problemas que ha recogido de sus evaluaciones hechas a los docentes escolares, señala entre otros los siguientes rasgos: “Una concepción negativa acerca de la matemática, considerada como un área excluyente y discriminadora, accesible a unos pocos privilegiados. Un aprendi-zaje de la matemática caracterizado como mecánico, repetitivo, me-morístico, alejado del desarrollo de procesos y de la resolución de problemas, carente de signifi cado y, en buena medida, desconectado de la vida. Una falta de desarrollo, en docentes y alumnos, de facto-res afectivos y actitudinales positivos hacia la matemática y hacia su aprendizaje. En el saber y hacer de los docentes, una mecanización y falta de refl exión en relación con su trabajo en el área, así como poco dominio de los contenidos y de la didáctica de la matemática. Ausencia de la resolución de problemas como vía primordial para desarrollar el conocimiento matemático”.

A pesar de venir de una institución internacional que no se caracte-riza por una orientación crítica en contra del sistema capitalista, la experticia del autor en el tema le lleva a hacer observaciones agudas y precisas, algunas de las cuales aluden a factores actitudinales y afectivos que están actuando en docentes y estudiantes, en contra del aprendizaje de la matemática. Lo que no se observa en el documen-to es una explicación crítica sobre estos rasgos muy acertadamente planteados. Pero estos rasgos constituyen una sistematización de ob-servaciones empíricas, en las que se pone de manifi esto el fenómeno de la resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la mate-mática, que este trabajo intenta explicar.

5. Acerca de la resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática en Venezuela

Aunque la matemática es una actividad humana muy antigua, se ha desarrollado como ciencia y ha adquirido el estatus de ciencia dentro del conocimiento de la cultura moderna europea, por consiguiente, está cargada de los mecanismos ideológicos del sistema del capital, sin embargo, el conocimiento matemático es una herramienta indis-

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pensable para el estudio de la realidad natural y social. Incluso en estudios críticos, el conocimiento matemático permite describir cier-tas realidades políticas complejas que requieren cuantifi cación y es-tablecimiento de relaciones para poder analizarlas y comprenderlas.Ahora bien, como todo el conocimiento moderno ha sido desarro-llado en función de favorecer el sistema del capital en sus procesos acumulativos y expansionistas, el uso que se hace del conocimien-to matemático en la sociedad moderna y su divulgación por parte del sistema educativo se orienta a la conservación del sistema y en particular, en las sociedades capitalistas periféricas se utiliza para justifi car la dependencia. De allí que la sociedad impone una visión de la matemática como asunto de elites que nacieron con cerebros su-periores, no de la gente común, la que se supone incapaz de grandes esfuerzos intelectuales.

Eso explica la angustia y el rechazo con que los maestros y estudian-tes se enfrentan al aprendizaje de la matemática o de cualquier otra ciencia que les imponga algún esfuerzo intelectual. Por eso los maes-tros rechazan las estrategias que impliquen creatividad y refl exión, y prefi eren seguir utilizando métodos memorísticos y mecanicistas. Explican el ejercicio sin refl exionar sobre los conceptos, ni someter-los a prueba, ni refl exionar sobre su aplicabilidad en la vida, mucho menos debatir sobre el origen de esos conceptos. Pero no sospechan que esa angustia y ese rechazo son aspectos actitudinales y afectivos que han sido manipulados ideológicamente.

La imposición social de la visión elitesca de la ciencia y la tecnolo-gía, aunada a su supuesta neutralidad y universalidad, ha permitido la formación de una tecnocracia que ha jugado en muchas oportuni-dades a favor del capital internacional y en desmedro de los intere-ses nacionales. Una elite que fue educada con la única fi nalidad de favorecer la acumulación de capital y que por lo tanto es incapaz de asumir posiciones críticas ante los desmanes del sistema del capital. Pero el dominio ejercido por esa tecnocracia se basa en el monopolio que tienen sobre el conocimiento. De allí la importancia de superar esa visión elitesca y poner la ciencia y la tecnología al alcance de todos los trabajadores, para abolir la división del trabajo y evitar la monopolización del conocimiento que sostiene la hegemonía del ca-

pital.

Esa masifi cación del conocimiento científi co y tecnológico requiere estrategias de aprendizaje que garanticen una apropiación crítica del conocimiento, como diría Freire, desarrollando la acción dialógica entre los sujetos cognoscentes, para llevarlos a la problematización y transformación de su realidad. Esto signifi ca para el sistema educa-tivo la necesidad de reeducación de los maestros y las familias para perder el miedo a la problematización y la crítica.

La práctica educativa no debe ser la imposición del conocimiento del maestro, ni una repetición mecanicista de pasos para lograr objeti-vos, sino una construcción en función de la apropiación creativa de la realidad y su transformación, construcción que incluye la actividad matemática con su poder explicativo. En la medida en que la mate-mática se convierta en una actividad cotidiana que ayuda a describir situaciones complejas y a transformarlas, los estudiantes perderán el miedo a la problematización de la realidad y vencerán la resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática.

6. Conclusiones

Considerando que la ciencia y la tecnología son productos de la cul-tura de la modernidad y que ella está asociada al surgimiento del ca-pitalismo como sistema mundial, pudiera pensarse que el socialismo es opuesto al desarrollo de la misma, sin tomar en cuenta el proceso por el cual la ciencia se puso al servicio de la acumulación del capi-tal. Por el contrario, se trata de desarrollar la ciencia y la tecnología bajo otros principios éticos que permitan ponerlas a favor de la sos-tenibilidad de la vida en el planeta.

En la sociedad socialista, el proceso de producción no tiene como prioridad la acumulación del capital, sino la satisfacción de las ne-cesidades humanas, proporcionando la base material para el sosteni-miento de la sociedad, por eso es importante utilizar la ciencia y la tecnología para hacer que la producción logre su cometido y además sea sostenible en el tiempo, minimizando el daño a la naturaleza.

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La abolición de la división del trabajo en el sistema socialista hace necesario que en lugar de limitar el desarrollo de conocimiento cien-tífi co y tecnológico a una elite, se masifi que y se ponga al alcance de todos los trabajadores. Por eso es importante para el sistema edu-cativo deslastrar la enseñanza de la ciencia del papel elitesco que le impusieron los mecanismos ideológicos del capitalismo.

En la política educativa del Estado venezolano, expresada en los ob-jetivos del Plan de la Patria, se propone desarrollar en el Currículo Nacional Bolivariano los contenidos de la educación integral y libe-radora con fundamento en los valores y principios de la Patria. Se entiende que según esto la educación además de ser integral, como en el anterior currículo, ahora debe ser liberadora.

La matemática como parte de la ciencia moderna está cargada de los mecanismos ideológicos del sistema del capital, pero también es un conocimiento indispensable para el estudio de la realidad natu-ral y social. Por lo tanto se hace necesario acometer su enseñanza en forma refl exiva y crítica, de tal manera que el propio estudiante pueda desmontar esos mecanismos y apropiarse del conocimiento para ponerlo al servicio de los objetivos estratégicos de la nación y la superación de la dependencia tecnológica.

Ese cambio en la práctica pedagógica requiere por parte del educador el rechazo de los métodos de la educación bancaria en favor de mé-todos de educación problematizadora y liberadora, que utilizó Freire. Esto se materializa, en aprender junto con sus estudiantes, desde la discusión y la problematización de la realidad, mediante la aplica-ción crítica del saber matemático integrado con otros saberes, en el estudio de temas de la realidad social, política y económica.

También implica erradicar prácticas mecanicistas, como la memori-zación de tablas y fórmulas, pues en el momento en que se investigan y resuelven problemas, se tiene acceso al conocimiento institucio-nalizado, lo importante es comprenderlo, discutirlo y utilizarlo crí-ticamente para la resolución del problema y la transformación de la realidad.

El docente necesita con urgencia liberarse de la ideología que le hace ver la matemática como una ciencia elitesca, discriminadora y ex-cluyente. Sólo así podrá ayudar a sus estudiantes a perder el miedo a la problematización de la realidad y a vencer la resistencia contra el aprendizaje refl exivo y crítico de la matemática.

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Recibido: 20-09-2013 Aceptado 05-02-2015


CURRICULO PARA PENSAMIENTO CRÍTICO: UNA EXPLORACIÓN AL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE

EDUCADORES DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Johan María Cedeño Higuera*1

1. Introducción

En el escenario actual, la educación y los medios masivos de repro-ducción sociocultural constituyen la determinación económica y de relación de poder con mayor trascendencia en la disputa hegemónica por mantener el dominio del pensamiento, el saber, la acción, la prác-tica social y cultural de los pueblos.

La educación representa entonces, una construcción política produc-to de relaciones económicas y sociales de poder, que responde a in-tereses y formas hegemónicas establecidas en cada nación y realidad particular

Por esa razón el currículo, en su condición de núcleo epistemológico y sociopolítico en el cual se concibe la concepción de educación, de-termina las formas de conocimiento, saber, identidad, sentidos, aspi-ración de ciudadanos y sociedad, que orientan y justifi can en esencia; el carácter de la educación de un país.

Es pertinente y útil por tales razones, conocer las prácticas curricula-res del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Por ello desde esa lógica, se construye esta argumentación crítica; al concebir el diseño curricular de este programa como un espacio para la construcción de *1 Licenciada en Educación Especial. Magister scienciarium en Educación Especial y rehabilitación integral. Doctora en Ciencias Pedagógicass. Profesora Agregada de la UBV. Zulia Venezuela. Correos electrónicos: [email protected] y [email protected]

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CURRICULO PARA PENSAMIENTO CRÍTICO: UNA EXPLORACIÓN AL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA UBVJohan María Cedeño Higuera

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propuestas e ideas, que contribuyan en la reconstrucción del discurso epistemológico y socio-político y la transformación de la realidad en Venezuela relacionada a esta temática.

Por ende, intentaremos analizar el currículo del PNFE poniendo in-terés en la comprensión de los aspectos que han caracterizado nues-tra realidad. Es decir, haremos énfasis en el análisis del diseño, el desarrollo de sus alcances en el ámbito práctico como experiencia de construcción direccionada en la educación universitaria de futuros educadores y especialmente, en el ámbito de estudio, es decir, inves-tigativo.

Por ello, esta refl exión sirve para el análisis del currículo utilizado en las prácticas educativas actuales del PNFE, programa cuyo mé-rito más importante está justamente haber logrado integrar el mayor número de docentes en formación en toda la historia de la educación universitaria de nuestro país.

2. Teoría curricular y educación: Su expresión en el PNFE

A manera de especifi cidad metodológica cabe aclarar, que este apar-tado nos permitirá esbozar aspectos teóricos utilizados en la teoría curricular.

Asumimos lo expuesto por Errandonea (1990: 12), quien sostiene que “Explicar no es describir ni defi nir. Explicar es dar cuenta de un fenómeno con otro u otros; lograr subsumir el acaecer de aquel con una regla que los conecte con éstos o éste”

Por ende, en miras de dar cuenta de ese proceso explicativo en el cual se establecen conexiones y relaciones entre unos y otros procesos objeto de estudio, será de interés en esta investigación; sistematizar y explicar conocimientos, que favorezcan la indagación y análisis de las características y estado actual de la estructura y desarrollo curri-cular del PNFE, a partir del estudio de algunos aspectos fundamenta-les de la teoría curricular.

El currículo comprendido, según señala Ramírez (2008: 114) al sin-

tetizar ideas de Apple, deja ver “una visión de sociedad; una repre-sentación particular de cultura, unos discursos construidos mediante mecanismos selectivos de inclusiones que legitiman determinadas formas de lenguaje, de experiencias humanas, de relaciones sociales y de formas de razonamiento.”

Es por ello, que la selección y legitimación de los contenidos y la concepción de currículo representa desde la mirada de la relación: educación, cultura y sociedad; las formas de penetración del saber y el conocimiento convertidas en discurso construido y seleccionado mediante la educación; así los grupos dominantes, no solo establecen cómo determinan el saber y el conocimiento, sino que deciden qué enseñarán, qué tipo de discurso utilizarán, según la concepción de educación promovida y divulgada al servicio de sus intereses. Tam-bién aportan autenticidad y legalidad a las formas de penetración uti-lizadas para doblegar y volver “lacayos sumisos” a los ciudadanos, referido por Prieto (1976) y dominar así, simbólica y culturalmente, la subjetividad social con el uso y la reproducción educativa de sabe-res, normas, reglas, conocimiento, congruente con el orden estableci-do por los intereses de poder prevalecientes en la sociedad.

También refi ere Antón (2002: 2), al considerar ideas expuestas por Da Silva, que desde una perspectiva crítica, la concepción de teoría curricular deviene del discurso o texto, pues sus representaciones de la realidad acerca de cómo es, en sí misma y debería ser esa realidad, muestran efectos de realidad; en el sentido de hacerse inseparable e indivisible el objeto descrito de su caracterización como descripción representada en idea. Tal argumento llevó a este autor a pensar en el discurso sobre currículo como forma de creación de una idea o repre-sentación particular. En este sentido, la construcción del discurso en materia de currículo implica la creación de formas que representen ideas de cómo es y debería ser éste en la realidad.

De igual modo, Ramírez (2008: 114) amplía ese argumento, al ex-plicar cómo el discurso curricular desde la pedagogía crítica recon-fi gura la creación de una idea social del sujeto en los espacios de investigación y de resistencia socio-política contra hegemónica. “En la pedagogía critica los conceptos de currículo, enseñanza y apren-

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dizaje se concretan en las representaciones de la realidad (cómo es y cómo debería ser) y tienen efectos reales. El discurso sobre el cu-rrículo crea una idea social y pragmática del sujeto. El papel de la escuela específi camente de la escuela pública, no se interpreta solo como espacio de reproducción ideológica y social, sino como esce-nario de investigación y de resistencia contra hegemónica.”

Es intención primordial de Ramírez (2008) mirar las realizaciones curriculares en correspondencia al diseño, pero también como una posibilidad de hacer de la educación pública un escenario de disputa y acción para la transformación de las prácticas educativas, a partir de la construcción y desarrollo de propuestas investigativas de resis-tencia contra hegemónica.

No obstante, según Ramírez (2008: 114) “El discurso sobre el cu-rrículo crea una idea social y pragmática del sujeto”. Para explicar este aspecto, nos apoyaremos en un primer momento en la forma en la que Graizer (2014:20) explica el referente contextualización. Para él cada sujeto, al estudiar deviene de un proceso de vivencias que se construye desde el propio proceso de vida personal. Este autor distingue experiencias humanas únicas representadas, a través de la determinación de situaciones y vivencias desarrolladas en diferentes contextos geo históricos en los cuales esos mismos sujetos, expe-rimentan en la práctica social el proceso de educación. Es decir, la educación está prescrita de ideas, conceptos y códigos simbólicos, responde a formas establecidas de construir el conocimiento y crea en el imaginario también, una idea de sujeto social, que sea capaz de dar respuesta a una determinada práctica social.

Por supuesto que la instauración de formas estandarizadas de produ-cir el conocimiento y el saber mediante la educación, ha favorecido la interpretación sesgada de códigos simbólicos y referentes culturales, que aún hoy, están activos en las prácticas educativas y determinan también, prácticas sociales cónsonas a tales formas estandarizadas de producir conocimiento y saberes.

Por ello, la indagación crítica refl exiva de la práctica pedagógica re-productiva ejercida mediante una educación caracterizada por mu-

chos siglos de y para la dominación, pasa por la necesidad de pregun-tarse, repensar y cuestionar la naturaleza, origen, identidad cultural y social de los signifi cados presentes en la praxis social educativa y la intencionalidad de producir conocimiento y saberes.

Entender cómo se reproduce el proceso pedagógico, mediante la concepción del ser social que hace y construye conocimiento en la propia acción pedagógica, es entender relaciones de dominación, explotación y sumisión. Esto incluso puede mirarse en la concreción cotidiana pedagógica de rituales ajustados a prácticas socio-cultura-les de esa índole promovidas en instituciones educativas.

Educar para luchar en contra de la propagación de la uniformidad de criterios e intentar dar explicación de los hechos que ocurren en la realidad y el desarrollo del conocimiento, exige situarse en el tiempo como sujeto en auto-afi rmación, autoconocimiento y auto- reco-nocimiento, que implica un acto de apropiación de la memoria his-tórica. Inclusive más allá de ello, la mera exigencia de emprender acciones concretas para la transformación de la propia práctica, hace de este momento histórico un tiempo en sí mismo de, en y para la transformación de las relaciones de dominación, explotación y sumi-sión, si es que realmente nos proponemos desarrollar una educación necesaria y deseamos la construcción de una nueva subjetividad so-cial y ética de vida, que transforme las prácticas sociales actuales.

Hoy es urgente desarrollar análisis crítico de las intenciones, los re-cursos simbólicos y formas de reconstrucción de los diferentes sig-nifi cados utilizados e instaurados en los ambientes y escenarios del quehacer pedagógico de nuestro país, reproducidos en las prácticas sociales y pedagógicas revisten porque, dan cuenta de nuestra ética de vida actual y son formas sociales y culturales por medio de las cuales, se han venido confi gurando algunos de los rasgos de identi-dad del ser social venezolano.

Por ende, son rasgos y formas de producción cultural instauradas como evidencia incuestionable de una realidad de origen histórico y socio-político, que confi guran el hito de un poder hegemónico en la construcción de la subjetividad y la ética de vida presente en las

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prácticas sociales venezolanas, que han sido reproducidas mediante la educación.

También, sintetiza textualmente Graizer (2007: 20-21) desde el aná-lisis y comprensión de los criterios de varios autores como Bernstein, Apple, Lundgreen y Gimeno que “La codifi cación curricular del co-nocimiento no puede ser entendida como un fenómeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a él) en un espacio y un tiempo delimitado claramente. Por el contrario, la selección, organización, secuenciación, defi nición de ritmo de aprendizaje y criterios de evaluación se asientan en “campos de lucha” por el dominio del conocimiento y saberes legitimados a ser transmitidos”.

Graizer (2007) reconstruye argumentos del complejo proceso de in-tervención y mediaciones ideológicas que se producen en el orden político, técnico, administrativo y pedagógico, cuando se trata de la educación como proceso de legitimación de saberes para la repro-ducción y transmisión de la ideología dominante. En torno a este aspecto centra especial interés en las formas de organización de las prácticas educativas, que actúan y operan en los sentidos educativos presentes en cada uno de los elementos confi gurados en la educación y cultura de las naciones.

Por otra parte, la idea de cómo se organizan en las prácticas educa-tivas los sentidos formalmente aceptados, con los cuales la política de Estado asume una concepción de educación en un país determi-nado, al complementarse con lo expuesto por Antón sobre el estable-cimiento del discurso legitimado (2002: 2- 3), nos permite entender cómo se convierte la elección curricular en un escenario abierto a la disputa y la utilización de recursos para la imposición y dominio de códigos simbólicos de conocimientos y saberes, que son justifi cados educativa, social y culturalmente desde el discurso epistemológico y socio-político dominante.

Y así, desde esta perspectiva la educación actúa a manera de pro-gramador, pues a través de sus formas de reproducción logra que los sujetos sociales sean de una u otra manera, según determine el

discurso epistemológico y socio- político dominante. Con ello, la educación trasmite aquellos códigos simbólicos de conocimientos y saberes que justifi ca mediante la instauración de sentidos comunes, que constituyen su racionalidad lógica legitimada para ser utilizada como sistema hegemónico de control cultural.

Además, Graizer (2007:21) profundiza en su refl exión: “En térmi-nos generales algún “sentido común” del sistema educativo asigna a estos procesos una racionalidad absoluta que no se verifi ca en el espacio de las racionalizaciones del currículo. Sin embargo, se puede afi rmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre el currículo son diversos y compuestos por muy variados actores que van desde el funcionario hasta los docentes, desde los intelectuales hasta las corporaciones, desde las organizaciones del campo simbó-lico hasta organizaciones del campo económico”

Cabe resaltar ese aspecto en particular que el diseño curricular del PNFE, el diseño e implementación en la práctica ha sido un escenario de disputa en el cual, se han mostrado signifi cativas diferencias en torno a él y los campos en los que se arbitran las tensiones sobre este currículo.

Esa situación sucede, debido a las contradicciones que se producen, por una parte en el sentido de la educación desarrollada, en cuanto al orden y las relaciones de poder establecidas en el discurso socio político prevaleciente y por otra parte en el posicionamiento asumido por los docentes en la práctica pedagógica, lo cual refl eja reiterati-vamente en el quehacer pedagógico y cotidiano, una negación de la autonomía en el pensamiento y de la acción transformadora.

Pues bien, desde la teoría crítica en este sentido explica Ridal (2011) que la educación es entendida como una formación del sujeto para la búsqueda permanente de esa autonomía de pensamiento y de ac-ción, que permita encontrar y producir sentido crítico, praxis eman-cipadora en la que se develen las relaciones de dominación para la constitución de ciudadanía en una sociedad democrática en la cual, se desarrollen experiencias educativas de igualdad y justicia.

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No obstante, la escasa formación de los formadores del PNFE a cómo desarrollar un quehacer pedagógico que permita el desarrollo de ex-periencias educativas de educación crítica, débilmente ha propiciado una subjetividad rebelde en la curiosidad epistémica, la búsqueda de un pensamiento de ruptura y la incursión en formas de proyectos utó-picos comprometidos con la autonomía del pensamiento y la acción, planteada por Ridal (2011: 40). En este sentido, cobra importancia mediante esta concepción curricular direccionar el desarrollo de ex-periencias de educación crítica en las que se establezca una relación entre teoría y práctica en espiral refl exiva, que a su vez, logre concre-tar una necesaria producción de conocimientos y saberes, producto de la constante refl exión en la acción pedagógica, pero construida en el ejercicio permanente de una práctica transformadora.

Sin embargo, la compresión y refl exión en la acción pedagógica des-de la dialéctica del PNFE nos obligan a transitar por el análisis de las contradicciones, presentes en aquello que el mismo docente en formación como sujeto critico, debería ser capaz de analizar y des-montar constantemente en el discurso de racionalidad dominante y prevaleciente en nuestras prácticas pedagógicas y que no siempre puede dar cuenta de ello, en su quehacer pedagógico.

Una de éstas es que el docente en formación del PNFE, escasamente refl exiona y cuestiona críticamente la teoría pedagógica de origen euro centrista u anglosajón. Tampoco reconstruye y produce nueva teoría pedagógica con la comprensión y sistematización de sus pro-pias experiencias pedagógicas y socio- comunitario, contrario a ello, se limita a reproducir, especialmente en el campo simbólico, discur-sivo, en los rituales pedagógicos y la producción del conocimiento. Aunque la concepción de un proceso de contraste permanente entre teoría y práctica está establecida en la estructura curricular del pro-grama, que pretende favorecer la refl exión y construcción de su co-nocimiento y saber pedagógico para producir transformaciones en la realidad pedagógica, no obstante, el reconocimiento y la apropiación de la espiral del -ir y venir refl exivo- como mecanismo de ruptura e interpelación crítica para la autonomía del pensamiento y la acción no siempre se produce, porque las construcciones terminan siendo reproductivas y repetitivas tanto en los rituales pedagógicos como en

la producción del conocimiento.

Tales construcciones reproductivas a la luz de esa realidad son para el estudiante una parte importante de la complejidad de sus vivencias políticas, personales, pedagógicas, sociales y culturales, por medio de las cuales se apropia de un conjunto de herramientas de refl exión en la práctica, pero que escasamente permitirá una producción de teoría pedagógica. Dentro del proceso señalado el estudiante podría decirse se convierte un instrumento de reproducción de las teorías centristas y anglosajonas. Se apropia de lo hegemónico en el queha-cer pedagógico.

¿Cómo ocurre y se produce está situación? Creemos esto ocurre de-bido a la prevalencia de una educación reproductiva, que niega el de-bate crítico y por ende, se produce un desarrollo fragmentado de con-tenidos, en sí mismo sujeto a la visión epistémica y débil indagación desde el pensamiento crítico del profesor asesor y profesora asesora carente de una formación crítica del conocimiento y el saber cultural, los procesos históricos y especialmente, el conocimiento y el saber pedagógico. Con ello, quedándose supeditado el debate crítico, a la mera visión reduccionista de contenidos de un básico curricular es-tablecido desde la racionalidad dominante presente en los programas legitimados mediante el discurso curricular.

Y es evidente, con la simple observación objetiva de la realidad que esos formadores de educadores sin apropiación de pensamiento crí-tico, se encuentran en algunos casos despolitizados, bajo una pre-valeciente formación de hibridación ecléctica en el que convergen simultáneamente elementos de la escuela tradicional moderna, la ra-cionalidad técnica y el humanismo social.

Se advierte entonces, un modelo de formación que en el desarrollo curricular de implementación en la práctica, reproduce y fragmenta el conocimiento mediante el estudio de contenidos y unidades que se encuentran presentes en los básicos curriculares, que a su vez son distribuidos en encuentros clases ejecutados en un número de horas insufi cientes y supeditados a formas de colonización académica.

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3. Historia, educación y colonización

Resulta pertinente en este apartado considerar cómo se concibió y conspiró a nuestra cuesta: una educación diseñada para el entrena-miento mecánico, la ceguera cultural, la desmemoria histórica, el estudio acrítico del mundo y el desvinculo hacia todas las formas presentes en la realidad y la historia de los pueblos Nuestro Ame-ricanos, argumentada por Galeano (1992: 12) en la que dice: “Así estamos: ciegos de nosotros, ciegos del mundo. Desde que nacemos, nos entrenan para no ver más que pedacitos. La cultura dominante, cultura del desvinculo, rompe la historia pasada como rompe la rea-lidad presente; y prohíbe armar el rompecabezas”.

Al indagar la educación venezolana como proceso de permanente in-tervención y mediación ideológica que se produjo históricamente en el orden político, técnico, administrativo y pedagógico, encontramos una educación que legitimó saberes para la reproducción y transmi-sión ideológica dominante.

Por ello, la educación en Venezuela fue por siglos centrada en el privilegio de casta, de carácter excluyente y castradora del derecho político y la cultura a la población más pobre, mediante un modelo de instrucción; de carácter incipiente, elemental, religioso y contenido reproductivo en concepción, métodos, procedimientos y la prepara-ción de formadores, que dejó secuelas de profunda mediación ideo-lógica y política.

Esta útil educación en sus inicios y aún hoy con fi nes reproductivos de dominación ideológica, escasamente permitió la construcción de una identidad nacional y soberana en un extenso territorio despobla-do y sumido en la pobreza (Luque, 2010) , (Bencomo, 1994), por ello se convirtió en instrumento para favorecer los intereses del poder hegemónico.

Fue así como Venezuela, tuvo en el desarrollo de sus prácticas edu-cativas una intención de colonización, para lo cual, mantuvo el ser-vilismo y la dominación, a través de la reproducción obligatoria y autoritaria de ideas de sumisión entre sus bases, con el propósito de

garantizar el proceso de establecimiento hegemónico de un sistema de orden económico y cultural.

La escritura, lectura y cálculo se constituyeron en herramientas rudi-mentarias de formas fragmentadas de adquisición del conocimiento y legitimó saberes para la reproducción y transmisión ideológica do-minante, que justamente servirán, a la casta y clase dominante para enraizar la discriminación, las desigualdades y arbitrariedades; me-diante una escuela y educación para leer, escribir y contar, pero no una educación para pensar, entender, cuestionar y menos aún, produ-cir o inventar, como proponía Simón Rodríguez.

Por el contrario, su concepción incipiente, rudimentaria, elemental, circunscrita a prácticas reproductivas solo contribuyó a mantener a los grupos sociales bajo otras formas de dominación; con una escasa apropiación cultural, un nivel pobre de preparación productiva que justifi cará ser utilizados luego, como mano de obra barata para la explotación y la dependencia económica en largas horas de trabajo realizadas para garantizar la mera subsistencia de la población.

En virtud de este pasado histórico de dominación, nos corresponde hoy la construcción, no solo con la historia, de armar el rompecabe-zas. Resulta imperioso hacer una transformación de la realidad edu-cativa y promover una cultura del vínculo, la participación protagó-nica con sentido crítico y compromiso social, desde el conocimiento y diseño de currículos de programas de formación universitaria de producción teórica critica, acordes a la realidad.

Hasta aquí, una consideración importante, para no partir de gene-ralizaciones incongruentes que conducirían a conclusiones fuera de lugar, es la que distingue al análisis de las formas de colonización cultural y académica promovidas en los centros universitarios, los programas de formación universitaria y la educación en nuestro país y especialmente desde la comprensión del PNFE.

Dentro del interés indicado, nos centramos en la explicación de Vega (2012:5) quien plantea que “La nueva colonización es también, como siempre lo fue, cultural y ahora académica, porque de los centros

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hegemónicos de la cultura universitaria se imponen nuevas modas intelectuales, que desdicen y niegan de la propia o de la realidad de nuestro continente de sus procesos de lucha y de sus propios proyec-tos de lucha y de sus propios proyectos culturales para implantar un lenguaje artifi cial e importado elaborado para congraciarse con los nuevos imperialistas y sus mandarines intelectuales”.

Coincidimos con Vega (2012:5) en cuanto a que enfrentamos, un problema de neocolonización que siempre ha sido cultural y ahora también académico, pues se ha hecho parte importante de los espa-cios universitarios, que se muestran silenciados, adormecidos, des-armados y desvinculados acríticamente de los proyectos sociales de transformación colectiva nacional.

En ese sentido, la educación y la investigación promovidas por los centros hegemónicos de la cultura universitaria se han convertido en un sistema de ascenso social. Los espacios universitarios han sido en nuestro país escenario discursivo de reproducción, coacción y divul-gación formas de legitimación del poder económico y el colonialis-mo interno de las clases dominantes para conservar privilegios en el uso del lenguaje, las experiencias, la negación de los signifi cados del imaginario simbólico en los espacios sociales, las relaciones sociales e incluso- la manera de pensar e interpretar el conocimiento y diseñar el currículo de formación de los profesionales universitarios.

Constituye una exigencia histórica entonces, producir proyectos so-ciales de transformación colectiva nacional desde la teoría curricular crítica, que rompan con las cadenas de la reproducción, la explota-ción, la dependencia tecnológica, la neocolonización cultural y aca-démica.

Al respecto cobra importancia la mirada a una medida cualitativa y cuantitativa del resultado obtenido en tiempos de transformación en Venezuela sobre el reconocimiento de la deuda social acumulada para favorecer el acceso a la educación, el bienestar integral, el goce de la mayor suma de felicidad en las mayorías más pobres.La idea de transformar aquello, que en defi nitiva debe terminar de morir para dar asidero a una sociedad asentada en valores éticos, fun-

damentados en lo que hoy se defi ne como una ética y moral socialista ha constituido a lo largo de estos últimos quince años un referente de resistencia y lucha permanente por alcanzar la cada vez más -reac-cionaria maniobra de ataque de las elites dominantes, los medios de comunicación y las tecnologías de información- la redistribución de la riqueza nacional por concepto del ingreso de la renta petrolera y su retribución en políticas de inversión social.

Antes de este proceso histórico de transformación en Venezuela, ex-presa Lanza (2010: 1) “Durante el período de la cuarta República, Venezuela sufría largos años de injusticia social, exclusión, pobreza y maltrato a las clases populares. Fueron los años de la perversa di-cotomía de 80% de pobres y 20% de acomodados benefi ciados de la indebida distribución de la renta petrolera. Entonces las élites domi-nantes mantenían a las grandes masas de la población alienadas me-diante la hegemonía cultural capitalista que se fomentaba en toda la superestructura social (instituciones, leyes, tradiciones), y mediante agentes alienantes como los medios de comunicación al servicio del capital”.

En la actualidad y en la aún, no completa superación de las relaciones de dominación, explotación y sumisión producto del capitalismo en la escala mundial - justamente en la era de la globalización asenta-da desde la cultura de las mass media, el terrorismo mediático y el intervencionismo imperialista- ha hecho de este proceso de trans-formaciones, un claro asentamiento en el intelectual orgánico como ente histórico comprometido en construir la investigación y el debate crítico en torno a los alcances, retos, perspectivas y acciones concre-tas a desarrollarse para su defi nitiva transformación -

4. Educación y transformación

Educar a un pueblo para la búsqueda de la autonomía de pensamiento y de acción en una sociedad democrática en la cual, se desarrollen experiencias educativas de igualdad y justicia propuesta por Ridal en nuestro país en tiempos de transformación, nos ha resultado bastante difícil, sin embargo, podemos abordar de manera cualitativa y cuan-titativa algunos resultados hasta ahora obtenidos

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En el marco de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999) y la Ley Orgánica de la Edu-cación (LOE) (AN, 2009) se establece en nuestro país la educación como derecho humano universal y deber social, servicio público de responsabilidad ineludible de asumir por parte del Estado, quien debe dar la posibilidad de acceso a ella en todos los niveles y modalidades, a toda la población sin ningún tipo de discriminación.

De igual modo, se considera como instrumento del conocimiento científi co, humanístico y tecnológico para bien y servicio de la socie-dad; debe ser de carácter democrático, gratuito y obligatorio y cuyo fi n, según describe la CRBV (ANC, 1999), el artº 102, es “desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los va-lores de identidad nacional y con una visión latinoamericana y uni-versal”

Refi ere Rengifo (2011: 1) que durante el desarrollo de la política educativa universitaria de la cuarta República en Venezuela se formó a los educadores para establecer una escuela que debía reproducir la dependencia y el control. Expresa que la profesión de educador constituyó en aquel entonces, una actividad al servicio de las clases y elites dominantes para asegurar formas de dominación cultural y dependencia, valiéndose de una formación curricular docente en la que prevalecía la especialización del conocimiento y una marcada desarticulación con la realidad.

Se profundizó en ideas sobre la investigación y la práctica docente universitaria, aspecto en torno a la idea original de Rengifo (2011: 1), por cuanto, la investigación y la práctica docente universitaria estaban desligadas y en pugna permanente con las necesidades y lu-chas de las mayorías más pobres y la posibilidad de alcance social de éstas para permitir el derecho al acceso a la educación, especialmente en el nivel universitario y así, garantizar una formación académica profesional.

La democratización del saber mediante el acceso a un programa uni-versitario también, constituye un resultado obtenido en tiempos de transformación en Venezuela.

Por una parte, porque es una cuestión por demás importante, al mos-trarse en el saber en cuanto a su concepción y naturaleza; una diversi-dad de relaciones y matices de valiosa utilidad para la refl exión críti-ca curricular y su relación con las prácticas pedagógicas promovidas en el PNFE en la actualidad, pues se parte de las ideas planteadas por Beillerot, Blanchard y Mosconi (1998,:24-27) que el conocimien-to nos hace pensar en la teoría, regularmente asumida desde la idea contemplativa, pero contrario a ello, el saber centra su interés en las prácticas, porque desarrolla una forma natural de interdependencia de ésta con la otra, pues solo tiene razón de ser el saber en tanto exista, una práctica que justifi que su realización en la acción de los seres humanos, bien sea de tipo espiritual o para la transformación del mundo en el cual se produce, es decir, los saberes son productos de apropiación y socialización cultural especialmente relacionados al contexto histórico- social y cultural, en el que tienen origen.

La democratización del saber se justifi ca en las prácticas sociales de una sociedad llamada a la construcción de prácticas de justicia, igual-dad y transformación de situaciones que nos hagan pensar en relacio-nes económicas sociales desiguales y de división de clase en todos los ámbitos, pero especialmente la educación como apropiación cul-tural impostergable y necesaria para ganar la vida libre y soberana.

Por otra parte existen tres ideas sustantivas acerca del saber: 1. Divi-den y organizan. Sirven para la división y organización de la diversi-dad de prácticas personales y sociales, según el tipo de contenido de discurso promovido y divulgado por ellos como sentido legitimado, utilitaria a cada persona y con validez universal. 2. El dominio del sa-ber funciona en la práctica social como forma de organización jerár-quica para dividir, clasifi car y estatifi car a quienes lo poseen y a los que no, produciendo formas visibles de confl icto social, que surgen del confl icto político, pues quienes poseen saberes dominantes inten-tan imponerse a los demás, mientras éstos últimos, más bien hacen resistencia. 3. El fi n o propósito de todo proyecto de saber dominante

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es actuar y convertirse en una forma de saber “unifi cador” que se impone ante la resistencia de los demás saberes.

Es necesario vencer el uso de los saberes con fi nes dominantes de división y legitimación del discurso impositivo y divulgado en las prácticas personales y sociales y resistir al saber unifi cador, pues ante esta situación sustantiva, planteada hasta este análisis, vale cuestio-nar: ¿Hasta qué punto resulta posible la construcción de una demo-cratización de saberes en una sociedad, aún burguesa y capitalista?

¿Qué papel está llamado a desarrollar la educación en un pueblo para la búsqueda de la autonomía del pensamiento y de la acción en una sociedad democrática en la cual, se desarrollan experiencias educa-tivas de igualdad y justicia y se aspiran construir como parte de la intencionalidad de la política pública la democratización del saber?

¿Necesitamos un educador y una educadora con pensamiento críti-co capaz de analizar en la cotidianidad pedagógica de las prácticas pedagógicas la construcción de la subjetividad, la ética de vida que se distingue en las prácticas sociales reproducidas en la educación venezolana? ¿Cuál es el sujeto educador o educadora negado, que hoy por hoy, tenemos presente en medio de la cotidianidad social?

Es compromiso en tiempos de transformación, el impulso y direc-ción estratégica de una educación universitaria para la apropiación de herramientas en educadores radicales del pensamiento y la acción, que trasciendan a la comprensión de lo meramente superfi cial y que sean capaces de llegar en el fondo del por qué de los hechos y los procesos políticos, económicos, sociales y culturales que ocurren en su contexto y realidad desde la construcción de signifi cados socia-les y prácticas pedagógicas con ética, pensamiento crítico y acción transformadora.

Es decir, urge en el marco de esa democratización del saber y trans-formación de las prácticas sociales actuales, un educador y una edu-cadora radical como emergente social que esté llamado a recuperar su memoria, nombre e identidad como sujeto histórico capaz de com-prender, explicar y profundizar la realidad y entender la geopolítica

mundial, apropiarse de una mejor relación consigo mismo y con los demás, especialmente con el planeta, la naturaleza y así, vencer la lógica producción -consumo.

Educar para luchar en contra de la propagación de la uniformidad de criterios e intentar dar explicación acerca de los hechos que ocurren en la realidad y el desarrollo del conocimiento, exige situarse en el tiempo como sujeto en auto-afi rmación, autoconocimiento y auto- reconocimiento, pero implica un acto de apropiación de la memo-ria histórica. Incluso más allá de ello, emprender acciones concretas para su transformación en la propia práctica, la educación necesaria, hace de este momento histórico un tiempo en sí mismo de, en y para la transformación de las relaciones de dominación, explotación y su-misión en la construcción de la subjetividad, la ética de vida que se distingue en las prácticas sociales.

La superación de relaciones de dominación, explotación y sumisión producto del capitalismo en todas las escalas desde la cultura univer-sitaria nos hace pensar que necesitamos desarrollar el pensamiento crítico en la educación universitaria y asumir la formación nuevos educadores para que se hagan conscientes de la responsabilidad de preservar la vida, defender la justicia y la libertad y comprometer su subjetividad y ética de vida en las prácticas sociales de acción libe-radora.

5. Subjetividad y ética de vida en las prácticas sociales de acción liberadora.

En las actuales circunstancias históricas de transformación los efec-tos desestabilizadores de los medios y las fuerzas reaccionarias han determinado una pugna ideológica política y militante permanente de repercusiones en las esferas económica, social y cultural. Por ello, si bien educar seres éticos y críticos con una pedagogía centrada en la autonomía del pensamiento y la acción es un compromiso necesario de construir en la transformación de la práctica social, la construc-ción de una nueva subjetividad y ética social, exige acciones aún más, concretas y certeras de intencionalidad como política pública.

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No basta, con el compromiso militante de educadores que hagan y dinamicen en la práctica pedagógica acciones, estrategias, activida-des y experiencias para la transformación en las que se concrete una activa y revolucionaria educación liberadora y de resistencia. La po-lítica pública está diseñada para concretar y viabilizar esas transfor-maciones.

También en este mismo orden de ideas, el tiempo histórico exige la participación protagónica de una militancia de educadores compro-metidos en la superación de relaciones de dominación, explotación y sumisión producto del capitalismo, por ende la política pública uni-versitaria direccionada en la realidad UBV está obligada a concretar y viabilizar esas transformaciones y que la educación emprendida “sirva para lo que dice servir”.

Una educación para el pensamiento crítico en este espacio universi-tario o cualquier otro, asume un programa de formación de educa-dores para hacer consciente el sujeto y ser social de la responsabi-lidad de preservar la vida, defender la justicia y la libertad y cuidar el ambiente desde el compromiso de su subjetividad y ética de vida promovidas en las prácticas sociales.

Explicaremos ese aspecto al considerar lo expuesto por Bonilla (2014:2 y 7) al referirse a la calidad educativa, pues en sí misma se concreta en la posibilidad de que la educación “sirva para lo que dice servir”. En la perspectiva capitalista y la globalización, este térmi-no está asociado a los intereses del mercado en cuanto a la relación producción y consumo, pero desde el posicionamiento de izquierda anticapitalista la calidad educativa constituye una forma de educa-ción para la ciudadanía, que “sirve para lo que dice servir”, por ende asume una educación de sujetos sociales con conciencia crítica, que se muestren plenamente comprometidos con la soberanía nacional del país, dejándose ver la obligación del sistema educativo y de la política pública educativa con la necesidad de dar concreción en la realidad de alcanzar objetivos y propósitos enmarcados en la carta ju-rídico constitucional como sociedad, aspecto esencial de la relación Estado- política – educación y sociedad.

6. Las prácticas pedagógicas y docentes promovidas en el PNFE

Sin embargo, las prácticas pedagógicas y prácticas docentes promo-vidas en el PNFE en los espacios de vinculación profesional y los encuentros clases escasamente promueven una educación que desa-rrolle el potencial creativo, el pleno desarrollo de la personalidad y el pensamiento crítico- refl exivo, es decir una educación, que haga sujetos críticos. Como también seres participativos y responsables comprometidos en la defensa de la soberanía e independencia del país en todas las formas y escenarios estratégicos de la política públi-ca, práctica social y la ética construida desde el poder popular y con una lucha de clase consciente de su papel protagónico transformador de la realidad.

Es así como éstas prácticas pedagógicas y prácticas docentes mani-fi estan formas de reproducción; sin sentido de identidad nacional y olvidan en el seno del quehacer pedagógico; la memoria histórica, la creación concreta de alternativas pedagógicas mediante los proyec-tos de aprendizaje y la permanente problematización refl exiva, activa y comprometida en la transformación socio educativa-comunitaria y la realidad.

Abordaremos cómo son esas prácticas mediante el análisis de los resultados de un estudio cualitativo de diagnóstico realizado por Ce-deño (2012)12a docentes en formación del PNFE de la Universidad Bolivariana Venezuela en el municipio Sucre en el estado Zulia que buscó encontrar los signifi cados que daban éstos al proceso de diag-nóstico pedagógico, la planifi cación de actividades pedagógicas y la organización didáctica frente al grupo escolar se obtuvo la siguiente información:

En primer lugar, nos preguntamos: ¿Qué es lo que se proponían hacer con los niños y las niñas en su práctica pedagógica los docentes en formación en los ambientes de aprendizaje? Indagamos: acerca de aquellos aspectos pedagógicos por los cuales se preocupaban en sus planifi caciones y proyectos de aprendizaje, qué tipo de estrategias y 12Cedeño Johan (2012) Notas de indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa en ruta inves-tigativa desarrolla por esta investigadora para la construcción de un diagnostico en el PNFE de carácter regional.

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actividades proponían para desarrollarse en las jornadas de trabajo pedagógico y también, si realizaban proceso de diagnóstico pedagó-gico, cómo lo hacían y para qué era utilizado.

El análisis cualitativo de los resultados obtenidos, nos permitió en-contrar que esos docentes en formación demostraban interés hacia lo religioso dentro del proceso de instrucción desarrollado mediante la proposición constante de oraciones y canciones de carácter dogmáti-co durante el inicio de los encuentros clase y horas de alimentación. También organizaban actividades, juegos y experiencias de aprendi-zaje descontextualizadas de la realidad y desintegradas unas de otras como formas del conocimiento y el saber pedagógico durante las jor-nadas de trabajo.

El diagnóstico era utilizado, según el valor asumido por cada docente en formación en torno a él, es por ello, que desde la observación de los resultados se pudo identifi car que para algunos su interés se cen-traba en lo físico y cognitivo.

En otros por el contrario, en la comprensión de los contenidos, en el ámbito familiar y cómo se desenvolvían las relaciones de esos niños con otros niños o la indagación de los aspectos familiar, educativo y comunitario, pero desde las perspectivas e intereses de los maestros, con escasa claridad explicativa acerca de las instrucciones cuando implicaban la comprensión de referentes simbólicos gráfi cos por par-te de los niños cuando se trataba del uso de estrategias, que implica-ban mediación escrita.

También hubo quienes centraron su interés diagnóstico en relación a la observación de cómo era el trato demostrado en el hogar hacia los niños y niñas y si éstos, lograban comunicarse con el educador y sus compañeros de ambiente de aprendizaje de manera adecuada.

Entre las actividades sugeridas con mayor frecuencia utilizados por los sujetos abordados mediante el estudio se encentraban: la lluvia de ideas, la conversación, el canto de canciones, el dibujo libre, la aplicación de técnicas y juegos en los grupos y la lectura refl exiva. No obstante, aunque centradas desde el educador y direccionadas

como formas de pasatiempo y entretenimiento legitimado en el “ha-cer algo” que llevara cierto tiempo, pero no así, en un sentido inten-cional, crítico y con coherencia e integralidad pedagógica.

De igual modo, por otra parte esas observaciones empíricas de la realidad al ser tensionadas con el marco del “deber ser” e interpelar esa práctica pedagógica con la idea referida a que la educación tam-bién debería ser integral y de calidad, permitió a esta investigadora, sistematizar algunas refl exiones importantes.

Es pertinente resaltar hasta esta parte, que el Sistema de Educación Bolivariana se considera en el PNFE (2006: 5) como un proceso de producción abierto y dinámico, donde el docente en formación tiene la oportunidad de verse a sí mismo, con sentido crítico y responsable, de manera que sea capaz de incidir desde el ser educador o educado-ra en los procesos de transformación social en concordancia al mo-mento histórico y la correlación de fuerza de resistencia en la lucha de clase, que permita mantener los logros ya alcanzados y construir críticamente aquellos otros que falta por librar en la batalla diaria de las ideas y la organización popular en común acuerdo, es decir, hacer de ello una vivencia compartida por todos y todas.

No obstante, fi nalmente al analizar registros empíricos e interpelar esa práctica pedagógica con la realidad, desde el marco de la con-trastación del “deber ser” se constató que en el proceso de diseño curricular y desarrollo de la formación de los educadores estudiado mediante esta investigación, no daba cuenta de signifi cativa preocu-pación en sus planifi caciones y proyectos de aprendizaje, tipo de es-trategias y actividades en torno a la promoción de una conciencia crítica y compromiso con la soberanía nacional del país.

Y menos aún, mostraba compromiso en la práctica pedagógica asu-mida por éstos, con el marco de fundamentos del sistema educativo, los sentidos curriculares de la política pública actual y los intereses soberanos de una patria libre, crítica, consciente, participativa, prota-gónica y comprometida con la lucha de clases.

Ante ello, consideramos que el educador debe apropiarse de la plani-67



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fi cación como herramienta táctica, técnica y estratégica, que permita la toma de decisiones y la organización adecuada y pertinente de los aspectos importantes, que intervienen en el proceso educativo e ins-trumentación curricular.

La planifi cación en este sentido, se debe ajustar a las diferencias existentes en los grupos, en cuanto a sus necesidades, intereses, ca-racterísticas y particularidades en el desarrollo, a la realidad, lo que signifi ca partir del análisis dialectico de lo histórico-cultural para el logro de una mejor comprensión y refl exión acerca del entramado de las relaciones, contradicciones e interacciones, que se producen entre el niño y la niña, el/la docente y el contexto social:

7. Conclusiones

Los espacios universitarios han sido en nuestro país escenario dis-cursivo y acción cultural y académica de reproducción, coacción y divulgación de formas de legitimación del poder económico y el co-lonialismo de las clases dominantes.

La transformación de la realidad educativa hacia una cultura del vín-culo, la participación protagónica con sentido crítico y compromiso social exige hoy por hoy, el conocimiento y diseño de currículos de programas de formación universitaria de producción teórica critica, acordes a la realidad de la geopolítica mundial y la necesidad de construir espacios para la justicia, la inclusión y la participación so-cial.

La superación de relaciones de dominación, explotación y sumisión producto del capitalismo en todas las escalas desde la cultura uni-versitaria solo será posible de concretar mediante el desarrollo de un pensamiento crítico en la educación universitaria capaz de asumir la formación nuevos educadores para que se hagan conscientes de la responsabilidad de preservar la vida, defender la justicia y la libertad y comprometer su subjetividad y ética de vida en las prácticas socia-les de acción liberadora desde las prácticas pedagógicas .

Las prácticas pedagógicas y prácticas docentes promovidas en el

PNFE están llamadas a concretar acciones de transformación que fa-vorezcan el potencial creativo, el pleno desarrollo de la personalidad y el pensamiento crítico- refl exivo, es decir una educación, que haga sujetos críticos desde la autonomía del pensamiento y la acción.

En la actualidad reviste de valiosa importancia la acción pedagógica crítica, en la relación Estado - política educación y sociedad como determinante en la construcción de una transformación social y cul-tural genuina y comprometida con la educación como encargo social, dinamizadora de los procesos de resistencia y autodeterminación e independencia nacional, pues sin ésta sería imposible avanzar y tran-sitar hacia la fase de no retroceso.

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CUMBE UBEVISTA. SISTEMA AGROPRODUCTIVO BASADO EN TRABAJO VOLUNTARIO-COLECTIVO:

APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA

Osvaldo Peñaloza*1

1. Introducción

La República Bolivariana de Venezuela en los actuales momentos representa un espacio de refl exión, investigación, acción, debate y producción de conocimientos, en la cual, las tendencias, fuerzas, po-deres, intereses e ideas, están en lucha por la creación de una nueva institucionalidad de tipo participativa, popular que apunte al socia-lismo.

Por ello, resulta imperiosamente necesario impulsar transformacio-nes socio-políticas y económicas, que permitan el inicio del proceso para una nueva democracia popular, protagonizada por las mayorías; aspirando mediante el socialismo, acciones orientadas hacia políticas sociales inclusivas.

En este sentido, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) desde el 2003 asume como proyecto educativo y social, vinculado a las demandas del desarrollo integral de la Nación, la responsabilidad de formar el nuevo profesional necesario para impulsar las transfor-maciones que contribuyan a la consolidación del socialismo (UBV, 2003).

De allí que el Programa de Formación de Grado (PFG) Agroecología *1 Lic. Osvaldo E. Peñaloza. Agroecólogo, docente instructor en el Programa de Formación de Grado de Agroecología (PFG-A) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Cursante de la maestría de agroecología y desarrollo endógeno, auspiciada por la Estación Experimental de Pastos y forraje Indio Hatuey. Cuba. Miembro fundador del colectivo Cumbé Ubevista. [email protected]

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CUMBE UBEVISTA. SISTEMA AGROPRODUCTIVO BASADO EN TRABAJO VOLUNTARIO-COLECTIVO: APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIAOsvaldo Peñaloza

(2007) compartiendo esa responsabilidad, forma el nuevo profesio-nal Agroecólogo, consciente de la situación histórica social, política y económica del país, enfocada a la realidad de la producción agrí-cola y de las necesidades en el abastecimiento de alimentos para la nación (UBV, 2007).

Para cumplir con ineludible compromiso, el PFG Agroecología im-pulsa estrategias que permiten el avance en el proceso de formación, es allí donde se inscribe el Proyecto Cumbe Ubevista: sistema agro-productivo basado en el trabajo voluntario-colectivo: una aproxima-ción a la educación revolucionaria, cuyo objetivo se centra en cono-cer los elementos del sistema agroproductivo que contribuyen en la formación del nuevo ciudadano profesional agroecólogo revolucio-nario en la Universidad Bolivariana de Venezuela eje Cacique Mara. Para lograr el objetivo se estableció un espacio agroproductivo en los terrenos de la UBV Eje Cacique Mara. El trabajo se orientó en dos fases bajo la metodología Investigación Acción Participativa (IAP): La primera fase, se refi rió al trabajo independiente asignada por el profesor participante y la segunda fase se refi rió a la ejecución del trabajo asignado de manera colectiva en el campo. Para la ejecución de estas dos fases fue necesario, que las unidades curriculares se vin-cularan con el proyecto y que el trabajo asignado en cada una de ellas tribute a la consolidación del sistema.

Los fundamentos teóricos de esta investigación se basaron en el mo-delo educativo propuesto por Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Paulo Freire, entre otros.

2. La formación agroecológica revolucionaria: aproximaciones teóricas

El proyecto educativo en Nuestra América, especialmente en Vene-zuela, ha sido infl uenciado por intereses de grupos oligarcas en va-rias épocas establecidas. El inicio estuvo marcado con la llegada de los colonizadores a América e incidieron sobre el conocimiento de prácticas informales de enseñanza–aprendizaje basada en el queha-cer diario característico de nuestros aborígenes. Es a partir de ese momento cuando, por interés de saqueo y poder, se inicia la destruc-

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ción de un proceso de formación humana de origen ancestral, basado en una relación intima hombre/naturaleza.

En épocas posteriores, sobrevinieron propuestas para desarrollar un modelo educativo original en Nuestra América, tal es el caso del Pro-yecto de Educación Popular (EP) líderizado por el Maestro Simón Rodríguez y El Libertador Simón Bolívar. El proyecto de EP, toma distancia de los modelos europeos impulsados para la época (1823) por Pestalozzi y los jesuitas norteamericanos en el siglo XVIII, le da un carácter que supera la reducida visión que se le daba a la misma. Cabe destacar, que la educación popular fue aporte del sistema capi-talista a fi nales del siglo XVIII principios del XIX. Para Rodríguez, su proyecto de EP se parecía a otros que se habían emprendido, solo que aquellos planteaban la concepción de la educación para los po-bres, vistos como una clase a la que había que atender por “lastima”, es decir, no tenían un fi n social.

Rodríguez (2007) en su libro “Inventamos o Erramos”, plantea que el proyecto de EP, debe ser de alcance general, es decir, para toda la población sin discriminación de ningún tipo y que estos espacios educativos convenían en toda la República, en los mismos podían trabajar tanto los niños como sus padres, y el acceso era voluntario. El proyecto de EP estuvo signado al fracaso por la oposición de sec-tores conservadores de la sociedad de la época (cualquier parecido para la presente época en Venezuela, no es coincidencia) y la falta de visión de futuro de los gobernantes.

Según Luengo (1996:23), la oligarquía de esos tiempos observaba con preocupación las ideas del joven maestro, consideraban que las mismas revelaban un credo socialista; sobre todo su método, el cual se basaba en mantener dialogo cordial con los participantes, y a la vez, a través de constantes caminatas, ponerlos en contacto con la naturaleza. Para el joven maestro represento la forma más efi caz de enseñar”.

En el mismo proyecto se plantea, “mejorar las condiciones de vida y estabilidad para los maestros, preparación fi rme para evitar el empi-rismo, la moral y la honradez como base para formar hombres viriles

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que amen el trabajo, que sepan defender los fueros sociales, es decir, representaba la formación integral del hombre y la mujer” Luengo (1996:25).

Lo anteriormente descrito, permite interpretar lo innovador de la pro-puesta de Rodríguez, puesto que para la época se trato de un proyecto educativo con profunda crítica al modelo establecido. Representa un modelo al que el mismo Rodríguez llamo “aprender haciendo” “In-ventamos o erramos”, y que impulsa la formación del hombre y la mujer, con profundo arraigo al trabajo y desarrollo de sus virtudes.

Casi 200 años han transcurrido de la propuesta del maestro Simón Rodríguez y hoy más que nunca, ante el desarraigo de la cultura al trabajo, el consumismo inaguantable en medio de pretensiones de empresas trasnacionales que buscan controlar los alimentos a tra-vés de semillas transgénicas y donde solo han provocado hambre, exclusión social, individualismo, injusticia social; ante un sistema capitalista en decadencia que atenta contra la vida y la salvación de la especie humana en el planeta; la verdadera crisis mundial es de va-lores, y en donde la propuesta del maestro Rodríguez esta en vigencia hoy más que nunca.

A mediados del siglo XIX, surge en Brasil, otro intento de mode-lo educativo acorde a las necesidades de los más desposeídos. Esta vez el pedagogo Paulo Freire dio a conocer su nuevo planteamiento educativo con una tesis escrita en 1958, la cual fue su obra funda-mental: “Pedagogía del oprimido”, su metodología, fue utilizada en campañas de alfabetización de obreros en Brasil, por lo que lo til-daron de subversivo. En ella Freire, crítica la “educación bancaria” como práctica educativa que coarta la dialogicidad y la creatividad del educando; de tal modo que se caracteriza por el predominio de la narración sobre la discusión, del discurso y el razonamiento del mismo, en la cual, los educandos sólo son receptores pasivos de la misma y enajenados, donde el razonamiento y el trabajo intelectual no tienen lugar en la mente del educando.

El modelo de educación tradicional, está en decadencia puesto que “carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje en el

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cual el aprendiz no fue capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz” (Freire, 2004:12). Este modelo opresor de educación continua, establecido en instituciones de Nuestra América, inclusive en el caso venezolano, en medio del proceso revolucionario.

Tomando como referencia lo arriba planteado, la educación del tipo “bancaria” o depositaria, no representa el modelo necesario para la formación del hombre y la mujer, que pudieran impulsar las transfor-maciones que orienten a los países de América a consolidarse como naciones libres y soberanas.

En Venezuela, han transcurrido varias décadas marcadas por confl ic-tos entre el pueblo y los gobiernos de turno. Eran los últimos años del siglo XX e inicios del XXI, cuando se agudizaba la crisis social, po-lítica y económica del país, marcada por una inminente privatización de la industria petrolera, la educación, la salud y otros; en medio de confl ictos las universidades se han enajenado al modelo reproductor y acumulador de conceptos desvinculados al quehacer social, parce-las elitescas que solo fortalecen la división social y la estructura de clases, pilares fundamentales de la exclusión y la opresión. Ante esta situación el saldo fue una separación entre el ámbito de la universi-dad y los grandes retos históricos, que signifi ca darle repuesta a los problemas sociales que han surgido producto del modelo económi-co capitalista y la democracia representativa; como consecuencia de esto, ocurre un hecho político trascendental; que da el cierre al siglo XX, los históricamente desaparecidos, perseguidos y excluidos aho-ra tienen rostro.

A partir del mes de diciembre de 1999 con la llegada del gobierno revolucionario, líderizado por el Comandante Hugo Chávez Frías, constitucionalmente elegido. Se realizó la Asamblea Nacional Cons-tituyente (ANC), propuesta por él y ratifi cada por la mayoría del pueblo, se aprobó la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999). Esta nueva carta magna, cambió de manera irreversible el rumbo político-social y económico de la nación, en particular el sistema educativo venezolano, el cual quedó claramente establecido en el Artículo. 102 de esta constitución.

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Desde esta perspectiva, el sistema educativo venezolano, se arma de un marco jurídico que viabiliza transformaciones profundas para subsanar la injusticia social, que durante décadas se cometió contra el pueblo venezolano. En el marco de los principios y derechos con-sagrados en la nueva Constitución, la democracia en la educación universitaria, como expresión y condición fundamental de la demo-cratización social, se convierte en un asunto de interés del Estado venezolano, en el cual, se inscribe la creación de la Universidad Bo-livariana de Venezuela, como proyecto educativo y social, vinculado a las demandas del desarrollo integral de la Nación; que plantea entre sus condiciones fundamentales, la elevación del nivel cultural y edu-cativo del pueblo venezolano, la creación permanente de una cultura democrática y la formación integral de profesionales con profundo sentido de país, al servicio de los intereses nacionales (UBV, 2003).

Dándole continuidad a lo mencionado en el párrafo anterior; la Pro-fesora Omaira Bolívar (2009: 81) en su artículo “Educación, Forma-ción y Utopía”; plantea que la educación como formación humana, “la concebimos como dinámica concreta orientada, bien hacia una opción de adaptación, adiestramiento y control, en función de in-corporar el sujeto al sistema, dentro de un particular mantenimiento del orden establecido, o hacia su transformación, en un proceso de apertura, de creación que supone la formación de un hombre crítico y constructivo, consciente de su inserción histórica, social, política y cultural en el contexto de la trama de las relaciones de poder de las cuales forma parte, de las intencionalidades y alcances de su pensa-miento y acción como protagonista y actor social”.

En relación al planteamiento de Bolívar, desde esta posición se con-sidera que la formación humana, como proceso de educación, debe estar orientado a formar al hombre y la mujer desarrollando sus vir-tudes y potencial creativo; crítico-refl exivo, consciente y analítico del contexto histórico en el que se desenvuelve, para integrarse a la sociedad, al servicio de los intereses del colectivo.

Resumiendo, en base a lo planteado hasta ahora, se puede decir que poseemos experiencias, leyes, conocimientos e infraestructuras; y

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aún, sin embargo considero que las instituciones educativas necesi-tan más de maestros, docentes, facilitadores comprometidos por con-vicción, que tengamos claro; que para transformar debemos trans-formarnos y que para enseñar hay que aprender haciendo, planteado por el Maestro Rodríguez; lo que no debe quedar allí, porque para un docente; haciendo se aprende, se aprende enseñando y enseñando se aprende. No resulta fácil enseñar lo que sólo se sabe por teoría, es necesario practicarlo y lo practicado es cambiante.

Ahora bien, partiendo de mi formación como estudiante y actual-mente en la praxis docente de la UBV Sede Zulia, en el devenir de refl exiones del quehacer cotidiano, sin pretender caer en moralismos, el rol del educador; está representado desde: (a) su imagen; puesto que ésta, permite calar en el colectivo de estudiantes y a su vez estos identifi carse con el docente, no como un extraño, si no como uno más de su contexto y su realidad; (b) por su discurso; este debe ser ins-pirador, motivador al trabajo independiente y colectivo, trasparente y claro, crítico-constructivo, (c) y por el actuar; este debe ser fun-damentado en una realidad social, político, cultural, bajo principios y valores; que a su vez está orientado en todo momento con las dos características anteriores para establecer congruencia entre lo que se muestra, lo que se dice y lo que se hace.

Asumir el reto de la formación humana, amerita en todo caso, apren-der-haciendo, aprender a desaprender para enseñar y mantener una disposición constante de voluntad para las acciones conforme a la ley moral.

La UBV, a través de sus PFG, asume la ineludible responsabilidad de formar al nuevo profesional, con sentido de país y comprometido con el desarrollo integral de la nación, como lo establece el Documento rector (UBV, 2003).

De allí que, desde el PFG Agroecología, inspirados en principio, en las enseñanzas de Rodríguez y Freire, se desarrolla el Proyecto Cum-be Ubevista: sistema agroproductivo basado en el trabajo voluntario-colectivo; una aproximación a la educación revolucionaria. Cuyo ob-jetivo se orienta al fortalecimiento del proceso de formación humana

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del nuevo profesional agroecólogo, consciente del contexto alimen-tario nacional en sus distintas dimensiones, necesario para desmontar el sistema excluyente y depredador capitalista impuesto.

Esto en concordancia con el Programa, Todas las Manos a la Siem-bra (PTMS); el cual permite perfi lar a la UBV como referencia, den-tro de la estrategia Punto y Círculo del PTMS, entre las comunidades adyacentes y con el Plan Patria (2013-2019).

3. Modelos educativos

Para consolidar teóricamente la propuesta que se presenta, es nece-sario conocer cómo se establecen y a qué sistema representa cada modelo educativo planteado.

3.1. Educación opresora, tradicional o bancaria

Los grupos opresores, en diferentes épocas determinadas, se han cui-dado de no despertar la conciencia de los oprimidos, a fi n de man-tener el poder y el control sobre ellos. En este sentido, la educación tradicional opresiva, como arma de las clases dominantes, “se ca-racteriza porque el educador aparece como su agente indiscutible, sujeto real cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narración” (Freire, 2005:77). Según el mismo autor, el contenido trasmitido representa realidades parciales, desligadas en su totalidad del contexto.

La narración, realizada exclusivamente por el educador, lleva al edu-cando a la “memorización mecánica del contenido narrado, lo cual transforma a los educandos en depósitos de conocimientos” (Freire, 2005:78), de allí que el autor diera el nombre de educación “banca-ria”.

Otro elemento en este tipo de enseñanza, es la ausencia de refl exión y más aún el diálogo, que es el epicentro de la pedagogía liberadora, obviamente esto es contrario a los intereses de este modelo, por tanto coartar la dialogicidad que es uno de sus objetivos.

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Plantea Freire (2005), que el esquema de la educación de tipo “ban-caria” se polariza entre un “saber” y la ignorancia, donde los que se auto – proclaman como sabios hacen una donación “generosa” de sus conocimientos a los que son considerados como ignorantes. En esto se basa, uno de los instrumentos de la ideología de la opresión: en la absolutización de la ignorancia, que se concentra en el extremo donde se ubican los educandos.

Por tal causa, “la educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador educando” (Freire, 2005: 79) La cual se ori-gina, como se ha planteado, en una narración meramente unidirec-cional, es decir, el educador que educa al educando. En este sentido se requieren conciliar los polos de esta dualidad, para que ambos se transformen de manera simultánea, en educadores y educandos. Romper con esta contradicción es asumir que nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediatizados por un contexto en el mundo (Freire, 2005).

En la concepción “bancaria” que se está criticando no se evidencia, ni puede evidenciarse tal superación. Por el contrario, al refl ejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción (Freire 2005). De acuerdo con lo planteado por este autor este modelo edu-cativo se caracteriza por ser unidireccional; el educador es quien tie-ne el conocimiento, el que sabe, deshumanizador; quienes participan como educandos son meros objetos, pierden identidad como sujetos, se anulan sus derechos pero prevalecen las obligaciones, el educador es quien ejerce el poder; lo cual se opone a la libertad de los educan-dos lo que los convierte en oprimidos.

Sin mayor esfuerzo se evidencia que el modelo de educación opreso-ra fomenta y desarrolla la pasividad e ingenuidad de los educandos, esto con el propósito de moldearlos, lo cual termina adaptándolos a mezquinos intereses de la dictadura opresora. De esta forma resulta evidente el enfrentamiento ético-político entre ambos modelos y a que intereses responde.

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3.2. Educación revolucionaria o liberadora

Para adentrarnos en el modelo educativo, imperiosamente necesario para la patria de Bolívar, este trabajo asume la defi nición de revo-lución planteada por el Comandante Fidel Castro (Citado por Ro-dríguez y otros, 2011:8) en cual precisa que “Revolución es sentido del momento histórico; es cambiar todo lo que debe ser cambiado; es igualdad y libertad plena; es ser tratado y tratar a los demás como seres humanos; es emanciparnos por nosotros mismos y con nuestros propios esfuerzos; es desafi ar poderosas fuerzas dominantes dentro y fuera del ámbito social y nacional; es defender valores en los que se cree al precio de cualquier sacrifi cio; es modestia, desinterés, al-truismo, solidaridad y heroísmo; es luchar con audacia, inteligencia y realismo; es no mentir jamás ni violar principios éticos; es convic-ción profunda de que no existe fuerza en el mundo capaz de aplastar la fuerza de la verdad y las ideas. Revolución es unidad, es indepen-dencia, es luchar por nuestros sueños de justicia para Cuba y para el mundo, que es la base de nuestro patriotismo, nuestro socialismo y nuestro internacionalismo”

Sin hacer mayor esfuerzo de análisis vemos como el comandante Fidel esboza, en su defi nición de revolución, una aproximación, sin duda alguna desde su praxis revolucionaria, de lo que debe ser en nuevo hombre, la nueva mujer en cualquier contexto que se desen-vuelvan.

Marx, citado por Garrido (2013), plantea que la Revolución, se pre-senta como una larga línea de transformaciones, de desequilibrios, de choques, contradicciones y luchas, mediante el cual los oprimidos y des-rostrados por el capital, se enfrentan a su lógica de acumulación, donde el trabajo-trabajador son transformadas en una mercancía, que se vende y como cosas en un mercado que des-humaniza a quienes constituyen la fuente de acumulación: los hombres y mujeres que se dedican con su esfuerzo a movilizar la masa crítica en las fabricas. La Educación Popular planteada por el maestro Rodríguez se pre-senta como un proyecto transformador, porque articula su susten-to teórico y de acción en la ruptura de la lógica del orden opresor.

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Con tales hechos se abre, en consecuencia, el compás para el proceso emancipatorio del pueblo, porque las revoluciones, decía Rodríguez (1975:177): “que era cuando el curso natural de las cosas se hacía un torrente que arrastraba con lo que se encuentra y volcaba lo que se le oponía y los hombres que fi guraban en ella eran instrumentos de la necesidad. Por lo tanto eran actores y no autores.”

Rodríguez planteaba que el arte de educar debe desarrollarse en cua-tro formas distintas: Instrucción social, para hacer una nación pru-dente; corporal, para hacerla fuerte; técnica, para hacerla experta, y científi ca, para hacerla pensadora.

En este sentido, la educación revolucionaria, se cimienta en un proce-so de acciones, orientado a formar al individuo humanizado, para el develamiento de las prácticas opresoras. Lograr este objetivo, requie-re de un signifi cativo nivel de participación por parte del oprimido, es el mismo quien inicia el proceso de liberación. Sin duda alguna, representa una postura desencadenante de transformaciones, orienta-das a la masa oprimida por un sistema educativo burgués alienante.

Siguiendo este orden de ideas, Freire (2005) plantea, que el hombre, debe participar en la transformación del mundo, por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real. En esta perspecti-va, Freire inscribe la Pedagogía Liberadora como proyecto educativo basado en la praxis concreta y transformadora de la realidad.

De acuerdo a los planteamientos de los autores antes citados, po-demos mencionar de la educación revolucionaria las características más resaltantes: 1-. Es praxis, implica la acción y refl exión de los hombres 2-. Educador y educando son investigadores críticos 3-. Busca liberar el pensar mediante la acción de los hombres en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo más huma-nizado 4-. Afi rma la dialogicidad y se hace dialógica 5-. Reconoce a los hombres como seres inacabados.

Habiendo mencionado aspectos importantes de la educación revolu-cionaria, los autores referidos se constituyen como punto de conver-

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gencia en el hecho de que el proceso de educación revolucionario, se inicia de una cuestión dialógico multidireccional, lo que implica que el proceso de transformación humanizadora del hombre y la mujer, parte de la construcción colectiva. Y esta a la vez, fomente el recono-cimiento de los unos y los otros, bajo los valores de respeto, toleran-cia, solidaridad, entre otros. Estableciendo acuerdo con el plantea-miento de Garrido (2013a), quien suscribe que este proceso implica una dialogicidad entre los miembros involucrados en la educación, la conjugación del saber popular y el conocimiento de la academia, en un espacio comunitario que utiliza como recurso la endogeneidad. La endogeneidad no sólo comprende las potencialidades del ámbito material, sino también el conjunto de subjetividades que se han co-munalizado en el devenir de la vida cotidiana.

Lo antes planteado deja ver claramente dos situaciones reales, la edu-cación opresora, que representa el modelo capitalista y la educación revolucionaria que representa el humanismo, la salvación de la espe-cia humana, lo cual deja claro la contradicción.

¿Y qué es contradicción? Para el Movimiento Revolucionario Orien-tal (citado por Rodríguez y otros, 2011: 35), contradicción es la rela-ción existente entre los contrarios; defi nidos estos como “fenómenos o aspectos de fenómenos que se excluyen mutuamente”, es decir, son grupos sociales con intereses opuestos, y de la que estos partes que lo componen. Colisionen donde quiera que colisionen los contrarios, establézcanse donde se establezcan algunas relaciones entre ellos, allí surgen constantemente contradicciones porque chocan las ten-dencias, las direcciones, las fuerzas encontradas (Movimiento Revo-lucionario Oriental, citado por Rodríguez y otros, 20011: 35).

Lo antes expuesto deja ver con claridad que entre los dos modelos educativos descritos en el presente trabajo se precisa una unidad de contrarios, es decir, convergen entre sí, lo que por demás es un vín-culo inacabable pero que de igual forma siguen excluyéndose mu-tuamente.

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4. Alternativa para la Formación de un Nuevo Profesional Agroecólogo Revolucionario

Desde que inicié estudios en pregrado, en el PFG Agroecología, en la UBV sede Zulia, recuerdo transcurrían los días del año 2005, tuve la inquietud de realizar prácticas agrícolas; preparación de tierra, siem-bra, cosecha y todo lo que esto incluye en relación a la producción de alimentos. Aún cuando se contaba con tierras y agua en los espacios de la universidad, no resultaba tarea fácil realizar las prácticas, esto quizás por las múltiples responsabilidades académicas, falta de vo-luntad, apoyo por parte de la misma UBV o porque aún no se tenía claro cuál y como sería el proceso de transformación.

La UBV, como universidad responsable de iniciar el proceso de transformación en busca de la formación de ese nuevo hombre para la sociedad, tiene como uno de sus objetivos, integrarse a las comu-nidades vecinas desde los distintos PFG.

En el PFG de Agroecología esta integración no resultaría fácil, pues-to que ¿cómo contribuir a resolver necesidades enfocadas a los pro-blemas en cultivos desarrollados en las comunidades abordadas, bien sea que estas estén en comunidades rurales, urbanas o periurbanas, sin experiencia? Algún lector pudiera decir; pero bueno pueden prac-ticar en los cultivos establecidos en la comunidad; resulta fácil decir-lo, pero desde la experiencia son muchos los factores que infl uyen en eso; como por ejemplo, el hecho de poner en riesgo los ingresos que proporciona un determinado cultivo al productor.

No se trata que la UBV se enclaustre en sus propios espacios y se apodere del conocimiento desarrollado, no es esa la idea. Entre los objetivos del proyecto que se quiere consolidar, está que la institu-ción se convierta en punto de referencia teórica-practica y encuentro para el compartir de experiencias agroproductivas con las comunida-des cercanas y no tan cercanas.

Es de allí que actualmente, asumiendo la responsabilidad transferi-da como formador-docente del PFG Agroecología, impulsado por el deber moral con esta universidad donde me formé, motivado por el

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amor que siento al trabajo agrícola; reconociendo las necesidades, que al igual que los estudiantes tengo de aprender para enseñar y aprender con y para las comunidades; inspirado en las enseñanzas de Simón Rodríguez, Paulo Freire, y el trabajo colectivo de produc-tores vecinos, estudiantes, profesores, personal de trasporte, seguri-dad, servicios generales y administrativos; se desarrolla el Proyecto Cumbe Ubevista: sistema agroproductivo basado en trabajo volunta-rio-colectivo: una aproximación a la educación revolucionaria, cuyo objetivo se orienta a la formación del nuevo hombre profesional inte-gral. En consecuencia con lo antes planteado se describe brevemente las categorías vinculadas al proyecto.

5. Cumbe, Palenque o Cimarronera: alternativa para la Formación del Nuevo Profesional Agroecólogo.

El Cumbe, descrito por Garrido (2013a); es una palabra de origen africano, que quiere decir, cima o parte más alta de un monte, el lugar invisible a los ojos del hombre blanco conquistador. El cumbé es una organización social de los esclavos negros cimarrones, que huían de las haciendas cacaoteras, allí, desarrollan formas productivas colec-tivas y vivían como hombres libres.

En el texto “Invasión europea y resistencia ante el sistema colonial” (Centro Nacional de Historia, 2012:78-82) se describe “el cumbe como nueva forma de vida y estructura en los años de la colonia, se constituía generalmente durante la noche cuando el negro esclavi-zado respiraba aires de libertad. En el caso de Brasil se les conoció como Quilombo (campamento) y Mocambos (choza); en Colombia, (Palenque) y en Venezuela (Cumbes). Los huidos también tenían nombres de acuerdo al lugar. En las Antillas se les llamaba Mambi-ses, palabra originaria de la voz mbi, la cual más tarde signifi caría Libertad; en Brasil eran conocidos como quilombolas y en Venezuela como cimarrones, expresión derivada del nombre dado al ganado que se escapaba”.

Estos espacios estaban constituidos no solo por esclavizados negros, también contaban con la presencia de indios, pardos y hasta blancos pobres, todos sometidos de una u otra manera a un sistema social y

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económico que les resultaba insoportable.

Se describe en el mismo texto que en muchos casos, las rebeliones contaron con el apoyo de indígenas que no formaban parte del cum-be, pero como habitantes de zonas aledañas a este e identifi cados con la causa negra, facilitaron refugio, insumos e información respecto de la posición de los perseguidores. Una vez medianamente estable-cido el cumbe se iniciaba el secuestro de mujeres para labores do-mésticas y procreación, el secuestro de hombres se realizaba con el objeto de proteger y sustentar el hogar. Las sublevaciones de negros y proliferación de cumbes ponían en peligro la “economía colonial”. La vida en los cumbes se sustentaba con la siembra de yuca, caraota, ocumo, maíz, plátano, mapuey, auyama y algunos animales robados a los amos y la caza, se aprovechaba al máximo los frutales de la selva tales como; guayaba, mamón y jobo, constituían la mesa del cumbe (Centro Nacional de Historia, 2012:81).

La dinámica social no era precisamente la de un vecindario actual, “recordemos las condiciones bajo las cuales se formaban estos pue-blos libres” (Centro Nacional de Historia, 2012: 82). Podían vivir con un mínimo de comunicación entre un rancho y otro, lo verdade-ramente signifi cativo era la colaboración a través del trabajo y de la preservación de la paz y el respeto, importantes aspectos humanos de los que habían carecido durante su esclavitud.

Aún cuando los cumbes se relacionan con rebeliones es importante aclarar que no siempre estos poblados constituyeron centros de resis-tencia armada, su organización en la mayoría de los casos, obedecía a la necesidad de establecer espacios de convivencia alejados del sis-tema esclavista.

Desde la praxis docente, el Cumbe Ubevista representa precisamente ese espacio de libertad y desencuentro con el sistema opresor que en ocasiones obliga a enclaustrarse en el aula de clases. Convirtiéndose en espacio de encuentro con el diálogo de saberes y desarrollo de prácticas agrícolas que fortalecen el aprender y enseñar en colectivo. En la medida que el nivel de participación de estudiantes y docen-tes aumenta, los diálogos y experiencias son más enriquecedores por

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tanto favorece la consolidación del espacio.

6. Enfoque de Sistema

Un sistema puede ser defi nido como “un conjunto de elementos que se relacionan entre sí. Por lo tanto, cualquier sistema, sin importar a que dominio objetivo de realidad pertenezca, supone tres conjuntos íntimamente asociados; conjunto de elementos, conjunto de activi-dades (acciones) y conjunto de relaciones” (Tommasino y Hegedüs, 2006:157).

Plantean los mismos autores que para describir un sistema debemos analizar su organización en el espacio (aspecto estructural) y en el tiempo (aspectos funcionales). Desde el punto de vista estructural, describiremos sus fronteras más o menos permeables con el ambien-te, los elementos que lo componen, los reservorios (de elementos, de energía, de materia, de información) necesarios para su funcio-namiento y la red de comunicación que lo relacionan. Lo funcional implica analizar los fl ujos (de materia, de energía, de información, de dinero) las compuertas que controlan estos fl ujos, las demoras de respuestas y los espirales de retroalimentación que permiten las regulaciones (Tommasino y Hegedüs, 2006).

Vanegas y Siau (citados por Tommasino y Hegedüs, 2006:158) en-tienden que existen algunas características claves que distinguen a “los sistemas estas son: 1-. Sinergias: el sistema no puede ser expli-cado considerando solamente sus partes. La suma de las partes es diferente del todo. La comprensión del sistema implica la relación de las partes y sus relaciones. 2-. Recursividad: los sistemas están com-puestos por subsistemas o sistemas menores. El sistema bajo estudio puede ser parte de un sistema mayor, constituye entonces es un sub-sistema. 3-. Jerarquía: un sistema jerárquico se encuentra compuesto por otros sistemas interrelacionados, a su vez jerárquicos a otros”.

En este sentido el Cumbe representa un sistema agroproductivo com-puesto por un subsistema vegetal y otro subsistema piscícola, inter-venido racionalmente por el hombre, que a la vez constituyen un subsistema con referencia al sistema general de la zona. Dentro del

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sistema cumbe se establecen relaciones como por ejemplo, piscicul-tura; entra energía solar, entra alimento, entra agua y las salidas son; agua fertilizada a los cultivos y proteína animal (alimento).

Los autores Conway y Sevilla (citados por Brunett, 2004) defi nen el agroecosistema como un sistema abierto, que recibe insumos ex-ternos y genera productos; por lo cual, se liga con otros agroecosis-temas.

En este sentido, el agroecosistema es un espacio modifi cado y mani-pulado por el hombre, dentro del cual se vincula la actividad agrícola y ganadera con el objetivo de producir alimentos bienes y servicios para satisfacer necesidades humanas. Nuevamente Conway (citado por Brunett, 2004:58) expone que un agroecosistema “se fundamenta en un modelo de investigación para el estudio de sistemas de produc-ción, con un enfoque multidisciplinario basado en una perspectiva ecológica, que permite abordar a los sistemas con una visión integral y diferenciarlos a escalas espaciales y temporales, donde los usuarios y las relaciones e interacciones de tipo biofísico y socioeconómico son factores importantes a considerar”. Sin duda alguna que el plan-teamiento se basa en la búsqueda de un nuevo paradigma en la inves-tigación de sistemas de producción agrícola sustentable.

Por ello resulta necesario adoptar técnicas apropiadas que permitan replicar en lo posible las interacciones que naturalmente se dan en los ecosistemas, esto con el fi n de consolidar la sustentabilidad.

Ernesto Guevara “Che” (1964) deja entre ver en su discurso que el trabajo voluntario constituye una escuela que crea conciencia, es el esfuerzo realizado por la colectividad y para la colectividad, es un aporte individual que suma fuerza colectiva, y que va moldeando, cual escultor su magnífi ca obra, un alto nivel de conciencia lo cual, sin duda alguna, acelera y consolida el proceso de transición hacia las transformaciones necesarias que discurren en nuestro país rumbo al socialismo. El trabajo voluntario brinda la oportunidad de formar y transformar la conciencia, brinda satisfacción, hace digno al hom-bre y a la mujer, los hace libre, parafraseando al “Che”; el trabajo voluntario es esencialmente el elemento que, junto con la educación

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y el estudio, se convierte en engranaje que dinamiza el desarrollo de la conciencia. En este sentido es, pues, a esta defi nición de trabajo voluntario que se apega el presente documento.

El trabajo colectivo representa un nuevo proceso educativo enrai-zado en el esfuerzo conjunto de todos los actores que participan en la formación, un tipo de relación social cuyo fi n es producir conoci-miento, construir condiciones, oportunidades materiales, y espiritua-les, cuya fi nalidad, desde el proceso educativo, teniendo como centro el trabajo coordinado con un proyecto histórico tribute a la transfor-mación socioeconómica de un país (Garrido, 2013a). Representa la satisfacción de lograr la meta con menos esfuerzo y mayor calidad en el resultado.

En el Cumbe Ubevista el trabajo voluntario-colectivo representa un pilar fundamental para el proceso de formación humana puesto que durante la realización de las diferentes actividades se establecen re-laciones, entre los que en el participamos, que permite estrechar los lazos de amistad, solidaridad, debate de ideas e inclusive conocer situaciones fuera del ámbito académico que en ocasiones podemos contribuir a resolver.

Tomando en cuenta planteamientos antes mencionados en relación a este tema; no necesario redundar, solo queda asumir las transforma-ciones necesarias para afrontar y resolver las contradicciones que nos oprimen y sucumben en el retraso.

Transcurren los días en los que Venezuela y su proceso revoluciona-rio al socialismo marcan la pauta en Nuestra América. Transcurren los días en que los des-rostrados tengan rostro, los deshumanizados se humanicen, transcurren los días del Sur, de Nuestra América del Sur, es como lo plantea De Sousa la hora de la epistemología del Sur, es hora de reconstruir nuestra originalidad, nuestra estructura social indoamericana.

En este sentido el Cumbe Ubevista se presenta como Proyecto de educación revolucionaria, el cual, se cimienta en un proceso de ac-ciones orientado a formar al individuo humanizado, para el devela-

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miento de las prácticas opresoras. Lograr este objetivo requiere de un signifi cativo nivel de participación por parte del oprimido, según Freire (2004) es el mismo oprimido quien inicia el proceso de libera-ción. Freire plantea que el hombre debe participar en la transforma-ción del mundo, por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

7. Proceso Metodológico para consolidar el Cumbe Ubevista

Hurtado (2008: 39) esboza que el término metodología está confor-mado por la palabra método y el sufi jo logos, y estos en conjunto signifi can estudio o ciencia de los métodos. Partiendo de esto se pue-de decir que la metodología es el estudio de los modos o pasos que se aplican al momento de realizar una determinada actividad para alcanzar un objetivo.

De igual forma plantea Hurtado (2008:40) que “las técnicas, son mo-dos específi cos de hacer algo. Las etapas de cada método se desarro-llan a partir de la aplicación de ciertas técnicas. Por ejemplo, algunas técnicas de recolección de datos son la entrevista y la observación, pero también hay técnicas de muestreo y de análisis de datos”. En este sentido el conjunto de técnicas, bien aplicadas y acordes con lo que se quiere, son las que permitirán alcanzar el objetivo trazado en una determinada actividad.

Lo anteriormente expuesto conduce a la defi nición del método. La palabra método proviene de los vocablos griegos metá, que signifi ca “a lo largo”, y odos, que signifi ca “camino”. Para Vera (citado por Hurtado, 2008) el método es un procedimiento general basado en principios lógicos, dicho de otra forma, es la manera de hacer algo para alcanzar un objetivo y comprende el conjunto de pasos o etapas generales que guían la acción.

Ante las consideraciones anteriores, la metodología propuesta en el desarrollo de las distintas actividades en el Cumbe Ubevista es la investigación Acción Participación (IAP) que según Lanz (citado por Angulo, 2012: 6) es “producción de conocimiento para guiar la prác-

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tica que conlleve la modifi cación, cambio de una realidad como parte del mismo proceso investigativo”. La misma estará orientada en dos fases: 1-. Trabajo Independiente: será el trabajo que asigne el profe-sor en el aula de clase o mejor aún en el mismo espacio productivo posterior a la dialogicidad o encuentro en el marco de la unidad curri-cular. 2-. Trabajo colectivo: está orientado a la realización del trabajo asignado por el profesor en el campo, el cual debe desarrollarse con los compañeros.

La idea es que todas las unidades curriculares del PFG Agroecología se vinculen con el espacio productivo y que cada una de las activida-des asignadas tribute a la consolidación del espacio.

La participación de otros PFG estará siempre abierta, y la realización de actividades signifi cativas se podrá realizar previa organización de la misma. La metodología de trabajo queda abierta al aporte de estu-diantes, profesores, comunidad UBV y comunidades aledañas.

Siguiendo este orden de ideas, el proyecto Cumbe en concordancia con el Programa Todas las Manos a la Siembra (PTMS), perfi la a la UBV como referente de prácticas agroproductivas en la estrategia Punto y Círculo planteada por el programa; desde este punto de vista el Cumbe como parte de la UBV representa un modelo emancipador de los sistemas monocultivista característico en comunidades adya-cente.

Por esta razón, se vincula con los objetivos del Plan de la Patria 2013-2019, desde el sistema de dimensiones; político, social, econó-mico, ambiental y cultural, al tributar en los objetivos: 1-. “Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia nacional” (AN, 2013); en este sentido la soberanía alimentaria representa una política estratégica para alcanzar la independencia, más allá de la unión cívico-militar y el poder defensivo de la nación.

En los artículos 299 y 305 de la Constitución de la República Boli-variana de Venezuela (CRBV, 1999), la sustentabilidad aparece explí-citamente, desde su perspectiva económica, social y productiva (Bi-

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rriel, 2010), siendo el artículo 305, donde se promueve la agricultura sustentable como la base para el desarrollo rural y como garantía de la seguridad alimentaria de la población. En este sentido “la agroeco-logía representa una herramienta de transformación social, siendo la única ciencia con capacidad para implementar una estrategia adecua-da de soberanía agroalimentaria “(Martins de Carvalho, 2003 citado por Birriel, 2010: 1) sustentable, puesto que se fundamenta en el uso de recursos dispuestos en el entorno en el cual se implementa.

El objetivo II de Plan de la Patria (2013-2019) establece: Continuar construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI, en Venezue-la, como alternativa al sistema destructivo y salvaje del capitalismo y con ello asegurar “la mayor suma de felicidad posible, la mayor suma de seguridad social y la mayor suma de estabilidad política” para nuestro pueblo (AN, 2013); en el marco de la crisis de valores que sacude a buena parte del mundo se asume la agroecología como una ciencia social insurgente, que se opone al modelo productivo ca-pitalista cuya fi nalidad es incrementar la tasa de ganancia (Garrido, 2013a) y por consiguiente asume la producción de alimente como mera actividad mercantilista generadora de capital.

La agroecología como ciencia integradora de saberes ancestrales y tradicionales acompañada del conocimiento científi co-técnico, es políticamente democrática puesto que incentiva la participación de la comunidad, socialmente ética por respetar y valorar la vida del agroecosistema en el que se desarrolla, económicamente viable y li-beradora por establecer relaciones intrínsecas con los recursos dis-puestos en el entorno, lo que obviamente la hace amigable con el ambiente, con la vida sobre el planeta.

Finalmente el V objetivo histórico del Plan de la Patria (2913-2019) invita a Preservar la vida en el planeta y salvar a la especie humana; lo expuesto en los acápites anteriores expresa claramente la posición ético-política que representa la agroecología. Agroecología o barba-rie.

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8. Conclusión

• El desarrollo de las distinta actividades planteadas en el marco del proyecto Cumbe ha permitido conocer que la participación, el tra-bajo voluntario, el dialogo de saberes, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la convivencia y la organización; son elementos funda-mentales que permiten contribuir con la formación del nuevo pro-fesional agroecólogo. Estos elementos son requisitos para liberar a los humildes, los explotados y los reprimidos; o dicho de otra forma; estos elementos representan el catalizador del proceso de liberación colectiva en contextos revolucionarios.

• Contraponiendo el proceso formativo que se desarrolla en el Cum-be frente al modelo educativo opresor, el primero permite que el par-ticipante se forme inmerso en un dialogo de saberes, en un ir y venir de ideas, que le permite crear y recrear; lo que lo convierte en sujeto activo en el proceso de formación. En este sentido se constituye el cumbe en un espacio de formación multidireccional que propicia la liberación de los participantes; lo cual conlleva a un proceso educati-vo que responde a intereses colectivos.

• Lo dinámico del proceso formativo-colectivo del Cumbe, hace ne-cesario la formación permanente del docente como elemento indis-pensable para una educación de calidad.

• Otro aspecto que toma valor en medio del dinamismo de las activi-dades agroproductivas es la iniciativa por parte de los participantes en aprender y enseñar nuevas áreas relacionadas con el agro, lo cual da inicio a la creación de nuevas unidades curriculares dentro del pensum de estudio.

• Frente a la perspectiva depredadora que representa el capitalismo, el Cumbe se presenta como un espacio de insurgencia frente a las pretensiones de empresas trasnacionales de la semilla que pretende patentar tan importante recurso como lo es la semilla, patrimonio de la humanidad, puesto que propicia la conservación, multiplicación y mejoramiento de la semilla y biodiversidad general.

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• Finalmente, el Cumbé, tributa a la soberanía alimentaria, por cuanto conforma en su lógica interna prácticas sociales que se vinculan con la agroecología como ciencia y multidisciplinaria de insurgencia que se enfrenta a la lógica de territorialización de los rubros agrícolas propiciado por el capitalismo.

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PAPEL DEL PROGRAMA DE FORMACION DE GRADO GESTIÓN AMBIENTAL EN EL PROCESO DE TRANSICIÓN:

HACIA UN ECOSOCIALISMO BOLIVARIANO

Belkis Borges*1 Dignoris Barreto**2

1. Introducción

El 1 de julio de 2003 en la sesión del Consejo Nacional de Universi-dades se crea la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), surge como proyecto educativo, social y político. Como espacio para la refl exión y concreción, de nuevas formas de conocimiento, de una educación emancipadora, radical y crítica, y de una ética comprome-tida con el nuevo proyecto de país. Desde estos tres presupuestos, la UBV, se convertía en un elemento de vanguardia, comprometida con las transformaciones que exige el país en su transitar hacia la construcción del socialismo, en lo político, económico, y social. El año anterior a su creación, Venezuela había atravesado por la más cruel y perversa confrontación, en contra del Proyecto Bolivariano que como nos dice el poeta Paz (1981:156) pretende que “el hom-bre, libre al fi n de las trabas del viejo régimen, pueda expresarse de verdad y cumplir su condición humana”. El golpe de Estado de abril y el sabotaje petrolero de fi nales 2002 y principios de 2003, “sella-ron un profundo quehacer en la vida nacional y con severo impacto institucional, no sólo en la Fuerza Armada Nacional, sino también el aparato tecnocrático del Estado” (Giordani, 2009:64).

Corresponde a la UBV, la responsabilidad de afrontar los retos que generan el período de transformaciones estructurales, el cual vive el *1 Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Eje Cacique Mara. Estudiante del doc-torado Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Correo electrónico: [email protected]**2 Docente de la UBV Eje Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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PAPEL DEL PROGRAMA DE FORMACION DE GRADO GESTIÓN AMBIENTAL EN EL PROCESO DE TRANSICIÓN: HACIA UN ECOSOCIALISMO BOLIVARIANOBelkis Borges y Dignoris Barreto

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país “A comienzos del siglo XXI, en una época de crisis y cambios constantes, la Universidad Bolivariana de Venezuela asumirá la res-ponsabilidad de participar en la construcción de un país que tiene ante sí los retos de un desarrollo endógeno con claro sentido de jus-ticia social y de consolidación de la democracia participativa como forma de vida política, así como el de insertarse en un mundo globa-lizado con base en el principio de autodeterminación de las naciones; responsabilidad que implica, sobremanera, la puesta en juego de una nueva idea de responsabilidad y de una nueva idea de universidad, cuando, como es preciso reconocer, los fundamentos de la universi-dad que creíamos incuestionables, se han visto socavados, cuando la lógica instrumental instalada en nuestras universidades ha secues-trado sus sentidos éticos, y cuando en ellas predominan el silencio intelectual y el orden escolar” (UBV, 2003:13).

Es evidente que la Universidad Bolivariana de Venezuela, debe ser línea de vanguardia en este período de transición. Desde lo social, “con alta pertinencia social, es decir, vinculada con las necesidades de desarrollo económico, social, cultural, político y educativo, que plantean la transición que vive Venezuela” (UBV, 2003). Desde lo epistemológico, “asumiendo los cambios radicales que desafían con-tinuamente nuestros patrones de comprensión, de conocimiento y de acción, para contribuir a cambiar los modos de pensar y a aprender en y desde la incertidumbre” (UBV, 2003). Desde lo político, “li-derando proyectos de vinculación con las comunidades, con activa participación de éstas en la defi nición y ejecución de los mismos” (UBV, 2003). Desde lo ético, promoviendo el compromiso ético, con los valores de justicia social, igualdad y equidad. Asumiendo el compromiso ineludible con nuestro tiempo, la búsqueda de nue-vos referentes, que den signifi cado a nuestro proyecto emancipatorio. Nuestro compromiso como profesores de la UBV se fundamenta en comprender que la construcción de conocimiento es una práctica po-lítica de transformación.

Las transformaciones estructurales, la refundación del Estado, son temas fundamentales, sobre todo en el momento histórico actual en el que se requiere redoblar los esfuerzos para continuar construyendo Patria. La intención del presente trabajo es esa, contribuir a la cons-

trucción del ecosocialismo, redoblando nuestros esfuerzos desde la UBV y desde nuestro Programa de Formación de Grado en Gestión Ambiental (PFGGA), pilares fundamentales en esa construcción. De allí el propósito general de la investigación: analizar el papel del PFGGA de la UBV en el Proceso de Transición del Contexto Político Actual: Hacia un Ecosocialismo Bolivariano. Es una investigación de carácter documental, en donde se tomo como unidad de análisis la unidad curricular Proyecto I, perteneciente al PFGGA, se elaboró una matriz de criterios sobre la temática ambiental y Ecosocialis-mo, estos criterios fueron seleccionados haciendo un análisis ma-crotextual de los siguientes textos: Documento Rector de la UBV, Programa de Proyecto I, Proyecto Nacional Simón Bolívar, II Plan Socialista de la Nación.

2. Retos para la transición al ecosocialismo bolivariano

Desde el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, se plantea la transición a un Estado democrático, com-prometido con la participación ciudadana, el respeto a las diferentes culturas, reconociendo su cosmovisión, y valores. Con los valores socialistas de solidaridad, igualdad, justicia y bien común, entre otros. Que promueva el equilibrio ecológico, desde una perspectiva de respeto hacia el ambiente, En este sentido la UBV, como proyecto articulado con las transformaciones estructurales que vive el país, está en él compromiso de asumir los retos que genera dicho contexto. Los retos (demandas) desde la perspectiva ecosocialista los podemos resumir: nuevas formas de conocimiento, educación emancipadora y una nueva éticas.

2.1. Nuevas formas de conocimiento

La dramaticidad de la hora actual, en palabras de Freire (2012) nos convoca a interpretar de manera crítica y radical la realidad de nues-tro contexto; develar las contradicciones que en ella se dan, y cons-truir una nueva racionalidad. Nuestra América vive una realidad so-cial cada vez más dramática y compleja, que no permite la “mirada miope” e interesada, de una racionalidad, de una episteme de ocul-tamiento, que condiciona respuestas, sin inserción en el contexto so-

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cial. De allí la urgente necesidad de construir una nueva racionalidad, de generar conocimiento, que no solo explique y describa el mundo, sino que lo transforme.

Tal conocimiento tiene como objetivo develar un mundo interconec-tado, de relaciones entre las diferentes dimensiones de la existencia, capaz de descubrir un mundo orgánico, y debido a ello superar la vieja ideología de un saber único, unidimensional, fraccionario, que lo hace inútil para conocer y abordar un mundo complejo.

Pero para lograr este reto, primero debemos averiguar, si nosotros, como investigadores, somos capaces de destruir los cimientos de la casa que hasta ayer nos abrigó de quedarnos a la intemperie, des-nudos, sin el viejo ropaje positivista que nos viste y orienta nuestra vida. En palabras de Foucault (1998:11) de saber si uno puede pensar de otra manera, “hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si uno puede pensar de otra manera de cómo piensa y percibir de otra manera de cómo percibe, es indispensable para continuar mirando y refl exionando”.

2.2. Educación emancipadora

La formación de la conciencia pasa por liberar al ser humano de lo que Freire (2012:38) llama “adherencia” al opresor, esta adherencia implica que el oprimido “hospeda” al opresor, lo cual le imposibilita alcanzar la conciencia de sí como persona, y por lo tanto la concien-cia de clase oprimida. La pedagogía del oprimido, es decir la que tiene que ser forjada con él y para él, se convierte en la lucha por su liberación “El gran problema está en cómo podrán los oprimidos, que “hospedan” al opresor en sí, participar en la elaboración –como seres dobles, inauténticos- de la pedagogía de su liberación. Solamente en la medida en que descubran que ellos “hospedan” al opresor, po-drán contribuir a la elaboración de su pedagogía libertadora” (Freire, 2012:38).

Las tendencias pedagógicas tradicionales evidentemente tienden a reproducir esta situación, es decir, reproducen un modelo de sumi-sión a la ideología dominante. La escuela entre otras instituciones

cumple a cabalidad este objetivo. Los alumnos son meros deposita-rios, de una serie de información fragmentada sobre la realidad. Es la educación bancaria, que nos habla Freire (2012), educación para la domesticidad, la resignación y mansedumbre. Ciega a la experiencia existencial del “educando”, desvinculada del contexto social y por lo tanto incapaz de problematizar su entorno.

Tal pedagogía cerrada al diálogo, castradora de la creatividad y la crítica, solo sirve para legitimar, las relaciones sociales de domina-ción presentes en la sociedad capitalista. Para construir la conciencia servil, que permita normalizar a los dominados. Ante esta conciencia servil, se impone la conciencia de clase, siendo este el terreno de trabajo de la pedagogía emancipadora, radical y crítica, la cual se centra en el develamiento de una realidad sumida en contradicciones, en donde se revela su condición de oprimido y por lo tanto la urgente necesidad trasformar dicha realidad.

La praxis revolucionaria, como instrumento de interpretación y transformación de la realidad, es praxis de resistencia, de comunión con el oprimido, de solidaridad. Sin ella, es imposible la superación de la contradicción opresor-oprimido. La educación emancipadora, crítica, es educación para la desalienación, para la toma del proyecto de vida de la persona y de su sociedad. Por lo tanto es una educación política. Nada neutra, muy por el contrario comprometida con un contexto. Es el martillo que en el poema de Hernández, (1992) se convierte en herramienta que rompe la cadena de explotación de los niños yunteros. “¿Quién salvará este chiquillo, menor que un grano de avena? ¿De dónde saldrá el martillo, Verdugo de esta cadena? Que salga del corazón de los hombres jornaleros. Que antes de ser hom-bres son, y han sido niños yunteros”.

2.3. Nueva Ética

La plena realización de Socialismo del Siglo XXI que estamos inven-tando y que sólo será posible en el mediano tiempo histórico, pasa necesariamente por la refundación ética y moral de la nación vene-zolana, planteada en el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (2007-2013).

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Para Boff (2001), el escenario histórico de la modernidad ha sido ocupado por dos grandes actores: la burguesía y el proletariado, am-bos con diferentes proyectos de vida. La burguesía: domina y somete por medio del saber científi co-técnico, base de su poder económico. Para realizar su objetivo no le ha importado la vida de más de la mi-tad de la población del planeta, ni arrasar con la naturaleza. El pro-yecto del proletariado consiste en un cambio revolucionario de las relaciones sociales asimétricas, para llegar a una sociedad más justa, e igualitaria. Cada uno de estos proyectos funda su ethos, dando sig-nifi cación a sus vidas a través de los valores. Proletariado y burguesía dos proyectos opuestos, con morales diferentes.

Para Boff (2001), la moral de la burguesía está relacionada con todo lo que le ayuda a asegurar la posesión y el control de los medios de producción y de los instrumentos de subjetividades colectivas ade-cuadas a su ethos. Para el proletario, moral es lo que tiende a incre-mentar su poder de presión sobre la burguesía, a aumentar su fuerza de clase, a internalizar en las personas las ideas revolucionarias y a ocupar el Estado para transformarlo, desde las relaciones sociales. La pregunta cuestionadora es, ¿en cuál moral nos insertamos nosotros? ¿Desde cuál proyecto vemos el mundo?

El tercer reto es la construcción del sujeto histórico portador del ethos reinvidicativo del proyecto emancipador del proletariado. El mundo parece haber dado un giro, Venezuela se convierte en el motor que nos impulsa hacia el asalto del reino de los cielos en la tierra. Otro mundo es posible. Comencemos a construirlo.

Nuestro Programa de Formación de Grado (PFG), ha reconocido la necesidad de crear un cuerpo de prácticas y teorías tendientes a la construcción de una nueva institucionalidad. Y ello desde lo episte-mológico con “una formación integradora de saberes que incluya y transcienda el conocimiento científi co y tecnológico, incorporando otras formas de conocimiento desde la perspectiva dialógica” (UBV, 2005), superando la visión fragmentada de la realidad, develando las contradicciones de la realidad social. Desde lo Ético “forman-do ciudadanos profesionales con profundo sentido ético”, y desde

lo político, tiene como responsabilidad la formación de un egresado “consciente de la responsabilidad que tiene con el país, expresada en la lucha contra las causas de la pobreza como uno de los problemas ambientales más importantes”.

Para cumplir con estos objetivos, el PFG GA, cuenta con un diseño curricular formado por un conjunto articulado de aspectos que darán expresión al principio de fl exibilidad y se sustentarán en la necesi-dad de: (i) vincular los programas de formación con nuevas deman-das del desarrollo integral del país (económicas, sociales, políticas, culturales, éticas, educativas y tecno-científi cas); (ii) establecer una mayor y mejor interacción entre el conocimiento científi co, social y humanístico y las comunidades; (iii) fomentar y desarrollar una cul-tura académica de la Inter. y transdisciplinariedad; y (iv) articular la formación, la investigación y la interacción comunitaria para incidir en el ejercicio profesional de los futuros egresados y, de manera im-portante, en la oportunidad que pueda brindarse a los estudiantes de realizar su formación en coherencia con los sentidos individuales y colectivos de la misma.

Un elemento innovador del Plan de Estudio de los PFG, lo constitu-ye la unidad curricular Proyecto, concebida como una unidad básica integradora, alrededor de la cual se organizan las unidades curricu-lares. Representa un espacio de intercambio entre la universidad y la comunidad, elemento articulador entre la teoría y la práctica. Los Proyecto Comunitario se fundamenta en una metodología de trabajo interdisciplinaria y transdisciplinaria, y es en esencia un proceso de investigación acción participativa transformadora, donde la comu-nidad es parte del equipo investigador que trabaja coordinadamente con los estudiantes y profesores de cada grupo de proyecto.

3. Proceso de transición en Venezuela

La construcción de ese otro mundo, se inicia en Venezuela, en 1999 con el triunfo del Teniente Coronel Hugo Chávez Frías, su triunfo marcó el inicio de la transición, que siguiendo el pensamiento de Mészáros citado por Giordani (2009:17) podemos denominar de pri-mer nivel “se trata de una transición desde una sociedad donde pre-

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valece la lógica del capital a otra donde sea la del trabajo la que tenga esa supremacía”. Una nueva lógica del trabajo que se constituye en un nuevo modelo de producción.

En Venezuela, el momento de transición se caracteriza por la presen-cia de dos proyectos de país, antagónicos en su esencia, “la confron-tación entre un viejo sistema (el capitalismo) que no ha terminado de fenecer, basado en el individualismo egoísta, en la codicia personal, y en el afán de lucro desmedido, y un nuevo sistema (el socialismo) que está naciendo y cuyos valores éticos, la solidaridad humana, la realización colectiva de la individualidad y la satisfacción racional de las necesidades fundamentales de hombres y mujeres, se abren paso hacia el corazón de nuestra sociedad” (Presidencia de la Repú-blica, 2007)

El compromiso es con un cambio “estructural, profundo, radical que vaya a las raíces no sólo del ejercicio del poder por las mayorías del país, sino también, que permita incidir en los modos de produc-ción y distribución del excedente” Giordani (2009:17). No se trata de políticas que permita una distribución equitativa y justa de la renta petrolera, no es reformismo a la manera de la Socialdemocracia. Se trata del empoderamiento del poder popular, de su participación en la planifi cación, ejecución y control de aquellas aéreas reservada al Es-tado. Se trata como nos dice Giordani (2009), de privilegiar la satis-facción de las necesidades humanas, en oposición a la acumulación de las riquezas, es decir pasar de la lógica del capital a la del trabajo. No se trata solo de la transición hacia una economía social, de una mayor democratización del poder económico, porque como nos dice Lanz, (2005:1), una lectura marxista ortodoxa de los procesos de tran-sición, “basado en la premisa de que la existencia social determina la conciencia y en consecuencia, con un cambio en la base material de existencia haría aparecer cambios en la conciencia social.” Lanz, (2005), podría llevarnos a privilegiar un enfoque economicista, rele-vando a un segundo puesto, el “sentir”, “el espíritu”, de los llamados a ser actores principales de los procesos de transición. El Presidente Chávez así, lo entendía y en varias oportunidades, expreso la idea que la crisis que atraviesa el planeta es espiritual, “la verdadera lu-cha es por cambiar el espíritu, los valores del espíritu deformados por

el capitalismo, el individualismo, el egoísmo, la explotación de unos por otros, todo eso hay que transformarlo y crear un nuevo espíritu, el del Socialismo, el espíritu de la solidaridad, de la fraternidad, de la cooperación, de la igualdad verdadera, del amor. Ahí está la médula, el verdadero problema de una sociedad en transformación; es el ver-dadero reto que tenemos nosotros” (Chávez, 2009a).

El reto es el cambio de la cultura puntofi jista de la que nos habla Lanz (2004) que nos conduce a un fatalismo, a una visión de “na-turalidad” de la situación de explotación, sin proyecto de salida, “el mundo es así”, “no hay otras opciones”, “que se le va a hacer”, o más grave aún, a la apropiación de antivalores que nos conducen a una sociedad desmoralizada.

El reto es la construcción de una subjetividad revolucionaria, la “lu-cha” es en tres vértices: la colonialidad del poder (político, econó-mico) la colonialidad del saber (epistémico, fi losófi co), la coloniali-dad del ser (subjetividad, control de la sexualidad). Tenemos que ser capaces de salir de la “encerrona”, de sentir que otros mundos son posibles. Pero para ello es necesario, desprender las “adherencias” de 500 años de colonialismo.

En este contexto surge La UBV, el primero de julio de 2003, en el fragor del golpe de estado de abril del 2002, y sabotaje petrolero de fi nales del 2002 y principios de 2003. Nace como respuesta, a los desafíos y exigencias, del momento. El proyecto institucional UBV es la respuesta a la pregunta ¿Qué tipo de Universidad se requiere frente a las nuevas realidades que generan nuevos desafíos y nuevas maneras de responder a ellos en cumplimiento de su responsabilidad pública?

En este sentido, es evidente que la UBV, debe ser línea de vanguar-dia en los procesos de transición. Y ello, desde diferentes aristas. Desde lo social, “con alta pertinencia social, es decir, vinculada con las necesidades de desarrollo económico, social, cultural, político y educativo, que plantean la transición que vive Venezuela” (UBV, 2003:17). Desde lo epistemológico, “asumiendo los cambios radica-les que desafían continuamente nuestros patrones de comprensión,

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de conocimiento y de acción, para contribuir a cambiar los modos de pensar y a aprender en y desde la incertidumbre” (UBV, 2003:17). Desde lo político, “liderando proyectos de vinculación con las co-munidades, con activa participación de éstas en la defi nición y ejecu-ción de los mismos” (UBV, 2003:17). Desde lo ético, promoviendo el compromiso ético, con los valores de justicia social, igualdad y equidad. Asumiendo el compromiso ineludible con nuestro tiempo, la búsqueda de nuevos referentes, que den signifi cado a nuestro pro-yecto emancipatorio.

De lo antes enunciado se desprende que la UBV debe garantizar una correspondencia entre el proyecto de construcción de la nueva ins-titucionalidad y el proyecto educativo, que ella representa, de este maridaje se desprende la importancia del diseño curricular. En este sentido se crean los Programas de Formación de Grado (PFG), es decir las unidades académico-administrativo donde el estudiante de-sarrolla no solo su formación profesional, sino también su formación socio-política y ética. Los PFG, tienen un compromiso que vas mas allá, de la formación meramente de un profesional, sino movilizados hacia valores como la justicia, la solidaridad, la sensibilidad antes los problemas sociales. Igualmente la preocupación por los problemas sociales de su contexto, su compromiso con los procesos de cambio, que es decir, su compromiso con la democracia participativa y prota-gónica. El Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental se inscribe dentro de estos principios.

Siguiendo los postulados de la Constitución de la República Boliva-riana de Venezuela (CRBV), que en su preámbulo establece “el equi-librio ecológico”, y en articulo 127 “El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica, genética, los procesos ecológicos, los par-ques nacionales y monumentos nacionales y demás áreas de especial importancia ecológica” (ANC,1999). En este sentido “el papel del Programa de Gestión Ambientales es el de coadyudar al desarrollo integral y sustentable, a través de la ejecución de proyectos de in-vestigación y acción que modifi quen y mejoren la calidad de vida” (UBV, 2005).

Entre los años sesenta y setenta, como respuesta al malestar am-

biental, surgen una serie de críticas dirigidas al modelo civilizatorio occidental, son voces que ponen en tela de juicio el modelo cultural de sobreconsumo, el cual implica una visión de recursos ilimitados en el planeta. El Club de Roma (1972), publicó el informe Los lími-tes del crecimiento, donde se hace patente la posibilidad de una crisis que pondría en peligro la supervivencia de la sociedad mundial del siglo XXI. La pregunta problematizadora es ¿Cuánta agresión puede soportar la naturaleza?

El contexto ambiental en Venezuela no escapaba a esta realidad mun-dial, un país megadiverso, en donde la destrucción y fragmentación de ecosistemas, la introducción, de especies exóticas, y el aprove-chamiento no sustentable de la diversidad biológica, eran elementos principales que contribuían a la extinción de esa diversidad. Tal si-tuación era la expresión de la poca importancia dada a las políticas ambientales.

Estos son los antecedentes más inmediatos para la creación del PFG en Gestión Ambiental. Siendo uno de los tres Programa con el que se da inicio a la Universidad Bolivariana de Venezuela, queda plasmada la preocupación del Presidente Chávez, por lo ambiental. El PFG Tiene como fundamentos epistemológicos, la integración de sabe-res, desde las diferentes disciplinas y los saberes y quehaceres de las comunidades. Partiendo del encuentro con formas de conocimiento respetuosas de su ambiente. En lo pedagógico se fundamenta en el marco del paradigma holístico y dialógico.

4. Ecosocialismo bolivariano

El II Plan Socialista de la Nación (2013-2019), se convierte en la brújula que ha guiar la nueva relectura de la Universidad Bolivariana de Venezuela, de manera general y del Programa de formación de Grado de Gestión Ambiental, en lo particular. La “preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana”, exigen un modelo de desarrollo ecosocialista. El modelo ecosocialista, tiene como fundamentación el reconocimiento de los límites de los ecosis-temas. Fomenta una nueva relación ser humano-naturaleza. Supera la vieja lógica de un saber único, unidimensional, fraccionario, inca-

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paz de abordar un mundo complejo, de allí su reconocimiento a los diferentes saberes, cultura y formas de conocimiento. Construye una ética que valora al mundo a través de la justicia social, la solidaridad, la inclusión y la tolerancia. Estas premisas son el garante de la trans-formación “de los patrones insostenibles de producción y consumo capitalista” (AN, 2013).

El quinto objetivo del II Plan Socialista de la Nación Simón Bolívar (2013-2019), es la carta de navegación que nos lleva, a la elaboración de un modelo económico basado en una nueva alianza entre el ser humano y la naturaleza, que se traduce en la necesidad de construir una nueva racionalidad productiva, dentro de un marco ecológico, “que garantice el uso y aprovechamiento racional y optimo de los recursos naturales respetando los procesos y ciclos de la naturaleza” (AN, 2013).

Solo bajo esta perspectiva será posible preservar la vida en el planeta y salvar la especie humana. Estos son tiempos de barbarie, “tiempos éstos, en que hablar de árboles es casi un crimen, porque supone ca-llar tanta alevosía” Brecht (1984) o como nos dice nuestro Neruda (2004) “Preguntaréis por qué su poesía/ no nos habla del sueño, de las hojas/, de los grades volcanes de su país natal?” ¡Venid a ver nuestro siglo!

La racionalidad productiva basada en la máxima ganancia y la acu-mulación del capital ha dejado su huella sobre los ecosistemas. “En-tre 40% y 50% de la superfi cie terrestre ha sido transformada por la actividad humana. La concentración de dióxido de carbono en la atmósfera aumentó, aproximadamente, 30% desde el inicio de la Re-volución Industrial. La mitad de las reservas en agua del planeta es utilizada por el ser humano. La actividad humana ha multiplicado por dos la cantidad de nitrógeno fi jado cada año desde el inicio del siglo XX. Una cuarta parte de las especies de pájaros ha sido ex-tinguida. Dos tercios de las especies son plenamente explotadas o sobre-explotadas…Desde el inicio de la agricultura, los bosques han disminuido en 50% y su superfi cie sigue decreciendo. Las exigen-cias económicas hacia los bosques son excesivas. Se van cortando o quemando los arboles más rápidamente de lo que éstos pueden re-

generarse o ser reemplazados. En el mundo entero los boques van disminuyendo en unos nueve millones de hectáreas por año, lo que equivale a la superfi cie de Portugal” (Bansart, 2012:44).

Esta crisis socio-ambiental, es la crisis de un paradigma, que tiene su origen en el siglo XVII, caracterizado por una visión mecanicista del mundo, que sirve de sustento al discurso antropocéntrico de la modernidad. La naturaleza pierde su carácter de madre sustentadora, para convertirse en objeto propicio para la tortura, y el sometimien-to. Esta visión depredadora de la humanidad y de la naturaleza, es el “refl ejo” de un modo de producción: el capitalismo, cuya lógica es transformar todo en mercancía, ganancia y acumulación de capital.

Es claro que este modelo de producción, es insostenible e insustenta-ble. Ha demostrado ser incapaz para detener y resolver los problemas del ser humano: el incremento de la pobreza y el deterioro ambiental del planeta. Y no puede solucionar la crisis socioambiental de la cual es responsable, porque sería negar su esencia: el mercado, la acumu-lación de capitales, la explotación del ser humano como base de la ganancia.

Nos encontramos ante una encrucijada, “socialismo o barbarie”, so-cialismo desde la lectura que nos impone la crisis ecológica: el eco-socialismo. Es solo desde la producción con visión ecológica, bajo condiciones socialistas, que se abren caminos para la superación de la crisis socioambiental. Desde la visión ecológica, la ética, el cono-cimiento y la política adquieren nuevas dimensiones.

5. Aspectos Metodológicos

Conocer el papel del PFG en Gestión Ambiental de la UBV en el Proceso de Transición del contexto político actual: Hacia un Eco-socialismo Bolivariano, es un tema fundamental sobre todo en el momento histórico que vivimos en el que se requiere redoblar los esfuerzos para continuar construyendo Patria. La intención del pre-sente trabajo es esa, contribuir al ecosocialismo redoblando nuestros esfuerzos desde la UBV y desde nuestro PFG en Gestión Ambiental, pilares fundamentales en la construcción del eco socialismo. Desde

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luego, sabemos que nuestro papel se da en diversas instancias, según nuestro documento rector, pero hemos querido en este momento pre-sentar este trabajo que desde el punto de vista metodológico es de carácter exploratorio, ya que presenta una temática de la cual poco se ha escrito.

Se trata, por otra parte, de una investigación de carácter documental basada en textos que más adelante se especifi can. La cuestión que da origen a este trabajo es muy amplia ¿Cuál es nuestro papel en el pro-ceso de transición?, igualmente amplias son las respuestas, por esta razón tenemos conciencia de las limitaciones del trabajo que presen-tamos en cuanto que, medir nuestro papel en el proceso de transición requiere también investigación de campo y quizá la participación de grupos de investigadores conformados por estudiantes, comunidad y docentes que logren sistematizar lo que hasta ahora se ha hecho y logren hacer propuestas de la ruta a seguir.

En este trabajo se privilegia el conocer nuestros aportes epistemo-lógicos y pedagógicos. Se toma como unidad de análisis las Uni-dades Curriculares Proyecto I y Proyecto II, pertenecientes al P.F.G en Gestión Ambiental de La Universidad Bolivariana de Venezuela, para dimensionar la correspondencia interna de las mismas con el eco socialismo por construir.

Se elaboró una matriz de criterios sobre la temática ambiental y eco socialismo, que se aplicaron sobre las variables y contenidos de dichas unidades curriculares, estos criterios fueron seleccionados haciendo un análisis macrotextual de los siguientes textos: 1) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999), 2) Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV, 2003), 3) Presentación y justifi cación de las unidades curriculares de Proyec-to I, II , 4) Plan Nacional 2007-2013 (Presidencia de la República, 2007) y Programa de la Patria 2013-2019 (AN, 2013)

La selección de la Unidad curricular Proyecto I del P.F.G de Gestión Ambiental como unidad del análisis se realizó atendiendo al criterio que esta Unidad Curricular es el eje orientador de las demás unidades curriculares que componen el mapa curricular, por tanto se consideró

que este corpus de análisis constituye una muestra válida de lo que desde el punto de vista académico en cuanto a objetivos y alcances es nuestro programa de Gestión Ambiental.

Los textos mencionados fueron leídos y analizados, extrayendo de ellos los temas o tópicos pertinentes a la presente investigación, es-tos temas o tópicos constituyen conceptualizaciones, indicadores, preocupaciones, inquietudes y propuestas sobre ambiente y ecoso-cialismo. Damos cabida a aquellos criterios que pudieran parecer so-lamente inquietudes o preocupaciones ya que nos inscribimos entre quienes consideramos que hay que repensar la realidad latinoameri-cana, y creen en la necesidad de nuevos epistemes aun cuando naz-can de inquietudes.

De un número de aproximadamente 60 temas que nos parecieron re-levantes de los documentos estudiados para el presente trabajo se sin-tetizaron los siguientes criterios, que fueron los que conformaron la matriz de análisis defi nitiva, es importante señalar que en los textos antes mencionados hay una gran riqueza de tópicos que cubren to-talmente el tema de ambiente y ecosocialismo, para muestra diremos que nuestra Constitución es quizás uno de los textos que más aborda el tema ambientalista entre las constituciones de los diversos países del mundo. Por razones metodológicas y respetando los breves lí-mites de esta investigación y refl exión, la matriz de criterios quedó conformada como se presenta en el cuadro 1.

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CUADRO 1CRITERIOS OBJETO DE ESTUDIO POR CATEGORÍAS

Dimensión pedagógi-ca: Construcción de una pedagogía liber-tadora

Dimensión epistemo-lógica: Construcción de una nueva subjeti-vidad

Dimensión política: Continuar construyen-do Patria

Dimensión ética-eco-lógica: Construcción del Ecosocialismo

1. Transdiciplinaridad a través del diálogo de saberes.2. Pedagogía basada en paradigma dialectico3. Pedagogía basada en transformación de la conciencia, según Freire, pedagogía libertadora4. Compromete al docente con la co-munidad y el proceso revolucionario5. Compromete al estudiante con la comunidad, la justicia y la dignidad

1.Paradigma de inves-tigación participativo2.Relación con conceptos de eco socialismo3. Ética ecológica4.Producción de nuevos conocimientos a partir de la acción5.Tratamiento del concepto de la noción de realidad6. Tratamiento de la relación sociedad naturaleza desde una ética de la sustenta-bilidad7. Confronta el mode-lo mecanicista cuan-titativo con el modelo ecológico cualitativo

1.- Relación con planes de la Nación2.-Abordaje del tema ambiental desde una perspectiva política-social-económica3.-Mediación de la UBV entre comunidad y Estado4.-Conciencia de tran-sición y de no retorno5.-Señala el modo de producción capitalista como causante de la crisis ambiental desde el punto de vista polí-tico y económico6.-Confronta Demo-cracia participativa con democracia liberal7.-Promueve la inclusión8.-Promueve la con-servación de la inde-pendencia Nacional

1.- Propuesta de acción transforma-dora ecológica con la comunidad2.-Confronta el pensa-miento globalizante3.- Plantea la ética de la sustentabilidad4.- Plantea el desarro-llo de fuentes alternati-vas de energía5.- Reconocimiento de la diversidad biológica y de la etnodiversidad

Fuente: Elaboracion Propia

6. Unidad Curricular Proyecto I Diagnostico participativo de una situación ambiental

La unidad curricular esta presentada mediante los siguientes aspec-tos: 1. Descripción, 2. Justifi cación, 3. Objetivos: General y espe-cífi cos, 4. Contenidos en el Semestre I y II: Fases del proyecto, 5. Estrategias Metodológicas y 6. Bibliografía.

En la descripción y justifi cación se abordan de manera explícita los aspectos pedagógicos referidos a los criterios: Transdiciplinaridad a través del diálogo de saberes, compromete al docente con la comu-nidad y el proceso revolucionario y el compromiso del estudiante con la comunidad, la justicia y la dignidad, aunque en este caso no

se plantea el compromiso del estudiante con la justicia y la dignidad, igualmente en este aspecto no se plantea un abordaje desde una peda-gogía liberadora. A nuestro parecer esta es una carencia signifi cativa ya que en un proceso de transición como el que vivimos, la educación debe tender hacia la libertad de la conciencia, hacia la desalienación tanto del estudiante como del docente, no obstante se observa, sobre todo en la justifi cación, la búsqueda de que la experiencia sea de des-aprender, aprender y reaprender conjuntamente con la comunidad.

Desde el punto de vista epistemológico se hace énfasis en el manejo de la investigación acción participativa, otro aspecto que se plantea, desde este punto de vista son algunas concepciones de ecosocialis-mo. No se hacen referencias hacia la producción de un nuevo conoci-miento, sino hacia la descripción de la realidad, manteniendo algunos aspectos positivistas en cuanto al concepto de realidad. Igualmente no se plantean aspectos éticos ni la confrontación de epistemes ético ecológicos versus los esquemas mecanicistas cuantitativos.

La dimensión política es abordada en el sentido de la mediación entre la UBV y el Estado a través de la comunidad, pero no hay una orien-tación hacia el estudiante de aspectos fundamentales, tales como la conservación de la independencia nacional, la conciencia de transi-ción y de no retorno al modo de producción capitalista, puntos fun-damentales en el actual Plan de la Patria.

Un aspecto muy importante a destacar es que al decir que se äsume el ambiente como un todo¨, no se especifi ca ese todo y no se desvela al modo de producción capitalista como productor de la crisis am-biental, señalamos la necesidad de desglosar y especifi car los térmi-nos ël ambiente como un todo y ël ambiente de manera íntegral¨, pues al desglosarse estos términos tanto el docente como el estudian-te tendrían una orientación más precisa y más inscrita en el orden de la investigación acción participativa, la ética de la sustentabilidad y la lucha contra criterios ambientalistas e imperialistas.

En la justifi cación se plantea de manera explícita la participación y la estrecha relación del desarrollo del proyecto con los procesos econó-mico-sociales aspecto este, muy positivo que permite reorientar los

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objetivos del PFG hacía los planes del Estado.

El objetivo general es proveer a los estudiantes de las herramientas básicas necesarias para realizar el diagnóstico integral de situacio-nes ambientales orientándolos en su aplicación a un estudio de caso. (UBV, 2006).

El objetivo está formulado fundamentalmente tomando en cuenta la dimensión pedagógica y específi camente el aspecto metodológico, la variable propuesta ¨herramientas básicas necesarias para realizar el diagnóstico integral¨ no plantea como señalamos antes el desglose de lo que se debe entender por integral¨ y en la práctica es posible que ese diagnostico deje a un lado los aspectos éticos, políticos y epistemológicos. Cabría esperar que en los objetivos específi cos se diera cabida a estos fundamentales aspectos, pero a nuestro entender en la formulación de los objetivos específi cos no se da un desglose ético, epistemológico y político tan necesario para profundizar nues-tro PFG.

Los objetivos específi cos13están formulados, al igual que el general, desde el nivel de la aplicación en ellos se da cabida principalmente al aspecto operativo de la aplicación de un modelo de intervención que tiene muchos puntos en común con modelos positivistas y me-canicistas cuantitativos. Desde esta formulación es difícil que el es-tudiante y el docente lleguen a un diagnostico en el cual se tomen en cuenta variables éticas, epistemológicas y políticas, sobre todo a aspectos fundamentales planteados en el Plan de la Patria 2013-2019.

Si observamos el mapa curricular nos damos cuenta que en este caso en la unidad curricular Proyecto I, se plantea muy poca relación con las unidades curriculares que orientarían en el estudiante el asumir una nueva ética y una nueva visión política y epistemológica, propo-nemos que los contenidos de unidades curriculares como Bases del Conocimiento, Pensamiento Político Latinoamericano y Venezola-13de proyectos de investigación acción, 2. Capacitar a los estudiantes en el diagnostico participativo de situaciones socio ambientales, 3. Realizar un diagnostico integral de una situación socio ambiental Los objetivos específi cos son: 1. Capacitar a los estudiantes en los aspectos generales de la formulación y evaluación determinada, 4. Formular de manera participativa un conjunto de orientaciones para la resolución de los problemas socio-ambientales identifi cado en el estudio de caso y 5. Promover la orga-nización comunitaria, en la localidad seleccionada

no y Ética se vean refl ejados en estos objetivos específi cos para que de esa manera el estudiante pueda hacer un análisis verdaderamente integral de situaciones socio ambientales. De otro modo continua-remos haciendo análisis ¨medioambientalistas¨ y perdiendo la opor-tunidad de promover la organización de la comunidad con criterios políticos y sociales estrechamente ligados a los planes del estado.

Al evaluar los contenidos refrendamos lo dicho anteriormente sobre la falta de las dimensiones éticas, epistemológicas y políticas. Falta a nuestro entender, asumir una conciencia ecológica verdaderamente revolucionaria, de una praxis pedagógica que profundice en la pe-dagogía liberadora propuesta por Freire (2012), de una nueva ética ambiental profundamente justa y latinoamericana, de una revolución como la planteó el comandante Hugo Chávez (2009b), antiimperia-lista y humana.

Los excluidos socialmente, ahora incluidos, entre ellos nuestros do-centes y estudiantes, tenemos el deber de participar y luchar por el no retorno al medio de producción capitalista a partir de la concepción del eco socialismo.

En la conceptualización y ejecución de estos contenidos considera-mos que estarían presentes y ausentes los siguientes criterios:

Los criterios que se cumplen son los siguientes: 1. Propuesta de ac-ción transformadora ecológica con la comunidad: la cual se da a tra-vés de los proyectos para solucionar problemas ambientales en la comunidad, 2. Paradigma de investigación participativo: se da por la aplicación de la metodología de la Investigación Acción Partici-pativa, 3. Transdiciplinaridad a través del diálogo de saberes: El cual se da al trabajar en la comunidad con informantes claves y tomando en cuenta la historia de la comunidad, 4. Mediación de la UBV entre comunidad y Estado: se da en el sentido que los proyectos están vin-culados a los consejos comunales de cada comunidad. Mediación de la UBV entre comunidad y Estado, 5. Se compromete al docente con la comunidad y el proceso revolucionario: Se da en la medida que se realice un autentico trabajo en la comunidad, en nuestra opinión es necesario fortalecer el compromiso revolucionario del docente,

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6. Se compromete al estudiante con la comunidad, la justicia y la dignidad: Se da en la medida que se realice un autentico trabajo en la comunidad, siendo necesario fortalecer en el estudiante aspectos éticos-revolucionarios.

Los criterios por cumplir son los siguientes: 1.Relación con planes de la Nación 2013-2019, 2. Profundizar relación con conceptos de eco socialismo, 3. Abordaje del tema ambiental desde una perspectiva política-social-económica, 4. Planteamiento de una ética ecológica, 5. Pedagogía basada en paradigma dialéctico, 6. Pedagogía basada en transformación de la conciencia, según Freire, pedagogía libera-dora, 7. Producción de nuevos conocimientos a partir de la acción, 8. Tratamiento del concepto de la noción de realidad, 9. Conciencia de transición y de no retorno, 10. Tratamiento de la relación socie-dad naturaleza desde una ética de la sustentabilidad, 11. Señalar el modo de producción capitalista como causante de la crisis ambiental desde el punto de vista político y económico, 12. Confrontar el mo-delo mecanicista cuantitativo con el modelo ecológico cualitativo, 13. Confronta Democracia participativa con democracia liberal, 14. Confrontar el pensamiento globalizante, 15. Plantear la ética de la sustentabilidad, 16. Promover la cultura de paz y la no violencia, 17. Promover la conservación de la independencia Nacional y 18. Plan-tea el desarrollo de fuentes alternativas de energía

Todos estos criterios, de alguna manera por cumplir, son claves para lograr los mayores aportes del PFGGA de la UBV en el proceso de transición hacia el ecosocialismo.

7. Conclusiones

Se lograron identifi car criterios que son fundamentales en la cons-trucción del eco socialismo y se agruparon en las siguientes dimen-siones y categorías: a) Dimensión pedagógica: construcción de una pedagogía libertadora, b) Dimensión epistemológica: construcción de una nueva subjetividad, c) Dimensión política: continuar cons-truyendo patria y d) Dimensión ético-ecológica: Construcción del ecosocialismo.

La aplicación de criterios de Ecosocialismo Bolivariano en la unidad curricular Proyecto del PFG en Gestión Ambiental nos muestra:La fundamentación de la Unidad Curricular, expresada en su descrip-ción y justifi cación, muestra correspondencia alta con el Plan rector de la UBV y con criterios de ecosocialismo Bolivariano en sus aspec-tos políticos, una correspondencia media en el aspecto pedagógico y poca correspondencia con la construcción de una nueva subjetividad y de la ética eco socialista.

Los objetivos específi cos de cada unidad curricular de Proyecto son poco correspondientes con la fundamentación expresada en la des-cripción y la justifi cación. Se propone una revisión de los objetivos específi cos y su reformulación.

La UBV ha desempeñado un papel fundamental en la construcción del Eco socialismo Bolivariano, sobre todo en el campo de trabajo con las comunidades, ha logrado organizar a las comunidades a par-tir de la unidad curricular Proyecto y ha propiciado la participación.La UBV debe contribuir en la construcción de una nueva subjetivi-dad, surgida del dialogo de saberes, una nueva subjetividad funda-mentada en bases epistemológicas Latinoamericanas.

La UBV ha desempeñado un papel fundamental en la construcción del ecosocialismo Bolivariano, sobre todo en el campo de trabajo con las comunidades, ha logrado organizar a las comunidades a partir de la unidad curricular Proyecto y ha propiciado la participación.


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PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN LAS TESIS DE ERNESTO CHE GUEVARA

Emilio Chirinos Zárraga*

1. Necesidad y posibilidad de un pensamiento administrativo para el Abya Yala (La Nuestra América de José Martí)

“Tengo la más profunda convicción que si se ignora el pensamiento del Che, difícilmente se puede llegar al socialismo verdadero”

Fidel Castro (1987)

La humanidad muestra algo nuevo pero no tan diferente. Se abren otros mundos posibles que ameritan modos también diferentes de organizarse las sociedades para producir y distribuir los bienes y ser-vicios requeridos para sus satisfacciones materiales y espirituales, inmediatas y estratégicas esenciales en sus procesos de transforma-ción permanente. Más aún, en estos tiempos de crisis del capitalismo y de sus diversos modos de producción y de mal distribución de riquezas que impiden la realización plena de los seres humanos en armonía con la naturaleza, se asoman otras formas posibles. Otro mundo es posible 1.1

Múltiples pensamientos se han dado lugar históricamente para proponer modelos que rigen la vida, sobre todo en momentos en los cuales el capitalismo padece una crisis que, según Samir Amín * Licenciado en Administración. Magister Scientiarum en Gerencia Pública. Investigador- Docente- Interaccionista Comunitario del Centro de Estudios de la Empresa de FCES-LUZ. Estudiante del Doc-torado en “Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: [email protected]. Maracaibo - Venezuela1 Esta expresión fue acuñada en el Foro Social Mundial surgido en Puerto Alegre, Brasil, en 2001, a partir de la idea de la construcción de un nuevo juego de relaciones internacionales, llamado multipolar, cuyo sujetos fundamentales fuesen los pueblos del mundo quienes lo deberían establecer fuera de las relaciones imperiales de dominación mediante las cuales los Estados actúan sobre los pueblos (Foro Social Mundial, 2001).

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PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO EN LAS TESIS DE ERNESTO CHE GUEVARAEmilio Chirinos Zárraga

(1999:112), a todas luces parece defi nitiva. Entre esos pensamientos nos interesa rescatar las ideas de Ernesto “Che” Guevara sobre la gestión de procesos políticos, económicos y sociales, y... ¿por qué no ambientales?, esbozados en su vigoroso trajinar desde la situación de guerra revolucionaria hasta sus experiencias en puestos de con-ducción de gobierno. Ideas que, a nuestra manera de ver, tuvieron mucho que ver con la conformación de la administración revolucio-naria cubana en su momento de vida y que hoy es necesario revisar en el contexto de los procesos políticos que se presentan en Nuestra América, tal como el propio Fidel Castro (2003) lo expresó.

Nos hemos propuesto estudiar lo que consideramos es la contribu-ción que la praxis revolucionaria del Che Guevara ha hecho al pen-samiento administrativo en la construcción viva del Socialismo en los países dependientes. Esta investigación ha partido de la recopi-lación y análisis de diversos materiales producidos por el Che Gue-vara y otros autores. Este conocimiento es necesario para observar y agregar la producción intelectual que sirva de reconocimiento y base a los sistemas de dirección en los procesos de transformación de la Sociedad y del Estado, que devienen como parte fundamental de la historia de la humanidad en la búsqueda de formas superiores en sus modos de vida.

Tres autores, Kliksberth (1973), Dussel (2009) y Mészáros (2009), entre otros, nos sirven como telón teórico- metodológico de fondo para abordar esta tarea. Kliksberth por su contribución al estudio crí-tico y humano de las organizaciones, es decir el objeto de la adminis-tración; Dussel, por su incuestionable rescate mediante la fi losofía de la liberación a la necesidad de profundizar nuestras propias con-diciones para el autoconocimiento y la autodirección características propias del constituyentismo; y Mészáros por su insistencia en ver al sistema del capital en su incapacidad por elevarse más allá del corto plazo para resolver el desafío y la carga del tiempo histórico. Aunque, pudiéramos decir que el Che Guevara no coexistió con estos autores, sin embargo, observamos como pareciera que la historia nos lega una esperanza para entender la conjugación de los procesos his-tóricos y los planteamientos de algunos creadores que como el Che dejan para la posteridad.

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Entendemos que esta pretensión de estudiar el Pensamiento Admi-nistrativo del Che no es fácil, pues su elaboración pasa por escarbar a profundidad la visión que Nuestro Guerrillero Heroico puso a su accionar revolucionario, tanto en la lucha armada como en el ejerci-cio de sus responsabilidades de gobierno, que, al decir de persona-lidades con quienes transitó parte importante de su vida y analizaron sus ideas y acciones, fue marcada por una fuerte convicción en los principios de transformación radical de lo social, lo económico, lo político, centrados en valores integrales y profundamente humanos, con un infi nito respeto a la naturaleza. Orlando Borrego (2010: 4), Doctor en Ciencias Económicas, ex-combatiente y funcionario siem-pre al lado del Che Guevara, escribe, siguiendo a su amigo y jefe, que “una verdadera revolución lucha por la felicidad de su pueblo, pero esa aspiración suprema no implica solamente la satisfacción de los bienes materiales. Lo más importante en un proceso de ese tipo es que se alcance la plena realización espiritual, junto al amor por el trabajo, por el estudio, por alcanzar una amplia cultura, y disfrutar de una vida sana con todo lo que tiene de hermosa y divertida”.

La pretensión es parte de una idea que surgió desde hace cierto tiem-po cuando leímos el libro de Carlos Tablada (2006), “El pensamiento económico de Ernesto Che Guevara”, solo que al conseguirnos con la obra de Fernando Martínez Heredia (2012) “Las ideas y la batalla del Che”, nos reforzó la idea y el propósito de investigar sobre el pensamiento del Che, viendo su aplicación hacia el pensamiento ad-ministrativo liberador y transformador. Martínez Heredia pensando en Cuba y nosotros en Venezuela y Nuestra América

Toda forma de producción de conocimientos ha levantado, según las concepciones e intereses de quienes la han producido, la historia del Che, realzando sus valores y acciones o denostando de ellas. La li-teratura científi ca y humanística ha reconocido la fi gura legendaria del Che Guevara y su genio libertario; así mismo las artes en sus diferentes manifestaciones: la escultura, la pintura, la dramaturgia, la poética, la música, las diversas versiones de la industria cinemato-gráfi ca, no se diga de la fotográfi ca que ha invadido el mundo con la fi gura del Che. Por supuesto que el capitalismo, en sus estrategias de

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defensa contra el avance del pensamiento revolucionario del prole-tariado, pretendió aprovecharse de la legendaria fi gura promoviendo diversas formas publicitarias que tuvieron como propósito hacer del Che una mercancía, tal como es la naturaleza mercantil capitalista. Los imperios, como en su canto nos dice el Padre Cantor Alí Prime-ra (1974)22, se han aprovechado de nuestras riquezas, pero no han podido doblegar la fe y la esperanza en la libertad de los pueblos explotados del mundo. En este sentimiento libertario se ha formado y consiste el legado del Che.

Cosas se dicen de la probidad del Che, como que en su rigurosidad y exigencia consigo mismo no aceptó cobrar el sueldo de Ministro, por tener el que le correspondía como comandante del Ejército Re-belde; hasta el punto de no permitir que los viajes de su madre a Cuba fuesen costeados con el presupuesto del Estado, por lo que los cubría con sus propios y limitados recursos. Estrictos y sistemáticos patrones de conducta aplicados a su vida pública y privada, con lo cual refl ejaba una gran autodisciplina personal. Este tipo de compor-tamiento austero y fundamentalmente ético servía a sus camaradas y compañeros de trabajo de lección ejemplarizante (Borrego, 2010).La relevancia del Che Guevara hizo que en 2007 fuese elegido por el público argentino como uno de los cinco argentinos más destacados en la historia de la Patria, junto a José de San Martín (Héroe de la in-dependencia), René Favarolo (Humanista, Cardiólogo y Carpintero), Juan Manuel Fangio (Piloto de automóviles de carreras) y Alberto Olmedo (Actor y Humorista), en el programa de televisión ¿Quien será el gen argentino?33

En el testimonio de Edmundo Aray (2009: 8) venezolano revolucio-nario, economista, poeta y formador de economistas, quien escribió... “DE ESTE HOMBRE solar, de este hombre nuevo – que imagina-ra Federico Engels -, de este dador de pensamiento revolucionario, combatiente, por convicción plena, dirigente de la economía y de la industria, hombre de estado y de política, fuego humanísimo del 2 En la canción “Perdóneme Tío Juan”, refi ere a la expoliación del capital transnacional en cuanto a sus consecuencias que “...se llevan por toneladas de lo que es de nuestra tierra y solo nos van dejando miseria, sudor y obreros”.3 Según información aparecida en Diario El Día (2007), posiblemente sea una actividad mediática con algún interés comercial, pero que deja para la conciencia social la importancia de la fi gura del Che Guevara en el pueblo argentino

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corazón, ejemplo de disciplina intelectual, de irrenunciable compro-miso con los desposeídos, mito multitudinario, de este hombre acen-drado en el alma colectiva...” quizás haya poco que agregar aunque siempre lo habrá, se recoge una de las mejores e más integrales sem-blanzas al Che.

Por todo esos comentarios previos, y por otros no mencionados dig-nos de rescatar de la historia personal y de la producción intelectual de un ser de tan alta signifi cación, mal pudiéramos estar plenamente satisfechos con esta humilde contribución; por lo que esperamos que pueda seguirse abonando en su construcción teórica y práctica, pues son altamente necesarias para la construcción de teorías administra-tivas para una sociedad libre de opresión de cualquier tipo, es decir, nuestra fi nalidad es la sociedad autodeterminada.

De allí que el desarrollo de este trabajo estará centrado en las ideas elaboradas por el Che como parte de su praxis revolucionaria, expre-sión vital de su accionar tomando como método el materialismo dia-léctico e histórico, de las cuales extraeremos lo que consideramos es pensamiento administrativo, teniendo en cuenta que esa producción tuvo su base en las exigencias que la práctica en la dirección milicia-na y de gobierno le imponía en cada momento para superar necesi-dades y demandas de diverso tipo, cuya acción estuvo presidida, en Guevara, de una profunda refl exión. En este sentido trataremos sobre las bases teóricas contenidas en la tesis fi losófi ca, en tanto asume la praxis como valor fundamental; en las tesis políticas, que se expre-sa en su visión de la dirección estratégica en el nuevo Estado; y en las tesis económicas que desarrolla para exponer las bases materia-les de existencia de la sociedad socialista en construcción que pone de relevancia en el debate con Alberto Mora sobre la concepción del valor (Guevara, 1963). Por otro lado, en relación dialéctica con las bases teóricas, expondremos los elementos fundamentales de la práctica, práctica de gestión para nuestro propósito, entre los cuales conseguimos la tesis sobre la formación de masas, en tanto sustrato fundamental de la conciencia para la construcción del “Hombre Nue-vo”; la formación de cuadros necesaria para darle solidez, efi cacia y efi ciencia a la dirección revolucionaria; al principio del antiburo-cratismo, base fundamental en la lucha contra el pensamiento retró-

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grado y conservador burgués; así como los sistema de planifi cación socialista, dirección y control popular como instrumentos indiscuti-ble para transformar con sufi ciencia las viejas formas capitalistas de dirección en el desarrollo de las fuerzas productivas en el proceso de construcción del Socialismo en el presente siglo XXI; instrumentos que forman parte de la estructura central de la propuesta del Che sobre el Sistema Presupuestario Financiero para ser aplicado a la rea-lidad cubana en su momento de transformación revolucionaria hacia el socialismo.

Estos elementos de gestión encontrados en la producción intelectual y práctica del Che, son expresión idónea de la coherencia de este autor en la utilización del método del materialismo dialéctico e histó-rico, no solo en la producción intelectual sino también en la conduc-ción de su práctica de vida y de su actuación en las altas responsabi-lidades de gobierno que le tocó desempeñar. Por eso, consideramos oportuno y necesario rescatar esas ideas, lo hacemos pensando en el desafío histórico que los procesos de cambios y transformaciones nos están exigiendo en este momento histórico de Nuestra Améri-ca – nos gustaría retomarla en su nombre originario Abya Yala - y del mundo insubordinado ante el imperialismo capitalista. Nada se queda en lo particular administrativo, pues es el todo social al mismo tiempo. Parte de ese desafío es, quizás, la refundación del Estado desde la perspectiva del Sur, como actualmente lo propone Santos (2010), que amerite nuevas institucionalidades, nuevas formas de organizar el Estado y nuevos modelos para la planifi cación. En este particular, observamos que para el Che, similar a Therborn (1987: 46-47), el aparato de Estado es una compleja Y contradictoria tota-lidad que cambia constantemente determinada por las relaciones de producción y las fuerzas productivas.

Por otro lado, pretendemos refl exionar, a la luz de las tesis del Che Guevara, sobre la conformación de los sistemas de dirección en el Estado y la Sociedad venezolana, mediante la revisión de lo con-templado en la Constitución Bolivariana de Venezuela, los Planes de Desarrollo Social y Económico de Venezuela (Proyectos Simón Bolívar I y II), el Golpe de Timón, las Cinco Líneas Estratégicas, el Plan de la Patria y otros instrumentos de dirección generados por el

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Gobierno del Presidente Hugo Chávez Frías, desde el post golpe de Estado en abril 2002 y el paro petrolero de diciembre de 2002 a mar-zo 2003, propiciados por sectores arteros de la oposición apadrinados por el imperio norteamericano. Momento histórico a partir del cual se empieza a defi nir formalmente la orientación socialista del Estado venezolano con las tesis del Socialismo del siglo XXI, propuestas, promocionadas e implantadas por el Gobierno Bolivariano.

Como nunca, hoy podemos observar, en la realidad de Venezuela y otros países de Nuestra América, como otro mundo es posible mas allá del control del capital, tal como se lo imaginaron los colectivos sociales asistentes a las diversas convocatorias del Foro Social Mun-dial iniciado en Puerto Alegre, Brasil; que la intervención directa del proletariado, en sus diversas formas organizativas y en relación con una nueva manera de ser del Estado, en organización transicional hacia nuevos formas societales atendiendo a la carga del desafío his-tórico de nuestro tiempo.

2. Vigencia de las tesis de Ernesto Che Guevara en el pensamiento transformador de la realidad del Abya Yala

El conocimiento de la realidad social en el Abya Yala, Nuestra Amé-rica, está inundado de tesis que nada tienen que ver con nuestro con-texto. Esas tesis provienen de la imposición realizada por las cla-ses dominantes, a través del positivismo y su vertiente funcionalista que por cierto tiempo proveyó de instrumentos para el crecimiento económico pero no para el desarrollo de nuestros pueblos. A me-diados de la década de los ochenta el neoliberalismo, última inven-ción alienante de la ideología burguesa, fue implantando la noción de reducción del Estado con la instalación generalizada de modelos de crecimiento y desarrollo, pero dejando al Estado la vieja función represiva necesaria para salvaguardar la acumulación privada de ca-pital (O´Connor, 1981), que ha servido de sustento a la producción de modelos y sistemas funcionales al mantenimiento del Capitalismo. Toda esta producción ha sido utilizada por las universidades surame-ricanas y del Caribe, a excepción de Cuba, como soporte académico reforzador de los mecanismos de dependencia científi ca y tecnológi-ca que desdicen de una verdadera formación transformadora de nues-

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tra realidad social4.4 Decía Martí (1891:3) “Conocer el país y gobernarlo conforme el co-nocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías”. De allí que toma sentido que partamos de lo que Mészáros (2009:53) plantea sobre la “pérdida de la conciencia del tiempo histórico”, cuando cri-tica a quienes quisieron que comprendiésemos la historia en térmi-nos de la inmediatez de la apariencia; por eso observamos como El Che promovía la profundización en el análisis crítico de los sistemas “científi cos”, sus expresiones y defi niciones, considerando que el eje fundamental de nuestras prácticas científi cas, académicas y téc-nicas deben estar centradas en nuestro propio entorno cultural, so-cial, ambiental e histórico5. En este sentido, podríamos decir que, en su contexto, el Che Guevara es expresión de Simón Rodríguez6, Carlos Marx7, José Martí8, Vladimir Ilich Lenin9, Georg Lukacs10 y José Mariategui11; autores que estudió profunda y críticamente para asumir sus lecciones en correspondencia con el momento histórico 4 La irracionalidad del capitalismo y sus formas organizativas, expresadas en el perfeccionamiento bu-rocrático, es tratada por Bernardo Kliksberg, Georges Friedmann, Michel Crozier, Paul Fraisse y Naum Kliksberg, en varias contribuciones contenidas en el libro Cuestionando en Administración, en las cua-les dejan en claro la formación acrítica que le rinde culto al avance del progreso de los países dependien-tes y subdesarrollados (Kliksberg, 1973).5 En el discurso al recibir el titulo honoris causa en la Universidad Central de las Villas en el Che deja sentadas las bases sobre las cuales debe descansar el papel de la universidad en la revolución (Guevara, 1959a).6 La producción pedagógica de Simón Rodríguez (2011) siempre está presente en la praxis revolucio-naria del Che, en la cual se observa el tratamiento integral de la realidad, partiendo de la visión de la territorialidad mas allá de las nacionalidades hasta cuando se refi ere, dentro de los procesos sociales y políticos, a la conjunción racial y de género7 El pensamiento de Carlos Marx (2003 y 2007) es clave en la estructuración de la visión social del Che, por eso las tesis de Marx guían todo proceso de su producción intelectual y práctica, en tanto praxis revolucionaria.8 Como en todo revolucionario cubano, Martí (1891) es el símbolo que comanda el proceso construc-tivo del pensamiento Guevarista. La prosa política de Martí es el tizón con el cual Guevara enciende y desarrolla sus tesis de dirección revolucionaria y de gobierno, imbuido en la perspectiva nuestroame-ricanista.9 Indiscutiblemente Lenin (1959 y 1978) tuvo una gran infl uencia en la formación política del Che cuestión que se evidencia en lo referente al análisis estratégico realizado sobre las realidades en las cuales activó, así como en las defi niciones de Estado para la Cuba Socialista. Lo que nos permite decir que desde joven Ernesto Guevara estudió a Lenin, por lo que podemos presuponer que hubo algún acerca-miento por las tempranas posiciones del Che joven contra el imperialismo. Coincidencia alimentada por la cualidad científi ca y de férrea formación política de Lenin, unida a Guevara por la fuerza que da la juventud irreverente (Ariet y Deutschmann, 2007).10 La concepción del Che sobre el carácter de la conciencia de clase proletaria que el partido debe asumir como su misión histórica, guarda correspondencia con Lukács (1978), quién toma, quizás, esta caracterización de Rosa Luxemburgo a quien analiza concienzudamente.11 La condición colonial, instalada por el conquistador europeo en el Abya Yala hace quinientos y tantos años, ha devenido de economía feudal a economía burguesa, analizado por Mariátegui (1928) como un proceso que aún sigue presente ahora bajo el carácter neocolonial. Visión que le ha servido al Che Guevara para fundamentar su praxis revolucionaria anticolonialista, anticapitalista y antiimperialista.

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en el cual le tocó actuar, teniendo como su base teórica a la fi losofía de la praxis. He allí la exigencia que nos lega sobre la necesidad existente de desarrollar el conocimiento apropiado que sirva de base al fortalecimiento del Poder Popular en su accionar como parte del proceso de construcción de la sociedad socialista. También Mészáros (2009: 218) expone sobre la interrelación innegable de los procesos educativos con los procesos sociales, así como de la necesidad de la reformulación signifi cativa e irreversible de la educación en las nue-vas condiciones sociales producto de las prácticas revolucionarias en la transformación radical de las sociedades.

Otro elemento consistente, quizás siguiendo desde muy joven a Le-nin (1978), fue su posición frente a toda forma de imperialismo, aun cuando estuvo centrado en el análisis para la acción revolucionaria contra la hegemonía yanqui, también es de mencionar sus críticas a las formas de dominación soviética, pues tal como Simón Rodríguez (2010) y Mariátegui (1928) pensaba en la fuerza superior del desa-rrollo integral a partir de las fuerzas productivas endógenas. A eso dedicó su vida y con su vida pagó por la liberación de los pueblos del mundo. Gran parte de nuestra deuda con el legado dejado por el Che Guevara está aún pendiente.

Tal como se puede inferir de lo expuesto, en los planteamientos del Che Guevara no quedaban por fuera ningún sector social ni territo-rial ni temporal, puesto que refuerza la idea marxista del papel de la clase proletaria en llevar el peso fundamental en la dirección de la sociedad, bajo cuya visión se debe asumir la exigencia histórica de la liberación de todos los sectores como la de ella misma en tanto clase social, hasta llegar a la sociedad sin clases y, en consecuencia, sin estructuras de dominación.

La tarea del proletariado, entonces, es el desarrollo de la conciencia social en todos los sectores que han sido manipulados por la hege-monía burguesa. De allí su requerimiento para “que en el curso de todo proceso revolucionario, cuando éste es dirigido honestamente y no frenado desde puestos de responsabilidad, haya una serie de in-teracciones recíprocas entre los dirigentes y la masa revolucionaria” (Guevara, 1959b). Más adelante, en un discurso celebrando el se-

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gundo aniversario del desembarco del Granma, agrega “No signifi ca esto el uso de tácticas demagógicas como expresión de habilidad po-lítica; no investigamos el sentimiento de las masas como una simple curiosidad científi ca, respondemos a su llamado, porque nosotros, vanguardia combativa de los obreros y campesinos que derraman su sangre en las sierras y llanos de Cuba, no somos elementos aislados de la masa popular, somos parte misma del pueblo. Nuestra función directiva no nos aísla, nos obliga. Pero nuestra condición de Movi-miento de todas las clases de Cuba, nos hace luchar también por los profesionales y comerciantes en pequeño que aspiran a vivir en un marco de leyes decorosas; por el industrial cubano, cuyo esfuerzo engrandece a la Nación creando fuentes de trabajo, por todo hombre de bien que quiere ver a Cuba sin su luto diario de estas jornadas de dolor” (Guevara, 1959c).

En ambas citas se ve refl ejada la necesaria interacción dialéctica entre los altos y medios responsables de la gestión del Estado revoluciona-rio con las bases sociales, las cuales en sus diversas formas organi-zacionales tendrían por objeto actuar para la sociedad en transición.

La capacidad teórica y práctica de decisión del Che se vio demos-trada en diversas ocasiones y situaciones. Una de ellas contra de los modelos de gran centralización mundial característicos de la globa-lización económica y política bajo el control imperial de los Estados Unidos de Norte América, principal responsable de la miseria sufrida por los Pueblos del mundo ocasionada por el afán maximizador del lucro y poder Capitalista (Guevara, 1961). Este hecho también marca su incidencia sobre la crisis histórica del pensamiento occidental ca-pitalista y en particular de sus modelos administrativos implantados en nuestro contexto, imposibilitados e incapacitados para proponer nuevos modelos de gestión que efectivamente satisfagan las necesi-dades materiales y espirituales de nuestros pueblos (Guevara, 1967).

Para reforzar el planteamiento anterior recogemos el planteamiento de Kliksberg (1973) donde trata de la racionalidad irracional de la burocracia, forma de organización propiciada y formalizada por Max Weber12 y trastocada en el capitalismo como práctica cosifi cadora 12 En Weber (1977: 25-31), encontramos la formulación de que la Libertad del nuevo mundo es la es-

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del ser humano, sobreponiendo un supuesto orden perfecto para lo-grar los objetivos de la gran empresa que tiene su máxima expresión en la globalización económica actual.

Parte de esa irracionalidad la observamos en la historia inicial de la Revolución Cubana, cuando al nuevo Estado se le planteó un serio dilema. La burguesía de la isla, aliada al capital norteamericano, que controlaba todo los procesos económicos internos comenzó el boicot a los primeros planes del Gobierno Revolucionario, lo que dio lugar a las primeras nacionalizaciones que impulsó la salida del país de la burguesía y de una parte importante de profesionales y técnicos formados en la mentalidad burguesa (Guevara, 1965). Esta salida ge-neró crisis de abastecimiento, la cual sirvió para que la burguesía supusiera que con ello derrotaría a la Revolución. Este hecho pro-dujo un gran debate en Cuba centrado en dos tesis de dirección de la economía fundamentales. Una fue seguir el método soviético del Cálculo Económico y la otra, promovida por el Che Guevara, basada en el Sistema Presupuestario de Financiamiento (Guevara, 1964ª y 2007). Más adelante trataremos sobre este último sistema por su im-portancia vital en Cuba y por la exigencia en este momento histórico en diversos países en busca de la liberación económica y social. Pues hoy el mundo mira hacia el sur.

También en lo que cabe como problema de la irracionalidad adminis-trativa, al poco tiempo después de instalado el gobierno revolucio-nario le toco al Che tratar el problema del burocratismo, tanto como consecuencia del régimen batistiano inefi ciente y corrupto, como por impacto de la nueva forma de ser del funcionario público cubano; lo cual requería de una función pública éticamente sana (Guevara, 2004).

Este orden de ideas también nos permite decir que la gran empresa capitalista ha tenido, y sigue teniendo, a los sistemas de educación, sobre todo en el área de la Administración, en sus diversos niveles, dimensiones y aspectos, como uno de los instrumentos capacitadores profesionalizantes de las personas, para su adecuación a los requeri-peranza del universo con un sistema de organización (el capitalista) bajo el cual se lograría el máximo de racionalidad en el logro de los objetivos de las organizaciones, que encuentra su validez en el sentido legítimo de la regulación de las relaciones sociales.

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mientos del status quo bajo la ideología individualista. Proceso que ha llevado a la superespecialización con nefastas consecuencias en los resultados globales para el planeta y en la salud de los propios seres humanos.

La especialización va creando un ser humano alineado a la unifor-mación necesaria en las tesis del pensamiento único, tesis que ha tenido que ver con la formación del profesional en administración, que ha llegado hasta el punto de querer profundizar la separación, por supuesto falsa, entre administración y política expresada desde los tiempos de Woodrow Wilson13, presidente estadounidense de princi-pio de siglo XX, llegando a la diferenciación entre la gestión pública y la privada, con el fi n de romper con la identidad de la administra-ción pública (Guerrero, 1981: 53), y que en honor a la verdad históri-ca responde al mismísimo interés dominador capitalista.

Habida cuenta que la educación ha sido un instrumento para la insta-lación y desarrollo de la ideología dominante, monárquica durante el imperio español y burguesa en tiempos de los imperios inglés y yan-qui, tal como nos lo hicieron saber nuestro Simón Rodríguez (2010) y Juan Jacobo Rousseau14, así como Nicos Poulantzas (2007) y Paulo Freire (2009) en momentos históricos más recientes.

Mayor gravedad se ha observado en nuestros países, mal llamados subdesarrollados por los dominios imperiales, al ser objeto de impo-sición de sistemas educativos importados, cuestión que ocurrió a par-tir de las invasiones sufridas desde tiempos coloniales. Este esquema fue profundizado por las propias clases dominantes nacionales al no deshacer, en lo esencial, las sujeciones ideológicas, cuando más, por 13 Th omas Woodrow Wilson, 28º Presidente de USA durante el período 1913 – 1921, expresó la sepa-ración de la administración y la política. Momento quizás en la cual el incipiente desarrollo del conoci-miento administrativo era impulsado a sostener el crecimiento de la hegemonía capitalista yanqui, en función de la cual su gobierno llevó una activa política intervencionista contra los países de Nuestra América. Acciones que se ameritaban para salir de la crisis política ocasionada por el gobierno congre-sional radicado en la realidad estadounidense para el momento entre la primera y la segunda guerras mundiales que requería de un instrumento reforzador del desarrollo del capitalismo imperialista (Gue-rrero, 1981).14 Es posible, por su magnífi ca cualidad lectora, que el Che haya leído las obras de Rousseau (1762), lo que nos permitiría decir de la gran cercanía existente en sus concepciones revolucionarias sobre la educación, instrumento artifi cioso de la sociedad que por desconocer la naturaleza niega la posibilidad del desarrollo integral del ser humano, lo que conlleva en el pensamiento del Che a que la acción trans-formadora de la sociedad implica la construcción del Hombre Nuevo (Guevara, 1965)

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el contrario, hicieron uso de ellas para el fortalecimiento de su pro-pio poder. Para muestra por allí anduvo la godarria caroreña15 como ejemplo de este hecho histórico, en cuya explicación que pudiera aplicarse teorías de la lucha de clases sociales, o secciones de ellas, por el acceso al poder político a la usanza de Poulantzas (2007) cuan-do explica el papel de los terratenientes y de la pequeña burguesía en el surgimiento del capitalismo en Inglaterra y Francia.

Este proceso de ideologización en la educación y en la educación administrativa en particular, ha sido clave para mantener a las clases y sectores sociales dominados con un sistema educativo16, denomi-nado gerencial, que no tiene entre sus fi nes superar las relaciones de explotación dominantes, y por lo tanto queda subordinado, a la vez que con un papel subordinante del conocimiento requerido por el or-den burgués. En el mundo capitalista las escuelas de Administración, y en particular las latinoamericanas, cumplen esta función. Es decir, ser capacitadoras de los “sargentos y capataces” necesarios para la dominación imperial capitalista.

Ernesto Che Guevara, médico en su profesión originaria, con un pro-fundo sentido de la necesidad del conocimiento para la transforma-ción social y una disciplina férrea para el estudio y la acción, enten-dió y emprendió en cada una de las etapas de su vida la exigencia de la sólida formación revolucionaria en la perspectiva del Socialismo (Guevara, 2007b) . Para él, el concepto revolución implicaba la ac-ción transformadora de las relaciones sociales capitalistas de manera radical, para lo cual el estudio de la realidad debería ser bajo los principios de rigurosidad y disciplina científi ca sumados a una plena conciencia social por la transformación radical (Guevara, 1959d).

15 Para profundizar en este término es conveniente revisar el trabajo de Luis Eduardo Cortés (2007) donde trata sobre la godarria caroreña, en la cual analiza esta particular forma de organizarse la oligarquía.16 Planteamiento de esta naturaleza lo hizo el Prof. Jesús Rivero (1983), quien anduvo en el trabajo formativo para el pensamiento administrativo crítico.

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Guevara, como Marx, Lenin, Mao17 y Ho Chi Ming18, así muchos otros revolucionarios entre los que supervive Fidel Castro19, hizo de su praxis política nido de su producción intelectual siempre de ca-rácter crítica y propositiva para la construcción de nuevos modos de vida, que a pesar de su aventurera y azarosa vida dejó libros, artícu-los, escritos para sus conferencias, así como arengas para la lucha y el trabajo como parte del bagaje creativo revolucionario.

En una ligera revisión a esa producción cronológicamente nos en-contramos algunas de las ideas y acciones sobre organización y di-rección del Che Guevara contenidas en sus diversas producciones. De allí podríamos extraer lo que consideramos expresan un pensa-miento administrativo, tarea que asumimos con humildad como una contribución conmemorativa a los 48 años de su vil asesinato ocurri-do el 8 de octubre de 1967 en La Higuera, montañas de Bolivia.Lo cronológico lo dividiremos en tres momentos, atendiendo a las etapas claramente distinguidas de la vida del Che Guevara. Debe-mos aclarar que esta es una periodización de carácter historiográfi ca, cuyo criterio fue establecido a partir de las responsabilidades histó-ricas asumidas20. Al primero de esos momentos lo denominaremos 17 Al Che no se le puede catalogar según los “ismos” existente por su cualidad personal de rigurosa dis-ciplina pero con la más absoluta independencia de criterios, por lo que en más de una ocasión expresaba su aceptación de algunos elementos fi losófi cos de Mao (1968) donde trata sobre los principios marxistas que consideran que la actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más fundamental, pues determina todas sus demás actividades, a partir de lo cual construía sus refl exiones marco para la acción. Así se defi nía la praxis revolucionaria.18 Del Tío Ho Chí Ming (1948 y 1955) el Che atrapó su sencillez, su austeridad, su disciplina, su pasión por el trabajo voluntario, su apego a la verdad, su poesía realística, su credibilidad en el pueblo.19 Con Fidel Castro, el Che Guevara guardó el respeto, la camaradería, la consecuencia, el reconoci-miento no solo a quien le correspondió ejercer un liderazgo tan difícil como son los que se dan en pro-cesos de guerra revolucionaria y de subordinación en la función pública transformadora, sino también lo que se da entre hermanos, amigos, que transcurren en trances tan escabrosos por complejos los de la guiatura de acciones transformadoras en condiciones tan particulares que casi son únicas en la historia de la humanidad. Es admirable las referencias cruzadas entre ambos dirigentes revolucionarios imbui-dos de respeto y admiración recíproca, que ni siquiera el poder mediático del cine yanqui pudo mellar. Para el Che, Fidel es el líder incuestionable de la revolución cubana y quizás de las luchas latinoamerica-nas. En la carta de despedida a Fidel dijo el Che (Guevara, 1966): “Mi única falta de alguna gravedad es no haber confi ado más en ti desde los primeros momentos de la Sierra Maestra y no haber comprendido con sufi ciente celeridad tus cualidades de conductor y de revolucionario. He vivido días magnífi cos y sentí a tu lado el orgullo de pertenecer a nuestro pueblo en los días luminosos y tristes de la Crisis del Caribe”; mientras Fidel el 18 de octubre a pocos días de la muerte del Che manifestó: “Si queremos expresar cómo deseamos que sean nuestros hijos, debemos decir con todo el corazón de vehementes revolucionarios: ¡QUEREMOS QUE SEAN COMO EL CHE!” (Castro, 1987).20 La cronología que levantamos para realizar nuestro trabajo obedece, en cierto sentido, a la expuesta por Jon Lee Anderson (2007), quien trata de elaborar las crónicas más completas del Che, en ellas recoge diversos pasajes en los cuales defi nitivamente el Comandante Guevara se encuentra con su destino y deja su huella revolucionaria.

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El Joven Ernesto, al segundo El Comandante Che y al tercero Che Servidor Público.

Así nos encontramos, al revisar el momento del Joven Ernesto, con “Notas de Viaje” (Diario de motocicletas) (Guevara, 1960a), produ-cidas entre 1951 y 1952, material donde se recoge la experiencia del largo recorrido realizado por varios países de América del Sur, que le dejó grandes vivencias junto a su amigo Alberto Granado, lo que a su vez le permitió un conocimiento de primera mano de la reali-dad social latinoamericana así como la insinuación de lo que sería su dedicación en cuerpo y espíritu a la acción revolucionaria por la liberación del ser humano integral, por encima de sus propias limi-taciones personales de salud (Rodríguez, 1975). A ello dedicó poste-riormente, sus capacidades intelectuales, cívicas y milicianas, tanto en la guerra de guerrillas con en la labor directiva de gobierno. Ya en esta fase de su vida su posición ideológica comenzaba a mostrarse antiimperialista, lo cual obedecía a su carácter de joven contestatario a pesar de su no afi liación política y en ese momento no comunista. Los viajes por otros países de América del Sur tendrán mucho que ver con sus defi niciones posteriores.

A partir del encuentro con un grupo de guerrilleros en Guatemala en 1953, entre quienes estaba Alberto Ñico López, participante en el asalto al Cuartel Moncada liderado por Fidel Castro, Ernesto Gue-vara asume el destino que le depara la vida que no es otro que su intervención vanguardista en los procesos de subversión y liberación de los pueblos oprimidos del mundo. Posteriormente, en México en 1956, logra reunirse de nuevo con los grupos guerrilleros esta vez con los hermanos Castro (Lee, 2007).

Surge después Sierra Maestra, tiempo y espacio en el cual su capa-cidad de dirección en situación de guerra asimétrica demuestra un claro liderazgo, al mismo tiempo que ejerce de médico para todo pro-pósito y creador de medios comunicacionales como el periódico “El Cubano Libre” y “Radio Rebelde”, pero también de medios produc-tivos para sostener los procesos liberados en desarrollo. Este período se cierra con el triunfo de la batalla de Santa Clara que consolida la victoria revolucionaria.

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De allí que, quizás por el impulso de la acción subversiva revolucio-naria desde sus inicios hasta el triunfo de la Revolución en enero de 1959, a esta etapa la consideremos como la etapa del Comandante Che, pues nos permite extraer las ideas de dirección en medio de las tareas que le tocó realizar en la guerra de guerrillas hasta llegar al grado de Comandante, grado logrado por su concepción dialéctica y materialista de la historia, visión estratégica de procesos, formas y carácter de dirección militar, los valores y principios humanitarios, solidarios y de cooperación junto a los camaradas en armas y frente a los campesinos de las zonas liberadas (Borrego, 2010).

En su obra Guerra de Guerrillas, el Che, basándose en la Segunda Declaración de la Habana de 196221, plantea que la revolución cu-bana hizo grandes aportes al movimiento revolucionario de Nuestra América. Entre dichos aportes la consideración fundante es que las fuerzas populares pueden ganarle la guerra a los aparatos militares oligarcas, así como también que no habría de esperar a que las con-diciones objetivas y subjetivas se diesen para hacer la revolución, puesto que con focos insurreccionales pudieran irse creando esas condiciones y que la lucha armada debe darse fundamentalmente en el campo que es donde se manifi esta la pobreza en su mayor de mi-seria (Guevara. 1960b).

Para reforzar este planteamiento algunos años después, en 1967, Hebert Marcuse (1978:4) debatía en la Universidad Libre de Berlín sobre el concepto “fi n de la utopía”, planteando que las fuerzas ma-teriales e intelectuales necesarias para la lucha por una sociedad libre siempre están presentes, a pesar del hecho que la liberación no se dé debido a la inmovilización general de la sociedad existente contra su propia necesidad de libertad.

21 Ocurrida el 04/02/1962 en la Plaza de la Revolución de la Habana, con la más grande concentración popular en Cuba, contempla una serie de elementos con los cuales se abría camino a los procesos de instalación y desarrollo del movimiento revolucionario en Nuestra América; entre cuyas puntualizacio-nes podríamos rescatar: las circunstancias del subdesarrollo, los regímenes económicos casi feudales, la concentración poblacional en el campo, los ejércitos estructurados como instrumento de sustentación de las clases dominantes, la exigencia del crecimiento permanente del movimiento guerrillero nutrido de pueblo, la incapacidad de las burguesías nacionales para luchar contra los regímenes feudales y la exigencia del desarrollo de la conciencia en la organización y la dirección para acelerar la revolución (Borón, 2012).

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Antes, en un escrito, ¿Que es un guerrillero?, El Che adelantándose a su obra Guerra de Guerrillas, comienza a defi nir lo que ha sido y debe seguir siendo un guerrillero, ese personaje heroico, que no solo entrega su vida como “combatiente de la libertad”, si no que, ejemplifi cando con las virtudes que lo caracterizan, se entrega en pensamiento, palabras y acción a la guerra del pueblo contra la opre-sión dominante. Con ello destaca la condición ética del ser humano aplicada al ansia de libertad (Guevara, 1959e).

Desde 1959, observaremos al Che Servidor Público, desde el mismo momento cuando entra en funciones de gobierno comienza a es-bozar, en conferencias y documentos, ideas primordiales de gestión marcada por una visión de relación íntima con el pueblo, así dijo: “...porque nosotros, vanguardia combativa de los obreros y campesinos que derraman su sangre en las sierras y llanos de Cuba, no somos ele-mentos aislados de la masa popular, somos parte misma del pueblo. Nuestra función directiva no nos aísla, nos obliga. Pero nuestra con-dición de Movimiento de todas las clases de Cuba, nos hace luchar también por los profesionales y comerciantes en pequeño que aspiran a vivir en un marco de leyes decorosas; por el industrial cubano, cuyo esfuerzo engrandece a la Nación creando fuentes de trabajo, por todo hombre de bien que quiere ver a Cuba sin su luto diario de estas jor-nadas de dolor” (Guevara, 1959f).

Esta expresión ha sido y es el norte de las defi niciones que se centran en la exigencia del desarrollo del Poder Popular para que el pro-ceso de construcción de la sociedad sea socialista. Tal como que-da expuesto, el Che Guevara no deja por fuera ningún sector social, por lo que agrega “que en el curso de todo proceso revolucionario, cuando éste es dirigido honestamente y no frenado desde puestos de responsabilidad, hay una serie de interacciones recíprocas entre los dirigentes y la masa revolucionaria” (Guevara, 1959b:), de allí que recomienda a los obreros y campesinos, sujetos revolucionarios históricos, que convoquen a todos los demás sectores a formar parte de las tareas que lleven a construir una sociedad más justa. El desa-rrollo de la conciencia social en los seres humanos, por haber vivido y sufrido la hegemonía burguesa, los irá llevando a eso que nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela llama parti-

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cipación protagónica, expresión de plena democracia22.

En gran medida este discurso acompañó al Che donde quiera que anduvo, siempre al lado de los sectores populares, tal como en el discurso en El Pedrero, en el cual expresaba a los campesinos, reu-nidos en una asamblea popular, el papel que ellos tienen en las posi-bilidades de éxito de la Reforma Agraria adelantada por el gobierno revolucionario de Cuba en su empeño por la construcción socialista de la producción agrícola (Guevara, 1959c).

También el deporte ocupó espacios de importancia en la visión inte-gral del trabajo en el Che. El fútbol y ajedrez, parte de sus fortalezas deportivas desde muy joven, pero también el béisbol, disciplina de gran arraigo en el contexto cubano, fueron impulsadas por el Che como bienes del desarrollo de los trabajadores y parte de las jornadas de producción y servicios, así como elementos de certámenes depor-tivos internos e internacionales (Menéndez, 2013).

En el plano del desarrollo científi co técnico incitó a la exigencia que deben cumplir las instituciones de educación universitaria con el proceso revolucionario. Que la producción de conocimientos se correspondiese con el desarrollo económico y social requerido en las fases duras de la reconstrucción del país, bajo el propósito transfor-mador del conocimiento para con la nueva sociedad. Todo ello sin dejar de lado las amenazas que ciernen sobre la relación revolución - educación los sectores reaccionarios de la sociedad. El Che invita a los estudiantes a hacer de su vida estudiantil una fase de gran debate teórico sobre la realidad histórica por la que han pasado los procesos de reforma universitaria, que tiene en los propios estudiantes su gran motor de empuje (Guevara, 1959a y 1959d).

3. Bases teóricas del Pensamiento Administrativo en el Che Guevara

Está clara la necesidad y la posibilidad de un pensamiento transfor-mador que termine de saltar el sistema del mal vivir capitalista hacia 22 A partir del artículo 5º en el cual se establece el carácter soberano del Pueblo. En esta carta Magna se menciona alrededor de 56 veces el concepto de participación y en varios de esas veces el carácter protagónico (ANC, 1999).

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un modo superior en el cual los seres humanos, en correspondencia armónica con la naturaleza dada la tendencia retrogradante de la ló-gica del capital sobre el planeta tierra, logremos condiciones para la mayor suma de felicidad. También percibimos que existe una diver-sidad de formulaciones teóricas y prácticas que apuntan hacia ese propósito, entre las cuales se encuentra el pensamiento y la práctica del Ernesto Che Guevara.

No hace mucho tiempo, Fals Borda (2008: 21) nos persuade de la necesidad de “examinarnos como americanos y como regionalistas, para determinar nuestros propios orígenes telúricos y fuentes histó-ricas, y rescatar lo que no puede ser otra cosa que la estructura va-lorativa precapitalista de respuesta ecológica, con el nodo genético de cosmovisiones actuales de nuestros pueblos de base”, de manera que podemos ratifi car el planteamiento del Che sobre la necesidad de un conocimiento autógeno que, sin despreciar el conocimiento producido en y por otros lares, recupere y desarrolle nuestras propias y originarias bases teórico-conceptuales y metodológicas; lo que in-dudablemente constituyó su propia praxis revolucionaria.

En vista de lo anterior, nos planteamos exponer las bases teóricas de Guevara, apoyándonos en investigadores de su obra como Fernan-do Martínez Heredia (2012), Néstor Kohan (2013) y Carlos Tablada (2006), quienes tienen interesantes estudios sobre su pensamiento y acción, cuya incidencia puede ser determinante en los modelos y procesos de gestión estatal para nuestra Abya Yala revolucionaria. Hoy existe el Centro de Estudio Che Guevara, dirigido por Aleyda Guevara, una de sus hijas, dedicado en lo fundamental al rescate y divulgación del pensamiento guevarista.

Entendemos que la Administración es el medio por excelencia que permitiría hacer efectivo el proceso transformador radical requerido por nuestros pueblos en sus luchas ancestrales por la liberación. Por supuesto que estamos hablando de una concepción transformadora de la Administración que enfrente a la apologética mantenedora del sistema depredador capitalista, cuestión que al decir de Poulantzas (2007) no puede percibirse en el viejo Estado, bajo el contexto del poder político institucionalizado, por la ausencia del concepto cien-

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tífi co de la lucha de clases. Esta noción presenta una confusión ca-racterística en su tratamiento, por lo que es remplazada indiferen-temente por las expresiones estructura de organización, asociación o corporación; expresiones con las cuales no le es comprensible el carácter transformador de los procesos que han venido ocurriendo en la región nuestroamericana.

Para este propósito abordaremos los elementos más relevantes de la propuesta de gestión para la transición socialista en Cuba, tal como lo observamos en el gráfi co 1, que contiene las bases teóricas de la praxis revolucionaria del Che en sus tres dimensiones más relevan-tes: la tesis fi losófi ca, la tesis política y la tesis económica. Luego, desprendidos de dichas bases teóricas describimos los elementos de la práctica de gestión, los cuales son: el sistema presupuestario de fi nanciamiento, la planifi cación socialista, la dirección socialista, el control popular, el antiburocratismo, la formación de cuadros y de masas y el trabajo voluntario.

Considerando que el proceso histórico de la Cuba revolucionaria en el cual el Che Guevara, siempre al lado de Fidel Castro, fue un actor público de indiscutible primer orden, su quehacer estuvo sustentado en la fi losofía del Materialismo Dialéctico e Histórico. En conse-cuencia, su contribución al proceso revolucionario cubano y mun-dial para la transición socialista da muestra de su fortaleza teórica, metodológica y práctica; como dice Martínez (2012: 63) “el Che se mueve desde la lucha por el poder popular hasta la creación de pro-puestas para la nueva sociedad”. La acción concreta y la trascenden-

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cia se juntan dialécticamente en sus manifestaciones cotidianas de la acción estratégica militar, como la esfera pública de gobierno, sin dejar el alto grado de autenticidad que siempre lo caracterizó.

En tal sentido, siguiendo a Martínez (2012: 63), el pensamiento y la acción del Che para la lucha por la transición socialista presenta tres características esenciales en su concepción que son determinantes en los procesos de la administración del Estado y la Sociedad, a saber:

- La lucha en íntima relación con la realidad del capitalismo a des-truir.- La lucha como dialéctica revolucionaria con la cual se construye la nueva sociedad como una acción consciente y organizada hacia valores no capitalistas, basada en la solidaridad, la cooperación y la búsqueda de la suma de felicidad para todos sin egoísmos de ninguna especie- La existencia de complejas relaciones que vinculan la economía, la política, la educación, la ética, la justicia y otros valores en función y bajo el control del pueblo están expresadas en sus concepciones, lo proclama el fi n de toda explotación, el cese del egoísmo y del indi-vidualismo, la creación de una nueva ética para un mundo de plena soberanía y paz, cuyo centro es el concepto de Hombre Nuevo.

De estas características las dos últimas guardan correspondencia con la formación de la conciencia en el pueblo; de lo cual Martínez (2012: 83) rescata las siguientes sentencias del Che: “El socialismo económico sin la moral comunista no me interesa… Si el comunismo descuida los hechos de conciencia puede ser un método de reparti-ción, pero deja de ser una moral revolucionaria”. En ellas resalta lo imprescindible de los planes para la formación de masas, tan caros al desarrollo de la conciencia en el pueblo. Observar el comportamiento de algunos sectores del pueblo en la realidad venezolana, en medio de la guerra económica desatada por el imperialismo mundial y la burguesía criolla contra el proceso bolivariano, nos lleva a plantear que una de las fallas habidas en nuestro proceso ha sido la formación popular para la construcción socialista.

Otro de los elementos resaltantes, con una gran preponderancia en la 143



praxis revolucionaria del Che, que como resultante del grado de con-ciencia del revolucionario es la contribución extra laboral del trabajo voluntario como parte de la función educativa para el comunismo cuyo objetivo es la formación del hombre nuevo. Es “una escuela creadora de conciencia, es el esfuerzo realizado en la sociedad y para la sociedad como aporte individual y colectivo, y va formando esa alta conciencia que nos permite acelerar el proceso del tránsito hacia el comunismo” (Guevara, 65:12).

El carácter crítico con que Guevara observaba los acontecimientos para luego plasmarlos en esa gran cantidad de documentos que pro-dujo para la conducción miliciana y posteriormente gubernamental, provenía de la concepción materialista de la historia, que afi anzada en la fi losofía de la praxis, lo hacía un fi el seguidor de Carlos Marx, dado que no fue propósito del Che crear corriente fi losófi ca pero cen-tró su accionar en el comportamiento ético, en el pensamiento propio y en el humanismo; desde ese modo interpretaba la realidad con el tesón de la transformación permanente dado que “la revolución se hace a través del hombre, pero el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario” (Guevara, 1965:72).

A esta estructura teórico conceptual se le agrega el sentimiento por Nuestra América, que lo arrima a Simón Rodríguez (2010). El Che Guevara buscaba en su pensamiento lo particular revolucionario de Nuestra América, quizás como Mariategui (2007: 55-58) quien pro-ponía que el Socialismo americano no fuese calco ni copia, sino que fuese una creación heroica, que diera vida al socialismo indoame-ricano. Ese hilo conductor de su acción política llevó al Che, par-tiendo del análisis concreto de la realidad, a proponer elementos de sistemas de dirección que se correspondiese con los valores y princi-pio comunistas, o para ser contextualmente más precisos, socialista en los momentos de transición como los que vivió Cuba luego del triunfo revolucionario.

Las condiciones iniciales del proceso de dirección del Estado revo-lucionario cubano, impusieron la búsqueda de esquemas organizati-vos que satisfi cieran las fases de la transición hacia el nuevo Estado. Para estas tareas El Che, al lado de Fidel Castro y como parte del

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comando revolucionario de dirección, asumió la elaboración de algu-nos lineamientos de carácter estratégico y táctico para la conducción del gobierno revolucionario en sus distintos momentos, atendiendo a sus particularidades presentadas (Guevara, 1964b). Dada la situación crítica en el sistema de dirección de la revolución triunfante, cuyo principal problema era la personalización individualizada de las de-cisiones en manos de los comandantes guerrilleros sin experiencia en funciones de gobierno, se planteó la necesidad de centralizar el proceso decisional como una táctica imprescindible para atender la coyuntura, mientras se trabajaba en el plan de gobierno a más largo plazo, es decir en el desarrollo del pensamiento estratégico revolu-cionario. (Martínez, 2012)

Parte importante en ese momento fue la preparación teórica y prác-tica que, bajo una visión integral, asumió para sí y para todo el per-sonal bajo su responsabilidad en los diversos cargos que le tocó des-empeñar. El análisis profundo de El Capital de Carlos Marx, sobre todo la teoría del valor; la atención a las altas matemáticas y a la programación lineal, reforzaron su convicción por la planifi cación como instrumento necesario e imprescindible para la conducción de la gestión pública revolucionaria. La claridad de esta visión se ve plasmada en la siguiente sentencia: “El comunismo es un fenómeno de conciencia y hay que desarrollar esa conciencia en el hombre, de donde la educación individual y colectiva para el comunismo es una parte consustancial a él” (Guevara, 2007:15).

La labor intelectual del Che Guevara ha dejado para la historia pro-funda latinoamericana y mundial un gran legado, de allí requerimos extraer parte de ese pensamiento referido al área de la Administra-ción. Consideramos que esa tarea incluye el estudio de muchos otros que ha puesto el esfuerzo intelectual y de prácticas de gestión, entre ellos Simón Rodríguez (2010), Simón Bolívar (1815 y 2004), José Carlos Mariátegui (1928), Bernardo Kliksberg (1975), Jesús Rive-ro (1983), John Holloway (1982 y 2011), Omar Guerrero (1981) y Hugo Chávez (2013 y 2014) .

En la base teórica, sustentada principalmente en el Materialismo His-tórico y Dialéctico, Che Guevara proclama el fi n de toda explotación,

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el cese del egoísmo y del individualismo, la creación de una nueva ética para un mundo de plena soberanía y paz, cuyo centro es el con-cepto de Hombre Nuevo (Guevara, 1965).

Nos atrevemos en decir que las condiciones iniciales del proceso de dirección del Estado cubano después del triunfo de la revolución, impusieron la búsqueda de esquemas organizativos que satisfi cieran las fases de la transición hacia el nuevo Estado tomando en cuenta esa particularidad histórica. Para estas tareas El Che, al lado de Fi-del Castro y como parte del comando revolucionario de dirección, asumieron la elaboración de algunos lineamientos de carácter estra-tégicos para la conducción del gobierno revolucionario en sus distin-tos momentos, atendiendo a sus particularidades de Estado sitiado. Dada la situación crítica en el sistema de dirección de la revolución triunfante se planteó la necesidad de una táctica imprescindible para atender esa coyuntura, mientras se trabajaba en el plan estratégico de gobierno que guarde correspondencia con la edifi cación socialista de la nueva sociedad cubana.

Esa tarea implica darle consistencia práctica e histórica a la teoría de Carlos Marx y Engels en el contexto de la realidad cubana ligando el problema de la producción económica con unas relaciones socia-les que atiendan efectivamente a las necesidades y requerimiento del pueblo. Quizás Holloway (2011) refi ere al Che cuando nos propone enfrentar al capitalismo, acudiendo a “la simplicidad de la revolu-ción” de Etienne La Boétie (2006: 28), pensador del siglo XVI, quien sostuvo que si el trabajador decide a ser libre debe dejar de sostener al explotador que vive de su trabajo, ya que al quitarle lo que lo sos-tiene se derrumbará “cual un gran coloso a quien se sustrajo su base”.En atención a este planteamiento, el esfuerzo estuvo aplicado a cons-truir un modelo de gestión humanista e integrador de la sociedad bajo estímulos y valores morales mas allá de las difi cultades mate-riales (Tablada, 2006). De allí surge la propuesta del “Sistema Pre-supuestario de Financiamiento” como un modelo de funcionamiento de la economía socialista en transición, con el cual se lograrían dos grandes objetivos: uno, desde el punto de vista técnico, generar ca-pacidades para lograr una gestión efi ciente; y el otro, en el marco estructural, para integrar los diversos sectores y factores en cumpli-

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miento de los objetivos políticos ideológicos del período de transi-ción; objetivos que forman parte del alto signifi cado que el Che le da a la planifi cación en tanto instrumento que acerca dialécticamente el pensamiento socialista con la práctica revolucionaria ineludiblemen-te (Guevara, 1964b). Período en el cual se impulsará la transforma-ción social hacia la sociedad comunista, dejando atrás las relaciones capitalistas de producción (Reyes, 2010).

En cuanto al pensamiento económico del Che no deja de ser inte-resante que alguien con una formación diferente a los economistas, presente una propuesta al debate tanto teórico como de la práctica misma, por intenso como necesario; hasta el punto que su intercam-bio de ideas sobre economía práctica con Charles Bettelheim, gran pensador socialista de la economía, lo lleva a plantear que la práctica de la economía debemos comprenderla a la luz de la visión integral con la política económica de la que debe ser parte, y con la economía política que le da sustentación (Martínez, 2012: 65); lo que nos con-duce a refl exionar sobre una cosa tan sencilla, aparentemente, como el incremento de los precios en productos de primera necesidad - por ejemplo - que por obedecer a la ley del valor se nos aparecen tan complejas por seguir a la lógica del capital que esconde el problema detrás de causas como la reducción de la producción, el incremento de la demanda, la infl ación, las políticas de distribución, los sistemas de cambios, el grado de aceptación del consumidor, pero también en la especulación, el acaparamiento, la usura, el contrabando de extrac-ción y otras lindeces delictuales que suelen plantearse como procesos autónomos e independientes que lo hacen ver cómo sin solución al alcance de la mano.

4. A modo de conclusión: Ideas para un modelo administrativo desde el pensamiento del Che Guevara aplicadas en la realidad venezolana

Con el comienzo del siglo XXI se inicia en el Abya Yala, Nuestra América, la gran posibilidad transformadora en los órdenes moral, político, económico y social como nunca antes había sucedido desde la época libertadora de principios de siglo XIX. Desde ese momento retornan al vocabulario cotidiano términos críticos sobre el capita-

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lismo, el imperialismo, el neoliberalismo, que por diversas razones entre otras el derrumbe de la Unión de Repúblicas Socialistas Sovié-ticas (URSS) y del muro de Berlín, sirvieron a la apologética capita-lista en defensa del sistema burgués como el orden social perfecto y anunciador del fi n de la historia23. Es por eso que Mészáro (2010) retoma a Lukács cuando propone que el proceso de liberación va mostrando la conciencia de clases de los individuos cuando asumen su emancipación, cuestión que incluye la emancipación del poder de la religión en el tutelaje de la sociedad, para lo cual el arte y la litera-tura tienen un signifi cativo papel.

Esa posibilidad transformadora comienza a darse en la realidad vene-zolana del siglo XXI tratando de darle piso a los derechos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999), que favorecen la profundización de la democracia, haciéndola carne en los sectores sociales más desfavorecidos históricamente. El Gobierno Bolivariano, presidido por el Comandante Hugo Chávez comienza por formular y ejecutar un conjunto de políticas públicas dirigidas al mejoramiento de la distribución social de la renta pe-trolera, cuestión que se insinúa claramente en el Plan Bolívar 2000 (D’Elías y Cabezas, 2008) con unos objetivos palmariamente socia-les, impulsando la incorporación del aparato militar en la ejecución de las políticas públicas bajo una relación cívico-militar, buscando el cambio en el peso que hasta ese momento tenían los sectores élites en los planes y objetivos de los gobiernos anteriores, denominados de la cuarta república, a través de las estrategias neoliberales de creci-miento económico. Posteriormente se crearon el Plan de Desarrollo Económico Social de la Nación 2001- 2007, el Primer Plan Socialista 2007 - 2013 denominado proyecto Simón Bolívar y luego el vigente Plan de la Patria 2013 - 2019; con los cuales se perfi la la visión so-cialista como concepción del gobierno bolivariano en este siglo XXI.Más tarde ese proceso se fue extendiendo por América como diciendo que llegó la hora de la liberación, tal como desde diversos movimien-tos sociales y religiosos se venía pregonando y propiciando desde

23 Sobre el fi nal de la historia apareció el tristemente célebre libro de Fukuyama (1992), quien que-riendo desvalorizar la teoría marxista a partir del derrumbe soviético, retoma a los fi lósofos idealistas Frederick Hegel y Alexandre Kojeve para exponer que en el liberalismo económico, es decir la base fi losófi ca del capitalismo, está el fi n de la historia. Sobra decir que la historia ha demostrado evidente-mente esta posición equivocada en ultradefensa del capitalismo.

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Puebla24, la Teología de la Liberación25, en San Salvador en Bolivia, en Porto Belo de Brasil, y en fi n en muchas otras expresiones de co-tidianidad nuestroamericana que buscan cambios trascendentales en los modos de vida, tarea nada fácil, por lo que se hace necesario el requerimiento de desarrollar un nuevo conocimiento para la transfor-mación y el desarrollo de la nueva Sociedad.

La realidad administrativa venezolana ha tenido cambios sustancia-les con el advenimiento al gobierno del Comandante Hugo Chávez Frías en 1998. Cambios que progresivamente han ido propiciando la conformación de un nuevo Estado, que guarde correspondencia con los propósitos de una nueva sociedad en construcción, que por su puesto tendrá algo que ver con la tesis del “Hombre Nuevo” de Guevara.

Este proceso de transformación comienza con la Asamblea Constitu-yente, a partir de la cual se formuló la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, vigente hoy.

De las tesis del Che podemos extraer:

- El Hombre es el creador de la historia y no al revés.- La fi losofía de la praxis es una forma diferente de ver y actuar para la vida- En la actitud moral de los combatientes por la vida se vislumbra al hombre del futuro.- El Socialismo no debe pasar por alto los hechos de conciencia que provocan los cambios hacia una actitud fraternal frente a la humani-dad.- Las formas directas (a través de los organismos del Estado) y las indirectas (la autoeducación y la refl exión permanente) de educar a las masas en el proceso de construcción del socialismo se van convir-

24 La Conferencia del Episcopado Latinonoamericano y del Caribe (1979:219) recoge en uno de sus tex-tos lo siguiente: “La opción preferencial por los pobres tiene como objetivo el anuncio de Cristo Salvador que los iluminará sobre su dignidad, los ayudará en sus esfuerzos de liberación de todas sus carencias y los llevará a la comunión con el Padre y los hermanos, mediante la vivencia de la pobreza evangélica”.25 Oliveros (1990) escribió: “El hecho brutal de la esclavitud y pobreza de las mayorías latinoamericanas empujaron decisivamente a refl exionarlas a la luz de Dios de Jesucristo y recomprender nuestra misión. Cómo anunciar y vivir la Buena Nueva del Reino implicó el adquirir una nueva conciencia del ser y quehacer de la Iglesia”

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tiendo en armas muy poderosas para la conformación del HOMBRE NUEVO- El avance en la lucha requiere de la MOVILIZACIÓN general del pueblo, papel promotor que debe cumplir la VANGUARDIA- La ENTREGA TOTAL (actitud heroica) en la vida cotidiana trans-formadora

La posibilidad de un Pensamiento Administrativo Propio en Vene-zuela a partir de las ideas del Che Guevara es una tarea no muy fácil, puesto que el conocimiento de la Administración y la formación de nuestros administradores han estado imbuidos por las teorías bur-guesa que marcan la penetración ideológica a la que nos han someti-do por largo tiempo. Sin embargo, este atrevimiento comenzó hace más de 200 años siguiéndole la pista a Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar y guía permanente del pensamiento emancipador y libertario. Desde el siglo pasado hemos venido consiguiendo a Ber-nardo Kliksberg (1973 y 1975); Valmis Ludovic (1977), Jesús Ri-vero (1983), Haydee Ochoa (1995 y 2006), y más recientemente a Juan José Romero (2007) y Teresa Gamboa (2008). También con la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela y otros nuevos centros de estudio desde la perspectiva de la ciencia crítica se han impuesto esa tarea. Todo ello nos permiten observar el surgimiento de propuestas de modelos y estudios críticos-alternativos sobre la realidad de la administración venezolana. Por lo cual podemos infe-rir que en sus bases teóricas se percibe la infl uencia de los postulados del Che Guevara, dado que todos estos autores que forman parte de la producción de conocimientos sobre la realidad de la administración en Venezuela coinciden en la exigencia de un sistema social cuyo modelo de gestión tenga como fi n la satisfacción de las necesidades de las mayorías sociales.

En Nuestra América, pervive la fi gura del Comandante Guevara, de allí que pensemos que como Pueblo debemos tener presente siem-pre lo que entendemos como acción desde la praxis guevarista en el avance de nuestro proceso revolucionario. Por tal razón, nos atreve-mos a incorporar, desde los planteamientos de esos diversos autores, nuestros esfuerzos para la construcción un modelo Administrativo en el contexto de la transición al Socialismo del siglo XXI, implica:

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- Reconocer la existencia de la situación revolucionaria que viven nuestros pueblos e impulsar el poder popular como tarea principal del momento en cualquier área que nos desempeñemos.- Aportar nuestro máximo esfuerzo para fortalecer i desarrollar la organización revolucionaria, basado en la dialéctica materialista e histórica que impone relaciones vivas con las luchas de los trabaja-dores, campesinos, estudiantes, desocupados y demás movimientos sociales. Una organización que refuerce la acción social del gobierno y no sea solo en busca benefi cios electorales, sino que sea capaz de forjar liderazgos populares en la perspectiva transformadora de la realidad.- Analizar la lucha de clases en nuestro continente de manera tal que reforcemos los principios internacionalista i antiimperialista que mantengan elevado el carácter revolucionario del pueblo.- Por ello, es imprescindible elaborar y organizar la iniciativa re-volucionaria del poder popular como parte del desarrollo necesario de los acontecimientos en lo referente al pensamiento administrativo crítico, alternativo, no colonial.

El Presidente Chávez consciente del proceso de transformaciones que lidera asumió una posición autocrítica a su propio gobierno, cuando en el año 2008 propone el cambio de Timón como condición necesa-ria para continuar la función de gobierno revolucionario y transfor-mador de la realidad social y de las correspondientes instituciones necesarias a esa tarea. Este tipo de acciones muy poco vistas en fun-cionarios de ese rango, hace suponer que se va por buen camino. Hoy después de su desaparición física se hace imprescindible continuar con ese legado que junta a Chávez con el Che en la difi cil conducción de naciones como las nuestra americanas (PDVSA, 2007).

Este trabajo con algunos aspectos del pensamiento y acción revo-lucionarios del Che, no puede ser tomado como defi nitivo, porque Ernesto Guevara es siempre motivo de debate y de estudio, donde cada día surgen nuevos elementos para el análisis.

A los 87 años de su nacimiento (14-06-1928) y 48 años de su caída en combate (09-10-1967), el mejor homenaje que podemos rendir a

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este revolucionario ejemplar, es estudiarlo, comprenderlo y aplicar de manera creadora sus aportes. El Che nos dejó innumerables ense-ñanzas, sobre todo para aquellos que seguimos creyendo en el socia-lismo y el comunismo, en la revolución y que luchamos por desterrar de la faz de la tierra al sistema capitalista.


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POLÍTICAS Y GESTIÓN PÚBLICA AMBIENTAL EN VENEZUELA DURANTE EL PERÍODO 1958-1988

Mildred Torrenegra*

Jennifer Fuenmayor**

Elizabeth Boscán*** 1. Introducción

El modelo global de desarrollo basado en la producción excesiva para lograr el crecimiento sin límites, ha pasado por acciones que de manera categórica han causado daños irreparables al ambiente1 que deterioran la calidad de vida; problemas ambientales que han requerido de la intervención del Estado a través de políticas públicas y estrategias de gestión para afrontar dichos problemas, en el marco del modelo de desarrollo adoptado.

Un ejemplo de estos problemas, es el Lago de Maracaibo altamente contaminado, por causa de las aguas servidas domésticas vertidas por los asentamientos humanos a lo largo de su ribera lacustre, derrames de petróleo por las actividades de extracción y transporte de crudo y vertidos de desechos líquidos provenientes de las industrias localiza-das en los márgenes del lago. Asimismo, por la acción y persistencia de desechos tóxicos, como mercurio y otros compuestos fosfatados * MSc. En Intervención Social. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Sede Zulia. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV. Correo electrónico: [email protected]** Dra. en Ciencia Política. Docente e Investigadora adscrita al Instituto de Investigaciones de la FCES de la Universidad del Zulia (LUZ). Correo electrónico: [email protected]*** MSc. En Gerencia Pública. Docente e Investigadora de LUZ. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV. Correo electrónico: [email protected] Entre los principales daños al ambiente se encuentran: Contaminación del agua producto fundamen-talmente del vaciado de desechos directamente a los ríos, lagos y el mar sin tratamiento; tala y defores-tación que afecta los suelos producto de la explotación irracional de la madera; contaminación de la atmósfera producto de vehículos e industrias contaminantes y entre otros la contaminación de los suelos con efectos de diversos tipos (Scotto, 1988).

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POLÍTICAS Y GESTIÓN PÚBLICA AMBIENTAL EN VENEZUELA DURANTE EL PERÍODO 1958-1988Mildred Torrenegra, Jennifer Fuenmayor y Elizabeth Boscán

y nitrogenados provenientes de las petroquímicas; igualmente de de-sechos orgánicos y fertilizantes acarreados por los ríos y drenajes pluviales de las áreas agropecuarias de la región (MARNR, 1995). Estos problemas ambientales se originaron a pesar de la existencia de políticas ambientales para la conservación de las cuencas hidrográfi -cas y la protección de la biodiversidad, parte de ellos fueron creados por empresas públicas, por lo que ha debido incidir la disminución de la rigurosidad en la vigilancia y control por parte del MARNR.

En este contexto, en Venezuela, se han venido formulando e imple-mentando políticas ambientales a través de diferentes modelos de gestión articulados con el sistema capitalista que se han dirigido a la preservación de los recursos naturales sin obstaculizar la explota-ción por el capital, hecho mencionado por el mismo ministerio que funge como el órgano rector de las políticas de conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y de los recursos naturales renovables, donde se plantearon políticas ambientales orientadas al manejo de los recursos en cuencas hidrográfi cas, mediante continuas evaluacio-nes de la calidad de las aguas, planes ambientales que carecieron de continuidad en la gestión de las políticas formuladas y seguimientos en la implementación (Semeco, 2002). En este sentido nos proponemos con este trabajo, hacer una explo-ración a las políticas ambientales y al modelo de gestión durante el período de la democracia representativa 1958-1988, antes del adve-nimiento del modelo neoliberal en nuestro país, trabajo que es nece-sario para comprender la dinámica del Estado en materia ambiental. Las políticas y la gestión constituyen las dos dimensiones que expli-can el Estado (Therborn, 1979), tienen dinámicas diferentes, que es necesario conocer para develar los procesos a través de los cuales tri-butan al mantenimiento o transformación de las condiciones existen-tes. La gestión es una dimensión del Estado que se ha subestimado como parte de la realidad que explica al Estado. En el caso que nos ocupa se han producido cambios en la gestión que apuntan en defi -nitiva a cumplir las políticas ambientales tributarias del capitalismo. La metodología consistió en el análisis de documentos ofi ciales y de fuentes secundarias.

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2. Política ambiental subordinada al extractivismo (1958-1973)

Para el año 1958 se inicia un nuevo proceso en la historia política ve-nezolana con el pacto entre partidos políticos y diversos sectores del país (sindicatos, empresarios, iglesia católica, universidades, entre otros); Rey (1991:543) describe esta socialización de actores como “un sistema populista de conciliación, constituido por un complejo sistema de negociación y acomodación de intereses heterogéneos, en el que los mecanismos de tipo utilitario iban a desempeñar un papel central en la generación de apoyos al régimen y, por consiguiente, en el mantenimiento del mismo”. En Venezuela se instauró una de-mocracia representativa a conveniencia para los diversos sectores que pactaron, adoptando un modelo desarrollista bajo una política de sustitución de importaciones dirigida a la transformación de la economía fundamentada en la industrialización y extracción de las riquezas naturales para satisfacer al capital.

Según los aportes analíticos de Sunkel (citado por Ochoa y Fuenma-yor, 2006:148) el modelo de sustitución de importaciones se acentúa “en la expansión del mercado interno y en el reemplazo local de los bienes previamente importados. Esta última formulación conduce a una estrategia que descansa en la ampliación del consumo interno y en la reproducción local de los patrones de consumo, producción industrial y tecnología”, cuestión que no se logró porque la indus-tria nacional no sustituyó los bienes importados, sino que continuó reproduciendo la dependencia tecnológica, aunque el Estado otorgó incentivos fi scales, crediticios (a largo plazo, tiempos muertos y con bajos intereses) y protección comercial a los empresarios para lograr el desarrollo industrial del país. De igual forma, el mismo Sunkel (citado por Ochoa y Fuenmayor, 2006:148) explica que el “proce-so de sustitución de importaciones está orientado fundamentalmente por una demanda interna estrecha y sesgada, confi gurada por una distribución del ingreso interno muy desigual”; análisis que expresa para el modelo, debilidades o fracasos porque solo se orientó al sec-tor empresarial y no articuló con la economía social, por lo cual no fue capaz de ofrecer, en forma efi ciente y a bajo costo, los bienes y servicios requeridos por la sociedad venezolana. En este contexto se defi ne una política ambiental desde el advenimiento de la democra-

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cia, que se extiende a grandes rasgos hasta mediados de los setenta cuando se producen cambios marcados por las tendencias internacio-nales.

Durante los primeros gobiernos de la democracia representativa a partir de 1958 se dio continuidad e impulso a políticas centradas en el aprovechamiento de los recursos naturales como materia prima para la industria promovidas en la dictadura de Pérez Jiménez. Se impulsó el desarrollo basado en el aprovechamiento de las riquezas naturales como el hierro y la bauxita en la región de Guayana, la generación de energía eléctrica mediante el uso del enorme potencial del río Caroní, la explotación del carbón de modo ininterrumpido desde fi nes de los sesenta, con el esquema tradicional de explotación del recurso para la exportación pero con proyectos de modifi cación en el marco de un proceso de regionalización desde fi nes de los sesenta y la decisión de dar continuidad a la industria petroquímica.

La continuidad a la industria petroquímica pasó por un debate sobre su pertinencia, considerada como empresa exhibidora de gran inefi -ciencia antes de 1958, llamada Instituto Venezolano de Petroquímica (IVP). En el marco de fuertes presiones de los sectores económicos del Zulia, el Gobierno decide ampliar la petroquímica de Morón y crear el complejo petroquímico de El Tablazo en el Zulia, a partir de lo cual la burguesía regional en el Zulia inició acciones para ubicarse en torno a la empresa, tales como relaciones con empresas trasnacio-nales proveedoras de tecnología y organización para la formación de grandes capitales para la inversión en las empresas satélites de la petroquímica, producto de lo cual se crea el Grupo Zuliano C. A. , el cual presiona en el gobierno de Caldera para la creación de la Corpo-ración de Desarrollo del Zulia (CORPOZULIA), en el marco de un proceso de regionalización que favorece la articulación de la mencio-na Corporación en el Zulia, institución que tuvo entre sus principales funciones, facilitar la transformación de los recursos naturales en el Zulia y realizar una investigación para conocer el potencial minero de la región (Ochoa, 1995).

Sobre la explotación de los recursos naturales, nos dice Córdova (Ci-tado por Ochoa, 1995: 102) “las industrias que habían agotado su ca-

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pacidad de sectores de punta en los centros (debido a la emergencia de nuevos procesos tecnológicos y que por añadidura estaban pro-duciendo un problema nuevo en la historia del capitalismo: la conta-minación ambiental. Además la llamada crisis energética determinó un alza en el costo de la energía y por consiguiente, un alza en los costos de estas empresas por esas tres razones se intenta trasladar ha-cia aquellos países subdesarrollados que aceptaran las dos primeras condiciones y tuvieran posibilidades de hacer frente a la tercera”. Según Ochoa (1995:102) “los problemas ambientales han consti-tuido la causa de grandes protestas que han motorizado la creación de movimientos sociales cuyas luchas han logrado en los países de-sarrollados, el establecimiento de leyes de protección ambiental que obligan al capital a desplazarse hacia espacios menos confl ictivos, concretamente a los países sudesarrollados”.

Por su parte, Gudynas (2012:142) menciona que existe “en América del Sur una antigua herencia cultural basada en la explotación de la naturaleza, que entiende el territorio como repleto de riquezas. Allí está anclado el mito de un «Estado mágico» que tan solo debe extraer esas riquezas para sostener el crecimiento económico”. De manera que el Estado venezolano para este entonces incursiona en la extrac-ción de materias primas, para favorecer el proceso de acumulación de capital con pautas que marcan los intereses de los países del centro.

Lo anterior, pone de manifi esto el contexto internacional, y explica las orientaciones políticas, sociales y económicas asumidas por los gobernantes del país, refl ejadas en la producción y el extractivismo que encierran las actividades mineras (la bauxita, el hierro, entre otras) y las riquezas naturales explotadas por los gobiernos de la democracia representativa, los cuales diseñaron políticas y mecanis-mos de planifi cación para la gestión ambiental, tendiente a articular las estrategias de conservación y aprovechamiento de los recursos naturales y del ambiente, mediante regulaciones fl exibles para otor-gamiento de permisos para la explotación.

De igual modo, Domingo y otros (1994) califi can la etapa que trans-curre entre 1958 y 1973 como distribucionismo partidista centrali-zado moderado con el fortalecimiento del Estado, al incorporarse la

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explotación de hierro y la producción hidroeléctrica como parte de la riqueza natural y profundizando la industrialización petroquímica y siderúrgica; política sumergida en contradicciones refl ejadas entre la economía para el mercado interno y la economía para la exportación. Etapa donde las cuotas de poder entre los partidos políticos y secto-res de la sociedad que formaron parte del Pacto de Punto Fijo junto a los gobiernos establecidos defi nieron una política de extracción de los bienes de la naturaleza para cumplir con lineamientos internacio-nales y de enriquecimientos individuales.

A lo largo de los primeros quince años de la democracia represen-tativa se dio continuidad a las políticas, dirigidas a la explotación de la naturaleza; se promueve una política hacia la nacionalización petrolera y de gas; se inició el proceso de reversión a la nación de los bienes de las compañías petroleras y se nacionalizó el mercado inter-no de los productos derivados del petróleo; enmarcado en un merca-do del petróleo sumergido por las disposiciones de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP), que arrastra a los países industrializados a una crisis en el sector energético lo que signifi ca que Venezuela sea de gran interés para estos países industrializados que necesitan urgentes cantidades de materia prima (Seoane y otros, 2009); lo que trae consigo, un gobierno que profundiza y acelera la explotación de nuestros recursos naturales no renovables para la ob-tención de materia prima para exportar contribuyendo así, a la conta-minación del ambiente al extraer recursos de la naturaleza.

En este contexto de explotación de los recursos naturales, durante los tres primeros gobiernos de la democracia representativa a partir de 1958, los gobiernos de Rómulo Betancourt, Raúl Leoni y Ra-fael Caldera promovieron la formulación de políticas ambientales de conservación de los recursos naturales renovables, las cuales tenían como propósito formal detener la destrucción de los bosques, el dete-rioro de las cuencas, de ríos y de conservación de recursos de suelos, control de la erosión, establecimiento de zonas de protección y refu-gio para la fauna, elaboración de legislación y la extensión educativa para formar conciencia sobre la importancia del problema ambiental (MAC, 1960). En otras palabras, se trató de una política ambiental que no lesionó al extractivismo explotador de los recursos no renova-

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bles, muchas veces causante del deterioro de los recursos renovables.

Se promulgaron leyes en el área ambiental como: Ley Aprobatoria de la Convención de la Organización Hidrográfi ca Internacional que planteó, la política hidrográfi ca nacional que tiene que ver con la rea-lización y explotación de levantamientos hidrográfi cos para cartas y documentos náuticos; La Ley Forestal de Suelos y Aguas que plasma políticas orientadas al aprovechamiento de los recursos naturales, la protección de las cuencas hidrográfi cas para la generación de fuerza hidráulica; además la protección de los parques nacionales, los mo-numentos naturales, las zonas protectoras, las reservas de regiones vírgenes y las reservas forestales (Hernández, 1988).

Caldera adoptó medidas como la declaración de parques nacionales en diferentes Estados del país, zonas protectoras y refugios de fauna silvestre; promulgación de la Ley de Protección a la Fauna Silvestre que rige la protección y aprovechamiento racional de la fauna silves-tre y de sus productos y el ejercicio de la caza (Hernández, 1988).

En fi n, las políticas ambientales en estos gobiernos fueron dirigidas al favorecimiento de la producción y extractivismo de los bienes na-turales más que, a políticas de conservación ambiental para el res-guardo, observándose con mayor rigor, en el inventario nacional que permitió determinar con mayor exactitud las potencialidades natu-rales existentes en cada región, por lo que no sólo las políticas se dirigieron a la protección de las cuencas hidrográfi cas sino también al aprovechamiento de la biodiversidad; quedando claro con estas ac-ciones que las políticas ambientales continúan tributando al capital.

En esta primera etapa de la democracia representativa, predomina la concepción de CORDIPLAN que visualiza la naturaleza por su carácter utilitario como abastecedora de recursos naturales para el ilimitado desarrollo económico-social. La naturaleza se reduce a un éxtasis, a ser mero apéndice del ambiente. Estamos asistiendo a la muerte simbólica de la naturaleza, al mismo tiempo que presencia-mos su degradación física (Sachs citado por Escobar, 1999:84). “La transformación de la naturaleza en ambiente, con una visión de la naturaleza como recurso, el ambiente se convierte en un concepto

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imprescindible. En la forma como se usa el término hoy en día, el ambiente representa una visión de la naturaleza” (Escobar, 1999:84).

Estas politicas ambientales tienen lugar en el marco del surgimiento de organizaciones ambientalistas que presionan por la defensa del ambiente, también de la mirada de numerosos investigadores al im-pacto del proceso de industrialización a nivel mundial y sustentadas por la Constitución (CRV, 1961) que en su artículo 7 menciona “de-claratoria de soberania nacional el dominio y explotación de recur-sos naturales”, observándose claramente que desde la carta Magna de 1961, se planteaba la potestad, el dominio y la explotación de la naturaleza, mientras que, en el artículo 106 de la misma constitución contempla que “El Estado atenderá a la defensa y conservación de los recursos naturales de su territorio y la explotación de los mismos estará dirigida al benefi cio colectivo de los venezolanos”. En este último artículo menciona la conservación de los recursos naturales, y es explícita en la explotación de la naturaleza dominada y al servicio de los seres humanos.

Las referidas políticas ambientales fueron formuladas dentro de un contexto donde empieza a manifestarse un interés importante por el tema del ordenamiento territorial, el cual se convierte en un factor clave para la estrategia de regionalización del Estado, esto lo explica Ramírez (2002), quién manifestó que la regionalización desde sus inicios en 1958 hasta la década de los ochenta, se implementó en dos direcciones simultáneas y complementarias; la primera, a través de los proyectos ministeriales, promulgación de decretos presidenciales y las orientaciones de planes nacionales; la segunda, la cual discuti-remos en la siguiente sección de este trabajo, con la creación de Cor-poraciones de Desarrollo encargadas de promover todo lo relativo al prometido desarrollo socioeconómico regional, que orientó las polí-ticas al resguardo de recursos naturales que debían ser explotados, según el referido autor, para el desarrollo económico de las regiones.

3. Gestión de la política ambiental articulada al extractivismo

El estudio de la gestión de las políticas ambientales se desarrolló tomando como contexto la democracia representativa del período

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1958 a 1988 que comprende la gestión de las políticas enmarcadas bajo el modelo económico de la sustitución de importaciones al cual está vinculado el modelo de gestión pública burocrático populista. De manera que Ochoa (2011:172) delimita la gestión “como los pro¬cesos de formulación e implemen¬tación de políticas, con lo cual nos distanciamos de la concepción que la reduce a la implemen-tación. Son pro¬cesos que dan lugar a dos resultados, los procesos de formulación que tienen como producto las políticas formales, plas-madas en documen¬tos, tanto las de orientación de fi nes como las de orientación de proce-sos, mientras que las de implemen¬tación resul-tan políticas reales. Son dos procesos estrechamente ligados, mien-tras se avanza en la formulación de políticas formales, se avanza en su implementación”, agrega que se trata de procesos profundamente políticos, con carácter de clase, ubicándolo en los planteamientos de Holloway (1982).

La gestión burocrático-populista, se cimentó sobre el gasto público y creó un Estado de Bienestar que se fundamentó en una gran canti-dad de benefi cios socio-económicos (para un sector de la sociedad) fi nanciados por la renta petrolera. La gestión pública en este modelo está caracterizada por “la creación de instituciones del Estado como estrategia para la prestación de bienes y servicios, el ciudadano es tratado como un cliente político hasta llegar a convertir sus derechos en favores, el proceso de decisiones era centralizado en las decisio-nes estratégicas” (Ochoa y Fuenmayor, 2006:149). Entonces tenien-do claro estos procesos de gestión, se pueden explicar los fundamen-tos sobre las cuales gobernaban los sectores que formaron parte del Pacto de Punto Fijo.

Los rasgos fundamentales de la gestión de la política ambiental du-rante la etapa 1958-1973 fueron los siguientes: a) Dispersión organi-zativa y centralización de las decisiones, b) Creación de sistemas de información sobre los recursos naturales existentes.

3.1. Dispersión organizativa y centralización de las decisiones

Las políticas ambientales fueron implementadas en esta primera etapa de la democracia representativa y explotación de los recursos

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naturales por medio del Ministerio de Agricultura y Cría (MAC), em-prendió una política conservacionista bajo la dirección general de re-cursos naturales renovables y sus direcciones estadales, con apoyo de los gremios empresariales (Federación de Cámaras y Asociaciones de Comercio y Producción de Venezuela –FEDECAMARAS- y la asociación PROVENEZUELA), partidos políticos y gremios campe-sinos (Federación Campesina de Venezuela). También participaron el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social (MSAS) y el Ministerio de Obras Públicas (MOP) y el Ministerio de Minas e Hidrocarburos. Pero a pesar de esta dispersión de la competencia en materia ambien-tal, debe reconocerse el intento institucional por formular algunas políticas, que dieron paso a la actual gestión ambiental.

El MAC, el MOP y el MSAS ejecutaron la política sanitaria y de conservación del país. El MAC emprendió una política conserva-cionista, por su parte el MOP ejecutaba programas de inventario, de planifi cación, y de cómo aprovechar mejor el recurso hídrico y fi -nalmente el MSAS tenía la competencia de fomento, conservación y restitución de la salud; también creó la Dirección de Malariología y Saneamiento Ambiental, que desde sus inicios, iban aproximándose a la idea del interés ambiental orientado hacia la salud de la pobla-ción (Mejías, 2008). Las competencias ambientales de protección, defensa y mejoramiento de los recursos naturales, estaban repartidas en varios despachos ministeriales, con esfuerzos y criterios disper-sos, desarticulados y contradictorios en la política ambiental porque se planteó en función exclusivamente de aprovechamiento y dominio de la naturaleza.

Las instituciones se dedicaron a gestionar procesos de control sobre accidentes ambientales como derrames petroleros, solventando los impactos generados al ambiente por el proceso extractivista. Tales situaciones dan indicios, de que la gestión ambiental en estos gobier-nos se orientaba primeramente a formular políticas que benefi ciaran la extracción y el aprovechamiento de la naturaleza, y el control sobre las empresas era mínimo en relación al cumplimiento de las normativas, solo se intervenía para subsanar problemas ambientales causados por la explotación para obtener materia prima. Asimismo el proceso de toma decisiones se caracterizó por la centralización en las

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decisiones estratégicas como medidas y regulaciones en estos minis-terios que tenían a su cargo la implementación de políticas ambien-tales. No obstante según Ochoa y otras (1996) fue una etapa de la administración pública con excesivas regulaciones y escaso control.

Como lo ha indicado Gudynas (2012), los gobernantes venezolanos también han entendido que el territorio está repleto de riquezas que hay que explotar; cuestionamiento evidenciado en el primer gobier-no de Caldera el cual incursionó en otros rubros de la naturaleza, realizando estudios e investigaciones sobre los recursos naturales no petroleros (mineros, hídricos, edáfi cos, forestales, de pesca y de in-dustrias agrícolas) de las regiones y de su uso actual, evaluando el potencial para fi nes de comparación, identifi cación, formulación y evaluación de proyectos específi cos, los cuales, una vez aplicados y ejecutados, conducirían a lograr las metas de los Planes de Desarro-llo de las regiones, para lo cual contó con el apoyo de las Corpora-ciones de Desarrollo Regional, tal como lo indicamos en relación a CORPOZULIA.

3.2. Creación de sistemas de información sobre los recursos naturales

El gobierno de Caldera (1969-1974) orientó la gestión de las polí-ticas ambientales hacia la evaluación, identifi cación e inventario de los recursos forestales, estableció regulaciones y normas para la protección y explotación de las reservas forestales (política para el aprovechamiento y manejo de las reservas forestales); así como tam-bién, estableció contratos administrativos a largo plazo con empresas particulares para el aprovechamiento racional de los bosques, elabo-ración de mapas forestales e investigaciones botánicas y la conserva-ción, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales renovables (Troconis, 2005). A nuestro criterio las políticas ambientales fungie-ron como inventarios para conocer la localización de las riquezas naturales por región, permitiendo así aprovecharlos mediante la ex-ploración y explotación de estos recursos como materia prima, bajo la lógica de acumulación del capital.

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4. Políticas ambientales subordinadas a la intensifi cación del extractivismo (1974-1988).

La mayoría de los autores coinciden en identifi car un quiebre en la dinámica política, económica y social con el boom petrolero en 1974 con el cual el país recibe cuantiosos recursos en su condición de productor de petróleo. Para entonces se acentuaban los proble-mas ambientales lo que favorecía el traslado de las empresas a los países llamados subdesarrollados. Según Purroy (Citado por Ochoa, 1995:103) “El área específi ca de materias primas, la extracción y las primeras fases de elaboración están siendo confi adas a los propieta-rios de los recursos naturales, siempre y cuando se vea garantizado el suministro de materias primas y de productos intermedios para las economías centrales”. En el país desde mediados de la década de los sesenta, se comenzaba a hablar de agotamiento del modelo de sustitución de importaciones predominando como explicación, la es-trechez del mercado y manejándose como salida la exportación, so-bre la cual presionaba la llamada burguesía emergente. Asimismo se comienzan las críticas a la democracia representativa (Ochoa, 1995).

En este contexto y el del advenimiento de un nuevo gobierno el cual lleva adelante el Proyecto denominado “La Gran Venezuela” cuya principal característica es la inversión directa del Estado en empresas articuladas a la sustitución de importaciones y a la economía de mer-cado, dando respuesta así a los principales sectores de la economia que presionaban por los recursos del Estado. “La creación de nuevas empresas totalmente del Estado tiene lugar sobre todo en el sector primario, concretamente en la explotación de los recursos naturales” (Ochoa, 1995: 106), se creó Bauxita Venezolana (BAUXIVEN) para la explotación de alúmina, Venezolana del Oro (VENORCA), Mi-nas de Naricual (CAMINA) para la explotación de carbón y se crea CARBOZULIA para explorar el carbón del Zulia (Ochoa, 1995). Se trata de un momento histórico en el cual se avanza profundamente en el extractivismo, en manos directa del Estado debido al escaso inte-rés del capital privado en estos procesos, no obstante se dejó abierta la posibilidad de crear empresas mixtas (Ochoa, 1995).

Adicionalmente tiene lugar un esquema de explotación de los recur-172

sos naturales con participación activa de las llamadas burguesías re-gionales y de la llamada burguesía emergente que reclamaba abrir un espacio a la economía de mercado más allá de los esfuerzos que se realizaban entonces con la explotación de los recursos naturales para la exportación, se profundiza la visión de la naturaleza como un simple recurso.

El V Plan de la Nación diseñado en el gobierno del Presidente Carlos Andrés Pérez (1974-1979), incluyó en sus contenidos elementos so-bre la regionalización con el objetivo formal de proporcionar el me-jor desarrollo de las regiones, planteamiento que se venía trabajando en el gobierno de Rafael Caldera y que se mantuvo en este gobierno, con la implementación de nuevas estrategias para lograr el desarrollo por región.

Desde el punto de vista conceptual De Lisio (2011:2) plantea, que “la concepción de la naturaleza queda sumergida en la emergente noción de ambiente”; desplazando así, la palabra naturaleza para sucumbir en el conocimiento de una nueva idea que es ambiente, que sigue ubicando al hombre como centro de la realidad al incluirlo junto con su entorno social, natural, político, económico, cultural, entre otros; repercutiendo en los problemas que impactan al planeta y a la hu-manidad. Este paradigma se convierte en un componente nuevo de la gestión de gobierno en Venezuela y con ello el “intento de cambio en la visión de desarrollo que se sustenta en el uso de los recursos naturales ilimitados” (De Lisio, 2011:2), concepción ambiental que invisibiliza a la naturaleza, para así poder tomar de ella lo que el capital necesite.

En la Conferencia de las Naciones Unidas (ONU, 1972) sobre el me-dio ambiente celebrada en Estocolmo en 1972, se discutió el tema de la conciencia ambiental emergente que involucra al hombre, la sociedad y su entorno; propuesta de los países desarrollados para los países del tercer mundo donde “millones de personas viven muy por debajo de los niveles necesarios para una existencia humana deco-rosa, privadas de alimentación y vestido, de vivienda y educación, de sanidad e higiene”; planteamientos presentados en la conferencia, donde muy sutilmente dan por entendido que las actividades degra-

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dantes son causadas por los pobres. Escobar (2007:328) expone que “Los libros populares y también los textos académicos están llenos de representaciones de masas de gente pobre y piel oscura destruyen-do bosques y laderas con hachas y machetes” con estas ilustraciones presentan a los pobres del tercer mundo como los irracionales y sin conciencia ambiental, cuando la verdad es que las grandes contami-naciones provienen de los países del Norte, cimentados en la indus-trialización en pro del desarrollo capitalista.

En el contexto de surgimiento de grupos ambientalistas que siste-máticamente se van creando en los años setenta y bajo los preceptos de la ONU, representantes del gobierno de Venezuela, asistentes a la conferencia, asumen los nuevos lineamientos en materia ambiental que propiciaron el surgimiento en 1976 del Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales Renovables (MARNR) y la creación de la Ley Orgánica del Ambiente (LOA).

A partir de su creación, el MARNR puntualizó en la formulación de políticas de conservación de la fauna, fl ora y todos los recursos naturales de Venezuela, identifi cando y delimitando Áreas Bajo Ré-gimen de Administración Especial (ABRAE), aunado a actividades de seguimiento, control y capacitación en materia ambiental como: el otorgamiento de permisos de conformidad de usos y afectación de recursos naturales, las evaluaciones de impactos ambientales bajo el criterio del daño mínimo permisible, la educación ambiental, la guardería ambiental, actividad en la que hay co-gestión con la Guar-dia Nacional, como componente de las Fuerzas Armadas (De Lisio, 2011). El Ministerio incluye en la formulación de las políticas am-bientales la naturaleza bajo una visión de apropiación y mercantiliza-ción que da continuidad a las políticas anteriores.

Además se le atribuye al MARNR la responsabilidad técnica de la ordenación del territorio y de introducir la variable ambiental en la planifi cación. Estas nuevas actividades emprendidas por el MARNR a nuestro juicio solo permitieron consolidar las explotaciones de las áreas naturales a través de permisos otorgados a los empresarios, pri-meramente por el MAC, y más tarde por el Ministerio del Ambiente para obtener el suministro de la materia prima para exportar a los

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países industrializados.

No debe olvidarse que las leyes ambientales, como la Ley Forestal de Suelos y Aguas u otras, expresan que existen actividades que pueden afectar los recursos naturales, la referida Ley (CRV,1966), atribuye al MAC, que para ese entonces tenía toda la responsabilidad y que luego lo asume el MARNR, todas las competencias para reglamentar las actividades que afecten los recursos naturales renovables, según el Artículo 98 “El Ministerio de Agricultura y Cría ejercerá la ad-ministración, inspección, fi scalización y resguardo de los recursos naturales renovables”. Además establece la misma Ley, en el artículo 69 que “Quienes aspiren a obtener concesiones, contratos o permisos de explotación de productos forestales, deberán constituir garantías sufi cientes a juicio del Ejecutivo Nacional, para asegurar el buen cumplimiento de sus obligaciones”, observándose la atribución de las instituciones del Estado respaldadas por disposiciones legales que responden a un interés.

Con la creación del MARNR surge en el país otra forma de valorar la naturaleza2 fundamentada en el ecodesarrollo como propuesta para tratar de limitar el antropocentrismo3 (De Lisio, 2011), que sitúa al hombre y a la naturaleza de manera separada, por un lado la naturale-za como un valor de utilidad y por el otro al ser humano quién tiene que satisfacer sus intereses y necesidades. Esta visión es diferente a la de CORDIPLAN, la cual en tanto utilitarista, se enfoca en los recursos naturales, y le da un valor económico a la naturaleza como proveedora de recursos para satisfacer las necesidades ilimitadas del ser humano. En defi nitiva se impuso la visión utilitarista de la natu-raleza sobre la del ecodesarrollo.

El término ecodesarrollo fue introducido por Ignacy Sachs, consultor 2 La naturaleza se reduce a un éxtasis, a ser mero apéndice del ambiente. Estamos asistiendo a la muerte simbólica de la naturaleza, al mismo tiempo que presenciamos su degradación física (Sachs citado por Escobar, 1999:84). La transformación de la naturaleza en ambiente, con una visión de la naturaleza como recurso, el ambiente se convierte en un concepto imprescindible. En la forma como se usa el tér-mino hoy en día, el ambiente representa una visión de la naturaleza” (Escobar, 1999:84).3 Etimológicamente la palabra antropocentrismo es clara: está compuesta de dos términos, uno griego, el otro castellano, pero que proviene del latín. “Anthropos” es griego y quiere decir “hombre” en el senti-do genérico de “ser humano” (el específi co “varón” se dice “andros”). La segunda parte es aún más obvia y deriva del término latino “centrum”. Es decir antropocentrismo se refi ere al ser humano considerado como centro (Anaya, 2007:2).

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de las Naciones Unidas para temas de medio ambiente y desarrollo, en los años 70. Este término buscaba suavizar o conciliar los recla-mos de los países del tercer mundo con respecto a los impactos de la producción desmedida sobre los ecosistemas, y empezó a utilizarse en los círculos internacionales; desaparece del vocablo de los foros, para no tener inconvenientes con los economistas y es sustituido por desarrollo sostenible (Naredo, 2007).

Ahora bien, el ecodesarrollo plantea, según Chesney (1993:23), “que el ambiente es un bien de capital natural, al igual que lo institucional y cultural, que tiene un período de duración normalmente superior al de una generación humana actual y que por lo tanto, no sólo debe pensarse en explotarlo, sino más bien en obtener de él, el máximo valor agregado sin afectar el stock en existencia”. Planteado el eco-desarrollo bajo estos preceptos, de igual forma tributa al capital, es decir que ambas maneras ofi ciales con posturas del MARNR y COR-DIPLAN parecen diferentes, pero ambas tienen el mismo fi n de mercantilización.

Continuando en el gobierno del presidente Carlos Andrés Pérez (1974-1979), en materia de política ambiental, se identifi caron 15 áreas prioritarias4. Seis de las áreas tratan el recurso del agua, mien-tras sólo uno agrupa los bosques, fauna silvestre y fauna acuática. Se observa claramente que las políticas ambientales formuladas toman en cuenta a los elementos, seres y efectos de la naturaleza (bosques, vegetación, fauna, cuencas, inundaciones); también toma en conside-ración efectos antrópicos (incendios, deforestación, contaminación atmosférica, aguas residuales, entre otros), a través del manejo, pro-tección, conservación, prevención, control, saneamiento; conside-rando que la concepción de ambiente involucra lo natural y lo social para un fi n. Con estas concepciones se formula la Ley Orgánica del 4 1. Prevención y control de incendios de vegetación, 2. recolección y disposición fi nal de las basuras y otros desechos sólidos, 3. manejo del recurso bosque, control de talas y deforestaciones, manejo de los recursos de fauna silvestre y fauna acuática continental, 4. conservación de cuencas, 5. ordenación de la ocupación del territorio nacional, 6. control de la contaminación atmosférica en las ciudades más importantes y áreas de desarrollo industrial, 7. administración integral de los recursos hidráulicos, 8. control de la polución de las aguas, plantas de tratamiento de aguas servidas, 9. acueductos regionales, 10. prevención y defensa contra las inundaciones, 11. proyectos hidráulicos de saneamiento y desarrollo integral, 12. parques nacionales y de recreación a campo abierto de uso intensivo. 13. educación ambien-tal y participación ciudadana, 14. desarrollo profesional y capacitación técnica en materia del ambiente y 15. desarrollo de la normativa legal en material ambiental (MARNR, 1978:9-10).

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Ambiente (1976) la cual permitió dar los primeros pasos de la ges-tión del ambiente en benefi cio de la calidad de vida del ser humano a través del propio antropocentrismo, que valora el patrimonio natural (el aire, el agua y el suelo, la fl ora y fauna), pero sigue de lado de un extractivismo que suple las necesidades y las ambiciones de un sistema que necesita de la naturaleza.

Como una de sus últimas acciones en el primer gobierno, Carlos An-drés Pérez, el 12 de diciembre de 1978, decretó siete nuevos parques nacionales: Jaua-Sarisariñama, Serranía de la Neblina, Yapacana, Duida-Marahuaca, Península de Paria, Sierra de Perijá y El Tamá. Durante esta gestión ya había creado Morrocoy en 1974, El Guácha-ro en 1975 y Terepaima en 1976 (Gabaldón citado por Sisco, 2003). El sistema de parques nacionales se convirtió en un mecanismo clave para controlar la degradación ambiental natural, cambiando el enfo-que de la protección que se ha desviado de las cuencas hidrográfi -cas, los paisajes y la recreación pública hacia intereses ambientales de mayor envergadura, incluyendo la protección de la biodiversidad (Reed, 1996). Son políticas ambientales, guiadas hacia la conserva-ción de los espacios naturales como parte de los recursos naturales renovables, principio primordial sobre el cual fue creado el MARNR.

Con el presidente Carlos Andrés Pérez predominó la protección y la conservación no sólo de las cuencas hidrográfi cas (por el tema de la energía eléctrica) sino también de la biodiversidad, estableciéndose políticas ambientales en función al desarrollo sostenible, que siguen los pasos de la mercantilización de la naturaleza, que aun es vista como un recurso necesario para satisfacer el capital; otro criterio pre-dominante desde lo global es que los recursos naturales ya no son ilimitados, por lo tanto hay que protegerlos y conservarlos para que el sistema dominante continúe enriqueciéndose. La regulación ambiental durante el primer período de CAP se for-muló bajo las infl uencia de la Conferencia de Estocolmo de 1972, en nuestro país se inicia el agotamiento del modelo de sustitución de importaciones y el traslado del capital internacional hacia inver-siones para la constitución en industrias básicas en países con atrac-tivo energético como Venezuela, lo que favorece el surgimiento de

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una nueva burguesía “que defendía la reorientación de la economía hacia el mercado internacional con apoyo de las industrias básicas” (Ochoa, 1995:104).

Entre tanto, las políticas de conservación formuladas por el Ministe-rio del Ambiente se subordinaron al sistema económico dominante, que requirió del Estado venezolano la creación de condiciones favo-rables al capital internacional para la explotación sin mayores restric-ciones, de recursos naturales necesarios para proveer a sus economías de materia prima barata. El control ejercido por las instituciones hacia empresas trasnacionales contaminantes seguía siendo hacia los impactos ocasionados, con una toma de decisiones dependiente de lineamientos internacionales y de las conveniencias de los sectores de poder centralizado, una excesiva regulación, creaciones de insti-tuciones y cargos para repartir entre los sectores de poder y con una prestación de servicio bajo criterios clientelares.

5. Gestión de las políticas ambientales subordinadas a la profundización del extractivismo

Cuatro cuestiones son relevantes en materia de gestión de las políti-cas ambientales a partir del boom petrolero: 1) Unifi cación organiza-tiva con la creación del MARNR y centralización de las decisiones, 2) La promoción de la participación ciudadana a través de las Juntas en 1977 para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, 3) La creación en 1981 del Instituto para el control y la conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM) y 4) Esfuerzos de planifi cación.

5.1. Creación del MARNR y los esfuerzos de planifi cación Con la creación de MARNR en 1976 se busca concentrar el proce-so de formulación de políticas ambientales, de ejecución y control de éstas en una sola institución, modifi cándose el modelo anterior de fragmentación del tema ambiental en varios ministerios, lo que permite al Estado unifi car la gestión de políticas que cada vez se hacen más complejas debido a la intensifi cación de los problemas que causan daño al ambiente, nos referimos al extractivismo, ahora desconcentrado debido a la participación directa en este proceso por

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las Corporaciones de Desarrollo y en consecuencia, el incremento de las presiones de los sectores defensores del ambiente. Se unifi ca en una sola institución, en este caso el ministerio, manteniendo centra-lizadas las decisiones por cuanto no se transfi eren estas funciones de gestión ambiental a poderes regionales o locales.

La planifi cación ambiental, según la Ley Orgánica del Ambiente y la Ley Orgánica de la Administración Central, correspondía al MAR-NR; conjuntamente con el Consejo Nacional del Ambiente. Este Consejo, que formaba parte del Sistema Nacional de Coordinación y Planifi cación, según la Ley Orgánica del Ambiente, le correspondía elaborar el plan nacional de conservación, defensa y mejoramiento del ambiente; siempre consultado con la Ofi cina Central de Coordi-nación y Planifi cación de la Presidencia de la República. La plani-fi cación se defi nía como una técnica utilizada por el Estado para im-pulsar el desarrollo del país, con el fi n de tomar las acciones (Mejías, 2008). La gestión del modelo burocrático-populista prosperó en las prác-ticas administrativas de las instituciones gubernamentales entre las que destaca el MARN, el cual presenta limitaciones a la hora de implementar las actividades de vigilancia, control, otorgamiento de licencias y multas, realidad visualizada a lo largo de la democra-cia representativa donde el derecho ambiental termina por volverse inaplicable e incompatible con el contexto real venezolano; es decir centrada en la organización de la sociedad acostumbrada al clien-telismo y una gestión enfocada en una planifi cación y control para mitigar daños ambientales.

A fi nales del gobierno de Lusinchi (1984-1988), se comienzan a eje-cutar las propuestas de reforma a la administración del poder ejecuti-vo, y que según la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE) “Se destacan los proyectos de reforma: descentralización político-territorial, reorganización del aparato central, simplifi cación administrativa, restructuración de las instituciones descentralizadas y privatización de las empresas” (Ochoa, 1997:133). Estas reformas que infl uenciaron la gestión de las políticas ambientales directamen-te en la administración pública, incidieron en el carácter centralizado de planifi cación ambiental de entonces con el objetivo de abrir la

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toma de decisiones a las burguesías regionales.

5.2. Participación ciudadana para la defensa del ambiente

La promoción de la participación ciudadana en materia de gestión ambiental es otro aspecto de gran relevancia en este período, apa-rece incorporada de manera explícita en el Reglamento de la Ley Orgánica del Ambiente sobre las juntas para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente (CRV, 1977). Este reglamento en su artículo 1, expresa que las referidas juntas “constituyen organiza-ciones al servicio de la colectividad, en la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente mediante el examen, la vigilancia y la fi scalización de las actividades que directa o indirectamente puedan incidir sobre aquél”. Estas juntas para la conservación, creadas a soli-citud del MARNR, tendrían como delimitación territorial el Munici-pio, a excepción del Distrito Federal donde la base territorial para la constitución de las Juntas será la Parroquia; el número de miembros de cada una de las Juntas, en ningún caso podrá ser menor de cinco ni mayor de diez. En el mismo reglamento del decreto Nº 2127 señala que “las juntas ambientales debían constituirse en un plano no mayor de dos años” (CRV, 1977).

Entre sus funciones más destacadas, según el artículo 13 de dicho re-glamento le fue asignado, promover estudios sobre los recursos natu-rales renovables y el ambiente, campañas de limpieza y aseo urbano, colaborar en campañas de divulgación sobre el ambiente. Cuidar la vegetación forestal protectoras de las aguas y la fauna silvestre. Vigi-lar el cumplimiento de los regímenes especiales de protección en los parques nacionales, zonas protectoras, reservas forestales, refugios y santuarios, monumentos naturales y en general toda zona sometida a un régimen de protección, tales como las zonas verdes, los jardines infantiles, los campos deportivos y toda obra o espacio destinado a la recreación de la comunidad. Velar porque la utilización de las playas y las riberas fl uviales y lacustres se haga conforme a las disposicio-nes legales reglamentarias sobre la materia. Hacer la denuncia ante el Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables y ante las Fuerzas Armadas de Cooperación cuando existan fundados indicios de irregularidades en la explotación y el aprovechamiento

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de los recursos naturales renovables. Presentar anualmente al Minis-terio del Ambiente y de los Recursos Naturales Renovables, informe detallado de las actividades cumplidas y los resultados obtenidos en la defensa, conservación y mejoramiento del ambiente (CRV, 1977).

Según las disposiciones especifi cadas en el artículo 6 del referido reglamento “para ser miembro de la junta se requiere tener más de dieciocho (18) años, saber leer y escribir y ser de reconocida tra-yectoria en la defensa de intereses colectivos, principalmente, en lo relacionado a protección ambiental” (CRV, 1977), procurando desig-nar entre sus miembros, y que aparece en el artículo 7, “a maestros o profesores, a profesionales y técnicos de méritos en la defensa de intereses colectivos y, en general, a todas aquellas personas que por su trayectoria estén en capacidad de representar los intereses de la colectividad” (CRV, 1977).

En la entrevista realizada a José Moya (citado por Sisco, 2013) miem-bro fundador de FORJA5 en el 2003, relató la real funcionalidad ejer-cida por las juntas ambientales vecinales o comunitarias, precisando que tenían un rango limitado de acción, restringido básicamente a lo local y relacionado solamente con problemas ambientales más inme-diatos que afectaban directamente la comunidad. Asimismo García (1991:40) manifestó que “En la práctica la constitución y funcio-namiento de estas juntas ha resultado difícil”. En otras palabras las experiencias referidas han permitido detectar fallas en esta organiza-ción, observándose primeramente en su conformación, debido a que el Ministerio encargado de su constitución era el que seleccionaba la inclusión de las personas que querían participar.

Es importante resaltar que cuando estas juntas comenzaron a realizar las actividades y exigencias de sus funciones, las juntas ambienta-les empezaron a tener divergencias con la burocracia del MARNR, cuestión que menciona Gabaldón (citado por Sisco, 2003) cuando dijo que “comenzó a producir un fenómeno que es propio de las ad-

5 Federación de Organizaciones y Juntas de Ambientes (FORJA) creada en 1980 iniciativa surgida de los grupos ambientalistas populares, en contraposición a la concepción de participación ciudadana de-pendiente de los organismos públicos que se manifi esta en el proyecto promovido por el MARNR, el establecimiento del FORJA, permitió aglutinar a los diversos grupos cuyas demandas y propuestas se centraban en el ambientalismo, en una estructura no jerárquica (García, 1991)

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ministraciones centralistas, y es que [los funcionarios del Ministerio] los consideraban como ubicados en la pared de enfrente, cuando te-nían que verlos como sus aliados naturales. Yo debo confesar que el Ministerio nunca ha estado abierto a la sociedad civil como debería haberlo estado, porque le ha tenido miedo a la sociedad civil”. En otra entrevista a Moya (citado por Sisco, 2003) expresó que “Las juntas fueron acusadas por los mismos creadores, de subversivas pero es que el ambientalismo es subversivo”. Estas situaciones y di-ferencias entre las juntas ambientales y MARNR, causaron decep-ciones políticas entre los miembros de las juntas llevándolas con el tiempo a desaparecer. Otro aspecto importante en esta entrevista no es solo dar a conocer las discrepancias entre la política formal y la implementada, sino también se aprecia un proceso de gestión como es la contraloría social, que aunque no fi guraba en la normativa, la gente denunciaba las arbitrariedades por partes de las instituciones.

Más adelante, la Comisión de Ambiente del Congreso en 1986 hizo un nuevo llamado a las juntas ambientales creadas en 1977, por el Estado (MARNR), las cuales desaparecieron por discrepancias sus-citadas con esta misma institución; el llamado en el gobierno de Lu-sinchi se realizó con el fi n de reactivarlas, sin ningún éxito. A pesar del “debilitamiento de estas juntas, dicho Reglamento es el único instrumento legal que fundamenta jurídicamente la participación de la comunidad en la defensa del ambiente y calidad de vida” (García, 1991:40). Teniendo claro como se manejaba en la democracia repre-sentativa, la participación ciudadana donde los funcionarios de las instituciones catalogaban a los líderes comunitarios que anhelaban involucrarse en las políticas como conspiradores porque entorpecían los intereses de los sectores dominantes.

5.3. Creación del ICLAM

El Presidente Luis Herrera Campins (1979-1984), promulga en 1981 la Ley que crea el Instituto para el Control de Conservación del Lago de Maracaibo y de su Cuenca Hidrográfi ca (ICLAM) (CRV, 1981); adscrito al MARNR (CRV, 1981), bajo la forma jurídica de instituto autónomo, con lo cual se abre un espacio organizativo descentraliza-do de la administración central, es decir descentralización centraliza-

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da para la gestión ambiental.

La creación del ICLAM, surge a raíz de la Conferencia de las Nacio-nes Unidas sobre el Agua, realizada en Mar del Plata, Argentina en 1977, donde se defi nió el decenio internacional de agua potable y sa-neamiento ambiental 1981-1990; contexto pertinente con el proble-ma ambiental que se agudizaba en el Lago de Maracaibo6, y conllevó al bloque parlamentario del Estado Zulia a solicitar a instituciones públicas y privadas ayuda para participar en el estudio integral sobre la contaminación del Lago de Maracaibo y sus efl uentes. Los inves-tigadores asignados recomendaron desarrollar varios estudios para atender en forma integral el problema de la contaminación del Lago dentro de los cuales se encuentra la evaluación del proceso de eu-trofi zación, la determinación hidrológica del lago y el monitoreo de pesticidas y otros metales pesados que llegan al Lago a través de los ríos y los desagües de las industrias ubicadas en la cuenca del Lago de Maracaibo y una evaluación del efecto toxicológico del Petróleo (MARNR, 1990:14).

Debido a las recomendaciones de las instituciones junto a la solicitud del parlamento zuliano y el decenio internacional de agua potable y saneamiento se funda el ICLAM y entre sus atribuciones la referida Ley expresa en el artículo 7, lo siguiente: promover, planifi car, in-vestigar y ejecutar directamente o a través de otros organismos, los planes, programas y proyectos de ingeniería, así como, los mecanis-mos relacionados con la documentación e investigación, labores de información, preparación de normas y evaluación de aquellos aspec-tos inherentes a la conservación del Lago de Maracaibo y su cuenca hidrográfi ca (ICLAM, 1990:16).

La Cuenca del Lago, comprende territorios del Zulia, Mérida, Tru-jillo, Lara, Falcón, Táchira, Norte de Santander, y en el mismo dre-nan un conjunto de ríos importantes como: El Catatumbo, Escalante, El Santa Ana, El Limón, El Palmar, Chama, Motatán y decenas de riachuelos (Castro, 2014). La zona petrolera Maracaibo-Falcón su-ministra el 30% del petróleo del país, la infraestructura desarrollada 6 El Lago de Maracaibo representa una gran reserva de agua que abarca una superfi cie de 12.958 Km2; Bahía 600,44 Km2; Estrecho 485,21 Km2 y el Saco 11.872,77 Km2 para un total de extensión geográfi ca de 121.823 Km2; con un volumen de agua dulce almacenado de 263mil millones de m³ (ICLAM, s/f).

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por años y acceso fl uvial canalizado a través del Lago de Maracaibo permite a los buques tanque llegar hasta el pie de la zona petrolera para la carga (González, 2014). Otra verdadera razón de la creación del ICLAM fue las operaciones de dragado para profundizar el canal de navegación; dichas operacio-nes y descarga del material dragado fueron consideradas inofensivas para el ambiente. Con la llegada del movimiento conservacionista en la década de los 60, esas operaciones comenzaron a considerarse como causantes de muchos problemas ambientales y a tener serios problemas con el ambiente (Landaeta, 1995).

El dragado en el canal de navegación del Lago de Maracaibo, se realizó para garantizar las profundidades exigidas de navegabilidad a todas las embarcaciones que transitan por la vía lacustre, generan-do impactos negativos puntuales en las características biológicas y físicas del ecosistema; los potenciales impactos negativos generados son: impactos sobre la calidad del agua, suspensión y distribución de sedimentos contaminados, impactos sobre peces, fl ora y otros orga-nismos y cambios físicos del fondo acuático (Landaeta, 1995).

De manera natural el Lago de Maracaibo recibe infl uencias de 2 ti-pos de agua: agua dulce producto de las lluvias por las escorrentías y agua salada procedente del mar Caribe, a través del Golfo de Ve-nezuela y el estrecho de Maracaibo, mezclándose en la zona de la bahía (ICLAM, s/f); la infl uencia de agua salada aumento por causa del dragado en el canal de navegación, además de los impactos men-cionados al ecosistema, perdiéndose el equilibrio natural del lago, convirtiéndose en un pasivo ambiental de responsabilidad del pueblo venezolano.

Es importante resaltar que el sistema Lago de Maracaibo es una cuenca de singular importancia debido a sus recursos energéticos (petróleo, gas natural), la biodiversidad y el gran número de orga-nismos acuáticos que en él se encuentran, en especial recursos pes-queros muy diversos7. Rivas y otros (2009) visualizan al lago como 7 Tales como el camarón (entre los que se distinguen Penaeus notialis y P. subtilis); los peces de mayor importancia, que son la curvina (Cynoscium acoupa), lisa (Mugil sp.), bocachico (Prochilods reticula-tus), manamana (Anodus laticeps), los bagres: paletón (Sorubim sp.), toruno (Perrunichthys perruno),

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una fuente de recursos, pero en realidad es un hábitat con una amplia biodiversidad. Sin embargo, las diferentes actividades agropecuarias, mineras (carbón), petroleras e industriales (lácteas y metal-mecáni-ca, entre otros) y residenciales desarrolladas en la cuenca, impactan al lago contaminándolo. Desde 1983, el ICLAM realiza monitoreos anuales de los balnearios públicos ubicados en la cuenca del Lago de Maracaibo con el ob-jetivo de evaluar la calidad físico-químico y bacteriológica a fi n de clasifi carlas como aptas o no aptas para uso recreacional (ICLAM, 2011). Contribuyendo así en el campo social, el Estado se convier-te en prestador de servicios públicos propio de un Estado moderno, trastocando de manera muy somera los servicios públicos a la colec-tividad a través de sus instituciones, de manera que el ICLAM no sólo fue creado para la recuperación y conservación de los ecosiste-mas naturales, sino que también debe realizar protección social, para disminuir los impactos de los procesos de explotación e industriali-zación al ambiente. Además de la creación de esta institución para la protección, saneamiento y educación en agua, también se aprueba la Ley Orgánica de Ordenación del Territorio (1983) como imprescin-dible para la organización y la planifi cación del territorio, que permi-tió avanzar en el desarrollo del país a expensas de la explotación de la naturaleza e impactó al ambiente por causa de la contaminación.

La formulación de leyes, decretos y regulaciones en el gobierno de Herrera, instituyó los lineamientos sobre estándares, permisos y mul-tas que debían seguir todos los que contaminaran al ambiente (agua, aire, desechos sólidos, desechos peligros, entre otros); no obstante, la implementación de medidas presentó “problemas en su ejecución porque no tomaron en cuenta las características específi cas de los ecosistemas, dado a que no se ajustan a nuestra realidad traducién-dose estas en defi ciencias técnicas en la solución de los problemas de contaminación” (Otero, 1997:297). Pero reforzando este argumento, Thoening (citado por Roth, 2002: 109) declara que “existe una clara separación, tanto conceptual como temporal, entre la formulación y la decisión de la política, de un lado, y, del otro, la implementación malarmo (Platysilurus malarmo), doncella, (Ageniosus sp.), mariana (Doraps zuloagai) y blanco(Arius sp.), así como también el cangrejo azul (Callinectes sp.), los cuales representan una importante fuente de recursos económicos para Venezuela (Parra citado por Rivas y otros, 2009).

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de las decisiones. También considera que por lo general los proble-mas que surgen en la fase de ejecución se deben esencialmente a problemas de coordinación y de control”.

Formalmente, la intención de la creación de estos instrumentos re-gulatorios era integrar los recursos naturales y la variable ambiental dentro de la política y los planes de desarrollo del país, sin embargo en la práctica este marco legal ambiental se enfocó en regular meca-nismos de control y tratamiento de la contaminación, sin embargo muchas veces no se llegaba a ejecutar y mucho menos a sancionar a las empresas públicas y privadas contaminantes, entre ellas las indus-trias básicas con un papel importante en la redirección de la acumu-lación hacia una economía extractivista.

La gestión de Luis Herrera se caracterizó por una gran volatilidad por la deuda pública como consecuencia de la caída de los precios petroleros y desajuste institucional. En este contexto, se planteó el VI Plan de la Nación, donde no se evidencian objetivos en materia ambiental; solo se le da prioridad al impulso de las empresas bási-cas estatales en el acero, aluminio, energía entre otras y al desarro-llo regional que reconoce los desequilibrios estadales, a pesar de la canalización de recursos dirigidos a garantizar la desconcentración económica y el desarrollo regional, dándole prioridad a la ordena-ción del territorio como medio para mejorar la calidad ambiental. La economía venezolana se caracteriza por ser mixta e intervencionista, pero también es amplio el sector privado (De Lisio, 2011).

Posteriormente con el VII Plan de la Nación bajo la presidencia de Jaime Lusinchi (1984-1988) las políticas ambientales estuvieron orientadas al rescate y la conservación de las cuencas hidrográfi cas; motivo por el cual el ICLAM y el Instituto Nacional de Obras Sa-nitarias (INOS)8 se dedicaron a la construcción de plantas de trata-8 En 1943, se crea el Instituto Nacional de Obras Sanitarias (INOS), organismo de carácter público que asumía la prestación del servicio de agua potable en las zonas urbanas de todo el país. El INOS plani-fi caba el uso del recurso agua potable en función del posible crecimiento poblacional de las regiones, y además construía la infraestructura necesaria. El INOS realizó todas estas tareas de forma adecuada lamentablemente esta institución fue desarticulada y desintegrada a lo largo de un proceso de cliente-lismo, corrupción y mala praxis gerencial que se inició en 1974 y culminó en 1989 cuando se decretó su disolución. (HIDROCAPITAL citado por Torín, 2010). La liquidación del INOS implicó el despido de más de diecisiete mil trabajadores, se creó HIDROVEN y diez empresas hidrológicas regionales de-pendientes de la administración central. HIDROLAGO se crea el 30 de octubre de 1990 con el objetivo

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miento para reciclar las aguas servidas de la población urbana y así evitar que siguiera contaminando el Lago de Maracaibo, pero real-mente el funcionamiento de estas plantas no llegó a concretarse, este es un ejemplo clásico de inefi ciencia en la concreción de los proyec-tos del Estado, a la hora de ejecutar la política por falta de recursos presupuestario y que bien explica Ochoa y Otros (1996:56) cuando expresan que el “aparato estatal con muy poca efi ciencia en el cum-plimiento de los fi nes declarados, poco efectivo en la atención de las necesidades básicas de la población y elevados costos al incrementar el gasto público”.

Por otro lado Ochoa (1995: 171) también plantea que “la crisis fi scal del Estado, trajo consigo la crisis del modelo de dirección burocrá-tico populista. Las instituciones del Estado ya no sólo presentaban los défi cit económicos en sus balances, los cuales servían de base para la crítica por quienes se veían marginados del modelo, sino que también presentaban serios obstáculos fi nancieros para dar respuesta a las demandas de los distintos sectores sociales”. Esto se evidenció en defi ciencias de las políticas ambientales a implementar, en los servicios públicos como la recolección de la basura, en el servicio de agua potable, de energía eléctrica, de aguas servidas, la invasión de áreas protegidas por efecto de la presión demográfi ca, entre otros problemas que se refl ejan en un ámbito urbano degradado.

El Estado en este período fungió como una empresa extractiva y exportadora de petróleo y otros minerales; sumergido en activida-des económicas industriales y comerciales, por lo que la gestión de políticas ambientales se enfocó en la conservación, saneamiento y rescate de las cuencas hidrográfi cas, el control de la contaminación y la planifi cación. Se evidenció defi ciencias en la implementación de los servicios públicos como parte un modelo de gestión que entró en crisis, y muta por las reformas de Estado al cual es sometida, respon-diendo a tendencias de simplifi cación administrativa, restructuración de las instituciones descentralizadas y privatizaciones.

formal de optimizar el suministro de Agua Potable y Saneamiento en el Estado Zulia (HIDROLAGO, s/f: 4). Detrás de esta desconcentración organizativa se encontraba la necesidad de crear condiciones para facilitar el proceso de privatización del agua.

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6. Conclusiones

En la política ambiental subordinada al extractivismo (1958-1973), los gobiernos de la democracia representativa dieron continuidad e impulso a políticas centradas en el aprovechamiento de los recursos naturales, promoviendo el desarrollo sobre el aprovechamiento de las riquezas naturales, en el marco de un proceso de regionalización. Se trató de una política ambiental que no lesionó al extractivismo explotador de los recursos naturales no renovables, causante del de-terioro de los recursos naturales renovables sino que favoreció la producción y extractivismo de los bienes naturales más que, a políti-cas de conservación ambiental para el resguardo.

Se diseñaron políticas y mecanismos de planifi cación para la gestión ambiental, tendientes a articular las estrategias de conservación y aprovechamiento de los recursos naturales y del ambiente, mediante regulaciones fl exibles para otorgamiento de permisos para la explo-tación. Se establecieron cuotas de poder entre los partidos políticos y sectores de la sociedad defi niendo una política de extracción de los bienes de la naturaleza para cumplir con lineamientos internaciona-les y la necesidad de acumulación de capital privado.

La concepción de naturaleza fue asumida de modo utilitario e ili-mitado como abastecedora de recursos naturales para el desarrollo económico-social. Para ese período comenzó a visualizarse la natu-raleza como ambiente, un nuevo concepto que incluye aspectos de la naturaleza y aspectos sociales, pero que continua con una visión antropocéntrica que trata de invisibilizar a la naturaleza para los fi nes de explotación, es decir, como fuente inagotable de materia prima.

En cuanto a la gestión de las políticas ambientales durante el período 1958-1973 la dispersión organizativa y la centralización fue caracte-rística de este período, las competencias ambientales estaban repar-tidas en despachos del MAC, el MOP y el MSAS; los esfuerzos y criterios de gestión fueron dispersos y contradictorios, aunque como destaca Holloway (1985:59) con apariencia de unidad por el papel del gasto público y porque se planteó exclusivamente en función del aprovechamiento y dominio de la naturaleza.

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Las instituciones se dedicaron a ejecutar acciones de control sobre los accidentes ambientales, con un mínimo intervención sobre las empresas en relación al cumplimiento de las normativas. Sólo los ministerios actuaban para subsanar problemas ambientales causados por la explotación para obtener materia prima y se presentó debilidad en los efectivos mecanismos de control sobre la administración pú-blica por parte del Estado.

La creación de sistemas de información sobre los recursos naturales existentes fungió como inventario para conocer la localización de las riquezas naturales por región, permitiendo así aprovecharlos me-diante la exploración y explotación de estos recursos como materia prima, bajo la lógica de acumulación del capital. La gestión ambien-tal se orientaba primeramente a formular políticas que benefi ciaran la extracción y el aprovechamiento de la naturaleza.

Las políticas ambientales subordinadas a la intensifi cación del ex-tractivismo durante el período 1974-1988 avanzaron profundamente en el extractivismo, en manos directa del Estado debido a escaso in-terés del capital privado en estos procesos, no obstante se dejó abierta la posibilidad de crear empresas mixtas dentro de un esquema de explotación de los recursos naturales con participación activa de las llamadas burguesías regionales y de la llamada burguesía emergente que reclamaba abrir un espacio a la economía de mercado más allá de los esfuerzos que se realizaban con la explotación de los recursos naturales para la exportación.

Se puntualizó en la formulación de políticas de conservación de la fauna, fl ora y todos los recursos naturales de Venezuela bajo una visión de apropiación y mercantilización que da continuidad a las po-líticas anteriores, emprendidas por el MARNR que permitieron con-solidar las explotaciones de las áreas naturales a través de permisos otorgados a los empresarios.

Se desplaza la palabra naturaleza para sucumbir en el conocimiento de una nueva idea que es ambiente, paradigma que se convierte en un componente nuevo de la gestión de gobierno en Venezuela, que se impuso la visión utilitarista de la naturaleza ahora desde el desarrollo

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sostenible que tiene el mismo fi n de mercantilización.

Con el presidente Carlos Andrés Pérez predominó la protección y conservación, subordinadas al sistema económico dominante, que requirió del Estado venezolano la creación de condiciones favorables al capital internacional para la explotación sin mayores restricciones, de recursos naturales necesarios para proveer a sus economías de materia prima barata.

Dentro de la gestión de las políticas ambientales subordinadas a la profundización del extractivismo (1974-1988) se encontraron la uni-fi cación organizativa con la creación del MARNR y centralización de las decisiones, la promoción de la participación ciudadana a través de las Juntas en 1977 para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente y la creación en 1981 del Instituto para el Control y la Conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM).

Se unifi ca en una sola institución, como es el este caso del ministerio MARNR, manteniendo centralizadas las decisiones, por cuanto no se transfi eren estas funciones de gestión ambiental a poderes regionales o locales, con una excesiva centralización política a nivel nacional en materia administrativa. El presidencialismo, no solamente concentró la conducción de todos los asuntos del Estado y del gobierno sino también ejerciendo funciones de gobernante de los estados regio-nales. Además se presentó una administración incontrolable en los ministerios, porque la presidencia de la república, no logró controlar realmente al ejecutivo y a su administración, cuestión que se refl ejó en las memorias y cuentas anuales de la gestión político-administra-tiva y en la infl ación del gasto administrativo. La participación ciudadana para la defensa del ambiente fue arbi-traria por los funcionarios de las instituciones desde la selección de los líderes comunitarios que anhelaban involucrarse en las políticas, hasta la coacción en el cumplimiento de las funciones de las juntas, para satisfacer los intereses de los sectores dominantes; restringién-dose básicamente a lo local y limitante en su accionar. Es decir, se centró en la organización de la sociedad para su cooptación en torno a una gestión ambiental alineada a las necesidades del capital, cuya

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gestión se enfocó en el saneamiento ambiental en ámbitos locales.En cuanto a la creación del ICLAM se planteó como un espacio or-ganizativo descentralizado de la administración central, es decir des-centralización centralizada para la gestión ambiental para encargarse del saneamiento del lago y mitigar la contaminación causada al lago de Maracaibo por la extracción y explotación de recursos naturales renovables y no renovables causados por las empresas públicas y privadas.

La planifi cación ambiental, según la Ley Orgánica del Ambiente y la Ley Orgánica de la Administración Central, correspondía al MAR-NR; conjuntamente con el Consejo Nacional del Ambiente la utiliza-ba como una técnica para impulsar el desarrollo del país, con el fi n de tomar las acciones, en la cual no participó reamente el Congreso. Sólo se limitó a intervenir en los procesos presupuestarios a corto plazo.

Finalmente, el Estado planteó políticas ambientales que se apegaron a la dirección política de cada gobierno sin continuidad en la formu-lación e implementación, sino que sólo se orientaron por las coyun-turas económicas internacionales guiadas por recomendaciones e in-terferencias de instituciones internacionales que siguen la lógica del capital, con un enfoque reducido del ambiente fundamentado por el desarrollo sostenido con carácter economicista de crecimiento hacia afuera; razón por la cual en este período las políticas fueron insufi -ciente ante los grandes problemas que en materia ambiental existen en Venezuela aunado a una gestión que obstaculizó su avance por ser solo puntual, atomizada y responder a interés de sectores de poder.


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POLÍTICAS PÚBLICAS DE PRODUCCIÓN DE ALIMENTOS EN VENEZUELA (1936-1973)

Carmen Jiménez Salcedo*1

Haydée Ochoa Henríquez**

1. Introducción

Vivir de los frutos de la tierra fue para el hombre parte de su auto -subsistencia, pero cuando le dio una condición de intercambio se convirtió con el tiempo en una realidad de poder. Sobre este aspecto Lenin (citado por Acosta, 1977) para 1893 en su obra “Acerca de la cuestión llamada de los mercados”, hace un análisis que permi-te separar el signifi cado de la tierra, sus benefi cios, importancia e implicaciones para el logro de un mayor avance en materia econó-mica. Desde su concepción esta economía “natural” es de carácter comunal, con escasa división del trabajo y los trabajos artesanales eran considerados complementarios a la tarea diaria, siendo esta fase propia de subsistencia con un bajo nivel de desarrollo, y también de producción.

El intercambio de cosechas en la economía pre-capitalista se vio como parte de un sistema de ampliación de conocimientos y produc-tos de carácter social, luego la implantación de un nuevo sistema se convirtió en mercancía, en dinero y ya los productos no fueron para el consumo directo sino para el intercambio en un lugar común lla-mado mercado; la especialización del trabajo artesanal tomó mayor * MSc. en Intervención Social. Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), sede Zulia. Acreditada en el Programa de Estímulo a la Investigación del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnología. Correo electrónico: [email protected].** Dra. En Estudios del Desarrollo. Investigadora del área de Gestión Pública en LUZ y UBV. Acreditada en el Programa de Estímulo a la Investigación del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecno-logía. Correo electrónico: [email protected].

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POLÍTICAS PÚBLICAS DE PRODUCCIÓN DE ALIMENTOS EN VENEZUELA (1936-1973)Carmen Jiménez Salcedo y Haydée Ochoa Henríquez

fuerza y la agricultura se miró como un árbol donde nacerían ramas que se transformarían en ramas industriales y más tarde en dominios agrarios geográfi cos, produciéndose así, el cercado para la formación del mercado interno, la acumulación de tierra, y la riqueza social pasando a manos de unos pocos y donde la mayoría se convertiría en un proletario empobrecido, siendo esto el marco referencial del sistema capitalista que arropó a la agricultura, descomponiendo sus estructuras agrarias tradicionales, el espíritu comunitario arraigado y la polarización social entre las capas campesinas (Acosta, 1977).

Estas refl exiones permiten considerar que, la población agrícola del mundo fue en un primer momento el soporte de las nuevas pobla-ciones, que posteriormente se convirtieron en industriales, y la tie-rra pasó a ser para estas sociedades fuente principal de riqueza y de poder, la masa campesina se insertó mediante la especialización de sus actividades artesanales ancestrales, produciendo las migraciones rurales hacia las zonas urbanas y es lo que Marx (citado por Acos-ta, 1977:86) ponía en el tapete “la población industrial aumenta, las masas tienden a desplazarse a los centros urbanos y fabriles en los que una parte encuentra ocupación y otra se integra a esa suerte de `ejercito industrial de reserva´”, siendo en nuestra opinión un círculo vicioso donde se estimula al incremento de la producción agrícola, se tecnifi ca para satisfacer las necesidades de una sociedad en creci-miento, pero no todos gozarán de los mismos benefi cios, y la necesi-dad de sobrevivencia será el punto de inicio del ciclo.

En Latinoamérica, la producción de alimentos presentó rasgos de dependencia al ser convertida en un receptáculo para la implementa-ción de modelos, políticas y decisiones exógenas que fueron marcan-do su vulnerabilidad para la injerencia extranjera.

En Venezuela tal vulnerabilidad se materializó con la explotación del petróleo como recurso natural y como negocio, lo que implicó una mayor infl uencia de la clase dominante interna y externa en el pro-ceso productivo alimentario, la cual se insertó en el Estado intervi-niendo de forma acentuada en sus políticas y gestión, convirtiéndolo en el principal promotor, protector y árbitro de las formas internas de acumulación (Purroy, 1982).

Históricamente en el capitalismo la producción de alimentos en Ve-nezuela se ha llevado adelante por el sector privado con la protección del Estado a través de políticas públicas relacionadas con el mode-lo de Desarrollo que se promueve y que han marcado el comporta-miento de este sector. El Estado ha usado diversas estrategias de in-tervención, de modo indirecto a través de subsidios, exoneraciones, creación de infraestructura e incluso interviniendo directamente en la producción, articulada esta estrategia a los requerimientos del ca-pital. Este trabajo tiene el propósito de explorar las políticas públicas en materia de producción de alimentos desde la muerte de Gómez en 1936 cuando se inicia un proceso de modernización del Estado, hasta el advenimiento del boom petrolero en 1973 hecho que marca una nueva etapa en la vida económica del país. Conocer el papel histórico del Estado es fundamental para identifi car problemas estructurales que obstaculizan poner la producción de alimentos al servicio de la gente y nos permite comprender las transformaciones que tienen lu-gar hoy en el país, sus avances y tensiones.

2. Políticas de producción agrícola promotoras de medianos empresarios del campo e inicios del Estado productor de alimen-tos para proteger al capital (1936 a 1958)

Con el advenimiento de la explotación petrolera, Venezuela tenía como principales rubros de exportación al café y al cacao, a la par que se importaban parte de los alimentos que se consumían. Esta si-tuación tenía lugar en el marco de ausencia de políticas públicas para superar una agricultura casi reducida a la explotación de los rubros emblemáticos como el café y el cacao, era un país “con una mor-fología del crecimiento sin desarrollo” producto de la explotación petrolera (Maza, 2007).

Para 1925 el petróleo desplazó al café como principal producto ex-portador, la producción agrícola se vino abajo como consecuencia de la actividad petrolera y en consecuencia se produjo el éxodo del campo a la ciudad. En este contexto el gobierno crea en 1928 el Ban-co Agrícola y Pecuario (BAP) para llevar adelante una política de fi nanciamiento a los productores, no obstante a mediados de los años

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30, se identifi ca un profundo deterioro del sector agropecuario, la participación de este sector en el PTB “era ya inferior al 20% a lo que habría que agregar que mientras este sector crecía apenas a una tasa anual del 2.4%, el PTB lo hacía a una tasa del 8,2%”, la cafi cultura, principal actividad agrícola “se encontraba signada por el atraso téc-nico tanto en sus métodos de siembra y cultivo como de recolección del fruto” (Balderrama, s/f: 121 ).

En el marco de esta situación se defi nen políticas públicas para fa-vorecer la producción de café, “se tomaron durante los últimos años del régimen gomecista un conjunto de medidas, en particular créditos hipotecarios y subsidios directos destinados a mitigar los efectos de la crisis sobre el sector, pero que favorecieron ante todo a medianos y grandes productores proclives al régimen en perjuicio de los peque-ños cafi cultores” (Balderrama, s/f: 121). Asistimos de esta forma a una política de producción de alimentos, centrada en el fi nanciamien-to a la producción agropecuaria, mediada por relaciones clientelares con los gobernantes y en estrecha articulación con el gobierno nor-teamericano. La gestión de la política agropecuaria era responsabili-dad del Ministerio de Salubridad y Agricultura y Cría.

A la muerte de Gómez, en el gobierno de López Contreras, fueron confi scadas las siguientes empresas alimentarias que eran propiedad de Gómez: C. A. Lactuarios de Maracay, Fábrica de aceites Mara-cay, Central Tacarigua, Kola Las Delicias, Matadero Modelo, C. A. y Agropecuaria Maracay en la cual se procesaba leche, mantequilla, quesos para el cual importaban el cuajo (Pérez, 2011). Producto de estas confi scaciones se creó el primer holding del país: La Adminis-tración Nacional de Propiedades, con lo cual el Estado asume un rol diferente al de promoción de la producción al asumir directamente la producción, en este caso de alimentos.

El gobierno de Eleazar López Contreras se plantea las siguientes po-líticas en materia de producción de alimentos: 1) La importación “de grandes volúmenes de productos alimenticios, lo cual se atribuye a los bajos niveles de producción de nuestros agricultores” (Párraga, 1999: 66), 2) Restitución a los agricultores, de las tierras ociosas que habían perdido en el Gobierno de Gómez, proceso que tuvo lugar a

través de la confi scación de las tierras detentadas por Gómez, sus pa-rientes y amigos (Párraga, 1999: 66), 3) Garantía de derechos de pro-piedad defi nidos con la aprobación de la ley de tierras Baldías, esta “Ley ayudaba a dirimir litigios cuando alguna persona demostraba con títulos de propiedad auténticos” (Párraga, 1999: 69), 4) Promo-ción del ingreso de inmigrantes europeos, llamada Política de colo-nización bajo el supuesto de la necesidad en el país de “poblar sus territorios desiertos… diversifi car su agricultura, desarrollar nuevas industrias y perfeccionar las existentes, contribuir al mejoramiento de su raza y a la nivelación de su cultura… acelerar extraordinaria-mente su desarrollo económico y social, integrar, en fi n, sus elemen-tos humanos en un tipo nacional que perpetúe la integralidad de la patria” (Adriani2, citado por Ramos, 2010: 31), política que eviden-cia posturas claramente neocoloniales, 5) Respaldo de préstamos a empresas industriales por bancos comerciales privados, hasta por un 50% de los préstamos otorgados (Barrios, 2008: 59), lo cual incluía a las empresas productoras de alimentos, 6) Subsidios a la exportación de café y cacao, entregados a través del recién creado Banco Central de Venezuela (Balderrama, s/f), 7) Apoyo a la importación de herra-mientas y maquinarias para uso agrícola que dio como resultado el ascenso sostenido entre 1937 y 1941 de estas importaciones, según datos del Ministerio de Fomento (Citados por Balderrama, s/f) y 8) Modernización del aparato estatal responsable de la producción de alimentos, lo cual se expresa a nuestro juicio en: a) La creación del Ministerio de Agricultura y Cría (MAC) en 1936 a fi n de impulsar la producción agropecuaria, b) Reclutamiento de personal califi cado, bajo la consigna de “sembrar el petróleo”, (Balderrama s/f), c) Crea-ción en 1937 del Banco Industrial de Venezuela (BIV), destinándose importantes recursos a la infraestructura agropecuaria3, d) Creación en 1939 de la Dirección de obras de riego adscrita al Ministerio de Obras Públicas (MOP) para impulsa la infraestructura de riego, en un país con un régimen irregular de lluvias y con un sistema de riesgo que favorecía a la gran propiedad agropecuaria (Balderrama, s/f), fue una política de búsqueda de solución a los problemas de riego de

2 Ministro de Agricutura y Cría en el gobierno de López Contreras, quien promueve la ley de inmigra-ción y colonización3 Producto de solicitud de la Asociación Nacional de Comerciantes e Industriales de la época. Se crea con un 60% de capital del Estado, posteriormente lo asume totalmente el Estado a través de la CVF para promover la industrialización en el país (BIV, 2015)

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pequeños y medianos productores.

Son políticas muy tímidas en relación a la promoción de la produc-ción de alimentos, en esencia siguen tributando a las condiciones existentes, no hay evidencias de impulsar la producción para resolver el problema del atraso en el suministro de alimentos agropecuaria ni mucho menos de modifi car las condiciones estructurales centradas en el latifundio.

A partir del Gobierno de Medina Angarita, se promueven políticas que conservan la condiciones estructurales en cuanto a la propie-dad de la tierra pero que en este contexto se impulsa la producción agropecuaria y se inicia tímidamente un proceso de sustitución de importaciones: 1) Se promueve desde 1941 una política de produc-ción agropecuaria centrada en atender los problemas de importación producto de la guerra4. La política consistió específi camente “en la intensifi cación inmediata de ciertos rubros de fácil y rápido cultivo y gran demanda en el país”, en su mensaje al Congreso en 1942 Me-dina dice “que los venezolanos produzcamos lo que los venezolanos consumen y que los venezolanos consumamos lo que los venezola-nos producen” (Párraga, 1999: 66), 2) Promueve la exportación de café para lo cual modifi ca la política de producción de café lavado o trillado por café tostado, el cual tuvo una mayor aceptación en las Antillas Nerlandesas5, 3) Se adjudican bienes confi scados a Gómez, por una parte adjudicando fundos a grandes productores agrícolas, “justifi cando dicha acción en la práctica futura de cultivos a gran es-cala, tales como café y algodón, de los cuales requería el país para •su consumo y para exportación”, favoreciendo el latifundio y por otra parte impulsa la constitución de ejidos “para establecer y desarrollar pequeñas propiedades agropecuarias” (Párraga, 1999: 69), buscando atender demandas de pequeños productores, 4) Otorga fi nanciamien-to a pequeños agricultores, para lo que se crean las Cajas Rurales6,

4 Según las Memorias del Ministerio de Hacienda (Citadas por Balderrama, s/f: 141) “en los años 1942-1943, sólo pudo utilizarse el 71% de las divisas disponibles en el BCV para adquirir bienes y servicios en el exterior”.5 Esta política favoreció el incremento de las exportaciones del café, se exportaron 9075 kilos en 1941, 23842 kilos en 1942 y 170584 kilos en 1943 (Párraga, 1999).6 “Fueron creadas en total 358 cajas rurales, lo cual permitió la intensifi cación de cultivos como olea-ginosas y papas en Falcón, cebollas y hortalizas en Aragua, algodón, arroz y tabaco en otros estados”, posteriormente las Cajas Rurales se convirtieron en cooperativas (Párraga, 1999: 69)

5) Promueve la Tecnifi cación del agro. Según Rodríguez (2013:42), “Desde mediados de la década de los cuarenta se instrumentó una po-lítica orientada a incentivar una fuerte mecanización de la agricultura a fi n de compensar la crónica escasez de trabajo que caracterizaba la dotación de factores predominante en la agricultura”7, 6) Se imprime fuerza a la política de colonización8, fue una política que compren-día infraestructura, tecnifi cación, fi nanciamiento y mejores condi-ciones de trabajo a los colonos, quienes aportaron buenas cosechas, ganándose esta política una buena opinión pública. Según Rodríguez (2013: 42), fue una política de rechazo a la agricultura campesina “integrada por nuevos agricultores, fundamentalmente extranjeros que vendrían a colonizar tierras públicas, a fi n de no afectar a las grandes haciendas de terratenientes…perseguía la creación de una clase de campesinos acomodados que sirviera de impedimento a la propagación de la ideología comunista en el campo”.

Se evidencia la existencia de políticas para mejorar la producción de alimentos en un contexto de presión por problemas para la im-portación, las políticas se centran en tecnifi cación, fi nanciamiento, asignación de tierras e incorporación de inmigrantes. Al igual que en el gobierno de López Contreras no hay políticas dirigidas a modifi car la estructura de tenencia de la tierra, centrada en el latifundio, se pro-mueve con tierras del Estado, lo que Rodríguez (2013) denomina una clase de nuevos campesinos extranjeros, llamados también sectores intermedios.

En el contexto de presiones de los sectores económicos y de proble-mas para la importación, producto de la guerra mundial, se crea en 1944 “la Junta de Fomento de la Producción Nacional con el objeto de otorgar créditos por sesenta millones de bolívares a la agricultura,

7 La política de tecnifi cación se expresó en el Plan elaborado para administrar el Fundo Tocorón, do-tado de tierras de buena calidad, el cual se parceló, según Párraga (1999: 70), en lotes de 50 a 100 Has entregados preferentemente a agrónomos o peritos agrícolas menores de 45 años y padres de familia, serían dotados de sistemas de irrigación y con la asignación de créditos a corto, mediano y largo plazo para cultivos seleccionados8 Según Párraga (1999: 70), “En el año 1941 Medina inaugura tres nuevas colonias, con las cuales ascien-den a siete las existentes en el país. La colonia de Guanare es una muestra del tipo de colonias agrícolas inauguradas por esos años. Tenía la siguiente dotación: 49 casas y un edifi cio para colonos y otro para depósito, garaje, aserradero, planta eléctrica, escuela, administración, acueducto, cloacas, carreteras, cercas, farmacia, consultorio, enfermería. En ella se sembraron frutales, cedros, arroz, maíz, caña de azúcar, papas, ocumo, maní y plátanos”.

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ganadería e industria. Esta Junta dio énfasis al sector de la agroin-dustria, específi camente a la fabricación de abonos y alimentos para animales. También se impulsó la industria láctea y de conservas y legumbres, deshidratación de productos vegetales, refrigeración de alimentos, grasas animales, conservas en base a benefi cio de ganado, pesquería e industria de la pesca, industrias textiles y de algodón, industrias de harinas alimenticias y silos para la conservación de gra-nos” (Lucas, 2005:35). Según Araujo (Citado por Lucas, 2005), “la manufactura estaba surgiendo como una derivación y desarrollo de la agricultura y la ganadería”. En el primer censo industrial realizado en 1936 en el país el sector de alimentos y bebidas era el más importante (Lucas, 2005).

En 1946 la Junta de Fomento se transforma en Corporación Venezo-lana de Fomento (CVF). “La CVF fue una demanda de FEDECA-MARAS y una propuesta de la Junta Revolucionaria de Gobierno presidida por Rómulo Betancourt a raíz del golpe de octubre de 1945; su proyecto fue elaborado por una Comisión nombrada por el Gobierno constituida por miembros de la Directiva de FEDECA-MARAS” (Moncada, citado por Ochoa, 1995). Casi paralelo a la creación de la CVF el gobierno creó en 1948 el Instituto Agrario Nacional (IAN), el cual según Skoczek (1978:3), “sería la institución autorizada para expropiar las tierras incultas o de una utilización ex-tensiva. A este instituto se le confi ó la administración de las colonias agrícolas existentes. Sin embargo el golpe de Estado que llevó al gobierno al General Pérez Jiménez en noviembre de 1948, frenó la continua tentativa de realizar una reforma”

Entre los proyectos de la CVF se encontraban las empresas básicas de explotación de los recursos naturales propuestos por la burguesía na-cional, sin embargo, Pérez Jiménez evaluó la propuesta considerando que lo podía realizar el Estado a través de sus empresas y con sus propios recursos, acontecimiento que produjo en la CVF modifi ca-ciones que benefi ciaron a la burguesía industrial al traspasar al Banco Agrícola y Pecuario (BAP) los programas de créditos agrícolas que estaban siendo desarrollados por la CVF, quedando la CVF centrada en la promoción industrial y en el impulso de las empresas básicas. El sector industrial logra una holgura en la dinámica de sus activida-

des por cuanto el Estado adquiere aquellas empresas que presentan problemas de défi cit, con posibilidades de recuperación posterior-mente, cuestión que estaba prevista en el estatuto original de 1946 (Ochoa, 1986). Estamos así en presencia de un Estado productor en distintas ramas de la industria, como estrategia para apoyar al pro-ceso de acumulación de capital de la naciente burguesía industrial.

La CVF fue creada para apoyar la industrialización fundamentalmen-te a través de fi nanciamiento, no obstante amplía su papel en tanto que esta institución, además de asumir las empresas que habían sido confi scadas a Gómez, asume directamente la administración de cen-trales azucareros del sector privado que se encontraban en situación de défi cit y crea además otros centrales azucareros. De este modo estamos en presencia, más allá de las empresas confi scadas a Gómez, de la primera experiencia de intervención directa del Estado en la producción de alimentos, cuestión que históricamente ha estado bajo la responsabilidad del sector privado.

El propósito de la producción de azúcar fue suplir las enormes canti-dades de este rubro consumidas por las industrias que la empleaban como materia prima en la elaboración de sus productos. “Existía por entonces una creciente demanda del sector manufacturero, especial-mente en el rubro de bebidas gaseosas, que absorbía casi el 57% del consumo industrial. Le seguía la fabricación de chocolates, galletas, jugos de fruta y cerveza” (Banko, 2008: 154). Con la intervención directa del Estado en la producción de azúcar se facilitaba el desarro-llo de la industria de alimentos instalada en el país, contribuyendo a imponer una cultura alimenticia propia de otros países.

La CVF administra a partir de 1949 el Primer Plan Azucarero en el cual inscribe la política de expansión del cultivo de caña de azúcar para sustituir la producción de papelón por azúcar (García, 2011). El objetivo del Plan Azucarero Nacional, era dar asistencia fi nanciera y técnica a la agroindustria del azúcar, estando la CVF encargada de la administración directa de diferentes establecimientos de este rubro. La institución gubernamental debería tomar acciones como: 1) Promoción de nuevos centrales como acción directa del Institu-to, 2) Estudio y otorgamiento de créditos a compañías particulares y

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asociaciones de agricultores para la creación de nuevas empresas, 3) Organización y modernización de los centrales existentes y 4) Con-cesión de créditos a agricultores (Barrios,1998:181).

Todo esto sumado al requerimiento de un proceso de crecimiento acelerado, a fi n de dar cuenta sobre la producción, consumo, poten-cialidades de la tierra para el cultivo y las condiciones de crisis económicas y sociales de la industria azucarera, enmarcándose este proceso dentro de los siguientes propósitos formalmente plasmados en el referido plan: “a) Se deseaba realmente producir azúcar en el país sobre bases económicas, y al mismo tiempo, elevar el nivel de vida de la población campesina, b) Era preciso fomentar la produc-ción en grandes unidades y exigir de los benefi ciarios de los créditos de la Corporación el cumplimiento de determinadas condiciones que aseguren a sus trabajadores un nivel de vida satisfactorio, c) Con los centrales se pretendía sustituir la producción papelonera preexis-tente, aprovechando zonas ya sembradas de caña de azúcar, lo que llevaría a la transformación de una industria y no de una expansión de cultivos, d) La población-objetivo del Plan Azucarero estaba re-presentada por los habitantes de aquellas zonas tradicionalmente de-dicadas al cultivo de caña-melar, y e) Por las condiciones peculiares a un industria defi ciente y primitiva como era la del papelón y la panela, que sufrían periódicas crisis que mantenían a los agricultores en constantes estados de ruinas” (Barrios,1998:183).

A mediados de los ´50, en el gobierno de Pérez Jiménez, Venezuela incrementa sus ingresos petroleros por el aumento del suministro de petróleo a Estados Unidos y al resto de sus aliados en la II Guerra Mundial. En este contexto el desarrollo de la agricultura pierde peso en lo cual inciden fallas en las políticas gubernamentales dirigidas a fortalecer al sector agrícola. Según Malavé (Citado por Wexell, 2008: 129) había una “vocación primordialmente fi scalista del Estado, muy poco sensible a las necesidades de transformaciones estructurales”. La situación de la tenencia de la tierra permanecía con la fi gura del latifundista, señalándose que para 1956 el 88,0% de los propietarios poseían un promedio de 5,47% ha y un 5,20% de los propietarios poseía 89,94%” (Silva, 1997:146-147). Según Pérez Castillo (citado por Wexell, 2009: 146), “hasta el fi nal del gobierno de Pérez Jiménez

se importaba una altísima proporción de consumo global; productos como huevos, pollos, hortalizas, crema de leche, conservas de carne, cigarrillos, envases de vidrio, mantequilla, neumáticos e incluso he-lados”.

Sin embargo, el gobierno de Pérez Jiménez dio continuidad a la polí-tica de creación de las colonias agrícolas iniciada por López Contre-ras y seguida por Medina Angarita como vimos en páginas anterio-res, pero marcando impacto en la vida urbana, modifi cando la cultura alimenticia de la clase media y ampliando los rubros de importación de alimentos. Para Vargas (2009:79), Pérez Jiménez “propició la mo-dernización del campo a través de grandes colonias agrícolas como especie de kholjoses gestionadas por el Estado bajo la supervisión de la guardia nacional que contaban con sistemas de silo para almacenar las cosechas, grandes sistemas de riego, vialidad rural, utilización masiva de maquinarias agrícolas: tractores, arados, cosechadora, empleo de agroquímicos etc.; propició de igual manera la inmigra-ción de campesinos italianos, muchos de ellos provenientes prin-cipalmente de las comunas agrícolas desarrolladas por el régimen fascista italiano, de portuguesa de Madeira, de alemanes étnicos o folk deustches desplazados de Bukovina y otros territorios anexados por colonia luego de la segunda guerra mundial, a quienes se les dio parcela junto a los campesinos venezolanos para que estos últimos aprendieran las tecnologías agrarias europeas”. A esto se anexan in-migrantes alemanes y españoles exofi ciales fascistas “a quienes se le concedieron parcelas y créditos en las diferentes colonias agrícolas” (Vargas, 2009:79).

De esta forma se dio continuidad después de la segunda guerra mun-dial a la política llamada colonización, esta vez para dar ingreso al fascismo, con razón Iraida Vargas (2009:80) dice que “estos proyec-tos no los hizo Pérez Jiménez para liberar al campesinado venezo-lano y hacerlos sujetos de su propio desarrollo, sino para intentar sustituirlos por una clase media rural similar a la de los farmers es-tadounidenses”, fueron lineamientos bajo la asesoría del Consejo de Bienestar Rural, dependiente de la Fundación Rockefeller (Creole y Stándar Oil Co), con profesionales formados en Universidades esta-dounidenses, cuyos proyectos darían apoyo a necesidades de la bur-

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guesía agraria latifundista nacional y a las trasnacionales norteame-ricana. En este contexto los campesinos se quedarían en las referidas colonias, frenando la migración del campo a la ciudad evitando po-breza en la ciudad, la cual estaría en el campo.

En el gobierno de Pérez Jiménez “el campesinado volvió a ver frus-tradas sus esperanzas de ser propietarios de la tierra que había tra-bajado durante generaciones…La modernización que realizó Pérez Jiménez se trató de cambios aparentes para la mayoría del país. Fue un progreso que nunca llegó a las masas, las cuales continuaron vi-viendo en las peores condiciones de pobreza” (Vargas 2009:90-91)

Muchos de los inmigrantes que se habían enriquecido en el cam-po gracias a las políticas agrarias del gobierno de Pérez Jiménez se instalaron posteriormente en la ciudad y engrosaron la clase media urbana con nuevos referentes culturales, pasando a formar parte de los pequeños y grandes comerciantes importadores y distribuidores de alimentos, además de artículos de lujo, amparados a su vez con las políticas de importación (Vargas, 2009: 81). “Simultáneamente se dieron importantes cambios en los gustos culinarios de la clase media con la incorporación de productos de mesa importados. En la década de los años 50, sobre todo a mediados de la década, hacen su aparición en las mesas de clase media los productos alimenticios de origen europeo”, como resultado de las políticas de importación y de las políticas de inmigración (Vargas, 2009:82), paulatinamente las pastas italianas fueron sustituyendo al pabellón criollo.

No obstante este esquema colonial de apoyo del Estado a la produc-ción de alimentos, se dio continuidad a la política de producción de azúcar. Para Banko (2008:s/n) “gracias a la incorporación de las nuevas factorías, fue posible elevar la producción durante el decenio 1948-1958 hasta alcanzar el completo abastecimiento interno”, como dato de esta producción Banko señala en 1959 las grandes facto-rías pasaron a controlar el 98.6% de la producción nacional, dando lugar a la desaparición de aquellas pequeñas que estaban dispersas en varias localidades del interior del país (Yépez, citado por Banko, 2008), teniendo como resultado un acelerado aumento de la produc-ción azucarera, que a comienzos de los ´60 se elevó de 214.616 tm.

Fue un proceso que tuvo lugar llevándose por delante a los pequeños productores.

Según Barrios (1998: 193) a mediados de los cincuenta había una sobreproducción de azúcar por lo que la CVF decide crear la Distri-buidora Venezolana de Azúcares, cuyo principal objetivo era llegar a acuerdos para limitar la producción que se encontraba por encima de la demanda, tema sobre el cual había una gran resistencia, por lo que se decide exportar el excedente de 100.000 toneladas de azú-car correspondiente al lapso 1955-1956, así Venezuela participa por primera vez en el mercado internacional de azúcar. El precio en el mercado externo estaba por debajo del interno, esto no remuneraba adecuadamente a los cañicultores, lo que en defi nitiva llevó a plan-tearse la necesidad de mayores rendimientos en la producción, ten-diendo a desaparecer los cultivadores marginales (CVF, citado por Barrios, 1998: 194). Es evidente que las políticas públicas en materia de producción de azúcar favorecían los intereses de los grandes pro-ductores.

Para Barrios (1998: 108) a lo largo de los años cincuenta hubo una inversión promedio estatal en el sector agrícola del 54%. La CVF alcanzó logros en la producción agrícola que provenían de los ru-bros como arroz, caña de azúcar, maíz, oleaginosas, algodón, leche y pesca. Esto da cuenta de una política de apoyo del Estado a la pro-ducción de alimentos durante la década.

En síntesis fue un período en el cual tienen lugar políticas públicas para mejorar la producción agrícola sobre la base del latifundio y la creación de las colonias como espacios importantes para su desa-rrollo por campesinos tecnifi cados. Fue una política con diferencias entre los gobiernos y marcado todo el período por el contexto inter-nacional en el cual se inscribió el país en su condición de importador de alimentos y de exportador de algunos rubros agrícolas. El Estado se involucra en la producción directa de azúcar para proteger por una parte al capital privado y por otra, la producción de un insumo nece-sario para algunas empresas trasnacionales de alimentos instaladas ya en el país, con lo cual contribuye al desplazamiento de la produc-ción de papelón. Fue una etapa en la que el Estado crea instituciones

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públicas claves para la promoción de la producción de alimentos, a través de diversas estrategias en especial el fi nanciamiento.

El advenimiento de la democracia representativa marca una etapa diferente en el papel del Estado en la producción de alimentos. Dos cuestiones son fundamentales: La política de reforma agraria y el impulso a la economía por sustitución de importaciones.

3. Reforma Agraria fracasada y políticas de apoyo a la industria alimentaria trasnacional (1958-1973)

Con el derrocamiento de la dictadura de Pérez Jiménez en 1958 y el advenimiento de la democracia representativa la industrialización se hizo mayormente oportuna para el nuevo Estado y se afi anzó al modelo de sustitución de importaciones atendiendo a las recomen-daciones de la CEPAL, siendo aceptado por consenso por parte de un amplio grupo social, valorándose por tanto, a las empresas tras-nacionales por poseer la tecnología necesaria para dar el impulso a la industrialización (Aranda, 1984).

Paralelamente, la Federación campesina presiona al nuevo gobier-no para el mejoramiento por una política agroproductiva, dirigida al mejoramiento de los sistemas de cultivo y la adjudicación de tierras al campesinado, para lo cual dicha Federación elabora y presenta ante el Poder Ejecutivo en 1959 un anteproyecto denominado “Infor-me de la Comisión de Reforma Agraria” que se convirtió en la Ley de Reforma Agraria de 1960 durante el gobierno de Rómulo Betan-court. Se trataba de la tercera ley de Reforma Agraria que se ponía en vigencia en Venezuela, la primera fue aprobada en 1945 durante el gobierno de Medina Angarita y la segunda por el presidente Rómulo Gallegos en el año de 1948 (Rincón, 2006).

La ley de 1960 en su pretensión de realizar la disminución de las formas indirectas de la tenencia, y la dispersión de los pobladores agrícolas; avanzar en el mejoramiento de las comunicaciones, la vi-vienda, los servicios básicos, la tecnifi cación del cultivo, la incor-poración de extensiones de tierras baldías y ejidos pertenecientes al Estado, hizo posible ampliar la frontera agrícola. Para algunos auto-

res (Castro, 2012: 93), “la primera política agroalimentaria de im-portancia de la democracia fue la reforma agraria de 1960”. En esta misma línea de análisis a la reforma agraria, según la CAF (s/f: 16), ésta “permite la libre ocupación de tierras públicas por los nuevos productores. Por otra parte adjudica parcelas a “campesinos” para incorporarlos a la agricultura moderna. La producción campesina de Reforma Agraria es particularmente sostenida y dependiente del Es-tado por la vía del crédito, la asistencia técnica y la comercialización.

Estas políticas permiten un crecimiento agrícola importante durante la década del sesenta y buena parte de la del setenta”. Igualmente para Rodríguez (2013:43) “La reforma agraria, que se inició a co-mienzos de la década de los sesenta, se defi nía como una política cuya fi nalidad fundamental era la liquidación del régimen latifundis-ta de tenencia”, posición que avala con la tendencia a la disminución del latifundio por una política de fragmentación y creación de peque-ñas parcelas. La disminución del tamaño de las tierras, fue también, a nuestro juicio producto de la fragmentación por parte de los pro-pietarios para venderlas fi cticiamente a familiares y poder gozar de numerosos créditos del Estado.

En otro sentido, según Brito Figueroa (citado por Wexell 2009: 136-137) en esta “Ley de Tierras el 55% de las propiedades entregadas a los campesinos pertenecían al Estado… La norma jurídica en lugar de fragmentar las grandes propiedades lo que hizo fue privatizar es-pacios que antes eran propiedad del Estado, es decir, pertenecían a todos los venezolanos, los 45% restantes fueron objeto de especula-ción y enriquecimiento por parte de la oligarquía…quienes movieron sus infl uencias para deshacerse de sus peores tierras y valorizar de manera fi cticia las superfi cies que luego fueron vendidas al Instituto Agrario Nacional (IAN)”.

Como parte de los cambios en la propiedad de la tierra Wexell (2009) hace referencia al incremento entre 1960 y 1971 del número de los pequeños y medianos productores que a través de la tecnifi cación se convirtieron en medianos empresarios, haciéndose notoria la dismi-nución del número labradores de la tierra bajo regímenes indirectos de tenencia. En cuanto a los pequeños productores promovidos por la

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reforma agraria, señala Rodríguez (2011: 71) que “La reforma agra-ria fracasa en su propósito de crear una vía campesino en torno al proceso de redistribución de la tierra, pues el tamaño de las explota-ciones resultantes eran inviable económicamente”. Sobre el fracaso de la reforma agraria existe bastante consenso, las divergencias están en cuanto a la explicación, para algunos la razón es la inviabilidad del tamaño, lo cual a nuestro juicio deja de lado que no basta dispo-ner de la tierra, que es necesario crear condiciones materiales para el trabajo cuestión que no formó parte de la política de redistribución de las tierras de la reforma agraria.

En cuanto a la política de producción de azúcar, que tomó mucha importancia en el período anterior, debido a que estaba cubriendo la creciente demanda, especialmente del sector manufacturero (bebidas gaseosas, galletas, chocolate) la importación casi había desaparecido y se había iniciado la exportación (Banko, 2008). Con el advenimien-to de la democracia, el nuevo gobierno encuentra cuantiosas deudas de los centrales azucareros en mayor medida los de propiedad de la CVF, decide la recuperación de todos los centrales a través, reanuda-ción de los créditos a los cañicultores y de la creación de Centrales Azucareros C. A. (CENAZUCA) para administrar los centrales de la Corporación, reducir costos y posteriormente pasarlos a los cañicul-tores. El propósito formal de CENAZUCA fue “coordinar, supervi-sar y ejecutar los programas azucareros mediante una administración centralizada, incrementar tanto las cosechas como la elaboración del producto fi nal, satisfacer la demanda interna, prestar asistencia téc-nica y promover las exportaciones” (Ministerio de Fomento, citado por Banko, 2008).

En el marco de una política de intensifi cación del modelo de susti-tución de importaciones iniciada en la etapa anterior, especialmente con la creación de la CVF y el BIV, con el advenimiento de la demo-cracia, la industria agroalimentaria se vio benefi ciada de las políticas de promoción de la industria. Las principales medidas fueron: “1) Protección arancelaria contra la competencia extranjera. 2) Exonera-ción de impuestos de aduana para materias primas y bienes de capital destinados a la industria. 3) Financiamiento industrial a bajo costo. 4) Promoción directa por parte del Estado para algunas industrias como

la siderúrgica y la petroquímica en las cuales se consideraba que la `iniciativa privada difícilmente pudiera entrar debido a la extraordi-naria capitalización requerida y el alto riesgo implicado`. 5) Subsi-dios directos a algunas industrias como la lechera”, adicionalmente se dictó el decreto compre venezolano por el cual la administración pública debía preferir la producción nacional (Lucas, 2005: 72). A estos benefi cios directos es necesario agregar la creación de infraes-tructura para facilitar el transporte, vialidad agrícola, sistemas de rie-go, saneamiento de tierras y otras condiciones materiales generales.

La industria agroalimentaria fue dando signos de una importante mo-dernización tecnológica en algunas ramas teniendo una incidencia en la actividad económica, pero paralelamente se observó una pérdida de importancia de la agricultura. El crecimiento de la agroindustria al lado de la pérdida de importancia de la agricultura es explicable por las posibilidades de importación de la materia prima del sistema rentista. No obstante la pérdida de importancia de la agricultura, “el crecimiento de la producción interna bajo la sustitución de impor-taciones estimuló el surgimiento de nuevos tipos de siembras y la modernización de la ganadería. Es signifi cativo el crecimiento del cultivo de cereales como el maíz, sorgo y arroz y el incremento en la actividad pesquera (Ortega, 2007:3).

El crecimiento de la agroindustria tuvo lugar, según Morales (2009), articulado con el sector agroalimentario internacional9, con una po-lítica, como dice Wexell (2009:141) “extremadamente abierta al in-greso de capitales internacionales, permitiendo el establecimiento de industrias extranjeras de acabamiento, enlatado y ensamblaje… esa producción interna se dio a través de compañías multinacionales que migraron al país en busca de ventajas económicas (de localización, mano de obra más barata, acceso a fuentes de energía, etc.)”, además 9 Entre las empresas trasnacionales productoras de alimentos se encuentran en la década de los sesenta: Alimentos Heinz de Venezuela C.A, Alimentos Kellog`s, Alimentos Kraft de Venezuela, Avícola Beju-ma CA, C. A. Savoy Candy, C. a. Venezolana de Alimentos, Chiclets Adams Inc., Coca Cola Export Corp, Corgon de Venezuela C. A., Galletas Nabisco La Favorita, Diablitos Venezolanos, General Mills de Venezuela C. A., Industrias Lácteas C. A., Industrias Lácteas de Carabobo C. a., Industrias Lácteas de Venezuela C. A., La India C. A., Marlons S. A., Mavesa C. A., Mc Cormick de Venezuela, Mead Johnson International Ltd., Molinos Nacionales C. A., Monte Sacro c. A., Pastas Milani S. A., Pastería Vienesa C. A., Productos Knorr S. A., Productos Quaker C. A., Purina de Occidente C. A., Reproducción Avícola C. A., Seneca de Venezuela C. A., Standard Brands Venezolana S. A. y Venezolana de Conserva C. A. (Brito, 1984).

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de todos los benefi cios de protección a la industria que hemos señala-do antes. En la rama industrial de productos alimenticios, el 76.59% del capital de seis empresas estudiadas era de origen norteamericano. (Wexell, 2009).

Entre 1960 y 1964 se duplicaron los volúmenes de importaciones de materias primas por parte de la industria manufacturera. Según Brito (Citado por Wexell, 2009: 146) “los jugos enlatados no se fabricaban con frutas criollas, sino con frutas importadas en forma de papilla” por lo que para Brito Figueroa era una falsa industrialización.

El carácter trasnacional de la industrial, condujo a pago de patentes. Un estudio realizado por la CVF, CORDIPLAN y el Ministerio de Fomento (Citado por Wexell, 2009) revela que con respecto al capital total invertido, los pagos por patentes equivalían al 6,7% lo cual sig-nifi caba que la casa matriz en Estados Unidos recibió un dividendo adicional a las ganancias. En esta rama industrial la empresa Diabli-tos Venezolanos con el 99,85% de capital norteamericano remite a Estados Unidos el 55% del capital invertido, por concepto de pago de patentes a la casa matriz, esto signifi caba que solamente por el sis-tema de pago de patentes recuperaba el capital invertido cada veinti-cuatro meses, asimismo en la rama industrial aceites, grasa vegetales, el pago de patentes a las casas matrices representaron el 69.89% del capital invertido.

Fue una etapa en la cual se instalaron en Venezuela, empresas como: Productos Quaker, la cual se inició en 1960, igualmente en ese año se creó como industria, la empresa Kraf después de cinco años de permanencia en el país como importadora. También en 1960 se crea Pastas Milani. Se trata de un período en el cual las políticas de pro-moción de la industrialización favorecieron la instalación de algunas empresas trasnacionales de alimentos y la expansión de otras que ya se encontraban instaladas en el país, con el consecuente impacto en una cultura alimenticia propia de los países desarrollados, a modo de ejemplo, el venezolano llama quaker a la avena.

Estas políticas se vieron favorecidas por la presencia de los sectores económicos en el aparato estatal. Según Brito Figueroa (citado por

Wexell, 2009: 132) por “primera vez en nuestra historia hay perso-nas que asisten sucesivamente a reuniones de juntas directivas (de empresas privadas) y a sesiones del Consejo de Ministros. Es decir el Estado fue tomado de asalto por el sector privado nacional y extranjero”, lo que permite entender que el aparato de Estado estaba ocupado por el sector privado y el trasnacional, lo cual no signifi ca, a nuestro juicio, que es la razón fundamental del carácter capitalista de las políticas del Estado, estaríamos en una posición del Estado, que según su funcionamiento tiene lugar “fundamentalmente en tér-minos del ejercicio instrumental del poder por las personas ubicadas en posiciones estratégicas, sea directamente a través del manejo de las políticas del Estado, sea indirectamente por medio de la presión sobre el Estado” (Gold y otros, 1977), existen condiciones estructu-rales que inciden más allá de la ubicación de los sujetos en el aparato estatal, en el carácter capitalista del Estado. Con los lemas “Hecho en Venezuela” y “Compre Venezolano” las trasnacionales extraían el capital y lo colocaban en los bancos ex-tranjeros, la contracción de deudas y los pagos de royaties fueron ahogando la estabilidad económica del país que en su momento con-sideró hacer una pausa y empezar a entender la superfi cialidad del proceso de industrialización y la permanente dependencia; contra-dicciones irreconciliables ante una riqueza propia y a la vez ajena (Wexell, 2009).

Las referidas posiciones fueron compartidas y divulgadas por los autores como Flores (Citado por Wexell, 2009) y Maza (2007) al coincidir que el proceso de industrialización incrementó, multipli-có, controló, orientó la producción de bienes de consumo superfl uos en detrimento de los bienes de consumo popular, generando distor-siones en los precios, baja competitividad de los productos a nivel internacional, en si una industria nacional artifi cial, propia de una economía rentista, deformada, mas subdesarrollada, proponiendo al Estado enfocarse en “reformas agrarias y tributarias, distribución de la renta, un mayor control sobre la economía y la integración entre la economía, la industria manufacturera y la industria básica” (Wexell, 2009:149).

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En 1959 y comienzos de los años 60 el Gobierno de Betancourt crea un conjunto de fondos para promover rubros agrícolas particulares, lo que da cuenta de una política de promoción de determinados ali-mentos, se crearon fondos para el desarrollo del café y cacao, algo-dón y ajonjolí, los propósitos fueron promover el desarrollo integral de los rubros. Sobre el Fondo del Café dice Martínez (2012:2) “La fi nalidad de este organismo era la promoción de la producción, pro-cesamiento, comercialización y mercadeo del café”.

Asimismo se creó en 1961 en el referido gobierno el Fondo Nacional de Investigaciones Agropecuarias (FONAIAP), “creado inicialmen-te como un organismo para promover la investigación y propagar y vender las semillas que producía el MAC” (FONAIAP, 1981), así esta institución asumía labores de investigación que se realizaban en el MAC. Se avanza de esta forma en una política de investigación sobre los problemas agropecuarios.

En 1966 el gobierno de Raul Leoni, crea la Fundación para la ca-pacitación e investigación aplicadas a la reforma agraria (CIARA), “como responsable de los programas de capacitación y de extensión agrícola dirigidos al productor y su familia” (Delgado, s/a), con lo cual se avanza en una política de formación en el campo agrope-cuario. También en 1966 siguiendo la línea de creación de Fondos particulares, el referido gobierno crea el Fondo de Desarrollo Frutí-cula. En 1967 el mismo gobierno crea el Banco de Desarrollo Agro-pecuario (BANDAGRO), que según Castro (2012: 94) es “el primer banco con objetivos desarrollistas de vocación agrícola”, estrategia de fi nanciamiento que se suma al BAP creado en 1928. Se trata de instituciones para promover la actividad agrícola.

Al asumir la presidencia Rafael Caldera para el período 1968-1973 (Primer gobierno socialcristiano después de dos gobiernos socialde-mócratas desde los inicios de la democracia representativa), el país se seguía manteniendo bajo el modelo de crecimiento económico de sustitución de importaciones, existencia del uso de procedimientos intensivos en capital, una alta tasa de desempleo, una desigualdad en la distribución de los ingresos y limitadas instituciones operati-vas tanto públicas como privadas. En este contexto el IV Plan de

la Nación, previó el aumento sistemático de las inversiones y de la productividad en los diferentes sectores, búsqueda de mercados in-ternos, expansión de los servicios sociales, búsqueda sistemática del pleno empleo. El propósito formal fue “incorporar a la población a los diferentes procesos de producción, la participación de las masas en la organización y funcionamiento de los servicios sociales” (Ani-do, 2002:21).

Caldera crea desde su llegada las Corporaciones de Desarrollo Re-gional, en el marco de una política de desconcentración administrati-va formalmente para promover el desarrollo regional, en esencia para atender demandas de asignación de recursos por parte de las llama-das burguesías regionales (Ochoa, 1995); se trata de organizaciones dependientes del gobierno nacional que asumen entre sus funciones la promoción de producción agropecuaria y de producción industrial de alimentos. En este contexto se crean: En 1969, la Corporación de Desarrollo de la región zuliana (CORPOZULIA) y la Corporación de Desarrollo de la Región de los Andes (CORPOANDES), En 1970 la Corporación de Desarrollo de la Región Nororiental (CORPORIEN-TE) y en 1972 la Corporación de Desarrollo de la Región Centro Occidental (CORPOCIDENTE), Dependiendo de la vocación de la región, las corporaciones han dedicado recursos a la producción de alimentos.

En 1971 se crea la Corporación de Mercadeo grícola (CORPOMER-CADEO), cuyo propósito declarado fue bajar los precios al consumi-dor interviniendo y subsidiando la cadena de intermediación (Castro, 2012), con lo cual se formula de hecho una política de participación directa del Estado en la distribución de alimentos, que más allá de sus propósitos formales, respondió en esencia a los intereses del capital (Ochoa, 1986).

El mismo gobierno, en 1971 bajo la infl uencia y fi nanciamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), aprueba e implementa el Programa Integral de Desarrollo Agrícola (PRIDA) con el propósito formal de “Promover el desarrollo armónico y equilibrado en cuatro regiones previamente seleccionadas con miras a la elevación del ni-vel de vida económico y social principalmente del pequeño y media-

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no productor rural” (Barrenechea, s/a). Se trató de un programa que se propuso articular las siguientes instituciones: IAN, MAC, BAP, Ministerio de Obras Públicas (MOP), CORPOMERCADEO y el CIARA, las cuales debían articularse para llevar adelante 8 subpro-gramas: 1) Consolidación de asentamientos, 2) investigaciones agro-nómicas y veterinarias, 3) Extensión agrícola, 4) Financiamiento, 5) Construcción de sistemas de riesgo, 6) Construcción de caminos vecinales, 7) Construcción de Red de silos nacionales, 8) Capacita-ción de los dirigentes campesinos. Estamos asñi en presencia de una política que tiene como actor clave en el proceso de formulación un organismo multilateral que impone intereses ajenos al país, articu-lados a la necesidad de homogenización de políticas en los países subdesarrollado en atención a los intereses de los países dominantes.

En síntesis con el advenimiento de la democracia, en el marco de intensifi cación de la política de sustitución de importaciones, la po-lítica estatal en materia de producción de alimentos se centra en el fi nanciamiento, exoneraciones de impuestos, subsidios y dotación de infraestructura y continuidad en la producción directa de azúcar, lo cual tuvo lugar con estrecha relación con el capital trasnacional, ins-talándose en el país numerosas empresas productoras de alimentos que impusieron una cultura alimenticia propia de los países de donde se originaban las empresas que operaban con mano de obra barata y transfi riendo sus ganancias al exterior. Paralelamente se promueve una Reforma agraria que fracasa en sus propósitos formales de mo-difi car la estructura de la tenencia de la tierra, se produce un deterioro de la producción agrícola favorecida por la importación de materias primas para la industria de alimentos. Administrativamente el Estado funcionó en esta etapa con instituciones creadas antes de la democra-cia y nuevas instituciones, como puede verse en el cuadro 1.

CUADRO 1INSTITUCIONES PÚBLICAS PROMOTORAS DE LA

PRODUCCIÓN DE ALIMENTOS CREADAS ENTRE 1936 y 1973

Gobierno Institucion Año de Creacion

López Contreras Ministerio de Agricultura y Cría (MAC) 1936

López Contreras Banco Industrial de Venezuela (BIV) 1937

Junta Revolucionaria Corporación Venezolana de Fomento (CVF) 1946

Junta Revolucionaria Instituto Agrario Nacional (IAN) 1948

Rómulo Betancourt Centrales Azucareros (CENAZUCA) 1959

Rómulo Betancourt Fondo Nacional de Café y Cacao 1959

Rómulo Betancourt Fondo Nacional de Investigaciones Agropecuarias (FONAIAP)

1961

Rómulo Betancourt Fondo de Desarrollo Algodonero 1962

Rómulo Betancourt Almacenes agropecuarios 1962

Raul Leoni Fundación para la capacitación e investigación aplicadas a la reforma agraria (CIARA).

1966

Raul Leoni Fondo de Desarrollo Frutícola 1966

Raul Leoni Banco de Desarrollo Agropecuario (BANDAGRO) 1967

Rafael Caldera PRIDA 1971

Rafael Caldera Corporación de Mercadeo Agrícola (CORPO-MERCADEO)

1971

Rafael Caldera Corporación de Desarrollo de la Región Zuliana (CORPOZULIA)

1969

Rafael Caldera Corporación de Desarrollo de la Región Nor-oriental (CORPORIENTE)

1970

Rafael Caldera Corporación de Desarrollo de la región de los An-des (CORPOANDES)

1969

Rafael Caldera Corporación de Desarrollo de la región centro oc-cidental (CORPOCCIDENTE)

1972

Fuente: Elaboracion Propia

4. Conclusiones

La política pública en materia de producción de alimentos en el pe-ríodo estudiado, pasó a nuestro juicio por dos etapas, que tienen en común el favorecimiento de los intereses del capital agrario y del capital industrial en la rama de alimentos, aunque con diferencias entre las dos etapas.

Una primera etapa desde 1936 hasta la caída de la dictadura de Pé-221



rez Jiménez en la cual se dio inicio y continuidad a la creación de colonias con inmigrantes buscando tecnifi car la producción agrícola y promoviendo unidades de producción de tamaño mediano, mante-niendo el latifundio cumpliendo además el propósito de propagar el anticomunismo. En esta etapa el Estado utiliza diversas estrategias de promoción de la agricultura, entre ellas el fi nanciamiento, sub-sidios y exoneraciones y se involucra en la producción directa de azúcar para suministrar insumos a las pocas empresas trasnacionales de alimentos que lo requerían y con una dinámica de adquisición y venta de las empresas azucareras al sector privado dependiendo de sus intereses. Fue la etapa en la cual se crea la CVF como institución clave en la promoción industrial y con ello la promoción de empresas industriales productoras de alimentos.

La segunda etapa que exploramos sobre la política estatal de produc-ción de alimentos se inicia con el advenimiento de la democracia re-presentativa y se extiende a 1973 con los inicios del boom petrolero, fue una etapa en la cual las principales políticas públicas de produc-ción de alimentos son: a) La reforma agraria centrada formalmente en los pequeños productores, a quienes se les asignaron tierras del Estado, sin afectar a los medianos y grandes propietarios y sin una política integral de producción para los pequeños productores, b) En el marco de intensifi cación de la política de sustitución de importa-ciones, la política estatal de producción de alimentos se centra en la protección a las empresas privadas especialmente las trasnacio-nales que buscaron instalar la producción en el país a través de los esquemas del modelo de sustitución de importaciones, transfi riendo cuantiosas ganancias a los países de origen de la tecnología y contri-buyendo a marcar una cultura alimenticia propia de otros países y c) Da continuidad a la producción directa en materia de azúcar, bajo la dinámica de estatización, privatización de acuerdo a los intereses pri-vados. En esta etapa se crean numerosas instituciones con responsa-bilidades en la promoción de la producción de alimentos, entre ellas las Corporaciones de Desarrollo con responsabilidades regionales.


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GESTIÓN DE LA PROPIEDAD PÚBLICA EN LA TIERRA AGROPRECUARIA EN VENEZUELA:

UN CASO DE ESTUDIO

Rosa Virginia Núñez*1

1. Introducción

La apropiación y rescate de los medios de producción agropecuarios por parte del Estado durante el tiempo de la revolución bolivariana, nos impulsa a preguntarnos sobre el papel del Estado en tanto propie-tario de la tierra agroproductiva, para lo cual analizamos la evolución de la política sobre la propiedad pública en diversos documentos, como el manejo de la propiedad estatal en los Planes Nacionales. En tales instrumentos ha quedado plasmada una intencionalidad de la nación, que podemos interpretar como la tendencia hacia la cons-trucción de un modelo socio-económico contrahegemónico al capi-talismo.

Con el fi n de contribuir al establecimiento de cambios profundos, en el marco de un movimiento correctamente llamado “bolivariano”, la legislación dictada en el período iniciado en 1999 va dirigida a la construcción del socialismo y la instauración de la revolución agra-ria. Así destacan el Primer Plan Socialista de la Nación, 2007-2013 (Presidencia de la República, 2007), la Ley de Tierras y Desarro-llo Agrario (AN, 2010), la Ley Orgánica de Seguridad y Soberanía Agroalimentaria, la Ley de Creación del Fondo para el Desarrollo Agrario Socialista (FONDAS) (Presidencia de la República, 2008), y por supuesto, todo ello con fundamento en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 2000).* MgS en Ciencia Política y Derecho Público. Doctorante del Programa en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Eje Cacique Mara. Docente de la UBV. Correo Electrónico: [email protected]

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GESTIÓN DE LA PROPIEDAD PÚBLICA EN LA TIERRA AGROPRECUARIA EN VENEZUELA: UN CASO DE ESTUDIORosa Virginia Núñez

Para darle contexto a estos hallazgos, planteamos como caso de es-tudio la situación de la Hacienda Bolívar la Bolivariana en el Muni-cipio Colón de Estado Zulia, administrada por la Empresa Marisela, propiedad de la nación, caso emblemático en la Sub región Sur del Lago. Para este trabajo se utilizó la metodología de revisión docu-mental, así como la entrevista y la observación directa en la referida Hacienda Bolívar. Tenemos como resultados que las leyes propician la gestión directa de todo el proceso productivo y sus actividades conexas, cuestión novedosa por cuanto el ente público se venía ale-jando de la producción, dejándole espacio a los grandes propietarios y de manera precaria e indirecta a través de las cartas agrarias a los pequeños y medianos productores.

Todos estos elementos se corroboran con las declaraciones del per-sonal de la Hacienda, pues se asume como plenamente positiva la gestión directa del Estado, aun cuando en su desenvolvimiento se enfrenta con diversos aditivos: un historial propio de la unidad pro-ductiva, obstáculos internos y externos sin dejar de ser esquivo un futuro promisorio. En vista de ello, consideramos que en la transición al socialismo no se mantiene incólume la concepción privilegiada de la propiedad privada, en consecuencia, pueden coexistir diversas formas de propiedad, como la articulación entre la propiedad pública y otras formas de propiedad social.

2. Fundamentos y cualidades de la propiedad pública de la tierra

La Propiedad Pública es aquella que pertenece a los entes del Estado. Primeramente, para entender la adquisición de la propiedad estatal a partir de la propiedad privada, deben distinguirse tres conceptos: la expropiación, la estatización o nacionalización y el rescate. La ex-propiación consiste en la transferencia coactiva de la propiedad pri-vada desde su titular al Estado, concretamente, a un ente de la Admi-nistración Pública dotado de patrimonio propio. Mientras que en las empresas se emplea la estatización, en los inmuebles se emplea la ex-propiación (MEL, 2009). La estatización es la transformación de una empresa privada en una empresa pública en la que el Estado asume el control. La estatización es lo opuesto a la privatización. También

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se le denomina nacionalización de los medios de producción, aunque una empresa estatizada puede ser previamente tanto de propiedad nacional como extranjera. Básicamente en la nacionalización se de-vuelve al Estado la explotación de recursos naturales previamente en manos privadas.

En cuanto al rescate de tierras, se consagra como un derecho del Es-tado, bajo la competencia del Instituto Nacional de Tierras (INTI)2, y por ello la propiedad de los particulares debe estar fi rmemente sus-tentada en el análisis documental de los siguientes títulos reconoci-dos por la nación: las ventas realizadas por el extinto Instituto Agra-rio Nacional (IAN); las adjudicaciones de tierras realizadas por los ministerios de Fomento, Agricultura y Cría, Secretaria de Hacienda, Ministerios de Agricultura, Industria y Comercio, que consten en la Memoria y Cuenta o en la Gaceta Ofi cial de la República; las adju-dicaciones de tierras otorgadas por los Presidentes de los Estados de la Federación; los Haberes Militares; los títulos otorgados por la Corona Española, bien sea bajo la fi gura de Merced, por Composi-ción o Cédulas Reales; los pronunciamientos de los órganos juris-diccionales tales como las Sentencias de Reivindicación, Juicios de Certeza de Propiedad y Prescripción Adquisitiva, con autoridad de cosa juzgada; las ventas realizadas por entes gubernamentales con capital suscrito por la Nación, validadas por la Procuraduría General de la República (AN, 2010).

La propiedad del Estado sobre los medios de producción también ha sido analizada por el pensamiento crítico en dos sentidos. El primero se refi ere a una advertencia práctica: el capitalismo de Estado no es socialismo ni es una garantía de transición al socialismo, y por lo tan-to las nacionalizaciones deben verse con ojo crítico. Luego, la parti-cipación del Estado como propietario en los procesos de producción, le imprime al proceso unas características particulares y va a depen-der del carácter transformador de ese Estado y del poder otorgado a los trabajadores lo que enrumbará el camino hacia la superación 2 En el caso de la tierra de vocación agropecuaria, la institución competente es el Instituto Nacional de Tierras (INTI), adscrito al Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierras, creado por la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (LTDA) en 2001. Su labor ha destacado por aplicar expropiaciones a diversas fi ncas, hatos o haciendas declaradas como tierras ociosas, cuya propiedad pasa a ser del ins-tituto y de allí se ha repartido a diversas fi guras como cooperativas, pequeños productores, empresas de producción social o directamente el Estado.

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de la lógica de acumulación capitalista: “las esferas nacionalizadas -energía, transportes, etc- sirven a todas las ramas capitalistas; por consiguiente, los capitalistas tienen interés en que la producción de estas esferas sea abundante, regular y barata. Una tal intervención del Estado no tiene por objetivo cometer al capital a una dirección central, sino liberar aún más su iniciativa, reforzar su autonomía, per-mitirle continuar su búsqueda del máximo de benefi cio” (Harnecker, 1974: 127).

Si se encamina hacia la activación del poder de la clase trabajadora, con especial referencia a los sectores estratégicos, la nacionalización resulta benefi ciosa para la construcción de las relaciones de produc-ción sin explotación. Cuando no ocurre el proceso de transferencia hacia el poder laboral, ocurren las disyuntivas, teóricas y prácticas, no caer en el llamado socialismo de Estado. Coincidimos con el cri-terio teórico de la insufi ciencia de la propiedad estatal para establecer la sociedad socialista, y en este sentido debemos conectar las otras formas analíticas de la propiedad, es decir, la propiedad real y la propiedad jurídica. La propiedad del Estado, en cuanto propiedad ju-rídica, debe procurar el ejercicio de la propiedad real para los grupos sociales y a los trabajadores, ponerse al servicio de los seres humanos y no del monopolio del capital. Ahora bien, sobre la necesidad de nacionalización de la tierra como medio de producción, Marx re-fl exiona: “No obstante, dejando de lado los pretendidos «derechos» de propiedad, yo afi rmo que el desarrollo económico de la sociedad, el crecimiento y la concentración de la población, que vienen a ser las condiciones que impulsan al granjero capitalista a aplicar en la agricultura el trabajo colectivo y organizado, a recurrir a las máqui-nas y otros inventos, harán cada día más que la nacionalización de la tierra sea «una necesidad social», contra la que resultarán sin efecto todos los razonamientos acerca de los derechos de propiedad. Las ne-cesidades imperiosas de la sociedad deben ser y serán satisfechas, los cambios impuestos por la necesidad social se abrirán camino ellos mismos, y, a la larga o a la corta, adaptarán la legislación a sus inte-reses” (Marx, 2010: 307).

La nacionalización de la tierra, tomando en cuenta el proceso de transformación venezolano, se ha convertido en una necesidad po-

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lítico-económica, a fi n de minimizar la especulación alimentaria, básicamente, pero el paso hacia la necesidad social, todavía no se ha dado. Es decir, la urgencia de la sociedad venezolana de que el Estado asuma titularidad de la tierra no se ha consolidado, pues está ligado a la fuerza la conciencia de la clase trabajadora. El sistema socialista no tolera la exclusividad de la propiedad privada sobre los medios de producción, y algunos proponen que “La propiedad en el socialismo ha de ser colectiva, vale decir, pertenecer a un ente co-lectivo. (…) Crearíamos así un sistema basado todo en la propiedad colectiva, pero diversa y animada como para que haya en él la elasti-cidad que no hubo en el llamado socialismo real.” (Rangel, 2006: 36-37) Precisamente, esa elasticidad pasa por superar el paradigma de la propiedad individual burguesa, para darle cabida a la heterogeneidad de las tipologías de la propiedad.

En el socialismo del Siglo XXI la propiedad pasa por una revisión de sus dimensiones y una apertura a sus tipos y para los medios de producción se privilegian la propiedad pública o estatal, así como la social y colectiva, es decir, de manera preferente y mayoritaria pero no exclusiva. Hemos visto que la tierra productiva, si bien puede ser puesta a producir bajo cualquier titularidad, parece acertado en un contexto de cambios preferir la propiedad pública.

3. Planteamiento fundacional de la política agropecuaria

En la Constitución Nacional se establece la valoración respecto del latifundio y la cuestión agraria en los siguientes términos: “Artícu-lo 307: El régimen latifundista es contrario al interés social. La ley dispondrá lo conducente en materia tributaria para gravar las tierras ociosas y establecerá las medidas necesarias para su transformación en unidades económicas productivas, rescatando igualmente las tie-rras de vocación agrícola. Los campesinos o campesinas y demás productores agropecuarios y productoras agropecuarias tienen dere-cho a la propiedad de la tierra, en los casos y formas especifi cados en la ley respectiva. El Estado protegerá y promoverá las formas asociativas y particulares de propiedad para garantizar la producción agrícola. El Estado velará por la ordenación sustentable de las tierras de vocación agrícola para asegurar su potencial agroalimentario. Ex-

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cepcionalmente se crearán contribuciones parafi scales con el fi n de facilitar fondos para fi nanciamiento, investigación, asistencia técni-ca, transferencia tecnológica y otras actividades que promuevan la productividad y la competitividad del sector agrícola. La ley regulará lo conducente a esta materia” (ANC, 2000).

Se ha mantenido durante todo el siglo XX la prohibición del lati-fundio (como lo contempla el artículo 307 citado supra), pero con la nueva regulación se le da mayor operatividad al establecer sanciones para esta acumulación de tierras: una, la aplicación de gravámenes para obligar a la productividad y otra, el rescate o expropiación de las tierras para convertirlas en unidades económicas productivas. En efecto, para desarrollar este programa constitucional, se aprueba la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (LTDA) (Presidencia de la re-pública, 2001), que ha sido objeto de duras críticas por los sectores agroproductivos por su clara tendencia hacia la superación de los monopolios productivos y la regulación de la propiedad. Como ante-proyecto, dio paso a un enconado debate sobre aspectos de fondo y el propósito esencial de la Ley, los cuales se podrían resumir en los siguientes puntos antagónicos: la tierra como una mercancía y la tie-rra como función social; los que poseen grandes cantidades de tierra con quienes no la tienen; la potestad o no del Estado para redistribuir la tierra y dirigir la política agroalimentaria, afectando la propiedad y la libre determinación del individuo productor; y, el debate entre propiedad individual y propiedad colectiva. (PROVEA, 2012) Cier-tamente, predominó la noción sobre la función social de la tierra, la redistribución y la apertura a formas colectivas de propiedad y el papel central del Estado, cuestiones que marcan las diferencias esen-ciales con la antigua Ley de Reforma Agraria de 1960.

Sin embargo, el Tribunal Supremo de Justicia (2002) anula por in-constitucionalidad los artículos 89 del Decreto Ley (porque trans-grede el derecho constitucional a la propiedad) y 90 (porque preten-de desconocer la existencia de la propiedad y la utilidad social que dentro del ámbito agrario cumple) en decisión del 20-11-2002 y fue, junto con otras leyes y políticas dictadas por el Ejecutivo Nacional, tomada como causa del paro empresarial y sindical del 10-12-2001, que luego devino en el golpe de Estado del 11-04-2002. Tales even-

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tos históricos muestran claramente la existencia de una intensa lucha de poderes, una confrontación entre la clase dominante empresarial capitalista con el Estado, que debería sustentarla, y en cambio sigue un camino antagonista para favorecer a la clase trabajadora, tanto en el campo como en la urbe.

Por ello, aún antes de su promulgación, ya había resistencia a la efectividad del contenido de la LTDA; por ejemplo Delahaye (2001: 178), argumentando sobre la “ilusión legislativa”, afi rma que “la pro-mulgación de una nueva ley no resulta en absoluto prioritaria… El problema no parece estar en la formulación de nuevas leyes, sino en el mejoramiento de la implementación de las existentes.”

Enfáticamente apoyamos que la gestión o implementación de las po-líticas de tierra requieren estudio, revisión y análisis para encauzar la realidad según los objetivos planteados, sin embargo, la política formal contempla el proyecto y la base epistémico-ideológica sobre la cual se deberá desarrollar y caracterizará la gestión pública. Nos preguntamos, ¿cómo introducir en la implementación de políticas el criterio de la soberanía alimentaria, de la protección al trabajador rural y el derecho a la propiedad de la tierra si no se expresa en la política formal, esto es, la Constitución de 1961 y la Ley de Reforma Agraria de 1960? El cambio, si quiere ser verdadero, deberá contem-plar la visión epistemológica y la consecuente orientación de prin-cipios, como se hizo en la Constitución de 1999 y la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario de 2001, cuyos avances pueden verse en los cambios de políticas públicas desde el año 2007 hasta la fecha.Con esta afi rmación no queremos subestimar las difi cultades que se presentan en la implementación de las políticas, es decir, los proble-mas observados en la gestión pública en Venezuela, más aún en el sector agropecuario. No obstante, “La implementación de estas polí-ticas no ha escapado de la complejidad política, a la cual se agregan obstáculos del viejo aparato público, sus procesos y actores, vincu-lados consciente o inconscientemente al modelo de sociedad y de Estado que se quiere superar a través del proceso de transformación.” (Ochoa, 2008)

Desde la Exposición de Motivos de la LTDA, se explana el cambio 233



de orientación epistémica sobre el tema de la propiedad: “a diferen-cia de los Estados Liberales, la tierra y la propiedad no son privile-gios de unos pocos, sino que están al servicio de toda la población, dentro de los valores de solidaridad e igualdad de oportunidades. Así, regímenes contrarios a la solidaridad social tales como el latifundio, son condenados por la norma fundamental.” Esta apreciación funda-mental sobre la propiedad, lleva a la consagración de dos principios catalizadores de la propiedad privada, a saber, la afectación de uso y la productividad agraria, ambas constituidas en cualidades de la propiedad agraria.

Este desarrollo va en consonancia con el Título VI de la Constitu-ción, Del Sistema Socioeconómico, que postula como lineamiento básico la “justa distribución de la riqueza mediante una planifi cación estratégica democrática, participativa y de consulta abierta” (Artícu-lo 299 de la Constitución) (ANC, 2000). La materia agraria se con-vierte para la Constitución Bolivariana en pieza clave para la soste-ner este principio de la “justa distribución de la riqueza”, por ello se establece la promoción de la “agricultura sustentable como base es-tratégica del desarrollo rural integral, y en consecuencia garantizará la seguridad alimentaria de la población” (artículo 305 ejusdem de la Constitución), y asimismo, se tipifi ca el latifundio como un régimen “contrario al interés social” (artículo 307 de la Constitución).

Tal declaración viene enmarcada en la evolución de normas interna-cionales, como el Pacto de San José de Costa Rica, el Pacto Inter-nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ejemplo de los tratados que obligan al Estado a la promoción de los dere-chos económicos, sociales y culturales, entre ellos la propiedad de la tierra. El planteamiento no sólo signifi ca una jerarquización formal de las prioridades, sino la implantación de un paradigma axiológico, ideológico y fi losófi co preciso al momento de hacer la planifi cación de egresos.

Ahora bien, la LTDA fue reformada (AN, 2010) y su redacción des-taca por el refuerzo al principio de la producción para la soberanía alimentaria, que justifi ca medidas tales como el rescate de tierras y la expropiación agraria, y la inclusión de la palabra socialismo y sus

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derivados; en este caso, le da el estatus de principio socialista al ada-gio “la tierra es para quien la trabaja”. Esta formulación lleva a la idea de propiedad agraria, en especial relación con la propiedad real de los medios de producción, lo cual comprendemos como una bús-queda del legislador de superar la disociación capitalista entre uso y propiedad3 para reconstituir las relaciones productivas en un marco de socialización de los recursos.

4. Planes y contexto de la propiedad pública agropecuaria

Con la relegitimación de los Poderes Públicos en el año 2000 (elec-ción del Presidente, la Asamblea Nacional, los Gobernadores, Alcal-des y Poderes Legislativos, así como la Corte Suprema de Justicia y la instalación de los nuevos Poderes Ciudadano y Electoral), el Eje-cutivo lanza la propuesta de organización y planifi cación pública de la revolución bolivariana con el plan nacional denominado “Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007”. Los antecedentes de este Plan pueden encontrarse en el Programa de Gobierno en 1998, “La propuesta de Hugo Chávez para transformar Venezuela”; el Programa Económico de Transición 1999-2000 en 1999; el Programa Económico y el Programa de Go-bierno en 2000; también puede contarse el Plan Bolívar 2000, con-tentivo de una serie de políticas de ejecución inmediata en diversas áreas y con la meta de la unión cívico militar.

Para darle operatividad a las Líneas Generales se dio la estructura en cinco equilibrios: 1. Equilibrio Económico, 2. Equilibrio Social, 3. Equilibrio Político, 4. Equilibrio Territorial, 5. Equilibrio Internacio-nal. Cada equilibrio se desarrolla a su vez en Objetivos, Estrategias, Sub Objetivos, Sub Estrategias y Sub Sub Objetivos. Al analizar el contenido de los Sub Sub Objetivos, encontramos que se reconoce la posición de la propiedad y la propiedad de la tierra productiva en el ámbito económico (Equilibrio Económico): Garantizar la seguridad alimentaria; Fortalecer la microempresa y las cooperativas; Demo-3 Recordemos de Marx (1979: 86-87): “el capitalista se inserta como un intermediario (histórico) entre la propiedad de la tierra, o entre la propiedad en general y el trabajo. (…) El dinero mismo, en tanto parti-cipa activamente en este proceso histórico, solo es activo en cuanto él mismo interviene como un medio de separación extremadamente enérgico y en cuanto colabora en la producción de los trabajadores libres desprovistos de lo objetivo, despojados, pero, seguramente, no porque ayuda a acelerar su separación de éstas – su carencia de propiedad” (Destacado original).

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cratizar la propiedad de la tierra. De esto se deduce el reconocimien-to como un derecho surgido de las relaciones de producción y su ubicación en lo económico responde a los eventos reales (materiales concretos e históricos) en los cuales la propiedad de los bienes activa o condiciona la producción.

También observamos que la posición del tema propiedad en el Equili-brio Social y Territorial, refuerza la llamada función social de la pro-piedad, es decir, su incidencia en los procesos sociales y relaciones de clase: Fortalecer la economía social; democratizar la propiedad de la tierra, establecer programas de desarrollo rural integral, dotar de tierras e insumos para la producción e incrementar la infraestructura de apoyo a la producción.

La reiteración del objetivo “Democratizar la propiedad de la tierra”, es un indicador de la intencionalidad socializadora de los bienes pre-sentes en la nación, y destaca el estatus otorgado a la tierra como elemento fundamental de la producción, así como la visión de dar igualdad y poder al pueblo (“demos”) en el acceso a la propiedad de la tierra. Todo ello hacia la consecución de los fi nes esenciales de la transición al socialismo: debilitar al Estado burgués, para implantar el Estado de los trabajadores, llámese socialista o comunal. La rup-tura de concepto liberal de la propiedad, aunado a la conciencia de clase, son mecanismos de implosión del modo de producción y la superestructura estatal.

Ahora, para la campaña presidencial del año 2006, el Presidente Chávez lanza la propuesta para la construcción del Socialismo del Siglo XXI, por ello al ganar la presidencia se plantean las bases fundacionales del modelo socialista bolivariano con el Primer Plan Socialista de la Nación, denominado el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013 (PNSB), que ya asume plenamente esta dirección ideológica y el sentido de la revolución traspasa todo los ámbitos de la estructura del Estado, partiendo de lo ético, lo educativo, el siste-ma de gobierno, la economía, los recursos disponibles, la geopolítica y las relaciones internacionales. En esta novedosa estrategia de pla-nifi cación central, se organizan las proyecciones de acción a través de siete partes:

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En este próximo período 2007-2013, se orienta Venezuela hacia la construcción del Socialismo del Siglo XXI, a través de las siguientes directrices: I Nueva ética socialista, II La Suprema felicidad social, III Democracia protagónica revolucionaria, IV Modelo productivo socialista, V Nueva geopolítica nacional, VI Venezuela: potencia energética mundial y VII Nueva geopolítica internacional.

Estos siete puntos contienen enfoques, objetivos y estrategias y polí-ticas, destinados al desarrollo económico y social de la nación, pero desde una perspectiva ideológica que, como hemos dicho, coincide en sus puntos fundamentales con lo que teóricamente se llama So-cialismo, aunque con características propias, digamos, sobre la inte-gración latinoamericana y sobre todo por la conservación de ciertos elementos del capital que nos llevan a pensar en una amalgama muy particular, muy venezolana, refl ejo de una transición sin conclusión defi nitiva.

Con respecto a la propiedad de la tierra agroproductiva, se estable-ce entre las estrategias y políticas del Modelo Productivo Socialista: “Expropiar y rescatar tierras ociosas o sin propiedad fundamenta-da”, con la fi nalidad de consolidar la revolución agraria y superar el latifundio, esto es, la implantación plena de la función social de la propiedad privada, lo cual representa un avance en la política de desarrollo agrario y aclara su perfi l social humanista. Igualmente, pone fundamento al ejercicio de la propiedad pública, pues no se va a rescatar o expropiar para mantener ociosa la tierra, sino para ponerla producir, con preferencia a cargo del mismo Estado.

Al lado del desarrollo, pues es un plan para el desarrollo integral, Ve-nezuela prefi ere acoger categorías del pensamiento crítico tan esen-ciales como los medios de producción. El PNSB (Presidencia de la República, 2007: 61), se ubica en la búsqueda de “identifi car cuál modo de propiedad de los medios de producción está mayormente al servicio de los ciudadanos y quienes la tendrán bajo su pertenencia, para así construir una producción conscientemente controlada por los productores asociados al servicio de sus fi nes.” Es una manera de presentar la posibilidad de hacer colectivo o público los medios de

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producción de la nación.

Asimismo, en el PNSB se establece la procura de la participación efi ciente del Estado en la economía, que incluye “concertar la ac-ción del Estado en la agricultura” (Presidencia de la República, 2007: 76), es decir, ya no es una institucionalidad pasiva sino que actúa de manera directa en la producción, bien sea propietario, bien inversor, “se elevará sustancialmente la inversión productiva en la agricultu-ra y, particularmente, en materia de riego, saneamiento de tierras y vialidad rural” (2007, 70), todo con el fi n de propiciar una mayor productividad de alimentos, en consecución del tan anhelado fi n de la seguridad y soberanía alimentaria más allá de los vaivenes del mer-cado capitalista.

También, en el PNSB se privilegia a las formas de propiedad social, “que comprenden la propiedad autogestionaria, asociativa y comuni-taria; permaneciendo las formas de propiedad individual y pública” (Presidencia de la República, 2007: 27). Sigue el Plan dando una posición relevante a la propiedad social: “Transformar las relaciones sociales de producción construyendo unas de tipo socialista basadas en la propiedad social” (2007; 33), y también: “Estimular diferentes tipos de propiedad social” (2007, 74). Este Vemos pues la importan-cia de la propiedad social en la construcción del socialismo.

Por ello, cabe destacar que la propiedad social responde a una clasi-fi cación según su titularidad (privada, pública, mixta, social), aunque no de manera rígida, pues el acreedor del derecho de propiedad ca-racteriza su ejercicio y condiciones dentro de las relaciones sociales. Por ejemplo, la propiedad pública goza de prerrogativas administra-tivas frente a los otros tipos de propiedad, y así, para distinguirla de las sociedades civiles y mercantiles, la propiedad social supone una organización de trabajo particular, ya que son varias personas los titulares.

En este sentido, como el Plan socialista, aporta dos nociones funda-mentales para la comprensión del proceso de transición: el tipo de propiedad de los medios de producción, para lo cual asume que “lo relevante es el desarrollo progresivo de la propiedad social sobre los

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medios de producción”, y asimismo el alcance de la propiedad se de-limita en estos términos: “reconocer el trabajo como única actividad que genera valor y por tanto, que legitima el derecho de propiedad” (Presidencia de la República, 2007:29). Con ello el Plan da pie y resguarda la propiedad agraria, basada en el trabajo agroproductivo y a la vez proyecta un cambio en las relaciones sociales al introducir como primera prerrogativa a la propiedad social, especialmente a tra-vés de las empresas de propiedad social (EPS)4.

Puestas las bases del programa socialista, comienzan a acrecentarse las contradicciones del sistema capitalista y a ponerse en tensión la corriente de globalización aplicada a la tierra productiva. Por ejem-plo, la diferencia con los procesos mundiales de apropiación de la tierra es radical; en el año 2008, cuando la crisis fi nanciera hizo ex-plosión, los países que disponen de pocas tierras cultivables pero mucho poder económico, “empezaron a invertir en el futuro propio y el hambre de otros… Los países más apetecibles para la compra en masa de tierras por parte de las corporaciones trasnacionales son: Filipinas, Camboya, Uganda, Brasil, etc…. El riesgo de que no so-lamente los alimentos sino también las ganancias generadas a partir de esas operaciones agrícolas en el exterior se desvíen a otros países, a otros consumidores que puedan pagarlas, o simplemente a élites foráneas, es bastante real” (Delgado, 2012: 2).

Los organismos internacionales como la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, en sus siglas en inglés), aun cuando abogan por el freno de la compra o alquiler de tierras en países pobres o emergentes, sus resoluciones son tibias a la hora ejecutar acciones que reviertan el avance del agronegocio globalizado (FAO, 2011). En Venezuela, en cambio, se han expro-piado miles de hectáreas bajo el dominio de transnacionales como AGROFLORA (Delgado, 2012: 2) y se suprimió cualquier proceso de alquiler de tierras para cultivos de interés diferente a las priorida-des nacionales.

4 “Son Empresas de Propiedad Social (EPS) las entidades económicas dedicadas a la producción de bienes o servicios, en las cuales el trabajo tiene signifi cado propio, no alienado y auténtico … los traba-jadores se apropiarán del excedente económico, que se repartirá en proporción a la cantidad de trabajo aportado” (Presidencia de la República, 2007: 63).

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Siguiendo con el desarrollo de las bases socialistas, hubo que aten-der contingencias naturales. Las inundaciones ocurridas en el año 2010, dieron impulso a una serie de políticas para la recuperación de la producción nacional, mermada precisamente por el fenómeno cli-mático y que comprometía el cumplimiento de deudas y suministro de alimentos. Así, además de la Misión AgroVenezuela5, surgen las siguientes leyes: Ley de Salud Agrícola Integral, Ley de Crédito para el Sector Agrario, Ley de Benefi cios y Facilidades de Pago para las Deudas Agrícolas de Rubros Estratégicos para la Seguridad y Sobe-ranía Alimentaria, Ley de Atención al Sector Agrícola. Con el fi n de integrar los sectores público y privado en el desarrollo rural integral, se legisla abundantemente sobre la aplicación de tasas preferenciales de interés para la agricultura y la obligatoriedad de la banca de colo-car parte de su actividad crediticia en el sector. En líneas generales, se busca la modifi cación de la estructura de la propiedad de la tierra como uno de los principales objetivos a cumplir, y se parte del crite-rio de que la ociosidad de la tierra agrícola es producto de la concen-tración de la propiedad de la tierra en pocas manos.

Con la reforma de la LTDA en el 2010 se lanzan otras políticas para el agro y su sistema de propiedad como la ya mencionada Gran Mi-sión AgroVenezuela (relanzada en 2012), y en el marco de dos suce-sos relevantes: la crisis internacional de alimentos y las inundaciones causantes de pérdidas de cosechas, detonantes de todo un proceso legislativo y administrativo destinado a impulsar la producción agra-ria nacional. Para la FAO (2011), el cambio climático y la mayor frecuencia de las perturbaciones meteorológicas, el aumento de los vínculos entre los mercados energéticos y agrícolas debido a la cre-ciente demanda de biocombustibles y el aumento de la “fi nancieri-zación” de los productos alimenticios y agrícolas básicos, apuntan a que la volatilidad de los precios de los alimentos será una realidad perdurable.

Aun con grandes retos en el abastecimiento alimentario, Venezuela

5 Programa con carácter permanente para contribuir a garantizar el derecho a la seguridad alimentaria a través de la asistencia técnica, dotación de insumos y fi nanciamiento de los productores agrícolas. Esta misión establecida a través de la Comisión Presidencial integrada por los Ministros de Agricultura, Ciencia y tecnología, Defensa, Banca Pública, Fuerza Armada Nacional, Pdvsa Agrícola, entre otros funcionarios.

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sigue siendo de los países con mejor nutrición en el mundo. Por ello, luego de la partida física del Presidente Chávez, el pueblo decide darle continuidad a la revolución bolivariana y elige al Presidente Nicolás Maduro, quien aprueba el II Plan Socialista de la Nación, denominado Plan de la Patria 2013-2019 (ya había sido propuesto por Chávez en 2012), compuesto por grandes objetivos históricos: I Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: La Independencia Nacional, II Continuar construyendo el Socialismo Bolivariano del siglo XXI en Venezuela, como alternativa al modelo salvaje del capitalismo y con ello asegurar la “mayor suma de seguridad social, mayor suma de estabilidad política y la mayor suma de felicidad”, para nuestro pueblo, III Convertir a Venezuela en un país potencia en lo social, lo económico y lo político dentro de la gran potencia naciente de América Latina y el Caribe, que garanticen la conformación de una zona de paz en nuestra América, IV Contribuir al desarrollo de una nueva geopolítica internacional en la cual tome cuerpo mundo mul-ticéntrico y pluripolar que permita lograr el equilibrio del universo y garantizar la paz planetaria y V Contribuir con la preservación de la vida en el planeta y la salvación de la especie humana.

En cuanto al tema agroproductivo, se plantean elementos técnicos para la efectividad del acceso a los alimentos y el desarrollo agrario integral, lo cual comienza con la condenación al latifundio: “1.4.1. Eliminar defi nitivamente el latifundio. Realizar un proceso de orga-nización y zonifi cación agroecológica en base a las capacidades de uso de la tierra y crear un sistema de catastro rural para garantizar el acceso justo y uso racional del recurso suelo.” (AN, 2013, 44) La propiedad de la tierra se entiende en su justa dimensión como un ele-mento del hecho productivo, por lo que está sujeta a su función social para la producción alimentaria y además a la noción de racionalidad ecológica.

Asimismo el plan contempla: “2.1.1.2. Propiciar la democratización de los medios de producción e impulsar nuevas formas de articula-ción de formas de propiedad, colocándolas al servicio de la sociedad.” (AN, 2013, 55). Este plan continúa interpretando la realidad a partir de la categoría medios de producción, esta vez ligando directamente

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su existencia con las formas de propiedad, pues el posicionamiento de la sociedad socialista se caracteriza por asumir diversas maneras de ejercer la propiedad, más allá de la propiedad pública y la privada.

El ejercicio de la propiedad pública requiere, en este marco de trans-formaciones, un avance en los procesos de gestión, así se busca: “2.1.3.2. Propiciar un nuevo modelo de gestión en las unidades pro-ductivas -en las unidades de propiedad social directa e indirecta-; efi ciente, sustentable y que genere retornabilidad social o económica del proceso productivo al más alto interés nacional” (AN, 2013, 56). La tierra agropecuaria, como unidad productiva fundamental, se en-camina a un sentido más ejecutivo de su actividad, una gestión que efectivamente produzca bienes para la satisfacción de las necesida-des sociales.

A lo largo del período revolucionario, las condiciones históricas en conjunción con la planifi cación central, han perfi lado una tendencia hacia la ejecución de las facultades de gestión directa del Estado, de allí que la tierra agroproductiva propiedad de la nación ha tenido diversas experiencias de administración estatal a fi n de conquistar los objetivos sustanciales de soberanía y seguridad alimentaria.

5. Gestión de la propiedad pública: Empresa Marisela

La propiedad pública en el Estado, y más aún en el Estado venezola-no actual, viene a ser la propiedad originaria de la tierra, o mejor de todo el territorio que comprende la nación, y la cede a los particulares o colectivos bajo formas jurídicas determinadas (venta, adjudicación, cesión, asociación, etc.). Cuando la función desempeñada es de pro-ductor de las tierras y a la vez de distribuidor, es necesario analizar los objetivos declarados por el Estado y su impacto en la sociedad.

El papel del Estado en el aumento de la producción agropecuaria nacional resulta decisivo, no solo para fi nanciar e incentivar esta ac-tividad en el sector privado o el alternativo, sino directamente, man-teniendo la propiedad de la tierra y la permanencia en todos los pro-cesos para lograr la cosecha y su llegada al mercado. La inversión del Estado, puede ir dirigida también al establecimiento de “zonas

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de economía socialista y de intercambio que maneje sus propios re-cursos y que atienda y satisfaga las necesidades y requerimientos de sus pobladores, sin las reglas del mercado capitalista tradicional” (Gutiérrez, 2010: 58).

El abordaje de la propiedad pública llega hasta el concepto funda-mental de medios de producción como lo contempla la Ley de crea-ción del FONDAS (Presidencia de la República, 2008), cuyos objeti-vos institucionales comprenden: “Promover el uso de los medios de producción de propiedad del Estado y otras formas de propiedad que la legislación desarrolle, de manera racional, efi caz y efi ciente, que el Estado destine a las comunidades de pequeños y medianos producto-res y productoras vinculados con los Consejos Comunales, Consejos Campesinos, Consejos de Pescadores y Pescadoras, pueblos y comu-nidades indígenas y cualquier otra forma de organización y partici-pación comunitaria cuya actividad principal se encuentre relacionada con el desarrollo agrario socialista”.

Asimismo, la LTDA contempla expresamente el papel fundamental del Estado como productor: “Artículo 145 de la LTDA: El Ejecutivo Nacional podrá asumir directamente las actividades de producción primaria, industrialización, distribución, intercambio y comerciali-zación, relacionadas con el fi n de fortalecer el aparato productivo na-cional y consolidar la garantía de soberanía agroalimentaria.” (AN, 2010) En algunas haciendas productivas, el Estado ha asumido todo el proceso de generación de productos agropecuarios, como lo pro-mueve la ley, y las fi guras jurídicas utilizadas para ello pueden variar, pero generalmente se gestiona a través de empresas públicas, con capital mixto o capital estatal, como sociedades anónimas, institutos, fundaciones o corporaciones.

Tal es el caso de la Empresa Socialista Agroecológica Marisela S.A.6, empresa del Estado, adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Agricultura y Tierras (Presidencia de la República, 2008a) a través del conjunto de empresas de la Corporación Venezolana de Alimen-tos (CVAL), la cual tiene a su cargo la administración de “Hacienda 6 Marisela es la hija de doña Bárbara en la novela de Rómulo Gallegos “Doña Bárbara”, y aun siendo rica su madre vive en la miseria con su padre, despojados de tierras por la doña y su ambición. Al fi nal la joven recupera todos sus derechos.

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Bolívar”, ubicada en el sector Km. 10, Parroquia Santa Bárbara, Mu-nicipio Colón del Estado Zulia, constante de una superfi cie de 3.909 Hectáreas. Esta hacienda productiva fue objeto de rescate por parte del gobierno nacional en el año 2010 y pasó a gestionarse por la men-cionada empresa pública.

Desde que en el año 2010, y en el marco de los eventos internaciona-les mencionados antes, el entonces Ministro Juan Carlos Loyo inició el rescate de la Hacienda Bolívar, la cual ha sufrido importantes cambios positivos; no solo para el Municipio Colón de Estado Zu-lia, sino para toda Venezuela en su situación de empresa piloto de producción socialista, en cuyos resultados puede medirse, de forma comparativa, el éxito de la administración pública. En sus instala-ciones, la Empresa Marisela ha aumentado de forma sostenible su emblemático ganado Santa Gertrudis, reducido enormemente en el último período de la administración privada preliminar).

En entrevista con los trabajadores de la Hacienda Bolívar, pudimos desglosar diversos temas, que sintetizamos de la siguiente manera:

Proceso histórico característico de la Hacienda: el rescate de la Ha-cienda Bolívar se fundamenta en la califi cación de tierras ociosas, “estaban abandonadas, desasistidas… el gobierno toma las tierras a través del Instituto, posteriormente se hace cargo de la administra-ción de la hacienda la empresa Marisela” (Araujo, 2012).

Una vez instalada la gestión directa del Estado, esta empresa pública “maneja totalmente lo que es la producción, personal; asumió to-dos los pasivos laborales… viene asumiendo desde hace 3 años los pasivos laborales, los costos de producción y lo que es mantener la hacienda… de la venta de la carne, la leche y el queso, de todo eso se mantiene la hacienda” (Araujo, 2012) Todas estas circunstancias sirven a la comprensión de los mecanismos para el ejercicio de la propiedad pública y sus resultados, como los puntos referidos a re-montar una gestión que comienza asumiendo pasivos laborales a la vez de una hacienda desasistida.

Obstáculos en la producción y la organización del trabajo: se no-244

tan dos grandes tropiezos en el aumento de la productividad de la Hacienda Bolívar, comenzando por el trabajo de recuperación del ganado Santa Gertrudis, “eso repercute que haya baja producción de leche pero una disminución de la tasa de mortalidad, hay que evaluar con una buena vista, una cosa tapa la otra, producimos menos pero tenemos mejor tasa de natalidad” (Araujo, 2012). Por otra parte, la hacienda se ha visto afectada por la ocupación ilegal de grupos de campesinos: “hemos querido introducir doble propósito pero hemos tenido problemas por la invasión… han ocupado 24 materas, han lesionado el ganado Santa Gertrudis… La ocupación genera que no estemos a tope en la producción… estaban buscando matar al presi-dente de la empresa, en vista de esa situación nos hemos mantenido al margen para no buscar polémica, ni confrontación porque política-mente nos va a perjudicar muchísimo… gran parte de la producción que nosotros tenemos está destinada para los pagos de los trabajado-res” (Araujo, 2012))

La producción en la emblemática Hacienda Bolívar se ha visto es-tancada por estos elementos internos y externos, quizás por la mal entendida racionalidad de lo público que ha caracterizado nuestra identidad política, como si ahora por ser la hacienda del Estado, to-dos podrían usarla sin orden o control. La Empresa Marisela, en vista de estos hechos que afectan la producción, ha tomado como prin-cipio el de la prudencia, esperando que la mayor natalidad impacte favorablemente en la producción, y también a la espera de que un mejor clima político determine las acciones a seguir en el caso de los ocupantes.

Logros actuales y perspectivas: en vista de la situación de abandono, la gestión de la Empresa Marisela se ha dirigido en dos sentidos, en la recuperación del ganado Santa Gertrudis y en la dignifi cación de los trabajadores. Para este ganado característico de la Hacienda Bolívar, “de la mano del INSAI (Instituto para la Salud Agrícola Integral) se ha venido estructurando una manera de manejar rebaño para mejorar las condiciones, por mantener la raza… tenemos mejor tasa de nata-lidad, tenemos más animales vivos” (Araujo, 2012) En cuanto a los trabajadores, “cuando el Marisela llegó aquí habían 112 trabajadores, lo que ha representado un 100% de aumento de la capacidad, ahora

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somos unos 200 trabajadores… hoy día tenemos un ambulatorio para todos los trabajadores y comunidades cercanas (tienen su tratamien-to, su médico), tienen sueldo mínimo, cesta ticket, transporte, y aun pagando ticket hay comedor” (Idem)

Al interno, la empresa pública ha logrado organizar su personal y los datos y bienes claves de la hacienda, lo cual es un logro en el proceso de ejercicio de la propiedad de la tierra, pero lo mejor se está esperando aún, el aumento de la producción cárnica y lechera y la ejecución del convenio con Bielorrusia para la siembra de plátano y banano, con lo que va a prevalecer el sistema de gestión directa: “este convenio nos va a benefi ciar a todos, vino el presidente de esa compañía y decían que iban a tener 3.000 empleos directos y 2.000 indirectos, se convertiría en una mini ciudad dentro de la Hacienda Bolívar” (Araujo, 2012). Como dijimos, lo mejor de este caso está por verse, sin dejar de lado la promisoria instalación de las tan ne-cesarias relaciones de trabajo basadas en la cooperación que vienen aparejadas con un modelo de gestión directa. El desarrollo agrario y rural están imbuidos en una dinámica com-pleja, donde el uso de propiedad pública de la tierra supone, pero no garantiza, el impulso de las fuerzas productivas y el objetivo de construcción socialista; en el caso de la Hacienda Bolívar, se han co-locado las bases para hacer extensiva la pauta de una transformación integral de la gestión de la propiedad pública.

6. Conclusiones

La acción del Estado en el desarrollo agrario nacional también se propende con la ejecución y gestión directa de todo el proceso pro-ductivo (siembra y cosecha) y sus actividades conexas (industriali-zación, distribución, intercambio y comercialización), cuestión no-vedosa por cuanto el Estado había abandonado la producción directa en el proceso de reforma agraria anterior, dejándole espacio a los grandes propietarios y de manera precaria e indirecta a través de las cartas agrarias a los pequeños y medianos productores. En cuanto a las actividades relacionadas, la innovación es mayor, pues no se conocía que el Estado distribuyera o comercializara los productos

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agrícolas, salvo contadas excepciones, y tiene que ver con la curva ascendente de apropiación de los diferentes medios de producción por parte de la nación desde el período revolucionario.

En este sentido, la propiedad de la tierra no es un elemento más den-tro de la estructura económica, sino que su titularidad (pública, priva-da o social), es un paso fundamental para el cambio de las relaciones de producción, las relaciones entre capital y trabajo, y en lo sucesivo, el cambio del modo de producción capitalista. La propiedad pública sobre la tierra, entonces, representa un avance en las transformacio-nes estructurales que se han querido implementar, si bien por sí mis-ma no implica la instalación de otro modo de producción.

En la Constitución Nacional se han consagrado los fundamentos para la ruptura de la propiedad absoluta y la inclusión de otras formas de propiedad, como la propiedad agraria, además de darle sustento al ejercicio de los derechos propietales del Estado. Así, en los planes nacionales del período revolucionario, se avanza en la noción de de-mocratizar la tierra para ponerla a producir, pero supera el simple criterio de repartición de tierras y pasa a arraigarse en un sentido de concreción de los intereses nacionales en el desarrollo agrario.

Para el logro de estos objetivos, la Ley de Tierras y Desarrollo Agra-rio ha sido un instrumento fundamental, en el cual se plasman formas alternativas a la propiedad privada mediante los fundos colectivos; se consolida el concepto de propiedad agraria, basada en la exigi-bilidad de la propiedad de la tierra que se produce; y se da forma y procedimiento al principio de seguridad agroalimentaria, que orienta el uso de la tierra, los sistemas de imposición tributaria y el rescate o expropiación agraria, apalancando un proceso de revolución agraria.

Asimismo, con la afectación de uso sobre todas las tierras con voca-ción para el desarrollo agroalimentario, se apalanca la función social de la propiedad y se restringen los clásicos atributos de este derecho. Además, en la LTDA la productividad agraria se eleva al estatus de valor fundamental y supera la necesidad de sostenimiento económico del aparato público (PIB, impuestos) o de una clase (enriquecimien-to, trabajo asalariado), para ubicarse en una noción integral (social,

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económica y política) en función del sostenimiento de la vida huma-na: la seguridad y soberanía agroalimentaria.

Todos estos argumentos vienen a justifi car el ejercicio de la propie-dad directamente por el Estado, por ser quien carga la mayor obli-gación de impulsar la producción alimentaria y por tener los recur-sos necesarios para el logro efectivo de estos fi nes. De esta manera, cuando las condiciones históricas preveían una escasez generalizada de alimentos y puestos los basamentos de legitimación para el rescate de tierras, el gobierno nacional emprendió una avanzada de recupe-ración de tierras agroproductivas para darle prevención oportuna al desabastecimiento.

Uno de los ejemplos más relevantes del Estado Zulia es la Hacienda Bolívar, en el Sur del Lago de Maracaibo, rescatada en 2010 y pues-ta bajo la administración directa del Estado a través de la Empresa Marisela, que, junto con otras empresas de la CVAL como Florentino y Bravos de Apure, fueron creadas especialmente para llevar a cabo por su gestión directa las metas de producción agropecuaria nacional. La Empresa Marisela ha cumplido con las metas de producción sin desatender aspectos como el impulso a nuevas relaciones de trabajo, mejores condiciones laborales y al el cumplimiento de deudas con sus trabajadores, asumidas de forma total; aumentando casi en 50% la fuerza laboral y pagando la deuda contraída por los ocupantes an-teriores.

Los tropiezos que han dado un matiz de estancamiento en la produc-ción de tan emblemática hacienda, están relacionados con el carácter innovador de los procesos de ejercicio directo de la propiedad agro-productiva, pues el Estado había abandonado su rol de productor y al retomarlo debe lidiar con los vicios propios del clientelismo, popu-lismos o cualquier otro derivado del capitalismo rentista. Ahora bien, lo trascendente es el deslinde de la propiedad privada como derecho absoluto y la idea de que su ejercicio es el único capaz de activar la producción. La revolución agraria comprende entonces una amplia-ción de la propiedad y la producción en función de la soberanía, y si el titular de la tierra es el Estado, ejerciendo a través de sus empresas públicas, es un paso adelante en la construcción del modelo produc-

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tivo alternativo.


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PROCESOS Y SUJETOS EN LA GESTIÓN DE MERCAL PARA LA DISTRIBUCIÓN DE ALIMENTOS

EN MARACAIBO (1999-2013)

Rosa Mercedes Peña Ruiz*1

Isneira Huerta**

1. Introducción

Desde 1999, en Venezuela se lleva a cabo un proceso de transforma-ción en todos los órdenes con una orientación alternativa a la neoli-beral, como se expresa en la Constitución de la República Bolivaria-na de Venezuela, aprobada en 1999. A partir de entonces se inicia un período de cambios estructurales e institucionales que apuntan a la satisfacción de las necesidades humanas para contribuir a erradicar las causas de la pobreza y la exclusión social que viene sobrellevan-do el país desde fi nales de la década de los setenta.

Forman parte de esos cambios estructurales, los principios fundamen-tales que deben regir la política pública de distribución de alimentos, entre los cuales se encuentran la satisfacción de las necesidades ali-menticias de la población a través de dos aspectos fundamentales: a) la disponibilidad sufi ciente y estable de alimentos en el ámbito nacional y b) el acceso oportuno y permanente a éstos por parte de la población. Estos aspectos aluden, a la presencia de un sistema de distribución, elaboración y comercialización que funcionen apropia-damente y que puedan trasladar los alimentos desde el lugar de pro-ducción a donde sea necesario para su posterior distribución.

Lo anteriormente planteado representa una directriz alternativa ya * Socióloga. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Docente e investigadora de la UBV- Zulia y Trujillo. Correo electrónico: [email protected]** Psicóloga. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Docente e investigadora de la UNERMB. Correo electrónico: [email protected]

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PROCESOS Y SUJETOS EN LA GESTIÓN DE MERCAL PARA LA DISTRIBUCIÓN DE ALIMENTOS EN MARACAIBO (1999-2013)Rosa Mercedes Peña Ruiz e Isneira Huerta

que el acceso a los alimentos estaba concretado por el modelo do-minante capitalista que permite que la cadena alimentaria se alargue progresivamente, alejando cada vez más la producción del consumo, lo que favorece la apropiación de las distintas etapas de la cadena por empresas agroindustriales con prácticas de los organismos multilate-rales en defensa de los mercados oligopolistas (Stedile, 2008). Frente a este modelo dominante, donde la búsqueda del benefi cio económico se antepone a las necesidades alimentarias de las per-sonas, se inician cambios estructurales para el logro de una justa y equitativa distribución de todos los bienes alimentarios a los fi nes de contribuir con la seguridad agroalimentaria y, por ende, a la elimi-nación de la pobreza. El propósito es, tal como lo señala Mészáros (2001), la construcción de un nuevo orden social que pasa por un cambio estructural que involucra a todos los ámbitos de la sociedad.

Sin embargo, no es sino hasta principios del 2003 cuando se ins-trumentó una serie de estrategias de producción y distribución que comenzaron a cambiar el panorama de la estructura productiva del sector de alimentos en el marco de fuertes confl ictos políticos propi-ciados por los sectores económicos que generaron un grave problema de desabastecimiento de los principales productos alimenticios; por lo tanto, la garantía de la seguridad alimentaria era necesaria para el país.

Tomando en cuenta el escenario anterior, el Estado crea empresas de distribución de alimentos como MERCAL (Presidencia de la Repú-blica, 2003), que vende a precios subsidiados, PDVAL (Presidencia de la República, 2008) que concentra su acción vendiendo productos que no gozan de subsidios, pero que se venden a precios regulados y más recientemente, en el año 2010, nacionaliza los Hipermercados Éxito y CADA, ahora denominados Abastos Bicentenario. El Estado con este tipo de estrategia pretende conseguir las transformaciones necesarias para la distribución de alimentos, con una lógica diferente a la del sistema capitalista que se basa en crear un modelo consumis-ta que le permita vender sus mercancías.

En vista de lo planteado, en el siguiente trabajo analizamos los proce-254

sos y sistemas a través de los cuales MERCAL ha venido implemen-tado la política de distribución de alimentos. Para ello, tomaremos en cuenta los elementos objetivos (la gestión como consecuencia de fenómenos sociales complejos), así como los subjetivos (gestión pro-ducto de la voluntad del sujeto); de igual forma examinaremos los confl ictos, las luchas y contradicciones que se presentan.

En ese sentido, asumiremos los planteamientos de Ochoa y Gam-boa (1983) cuando dicen que las condiciones objetivas del proceso están relacionadas con el sujeto, al respecto Ochoa y Gamboa (1983: 48) señalan que el sujeto de gestión es el responsable por defi nir ‘voluntariamente’ los fi nes de la gestión, así como el tipo de recur-sos, tecnología organizativa, materias primas, etc., necesarios para dar cumplimiento a los fi nes, pero todo ello se realiza con la me-diatización de las condiciones sociales y relaciones de producción, independientemente de la voluntad del sujeto de gestión. Se trata por lo tanto de un proceso voluntario en el marco de la incidencia de condiciones objetivas.

Estos planteamientos muestran cómo el proceso de gestión se ve in-fl uido por las relaciones de producción que se dan en cada formación socioeconómica y en el momento histórico respectivo. De esta ma-nera, se refl ejan en la gestión las “condiciones sociales objetivas” de las que se hace mención arriba. Otro elemento que infl uye en la for-mación socioeconómica son los fi nes de la gestión. Por ejemplo, en el capitalismo el fi n de la gestión es la acumulación lo que genera que la gestión se fundamente en la efi ciencia (Ochoa y Gamboa, 1983).

Ahora bien, la distribución de alimentos, en el marco de un mode-lo económico capitalista, ha sido confi gurada teóricamente desde la perspectiva dominante eurocéntrica, positivista, que la defi ne como un conjunto de actividades físicas y económicas que se desarrollan a través del libre mercado y que está fundamentada en el benefi cio económico. Esta postura, a nuestro juicio, muestra límites por cuanto sus explicaciones quedan supeditadas a una visión del mundo basada en la maximización de las ganancias, en la participación de empresas privadas, con alcance trasnacional y multinacional, centradas en el negocio de alimentos. Esta concepción de la distribución responde a

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la necesidad que tiene el modelo capitalista de mantener la domina-ción de la sociedad a través del control de los medios de producción de alimentos.

Como vemos, la distribución de alimentos en un sistema capitalis-ta reproduce un modelo de alimentación al servicio de los intereses del capital, quedando sujetos los alimentos, no al bien social, sino a los objetivos económicos de unas pocas empresas privadas que mo-nopolizan la cadena de producción, distribución y consumo de los alimentos, decidiendo sobre la alimentación de las personas, lo cual le asegura el dominio total de las necesidades de los seres humanos.

En esta investigación, manejamos como tesis que la distribución de alimentos en un Estado en transición al socialismo es signifi cativa-mente distinta a la del sistema capitalista, dado que sus fi nes y medios no buscan la acumulación de capital en manos privadas, sino que, al contrario, es asumida como una cuestión de seguridad y soberanía de Estado para el buen vivir, que se materializa a través de la satis-facción de las necesidades de alimentación de las grandes mayorías.

El estudio partió de la aplicación de entrevistas a profundidad al coordinador regional de MERCAL así como a sus trabajadores y be-nefi ciarios. En esta investigación seleccionamos como procesos de gestión la toma de decisiones, la organización para el trabajo y los sistemas de control.

Conocer los sujetos que intervienen en la distribución de alimen-tos resulta relevante para el análisis de cualquier política pública. Es decir, los sujetos se convierten en elementos centrales, pues son quienes, de acuerdo con su participación y visión, dan una identidad específi ca a la política. El papel de los sujetos que se involucran en una política pública no puede ser evadido, recordando que en prime-ra instancia tanto los formuladores como los destinatarios de ella son personas, por lo tanto, hay que tomar en cuenta que la acción guber-namental se desarrolla para y a través de actores sociales.

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2. Toma de decisiones: Procesos y sujetos

En este aparte se analiza la forma como se han tomado las decisiones públicas en los cinco procesos de distribución de alimentos: Aadqui-sición, almacenamiento, acopio, transporte y comercialización.

La adquisición de alimentos implica todo el proceso de compra y logística que se ejecuta para la posterior comercialización. En el caso de MERCAL, desde sus inicios este proceso se ha manejado de ma-nera centralizada con ausencia de participación de las regiones y de las comunidades organizadas. La comprobación de esto se basa en evidencias empíricas y la revisión de los Manuales de Normas y Pro-cedimientos (MNP, en adelante) que son los instrumentos internos que regulan el proceso llevado a cabo para la compras de alimentos y/o insumos de origen nacional e internacional, así como también el proceso de selección de los prestadores de servicios (aduanales, navieros, transporte, almacenaje y empaquetadoras), requeridos en la compra de los alimentos.

MERCAL adquiere los alimentos a través de dos tipos de compras: a) compras nacionales y regionales, con CASA asumiendo la respon-sabilidad de la adquisición de los 14 productos de la canasta alimen-taria en el mercado interno y externo y b) compras locales que son asumidas directamente por MERCAL.

La denominada Compra Nacional, que es la realizada para distribuir en todo el territorio nacional, es llevada a cabo por CASA y corres-ponde a la adquisición de los 14 productos subsidiados por el Esta-do. Las decisiones acerca de la cantidad de toneladas de alimentos a adquirir y el país al cual comprar la toma la asamblea de accionistas, que incluye al Ministro de Alimentación, al Ministro de Comercio y a los presidentes de MERCAL y CASA, entre otros actores. Las com-pras en el mercado internacional se ejecutan cuando la producción nacional es prácticamente nula o cuando se presentan contingencias en la oferta. Estas compras se realizan de acuerdo al convenio es-tablecido por el gobierno nacional con otros países, principalmente Cuba, Brasil, Colombia, Bélgica, Argentina y Ecuador. La asamblea de accionistas es nombrada por el presidente de la República y por el

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ministro de alimentación (en el caso del presidente de CASA). Es de resaltar que desde 2011 el ministro de Alimentación también funge como presidente de CASA.

En el caso de las denominadas Compras Regionales, que se realizan dentro de los límites del país para complementar el abastecimiento de los 14 rubros, CASA solicita ofertas de los distintos rubros y a través de una subasta inversa busca reducir los precios, bajo los es-quemas de calidad certifi cados por las normas COVENIN. En este tipo de compra el sujeto responsable de tomar las decisiones para la selección de los proveedores es también la asamblea de accionistas de CASA, pero se suma la Junta directiva de Mercal, constituida por su presidente y las vicepresidencias de compras, comercialización y logística.

Es de hacer notar que la designación de los miembros de la asamblea de accionistas y la junta directiva es realizada por el presidente de la República. Probablemente esto se explique por lo estratégico del área de gestión y por el compromiso con el proceso de transformación que se espera que tengan los directivos. Ahora bien, la cantidad de toneladas de alimentos que llega a cada uno de los estados es decisión de CASA junto con la Unidad de Co-mercialización de MERCAL quienes tomando en cuenta la cantidad de puntos de ventas y de programas sociales atendidos establecen una cuota fi ja que debe ser distribuida en todo el país.

En la Compra Local, que se realiza dentro de los límites de cada estado y que incorpora como un elemento clave los hábitos de con-sumo de cada región, CASA deja de participar como ente ejecutor y decisor, entrando MERCAL como sujeto encargado de decidir los proveedores y toneladas de alimentos a adquirir.

Para llevar a cabo el proceso de compra anteriormente mencionado, MERCAL organiza en cada estado una comisión estatal de concerta-ción de compras integrada por los siguientes sujetos: el Coordinador de MERCAL en cada región, el Administrador estadal, el Jefe de compras, el Jefe de Control de Calidad, el Jefe de Mercadeo y ventas

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y el Jefe de Programas especiales (para la red social), quienes son los encargados de seleccionar a los proveedores locales previo análisis de cotizaciones. No obstante, la decisión defi nitiva recae en la fi gura del presidente de MERCAL quien en defi nitiva hace la escogencia (Marcano, 2012).

Por lo descrito anteriormente, en la adquisición de alimentos esta-mos en presencia de un proceso de toma de decisiones centralizado en la cúspide del poder con alto nivel discrecional en la adquisición de alimentos por parte de CASA S.A. y MERCAL. Esto difi culta la democratización del proceso en la medida en que no hay participa-ción de las coordinaciones de los estados y, mucho menos, de las comunidades.

Por otro lado, los sujetos que participan en la toma de decisiones re-presentan al Estado nacional, son designados por el presidente de la Republica y pueden ser removidos de sus cargos cuando éste lo crea conveniente.

Ahora bien, la distribución de alimentos por parte de MERCAL está organizada a través de centros de acopio que se establecen en gran-des almacenes (estructuras fi jas) donde se clasifi can los alimentos enviados desde CASA y de los proveedores tanto nacionales como locales.

En estos dos procesos participa en las decisiones estratégicas una Comisión Técnica integrada por el coordinador estadal, el jefe de centros de acopio y el jefe de almacén, decisiones que tienen que ver con la cantidad de toneladas despachadas a cada uno de los puntos de venta. Dichas decisiones están sujetas a la capacidad de almacena-miento de cada punto de venta y la capacidad económica en caso de pertenecer a la red indirecta.

Tomando en cuenta la referencia anterior se devela que tanto en el acopio como el almacenamiento de los alimentos, las decisiones recaen en la administración regional de Mercal; no obstante sigue existiendo ausencia de participación de los trabajadores y las comu-nidades organizadas.

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En cuanto a la operación de transporte, sub proceso fundamental que afecta de muchas maneras la estructura de costos por ser considera-da la actividad más costosa o el factor limitante para que cualquier proyecto de comercialización sea viable, las decisiones recaen en un primer momento en CASA que a través de LOGICASA se organizan en una asamblea de accionistas y una junta directiva para establecer los lineamientos en cuanto al transporte de los alimentos.

La asamblea de accionistas que establece las líneas y políticas de la empresa está integrada por el presidente de CASA, el presiden-te de LOGICASA, un representante del Ministerio de Alimentación (elegido por el ministro, generalmente participa el vicepresidente de logística) y los presidentes de MERCAL y PDVAL. Por otro lado, encontramos a la junta directiva constituida por el presidente y vi-cepresidente de CASA así como los gerentes (planifi cación, talento humano, administración y fi nanzas) y los responsables de las ofi cinas de Contraloría Interna, Atención al Ciudadano, Seguridad Integral y Control de Gestión y Estadística. Es en esta instancia donde son tomadas las decisiones con respecto a la fecha y hora en las cuales se transportan los alimentos, así como el número de vehículos de trans-porte para cada estado.

No obstante, para el transporte de los alimentos a los diferentes pun-tos de ventas, intervienen como sujeto responsable de las decisiones la coordinación regional de MERCAL a través de una comisión tác-tica en la cual interviene el jefe de transporte, el jefe del almacén y el jefe del centro de acopio. Desde esta instancia se toman las decisio-nes relacionadas con el transporte de los alimentos.

En la comercialización de los alimentos referida al proceso de venta al detal que MERCAL realiza directamente a los benefi ciarios a tra-vés de la red indirecta y directa, las decisiones en cuanto a cantidad de puntos de ventas y toneladas de alimentos a distribuir recae sobre una comisión técnica constituida por la coordinación estatal a través el jefe del centro de acopio, la gerencia de mercadeo y ventas y la gerencia de control de calidad. Los cargos de dichas gerencias son de libre nombramiento y remoción pues forman parte del personal de

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confi anza del coordinador estatal de MERCAL.

Lo anterior muestra que estamos en presencia de un proceso centrali-zado de toma de decisiones en todos los subprocesos de distribución por parte de MERCAL. Las decisiones son tomadas de arriba hacia abajo, sin la intervención de los trabajadores ni de las comunidades organizadas, lo que corresponde a los rasgos del modelo burocrático populista y al modelo tecnocrático.

El modelo burocrático populista postula un proceso de decisión cen-tralizado, lo cual según Ochoa y otras (1996) tiene doble consecuen-cia: por un lado, difi culta la democratización del poder y por otro, afecta negativamente la efi ciencia. Desde este modelo tanto las deci-siones de tipo estratégico como aquellas de tipo cotidiano son toma-das en la cúpula de la administración pública nacional.

En el modelo tecnocrático el proceso de toma de decisiones está so-portado por la incorporación de los elementos técnicos científi cos, lo cual es asumido por sus ideólogos como la capacidad de encontrar la mejor solución a los problemas más complejos. Una razón que expli-ca este tipo de modelo en las decisiones de Mercal es el hecho que las decisiones estratégicas y cotidianas sean tomadas por una comisión técnica. Lo anterior según Roth (2006:23) “…tiene relación con el discurso del fi n de las ideologías sustentado en la creencia de que las coacciones objetivas de la realidad no dejan otras opciones distintas a las que descubren los científi cos”.

Lo anteriormente expuesto refl eja un distanciamiento entre lo esta-blecido en la política formal y la política que realmente se imple-menta, ya que está establecida la participación de las comunidades organizadas como sujetos de gestión en la distribución de alimentos por parte de MERCAL. Esto demuestra que se ha avanzado muy poco en la profundización del proceso de democratización pues los trabajadores y las comunidades organizadas aún quedan al margen de la toma de decisiones.

Lo anterior se diferencia de lo que plantea Lebowitz (2006) cuando señala que el socialismo del siglo XXI no es estatismo con decisio-

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nes impuestas desde arriba y donde las iniciativas sean potestad de los funcionarios. Se requiere una sociedad democrática participativa y protagónica. Se debe evitar la tentación del “estatismo”, porque la historia ha demostrado que es una experiencia fracasada y, por el contrario, se apuesta por un socialismo que no sólo resuelva los problemas económicos, sino que genere también los valores para un nuevo ser humano. Por otro lado, se evidencia lejanía de los postulados de un Estado en transición al socialismo, desde el cual se plantea la necesidad de la existencia de un Estado subordinado a la sociedad. Para esto es imprescindible la participación de la comunidad política (pueblo), concebida como un proceso complejo de toma de decisiones para establecer acuerdos a través del consenso, el cual gozará de legitimi-dad si dicho proceso se da con la participación de los afectados, sin coacción y en condiciones simétricas, con el fi n de que tales acuerdos puedan imponerse a la comunidad como un deber político que obliga legítimamente al ciudadano (Dussel, 2010). 3. Organización para el trabajo: Procesos y sujetos

La organización para el trabajo reviste gran importancia para el de-sarrollo de la distribución de alimentos por parte de MERCAL, C.A. Caracterizaremos dicho proceso tomando en cuenta su funciona-miento, la división horizontal y vertical de tareas y la distribución del poder, las condiciones laborales y materiales así como la selección y capacitación del personal, todo a partir de las Memorias y Cuentas del MINPPAL (2006, 2008, 2009, 2010 y 2011), y entrevistas al Coordinador estadal y directivos de MERCAL-Zulia.

Para llevar a cabo la política de distribución de alimentos MERCAL se organiza en tres niveles, a saber: estratégico, táctico y operativo. El nivel estratégico es la máxima autoridad en la gestión y respon-sable de proponer y hacer cumplir las políticas, normas y planes. Este nivel, que concentra la toma de decisiones, está integrado por la asamblea de accionistas, la junta directiva, la auditoria y la presi-dencia.

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Al nivel táctico le corresponde coordinar todas las actividades ne-cesarias para llevar a cabo los planes basados en normas y procedi-mientos establecidos para la distribución de alimentos. Dicho nivel está conformado por la vicepresidencia de gestión económica, la vi-cepresidencia de operaciones e inspección y la de gestión institucio-nal.

Es de hacer notar que el nivel operativo corresponde a la organi-zación de Mercal en cada uno de los estados, responsables de eje-cutar las tareas que les sean asignadas desde la sede central. Dicha organización operativa está conformada por un coordinador estadal designado por el coordinador de Mercal sede central, nueve áreas (comercial, administración y fi nanzas, planifi cación y presupuesto, venta y mercadeo, institucional, recursos humanos, soporte técnico, desarrollo e infraestructuras y desarrollo social) y por último los jefes de los diferentes puntos de ventas de la red directa (supermercales y módulos tipo I y II), todos subordinados al coordinador estadal quien los designa. Tanto los jefes de los diferentes puntos de ventas como de las diferentes áreas son de libre nombramiento y remoción, pues los mismos son personal de confi anza del coordinador estadal designados de manera discrecional. Es importante resaltar que en los MNP aparecen refl ejadas y delimi-tadas las funciones de cada uno de los departamentos, áreas y geren-cias así como la descripción de los cargos.

Analizando los criterios de selección, así como los mecanismos de contratación del personal, se tiene que en el caso de MERCAL Zulia la ofi cina de recursos humanos, previa aprobación de MERCAL cen-tral, realiza una selección de personal bajo criterios meritocráticos. Los aspirantes presentan sus credenciales ante la ofi cina de recursos humanos, la cual se encarga de la preselección, entrevista y las prue-bas psicológicas. El resultado de dicha prueba es remitido a la ofi cina de recursos humanos y ésta junto con el coordinador estadal y el área respectiva aprueba o desaprueba. El personal seleccionado ingresa por un periodo de prueba; posteriormente se realiza una evaluación de desempeño con el propósito de decidir el ingreso defi nitivo, con lo cual goza de todos los benefi cios que establece la ley del trabajo.

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El criterio de selección descrito anteriormente y que responde a la utilización del mérito como mecanismo de ingreso a las fi las de la empresa es propio del modelo de organización tecnocrática. Por otro lado, encontramos también una selección de personal bajo criterios partidistas, con el partido político PSUV postulando aspi-rantes. Lo anterior podría obedecer a que el coordinador estadal es dirigente político de dicho partido, este tipo de selección se distancia de lo establecido en la Ley del Estatuto de la Función Pública que es-tablece en su artículo 40 que “… el proceso de selección de personal tendrá como objeto garantizar el ingreso de los aspirantes a los car-gos de carrera en la Administración Pública, con base en las aptitu-des, actitudes y competencias, mediante la realización de concursos públicos que permitan la participación, en igualdad de condiciones, de quienes posean los requisitos exigidos para desempeñar los car-gos, sin discriminaciones de ninguna índole” (AN, 2002). Ahora bien, para llevar a cabo el proceso de comercialización MER-CAL se organiza como ya lo hemos mencionado, en una red directa y otra indirecta. En la red directa denominada de esta manera por estar administrada por el Estado, el proceso de venta es llevado a cabo a través de diferentes establecimientos, tales como: módulos tipo I, su-permercales y algunos módulos tipo II, donde todos los trabajadores pertenecen a la nómina fi ja de MERCAL y gozan de todos los bene-fi cios establecidos en la LOTT. Por lo contrario en la red indirecta, referida a las estructuras de venta administradas por personas exter-nas bajo las modalidades de Mercalitos fi jos o bodegas, Mercalitos Móviles, Módulos Tipo II y, en algunos casos, Supermercales, los trabajadores no tiene un relación vinculante con MERCAL.

En el caso de Maracaibo (campo de observación de esta investiga-ción) nos encontramos en los diferentes puntos de venta de tipo di-recta al siguiente personal: jefes de módulos, asistentes al jefe de mó-dulos, almacenistas, obreros y uno (a) o dos cajeros (as) dependiendo del tamaño de los módulos.

En entrevistas realizadas a trabajadores de los diferentes tipos de establecimientos (administración directa), la mayor parte considera

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que su situación laboral es buena. No obstante, algunos manifesta-ron que existen establecimientos donde la seguridad industrial no es adecuada incumpliendo así lo que establece la Ley Orgánica de Pre-vención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (LOPCYMAT) (AN, 2005).

Otro elemento manifestado por los trabajadores es la poca posibili-dad que MERCAL les ofrece para incorporarse al proceso de toma de decisiones. En este punto coincidimos con Harnecker (2012) cuando señala que la participación de los trabajadores en la toma de decisio-nes es un estimulo para dar lo mejor de sí mismos en su actividad laboral. Así el proceso de trabajo deja de ser enajenador y se transfor-ma espiritualmente el trabajador al sentirse más útil, permitiéndole alcanzar un mayor desarrollo de sí mismo, lo que es clave para elevar el nivel de conciencia en la construcción del socialismo.

Con respecto al proceso de formación de personal, según Marcano (2012), MERCAL cuenta con una escuela de formación ubicada en el estado Mérida encargada de recibir a todo el personal que ingresa a MERCAL en el ámbito nacional para suministrarles cursos, talleres y diplomados sobre: formación sociopolítica y temas técnicos (mani-pulación de alimentos, técnicas de almacenamiento, higiene y segu-ridad industrial, elaboración de manuales de normas y procedimien-tos, entre otros). No obstante, la escuela de formación en muchas oportunidades no tiene la capacidad de atender a todo el personal al momento del ingreso, razón por la cual el trabajador debe esperar un tiempo para su proceso de formación.

Lo anterior no responde a la urgente necesidad que tiene el Estado de contar con una clase trabajadora que eleve su conciencia crítica para propiciar la transición al socialismo. Para que la participación de los trabajadores en la conducción de la empresa no sea puramente formal es fundamental que aquéllos se preparen en las materias que se requieren para realizar una gestión efi ciente (Harnecker, 2012).

Por otro lado consideramos, y aquí coincidimos con Harnecker (2012), que los procesos de formación de los trabajadores no debe-rían realizarse separados de la jornada laboral, por el contrario, en

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toda jornada de trabajo debería contemplarse como parte del trabajo cierto tiempo dedicado a la formación del trabajador.

4. Sistema de control: Procesos y sujetos

Los sistemas de control son parte importante de la dinámica de las organizaciones públicas y como tal representan un mecanismo que permite establecer diferencias entre lo planeado y lo ejecutado y un mayor conocimiento entre las tareas que se desarrollan y sus resul-tados.

En consonancia con lo anterior, desde 2006 MERCAL ha sido so-metida a inspecciones por la Contraloría General de la Republica (CGR, en adelante), ente al que le corresponde…“el control, la vigi-lancia y la fi scalización de los ingresos, gastos y bienes públicos, así como de las operaciones relativas a los mismos, cuyas actuaciones se orientarán a la realización de auditorías, inspecciones y cualquier tipo de revisiones fi scales en los organismos y entidades sujetos a su control” (AN, 2010)

Los informes que ha presentando la CGR evalúan la adquisición de insumos y bienes, las condiciones materiales de los centros de aco-pio, así como de los distintos establecimientos de la red indirecta y los procedimientos utilizados para la adquisición, almacenamiento, transporte y comercialización de los productos alimenticios. El tipo de control llevado a cabo por la CGR tiene como propósito la compa-ración de los resultados efectivamente logrados contra la norma para luego proponer las acciones correctivas.

Por otro lado, se han establecido mecanismos de control a lo interno de la institución relacionados con cada uno de los sub-procesos lle-vados a cabo por Mercal. Por ejemplo, en los subprocesos de acopio y almacenamiento se implementan sistemas de control relacionados con la calidad, higiene, manipulación y entrada de alimentos a cada uno de los centros de acopio, así como de supervisión de las instala-ciones. Dichas actividades son controladas por el coordinador esta-dal, el jefe de centros de acopio y el jefe de almacén, así como por las comunidades organizadas, pero éstas sólo en calidad de observadoras

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en el proceso de arqueo de inventario de los alimentos.

Lo anteriormente expuesto refl eja un distanciamiento entre lo esta-blecido en la política formal y la política que realmente se implemen-ta, ya que los voceros de los consejos comunales participan como observadores sólo en el conteo de los alimentos que llegan a los cen-tros de acopio, pero no participan en la toma de decisiones en caso de encontrar algunas inconsistencias y tampoco lo hacen en el resto de las actividades de este sub-proceso.

En el caso de las actividades relacionadas con los alimentos, se veri-fi ca: a) fecha de vencimiento de los alimentos que se introducen en el Centro, b) cumplimiento de todas las normas COVENIN y otras regulaciones establecidas para la recepción, manipulación, almace-namiento, conservación, rotación y despacho de las mercancías en el Centro de Acopio, c) control de las entradas y las salidas de mer-cancía desde y hacia el almacén y d) control del uso adecuado de los productos en el almacén de acuerdo a las normas establecidas por la gerencia de control de calidad. En todas estas actividades las comu-nidades organizadas no participan.

Para el transporte de alimentos está defi nido un sistema de control estadístico de gestión que identifi ca el grado de cumplimiento de las normas y procedimientos estipulados en las operaciones de trans-porte establecidos en los manuales del Centro Integral de Almacena-miento y Mantenimiento Vehicular de LOGICASA.

En cuanto a la comercialización de los alimentos está establecido el control en el establecimiento de la red indirecta referido a la verifi ca-ción de la lista de precios y el control de las ventas. No obstante en observación directa a diez operativos realizados en Maracaibo duran-te el año 2012, se constató que en cinco de ellos no estaban visibles los precios que son fi jados ofi cialmente.

La Coordinación Regional de MERCAL-Zulia es la encargada de que cada área o departamento que está a su cargo cumpla con las operaciones o tareas para la cuales fue creada. Estas operaciones o tareas son emanadas de la sede central, cuya función es dirigir y su-

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pervisar cada coordinación para llevar un control a escala nacional de las actividades que realizan para abastecer a la población venezolana.

Por otro lado, la coordinación de cada estado a través del Área de De-sarrollo Social y los consejos comunales son los responsables de con-trolar cada punto de venta, estableciendo revisiones semanales, con la fi nalidad de detectar irregularidades en la red indirecta (productos vencidos, dañados, contaminados, ventas condicionadas, precios dis-tintos a los establecidos por MERCAL, entre otros), para ello cuenta con un manual de normas. Así mismo tienen establecido controlar todo lo relativo a la imagen e higiene de los puntos de ventas.

Con todas estas actividades se da paso, en lo formal, a la partici-pación de la comunidad en los procesos de control a la comercia-lización, pero en la práctica se desvía ya que según entrevistas rea-lizadas a doce consejos comunales de las diferentes parroquias de Maracaibo, los voceros de diez de ellos manifestaron que el control que realizan a MERCAL depende del acceso que les dé el jefe de cada establecimiento y en muchos casos éstos no colaboran para que realicen su trabajo.

La Coordinación de desarrollo social de MERCAL también tiene la responsabilidad de recibir las denuncias de los comités de alimen-tación y de los ciudadanos en general. Entre las denuncias que más recibe se destacan: las ventas condicionadas, desvío de productos, malas condiciones de los establecimientos, redondeo de los precios hacia arriba y acaparamiento de alimentos subsidiados. Dicha Coor-dinación recibe este tipo de denuncias, en promedio, 10 veces al mes, siendo los más cuestionados los mercales a cielo abierto que son ad-ministrados por bodegueros (Marcano, 2012).

Ante esta problemática, Marcano (2012) señala que, una vez que los consejos comunales formulan las denuncias de los establecimientos que cometen irregularidades como las mencionadas en el párrafo an-terior, a éstos se les sanciona suspendiéndolos por tiempo provisional y si persisten se les elimina el código de venta. Como consecuencia una gran cantidad de este tipo de establecimientos ha venido desapa-reciendo desde el año 2008 en el ámbito nacional.

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Lo anteriormente expuesto devela que en la práctica existe un siste-ma de control tradicional realizado por la CGR y un control interno realizado a través del Ministerio de Alimentación y el mismo MER-CAL que es realizado sobre las operaciones rutinarias y se localiza en los niveles inferiores de la estructura organizativa de la empresa. Por otro lado, visualizamos un tipo de control por cada uno de los sub-procesos en puntos específi cos de los mismos. Se trata de asegu-rar el cumplimiento de las normas y procedimientos para desarrollar un determinado trabajo a través del control por la vía jerárquica. Sin embargo, dados casos –ya explicados- de acaparamiento, desabaste-cimiento, mercado paralelo, ventas condicionadas y precios por en-cima de lo establecido, queda evidencia de las limitaciones asociadas al control de gestión en los establecimientos en estudio.

Por otro lado, aunque está establecido formalmente el control social, éste se encuentra obstaculizado por los sujetos responsables de la implementación de la política, como se mencionó anteriormente.

Es importante mencionar que la contraloría social se encuentra pre-sente en el discurso tanto del ministro de alimentación como del presidente de MERCAL. En los distintos Memorias y Cuentas del MINPPAL se destaca que tanto esta instancia como sus entes adscri-tos deben propiciar que la comunidad ejerza funciones de contraloría en materia de alimentos.

Se evidencia en los resultados de MINPPAL (2011) la cifra de 9.077 comités de alimentación registrados y 3.553 defensores del consu-midor que están legalizados, así como la capacitación que realiza el ministerio a los comités en relación con los siguientes temas: códi-go de Actuación, nociones elementales de comunidades organizadas, estructuras organizativas de los Consejos Comunales, conceptualiza-ción y funciones de los Comités de Alimentación y Defensa del Con-sumidor, fundamentos constitucionales, bases legales y participación de los Consejos Comunales (Comités de Alimentación y Defensa del Consumidor y Comités de Contraloría Social para el Abastecimien-to) en materia alimentaria con corresponsabilidad social entre el Mi-nisterio y sus entes adscritos.

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Por otro lado, la pagina web de Mercal ofrece información necesaria para que la población pueda activar la contraloría social, siendo la información un bien público que contribuye a enfrentar las diferen-cias y a consolidar la gobernabilidad y la transparencia democrática (Ochoa, S/F). En este sentido, el portal web presenta: misión, visión, estructura organizativa, programas, proyectos, fuentes de fi nancia-miento, algunos procesos de gestión y los resultados de Mercal por cada estado, así como los resultados de la política en el ámbito na-cional y regional.

Sin embargo, en la práctica en el municipio Maracaibo son muy es-casas las experiencias de ejercicio de la contraloría social en MER-CAL, lo que se distancia de la política formalmente establecida y de una de las directrices claves para la transición al Estado socialista, como lo es la inclusión de los ciudadanos a la gestión pública con el propósito de que éstos contribuyan a generar procesos de efi ciencia y efi cacia en la distribución de alimentos por parte de MERCAL. No obstante, la participación de las comunidades organizadas sólo se verifi ca en la ejecución de la comercialización de los alimentos a través de los establecimientos de la red indirecta que son asumidos por cooperativas, empresas familiares y más recientemente por los consejos comunales.

5. Refl exiones fi nales

La política de distribución de alimentos ha venido siendo ejecutada desde el 2003 a través de MERCAL. No obstante, aún no se cuen-ta con un modelo de gestión consustancial con las aspiraciones del Estado en transición al socialismo, en consecuencia, la política de distribución de alimentos formalmente establecida se obstaculiza en su fase de gestión. Los rasgos de estilos de gestión burocrático-po-pulista y tecnocrática asumidos por dichas instituciones explican tal situación.

En el caso de Mercal, como ya mencionamos, encontramos rasgos del modelo burocrático populista y del modelo tecnocrático, pero también rasgos que dan cuenta de una gestión transformadora orien-

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tada a la participación de las comunidades ejecutando la política de distribución de alimentos, consustancial al Estado en transición. Es-tos tres estilos de gestión que conviven en las instituciones que im-plementan la política de distribución de alimentos ha difi cultado la consolidación de un modelo de gestión transformadora.

En el caso de los procesos y sujetos mostraron el siguiente compor-tamiento:

En cuanto al proceso de toma de decisiones tenemos que se privile-gian las decisiones de arriba hacia abajo en todos los subprocesos de la distribución. Las decisiones son centralizadas y las estratégicas son tomadas por sujetos situados en la cúspide de la pirámide jerárquica o altos directivos, excluyendo a las coordinaciones estadales que han funcionado sólo como simples ejecutoras. Por último, encontramos escasa participación de las comunidades organizadas, las cuales son ejecutoras de la política a través de los mercales comunales.

En lo relacionado con la organización para el trabajo MERCAL po-see una estructura funcional basada en la reclasifi cación de los traba-jadores, la rotación, ampliación y multiplicidad de tareas. En cuanto al sistema de personal la selección y formación, se realizan bajo dos criterios: uno meritocrático propio del modelo tecnocrático y el otro bajo criterios partidistas (PSUV). En cuanto al sistema de capacita-ción en las tres instituciones, aunque aparece establecida una políti-ca de formación sociopolítica, prevalece la capacitación técnica, lo que es propio del modelo tecnocrático. No se encontraron escuelas de formación política, círculos de estudios y debate, lecturas básicas dirigidas, video-foros, conferencias, entre otras herramientas para el desarrollo pleno de las capacidades intelectuales, espirituales y fí-sicas de las personas; en el realce de los sentimientos humanos y las preferencias éticas y estéticas, así como en el fortalecimiento de los principios ideológicos. En síntesis, no se detectaron prácticas de formación de hombres y mujeres libres y cultos(as), capaces de par-ticipar activa y conscientemente en la construcción de otro mundo posible (El Troudi, 2007). Lo anterior se distancia del papel de la formación en un proceso de transición al socialismo del siglo XXI que es decisivo para un cambio de conciencia en los trabajadores

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En lo relativo al sistema de control, encontramos que los mecanis-mos de control que utilizan son los tradicionales como lo son: el control externo que se efectúa a través de la contraloría General de la Republica y el que realiza la misma institución o el ente al cual está adscrito, es decir el denominado control interno. En estas institu-ciones el ciudadano no tiene cabida, lo que ha fomentado relaciones clientelares entre quienes controlan la institución y los responsables de los servicios, tomando en cuenta que el ejercicio de la contralo-ría social representa en un Estado en transición un elemento primor-dial para neutralizar el burocratismo, la inefi ciencia y la corrupción. Sin embargo, en MERCAL se encontró un avance en relación a este punto, ya que algunos comités de alimentación han venido realizan-do contraloría social para luchar contra la corrupción y el incumpli-miento de lo planifi cado, a pesar de los obstáculos que se encuentran con los coordinadores de los diferentes establecimientos.


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EDUCACION EN DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

(Legado del Comandante Hugo Chávez)

Yanitza Sorondo Guevara*1

1. Introducción

La historia de nuestros pueblos indígenas ha sido contada, en su ma-yoría, por aquellos que se regocijan en un falso descubrimiento y veneran la conquista ocultando sus verdades: invasión, genocidio y expoliación, cometidos por los invasores Europeos en su proceso de conquista y colonización, en aras de obtener poder y riquezas. Ocul-tarlo, silenciarlo y borrar de la memoria su barbarie es imposible, cuando su registro camina con las voces que de generación en gene-ración cuentan su verdadera historia; y menos aún, cuando su vesti-gio fue atrapado por las letras de los que removidos por su conciencia y en su fe escribieron su testimonio.

Así lo escribió Fray Bartolomé de las Casas “Desde la costa de Paria hasta el golfo de Venezuela exclusive, que habrá doscientas leguas, han sido grandes y señaladas las destrucciones que los españoles han hecho a aquellas gentes, salteándoles y tomándolos los más que podían a vida para venderlos por esclavos..” (Citado por Duviols, 2006:56). Gil (1954:76) lo reafi rma “Los conquistadores, ocupados en hacer descubrimientos y en guerrear, sirviéronse enseguida de los indios para labrar la tierra, explotar las minas, bucear perlas y trans-portar todo género de cosas, porque en América no existían bestias de carga”.

* Abogada, Máster en Educación, Doctora en Ciencias Pedagógicas. Docente a dedicación exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Geopolítico Regional Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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EDUCACION EN DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS (Legado del Comandante Hugo Chávez)Yanitza Sorondo Guevara

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Escritos, que bien pudiéramos sintetizar en unas líneas al expresar que, arrancaron a los indios el cordón de su ombligo, echando fuera todo lo que era y tenía, lo amaestraron para servir a gente más virtuo-sa, siendo su único destino acabar el hambre codiciosa del mercanti-lismo europeo. Sembraron sus semillas en la conciencia de su tierra y los que ayer eran sus hermanos lo trataron de salvaje; renegando su pasado buscaron extirpar todo vestigio de su origen, color y cosmo-visión, justifi cados en la civilización, para esconder sus verdaderos intereses económico-político-culturales. Para los de antes eran escla-vos, para estos mercancía, ¡genocidas todos!.

Sus normas sociales enfrentadas al heterogéneo derecho español, surgido del fuero concedido a localidades y comarcas, dieron lugar a la coexistencia de varios sistema jurídicos regidos por el princi-pio de personalidad de las leyes, los indios que vivan de acuerdo a sus costumbres y los españoles de acuerdo al Derecho; pero al fi nal éste se erigió por encima de la costumbre, exterminando cualquier privilegio o protección otorgada. Así ha sido la historia de nuestros pueblos originarios, desconocidos, discriminados, olvidados y repu-diados; la colonización y la constitución de los Estados Nacionales, le negaron su existencia y su derecho a ser reconocidos como sujetos de derechos individuales y colectivos. Ha sido permanente la lucha por muchos siglos, de aquellos que nos han antecedido por su le-gítimo derecho a preservar sus costumbres, organización, idioma y cosmovisión.

Enclavados en el razonamiento discursivo, nuestros pueblos indíge-nas, se han visto sometidos al abstencionismo, al aislamiento y/o la incorporación e integración a la cultura criolla; en todas ellas ha esta-do presente la exclusión de su participación activa y protagónica en la toma de decisiones que lo afectan como pueblos y ciudadanos de este país. Su preservación de alguna manera, ha sido para la cultura dominante, la evidencia palpable de minoritarias culturas inferiores del ayer, que se contrapone al desarrollo de las llamadas sociedades civilizadas. Sociedades que han construido su arquitectura jurídica en menoscabo de los derechos de estos pueblos originarios, para ga-rantizar la codicia del capitalismo distante de la preservación del ser humano en comunidad y en armonía con su hábitat. Pero aún así,

siempre renacen del vientre de la Pachamama para perpetuar quienes son, originarios de estas tierras.

Reconocer tan impronta realidad en nuestro ordenamiento jurídico del pasado y los nuevos aires de justicia social de la revolución bo-livariana, es el objetivo que nos convidó a debatir y aportar desde nuestra trinchera educativa. Y en ello, fue fundamental la participa-ción de sus actores principales, nuestros indígenas, en la construc-ción de una unidad curricular que vislumbrara el verdadero rostro de una sociedad, multicultural, pluriétnica, multilingüe; haciendo pre-sente su historia, su lucha permanente y en especial contribuyendo a una educación que responda al compromiso del nuevo Estado social y al Plan de la Patria 2013-2019 (AN, 2013).

2. Una mirada jurídica al pasado

Su verdadera historia escrita por las voces que caminan en el tiempo, son el silencio ensordecedor, para los que han tenido el privilegio de dirigir los destinos del país. No fueron ellos quienes la escribieron, ni muchos menos le preguntaron, fueron los cultos y civilizados, que actuaron en favor o en contra de su destino.

Así, en la primera Constitución de Venezuela de 1811 se habló de ellos. En el Capítulo IX, Disposiciones Generales, Artículo 200, se expresó “La parte de Ciudadanos que hasta hoy se ha denominado Indios, no ha conseguido el fruto apreciable de algunas leyes que la Monarquía Española dictó a su favor … encarga muy particularmen-te a los Gobiernos provinciales, que así han de aplicar sus fatigas y cuidados para conseguir la ilustración de todos los habitantes del Estado ... permitiéndoles el reparto en propiedad de las tierras que les estaban concedidas y de que están en posesión….” (CC, 1811). Según Colmenares (2001), esta Constitución fue redactada con una visión etnocentrista, al no reconocer su especifi cidad socio-cultural, al proclamar el igualitarismo civil o social, quedando todos los ciu-dadanos en un mismo plano de derechos, con eliminación de los fue-ros especiales.

A pesar de ser el primer vestigio Constitucional a favor de los indí-277



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genas de nuestro país, prohibiendo su esclavitud y reconociendo su condición jurídica de ciudadano y al pleno disfrute de sus derechos ancestrales sobre las tierras que le fueron usurpadas, estas disposicio-nes fueron desconocidas y violadas por la sociedad criolla en detri-mento de los indígenas que desconocían el idioma y alcance de este cuerpo legal, desconocimiento que fue aprovechado para instaurar el latifundismo, por parte de esta sociedad surgida de la guerra de in-dependencia, dejando sin efecto estas disposiciones constitucionales. Posteriormente en la Constitución de 1819, se resalta el centralismo, la preponderancia del Poder Ejecutivo y no se evidencia disposicio-nes en protección de los indígenas (CC, 1819).

Ante tales hechos, el Libertador Simón Bolívar (1820) actuando en contra de los desmanes, abusos y despojos de los cuales habían sido víctimas, nuestros aborígenes, dictó el “Decreto Indigenista”, esta-bleciendo que se devolvería a los propietarios legítimos las tierras que formaban los resguardos según sus títulos. A pesar de esta idea libertaria y separada Venezuela de la Gran Colombia, la Constitución promulgada en 1830, no produjo grandes cambios, salvo el reconoci-miento a la libertad de cultos (CR, 1830).

En la Constitución de 1858, se estableció la prohibición de los Con-gresos Constitucionales de separar de las provincias los territorios despoblados que se destinaran a colonias y los ocupados por tribus indígenas (CR, 1858). A partir de la Constitución de 1864, se reguló los territorios que se encontraban en situaciones especiales, estable-ciendo que la Legislatura Nacional tenía la atribución de establecer con la denominación de territorios, el régimen especial con que de-bían existir temporalmente regiones despobladas o en las que habi-taban indígenas no civilizados (AC, 1864). A pesar de este reconoci-miento indirecto de territorio indígena, sigue predominando la visión etnocentrista; atribución que fue reiterada en las Constituciones de 1874 y 1881 (CR, 1874 y 1881).

Para el año de 1882, el Congreso de ese entonces dictó leyes que des-conocen todo lo anterior en perjuicio de los indígenas, estableciendo dentro de su articulado que sólo se reconocerían como comunidades indígenas, los que habitaban los territorios de Amazonas, Alto Orino-

co y la Goajira; eliminando los antiguos resguardos indígenas y todos los privilegios y exenciones que las Leyes de Indias establecieron a su favor, declarados perecidos por negligencia de los agraciados. Igualmente estableció que se les concedía a los indígenas de esos territorios 25 hectáreas de tierras baldías si se sometían voluntaria-mente al régimen establecido para darles vida civilizada. A estas le-yes sucedieron otras idénticas en los años de 1884, 1895 y 1904 (Gil, 1954). Una muestra evidente del menosprecio por nuestros aborígenes fue la Constitución de 1901, al establecer que el Distrito Federal y los territorios elegirían sus diputados exceptuando de la base poblacio-nal los indígenas que vivan en estado salvaje, conculcando con ello la posibilidad de participación política de los mismos (AC, 1901). La siguiente Constitución de 1909, mantuvo esta disposición y abrió las puertas al establecimiento de misioneros en territorios donde hubiese indígenas que civilizar (CR, 1909). Igualmente se mantuvo esta dis-posición en la Constitución de 1925, salvo que modifi ca lo de indíge-nas en estado salvaje por indígenas no reducidos (CR, 1925).

Con el descubrimiento del petróleo, el gobierno de turno (Dictadura del Gral. Juan Vicente Gómez) y sus selectos seguidores, se apode-raron de las tierras que se otorgarían en concesión a empresas ex-tranjeras para su explotación; convirtiéndose en la nueva burguesía venezolana, propietaria de grandes extensiones de tierras y riquezas en detrimento de asentamientos indígenas (Domínguez y Franceschi, 2010). Como diría Galeano (1971), el descubrimiento de esa nueva riqueza y fortuna vino a dar la razón con más de cuatro siglos de atraso, a las expectativas de los descubridores españoles que bus-caron sin suerte al príncipe que se bañaba en oro y a lo que pensaba Colón de que en el Golfo de Paria nacía el paraíso terrenal; fortuna y paraíso de la que no disfrutaría la población indígena y otros sectores sociales.

La Constitución de 1947, fue la primera en tomar en cuenta las ca-racterísticas culturales y las condiciones económicas de la población indígena y su derecho a la incorporación a la vida de la Nación; más, su carácter fue integracionista, ya que su planteamiento fundamental

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fue la incorporación del indígena a la vida nacional. Posteriormente, en el año 1960, el Congreso de la República dicta la Ley de Refor-ma Agraria, en la cual se declara que los indígenas son campesinos, con lo cual pasan a ser automáticamente sujeto de Reforma Agraria. Asimilación reconocida en los documentos indigenistas del Institu-to Agrario Nacional y por la Federación Campesina, que en su II Convención anual realizada en 1975, declaró también que el noventa (90%) por ciento de las poblaciones indígenas eran campesinas (Val-dez, 1974; Caballero, 2007; Laviña y Orobitg, 2008). En esta ley hay un desconocimiento absoluto de la cultura indígena al asimilarla al campesinado, conculcando todos sus derechos ancestrales.

En la Constitución de 1961, se estableció una norma programática que de alguna forma protegía a los indígenas, al establecer que el Estado propendería a mejorar las condiciones de vida de la pobla-ción campesina y que la ley establecería el régimen de excepción que requiriera la protección de las comunidades de indígenas y su incor-poración progresiva a la vida de la Nación. Al igual que la anterior, esta Constitución asimiló al indígena al campesino sin respetar su especifi cidad cultural, pretendiendo integrarlos a la cultura domi-nante; y el régimen de excepción establecido quedó en la mera decla-ración formal al no desarrollarse leyes sobre la materia y al no aplicar el Estado una política indigenista (CR, 1961). Más tarde, en el año 1993, en el primer Congreso Internacional de Derechos Humanos de los Indígenas, organizado por la Fiscalía General de ese entonces, se señaló que no debía seguir manejándose en el país la asimilación de los indígenas al género de los campesinos, ya que ellos poseen carac-terísticas que le son propias y que los diferencian de los campesinos (MP, 1993).

De este breve recorrido, se evidencia el carácter hegemónico im-puesto por la cultura dominante en nuestras constituciones y leyes, desconociendo fl agrantemente las especifi cidades étnicas-culturales existentes en el país y desconociendo sus derechos ancestrales. Qui-zás Mariátegui (1928) diría, que no es esa civilización, ni sus leyes las que espera el indio para mejorar su destino; y en especial cuando en el avanzar del tiempo el monstruo del neoliberalismo ha movido sus principales tentáculos: la política, el derecho, la educación y los

medios de comunicación, para convertirnos en súbditos de una sola autoridad, el libre mercado y su capital; y desarraigar de la concien-cia el pasado que nos une, nos diferencia y, convertirnos en la masa homogénea que alimente la feroz e insaciable codicia de los lobos del capitalismo.

Indudablemente el ordenamiento jurídico instaurado ha legitimado y garantizado los modos de producción esclavista, feudal o capitalista. Cada uno en su contexto socio-histórico ha sido elitista, clasista y colonizador. Si queremos transitar a un nuevo estadio debemos des-pojar de nuestra mente y de nuestro espíritu el traje de conquistador y forjar un nuevo destino junto a nuestros pueblos indígenas, superan-do la discriminación racial, que desde la colonización ha servido de instrumento ideológico para justifi car la exclusión social.

3. Justicia revolucionaria

Nuestro máximo líder, Comandante Hugo Rafael Chávez Frías, en su primera candidatura a la presidencia, asume el compromiso de saldar la deuda histórica que tenemos con nuestros pueblos indígenas, se-llado con el nombre de “Un compromiso para la historia”, en el cual expresó “Considerando cabalmente que estamos en deuda histórica con el más de medio millón de indígenas, agrupados en las 28 etnias del país, hago público, nacional e internacionalmente, el compromi-so de saldar tan delicado débito desde la Presidencia de la República, a la cual llegaré con la decisión del conglomerado venezolano en las elecciones del 5 de diciembre de 1998. …Este es un compromiso que adquiero, fundamentalmente en la memoria de los Padres Libertado-res que tuvieron en Simón Bolívar y Antonio José de Sucre a sus más signifi cativos conductores” (Chávez, 1998: s/p).

El compromiso asumido inició sus pasos a partir del advenimiento de la revolución bolivariana y su convocatoria para la Asamblea Nacio-nal Constituyente (1999) realizada por el Comandante Hugo Rafael Chávez Frías en el ejercicio de sus atribuciones como Presidente, de conformidad con lo establecido en los artículos 181, 182, 185 y 186 de la Ley Orgánica de Sufragio y Participación Política (CR, 1997); para lo cual fueron electos 131 constituyentes y de ellos, tres fueron

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propuestos en representación de las comunidades indígenas del país, quienes expresaron el sentir y reclamo de sus pueblos, formulando fundamentalmente las siguientes propuestas construidas en colecti-vo: reconocer que Venezuela es una sociedad pluricultural y multi-lingüe; respeto a su identidad cultural; derecho a su etnodesarrollo; reconocimiento a su territorio; derecho a su autonomía y gobernabi-lidad; protección de su hábitat; legislación indígena; educación, cul-tura, salud y religión.

Tales propuestas, quedaron plasmadas en la exposición de motivos de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) por lo que es importante resaltar los señalamientos que dieron origen por primera vez a todo un capítulo sobre derechos y garantías de los pueblos indígenas en Venezuela “Actualmente habitan en Venezuela, al igual que en el resto del continente americano, pueblos cuya exis-tencia antecede a la llegada de los primeros europeos, así como a la formación de los estados nacionales…. Durante quinientos años han mantenido su resistencia y lucha por el reconocimiento pleno de su existencia como pueblos….. Este mismo reconocimiento en la Cons-titución implica un profundo cambio de perspectiva política y cultu-ral que reorienta la conducción del Estado venezolano, al reconocer su carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe” (ANC, 1999).

A partir de la nueva y vigente Constitución, se cristaliza el reclamo ancestral de los pueblos indígenas, al promulgar que Venezuela es un Estado multiétnico, pluricultural y multilingüe, marcando un hito normativo en su historia constitucional, al pasar de un Estado cultu-ral y socialmente homogéneo a uno nuevo que reconoce su diversa realidades socio-culturales. Se rompe con la concepción de anterio-res constituciones asimilacionista e integracionista al reconocer y garantizar en todo un capítulo los derechos colectivos fundamentales de los pueblos indígenas referidos a su organización social-política-económica; a su identidad, cultura, usos, costumbres, idiomas, reli-gión, hábitats, educación intercultural y bilingüe, salud; derecho a su autonomía, autogestión, propiedad intelectual colectiva y su partici-pación política.

Para Bello (2005), a partir de esta Constitución los pueblos origina-

rios pasan de una situación de anonimato, de marginalidad y de no reconocimiento de sus derechos específi cos, a una realidad de parti-cipación activa en la defensa de los mismos y de su vida colectiva en tanto que pueblos; lo cual permitirá un proceso de auto-reafi rmación étnica y de recuperación de identidad cultural, de parte de un gran número de personas que habían elegido olvidar o enmascarar sus orí-genes indígenas en el contexto constitucional precedente.

En desarrollo de estos principios constitucionales, en el año 2001, entró en vigencia la Ley de Demarcación y Garantía del Hábitat y Tierras de los Pueblos Indígenas, creada por mandato expreso de la disposición transitoria Décimo Segunda de la Constitución de 1999, en la que se estableció como objetivo fundamental la regulación, for-mulación, coordinación y ejecución de las políticas relacionadas con la demarcación de los hábitats y tierras de los pueblos y demás comu-nidades indígenas, para garantizar su derecho a la propiedad colec-tiva; la cual deberá realizarse de manera conjunta entre los pueblos indígenas y el Ejecutivo Nacional (AN, 2001).

Para llevar a la práctica este mandato constitucional, fue fundamental asumir la ancestralidad, tomando en cuenta el vínculo cultural que por derecho de los antepasados equivale a la herencia histórica que se transfi ere de generación en generación en los pueblos y comuni-dades indígenas y, la tradicionalidad, al considerar que las formas o prácticas de usos y ocupación de tierras se corresponde a los patrones culturales propios de cada pueblo y comunidad indígena, sin que se requiera una continuidad en el tiempo, en el espacio y respeto a sus posibilidades renovadoras. Cabe decir, que el avance para la consoli-dación de este proceso de demarcación, no solo toca lo jurídico, sino que debe ir acompañado de políticas socio-económicas que se ajus-ten a los requerimientos y necesidades de los pueblos indígenas que habitan esas tierras, en resguardo y protección de su medio ambiente.

Posteriormente, en el año 2005, entró en vigencia la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, desarrollando y ampliando todos los derechos consagrados en la Carta Magna, estableciendo funda-mentalmente el reconocimiento y protección de los mismos por parte del Estado venezolano y fi jando además, los criterios a seguir para los

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procedimientos de la demarcación de tierras que incluye la partici-pación de los pueblos y comunidades indígenas. Quedó sujeta la Ley de Demarcación antes mencionada a esta por ser una Ley Orgánica, estableciendo entre sus principios y bases lo siguiente: “Promover los principios de una sociedad democrática, participativa, protagóni-ca, multiétnica, pluricultural y multilingüe, en un Estado de Justicia, federal y descentralizado....Establecer los mecanismos de relación entre los pueblos y comunidades indígenas con los órganos del Poder Público y con otros sectores de la colectividad nacional” (AN, 2005).

Este avance constitucional y legislativo, representa nuevas relacio-nes de los pueblos indígenas con el Estado, instituciones y el resto de la sociedad, enmarcadas aún en envejecidas ideas, procesos y accio-nes que frenan el desarrollo y ejercicio pleno de sus derechos; por lo que es solo el principio del nuevo sendero por el que debe transitar la conquista lograda a través de una ciudadanía protagónica que parti-cipe en todos los espacios de la vida nacional. Para ello, es necesario por un lado que el Estado cree las condiciones en sus diferentes ins-tancias, organismos e instituciones en aras de que se hagan efectivo sus derechos y por el otro, que nuestros pueblos indígenas, se for-men, organicen y se apoderen de los mismos, participando individual o colectivamente; y sobre todo, asumiendo su co-responsabilidad en el nuevo Estado, Social y de Derecho y de Justicia, establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), para la construcción del socialismo del siglo XXI.

Igualmente, la Constitución de 1999 les ha reconocido jurisdicción especial a las autoridades legítimas de los pueblos indígenas como medio alternativo de justicia, con la potestad de resolver los con-fl ictos entre sus miembros dentro de sus espacios territoriales y de acuerdo a sus tradiciones ancestrales y, el uso del derecho consuetu-dinario para resolver sus confl ictos en las condiciones y términos es-tablecidos en la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, la cual establece en su artículo 132, lo siguiente: “La jurisdicción especial indígena./…/. Las autoridades indígenas resolverán los con-fl ictos sobre la base de la vía conciliatoria, el diálogo, la medición, la comprensión y la reparación del daño, con la fi nalidad de reestable-cer la armonía y la paz social” (AN, 2005).

Es de resaltar que el reconocimiento a una jurisdicción especial, implica varias situaciones: 1) Un sistema judicial que rige a nivel nacional, establecido en el derecho positivo formal. 2) Una diversi-dad de sistema normativos surgidos del derecho consuetudinario, en virtud de que, cada pueblo indígena tiene sus propios códigos orales que norman las relaciones sociales de sus integrantes y resuelven sus confl ictos. 3) La extensión de este derecho consuetudinario a miembros que residan fuera de sus espacios geográfi cos, en convi-vencia con otros sujetos sociales. 4) Diferentes cosmovisiones e in-terpretación de la acción del ser humano ante determinados hechos o circunstancias. 5) Una doble sanción, la del derecho positivo y la del grupo étnico a la que pertenece en caso de ser sometidos a la jurisdicción ordinaria.

Todo esto indica, que si bien es importante los logros alcanzados en la legislación venezolana, no hemos resuelto la compleja realidad en la vivimos. Ante la diversidad, debemos lograr la armonización para la convivencia y esto solo se logra con el dialogo multicultural, la alteridad y el consenso de todos. No podemos pensar en una trans-formación, dejando intacta la vieja y retrograda institucionalidad del Estado, instalada con sus teorías y prácticas decadentes que en nada fortalecen el avance de una revolución socio-cultural, hacia una nue-va sociedad y subjetividad, que se contrapone a su manera de actuar, pensar y sobre todo contra sus intereses y a sus relaciones de domi-nación y subordinación.

Fijar nuestra mirada y acción hacia esa lógica instaurada debe ser el norte de esta revolución. Indudablemente es un problema de corre-lación de fuerzas, entre la contradicción entre el Estado burgués que hemos heredado y la nueva institucionalidad que ha de construirse y para ello el poder popular debe hacer suyos los mecanismos que impulsen los nuevos cambios; por lo que reconocernos como vital el papel fundamental que juega la educción para el resurgir de nuestras raíces, formando una nueva conciencia responsable de su entorno y comprometida con la transformación social-política y cultural que requiere el proceso revolucionario.

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4. La educación, siguiendo el camino revolucionario

Entre las grandes ideas y acciones revolucionaria del Comandante Hugo Rafael Chávez Frías, fue el impulsó de nuevas políticas edu-cativas, entre ellas, un nuevo modelo de educación universitaria, para lo cual decretó y creó la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV, 2003) como un proyecto educativo, social y político, compro-metido con la inclusión social, la refundación de la República y con la formación de un nuevo ciudadano protagonista activo en la trans-formación social y vinculado a las demandas de desarrollo integral de la nación.

A partir de enero del 2005, la Universidad Bolivariana de Venezuela da inicio al Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos, planteando el estudio del derecho desde la realidad socio-jurídica del pueblo venezolano, con la idea de realizar cambios trascendenta-les, tomando como eje fundamental la educación y formación de un ciudadano profesional integral, cuyo conocimientos no se limiten al estudio de leyes sino también al estudio de los procesos sociales que dan origen al derecho, en una sociedad pluriétnica y multicultural en la que se manifi esta una pluralidad jurídica (UBV, 2007).

Cónsono con su propuesta, dentro de su malla curricular incorpora la unidad curricular “Pueblos Indígenas y Sistema Jurídicos”. To-mando en consideración su importancia, para el diseño, se realizaron en el año 2008 dos encuentros: uno realizado por la Coordinación Regional del Programa en el Estado Zulia con representantes de los pueblos indígenas de la región y un segundo encuentro realizado por la Dirección de Pueblos Indígenas de la universidad, celebrado en el Estado Monagas, con la participación de representantes de los pue-blos indígenas a nivel nacional; los cuales asumieron la responsabi-lidad de refl exionar y debatir sobre los contenidos sobre la misma, a partir del resultado de la investigación documental realizada, de sus luchas, motivaciones e intereses; y que al fi nal fue recogido en su presentación así: “Nuestros pueblos primarios, víctimas por largos años de la usurpación, violación genocidio, etnocidio, ecocidio…Los que han resistido y hoy sobreviven, a partir de 1999, vislumbran un nuevo camino … Es fundamental en este Programa de Formación

de Grado la formación y desarrollo de un nuevo ciudadano y republi-cano con una identidad, consciente de su origen, de su entorno, con sentido crítico y refl exivo de nuestra diversidad cultural. Participante activo en la construcción de un ordenamiento jurídico acorde con los principios y valores consagrados en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, desarrollando espacios de interacción que permitan el reconocimiento, la valoración, promoción y difusión de los saberes, derechos, usos, costumbres y cosmovisión de los pueblos y comunidades indígenas” (UBV, 2008:2).

Así, este Programa de Formación de Grado consciente de la diversi-dad cultural y pluralismo jurídico existente en el país, asume el man-dato constitucional y lo establecido en la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas, artículo 136, referido al fortalecimiento del Derecho Indígena y Jurisdicción Especial, que expresa: “El Es-tado garantizará entre otros los siguientes mecanismos para facilitar la aplicación del derecho indígena y el desarrollo de la jurisdicción especial indígena.. …3. De la enseñanza del derecho indígena: En la enseñanza del Derecho y carreras afi nes, las instituciones educativas y de formación judicial, de conformidad con las normas aplicables incorporarán materias referidas a la multiculturalidad, pluralismo le-gal y derecho indígena…” (AN, 2005).

La implementación de esta unidad curricular en el programa, ha re-sultado una experiencia signifi cativa en varios aspectos: 1) El des-montaje del discurso racista y discriminatorio de la historia conta-da por los siervos del imperio; 2) Conocer de cerca la realidad y confrontar sus conocimientos con los saberes de las comunidades indígenas; 3) Valorar e identifi carse con sus raíces; 4) Una racionali-dad diferente frente al derecho clasista; 5) Profundizar en materia de derecho consuetudinario; 6) Reconocer una justicia alternativa para resolver los confl ictos; 7) Considerar el avance y obstáculos en el de-sarrollo de la nueva Constitución y leyes en esta materia; 8) Sentirse motivados y comprometidos con sus luchas; 9) Activar una nueva ciudadanía indígena que impulse la participación y protagonismo en la transformación de su realidades; y 10) Valorar la participación de representantes de comunidades indígenas en su proceso de enseñan-za-aprendizaje, como estrategia pedagógica.

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Por lo que esta nueva manera de estudiar el Derecho, conlleva desde su práctica de interacción socio-comunitaria a desarrollar, desde un enfoque inter y transdisciplinar, nuevos campos de investigación que permitan comprender qué papel juega el Derecho como instrumento al servicio de la justicia y la igualdad social, en el marco del respeto a la diversidad, superando sus manifestaciones como herramienta de dominación de una clase social sobre otra; promoviendo el protago-nismo del pueblo en la construcción de su sistema y organización social, jurídica, económica y política; la defi nición de un concepto amplio y abierto de ciudadanía que reconozca el pluralismo étnico y cultural; el respeto a los derechos humanos y en defi nitiva, la cons-trucción del Estado en su actual confi guración constitucional.

Debemos desarrollar una nueva cultura política y una nueva subjeti-vidad, consciente, motivada e interesada por su realidad, que rompa las prisiones del pensamiento único, homogéneo, lineal y se mueva con el discursar de su contexto socio-histórico y cultural, activando esa nueva ciudadanía como elemento fundamental para la construc-ción del poder popular y la necesaria transformación de nuestra so-ciedad.

Pensando a Freire (1993), debemos recordar que no hay práctica edu-cativa neutra ni práctica política por ella misma. Nuestros docentes deben preguntarse a favor de qué y de quién se halla al servicio y, contra qué y contra quién deben luchar dentro del proceso educa-tivo. Todo proyecto pedagógico es político y está impregnado de ideología, decir lo contrario es una contradicción o la negación de aquellos que pretenden continuar su política academicista, elitista y excluyente. Debemos preguntarnos ¿Cuál es el papel que debe jugar la Universidad?; ¿Su objetivo es mantener, el poder de los grupos hegemónicos y las relaciones sociales dominantes o se busca formar un nuevo hombre que genere y lleve a la práctica proyectos alterna-tivos, para la construcción de una nueva sociedad?. Indudablemente la respuesta de esta Universidad revolucionaria debe ser el segundo.

5. Refl exiones de cierre

Entender nuestra realidad multi y pluricultural no solo toca lo jurí-dico, sino que debe ser un eje de formación “Socio-Cultural, Ético y Político” presente en todas las mallas curriculares de los Programas de Formación de Grado, que se articule con los demás componentes de formación y permita la interacción entre los Programas.

Su inclusión en los Programas de Formación de Grado, debe servir de nutriente a los proyectos socio-comunitarios, para la práctica crí-tica y refl exiva en la construcción de conocimientos conjuntamente con las comunidades indígenas, analizando el pluralismo jurídico, los medios de solución de confl ictos, la participación en la consolida-ción del Estado venezolano, y sobre todo para visualizar los efectos causados por los diversos actores y acontecimientos sociales.

Igualmente debemos pensar que la fl exibilidad de nuestro currículo y el carácter experimental de nuestra universidad, permite la posibi-lidad de innovar y crear nuevas estrategias pedagógicas, que incluya dentro su proceso docente educativo, la participación de miembros de nuestros pueblos indígenas (sabios, consejos de ancianos, líde-res indígenas, etc), para que compartan sus saberes con nuestros estudiantes, ¿Quién mejor que ellos, para hablar de sus costumbres, cosmovisión, normas sociales, luchas y anhelos?.

El conocimiento científi co y los saberes populares deben mantener una relación dialógica para nutrirse y enriquecerse de nuevas teorías y prácticas, para enfrentar los retos del nuevo milenio y la galopante globalización, sin dejar de valorar los aportes de grandes pensadores que hoy más que nunca resurgen en la revolución bolivariana, entre ellos, José Carlos Mariátegui (1928), uno de los ideólogos latino-americano más importante del siglo XX por sus grandes obras de inspiración marxista y conocido por su propuesta de “Socialismo in-do-americano”, que en buena parte coincide con los planteamientos de la revolución bolivariana: 1) la reelaboración de un pensamiento propio nacido de su contexto socio-histórico; 2) La dignifi cación del indígena y la reivindicación de su historia; y 3) El profundo cambio que debe lograr la idea revolucionaria en la mente y espíritu de la hu-

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manidad, para que en la acción individual y colectiva logre realmente transformar la sociedad.

Un nuevo modelo pedagógico como el que propone la universidad, parte de una nueva subjetividad, consciente de cuál ha sido su posi-ción y papel frente a la crisis social y cómo ha sido parte de todo un aparataje alienante como la propia educación en la que se formó, ce-gando sus libertades y pensamientos. Parafraseando a Freire (1970) castrados en su poder de crear y recrear en su poder de transformar el mundo y que es el trágico dilema de los oprimidos; dilema que su pe-dagogía debe enfrentar, entregándose a una praxis liberadora que se exige necesariamente frente a la transición planteada por el gobierno revolucionario de Venezuela hacia una sociedad socialista, y en ello el papel que juega la educación es fundamental; una educación que haga del hombre un ser cada vez más consciente de su transitividad, críticamente; una educación que lleve al hombre a una nueva posi-ción frente a los problemas de su tiempo y de su espacio.

Nuestra tarea como universidad y como docente, debe contribuir en lograr como lo establece el legado histórico del Comandante Hugo Chávez Frías (Plan de la Patria 2013-2019), en la irrupción defi nitiva del nuevo Estado Social y Democrático, de Derecho y de Justicia; y en la construcción de una sociedad igualitaria y justa. Para ello, es fundamental el formar para afi anzar nuestra identidad y valores, re-conociéndonos como una sociedad multiétnica y pluricultural.

6. Conclusiones

No podemos pensar en los pueblos indígenas como un actor homo-géneo carente de diferencias internas, cuando en realidad hay un conjunto de pueblos, grupos y actores diferenciados por culturas y lenguas y formas de vida distintas. Las políticas públicas y sus ins-trumentos legales, han buscado una igualdad jurídica de los ciudada-nos y por medio de ella la igualdad cultural de los indígenas; han sido tratados sin considerar que poseen una matriz cultural distinta de la defi nida por el Estado y que, por tanto, poseen distintas necesidades, visiones y demandas. La hegemonía de un territorio nacional se ha opuesto a la confi guración de formas alternativas de territorio, pues

se cree que éstas pueden atentar contra la homogeneidad y unidad de la nación. Para construir sociedades más participativas y solidarias no basta con un Estado garante de derechos, es igualmente necesario contar con actores sociales que se preocupen por los diversos aspec-tos del desarrollo y la ampliación de espacios deliberativos en los que se pueda concertar acuerdos y tomar decisiones que incidan en la vida de la comunidad.

La educación del nuevo abogado del siglo XXI debe escapar de la prisión del tecnicismo jurídico y estar consciente de la realidad del derecho en su pasado y en su presente para impulsar los cambios que requiere y exige la sociedad, en el entendido que el orden jurídico debe atender a la situación concreta del hombre y a las transforma-ciones de la sociedad.

No podemos olvidar, que estamos sujetos “por ahora”, a un Poder Judicial impregnado de vicios heredados: exceso de formalismo bu-rocrático y, en el que prevalece el derecho, pero no la justicia. Segui-mos a la merced de envejecidos códigos y leyes que maquillan el moderno esclavo como el asalariado subordinado; que han protegido las cercas de la propiedad privada; que han privilegiado los poderes económicos de grandes empresas y consorcios internacionales; que han permitido la explotación del hombre por el hombre y su despro-tección ante la avasallante revolución tecnológica y su amenazante sustitución robótica del empleo.

A esta realidad sólo la fuerza de un cambio signifi cativo puede rei-vindicar nuestra historia y en ello, la educación es uno de los brazos fundamentales que debemos motorizar para lograr los cambios pro-fundos en el nuevo ciudadano de este país. Debemos asumir el reto histórico que avizora la Revolución Bolivariana y el legado de nues-tro Comandante eterno Hugo Chávez Frías. Es ineludible, la trasfor-mación de la institucionalidad y un cuerpo normativo que surja de su realidad e impulse las nuevas políticas del Estado venezolano.


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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN INDIGENAS WAYUU

Saida Guerra*1

Laura Finol**

1. Aspectos introductorios sobre la actividad investigativa

La presente investigación parte del problema observado en la Es-cuela Básica San Juan, ubicada en un contexto urbano indígena, en la Parroquia Idelfonso Vásquez, en Maracaibo estado Zulia, en la cual los estudiantes wayuu, cursantes de primer grado a tercer año de secundaria, manifi estan vergüenza étnica, al no reconocerse como indígenas, se resisten a comunicarse en su lengua originaria, eviden-ciándose una fuerte tendencia a la castellanización, profundizando la homogeneización lingüístico-cultural. Esta situación ha sido pro-ducto de la imposición en la educación de los saberes de la cultura mayoritaria; mientras que sus saberes ancestrales son marginados y manejados en la escuela en forma teórica, desconectados de la reali-dad del pueblo originario. En la escuela se ha asumido una política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) que se administra a través de una materia, facilitada una vez a la semana, durante dos horas por cada grado, con poca incidencia en la superación del défi cit cultural y lingüístico que presentan los educandos indígenas.

* Ingeniero Agrónomo (LUZ). Doctora en Ciencias Agrícolas (UCV). Profesora de la UPEL. Miembro fundadora del Centro de Investigación para la Participación Critica-CIPAC del IPREM-UPEL. Coordi-nadora de la línea de investigación “Educación no formal en el medio rural e indígen”a. Acreditada por el Programa Estimulo al Innovador e Investigador, Categoría B. Correo electrónico: [email protected].** Indígena Wayuu. Especialista en EIB en la Escuela Básica San Juan. Profesora en Educación Intercul-tural Bilingüe, Licenciada en Educación (UNESR-Misión Cultura). Cursante de la Maestría en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Acreditada por el Programa Estimulo al Innovador e Investigador, Cate-goría A. Correo electrónico: [email protected].

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COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN INDIGENAS WAYÚUSaida Guerra y Laura Finol

Desde la perspectiva lingüística, la vergüenza étnica de los estudian-tes wayuu de la Escuela Básica San Juan, es considerada por Mo-sonyi (1998:6) como un “factor poderoso que reprime el empleo, transmisión y difusión de la lengua vernácula… muchos pueblos or-gullosos de su identidad llegan a descuidar su patrimonio lingüístico o a considerarlo solamente como un valor emblemático, utilizable en ciertos ritos y ocasiones especiales”. Aunado a esto, los estudiantes presentan defi ciencias en el reconocimiento de su identidad, dándole mayor valor a los rasgos identitarios de la cultura dominante.

En la escuela San Juan, la vergüenza étnica se profundiza en los es-tudiantes, al facilitarles la mayoría de sus actividades educativas en castellano, obviando su lengua ancestral; la implementación de la po-lítica educativa se realiza con docentes no indígenas, impregnados de la colonialidad del saber/poder, postulada por Mignolo (2003), en la cual se aborda inapropiadamente y hasta se excluye la realidad indí-gena. La colonialidad del saber, se evidencia en la percepción y des-atención que hacen los docentes a la diversidad y particularidades de los indígenas; percepciones que se ven reforzadas y se cristalizan en la carencia de materiales y estrategias para abordar los procesos edu-cativos en forma diferenciada, según Maldonado-Torres (citado por Dietz y Mateo, 2011: 58) las percepciones se materializan además en los “libros, en los criterios de rendimiento académico, en pautas culturales, en el sentido común, en la autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones del yo así como en muchos otros aspectos de nuestra experiencia moderna”. Producto de estos procesos la colonialidad de saberes se reproduce en los educandos que son niños y adolescentes indígenas.

Partiendo de la problemática expuesta y en la búsqueda de apoyar desde el ámbito extraescolar a la EIB implementada en la Escue-la Básica San Juan, se le hizo una propuesta al Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (FONACIT) con el fi n de abordar la decolonialidad de saberes; siendo este proyecto, como lo plantea Dietz y Mateo (2011: 60) un “punto de partida para una paulatina descolonización de saberes, lenguas y subjetividades”; a la vez que se busca superar el interculturalismo funcional manejado por las es-pecialistas de EIB, que en este caso se centra en promover el diálogo

y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy vigentes en la escuela San Juan; en esta propuesta se plantea la promoción del interculturalismo crítico, que busca enfrentar y supri-mir las asimetrías enfrentadas por los indígenas (Tubino, citado por Walsh, 2009).

La actividad investigativa en desarrollo, tiene como objetivo general: Demostrar que una comunidad de aprendizaje extraescolar desde la Escuela Básica San Juan contribuirá al fortalecimiento de la educa-ción intercultural bilingüe, a superar las desigualdades y exclusión étnica de los estudiantes wayuu. Los objetivos específi cos propues-tos son los siguientes: 1. Identifi car las debilidades de la Educación Intercultural Bilingüe desde las diferentes instancias de participación en el ámbito escolar. 2. Analizar la conformación y resultados de la comunidad de aprendizaje como medio para superar la exclusión y las desigualdades. 3. Promover el desarrollo de proyectos de vida éticos-productivos de desarrollo endógeno, cónsonos con el Currícu-lo Nacional Bolivariano y las necesidades de los participantes y sus familiares. 4. Describir el efecto de las comunidades de aprendizaje en los participantes y su contribución a una nueva cultura democrá-tica, que permita la dignifi cación de los indígenas. 5. Examinar los vínculos de las comunidades de aprendizajes con el entorno, promo-viendo la participación de los consejos comunales en la Educación Intercultural Bilingüe.

Metodológicamente, este proyecto, se viene desarrollando desde la Investigación Acción Participante (IAP), refl exionando con los invo-lucrados sobre los objetivos propuestos, la acción y evaluación de los resultados. Con la IAP se busca afrontar los problemas de la pobla-ción estudiantil inmersa en el estudio, mediante un proceso refl exivo y crítico con el fi n de generar un conocimiento liberador, a partir del propio conocimiento de los saberes ancestrales, a la vez que se busca el empoderamiento o incremento del poder político de los jóvenes participantes en la búsqueda de estrategias de acción para el cambio sostenible en la superación de la exclusión y desigualdades.

La investigación se fundamenta además en la propuesta de comuni-dades de aprendizaje de Elboj y otros (2002) que plantean el trabajo

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en fases como: Sensibilización, toma de decisiones, sueño, selección de prioridades planifi cación (proceso de investigación innovar-re-fl exión sobre la acción), experimentación del cambio, mediante pro-cesos formativos.

Entre las técnicas empleadas en la investigación, se destacan la en-trevista dirigida a los docentes, teniendo como instrumento un guión de entrevista semiestructurado aplicado con el fi n de determinar las debilidades en la EIB en la escuela San Juan. En los educandos du-rante el proceso de la IAP se aplicaron las técnicas de observación compartida, teniendo como instrumento el registro anecdótico y las técnicas participativas expuesta por Geilfus (1997) las matrices y diagramas participativos.

El FONACIT se encargó del fi nanciamiento de las actividades de un proyecto macro del cual se desprende esta investigación2. La temáti-ca investigativa se inscribe en el Proyecto Nacional Simón Bolívar (Presidencia de la República, 2007) y en el Plan de la Patria (AN, 2013), segundo plan socialista de desarrollo económico y social de la nación, 2013-2019, en las líneas de varios objetivos estratégicos.

2. Los Indígenas Wayúu

Los wayuu o guajiros pertenecen a la familia arahuaca maipurán (arawaka), que son la familia lingüística indígena más extendida en la América del Sur (Álvarez, 1993: 1). El pueblo wayuu, histórica-mente ha resistido las imposiciones de aculturación de otros pueblos, especialmente de los españoles, que desde la época de la colonia qui-sieron implantarles sin éxito su cultura. Los wayuu mostraron astu-cia en la supervivencia de la cultura autóctona rebelándose silencio-samente a la evangelización de los misioneros capuchinos. En este sentido, refriéndose a los wayuu o guajiros Oliveros de Castro (1975: 229) expresa: “La evangelización tampoco avanzaba entre estos indí-genas, pero no por torpeza, y falta de inteligencia…siempre rebelde

2 Concretamente en el objetivo estratégico II): Suprema felicidad social aspectos ii-3.4 profundizar la universalización de la educación bolivariana y II-3.4.5, referido a “Adecuar el sistema educativo al modelo productivo socialista. La investigación responde a las Necesidades de Investigación: Educación/Procesos de educación y aprendizaje/Procesos de educación y aprendizaje/Educación para el respeto a la dignidad y los derechos sociales y humanos”.

al dominio español y permaneciendo aislado e impenetrable… con-servaron su lengua aunque conocen el castellano…todo es fi el e idén-tico a lo conocido por los españoles en los días del descubrimiento.

La descripción del sistema sonoro del guajiro y la escritura de su lengua, logran avances muy importantes en 1982 con la estructura-ción de la gramática del idioma wayuunaiki, la lengua wayuu, con la aprobación del Alfabeto de Lenguas Indígenas Venezolanas (ALIV), el cual quedó constituido por 22 letras, de estas 18 consonantes y 6 vocales, con las que se busca incrementar la escritura del wayuunai-ki, que es una lengua de tradición oral.

Los indígenas wayuu se han mantenido en contacto con la sociedad mayoritaria o criollos, a quienes denominan alijunas, incrementado el aprendizaje del castellano, convirtiéndose en bilingües con el do-minio de los dos idiomas en contacto. En la relación de coexistencia entre el wayuu y el criollo se presentan situaciones diglósicas, ya que el castellano -llamada lengua alta, nacional, o estándar- tiene un es-tatus privilegiado, sin embargo el idioma de los indígenas wayuu, es una de las más sólidas y hablada por el mayor número de indígenas en América Latina. En el año 1993, Álvarez señalaba que “el guajiro es una lengua hablada por unas 300.000 personas” ubicadas entre Colombia y Venezuela. En el año 2000, Mosonyi y Mosonyi expre-saron que en Venezuela “el número de hablantes oscila entre 150.000 y 200.000 personas.

Culturalmente, en la organización social de los wayuu la matrilinea-lidad es preponderante, Mejia (2001: 46) señala que a través de la mujer wayuu “se transmite el parentesco, los bienes, y se ejerce la autoridad, en ese sentido los hijos llevan el nombre del clan de la madre y la autoridad”, la mujer indígena defi ne quien es o no wayuu, solamente es wayuu el que nace de un vientre materno de este grupo indígena, considerándoseles parientes uterinos, aunque su padre per-tenezca o no a este pueblo.

La organización social de los wayuu está estructurada en grandes clanes matrilineales endogámicos (e´irukuu), en este sentido Medina (1985: 29) expresa que “la población guajira se divide aproxima-

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damente en unos treinta clanes, los cuales a su vez se dividen en linajes”, los clanes son totémicos. Los linajes están formados por familias matrilocales, siendo ejemplo de ellos los Ulianas, los Pus-háinas, Jalaliyu y los Jusayúes, entre otros. En su territorio origina-rio, cada asentamiento (ranchería) depende de una o más autoridades que dirigen a sus parientes uterinos (apüshii), organizando los traba-jos comunitarios, además de asumir la vocería del grupo. El sistema jurídico wayuu, incluye una compleja defi nición de delitos y de su resolución a través de la mediación de una fi gura especializada, el pütchipü’ü (palabrero), quien interviene cuando se producen confl ic-tos entre las familias, el sistema normativo wayuu ha sido reconocido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como patrimonio inmaterial de la humanidad.

Muchas de las costumbres saberes ancestrales y tradiciones de los indígenas wayuu son llevadas a la práctica en las ciudades y en el ámbito escolar, contribuyendo al ausentismo de los estudiantes por carecer de un calendario escolar adaptado a los quehaceres del pue-blo indígena, siendo estas: a) La realización de rituales por la muerte tiene un signifi cado profundo, considerada como el transito del alma hacia Jepira que es el lugar de descanso de los muertos; el día de los difuntos es conmemorado por los wayuu, b) El segundo velorio, transcurridos diez o más años del fallecimiento del wayuu, se reali-zan rituales fúnebres, en el cual un familiar voluntario, generalmente una mujer, exhuma el cadáver para ser trasladado a su morada defi -nitiva (Nájera y Lozano, 2009), c) El rito de iniciación, según Mejía (2001), el encierro (asürüla) de la niña cuando alcanza la pubertad y tiene la primera menstruación; en las ciudades perdura entre tres días y un mes, implica la enseñanza de las artes wayuu y el aprendizaje de la cultura de su pueblo, d) Los cobros de las ofensas o daños a las propiedades o a las personas, principalmente con derramamiento de sangre “implican el cobro en dinero o especie, y que el no cum-plimiento de la indemnización acordada lleva necesariamente a una venganza en compensación por el daño causado real o presuntamen-te, y que pudo afectar los intereses personales o grupales de algún ciudadano Wayuu” (Ponce, 2006: 83). Estos problemas se superan por mediación o arreglo del confl icto con un palabrero o pütchipü’ü,

las familias que no pueden cumplir los acuerdos abandonan sus per-tenencias, observándose casos de niños que no asisten a clases por este motivo.

Es importante además, en el ámbito escolar tomar en cuenta que en el establecimiento de correctivos al niño, funciona el avunculado, que es una forma de organización familiar en la que el tío materno “ejer-ce la autoridad global dentro de la casa” (Chávez, Morales y Calles, 1995: 245), además su sobrinos son sus herederos.

3. Precisiones sobre la Educación Intercultural Bilingüe dirigida a los wayúu en la Escuela Básica San Juan

La Educación Intercultural Bilingüe, se concibe en esta investigación como aquel proceso a través del cual los individuos, al mismo tiempo que recuperan los conocimientos, saberes ancestrales y tecnologías propios de su medio, integran de manera crítica los conocimientos más importantes de la ciencia y tecnología occidentales que les per-mitan construir formas de desarrollo sostenible y con identidad. Este tipo de educación genera posibilidades a futuro de construir una de-mocracia verdaderamente representativa y multicultural en el marco de la paz. La meta fi nal de la EIB es llegar a establecer, en el aula y en las futuras generaciones, relaciones que sean a la vez interculturales e igualitarias, lo cual implica romper la asimetría, la discriminación y los bloqueos que ahora se dan en las relaciones ya existentes y ampliar estas relaciones equitativas a nuevas situaciones (Comboni-Salinas, 1996).

En Venezuela la EIB es uno de los subsistemas del Sistema de Edu-cación Bolivariano (SEB), en el cual las dos culturas y lenguas en los que se desenvuelven los indígenas, deberían estar relacionadas en un plano de igualdad. Hasta ahora ha sido una utopía, ya que este no es el tipo de relación que se está instaurando entre las etnias indígenas y el sistema cultural mayoritario, como es el caso de los cursantes de la escuela Básica San Juan.

A pesar de que la Escuela Básica San Juan fue creada en el año 1976, la atención a la diversidad indígena se realiza desde el año 2008,

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con las directrices del Subsistema de Educación Intercultural, la EIB solo se remite a la actividad realizada por dos especialistas, que cum-plen los lineamientos de la política nacional expuesta en el SEB del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007). El modelo de EIB aplicado en la Escuela San Juan, tiende al asimila-cionismo, por lo que se categoriza como un Modelo de transición o transferencia, el cual se centra en la imposición de la cultura ma-yoritaria. Desde esta perspectiva la lengua indígena es utilizada a manera de puente entre un monolingüismo (el vernáculo) y otro (el castellano), la asimilación social, es el objetivo subyacente, ponien-do énfasis en cambiar en el indígena, la lengua minoritaria por la mayoritaria, mientras que la segunda lengua del aprendiz, se usa en forma muy limitada, no revaloriza la lengua materna o nativa de los indígenas, contrariamente a lo expuesto en la política de EIB. Este tipo de modelo promueve el bilingüismo sustractivo (Crawford y Ca-denas, 2003 y Baker, 1993).

El modelo de EIB aplicado actualmente, desplaza al Modelo de Man-tenimiento, (Crawford y Cadenas, 2003 y Baker, 1993) en el cual la lengua indígena se enseña y utiliza al lado de la segunda lengua a lo largo de toda la escolaridad, dicho modelo tiende hacia la reva-lorización de todas las lenguas y culturas existentes, promueve el desarrollo y mantenimiento de la lengua materna, busca afi anzar las destrezas en el manejo de las competencias lingüísticas y el uso so-cial de la lengua materna del educando. Este es el modelo ideal para emplear en los programas de formación de educadores indígena y en la EIB en las instituciones escolares, sin embargo la realidad difi ere de lo expresado, en este sentido Mosonyi (2004: 121) señala que “Hoy día y para fortuna de los verdaderos cultores de la sociodiver-sidad, es el bilingüismo de mantenimiento y de perpetuación cons-ciente el que está a la orden del público y en la agenda de los grandes organismos internacionales, no obstante la consistencia real de tales desiderata es todavía netamente insufi ciente, por difi cultades econó-micas, políticas y hasta por la inercia de los pueblos discriminadores y discriminados”.

4. Fundamentos legales de la EIB dirigida a los wayuu y debilida-des en su Aplicación en la Escuela Básica San Juan

El pueblo indígena wayuu está permanentemente en la búsqueda de la reivindicación de sus derechos, entre los que se destaca el reco-nocimiento y puesta en marcha de una educación que responda al mantenimiento de sus saberes ancestrales y su lengua originaria, en consonancia con la cultura mayoritaria donde se desenvuelve, como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezue-la y la normativa vigente que corresponden a los derechos indígenas.

Los wayuu fueron incorporados a las primeras experiencias de Edu-cación del Régimen de EIB con el Decreto 283 (Congreso de la Re-pública de Venezuela, 1979) en la población indígena de Yaguasirú (la Guajira), sin mucho éxito. Según Steen (1995) este régimen de educación surgió por presión de la UNESCO, indigenistas, la Socie-dad Venezolana de Antropología y la Iglesia Católica. La experiencia reciente de EIB dirigida a los wayuu, se ha conformado producto de las regulaciones realizadas por el gobierno bolivariano, especialmen-te el rango constitucional que se le dio a la EIB en el artículo 121 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999) que señala: “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradicio-nes”.

El Gobierno Bolivariano modifi có la EIB con el Decreto 1795 (Pre-sidencia de la República, 2002), exigiendo el uso de los idiomas in-dígenas en todos los planteles (niveles y modalidades) ubicados en zonas indígenas, en forma similar en la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (AN, 2005), el subsistema de Educación In-tercultural y el eje integrador Interculturalidad, expuesto en el Siste-ma Educativo Bolivariano (MPPE, 2007), la Ley de Idiomas Indíge-nas (AN, 2008), y en el artículo 27 de la Ley Orgánica de Educación

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(AN, 2009) se regula la transversalización de la educación intercul-tural y se señala que la educación intercultural bilingüe se regirá por una “ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la formación y pertinencia de los y las docentes correspondientes a esta modalidad” que está en proceso de aprobación.

Todo un amplio marco jurídico que respalda principalmente la edu-cación intercultural, pero al implementarse en la escuela estudiada, se observan desequilibrios y desigualdades que contribuyen a las desigualdades y exclusión étnica; favorecen la aplicación de la mo-dalidad de EIB que contribuye escasamente a valorar la educación propia de los indígenas. Al observar a detalle el curriculum es prácti-camente el mismo para los indígenas y no indígenas, la diferencia es-triba en la modalidad de implementación, la EIB se aplica con clases especiales, con horarios puntuales para enfocar la interculturalidad y el bilingüismo en forma limitada.

Las debilidades educativas identifi cadas en el ámbito escolar, a tra-vés del diagnóstico participativo sobre la situación de la Educación Intercultural Bilingüe en la escuela básica San Juan, se evidencian en que el 97% de los educandos son niños y adolescentes indíge-nas wayuu, (de una matrícula de 840 estudiantes de primer grado hasta tercer año de secundaria), que reciben parcialmente la EIB, el restante 3% son niños de ascendencia marabina, sólo dos niños son afrodescendientes. La educación intercultural, está siendo transver-salizada en forma muy restringida, prevaleciendo la colonialidad del saber de la cultura mayoritaria en las actividades desplegadas en las aulas. Se trabaja principalmente 2 horas de 45 minutos (2 horas aca-démicas) por grado una vez a la semana, con contenidos de la cultura y la lengua indígena, facilitado por una especialista en EIB por turnos diurno y vespertino, quienes se encargan de atender todos los grados y secciones del plantel educativo.

Los docentes de aula facilitan sus clases y proyectos de aprendizajes fundamentados en la cultura mayoritaria, muchos de ellos obvian la tranversalización de la interculturalidad prevista en la política educa-tiva. En primaria, la mayoría de los docentes que laboran en la escuela

no son indígenas, ni hablantes del idioma aborigen. De un total de 18 docentes solamente dos especialistas son indígenas, hablantes de la lengua originaria y practicantes de su cultura ancestral, lo que obliga a la atención parcial de los estudiantes con un número minúsculo de horas en EIB, manteniendo la asimetría y desigualdad en el abordaje de las particularidades de los indígenas wayuu. La cultura ancestral es asociada a la realización de actos culturales, principalmente en los cierres de proyectos, evadiendo así el aprendizaje cognitivo del idio-ma, las artes, costumbres gastronomía y valores wayuu.

En cuanto a las defi ciencias que tienen los educandos: son indígenas mayormente no hablantes de su idioma originario, por ejemplo, solo el 38% de los cursantes de primaria en el turno de la mañana tienen las competencias lingüísticas (de un total de 398 niños indígenas) y el 24% de secundaria (de un total de 289 adolescentes wayuu) tienen dominio de su idioma ancestral. No habitan sus territorios origina-rios, pero se mantienen en contacto con su pueblo, viven en condi-ciones urbanas, en ámbitos marginales, totalmente diferentes a los de sus antepasados; su capital social y cultural ha sido vulnerado por la imposición política, social y cultural; sus condiciones económicas son muy limitadas, sus padres ejercen actividades económicas dife-rentes a las tradicionales, se dedican mayormente a la comercializa-ción de mercancías y combustible en forma ilegal. Están sujetos a desigualdades étnicas, de género y social, entre otras.

Algunas teorías se han asumido para explicar las limitaciones de los indígenas para expresar su patrimonio cultural, como la teoría de la “deprivación o défi cit cultural” que endosa a la familia indígena (y no a la escuela o el sistema político) la responsabilidad por las inca-pacidades, fracasos o difi cultades de los educandos indígenas, como señalan Bereiter y Engelmann (citados por Jocile, 2006), “los niños de las ´minorías´ (y de ´las clases bajas´) presentan una privación verbal y, en general, cultural como consecuencia de que las experien-cias en su medio de origen (familiar y comunitario) carecen de la ri-queza sufi ciente para dotarles de los recursos y competencias necesa-rios para afrontar las demandas de la escuela”. Lo que es refutado por Labov (citado por Jocile, 2006) al plantear “los niños pertenecientes a minorías étnicas (o a “clases bajas”) presentan défi cits sólo en la

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medida en que a su lenguaje y cultura no se les concede autonomía, sino que son medidos a partir de un paradigma, el de la escuela, que se considera la norma”.

Todos estos elementos inciden en las desigualdades y exclusión ét-nica desde la escuela y la sociedad en general, que en este caso se evidencia en que la EIB aplicada en el ámbito formal escolar no con-tribuye a fortalecer las tradiciones, gastronomía, creencias, costum-bres, vestimenta, simbología de los indígenas wayuu citadinos, lo que implica una negación de sus derechos a la revitalización cultural.

5. Actividades extraescolares para revitalizar la EIB en indígenas wayúu

La investigación se planifi ca con los participantes, en la búsqueda de atender la diversidad del pueblo wayúu, a través de un trabajo que contribuya a reconfi gurar o rehabilitar, según sea el caso la identidad de los indígenas participantes, a través de un modelo educativo de-colonial que a decir de Walsh (2003) “se propone desarrollar, entre los diferentes actores e intermediarios, una construcción epistémica de la interculturalidad” basada en el diálogo de saberes. Así, la inter-culturalidad de carácter decolonial implica, como lo señala Mignolo (2003), la restitución del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este tipo de pensamiento se construye a través de un diálogo con la epistemología desde conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mig-nolo 2003: 71) Esta construcción es la construcción de los -conoci-mientos otros-. La investigación se desarrolló cumpliendo las fases de la IAP y la conformación de las comunidades de aprendizaje, pro-puestas por Elboj y otros (2002):

a) Sensibilización de los participantes indígenas: se realizaron sesio-nes de trabajo con estudiantes, y sus familiares, los docentes e inte-grantes de la comunidad en general procedentes de los Barrios San Juan, Flor del Campo, Etnia Guajira I y II, concentrando las activi-dades en el Consejo Comunal Suutchin Waayatain. Los participantes de la investigación, son niños adolescentes cursantes de primaria y secundaria en la Escuela Básica San Juan, todos los indígenas son

bilingües (castellano-wayuunaiki) tienen amplio dominio de compe-tencias lingüísticas en el idioma materno (92 % de los integrantes de la comunidad de aprendizaje), el restante 8% son no indígenas, monolingües del castellano.

Se establecieron discusiones sobre los antecedentes y el desarrollo de los saberes ancestrales. En esta etapa se tomó en cuenta la so-cialización de los resultados del diagnóstico a través de actividades lúdicas, dinámicas de grupos que involucraron procesos de refl exión, sistematización y crítica, enfocando con mayor profundidad la pro-blemática de la pérdida lingüística y cultural de los indígenas wayuu en las ciudades, la exclusión y desigualdades étnicas en cuanto a la falta de de una recreación adaptada a sus tradiciones y costumbres (reciben asesoramiento recreacional y deportivo por personal forá-neo), carecen de servicios médicos que atienda las particularidades de su grupo étnico, obvian la medicina ancestral, su alimentación es totalmente occidentalizada, no han recibido en la escuela un régimen alimenticio basado en la gastronomía wayuu, presentan problemas ambientales de contaminación por basura, abundantes plagas, igno-ran los conocimientos originarios para la conservación ambiental y carecen de recursos para la dotación escolar adaptados a su cultura. Durante la refl exión se trató de mediar con los niños y adolescentes en los que ha prevalecido la colonialidad del saber, que a pesar de identifi car la problemática a la cual están expuestos, inclinaban sus expectativas de solución hacía procesos formativos de alta connota-ción urbana; en el diagnóstico reseñaban que querían aprender pelu-quería, uñas acrílicas, maquillaje occidental, accesorios de joyería, costura occidental, soldadura, en una expresión propia de los grupos marginados, que no valoran los rasgos culturales propios de su pue-blo. Al elegir su líder principal delegaron la autoridad en una niña no indígena. Con los resultados del diagnóstico, se logró sensibilizar a los participantes para realizar proyectos propios de su cultura, de organizarse en forma extraescolar, redireccionando los procesos para seguir las pautas de su pueblo indígena y en forma equilibrada satis-facer su necesidades.

b) Toma de decisión: Se inicio la toma de decisiones del proyecto con 309



toda la comunidad educativa participante, fortaleciendo la acción, con las propuestas de los indígenas sobre las posibles soluciones a su problemática. La toma de decisiones puso a prueba las necesidades de conocimiento de los educandos, a la vez que permitía la puesta en práctica de mecanismos de intervención, a través de pequeños equipos de trabajo liderados por estudiantes seleccionados en forma democrática por el grupo, que coordinaban las actividades para supe-rar la exclusión y las desigualdades étnicas.

c) Sueño: Fue la etapa en que los participantes se centraron en idear en forma concreta la comunidad de aprendizaje y proyectos de vida que deseaban alcanzar desde sus sueños juveniles, impregnados de la materialidad de la cultura mayoritaria en que se encuentran inmersos, orientándoles para un mayor apego a su cultura y sabiduría ancestral.

d) Selección de Prioridades. Estuvo centrada en la búsqueda de in-formación sobre el centro educativo o comunidad de aprendizaje que desean crear adaptándola a su contexto indígena, para ello analizaron diversas alternativas y seleccionaron sus prioridades, desde su visión juvenil, estableciendo formas organizacionales que combinaban en forma equilibrada los aportes de las culturas involucradas.

e) Planifi cación. Las actividades a realizar en la comunidad de apren-dizaje para fortalecer la EIB se realizó desde la perspectiva de gru-pos de acción heterogéneos, entre ellos, estudiantes de la escuela, estudiantes y docentes de EIB de la Universidad Pedagógica Expe-rimental Libertador y docentes de la Escuela San Juan, que se suma-ron a los procesos de reconfi guración de la identidad de los jóvenes participantes. Para ello se crearon comisiones de trabajo para llevar a cabo el plan de acción de cada prioridad seleccionada por los par-ticipantes.

f) Proceso de Investigación. Innovar para mejorar fue el lema con-tante en los participantes. Se trabajó en actividades propias de la IAP como son la refl exión sobre la acción, la experimentación del cambio, la puesta en común de las experiencias llevadas a cabo y la discusión de los resultados. Se aceleró la búsqueda de información de los estudiantes con los adultos, principalmente los abuelos profun-

dizando en los saberes ancestrales.

g) Proceso de formación. Se trabajó en un intenso proceso formativo, entendiendo que la educación es la única forma de contribuir a supe-rar las desigualdades, difi cultades y exclusión de los participantes. Se procedió a la formación de toda la comunidad estudiantil en núcleos de interés concretos. La formación incluyó la puesta en prácticas de procesos evaluativos participativos.

A través de la IAP se buscaba transformar la visión de los educandos ofreciéndoles herramientas para afrontar la realidad, darle respuesta a sus problemas étnicos con sus recursos y participación, con el fi n de generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento de los saberes ancestrales, a la vez que se busca el empoderamiento o incremento del poder político de los jóvenes participantes mediante estrategias de acción para el cambio sostenible. 6. Conformación de las comunidades de aprendizaje y sus resultados en la superación de las desigualdades

Se conformó la comunidad de aprendizaje administrada desde la Es-cuela Básica San Juan, con 45 niños y adolescentes en su mayoría wayuu, atendidos desde el Consejo Comunal del Barrio etnia Guajira II, cercano a la escuela, en la parroquia Idelfonso Vásquez, en Ma-racaibo, Estado-Zulia, como una experiencia de educación extraes-colar, de educación no formal. Contando con las instalaciones del Consejo Comunal para la realización de las actividades y trabajar en red con la comunidad de aprendizaje (que tiene objetivos simi-lares) de la Escuela Fuerza Indígena I y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) que tiene un Programa de Educa-ción Intercultural Bilingüe. La comunidad de aprendizaje San Juan se centró en la realización de actividades que contribuyeran a superar la exclusión, la vergüenza étnica y desigualdades de los indígenas en centros urbanos.

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6.1. Proyectos de vida en función de las necesidades de los participantes y sus familiares

El interés de los estudiantes se centró en procesos pedagógicos bi-direccionales, de pedagogía intercultural crítica, con libertad y mu-cha a alegría; los educadores de la comunidad de aprendizaje y los educandos trabajaron juntos para superar las asimetrías étnicas. Se les facilitaron cursos y talleres sobre animación cultural, artesanías indígena, bordados wayuu, costura y bordado de la vestimenta (el traje femenino y el Shein traje masculino), cuentos ancestrales edi-tados artesanalmente en cuadernillos elaborados con fi guras tridi-mensionales, cultura wayuu, para fortalecer los valores, costumbres, tradiciones, ritos y mitos wayuu, danzas (yonna), diseños wayuu, elaboración de dulces y comida propios de la gastronomía wayuu, conocimientos sobre instrumentos musicales wayuu, realización de juegos y deportes autóctonos, maquillaje facial wayuu, materiales de provecho, selección del palabrero wayuu como autoridad grupal, proyectos de salud, siembra, educación ambiental, promoción del uso del sombrero wayuu, difusión, tapiz wayuu y otros.

A los participantes se les está educando primero en la misión de conservar las tradiciones y costumbres de su pueblo, buscando el equilibrio con las costumbres y tradiciones de la cultura occidental en la cual están inmersos. Es de destacar que el grupo de danza, ha tenido presentaciones fuera de la comunidad, han logrado un amplio aprendizaje de las variantes de la yonna (baile) y lo hacen orgullosos de ser portavoces de sus tradiciones heredadas de sus ancestros. El uso del vestuario indígena, el maquillaje facial wayuu, son producto de las enseñanzas impartidas en la comunidad de aprendizaje. Con los cursos y talleres, no solo revitalizan su cultura, sino que se están capacitando con el propósito de aprender un arte que les permita la comercialización de sus productos, que venden a precios moderados, formándose como grupo de emprendedores, a la vez que mantienen sus tradiciones artesanales.

6.2. Contribución a una nueva cultura democrática para la dignifi cación de los indígenas en las comunidades de aprendizaje

A través de los procesos de EIB se han logrado transformaciones en los participantes, entre los que se destacan: Mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje de la EIB, ya que en la organización extraes-colar trabajan en un ambiente más libre, con menor discriminación, con mayor inclusión e igualdad: Las estrategias de cooperación, de trabajo en equipo, las experiencias lúdicas, las dinámicas grupales son ejecutadas desde la perspectiva indígena. Los niños y adolescen-tes wayuu, generalmente llevan al aula de clase lo aprendido en for-ma práctica en la comunidad de aprendizaje y lo socializan con sus compañeros de grado, conectando a los grupos con las experiencias vividas. Aunque se mantiene la política escolar de una EIB por horas, los estudiantes trataron de involucrar a los docentes de la escuela para que participen en la comunidad de aprendizaje, sin embargo hay poca solidaridad de los docentes de la escuela en estas tareas, justi-fi cando su actuación por la carencia de tiempo por sus compromisos laborales.

Se le ha dado mayor importancia al uso de la lengua indígena para iniciar los procesos formativos en el ámbito de la comunidad de aprendizaje, teniendo como efecto un bilingüismo aditivo, del cual Bruzual (2007) considera que ocurre cuando la “adquisición de la se-gunda lengua no representa obstáculo para la primera sino más bien un estímulo para su desarrollo, mientras que, en el bilingüismo sus-tractivo, el progreso en una lengua se hace a costa del retroceso de la otra”. Esta investigadora propone un modelo comunicativo-lingüís-tico, el cual debe tener como punto de partida el conocimiento y uso que el niño hace de su lengua materna, siendo uno de los lineamien-tos en la superación de las desigualdades y exclusión étnica desde la comunidad de aprendizaje.

En lo cultural, los educandos en la comunidad de aprendizaje, en forma voluntaria usan sus trajes y atavíos tradicionales, mientras que en la escuela no lo hacen, desde esta perspectiva los estudiantes están proponiendo el uso de la indumentaria ancestral determinados días a la semana en el ámbito escolar. Se observan efectos inclusivos en el

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conocimiento sobre las artes indígenas, la gastronomía autóctona, el manejo productivo que en muchos casos no pueden ser sostenibles por la falta de recursos económicos y el alto costo de los insumos.

Además, se han producido efectos positivos en el manejo de los va-lores individuales o valores formativos de la persona (sujutu jirawaa wayuu) como la valoración de la otra persona (kojutaa atuma), invitar a la sensatez (sutchin wa´yaatain), la capacidad para mediar y conci-liar (anaata pütchi) y los valores colectivos de los indígenas wayuu (ayawataa a akuwa´ipaa) como la solidaridad (akaaliijirawaa), el tra-bajo colectivo (ayanamaja), brindar apoyo (akaalinjirawa).

La importancia de los efectos en los valores individuales y colectivos indígenas radica en que se convierten en un elemento motivador de las acciones y del comportamiento humano de los participantes, los valores defi nen el carácter fundamental y defi nitivo del ser wayuu, contribuyendo a a superar las desigualdades étnicas y exclusión, por ello es importante que los participantes sean portadores de sus apren-dizajes hasta el hogar y los amigos, socializando las costumbres pro-pias de su pueblo, para que no se olviden de sus tradiciones, que las lleven a la praxis a través de narraciones, artes, mitos, su historia, la cosmovisión, la creencias y costumbres.

6.3. Vínculos de las comunidades de aprendizajes con los consejos comunales

Los integrantes del Consejo Comunal han potenciado y apoyado fa-vorablemente la comunidad de aprendizaje, algunos voceros (as) han participado en las actividades implementadas. Se ha recibido apoyo importante al facilitar la infraestructura y mobiliario para realizar las actividades propuestas. La interrelación ha permitido la incorpora-ción de integrantes de la comunidad, miembros del Consejo Comu-nal en la realización de actividades formativas ancestrales; los an-cianos y sabios han tenido baja participación presencial, sus aportes han sido por la vía de las consultas y entrevistas realizadas por estu-diantes, producto de los procesos cognitivos realizados en la organi-zación. Algunos jóvenes, miembros de la comunidad de aprendizaje convergen en la realización de actividades conjuntas con el Consejo

Comunal, se han incorporado al grupo de danzas, a la producción de hortalizas (siembra en material de reciclaje) y otras actividades del pueblo wayuu, en las cuales prevalece la interculturalidad desde la perspectiva crítica, tratando de refl exionar en la búsqueda de superar las asimetrías presentes.

Los integrantes de la comunidad de aprendizaje han tenido un mayor acercamiento y se han relacionado con las actividades que desarrolla el Consejo Comunal como instancia de participación, articulación entre los ciudadanos, ciudadanas, se han acercado a los procesos de gestión directa de las políticas públicas y los proyectos como referen-tes importantes que deberían refl ejar la igualdad, equidad y justicia social. Los adolescentes de la comunidad de aprendizaje, en sus pro-cesos refl exivos avalan el accionar de los Consejos Comunales, sin embargo realizaron fuertes cuestionamiento a la forma como se han venido aplicando las políticas de vivienda, con estructuras típicas de la cultura occidental, la dotación recreacional con infraestructuras no tradicionales indígenas, la alimentación en la escuela y casas comu-nales que descartan los regímenes alimenticios propios del indígena, en la mayoría de su proyectos ha prevalecido el pensamiento occi-dental, en detrimento de los saberes ancestrales wayuu.

La relación con el Consejo comunal y con otras organizaciones como la red de investigadores indígenas de la UPEL fueron difundi-das a través de la Página Web: www.eibwayuu.com y un documental en formato de vídeo, en el cual los niños y adolescentes presentan sus puntos de vista y muestran su capacidad crítica ante los problemas enfrentados por las desigualdades étnicas.

7. Conclusiones Las debilidades de la política de EIB detectadas en la Escuela Básica San Juan son en gran medida producto de la interpretación sesga-da que los decisores y ejecutores han realizado del novedoso marco jurídico que ha emitido el gobierno bolivariano para atender la di-versidad lingüística y cultural de los indígenas, y a la cultura orga-nizacional prevalente en el personal docente y directivo institucional que se resiste a asumir los cambios propuestos en la educación de los

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indígenas, principalmente porque no tienen las competencias étnicas para la atención del pueblo wayuu.

Los docentes y directivos consideran que las debilidades de la EIB se generan debido a que no se ha aprobado la Ley de Educación Inter-cultural Bilingüe prevista en el artículo 27 de la LOE de 2009, y a la carencia de un diseño curricular que defi na claramente las directrices o lineamientos dirigidos a la educación de los indígenas, desde una perspectiva de respeto a la diversidad, a las costumbres y tradiciones ancestrales de cada pueblo, por lo que se le está dando continuidad a la imposición de saberes de la cultura occidental, a las prácticas de reducción, civilización y asimilacionismo que han imperado en la tradicional política de educación indígena diseñada e implementada en Venezuela y se trabaja en forma limitada en los saberes ancestra-les.

Entre las debilidades de la EIB se destacan la colonialidad de sabe-res en educadores y educandos, el défi cit cultural como resultado de las carencias familiares de los estudiantes indígenas reforzadas por la escuela, la carencia de textos y materiales didácticos útiles en la EIB, aunado a la carencia de un calendario escolar adaptado a las costumbres, tradiciones y rituales wayuu, dándole continuidad al uso de modelos tranferencistas de EIB que han tenido gran corres-ponsabilidad en la generación de desigualdades y exclusión étnica de los indígenas.

Es una realidad que las comunidades de aprendizaje por sí sola no contribuirán a superar la discriminación, las desigualdades y la ex-clusión étnica a que son sometidos los indígenas principalmente en las ciudades. Sin embargo los resultados de revitalización cultural y lingüística de los educandos a través de la comunidad de aprendizaje está contribuyendo a que las nuevas generaciones wayuu del barrio San Juan se alejen del tradicional individualismo, presente en los indígenas que se desenvuelven en las ciudades, y revitalicen sus organizaciones basadas en prácticas de comunalismo fundamentadas en lo colectivo, en el sentido comunal e integral, que no está sien-do abordado en los niños y adolescentes desde los consejos comu-nales. De esta forma se tiende a la organización comunitaria desde

la perspectiva indígena, este sentido, la comunalidad según Rendón Monzón (citado en Dietz y Mateo, 2011) “es una forma de nombrar y entender el colectivismo indio” que estructura en la vida cotidiana en torno a una serie de ejes que organizan a la comunidad, como el respeto a la matrilinealidad, a la madre tierra, la toma de decisiones, la cosmovisión, fortalecimiento de la oralidad ancestral, a través de los ritos, mitos leyendas, tradiciones y costumbres evitando así las exclusiones étnicas.

El desarrollo de proyectos de vida éticos-productivos de desarrollo endógeno fundamentados en la revitalización cultural y lingüística indígena, abordados en la comunidad de aprendizaje, en forma equi-librada con proyectos de la cultura occidental han contribuido a dar respuesta a las necesidades de los jóvenes participantes, en cuanto a fortalecer su identidad, valores individuales y colectivos, mediante procesos valorativos de inclusión e igualdad, siendo estas premisas importantes para vivir experiencias y modelaje de actividades de-mocráticas apegadas a los saberes ancestrales y lingüísticos de los indígenas wayuu, que han contribuido a auto reconocerse como indí-genas y a reconfi gurar su identidad.

Los efectos de la comunidad de aprendizaje contribuyen a evitar las desigualdades a las que se someten los indígenas wayuu, promovien-do el interculturalismo real y crítico, atendiendo la diversidad, en la búsqueda de desarrollo con equidad, justicia social, atendiendo a los derechos humanos de los indígenas. Estas experiencias pueden contribuir en la defi nición de lineamientos de una política de EIB que combata la discriminación, las desigualdades, la exclusión ét-nica y promueva la diversidad como impulso para el desarrollo con equidad.

En defi nitiva, la EIB desde las comunidades de aprendizaje extraes-colar, puede cumplir un rol decisivo en el mantenimiento y revita-lización de las lenguas indígenas, trabajada mediante procesos del interculturalismo crítico, a la vez que fomenta en forma equilibrada el conocimiento de la cultura y lengua ofi cial mayoritaria, teniendo como referente la sabiduría ancestral de los indígenas, la refl exión y la crítica, propia de sus antepasados, compaginándolos o trabajándo-

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los en forma equilibrada con las actividades de la cultura mayoritaria en las ciudades o grandes urbes donde han migrado los indígenas wayuu.


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ROL DE PROMOTOR SOCIAL DEL ORIENTADOR EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN

COMUNIDADES INDIGENAS WAYUU

Sol Celina Palmar*1

1. Introducción

La Orientación Educativa es una práctica que desde sus orígenes se ha realizado como un medio para poner al hombre adecuado en el lugar indicado; sin embargo, la Orientación en la actualidad ha tra-tado de dar un giro a la concepción que de ella se ha tenido. Como disciplina busca resignifi car el papel del orientador educativo, busca encontrar el sentido de su quehacer cotidiano para un mejor servi-cio a los destinatarios fi nales de su labor: los estudiantes, reconocer-los como partícipes y protagonistas del proceso orientador. Conocer quiénes son, cuáles son los problemas, sus potencialidades, sus moti-vaciones y cómo propiciar la refl exión, el análisis y la elaboración de un proyecto de vida integral es uno de los retos dentro de la práctica de la Orientación Educativa.

El orientador es un profesional que está especialmente preparado para evaluar las habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, así como determinar los factores ambientales que in-fl uyen o son importantes para una decisión. Debe estar capacitado para describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una profesión; los factores que intervienen en la vocación de los estudiantes y tener una formación sólida en psicología, pedagogía, educación y desarrollo humano.

* Indígena Wayuu. MsC. En Orientación Educativa. Profesora Asistente a dedicación exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Eje Geopolítico Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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ROL DE PROMOTOR SOCIAL DEL ORIENTADOR EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN COMUNIDADES INDIGENAS WAYÚU Palmar Sol Celina

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En este sentido, es necesario que el orientador se desempeñe como un observador critico, transformador y protagonista social, con un rol de promotor social, donde no se olvidan los factores externos en los que se desenvuelven los niños, niñas y adolescentes, fuera del marco escolar, entre los que se podrían mencionar la familia, la co-munidad, la sociedad y el Estado, entre otros.

Lo expuesto conlleva a que el orientador en su desempeño profesio-nal considere las diferencias culturales y comprenda las realidades culturales de los estudiantes y de su importancia para el desarrollo académico, profesional y personal-social. De allí, la importancia del rol del orientador frente al contexto pluricultural y bilingüe del pue-blo venezolano. Más aún con la nueva visión educativa que hace énfasis en la integración familia-escuela-comunidad, que propicia el fortalecimiento de las identidades locales y enfatiza la interculturali-dad como un enfoque basado en el dialogo de saberes, la pluricultu-ralidad y el respeto a la diversidad.

El papel de los orientadores en institutos educativos, debe propiciar el cambio y fortalecer el respeto a las características interculturales presentes en las instituciones educativas, destacando que los pro-gramas de orientación en la educación intercultural bilingüe deben propiciar el desarrollo académico, profesional y personal de los estu-diantes de diversas culturas y deben ser capaces de ayudarles a desa-rrollar autoconceptos positivos y a aprender de la diversidad cultural.

Sin duda que se requiere un esfuerzo añadido por parte del orien-tador, para desarrollar programas que refl ejen las necesidades y realidades de todos los estudiantes teniendo en consideración sus diferentes raíces, siendo agentes de cambio con el conocimiento y las competencias necesarias para trasladar la conciencia cultural en acciones constructivas. Estas acciones no solo deben estar presentes en las instituciones educativas, sino también en las familias y en la comunidad.

Todo ello conlleva a la necesidad de realizar cambios en la visión del ejercicio profesional de la orientación en el contexto de comunidades indígenas, con una visión más integral, situación que amerita espe-

cial interés puesto que en las instituciones educativas de la Guajira, el rol de promotor de éste profesional, desde el punto de vista del programa ofi cial, es preventivo y curativo. La atención de los casos que es con una estrategia común para todos, no cubre las expectativas y necesidades de la población estudiantil wayuu, a lo cual es nece-sario considerar el desconocimiento de los indígenas wayuu de sus acervos culturales que fundamentan su modo de vida.

Los problemas expuestos traen como consecuencia la pérdida de oportunidades de afi anzar en los estudiantes sus potencialidades culturales y su protagonismo en el fortalecimiento de la identidad del pueblo indígena wayuu. Durante las entrevistas no estructuradas realizadas a los estudiantes y a sus representantes manifestaron no sentirse atendidos de manera integral, pareciera que las funciones del orientador se realizan para cubrir necesidades emergentes, sin promover las capacidades de los estudiantes en función de su cos-movisión.

El orientador elabora su planifi cación y desarrolla un programa ale-jado de la realidad del wayuu, separado de las tradiciones, valores, normas y costumbres de esa comunidad indígena, pues su labor no se proyecta a la atención individualizada, ni a las características parti-culares de esta comunidad indígena, no participa en conjunto con la comunidad, ni muestra interés por conocer su naturaleza e idiosin-crasia, además de desconocer el idioma de los wayuu, situación que limita aún más la comunicación entre los mismos.

Lo anteriormente expuesto pone en relieve que el profesional bien cumple sus funciones tal cual como su rol profesional lo establece, sin embargo en los casos en los cuales la cultura es diferente a la ge-neralidad es necesario investigar para poder integrarse a esa realidad como en el caso de las comunidades indígenas en Venezuela, son pueblos cuyas culturas e identidades están marcadas por un idioma, normas, organización social, economía y educación de manera dife-rente al resto de la población venezolana, por lo que adentrarse en ellas requiere un esfuerzo mayor por parte de cualquier profesional y más aún si es en educación.

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Bajo esta concepción se afi anza la cultura dominante, de corte colo-nialista, bajo un esquema de reproducción capitalista hegemónico y se sigue califi cando para la formación requiere mantener su idioma, su idiosincrasia, tradiciones, ritos y valores. Se sigue adaptando al wayuu a las necesidades y exigencias de la cultura criolla mayorita-ria, para ajustarse al sistema social imperante. Es importante plantear la orientación como una profesión que debe ampliar la promoción de estrategias que conlleven a transformaciones en la educación, ten-dientes a lograr una armonía y equilibrio en la relación institución educativa y comunidad, puesto que posibilita la participación de la comunidad en los procesos de aprendizaje de sus hijos.

El propósito de esta la investigación es abrir un espacio para la re-fl exión, el debate y la construcción de propuestas en torno a la rea-lidad de la educación intercultural bilingüe en el municipio Mara y Guajira. En función de lo anteriormente expuesto se plantea como objetivo explorar el rol de promotor social del orientador en el con-texto de la educación intercultural bilingüe en comunidades indíge-nas wayuu.

2. Los wayúu: modos de vida y educación familiar

Los Wayuu son comunidades indígenas ubicados territorialmente en la Península de la Guajira. “Son también conocidos como guajiro, son el mayor pueblo indígena del país (…) se han ido estableciendo en las zonas rurales al norte de Perijá y el sur del Lago, donde des-empeñan un papel importante en la actividad agrícola y ganadera de esas regiones” (Rivero, Vidal y Bazó, 2002: 47)

El pueblo indígena wayuu habita en la Guajira en asentamientos por lo general dispersos las casas lejanas una de la otra y alrededor de un pozo de agua, una organización familiar matrilineal, cuyo jefe familiar es generalmente el tío materno o talaula y pertenecen a un clan (e’irukuu) identifi cado por un animal (Uliana, epieyúu, Jusayúu, entre otros).

Su contacto con otras culturas en especial la alijuna, no ha logrado transformar su identidad propia y cultura ancestral, aún cuando en

esa relación diaria a través de sus a otros territorios como la ciudad y otros pueblos del Estado Zulia han adoptado otras costumbres es indudable que sus fuertes vínculos familiares y la extensión de la fa-milia permiten mantener el idioma ancestral wayuunaiki, sus modos de vida, sistema de creencias y pautas culturales de manera íntegra.La familia está constituida por la madre, hijo, tío, abuela, nieto, todos por parte de la madre. Las relaciones entre los mismo es muy estre-cha, siempre estarán muy ligados como si fuesen una unidad tanto para el cumplimiento de sus compromisos como para la solución de sus confl ictos.

Desde la niñez en la sociedad wayuu se trasmiten de forma oral sus tradiciones, costumbres, modos ser y conocer el saber ancestral. Las mujeres dedicadas a las labores propias del hogar, y también la arte-sanal típica de la cultural, también cuidan con esmero a los niños, les brindan protección y abrigo.

Durante la infancia a los niños y niñas se les enseña las labores pro-pias de acuerdo a sus edades y sexo. Mientras al niño se le prepara para las faenas diarias que implican la utilización de su fuerza y la defensa de la familia en los momentos de difi cultad, con ocupaciones como la caza y el cuidado de los animales. A las niñas se les prepara para el tejido de chinchorros, la elaboración de indumentarias pro-pias de la cultura y también las labores del hogar.

De igual manera, en cada tarea se destaca el ofi cio, el idioma, el aprendizaje de los mitos y leyendas que permiten la trascendencia en el tiempo de los saberes ancestrales wayuu, fortaleciendo su identi-dad como sociedad indígena.

La educación de los Wayuu se realiza como un proceso a través de la imitación, la observación, la experiencia y los consejos de los mayo-res. El aprendizaje está dirigido hacia la convivencia colectiva desde la individualidad de cada quien. El conocimiento se realiza a través del contacto de la naturaleza y el Wayuu, la familia y la relación con la comunidad. El territorio como elemento primordial para forjar la identidad, a través del cual se establecen los asentamientos, distribu-ción y orden de acuerdo a la construcción de sus viviendas, corrales

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para los animales, la huerta y el agua.

Para Amodio y Pérez (2006: 31) “…los niños wayuu son muy in-ventivos al momento de jugar, lo que hacen solos o en grupo. Los niños pequeños cantan por su cuenta o juegan con los animales del corral, como gallinas o chivos pequeños, y hasta con cangrejos cuan-do consiguen capturarlos. Persiguen a los perros y a las gallinas las corretean para sacarles las plumas, juego común que hace enojar a las madres y las abuelas.”.

En la niñez los juegos agrupan a los hermanos y primos, siempre con predominio del respeto entre ellos, pero a medida que van creciendo se empiezan a diferenciar los juegos y los espacios de las niñas y de los niños. Se evitan juegos con extraños y de otros clanes para evitar confl ictos por inconvenientes entre los muchachos.

Generalmente las madres son las encargadas de los niños así como de corregir y o intervenir en cualquier inconveniente que se presen-te, solo intervienen los Pütchipü’ü (palabrero) cuando el confl icto es mayor o se escapa de la solución de los padres. Sin embargo la convi-vencia de los wayuu con otras culturas han generado los cambios en las reglas que ambas culturas, cada una por su parte, tienen y buscan puntos de encuentro para establecer acuerdos.

Para los jóvenes wayuu, son los padres y los abuelos las fuentes prin-cipales de aprendizajes dentro de los procesos de socialización que comienza en la niñez. El aprendizaje se realiza de manera informal, aunque activa por parte de los padres, como dice una entrevistada: “Madre y Padre lo toman de las manos y así aprenden”. La enseñanza se realiza de manera activa y se relaciona, sobre todo en el caso de las adolescentes con la ayuda prestada en las tareas domésticas, de lo que se encargan las abuelas y las tías.

Sin embargo, durante los primeros años de vida, este aprendizaje in-volucra tanto a las niñas como a los niños, siendo a partir de los cua-tro o cinco años que comienza su verdadera diferenciación. Las niñas se confían a la abuela y a la madre, el niño se le confía al papá y al tío.Los jóvenes se diferencian en relación a hombre y mujer, no sola-

mente en cuanto al rol que cumplen dentro del grupo familiar sino también en el trato que mantienen los padres hacia los hijos. El padre deja en manos de la madre generalmente el mimo de los hijos. En el caso del padre acentúa la obediencia y el respeto.

De esta manera, los hijos de los wayuu aprenden a controlar sus im-pulsos proyectando la agresividad fuera del grupo local: hacia los otros e´irukuu (clanes) wayuu, los otros pueblos indígenas o los ali-juna (los extranjeros, sobre todo los “criollos alijunas”). En el con-texto familiar, se observa una diferenciación entre los géneros, sien-do las mujeres quienes desarrollan mayor capacidad de enfrentar los problemas y lideriza la toma de decisiones, mientras que los hombres se muestran más gregarios.

“Los jóvenes que hacen travesuras son percibidos de manera negati-va por los padres y, a menudo, la madre los deja con la abuela, para que les hable y les enseñe a mejorar su comportamiento, a que no sean averiguadores, por ejemplo, y a no ocuparse de los menesteres de los adultos. Cuando falta un tío, los abuelos pueden encargarse del entrenamiento del varón, enseñándole a trabajar y a comportarse, así como el desarrollo de su rol de mediador en los confl ictos familiares. Cuando se trata de la majayura (señorita) las tías o abuelas le enseñan todo tipo de ofi cio doméstico y artesanal propios de su cultura, así como también la enseñanza curativas para las enfermedades de los niños y la familia en general” (Palmar, 2011).

En cualquiera de los casos los hijos tienen un acompañamiento de los padres en su proceso de aprendizaje, el cual lo hacen en sus fae-nas diarias de cuidado de los animales, confección de los tejidos y trajes, actividades propias del wayuu que le permiten formarse como persona y como ser social, así como aprende el cálculo, las medidas, los símbolos, con la participación en eventos importantes como los velorios, los arreglos wayuu.

Sin embargo, desde que se inician los niños y niñas en la escolaridad, la cultura de los wayuu se torna un tanto ajustada a la realidad de los criollos pues, los mismos tienen juegos mixtos e incluyen familias diferentes, así como el dialecto generalmente con predominio del uso

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del lenguaje español lo que también impone cambios. Esto conlleva, a que las instituciones educativas se constituyan en espacios para el intercambio cultural y que su actividad esté dirigida al respeto de la diversidad cultural, social, política, de religión, así como el reco-nocimiento de la pluriculturalidad como un elemento a favor de la convivencia y el respeto al otro.

En este sentido, ha crecido en los últimos años la conciencia de la necesidad de trasformar los contenidos de la enseñanza impuesta por la educación ofi cial e insertar también contenidos wayuu. De hecho, en muchas de las instituciones educativas se dedica tiempo a algunas actividades tradicionales de tipo artesanal y se relatan cuentos e his-torias wayuu, utilizando algunas publicaciones en idioma tradicional que circulan por la Guajira.

En razón de disminuir la desigualdad social y ofrecer oportunida-des de relaciones sociales sustentadas en la unidad social el Estado venezolano ha impulsado el reconocimiento de las comunidades in-dígenas y fomenta el diálogo intercultural. En el Proyecto Nacional Simón Bolívar (Presidencia de la República, 2007:9) se establece lo siguiente: “La suprema felicidad social. A partir de la construcción de una estructura social incluyente, un nuevo modelo social, produc-tivo, humanista y endógeno (…)”.

En razón de disminuir la desigualdad social y ofrecer oportunidades de relaciones sociales sustentadas en la unidad social en el artícu-lo 121 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999), se establece que “… El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pue-blos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones”.

De manera que la educación, se constituye en un proceso para el desarrollo del país, como elemento fundamental para la transforma-ción social, con modelos curriculares que respondan a las necesida-des apremiantes de la sociedad y de aprendizaje e intereses de cada venezolano en su propio contexto. Basado en una educación crítica,

emancipadora y liberadora, en aras de la formación del nuevo repu-blicano, republicana y de la conservación de la identidad cultural, valores, principios, cosmovisión y conocimientos de cada pueblo indígena.

Al respecto el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2007:31) plantea la “Educación propia de los pueblos y comunidades indígenas ... como expresión de la cultura propia y continuidad de los idiomas indígenas”. Lo que destaca un proceso educativo acorde a cada pueblo indígena en función de sus realidades, creencias y tradi-ciones, basado en la familia y patrones de crianza de cada comunidad y con el uso del idioma de la comunidad indígena.

Aùn cuando se han dado grandes pasos por el reconocimiento de las comunidades indígenas es necesario profundizar en la descoloniza-ción del saber, interiorizar que la educación intercultural biingüe no es solo para los indígenas sino para todos, más allá del racismo y de disminuir los esquemas de desigualdad, y de tratar de incorporar la cultura minoritaria a la cultura general del venezolano, es establecer el diálogo real. Es plantear la interculturalidad desde el cuestiona-miento de la refl exión de la practica pedagógica, desde la perspectiva crítica, asumir la interculturalidad desde la diversidad, al respecto plantea walsh (2010:92) que es “…herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras distintas de ser, vivir y saber, y busca el desarrollo y creación de compren-siones y condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las di-ferencias en un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto”.

3. El orientador en el contexto intercultural y bilingüe

El rol que los orientadores han de desarrollar en los centros educati-vos se encuentra muy relacionado con dos aspectos fundamentales; en primer lugar el modelo de intervención psicopedagógica al que se subscriba, que guiará su manera de actuar y trabajar, y en segundo lugar, muy relacionado con lo anterior, la convergencia entre su pa-pel como orientador y asesor, dos prácticas de ayuda y apoyo a las

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escuelas, que surgen de manera independiente, pero que en la actua-lidad se están transformando en una misma, que corre a cargo de una sola fi gura, el orientador de los centros educativos.

De acuerdo con Montserrat y Parra (2008: 35) “se ha ido perdiendo el carácter terapéutico correctivo a favor de una postura en la que la acción orientadora se concibe como una respuesta más amplia, que tenga en cuenta los nuevos cambios sociales, culturales y económi-cos, por lo tanto, los nuevos protagonistas como escenarios en los que debe intervenir.”.

De esta manera el orientador asume un rol proactivo previendo situa-ciones que pudieran producir confl icto, o situaciones que pudieran impedir el desarrollo de la persona, tomando en cuenta de manera integral los factores del entorno, tanto familiar como comunitario y educativo. Esto supone, según al autor antes mencionado, en el con-texto educativo, que la intervención o rol del orientador debe estar en función de la importancia de atender los momentos de transición de los estudiantes para conseguir la correspondencia ante cualquier situación que pudiera presentarse. De igual manera permite una in-tervención temprana en la relaciones familiares y entre los mismos estudiantes en las instituciones educativas.

Respecto al rol del orientador y su desempeño de acciones más extensivas (orientación a lo largo de toda la vida), donde se preste atención a la persona, al contexto social, político y económico, así como a la comunidad en la que se lleve a cabo la acción orienta-dora, el rol del orientador precisa de unas modifi caciones (tener en cuenta el contexto, hacer extensibles las acciones orientadoras a toda la comunidad) para responder a un planteamiento integrador -donde el orientador, en colaboración con otros profesionales y agentes de la comunidad, realice funciones de ayuda-, infl uyendo en aspectos como los roles, funciones y competencias propias de este colectivo. Señala, un nuevo modelo de orientación denominado multicultural, pluralista culturalmente o de diversidad cultural, el cual denota una serie de competencias culturales que deben poseer los orientadores y son las siguientes, según Ceinos (2007: 368): a) Concebir la cul-tura desde una perspectiva amplia, no como algo limitado a la raza

y etnicidad, b) Tener en cuenta y respetar los diferentes puntos de vista, c) Evitar caer en el relativismo cultural, d) Ser consciente de sus propias limitaciones, conocimientos, habilidades, actitudes, sen-timientos, creencias, valores, estereotipos y prejuicios referidos a la diversidad cultural, aumentando, de este modo, su nivel de compren-sión respecto a los demás grupos, e) Ser culturalmente sensible ante la diversidad cultural que puede existir en el contexto en el que se interviene, f) Poseer los conocimientos específi cos sobre los diferen-tes grupos culturales con los que el orientador se relaciona y participa en las intervenciones, de forma que sea consciente de sus valores, creencias, costumbres, entre otros aspectos, g) Apreciar y atender las diferencias culturales favoreciendo, de este modo, una interacción efectiva con diversas poblaciones, h) Adquirir, interiorizar y desa-rrollar estrategias de intervención y habilidades adecuadas tanto para trabajar e intervenir con colectivos y grupos de diversidad cultural, de forma que éstos no sean alienados, como para desempeñar sus funciones en un contexto multicultural e i) - Resolver los confl ictos que pueda surgir.

De lo expuesto, es importante considerar las aseveraciones de este autor en el contexto educativo, específi camente en el contexto in-tercultural bilingüe, analizado en este estudio, con el fi n de que los profesionales de la orientación educativa concreten acciones, dentro de las instituciones educativas con poblaciones estudiantiles wayuu.El rol del Orientador, fi nalmente, exige el reconocimiento y la asun-ción de la identidad cultural. Una de las tareas fundamentales de la práctica de la Orientación Educacional es propiciar las condiciones para que los educandos puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunica-dor, transformador, realizador de sueños, formador de protagonistas sociales observador crítico y mediador de posibles circunstancias o problemas

En atención de esta identidad cultural, el orientador en su papel den-tro del contexto de la educación intercultural bilingüe, debe protago-nizar sus roles en función de la diversidad lingüística, de las condi-ciones socioculturales de los estudiantes pertenecientes a sociedades indígenas. Entendiéndose la educación intercultural bilingüe, según

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López (2004: 1), como “el enfoque que trasciende de las considera-ciones metodológicas tradicionales que apoya la incorporación de la lengua materna del estudiante en los programas educacionales, a tra-vés de la aplicación de un plan de estudios diversifi cado que incluya la historia, el conocimiento, la tecnología, las tradiciones, la narra-tiva y las prácticas de las comunidades y sociedades subordinadas a los que pertenecen los estudiantes.”.

De allí, la necesidad que el orientador educativo conozca que el aprendizaje de estudiantes los capacita para su vida social que le es-pera como futuro miembro de la sociedad indígena wayuu, que son sus padres, en primer lugar, los que tienen la responsabilidad de brin-darles un gran apoyo moral, garantizándoles una buena enseñanza de sus valores, conocimientos tradicionales, cultura, ritos, creencias de su pueblo y es tarea de este orientador apoyar, acompañar y velar la continuidad de este aprendizaje.

En este sentido Monsoyi (citado por Fernández, Magro y Meza,2005: 214) en torno a la interculturalidad “plantea que la interculturalidad se refi ere a la convivencia, contacto respetuoso e intercambio hori-zontal y democrático de elementos y complejos culturales, sin pre-tender destruir colectivos inmersos en este proceso de acercamiento.” Destacando en este sentido que el profesional de la orientación no es un mero profesional para acompañar los procesos de los estudiantes en cuanto a su vocación, mediación en procesos de confl ictos, con capacidades para establecer empatía y dinamizar procesos de ma-nera crítica en cuanto al contexto en el cual realiza su función, sino también participe de los procesos de transformación social, de allí la inquietud de despertar el interés en éste profesional por el estudio de la interculturalidad, como un elemento fundamental para la com-prensión del contexto indígena venezolano.

Es necesario partir desde el diálogo intercultural desde la perspec-tiva crítica, destacando la diferencia entre las culturas que existen en la sociedad venezolana, bien si partimos del conjunto de pueblos indígenas distribuidos a lo largo de Venezuela y su vinculación con el contexto nacional todos marcados por la carga de un devenir his-tórico, de un proceso de colonización con el cual todavía los indíge-

nas luchan arduamente. Siguiendo a Dussel (2005:18) “Un diálogo intercultural deber ser transversal, es decir, debe partir de otro lugar que el mero diálogo entre los eruditos del mundo académico o insti-tucionalmente dominante. Debe ser un diálogo multicultural que no presupone la ilusión de la simetría inexistente entre las culturas” Es importante destacar que el rol del orientador, como formada para centrarse en el ser humano, dentro de su labor en las instituciones educativas puede vincular todos los elementos del sistema (estudian-tes, docentes, padres y representantes y comunidad) y al mismo tiem-po, canalizar la cohesión social entre personas plurales, diversas y mixtas; debe estar en capacidad de fortalecer el contacto humano, reafi rmar la identidad, el autorespeto, la autoconfi anza, la aprecia-ción y comprensión de otras culturas y el diálogo intercultural, a tra-vés de actividades de promoción social, bajo la fi gura de mediador, líder comunitario y como investigador nato que es. De allí, la rele-vancia de estudiar los diferentes roles que éste desempeña y que a continuación se describen.

4. Rol de promotor social frente al modo de vida de la población étnica estudiantil

El rol del orientador como promotor social está basado en la voca-ción de servicio tanto como portador y dador de conocimientos como el de mediador entre el estudiante, la institución y la comunidad con la fi nalidad de que estas se unan y puedan interactuar, valorar y sobre todo puedan convivir en una comunidad sana ayudándose mutua-mente en la búsqueda de soluciones a las problemáticas que se pre-senten dentro y fuera de la institución. Es por ello que el orientador debe ser portador de valores sociales, morales, éticos, y sobre todo tener una conducta intachable ante la sociedad así de esta manera tendrá la facultad moral para dirigirse como líder social. De acuerdo con Zamora y Castejón (2006: 8), “el orientador bajo este rol de promotor social es el que fomenta y participa activamente en los procesos de transformación de los grupos humanos con los que se involucra.”.

Es decir, que el desempeño de este rol signifi ca desarrollar actitudes 335



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conducentes a lograr una efectiva integración institución educativa-comunidad, la participación y la conjugación de esfuerzos que con-tribuyan a satisfacer necesidades socio-culturales y educativas. En consecuencia, el orientador-promotor social debe participar activa-mente en los procesos de transformación de los grupos humanos, desarrollando un alto sentido de pertenencia, el cual se interpreta, pa-rafraseando a Hurtado (2001: 23), en la medida en que el orientador se considera parte de la comunidad y tiene una imagen compartida de ésta, hay un sentido de totalidad y de objetivos compartidos, hay una organización compartida.

Del mismo modo, el Código de Ética del Profesional de la Orienta-ción (FAVO, 2001: 17) plantea que, “el rol de promotor social del orientador está referido a su participación activa en los procesos de transformación de los grupos humanos con los que se involucra”.

De lo expuesto se infi ere, que el orientador como promotor social debe estar en capacidad de ubicarse más que en la atención e inter-vención de problemas sociales en forma aislada y parcializada, en el rescate de los componentes esenciales del término que remarca su carácter global e integral, los cuales tienen como base la cooperación organizada y comprometida de un grupo, una comunidad, un sector y, como fi n último, una sociedad con un proyecto propio de desa-rrollo social. Debe utilizar, como elemento básico, la participación como organización social; lo que da razón de ser a este rol es la coo-peración, organizada y compromiso hacia un grupo, una comunidad, un sector y como fi n último una sociedad, con un proyecto propio de desarrollo social. Del mismo modo, el orientador, con este rol, al participar activamente en la transformación de los grupos humanos con los que se involucra, se compromete; esto es a lo que se refi ere el desempeño de este rol, no solo de generar y fomentar cambios en la unidad intervenida, sino participar de estos cambios.

Por su parte Boza y otros (2007: 115), ubican este rol de promotor so-cial dentro del macro-rol de agente de cambio, defi nido por el papel activo del orientador ante las organizaciones y los contextos. Diver-sos autores avalan esta importancia que comparten los orientadores, entre éstos Bisquerra, Montané y Martínez, Repetto, Solé, Rodríguez

Espinar, Sanz y Sobrado y Sanz (Citados por Boza y otros). Incluyen los roles de dinamizador de estructuras y de líder y metáforas como “solucionador” de problemas, dosifi cador de novedades, equilibra-dor de fuerzas internas, y facilitador de materiales y recursos.

Respecto a este rol de promotor social, el orientador debe conocer el modo de vida de la población étnica estudiantil de las instituciones educativas, pues, a través de este conocimiento estará en condicio-nes de entender el orden social y simbólico de la sociedad wayuu, específi camente las relaciones que se establecen en el proceso de de construcción de las nociones del cuerpo, de personas y las concep-ciones y prácticas sobre la enfermedad y la curación, así como su cultura, sus mitos o creencias, sus ritos o prácticas que, de acuerdo con Paz (2007:66) “se podría afi rmar que los wayuu, tanto del medio rural como urbano, conservan creencias y prácticas que revelan que su cultura está viva (en el aspecto del mito y el rito), además la iden-tidad se fortalece porque tienen interlocutores en el plano cultural y el social”.

En consecuencia el papel rol de promotor social del orientador está encaminado llevar a cabo su intervención de acuerdo a las condicio-nes y patrones de vida de esta comunidad étnica, lograr el estable-cimiento de fuertes vínculos de cooperación y sentido pertenencia y arraigo. Entender que la población estudiantil indígena con la cual tiene contacto día a día, percibe su comunidad como una extensión del hogar, por lo que deberá ser copartícipe de este proceso de ense-ñanza conjuntamente con su comunidad, además de generar acciones que involucren a ésta en el aprendizaje de sus hijos.

Sin embargo, hasta ahora en la formación del orientador no se han incluido elementos para prepararlos en el contexto de la educación intercultural, lo cual limita su trabajo directo con los profesores, es-tudiantes, padres y representantes en contextos donde predominan comunidades indígenas, o en contextos donde tanto indígenas como criollos o alíjunas están presentes al mismo tiempo y convierte el ámbito escolar en diverso. Lo cual implica un proceso de interacción social, consciente de sus propios valores y como estos pueden infl uir en sus percepciones con respecto al otro.

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En tal sentido el orientador en el rol de promotor social en las co-munidades indígenas wayuu no logra establecer el vínculo de coo-peración y sentido de pertenencia, puesto que no se involucra con la comunidad, no se familiariza con sus costumbres y modos de vida, el idioma es una limitante, el orientador no domina el wayuunaiki idioma del wayuu. De igual modo el wayuu mantiene su cultura a través de la oralidad y en las instituciones educativas no consideran los aportes de los nichos indígenas en la formación de los educandos, la cultura es tomada desde la simbología, el uso de las mantas, la comida típica, los tapices, más allá de lo visual también está el com-portamiento humano que no se toma en cuenta representado en su identidad, mitos, ritos, economía, educación, normas de convivencia.

5. Rol Dinamizador crítico de estructuras institucionales

El rol de dinamizador de estructuras, de acuerdo con Boza y otros (2007:115) “Es entendido como experto en el conocimiento, evalua-ción y, sobre todo, dinamizador de entidades o estructuras institu-cionales; supone un conocimiento de las mismas, de su historia, de sus normas (explícitas e implícitas) y rutinas, por un lado; pero, por otro lado, también supone el dominio y la puesta en práctica de las habilidades necesarias para ser capaz de insertarse en la estructura, adquirir cierto grado de autoridad (la autoridad del conocimiento y la experiencia) dentro de la misma y, desde esa postura, remover los cimientos de la misma hacia posiciones innovadoras y de cambio positivo”.

De acuerdo con Monserrat y Parras (2008: 41), “La intervención del orientador en su rol de promotor social, como dinamizador de estruc-turas, debe estar dirigida a los grupos primarios (como la familia, la pareja o los círculos íntimos), en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los clubes y asociaciones de alumnos y alumnas o de padres y de madres) y, fi nalmente, en el marco institucional o comunitario (el centro educativo en sí, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad)”.

De lo expuesto se infi ere que el orientador en su rol de promotor

social, asume la crítica a la institución educativa y, por lo tanto, de-berá develar y proponer una toma de conciencia sobre el conjunto de situaciones que atentan contra la prosecución escolar. Debe iden-tifi car, como tarea primordial, los factores sociales, institucionales, familiares y personales que obstaculizan el éxito escolar así como la permanencia en el sistema escolar. Mediante los programas de inter-vención, el orientador tenderá a favorecer el desarrollo de actitudes, habilidades y acciones que faciliten la participación consciente y crí-tica para promover el cambio no sólo personal sino también colecti-vo.

Aunado a lo expuesto, el orientador como agente de cambio debe fa-vorecer las relaciones interpersonales con las comunidades indígenas (en este caso con la población wayuu), facilitar un clima de confi an-za en el que las diferencias individuales se identifi quen y acepten, auspiciar el trabajo en equipo, facilitar la adquisición de estrategias de resolución de problemas, incorporar la evaluación en la acción orientadora, implicarse en la toma de decisiones, dinamizar su cultu-ra implicando al estudiante, representantes y comunidad en general en su logro.

Tal y como lo señala Paz (2007:63) “el proceso de cambio socio-cultural ocurre porque ninguna sociedad con su respectiva cultura está aislada y la dinámica cultural se da, no por desarrollo endógeno, sino por la permanente interacción entre las culturas, puesto que se producen transformaciones, modifi caciones de las formas, así como de los signifi cados y de las funciones de los aspectos que constituyen la cultura y se dan reajustes en las relaciones tanto humanas como con el entorno”.

El proceso de enseñanza wayuu no se restringe a tiempo y espacio y a temas específi cos, se produce también con la participación en las actividades del grupo familiar, sin embargo en la educación formal, el tiempo y el espacio son marcados con horarios con materias, con-ducentes a la formación en lo que se considera deben aprender de la cultura general, que en alguno de los casos no corresponden a lo aprendido a través de las narraciones que explican los abuelos con respecto al origen de la vida, la relación del wayuu y el universo, e

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mientras la educación del hogar en los wayuu es para toda la vida.

Tal situación escapa de la función de los orientadores cuya partici-pación en ese ámbito de acción familiar no se produce por descono-cimiento de los acervos culturales de esas comunidades, así como el fi el cumplimiento a la formalidad de aplicar instrumentos de medi-ción de capacidades, los temas en cuanto a normas de convivencia y resolución de confl ictos no se realizan con la participación de los tíos maternos quienes son la máxima autoridad en la familia para interve-nir en arreglos familiares y establecimiento de la conciliación entre las partes cuando ocurre un confl icto.

También es importante destacar que la orientación ha venido respon-diendo a un orden elitista, bajo un enfoque conservador modernista, mecanicista, centrado en la efi cacia, efi ciencia, con rigor científi co, que ante la realidad de los indígenas no se acopla, por tener una visión homogeneizante de la cultura y ante el encuentro de realidades total-mente distintas no se articula, ni responde a necesidades e intereses de los colectivos en este caso de los wayuu, todo ello en respuesta al proceso de formación de estos profesionales en las universidades de corte tradicional que responden al desarrollo de un pensamiento científi co y lógico, en aras de mantener el orden establecido por el capitalismo mundial.

6. Rol de Líder promotor de prácticas sociales de la cultura originaria wayúu

El rol de líder, para Boza y otros (2007:115), “está caracterizado por la situación de preeminencia personal y profesional sobre un grupo, capaz de infl uir sobre la decisiones del mismo y encaminarlo hacia determinadas posturas, posiciones, planteamientos o acciones”.

En tal sentido trata de utilizar la persuasión, no la manipulación. La diferencia está en la búsqueda de objetivos genuinos, socialmente deseables, al margen de los intereses particulares. La conducta aser-tiva del orientador como líder es muy importante y debe apoyarse en cuatro patrones específi cos: coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, respuesta acorde a las situaciones que se plantean o se pre-

sentan, con aptitud para el trabajo interdisciplinario; con capacidad de expresar sentimientos negativos y positivos; de iniciar, continuar y terminar conversaciones. Esta conducta con las personas facilita las relaciones, permitiendo afrontar demandas, o situaciones delicadas sin perder la confi anza, manteniendo su rol, sin llegar a conductas agresivas o amenazantes.

Del análisis realizado, es importante destacar cómo el orientador lí-der, desde su rol de aprendizaje, creando nuevas formas de comuni-cación entre la institución educativa y la sociedad indígena wayuu en la cual está inmersa y entre otras comunidades, considerando a ésta como una institución que debe favorecer y enriquecer las prácticas sociales de la cultura originaria wayuu como las representaciones y relaciones cotidianas de las personas que comparten los diversos espacios.

Debe además el orientador, aprender a percibir esa realidad social compleja en la que está inmerso para reconocer en ella la pluralidad y la heterogeneidad de fenómenos, sujetos, situaciones, contextos e intereses particulares en la relaciones con las comunidades étnicas, cuya población de niños, niñas y jóvenes, son la razón de ser de estas instituciones educativas y, de allí, asumir su rol protagónico como orientador educativo y un liderazgo efectivo que contribuya a la in-serción de estas comunidades en el quehacer educativo de sus hijos.

El respeto, la madurez, la sensatez, la capacidad de mediar y conci-liar a través de la palabra, la hospitalidad, es aprendido en la familia wayuu desde muy temprana edad se prepara al hombre y a la mujer wayuu, a través del dialogo, de la enseñanza de los roles, de la re-fl exión en torno al comportamiento, del derecho consuetudinario y su aplicación, más con el contacto con los alíjunas se deteriora un tanto ese aprendizaje, en los contenidos programáticos de los orientadores para esas comunidades indígenas no se contempla esa participación escuela- comunidad de manera cónsona con la realidad de las mis-mas.

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7. Conclusiones

El de rol de promotor social que este orientador lleva a cabo en su intervención, de acuerdo a las condiciones y patrones de vida de esta comunidad étnica Wayuu, no logra el establecimiento de fuertes vínculos de cooperación y sentido pertenencia y arraigo. Pues no co-nocen el modo de vida de la población étnica estudiantil y no está en condiciones de entender el orden social y simbólico de la sociedad wayuu, así como su cultura, sus mitos o creencias, sus ritos que, conservan creencias y prácticas con los cuales revelan que su cultura está viva, además de la identidad que se debe fortalecer mediante este rol como interlocutores tanto en el plano cultural como el social. Lo que conlleva a que el contacto con la población estudiantil indígena debe ser a través de una participación en conjunto con la comunidad, además de generar acciones que involucren a éste en el aprendizaje en forma general.

La orientación como profesión en el ámbito escolar debe enfatizar la prevención, articulando la institución educativa, la familia y la es-cuela, lo que implica un esfuerzo aún mayor y más si se trata de comunidades indígenas. Para direccionar sus acciones en tanto pre-senten difi cultades de cualquier índole los estudiantes.


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MEDIOS ALTERNATIVOS Y COMUNITARIOS:BENEFICIOS SOCIALES POSIBILITADOS POR EL PLAN SIMÓN BOLÍVAR EN LA PARROQUIA FRANCISCO OCHOA

DEL MUNICIPIO SAN FRANCISCO

Diana Sánchez*1

Julio Godoy**Antonio Fernández***

1. Introducción

En América Latina la discusión sobre los medios de comunicación ha alcanzado gran relevancia debido a una realidad de dependencia, especialmente en el área de la radio y televisión, o de los audiovisua-les, como instrumentos sostenedores de la estructura transnacional de poder. Ante esta situación se hace notable la necesidad de modelos de comunicación centrados en el receptor como parte activa y crítica del proceso comunicativo.

Se plantea entonces la promoción de una conciencia más clara sobre el papel de los medios de comunicación y la participación de las organizaciones sociales en la estructuración de una nueva sociedad, que toma como centro el acceso y la participación de los distintos sectores que actúan en la práctica democrática. Al respecto, El Trou-di y otros (2005: 15) expresan que “la participación es un camino para la conformación de la ciudadanía”. Este planteamiento sugiere la revisión del paradigma participativo en Venezuela, el cual según Barranquero (2009: 9) “se caracteriza por su capacidad de involucrar *Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)), sede Zulia. Estudiante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico, en la UBV sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]**Comunicador Social. Docente de la UBV. Estudiante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico, en la UBV sede ZuliaCorreo electrónico: [email protected]***Comunicador Social. Docente de la UBV. Correo electrónico [email protected]

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MEDIOS ALTERNATIVOS Y COMUNITARIOS: BENEFICIOS SOCIALES POSIBILITADOS POR EL PLAN SIMÓN BOLÍVAR Diana Sánchez, Julio Godoy y Antonio Fernández

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a la sociedad civil en su propio proceso de transformación a través del diálogo y la participación”.

En este sentido, el acceso y la participación ciudadana de nuevos ac-tores en los medios de comunicación, requiere de mecanismos socia-les e institucionales que los hagan viables, esto es, de medios de co-municación concebidos como espacios de inclusión, por receptores con posibilidad de retroalimentación organizada, orientados como medios de comunicación educativos, destinados a formar a grupos e individuos en la comprensión y manejo de la comunicación comu-nitaria.

Los medios alternativos y comunitarios (MAC) representan una al-ternativa comunicacional ante los modelos tradicionales dominantes y constituyen un medio efectivo de empoderamiento ciudadano, al promover desde las bases la participación, sobreponiendo los bene-fi cios colectivos de las comunidades por encima de los intereses de sectores particulares. También deben ser un canal para el logro de benefi cios colectivos, a través de las organizaciones sociales, y es precisamente este el propósito general de la presente investigación, mediante la cual se pretende describir los benefi cios sociales mani-fi estos a través de los medios alternativos y comunitarios empleados por las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa y posibilitados por el Plan Nacional Simón Bolívar (2007-2013). (Pre-sidencia de la República, 2007).

Este abordaje se realizó bajo el enfoque cualitativo, por tener su cen-tro epistemológico en las vivencias, interpretación y signifi caciones de los sujetos, bajo el método de Investigación Acción Participan-te (IAP), empleando como principal técnica la observación partici-pante, apoyada en la entrevista semi-estructurada, correspondiendo con las premisas planteadas por Santos (2009), quien señala que la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión occidental del mundo.

Desde la mirada política-social esta investigación orientará los proce-sos comunicacionales de las organizaciones sociales de la parroquia mencionada, así como a la colectividad. Por su parte, Entel (1996)

refi ere que cuando hablamos de comunicación social nos estamos re-fi riendo a la pluralidad de prácticas que hacen coherente la conviven-cia grupal, pero también al mundo de signifi caciones e imaginarios de una comunidad humana determinada.

El propósito general de la investigación es describir los benefi cios sociales manifi estos a través de los Medios Alternativos y Comu-nitarios empleados por las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa y posibilitados por el Plan Nacional Simón Bolívar (2007-2013).

Se partió de las siguientes interrogantes y objetivos específi cos: ¿Cuáles son los MAC que emplean actualmente las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa?, para lo cual nos plantea-mos como objetivo específi co: Identifi car los MAC empleados por las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa. La se-gunda interrogante fue: ¿Cuáles son los benefi cios que posibilitan los MAC a la parroquia Francisco Ochoa del Municipio San Francisco?, a la cual corresponde el siguiente objetivo específi co: Demostrar los benefi cios que posibilitan los MAC a la parroquia Francisco Ochoa del Municipio San Francisco.

2. Revisión de la problemática de estudio

La sociedad venezolana, por más de 40 años, estuvo orientada por un sistema político de corte democrático representativa e impulsado desde el pacto de punto fi jo en 1958, donde los tres partidos políti-cos con mayor fuerza de aceptación por los venezolanos, para ese momento, Acción Democrática (AD), el Comité de Organización Política Electoral Independiente (COPEI) y la Unión Republicana Democrática (URD), establecieron acuerdos políticos a favor de sus intereses, entre estos la refundación de la democracia representativa con la cual aseguraban la neutralización de la población en los asun-tos sociopolíticos.

En este contexto, la creación y control de los medios de comunica-ción fue producto de la dinámica política propia del modelo demo-crático representativo, sustentada sobre la base de mantener el estado

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de apatía en la población, en relación a la participación ciudadana en los asuntos sociopolíticos. Al respecto, Serrano (2009:18) expre-sa que “las democracias representativas occidentales están logrando dominar las mentes e inmovilizar los cuerpos y para ellos el papel y la función de los medios de comunicación está siendo fundamental”. Sin embargo, nace una alternativa comunicacional los medios alter-nativos y comunitarios, su uso para las luchas de resistencia son de vieja data, para América Latina, aproximadamente entre los años 60 y 80, atribuyéndoseles a grupos religiosos y movimientos de izquier-da; pero con el paso del tiempo el pueblo fue perdiendo terreno, como lo denota Mattelart (2012:108) al referir:“que si bien se discuten las necesidades de acceso y participación del pueblo en la elaboración de los mensajes, a veces se olvidan los largos y contradictorios debates que, desde que el primer intento de emancipación de las clases popu-lares, tuvo lugar en el seno de las organizaciones de masas y de otros movimientos de vida asociativa en torno a las experiencias cotidiana de participación, tanto en la clandestinidad como en la legalidad”. En el caso venezolano, los MAC encuentran su primer referente en el periódico Correo del Orinoco, gestado desde las luchas independen-tistas liberadas por Simón Bolívar en 1818, donde el medio viabiliza-ba la posibilidad de organización social, del despertar de la concien-cia colectiva en busca de su bienestar.

Cabe destacar, que con el transitar del tiempo y según las necesida-des de cada población fueron surgiendo diversos medios alternativos en el país, “infl uenciados por los partidos de izquierdas y las organi-zaciones militantes del movimiento contracultural luego de la pacifi -cación de la guerrilla en Venezuela. Organizaciones tales como: PRV, Ruptura, periódico La Chispa, Movimiento Estudiantil Ezequiel Za-mora, Bandera Roja, Primera línea, Desobediencia Popular y MRTA, entre otras, marcaron emblemáticamente el discurso de esta corriente de la comunicación popular en el país” (Jiménez,s/f).

Es a partir de 2002 producto del golpe de Estado, que grupos hege-mónicos de la comunicación le dieran al presidente constitucional de Venezuela Hugo Chávez, cuando el gobierno venezolano en re-conocimiento de las funciones y alcance social de los MAC impul-

só la creación de nuevas y diversas iniciativas comunicacionales alternativas y comunitarias, entre éstas las Emisoras alternativas y comunitarias, como: Leyenda 96.1, Misión Radio 96.5 y Armonía Estéreo 89.5, entre las más de cien, a nivel nacional, registradas por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL).

Es importante destacar que en febrero de 2002, durante el golpe de estado, los medios de comunicación masivos privados hacían gran esfuerzo por sesgar la información sobre los acontecimientos que se presentaban en el país, privilegiando la producción infantil y extran-jera. Esta situación conllevó al reconocimiento del rol activo y la importancia de los MAC por parte del Estado venezolano, desembo-cando en el apoyo legal y económico brindado a estas organizaciones sociales.

En este sentido, O’Sullivan (1996:156) señala que “la comunicación participativa alude, en su esencia a una propuesta de cambio en las re-laciones emisor-receptor, en termino de posibilitar una comunicación de retorno vehiculizada por participación en la producción de men-sajes”. Al ser administrada por la población estos medios también servirán como un dispositivo para la participación de la población en el campo sociopolítico. Es desde esta perspectiva que se asume a los medios alternativos y comunitarios como una forma de lucha y resistencia social no violenta y democrática.

En el Municipio San Francisco del Estado Zulia, se encuentra la pri-meraDirección de Medios alternativos y comunitarios (DMAYC), constituida en Venezuela, la cual depende de la Alcaldía Bolivariana del Municipio San Francisco, funciona como un órgano administra-tivo municipal, dependiente del Ministerio del Poder Popular para la Comunicación e Información (MINCI). La DMAYC desempeña en-tre sus funciones el registro, evaluación, aprobación y seguimiento de los medios alternativos y comunitarios presentes en San francisco.

Sin embargo, durante la investigación se pudo observar en el ins-trumento empleado por la DMAYC para el estudio o evaluación de los MAC existentes en el mencionado municipio, que este material se orienta hacia el registro de las características instrumentales del

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medios, como son los recursos tecnológico, inversión y organización fundacional, entre otros elementos que obvian las características ne-cesarias para orientar una práctica comunicacional verdaderamente comunitaria, donde sea la propia comunidad representada o no por el poder popular quienes diseñen, administren y ejecuten una progra-mación liberadora, humanizada, basada en la construcción del nuevo modelo político económico y social emprendido en Venezuela desde la llegada de la revolución (1999) y consagrado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999) donde se esta-blece una democracia participativa protagónica.

Según información suministrada por el periodista Melvin Ortega, re-presentante de la DMAYC, en ésta se encuentran registradas más de 18 Emisoras alternativas y una considerada Emisora comunitaria. En relación a los MAC no convencionales no hay registro. Esta si-tuación conlleva a considerar planteamientos como los de Mattelart (2012:11) quien señala que “si estas radios no logran ser una verda-dera opción al sistema … producirán fórmulas de innovación que alimentarán al sistema dominante”.

Lo expuesto refl eja la necesidad de ampliar la clasifi cación de los MAC, asumiendo aportes de Rivadeneira (1998:59) quien hace una amplia selección, agrupándolos en:

• Canales naturales de comunicación: pulpito, asambleas, sindicatos, asociaciones, clubes, cooperativas, etc.• Canales artifi ciales de comunicación: medios impresos, audiovisua-les, auditivos.• Canales culturales: teatro, títeres, marionetas, recitales de música, poesía, revistas especializadas de arte y cultura.• Comunicación multimedia.

Mientras que Mattelart (2012) aporta que la comunicación popular indudablemente incluye la canción, el cine, la fotografía, el libro y otros medios. También abarca otros aspectos, como las formas es-pontáneas de organización social y familiar, formas cotidianas de solidaridad. A partir de esta afi rmación, se amplía el alcance de los medios alternativos y comunitarios, los cuales además de hacer re-

ferencia a los medios convencionales, tales como la prensa, radio y televisión comunitaria, abarcan otras formas de expresión popular, además de los mecanismos naturales de organización e interacción social e individual.

Al respecto Villegas (2013) acota que “la comunicación popular va más a allá de un medio alternativo, es la comunicación que está en la calle, en el volante, en el grafi tti de la pared y no siempre en las cade-nas de radio y televisión o en las primeras páginas de un periódico”. La amplia clasifi cación de medios alternativos y comunitarios pre-sentada, refl ejan la diversidad de medios con los que pueden contar las comunidades para realizar sus prácticas comunicacionales. Todo dependerá de la disposición y creatividad de cada grupo social.

Los medios descritos se suscriben a los medios alternativos y comu-nitarios no convencionales, es decir, los que tienen poca frecuencia espacial, poco interés de inversión de capital privado, y no requieren de gran inversión social para su funcionamiento, por lo general su función es de carácter comunitario.

La reseña del contexto histórico y político venezolano relacionado a los medios alternativos y comunitarios estudiados y refl ejados en esta investigación se presenta en los gráfi cos 1 y 2.

Gráfi co 1: Reseña histórica de los medios y la política en el contexto Venezolano

Fuente: elaboración propia

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Gráfi co 2: Direccción y Medios en el Municipio San Francisco del Estado Zulia.

Fuente: elaboración propia

3. Los medios alternativos y comunitarios como promotores del desarrollo social necesario: Referencia teórica

Durante el Siglo XX el tema del desarrollo ha ocupado un lugar pri-mordial en las agendas, planes y políticas de los gobiernos hege-mónicos a nivel mundial. A lo largo de este periodo, el desarrollo ha sido considerado fundamentalmente en términos económicos. En otras palabras, el desarrollo se ha presentado como un concentrado de ideologías, básicamente economicista, cuyo compromiso con la teoría económica neoclásica identifi ca el desarrollo con el crecimien-to económico.

Esta postura fue asumida desde los grupos de poder como el cre-cimiento económico de los pueblos, pero medido por parámetros igualitarios para todas las naciones, sin considerar sus características culturales, políticas y sociales y más aún es importante preguntarse si la defi nición que se le ha dado al desarrollo en realidad es un avance para la sociedad o la destrucción de la misma, ya que sugiere la sus-titución de su sistema de producción propio de cada cultura, por uno “globalizado”.

La fórmula de crecimiento pensado desde el desarrollo económico se aplicó en diversas áreas de la vida social, por lo que tomó mayor importancia la obtención de ganancia a cualquier precio por encima del bienestar social o colectivo. En el caso de la industria comu-nicacional venezolana, como la radio, los estudios de cine, los periódicos, las revistas y la televisión, en su mayoría medios conven-cionales, también son parte del modelo capitalista de desarrollo im-puesto para la dominación, desde la teoría económica del desarrollo, donde los mensajes son un producto más de la industria cultural con fi nes de dominio y control de los modos de producción.

Lo expuesto evidencia la necesidad de pensar el desarrollo no desde los bienes materiales sino de lo humano, lo social, y lo colectivo. Por lo que es necesario que al hablar del desarrollo en Venezuela se haga en función del desarrollo humano, debe implicar a las personas, quienes deben participar integralmente en la toma de las decisiones que le afectan, o lo que es lo mismo, en la construcción de su destino. En este sentido, se hace necesario que los ciudadanos propicien, or-ganicen y administren los medios comunitarios y alternativos, como recurso para viabilizar su participación protagónica en los asuntos públicos, necesarios para el desarrollo social comunitario y humano, de todos los venezolanos.

Pero, no es posible construir desarrollo sin una intervención activa del Estado, en la promoción y defi nición de los procesos de comuni-cación, seguir dejando el juego de la comunicación a la libre oferta y demanda, equivale a validar un sistema desigual signado por la concentración de la propiedad, la ligereza de las programaciones, y el incentivo de producciones sensacionalistas que trabajan por con-sumidores y no por ciudadanos (Contreras, 2000).

En este sentido, el Gobierno Venezolano promovió desde 1999 la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999) con directrices para garantizar la participación y apoyo de las Instituciones políticas, incluyendo las Alcaldías, en los planes y programas de desarrollo de cada localidad, sin dejar a un lado su rol en los medios alternativos y comunitarios, expresado en las leyes y reglamentos pertinentes.

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El pueblo venezolano, ha internalizado su rol protagónico, por lo que ya no se limita a ser mero receptor mediático, por el contrario, asume cada vez con mayor disposición la condición de actor comunicacio-nal, siendo los MAC la mejor vía para ejercerla.

La sociedad venezolana está hoy a la vanguardia del proceso de co-municación alternativa a nivel mundial, lo que necesitamos ahora es buscar la manera para motivar la participación del pueblo en el quehacer comunicacional, que no se limite a la relación a ser simple espectador, sino a ser actor del proceso. En este sentido, se han dado esfuerzos, como la aprobación de diferentes leyes y reglamentos orientados por la CRBV de 1999, como: el reglamento de radiodifu-sión sonora y televisión abierta comunitaria de servicio público sin fi nes de lucro, la Ley de Responsabilidad en Radio y Televisión (Ley Resorte) (AN, 2011), los medios alternativos han logrado un mayor campo de acción, son su garantía.

Por su parte Milán (2006:10) expresa que “los medios comunitarios se suman a la dimensión de desarrollo social y cultural proporcionan-do canales de participación y de ejercicio de poder, transformando las experiencias individuales en visiones compartidas de una mejor realidad”. De igual manera, agrega que es aquí donde se encuen-tra una de las mayores contribuciones de los medios comunitarios al desarrollo, pues considera que éstos son reforzadores de los lazos sociales.

En este contexto, los medios alternativos y comunitarios representan para los venezolanos un valioso recurso para hacer frente al control social ejercido por los medios masivos privados, además que susti-tuye la antigua visión de desarrollo por una donde prevalece el desa-rrollo humano, donde los intereses colectivos cobran relevancia por encima del interés individual. Por tanto, para las comunidades hablar de MAC signifi ca hablar de participación, inclusión y organización social.

Al visualizar a los medios alternativos y comunitarios como recurso para lograr el desarrollo humano que necesitamos los venezolanos,

es necesario reconocer la obtención de benefi cios sociales que se pueden alcanzar, solo hace falta la práctica de valores sociales como: cree en el otro, el trabajo colectivo, el amor, entre otros.

En este sentido Diego Torres (2001) expone en su canción Color es-peranza que es necesario: “Saber que se puede, querer que se pueda, quitarse los miedos, sacarlos afuera, pintarse la cara color esperanza, tentar al futuro, con el corazón”. En la canción se refl eja la posibili-dad que tenemos los venezolanos como individuos propios y colec-tivos, de alcanzar la Suprema Felicidad posible, como lo enuncia el Plan Nacional Simón Bolívar (PNSB). Es la confi anza que tenemos en nosotros y en los demás la clave para emprender proyectos socia-les que den respuesta a las necesidades de nuestras comunidades.

Como se expresara en párrafos anteriores, en Venezuela es a partir de 1999, cuando se aprueba una nueva constitución, hasta la actualidad, cuando se inicia el cambio del modelo democrático, para pasar a un nuevo modelo político democrático participativo y protagónico del pueblo, como condiciones necesarias para generar la construcción del poder popular.

El modelo de democracia participativa que se encuentra en el preám-bulo de la CRBV, (ANC, 1999), expresa que todos los venezolanos están llamados a ser protagonistas en la construcción de una sociedad más humana “refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica…”. Así mismo establece diferentes formas de organización social con los cuales se promueve una participación ciudadana en los diferentes ámbitos sociales.

De esta forma, la participación ciudadana se encuentra expresada en la CRBV en diferentes artículos, 130 aproximadamente, bien sea como el derecho u obligación, política, social y económica, que tie-nen los ciudadanos ante el país y sus comunidades.

Por lo tanto, la participación protagónica ciudadana en los medios alternativos y comunitarios, no es otra cosa que el empoderamiento del pueblo sobre los procesos comunicacionales en sus comunida-des, apoyados de diversos canales de transmisión de mensajes, tantos

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tecnológicos como humanos (radio, T.V, asambleas de ciudadanos, entre otros), en busca de generar a través de la organización y la par-ticipación, la obtención de benefi cios sociales colectivos.

4. En relación al enfoque metodológico

La explicación fi losófi ca del paradigma seleccionado para la inves-tigación, permite entre tantas cosas, sustituir las nociones científi cas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, signifi cado y acción. Por estas razones, se ha convenido emplear el enfoque cualitativo para realizar este estu-dio.

Para conocer la importancia del enfoque cualitativo, es necesario la revisión de los aportes de diferentes investigadores, entre ellos, Hur-tados y Toros (1998:50), quienes expresan: “los incesantes cambios sociales, la revalorización del hombre como un ser integral y el reco-nocimiento de su papel protagónico han conllevado a la adaptación de un nuevo modelo científi co de investigación orientado por la con-fl uencia de un conjunto de teorías provenientes de la antropología social, ya que el paradigma científi co tradicional centrado en el rea-lismo, el empirismo y el positivismo, ha alcanzado los límites de su utilidad en la gran mayoría de las áreas del saber, es así como cobra fuerza la modalidad cualitativa”.

La cita demuestra el cambio que debe orientar las nuevas investi-gaciones de carácter social, con una nueva valoración del hombre y la mujer como seres racionales pero también sociales, con nuevas necesidades, capacidades y oportunidades de organización y partici-pación social.

Para Martínez (2005), las ciencias occidentales avanzan cada vez más hacia un cambio de paradigmas que modifi caría nuestro con-cepto de la realidad y de la naturaleza humana, ajustándose a las características socioculturales e históricas. Así mismo, aportan que el énfasis en las investigaciones cualitativas consiste en conseguir los procesos que originaron los resultados, los cuales en investiga-ciones cuantitativas son difíciles de identifi car, y que solo a través

de las intuiciones, aprehensiones o sentimientos son posibles, lo que justifi ca la investigación desde el campo, reconocimiento los sujetos de estudio.

El enfoque cualitativo ha roto los diseños trazados en los tradicio-nales esquemas de investigación cuantitativa, pues este nuevo pa-radigma se ha caracterizado por dirigir su propósito hacia el des-cubrimiento de una teoría basada en su contexto natural, más que en su aprobación, restándole importancia a juicios y verifi caciones de hipótesis, centrándose en los procesos más que en los resultados (Merrian, 1988).

En cuanto a las técnicas y métodos empleados para la investigación, iniciamos refl exionando sobre la importancia de realizar nuevas in-vestigaciones en comunicación alternativa y comunitaria, por su ca-rácter social y dinámico. En este sentido, Rivadeneira (1998) expresa la necesidad de investigar y prever la comunicación alternativa, no sólo para transformar el receptor-espectador en receptor-actor, sino para conocer sus insospechados alcances.

Así mismo, Entel (1996) expresa, que debemos repensar la comuni-cación social, entre otras cuestiones, porque se ha convertido en sólo un asunto de medios. También acota que cabe reubicar la presencia de la comunicación social en ámbitos más extensos y en refl exiones más profundas. La acotación de Entel amplia la visión de la comuni-cación, quitándole el papel protagónico a los medios, visto desde lo instrumental o tecnológico, para compartirlo con los involucrados o sujetos de ese proceso, siendo de mayor importancia el receptor, por considerar su rol social necesario para la transformación social.

La investigación obedece a la postura epistemológica planteada por Santos (2009) a través de las premisas presentadas en su libro Episte-mologías del Sur, donde señala que “…existen diferentes formas de mirar el pasado, el presente y el futuro…” en este sentido el enfoque metodológico cualitativo permitirá la fl exibilidad en su estructura investigativa, sin limitar la construcción misma de la investigación. Mientras que el método de investigación seleccionado es la Investi-gación Acción Participante (IAP), siguiendo las recomendaciones de

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Hurtado y Toros, así mismo se determinó emplear como instrumento para la recogida de datos la observación participante, para Hurtado y Toros (1998), “Esta técnica permite que el investigador se introduzca en la comunidad o grupo que se propone estudiar. Involucrarse signi-fi ca hacerse participe de la vida comunitaria, es decir, “Complicarse” en las acciones propias de la comunidad que se está observando”.

La observación participante se organizó a través de una guía de ob-servación diseñada para tal fi n, donde se pudo registrar durante cada encuentro (8 martes) el uso de medios alternativos y comunitarios por parte de las organizaciones sociales de la parroquia Francisco Ochoa, reunidos en la Sala de Batalla Bicentenaria.

Mientras que para Sabino (1992) la técnica de entrevistas semi-es-tructurada permite que el investigador formule preguntas a las perso-nas capaces de aportarle datos de interés, estableciendo un diálogo. Para el mencionado autor, la ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los da-tos relativos a sus conductas, opiniones, deseo, actitudes y expecta-tivas, cosa que por su misma naturaleza es imposible observar desde afuera.

En este sentido, Kiske y Kendal (citados por Quesada, 1997), ex-presan que la principal función de este tipo de entrevista consiste en centrar la atención del entrevistado sobre la experiencia concreta que se quiere abordar, procurando así concentrarse en los propósitos de la investigación o de la entrevista.

Las personas entrevistadas forman parte de las vocerías de cinco (5) consejos comunales de las comunidades con mayor población (Man-zanillo, Bolivariano, Corazón de Jesús y Sierra Maestra) pertene-cientes a la parroquia Francisco Ochoa, quienes fueron seleccionados considerando su disposición a participar en la investigación aportan-do la información necesaria, otro criterio de selección de los entre-vistados consistió en el conocimiento de la parroquia por vivir en ella hace más de 20 años: NinoskaTrompiz (C.C. La Portuaria), Lidia González (C.C. La esperanza del barrio), Jesús Montilla (C.C. Rena-cer), Gerardo Novas (C.C. Manzanillo), Deivis Rodríguez (C.C.Los

Silos), los cuales fueron entrevistados en diferentes semanas.

Las preguntas formuladas más resaltantes fueron: ¿Qué importancia cree usted tiene para la comunidad los medios de comunicación alter-nativos y comunitarios?, ¿Podría mencionar los medios alternativos y comunitarios presentes en la parroquia Francisco Ochoa?, ¿Qué be-nefi cios sociales aportan a la parroquia Francisco Ochoa los medios alternativos y comunitarios?

5. Los Medios alternativos y comunitarios en la parroquia Francisco Ochoa

La parroquia Francisco Ochoa del municipio San Francisco del es-tado Zulia, cuenta aproximadamente con 83.371 habitantes, en 11 Km2. y está conformada por las comunidades: Manzanillo, Boliva-riano, Corazón de Jesús, Puntica de piedra, Sierra Maestra, Adam Sthormes, Juan Pablo Segundo, La Portuaria, La Alambra, residencia FAVESA, Urb. Fuerzas Armadas FAC. Todas estas con una organi-zación sociopolítica de 47 Consejos Comunales integrados a la Sala de Batalla Bicentenaria.

De la parroquia antes señalada se pudo conocer que los medios alter-nativos y comunitarios han otorgado y/o facilitado benefi cios socia-les (según el resultado de las entrevistas),entre los destacan: 1)Facili-tar la organización social en pro de mejoras sociales, 2) Promover la convocatoria a asambleas comunitarias, generando la participación ciudadana, 3) Generar el intercambio de ideas e informaciones de interés colectivo, 4) Orientar a la población sobre las acciones a se-guir para poder participar en las misiones sociales promovidas por el gobierno nacional, 5) Promover el desarrollo cultural y artístico de nuestras comunidades, 6) Permiten orientar a la población sobre los proyectos sociales y políticos, emprendidos por los consejos co-munales, entes públicos y privados, de su interés, 7) Sirven como instrumento de formación académica y cultural (valores ciudadanos) estableciéndose como un canal de educación no tradicional y 8) Per-miten el desmontaje del discurso mediático hegemónico asumido por los medios masivos privados.

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Estos benefi cios están correlacionados con la tercera directriz del PNSB (2007-2013), democracia protagonica y revolucionaria, donde se presenta la necesidad de ganar espacios para la participación ciu-dadana y que éstos deben seguir siendo conquistados y administra-dos por las organizaciones populares2.

Así mismo, se pudo conocer que los MAC más utilizados por los Consejos Comunales de la parroquia Francisco Ochoa son los medios relacionados con la comunicación popular, para Mattelart (2012:19) “la comunicación popular indudablemente incluye la canción, el cine, la fotografía, el libro y otros medios (….). También abarca otros aspectos, como las formas espontáneas de organización social y fa-miliar, formas cotidianas de solidaridad”.

Se registró el uso frecuente de las Asambleas de ciudadanos, espacios donde se dialoga, se plantean problemas comunales, se intercambian posturas y situaciones políticas, para luego tomar decisiones que se deberán llevar a cabo para transformar la realidad de las comunida-des; de no haber cambios no puede hablarse del poder del pueblo, El Teléfono celular también se presentó con un medio de gran uso, expresando la señora María Escalante, Vocera principal de la Sala de Batalla3 Bicentenaria, que todos los lunes envía más de 250 men-sajes de textos para la convocatoria de los voceros de los consejos comunales a los encuentros semanales. Las Carteleras informativas son el tercer MAC más utilizado por los Consejos Comunales, donde presentan los resultados de las reuniones y/o acuerdos.

Mientras que las emisoras alternativas presentes en el sector(Leyenda 96.1, Misión Radio 96.5 y Armonía Estéreo 89.5) son poco utilizadas 2 El PNSB establece la necesidad de: III-2.1 Alcanzar irrevocablemente la democracia protagónica re-volucionaria, en la cual, la mayoría soberana personifi que el proceso sustantivo de toma de decisiones, III-2.5 Ampliar los espacios de participación ciudadana en la gestión pública, III-3-2-3 Fortalecer la red de medios de comunicación alternativos, III-3.3.3 Promover canales de educación no tradicionales, III-3-8-1 Garantizar la transparencia y democratización de la información, III-3.9.1 Utilizar los medios de comunicación como instrumento de formación en valores ciudadanos, III-3.10.1 Facilitar el acceso de la población excluida, a los medios de comunicación y III-3.10.2 Estimular la participación ciudadana en la defensa de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes comunicacionales.3 Las Salas de Batalla Social constituyen una herramienta de articulación entre el pueblo organizado y el Estado, donde confl uyen los Consejos Comunales, Misiones Sociales y Organizaciones Comunitarias que hacen vida en una determinada parroquia, sector o comunidad donde participan distintas institu-ciones de rango local regional y nacional que tienen competencia directa en la concreción de acciones dirigidas a la transformación integral del habitad y en la construcción conjunta del Plan Comunal.

por las organizaciones sociales, por considerar que no tienen vincu-lación directa con la comunidad, ya que su agenda, estructura y fun-cionamiento depende de las fundaciones que las administran y para poder tener acceso a ella tienen que solicitar su participación.

Lo expuesto evidencia la importancia que tienen los medios alterna-tivos y comunitarios para el logro de los objetivos establecidos en el PNSB (2007-2013), presentándose como un recurso que permite via-bilizar la obtención de soluciones de las necesidades sociales, como el desarrollo social y humano necesario, a través de la participación ciudadana organizada y con un correcto uso del medio, al emplearse como espacio de participación ciudadana para la defensa de los dere-chos ciudadanos y el cumplimiento de los deberes comunicacionales por parte de la comunidad organizada, herramienta para la educación en valores humanos socialistas, instrumento de inclusión social de la población excluida por los medios tradicionales de comunicación, entre otros.

Los medios alternativos y comunitarios presentes en la parroquia Francisco Ochoa han logrado además consolidarse y ser reconocidos por sus habitantes como un instrumento de movilización social, de expresión y acercamiento vecinal, así como de información sobre lo que acontece en la comunidad, brindan la oportunidad de dar a co-nocer las problemáticas locales y logros alcanzados por las distintas organizaciones sociales que hacen vida en la parroquia, promoviendo la participación y organización para la transformación social. De-mostrando así que los medios alternativos y comunitarios represen-tan una clara vía de expresión y comunicación popular, al tiempo que contribuye a la materialización de los planes y proyectos establecidos por el gobierno nacional, específi camente al cumplimiento de los ob-jetivos propuestos en el Plan Nacional Simón Bolívar (2007-2013). Considerando estos benefi cios sociales que posibilitan los medios alternativos y comunitarios a las comunidades de la parroquia Fran-cisco Ochoa, del municipio San Francisco, es importante considerar otra idea planteada en la canción de Diego Torres (2001)donde expo-ne que “es mejor perderse que nunca embarcar, mejor tentarse a dejar de intentar, aunque ya ves que no es tan fácil empezar…” .

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6. Conclusiones

Los medios alternativos y comunitarios presentes en la parroquia Francisco Ochoa han logrado consolidarse y ser reconocidos por sus habitantes como un instrumento de movilización social, de expre-sión y acercamiento vecinal, así como de información sobre lo que acontece en la comunidad, brindan la oportunidad de dar a conocer las problemáticas locales y logros alcanzados por las distintas orga-nizaciones sociales que hacen vida en la parroquia.

La práctica comunicacional que realizan semanalmente los conse-jos comunales que convergen en la ya mencionada Sala de Batalla Bicentenaria (los días martes), es ejercida principalmente desde las asambleas de ciudadanos donde se dialoga, se plantean los proble-mas comunales, se intercambian opiniones y acciones para luego to-mar decisiones que permitan la transformación de la realidad social. El uso de la asambleas de ciudadano como un canal de participación protagónico se presenta como una tendencia que orienta la preferen-cia hacia la comunicación humanizada, directa, oportuna y sin más interés que el desarrollo social necesario.

Durante la investigación, las comunidades de la parroquia Francis-co Ochoa plantearon un mayor reconocimiento o aceptación de los medios alternativos y comunitarios convencionales como la radio, el cine, la televisión y la prensa, por encima de los medios no conven-cionales (radio bemba, asambleas de ciudadanos, panfl etos, volantes, mensajes de texto). Sin embargo, cuando se observa el uso de los medios alternativos y comunitarios por parte de los consejos comu-nales para promocionar algún plan o política del gobierno, promover la participación ciudadana, difundir información de interés colectivo y propiciar la agitación ciudadana lo hacen a través de los MAC no convencionales, por lo que se puede afi rmar que los MAC no convencionales prevalecen en la dinámica comunicacional de la pa-rroquia estudiada.

De esta forma, los MAC tienen gran importancia para el logro de los objetivos establecidos en el PNSB (2007-2013), presentándose como un recurso que permite viabilizar la obtención de soluciones de las

necesidades sociales, como el desarrollo social y humano, a través de la participación ciudadana organizada y con un correcto uso del medio.

Los medios alternativos y comunitarios empleados por los consejos comunales permitieron entre otros benefi cios, ampliar los espacios de participación ciudadana en la gestión pública, a través del uso democratizador protagónicode los medios de comunicación conven-cionales y mayormente los no convencionales, como lo sugiere el PNSB, permitiendo estos la producción de informaciones que han garantizado la transparencia y democratización de la información de interés colectivo, objetivo III-3-8-1. Así mismo los MAC empleados por los consejos comunales han sido utilizados como instrumento de formación en valores ciudadanos, solicitado en el objetivo III-3.9.1 del mencionado PNSB.


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GOBIERNO ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN EN AMÉRICA LATINA Y VENEZUELA:

UNA EXPLORACIÓN

Rossinis Moreno Suárez*1

Javier Parra Olivares**

1. Introducción

El avance de la tecnología ha contribuido a mejorar las condicio-nes de vida, aumentando su calidad y transformando la sociedad; en tanto, las exigencias del entorno deben estar acompañadas de la ve-locidad de los cambios tecnológicos las cuales demandan celeridad en las respuestas, veracidad de información, eliminación de barreras geográfi cas, además de la actualización de la estructura en las orga-nizaciones públicas; especialmente referidas a su plataforma tecno-lógica y a los procesos administrativos.

Para Bijker y Thomas citados por Vercelli (2009:05), “las tecnolo-gías desempeñan un rol central en nuestras sociedades. Éstas median nuestras relaciones y son fundamentales en los procesos de cambio social”. En este sentido, la tecnología debe ser orientada en su ámbito de aplicación como herramienta para abordar los problemas sociales, para que el individuo activo dentro de las comunidades pueda ejercer su ciudadanía para lograr así el bienestar social.

Aunado a ello, es necesario romper con viejos paradigmas y asumir el rol requerido para abordar nuevos espacios de participación, lo-

* Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Msc en Artium en Matemática aplicada, estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Dirección electrónica:[email protected]** Docente jubilado de la Universidad del Zulia (LUZ), Doctor en Ciencias Sociales mención Gerencia, dirección electrónica: [email protected].

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GOBIERNO ELECTRÓNICO COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN EN AMÉRICA LATINA Y VENEZUELA: UNA EXPLORACIÓNMoreno Suárez Rossinis y Parra Olivares Javier

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grando así la construcción de vínculos que favorezcan tanto la inclu-sión como el protagonismo del colectivo en las instancias del Estado y la apertura de éste a los ciudadanos.

En este caso, la tecnología fomenta no solo la ruptura de las barreras comunicacionales existentes en periodos anteriores, sino que permi-te la interconexión a fi n de compartir conocimientos e información. Esta realidad es refl ejada por Erosa y Arroyo (2007:244) al estable-cer que “la tecnología está impulsando enormes cambios en la forma en que el personal recibe y usa la información, en los patrones de organización y de interacción entre personas, conduciendo a cambios en las habilidades requeridas”.

Al respecto, Koontz y Weihrich (2007) consideran que los adelantos en materia tecnológica facilitan el control organizacional, la comu-nicación en el proceso administrativo, así como, la relación con su medio externo. Aunado a ello, fomentan en democracia un Estado de la mano con el ciudadano, orientando políticas hacia la construcción de un nuevo paradigma ajustado a las exigencias actuales. Por otra parte, Koontz y Weihrich (2007) señalan que, debido a las grandes implicaciones por el uso creciente de estas tecnologías, se requiere personal de apoyo especializado, así como, la formación de los ciu-dadanos con el propósito de desarrollar habilidades que incidan en la consecución efectiva de metas u objetivos preestablecidos, como una práctica liberadora y de acercamiento del ciudadano al Estado y viceversa.

Es importante considerar que la visión de lo que es y para que sirve la Tecnología no deben ser sólo nociones o ideas orientadas al desarro-llo de un sector comercial y competitivo, el cual incluye para su des-envolvimiento, el uso de procedimientos, herramientas para diseños, instrucciones y conocimientos científi cos, que auxilian el perfeccio-namiento humano en su lucha histórica para la satisfacción de nece-sidades. Esta noción conduce al uso limitado de la tecnología, típico del sistema capitalista, el cual ha originado sus propios mecanismos para poner en práctica la revolución tecno-científi ca, donde se in-vierten recursos considerables a través de investigaciones y proyec-tos de ingeniería, fundamentados en estrategias de preparación del

personal científi co, poniendo gran empeño en el perfeccionamiento de los mecanismos necesarios para implantar en la producción y diri-gir los descubrimientos científi cos e inventos técnicos, solo con fi nes de aumento en la ganancia con la circulación de las mercancías. Desde esta perspectiva Kuznetsov (1989:133) precisa que “la tecno-logía posee todo lo necesario para poner el progreso tecno-científi co al servicio de la sociedad”. De acuerdo con esta afi rmación, un as-pecto importante para guiar los procesos sociales supone el apro-vechamiento máximo del potencial económico, productivo, social y humanitario logrado con el progreso tecno-científi co, con la fi nalidad de crear las condiciones necesarias para lograr una verdadera trans-formación hacia una sociedad igualitaria.

En este orden de ideas, Pons (2001:10) argumenta que: “El cambio tecnológico, especialmente el desarrollo y diseminación de las nue-vas tecnologías de información, ha tenido efectos profundos sobre la gestión y administración pública. Por un lado, el cambio tecnológico introduce nuevos tipos de desafíos para el control de la información de gobierno, acceso a la información gubernamental y a la seguridad de la información gubernamental. Por otra parte, ha ofrecido nuevas oportunidades de perseguir economía, efi ciencia y efi cacia en la ad-ministración de gobierno, la gestión y auditoría de sistemas de des-empeño y la entrega de servicio público”.

Así pues, para la gestión pública estos cambios involucran marcados desafíos e implicaciones directas en las diferentes formas de parti-cipación ciudadana, ya que ellas se fortalecen gracias al uso de la tecnología, la cual dispone de diversas herramientas mediante las cuales puede fomentarse la renovación de la gestión bajo una cultura informativa por parte de quienes tienen en su manos la dirección del Estado así como de quienes forman parte unívoca del mismo.

Por consiguiente, es indispensable reconocer el papel de las Tecno-logías de Información y Comunicación (TIC) en la actualidad, pues ellas forman parte del éxito y las respuestas oportunas por parte de quienes las utilizan. En este sentido, Carr (2005:75) considera que las TIC “no sólo consisten en un conjunto de programas y ordenadores, también comprenden el modo cómo estos componentes se combinan

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para formar una arquitectura más amplia para la gestión de la infor-mación”.

Así mismo, Badia (2002:20) explica que “estas herramientas tecno-lógicas fueron creadas por el ser humano para facilitar las labores que debe realizar. Sin embargo, el desarrollo y propagación de estas a nivel mundial se vieron infl uenciadas por un sistema de vida que está controlando y manipulando las políticas sociales y económicas del mundo, el sistema capitalista mundial y su fase globalizadora de capitales”. Así pues, la visión que se tenga de ellas debe ser en un sentido amplio, ya que su inclusión en la gestión de cualquier organi-zación implica cambios en la manera tradicional de hacer las cosas, ajustándose a la medida de los requerimientos particulares.

Para ello, se requiere de políticas orientadas al uso de las TIC en la gestión de las organizaciones, lo cual apunta a cambios tecnológicos necesarios, y una planifi cación adecuada para su mejor implementa-ción, considerando el conjunto de tecnologías dominantes, políticas organizacionales y cultura de la ciudadanía con relación al uso de la tecnología.

En este sentido, dentro de estos avances, se encuentran los distin-tos gobiernos a nivel mundial que, en su función de liderazgo, han incorporado las TIC como parte de sus políticas de crecimiento y bienestar, de manera que se pueda utilizar estas tecnologías para ga-rantizar un modelo de funcionamiento, apoyado con herramientas y redes web que les permitan ofrecer información de su gestión a la comunidad a través del gobierno electrónico.

El gobierno electrónico, para autores como Cistoldi (2002), es con-siderado como un instrumento que contiene todas las actividades basadas en las tecnologías informáticas, en particular la Internet y que el Estado desarrolla para aumentar la efi ciencia de la gestión pública, mejorar los servicios ofrecidos a los ciudadanos y proveer a las acciones del gobierno un marco más transparente. De manera que la administración pública debe impulsar cambios en la forma de planifi car y ejecutar las relaciones Estado-ciudadano, asumiendo posiciones donde se conciba a este último desde una perspectiva in-

tegral, participativa, corresponsable, apoyados con sistemas informá-ticos que faciliten la construcción de nuevas formas de interacción. Precisión importante que permite adentrarnos al tema, abordando su evolución histórica y aproximarnos a su origen.

El surgimiento del gobierno electrónico se ubica en 1972 en Dina-marca, cuando las municipalidades danesas organizaron su propio proveedor de tecnologías de información para compartir los servi-cios. Esta fase se ha denominado la “…etapa de informatización de la Administración Pública, la cual consistió en la aplicación de las TIC para automatizar la gestión de sus procesos internos” (MCT, 2005). Posteriormente en Suecia en el año 1988 es presentada la estrategia “Administración del gobierno central en el servicio de los ciudada-nos” (Páez, 2006), con el fi n de modernizar la administración pública y como herramienta necesaria para defi nir una administración ciuda-dana orientada al uso de las tecnologías de información.

Por otra parte, Páez (2006) afi rma que, en 1993 el gobierno norteame-ricano de Bill Clinton, inició una estrategia agresiva que hizo énfasis en la creación de un régimen orientado a las regulaciones a través del comercio electrónico, esto con la fi nalidad de generar agencias virtuales a través de portales web muy utilizados por el mercado. Así la relación ciudadano-Estado estuvo basada en la interactividad, efi ciencia y la accesibilidad, pero desde el modelo extrapolado del mundo de los negocios, siendo una estrategia mecánica sobre gobier-no electrónico (e-gobierno), aspecto que permeó la mayoría de las políticas públicas en USA en la época de los 90 así como las políticas públicas en América Latina.

Esta situación demuestra el carácter neoliberal impulsado desde la presencia de las TIC para la modernización de los Estados, conjun-tamente con sus estructuras, sólo con el objeto de realizar mejoras en la efi ciencia, la administración fi nanciera y la prestación de servicios y, reduciendo los procesos institucionales a simples transacciones en línea, en lugar de apuntar a la incorporación de las TIC para que permitan nuevas formas de gestión pública y desarrollo de políti-cas integrales y coordinadas, acompañadas de cambios profundos en los procesos administrativos, énfasis en la práctica real del gobierno

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electrónico, como funcionamiento de un nuevo gobierno apoyado en TIC y su interacción permanente con las personas de una comunidad.

Lo anterior ha motivado a los autores de esta investigación, a raíz de los estudios y experiencias que han tenido y a pesar de que sea hoy un tema priorizado de debate internacional, a explorar el uso del go-bierno electrónico en América Latina y en Venezuela y su desarrollo en cuanto a función sustantiva dentro del marco sociopolítico del gobierno venezolano, a partir de las transformaciones que están ocu-rriendo y que exige el país de manera permanente. Por consiguiente y ante el incremento de saberes acumulados, el desarrollo acelerado de la ciencia y las TIC y sus niveles de impacto, la crisis del capitalismo mundial, la construcción de alternativas socialistas y nuevas formas de gobernar y vivir, realidades signifi cativas para la humanidad, se plantea que el estudio del Gobierno electrónico en América Latina y Venezuela es una necesidad.

2. Algunas experiencias de Gobierno electrónico en América Latina

En América Latina las primeras iniciativas de e-gobierno se imple-mentaron hacia fi nales de la década de los noventa con “la etapa de participación activa del gobierno en el desarrollo de la sociedad de la información” (Frick, 2008:08). Los gobiernos empiezan así a planifi car su estrategia de gobierno electrónico. Sus programas más completos nacieron en el año 1999 (“Hacia una Sociedad de la In-formación”, en Chile) y en 2.000 (“Libro Verde de la Sociedad de la Información” de Brasil). Así mismo, Chile publica su “Agenda de gobierno electrónico 2002-2005”, en el año 2002. Costa Rica comienza su política en 1997 y diseña su “Agenda Digital” en el año 2001 y el “Plan Costarricense de Políticas Públicas en el Gobier-no Digital 2002-2006” en el mismo año. En el año 2001 se crea “E México” y “E-Gobierno” y en 2002 Argentina lanza su “Argentina Internet para Todos” (Kaufman, 2005:08).

Por otra parte, los países de América Latina y el Caribe han defi nido un conjunto de planes de acción, cuya continuidad es referida por Díaz y Othmer (2010) en un documento realizado para la Comisión

Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) a través de una consulta pública sobre las prioridades que debería considerar una es-trategia de desarrollo e inclusión digital, no solo para determinar las percepciones acerca del grado de avance en materia de desarrollo e inclusión digital, sino para detectar propuestas de nuevas prioridades para un nuevo Plan de Acción regional (eLAC 2010-2015).

Dentro de las prioridades detectadas por Díaz y Othmer (2010:9) destacan la disponibilidad de más y mejor información, ya que “la ciudadanía no sólo necesita servicios de información para su vida cotidiana sino que también exige más transparencia del sector públi-co, lo que se traduce en más requerimientos en cantidad y calidad de la información”. A nuestro criterio debe agregarse a lo anterior que el ciudadano no debe concebirse sólo como receptor de información, pues en un proceso transformador la pasividad no tiene cabida.

La consideración prioritaria sobre la necesidad de impulsar nuevas formas de participación utilizando internet recomendando para ello la incorporación de más servicios transaccionales que permitan esta participación, es prueba de que la interacción entre el ciudadano y el Estado, no se ha dado de la forma esperada. Sin embargo, varios ex-pertos advierten la relevancia de que todo esté basado en un sistema de gestión del conocimiento con altos grados de interoperabilidad y coordinación entre agencias públicas. Esto induce a pensar que exis-ten fallas evidentes en la concepción del gobierno electrónico llevada a cabo hasta la fecha, ameritando cambios mediante nuevas estra-tegias, las cuales deben ajustarse a las particularidades del entorno donde vayan a ser implementadas.

Dentro de este proceso innovativo para el sector público, en el mo-nitoreo realizado al Plan Elac2010, la CEPAL (2010) reconoce los importantes avances realizados en materia de gobierno electrónico aunque con grandes diferencias entre los países, referenciando esta afi rmación sobre la base del Índice de Gobierno Electrónico de 2010 elaborado por Naciones Unidas. De acuerdo a ello, la CEPAL (2010) confi rma en los actuales momentos la existencia de portales guberna-mentales en todos los países de la región donde se han registrado un aumento considerable de transacciones en línea; sin embargo, son in-

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cipientes los avances en términos de interacción con los ciudadanos.

En este sentido, este organismo señala que la mayoría de los países Latinoamericanos y del Caribe se encuentran en una fase donde se ofrecen portales con información de regulaciones y normas, al igual que con vínculos con otras instancias de gobierno; mientras que las aplicaciones de las etapas mas sofi sticadas del gobierno electrónico como la transaccional y de conexión con el ciudadano son escasas, refl ejando que solo un 55% de los portales de la región entre los cua-les se encuentra Venezuela, permiten realizar algunas transacciones, en especial las relacionadas con trámites tributarios.

Dentro de las cifras recientes manejadas en el informe CEPAL (2010), a pesar de que los países han avanzado en la oferta de trá-mites en línea, este proceso se ha llevado a cabo de forma desigual. En Argentina, para la fecha, el 11% del total de trámites publicados se encontraba total o parcialmente en línea; mientras que en Chile ascendía a un 30%. Al considerar las diferentes fases en las cuales se ha desarrollado el gobierno electrónico, este organismo encontró que “Colombia en 2009 contaba con el 80% de los tramites en la fase formativa, un 17% en la fase interactiva y solo un 3% en fase tran-saccional” (CEPAL, 2010:60).

Adicionalmente, “se constató un défi cit signifi cativo de la incorpo-ración de las TIC en los gobiernos locales, aun cuando en algunos países más del 80% de los municipios disponen de un sitio web, y en algunos de ellos es posible realizar transacciones en línea”, tal como lo refi ere la CEPAL (2010:11). Dentro de la misma evaluación, se establece un limitado avance de las condiciones básicas de intero-perabilidad, lo que plantea el gran desafío de diseñar estrategias de gobierno electrónico que involucren entre otros temas el desarrollo de estándares comunes que faciliten la interconexión entre diferentes estructuras de gobierno.

Estos proyectos en América Latina siguieron los mismos lineamien-tos del gobierno electrónico a nivel mundial, los cuales se orienta-ban, principalmente, a volver más efi cientes la ejecución presupues-taria, la administración fi nanciera y la gestión aduanera e impositiva

(Frick, 2008). Por otra parte, “en el marco general de las reformas administrativas, incorporaron el uso de las Tecnologías de Informa-ción y Comunicación para poner fi n a la cultura del expediente, ca-racterizada entre otras cosas por la descoordinación de los sistemas de registros presupuestarios y de tesorería así como inexistencia de mecanismos de programación e información” (Frick:8-9).

En este caso las TIC se incorporan desde un modelo dominante para el ejercicio de gobierno, tal como lo refi eren Ochoa y Petrizzo (2008): “…la idea de gobierno es concebida desde el plano neoli-beral, lo que prevalece son procesos administrativos que garantizan su existencia. En este contexto, el Estado se convierte en un asunto técnico de conducción (tecnologías de gobierno), donde los medios son orquestados sin entrar en un debate sobre los fi nes. Así, el Esta-do es gobernado por la ejecución efi ciente y efi caz de determinados procesos, generalmente de tenor administrativo” (Petrizzo y Ochoa, 2008:s/p).

Por consiguiente, todas estas iniciativas de gobierno electrónico con-llevan a crear acciones en los procesos administrativos, a las cuales se les exige efi ciencia, efectividad y una mejora sustancial en la pres-tación de servicios, invitando a las organizaciones gubernamentales a la utilización de las TIC como un medio ágil y efectivo pero en este caso, enmarcado en un proceso de transformación signado por la incorporación de un nuevo proyecto de sociedad opuesto al neoli-beral, expresado en la visión del ciudadano como protagonista de su propia realidad, y con ello, el impulso del poder popular para lograr el empoderamiento de la ciudadanía en los asuntos públicos, son to-dos elementos indispensables para la construcción de un sistema de gobierno democrático y participativo.

Vale la pena citar la postura de Dussel (2006) en cuanto al nivel de factibilidad estratégica para cambiar el mundo que lleva consigo la disolución de Estado como un postulado político sumamente salu-dable, mediante instituciones cada vez más transparentes, donde se generen más responsabilidades compartidas con todos los ciudada-nos con la aplicación de la revolución tecnológica electrónica que disminuye casi a cero el tiempo y el espacio en cuanto a la parti-

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cipación ciudadana. Se tendrá así a un “Estado virtual con ofi cinas descentralizadas, gestionadas por páginas electrónicas. El Estado del futuro será tan distinto del actual que habrán desaparecido muchas de sus instituciones más burocráticas, opacas, pesadas, etc. Parecerá que no hay más Estado, pero estará más presente que nunca como nor-mativa responsabilidad de cada ciudadano por los otros ciudadanos” (Dussel, 2006:113).

3. Gobierno electrónico en Venezuela

En este contexto, en Venezuela en el área de las tecnologías, se inicia un proceso de transformaciones en el marco de la nueva constitu-ción de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) para el año 1999. El artículo 110 plantea “el reconocimiento público de la cien-cia, la tecnología, el conocimiento, la innovación, sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos funda-mentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional” (ANC, 1999).

Por consiguiente, se planteó una serie de proyectos en el área de las TIC, basados en una fundamentación legal y un conjunto de planes y proyectos, que respalda la independencia tecnológica como requi-sito indispensable para la satisfacción de las necesidades sociales, así como, el funcionamiento del gobierno electrónico en Venezue-la, entre las cuales pueden mencionarse los siguientes: a) El decreto con Rango Valor y Fuerza de ley de simplifi cación de trámites ad-ministrativos (Presidencia de la República, 1999), b) El Decreto 825 (Presidencia de la República, 2000) que establece a la Internet como política prioritaria del Estado, c) El Plan Nacional de Tecnologías de Información (PNTI), el cual consideró al gobierno electrónico como un área prioritaria (CENIT, 2001ª), d) La creación del programa In-focentro (MCT, 2000), que posteriormente pasó a ser la Fundación Infocentro (Presidencia de la República, 2007), e) La promulgación de la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (AN, 2005) y f) La Ley de Mensajes de Datos y Firmas Electrónicas (AN, 2001).

Ahora bien, para el año 2001 cuando el Ministerio de Ciencia y Tec-nología establece el Plan Estratégico de Gobierno Electrónico, se

considera que más que brindar benefi cios de las TIC en el sector comercial para el despacho de servicios a personas y negocios, este plan debe contar con métodos que permitan realizar transacciones con los ciudadanos, empresas, proveedores y con otros organismos del sector público. Para ese momento el país debía continuar impul-sando el uso y aplicación de estas tecnologías, especialmente de in-ternet, para contribuir a la modernización del Estado en sus procesos y resultados, tal es el caso de la automatización de procesos, presta-ción de servicios en línea, comunicación intra e intergubernamental a todos los niveles y con la sociedad.

Dentro de los lineamientos principales que establece el referido Plan 2001 (CENIT, 2001a) se destaca el que consiste en acelerar la mo-dernización del Estado mediante el uso masivo de las TIC, con la fi -nalidad de facilitar la comunicación intra e intergubernamental y con la sociedad en general, e incrementar la calidad en la prestación de servicios públicos a los ciudadanos, instituciones y organizaciones.

Lo anterior debido a que en Venezuela, para ese momento, la ma-yoría de los organismos de la administración pública, centralizada y descentralizada, no tenía sus procesos automatizados y mucho me-nos sus servicios en línea, acceso a Internet y la plataforma para la comunicación entre ellos con la sociedad, a lo que se añade la presta-ción defi ciente y de baja calidad de los servicios al ciudadano, espe-cialmente en salud, educación y ambiente. Esta realidad deja ver la ausencia de mecanismos vinculados a la tecnología dentro del apara-to gubernamental venezolano para ese entonces, refl ejando un estado desactualizado que ameritaba cambios profundos y nuevos modelos de gestión (CENIT, 2001b).

Por su parte, con la puesta en marcha del plan de gobierno electróni-co, a partir del año 2001 las instituciones del Estado venezolano fue-ron desarrollando Portales Web de Servicios e Información Públicos que proveen información institucional y en algunos casos permiten realizar transacciones, como por ejemplo: solicitud ante la Comisión de Administración de Divisas en Venezuela (CADIVI) (http://www.cadivi.gob.ve), la declaración de impuestos a través del Servicio Na-cional Integrado de Administración Aduanera y Tributaria (SENIAT)

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(http://www.seniat.gob.ve), Gobierno en Línea (http://gobiernoenli-nea.gob.ve), así como algunos procesos de Identifi cación Ciudadana a través del Servicio Administrativo de Identifi cación, Migración y Extranjería (SAIME) (http://www.saime.gob.ve), entre otros.

Seguidamente, en la revisión de investigaciones sobre el gobierno electrónico en Venezuela, los autores han encontrado el de Petrizzo (2005:90) quien considera que la implementación dada al gobierno electrónico se inició con la digitalización y disposición de informa-ción al ciudadano sobre la naturaleza del ente gubernamental; sin embargo, la pérdida de interés en ofrecer servicios a los ciudadanos de forma contundente deja a los proyectos de gobierno electrónico “en portales web con escasa actualización y dinamismo”. Al detener-nos en este punto, existen evidentes contradicciones entre la disposi-ción de esta política pública y su implementación, pues de la forma activa en la que se sitúe la tecnología como parte esencial del ámbito público dependerá la activación del ciudadano en su utilización.

Estos resultados concuerdan con los planteamientos realizados por Gonzalo (2006), quien considera que la puesta en marcha del gobier-no electrónico en Venezuela presenta diversas difi cultades a pesar de haberse dictado decretos y promulgado leyes que son claves para reforzar el marco legal de su desarrollo, considerando como una de ellas, la implantación del gobierno electrónico ante la presencia de una brecha digital como expresión de la brecha social, impidiendo el ejercicio de una democracia participativa y protagónica tal como se plantea en la CRBV, como parte de los intentos por llevar adelante esta nueva forma de gobernabilidad.

Ochoa (2006) encontró en cinco gobernaciones estudiadas que en los sistemas sólo se identifi can las unidades organizativas en todos los portales; en ningún portal existe información sobre los procesos de gestión y sobre resultados con excepción de Carabobo; menciona a Trujillo como el estado con mayor avance en políticas de gobierno electrónico y contraloría social como forma de participación, en la presentación de rasgos de la orientación presupuestaria. No obstante, se reconoce que el gobierno electrónico de las gobernaciones está lejos de potenciar la contraloría social, a pesar del discurso que la

promueve en la mayoría de las mismas.

De igual forma, Cañizales (2010) realizó un estudio del gobierno electrónico en Venezuela en el cual evaluó una serie de portales web, partiendo de la premisa de que estas entidades por naturaleza debían ser de carácter informativo y/o participativo de los ciudadanos, por lo cual incluyó en su investigación a los portales Web tanto de la Asam-blea Nacional como de la Presidencia de la República, junto a los Ministerios de Información y Comunicación, Cultura y del Interior y Justicia; encontrando que la mayoría de las páginas públicas siguen siendo un espacio dedicado meramente al eje divulgativo/informati-vo; presentando en la mayoría de los casos el desaprovechamiento de una serie de herramientas, propias del medio ambiente digital como serían los foros virtuales, chats o realización de encuestas en línea, considerados como canales idóneos para recibir puntos de vista y participación de los ciudadanos.

Estos planteamientos son compartidos con Albornoz (2007) y Páez (2011) quienes consideran que el despliegue de la Agenda Nacional de Gobierno Electrónico no obedeció a su carácter social sino a una lógica instrumental basada desde un modelo de negocios que con-tribuye a una lógica consumista de tecnología, y en este caso se le da mayor importancia a las soluciones técnicas en lugar de prestar atención a los desafíos sociales que implica profundizar los niveles de apropiación social de las TIC.

En defi nitiva, las políticas que se implementan con las Tecnologías de Información y Comunicación deben complementarse con otros aspectos del desarrollo de la nación para de esta forma estudiar el contexto real de la sociedad donde será implementado, pues la tecno-logía no debe establecer cambios sociales y culturales, debería ocu-rrir por el contrario una tecnología que considere ciertas condiciones presentes en estos ámbitos. Compartimos lo expuesto por Castells (2000:57) cuando expresa que “toda relación histórica de las revolu-ciones tecnológicas, se caracterizan por su capacidad de penetración en todos los dominios de la actividad humana no como una fuente exógena de impacto, sino como el paño con el que estará tejida esa actividad”.

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En este sentido, al considerar el gobierno electrónico como política del Estado venezolano las instituciones públicas en particular están en la obligación de hacer uso de las TIC haciendo que la gestión pública se innove y atienda las necesidades de los ciudadanos con nuevas formas de interacción bajo estándares establecidos por las mismas instituciones. En este contexto, Páez (2006:24) considera que “el Gobierno Electrónico no es percibido como panacea para resolver problemas de transparencia, efi cacia y efi ciencia de la admi-nistración, sino como un enfoque potencialmente útil para transitar el camino hacia una genuina democracia”.

4. Refelxiones fi nales

La construcción de una verdadera democracia mediante la implanta-ción efectiva de un gobierno electrónico permite a los procesos admi-nistrativos dar apertura a una mayor participación, lo cual se consti-tuye en el eje articulador de un nuevo paradigma de organización de la sociedad, que viene acompañado de una inminente transformación del Estado, pero lograrlo requiere contar no solo con métodos sino con herramientas que aseguren su implementación, de tal manera que alcancen a los benefi ciarios fi nales; es decir que “el acceso a estas he-rramientas tecnológicas, sirva para que las comunidades organizadas se apropien del conocimiento necesario que les permita transformar su realidad y mejorar su calidad de vida” (MCT, 2011).

De esta forma, se considera al gobierno electrónico como un proceso que hace uso de las TIC para promover más y mejores servicios a los ciudadanos; proveer atención personalizada desde las instituciones, así como atender tramites y reclamos en línea; reducir el costo de las transacciones dentro del Estado; reducir el costo de trámites públi-cos; aumentar la participación ciudadana, además de la transparencia de la gestión pública. Todo ello con el fi n de permitir a la ciudadanía su participación en la toma de decisiones dentro de la administración pública, ya que como lo señala Pérez y Hilbert (2009:242): “el objeti-vo del gobierno electrónico no es procesar información y reorganizar su gestión para minimizar costos o maximizar ingresos, como sucede en el sector privado, sino utilizar la información que procesa el go-

bierno para que, dentro de los límites establecidos por la constitución y las leyes, la administración pública opere en forma efi ciente, trans-parente y benefi ciosa para los ciudadanos”.

Es así como, en la gestión pública existe una implicación de un sis-tema que ofrezca instrumentos necesarios para manejar los cambios requeridos para cumplir su fi n, lograr la integración y el equilibrio social (Colomer, 2006). Al respecto, Cardona (2009) señala la obli-gación que tiene el sector público en establecer procesos de adapta-ción o construcción de modelos específi cos, a razón de dar respuestas con un enfoque distintivo orientado a la especifi cidad de la adminis-tración pública y su entorno.

En este sentido, se puede considerar al gobierno electrónico como uno de estos modelos de gestión mediante el cual, el gobierno vene-zolano intenta buscar transparencia, participación y desarrollo; sin embargo es necesario que toda iniciativa generada como parte de los procesos de innovación en el marco de una democracia participativa y protagónica, pueda adaptarse a las necesidades de una nueva so-ciedad. Por tal razón, partiendo de la distinción que hace Varsavsky (2006) es importante analizar que en un modelo de gestión pública no se debe considerar solo la tecnología física, sino el enfoque de tecnología social, pues ello permite cohesionar el enfoque tecnológi-co previsto, pero donde el ciudadano ejerza su rol protagónico como garantía del éxito esperado.


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LA SOCIOESTÉTICA COMO RELATO DESDE LA PERIFERIA DEL PODER

Samael Najul*

1. Introducción

La tarea que me he encomendado como refl exión, me hace abordar tópicos relacionados con una mirada íntima, desde las experiencias propias en el trabajo de campo comunitario, realizado a lo largo de toda mi estancia de ocho años en la Universidad Bolivariana de Vene-zuela y desde el acompañamiento de procesos sentipensantes1 como lo expondría Galeano, que me aproximan a…“pensar con cabeza propia”, en palabras de Guadarrama (2008: 370) y permite situarme desde una postura nada neutral, nada ajena a la realidad concreta, a la que aspiro interpretar y que me compromete, desde la creencia en el cambio de lo social por medio de la revolución política, de una forma subalternizada del ser humano a una emancipada; a conducirme éti-camente como un militante del proceso bolivariano en Venezuela y el mundo. Al que aspiro como revolucionario pueda reinventarse y en el cual el ser humano sometido se convierta así mismo en agente de su propia liberación, a través de un acto de conciencia política, que le permita dar el salto cualitativo y pase de ser un sujeto subalternizado a un sujeto social sentipensante, con cabeza propia; en procura de transcender las condiciones materiales, espirituales y culturales que le oprimen y poder generar circunstancias que permitan el cambio necesario para salir de la explotación, acercándole al buen vivir.

* Profesor del Programa de Formación de Grado Estudios Políticos y Gobierno. Universidad Bolivariana de Venezuela Eje Cacique Mara. Estudiante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Correo electrónico: [email protected] Término escuchado en una entrevista que le realizaron a Jorge Galeano en TELESUR en el 2011, en la cual expresó que el origen del término, lo tomó de un pescador colombiano, e hizo suyo para exponer la diferencia entre el sujeto pensante y humano que siente y no es neutral de allí la analogía con Gua-darrama en el presente texto.

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LA SOCIOESTÉTICA COMO RELATO DESDE LA PERIFERIA DEL PODERSamael Najul

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Es así que proponer a la socioestética como un relato desde la peri-feria del poder, conlleva en primer lugar a preguntarme ¿qué es la socioestética?, por lo tanto defi nir qué es y qué voy a entender por la misma, son propósitos constitutivos de la presente refl exión. Esto a su vez me empuja a interrogarme: ¿puedo a partir de la socioestética abordar la realidad concreta, exponerla e interpretarla?

De esa manera argumento una discusión sobre lo que la socioestética puede ser o no y su posible utilidad y manejo en investigaciones cuyo sur, es la presencia del discurso del otro posible, del otro diverso, del invisibilizado, del subalternizado, que expone desde la dialógica de sus relatos, la dialéctica de las luchas de clase-color y de los que no entramos en los formatos o prototipos de la sociedad globalizada, en un tiempo-espacio comunitario y más allá de la comunidad, desde la periferia del poder.

2. Un espacio para la discusión socioestética

Hablar de la socioestética en procura de elucidar lo que ella repre-senta como contenido, como defi nición, como noción, plantea el reto de no reducirla a una única manera de conceptualización, ni a una perspectiva epistémica univoca, pues corro el riesgo de amordazarla y despojarla de una complejidad que quizás no permita una clarivi-dente proposición, pero si una diversa contextualización, que a la postre enriquece posibles maneras de explorar lo que puede o no ser la socioestética.

Es quizás2 Bourdieu (1997:25) unos de los precursores en el abordaje de lo que podríamos defi nir como la socioestética, al plantear que…“El espacio social es en efecto la realidad primera y última, puesto que sigue ordenando las representaciones que los agentes sociales puedan tener de él”, en mi criterio más que ser el espacio el orde-nador de las representaciones, son las prácticas signifi cantes las que otorgan sentido y regulan el espacio, por cuanto lo diferencian de otros por medio de la acción de ocupación del mismo y en tanto que acto político, debe asumirse como de carácter público.

2 Referencia que me indica el investigador Iazzetta (2009) en conversaciones durante el seminario que imparte en el doctorado de ciencias Humana de LUZ y que se ubica en su trabajo.

Para Bourdieu (1997:48) “todas las sociedades se presentan como espacios sociales”, donde existen diferenciaciones que se manifi es-tan en las formas de relaciones de poder presentes en el contexto, no ajenos a su geohistoria, pero que las separa de una concreción en clases sociales a la manera expuesta por Marx.

Para Bourdieu las ciencias sociales no deben construir clases, sino espacios sociales donde las mismas puedan ser analizadas, propo-niendo como solución teórica a los espacios a manera de estructu-ras diferenciadas, donde el uso de los diferentes capitales como el económico, el cultural y el político, puedan dar cuenta de un estudio sociológico del espacio.

No es el propósito de la refl exión profundizar en el reconocimiento o no de las clases sociales como agentes virtuales en la jerarquización y estratifi cación de la sociedad. Acá lo manejo como sujetos sociales con intereses particulares y comunes, que se diferencian y agrupan según su posición en relación al poder, en centro-periferia y que me permite caracterizarlos por su formas de relaciones sociales entre: subalternizadores y subalternizados.

Si bien es cierto que proponer la clasifi cación de los seres humanos en términos de clases sociales, es una especie de cosifi cación de lo que la complejidad de las diversas formas de estar y ser en colectivo, en grupo, en comunidad, pueden ser; no es menos cierto que la cons-trucción de espacios sociales como escenarios para la sustitución de las mismas, en procura de una objetivación de esos principios gene-radores, que den cuenta de esas diferencias presentes en las socieda-des expuestas por Bourdieu, no son menos reductivas.

Aunque reconozco el esfuerzo importante en cuanto a la ampliación del rango de análisis al abordar las diferencias, como categoría de análisis, los espacios sociales no resuelve el problema y por el con-trario lo banaliza eufemísticamente al seguir hablando de sociedades avanzadas, a mi entender superiores, con lo que sella su postura en el rango de lo eurocéntrico.

La contradicción crece cuando el mismo Bourdieu (1997:25) expo-389



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ne como explicación de las contradicciones presentes en la sociedad como producto de la lucha de contrarios, lo siguiente: “la posición ocupada en el espacio social, es decir en la estructura de la distribu-ción de las diferentes especies de capital3, que asimismo son armas, ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posición en las luchas para conservarlo o transformarlo”; refl exión que se opone a su idea anterior, en la que sentencia, el espacio ordena las representaciones, el juego de palabras hace que su proposición se manifi este algo ambigua, lo cual me permite concordar plenamente en que, son en efecto componentes de la lucha de sujetos sociales, históricamente representados por el control de los recursos, del poder y por ende del espacio.

América del Sur desde el Río Bravo hasta la Patagonia, ha estado signada por el desplazamiento del otro diferente, del otro invisible, del subalternizado, por la dominación de las lógicas de control del sistema colonial, del pensamiento colonial, hacia una periferia en re-lación al poder ordenador del mundo civilizado, domesticado, por el occidente capitalista.

3. La inteligibilidad recíproca de experiencias. Un método “posible”

Se me hace entonces necesario expresarme en términos más acordes con las realidades nuestras, como sujeto social históricamente simbo-lizado desde la colonialidad y políticamente resemantizado desde la resistencia, para la liberación continua de la humanidad acantonada en las periferias no occidentales, desde otra posibilidad epistémica. Esa posibilidad se hace verbo en la medida como bien lo expone Santos (2010:56) de “ver lo subalterno tanto dentro como fuera de la subalternidad”, no como una totalidad ni particularidad explicativa acabada, de las experiencias del mundo, sino como una traducción intercultural que permite como método, la inteligibilidad recíproca entre esas experiencias, desde el respeto y la visibilización del otro diverso, que aporta a la humanidad conocimiento de realidades que no se agotan en sí mismas, ya que también proponen posibilidades otras de hacer y que no necesariamente deban abolir las experiencias 3 La negrita no forma parte del texto original

proactivas del occidente.

Eso nos lleva a la paradoja como camino hacia el tránsito, hacia el pasaje de la superación de lo que Pérez y otros (s/f:10) plantean como “la legitimación de un sujeto único, universal, homogéneo y fi el, obediente reproductor de los contenidos ilustrados y liberales impuestos por la razón natural de las cosas suscritas en el discurso moderno-colonial del sistema-mundo”.

He allí un punto de infl exión en la prosecución de los propósitos emancipadores de una epistemología del sur, de una epistemología donde esté presente “como alternativa posible, la comprensión re-fl exiva de la construcción de saberes desde la sensibilidad comuni-taria junto a la acción cotidiana que la caracteriza” ( Pérez y otros, s/f: 4) para la discusión de la cultura, la sociedad y las formas de relaciones entre sujetos sociales en su contexto sociohistórico, como problema y reto del pensamiento decolonial.

En una dialógica cuyos discursos sean sometidos mediante un des-montaje o deconstrucción “trans-paradigmática” (Pérez y otros, s/f:5), de los procesos de dominación y control que la ciencia occi-dental impone como propuesta ideológica del sistema mundo colo-nial, a las otras formas de saber, a las diversas maneras de allanar el camino entre el ser social y su entorno natural, para la subsistencia de la especie humana y de la biodiversidad en el planeta; donde el otro subalternizado, invisible, tenga presencia corpórea desde sus prácti-cas signifi cantes, como creador de conocimiento y portador de iden-tidades múltiples, como múltiples son las maneras de su manifesta-ción en el tiempo-espacio, no regido y normado por la cosifi cación occidental de la vida en términos de valor de cambio.

4. La socioestética: Práctica signifi cante de lo espacial.

En tal sentido la socioestética como práctica signifi cante, es la apro-piación simbólica del espacio público. La misma no esta exenta de la infl uencia que esos cánones normativos le imprimen a la estética como arma de propaganda y coerción del aparato ideológico capita-lista colonial; evidenciados en los performances de ocupación espa-

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cial, tantos cotidianos como extracodianos o fuera de una tempora-lidad ritualizada por la convivencia del día a día, que la envuelve en una aparente orden rutinario o normal; cuya infl uencia es reforzada, a través del apalancamiento de los símbolos desde el centro a la peri-feria, por el aparato rector de la alienación social, los medios de co-municación masivos y sus plataformas tecnológicas, que inoculan a las poblaciones con la idea que, el confort, la prosperidad, lo urbano, la belleza, la juventud, lo desechable, lo atemporal e inmediato, en-tre otras consideraciones axiológicas, sean principios fundamentales para integrarse y prevalecer de manera competitiva en un sistema que valora el éxito individual como el cénit de la realización del hombre, que posee control, porque posee bienes materiales.

En esa perspectiva, la humanidad converge en ethos del consumo, que propicia la separación del ser social de la naturaleza, en una es-pecie de blanqueo4 machista y maniqueo del gusto, de la mirada, de lo que está permitido y sancionado por la moda que impone el siste-ma globalizado.

Es la gran metáfora de acción civilizadora, la occidentalización de la existencia a la americana, sin memoria y sin pasado, en una amnesia colectiva, que automatiza y esclaviza, en torno a la asimilación e interiorización de esos patrones de vida, del subalternizador, del con-quistador de la ciencia, la tecnología y el capital. Es el gran modelo a imitar y temer, el héroe de lo actual, es el hombre contemporáneo, dueño de si y del entorno; pues basa su razón de ser en la sujeción de lo expuesto como de carácter potable para su mejor aprovechamien-to, que abarca tanto objetos, bienes y servicios, como la biodiversi-dad incluyendo al otro diverso, al no occidental, al no civilizado, al susceptible de ser subalternizado.

En esa correlación de factores, Iazzetta (2010: 146) propone la so-cioestética como una práctica Phrónesis, como una experiencia que se da en un tiempo-espacio, donde la subjetivación de lo simbólico, da vida a múltiples formas de comunicarse e interactuar, en tanto dialógica corporal, cuyos discursos tienen la cualidad de lo silente,

4 Término discutido por el Dr. César Pérez en clases del seminario de socioestética en el doctorado de Ciencias Humanas de LUZ y que adopto como propio en el presente trabajo.

de lo no verbal; donde se develan relaciones de poder; habla entonces de prácticas sociales, que se debaten entre “los usos que propone el poder político, económico, intelectual, las instituciones; y, los indi-viduos y colectivos sociales”. Eso supone un encuentro, una conver-gencia que desde las experiencias preformativas de socialización en los espacios públicos, se den tensiones entre el orden establecido y la utilización que se le dan a esos espacios públicos, en un momento determinado, estableciendo una correlación entre orden y entropía.

Iazzetta (2010) observa los campos sociales, como los espacios cultu-rales, alegando que éstos, pueden ser físicos y simbólicos. Así mismo explica que; el espacio cultural físico, es el impuesto por los agentes dominadores y que el espacio cultural simbólico es determinado por los individuos y colectivos sociales; expuestos a las normas y patro-nes de comportamientos preestablecidos por el subalternizador; por el poder instituido. Particularmente pienso que el simbolismo, está presente en ambas espacialidades y que en circunstancias particula-res, pueden estar antagónicamente comprometidas las partes involu-cradas, por el uso que de esos espacios públicos, le den los usuarios habituales y transitorios.

Esto a su vez me induce a concordar con la visión de Pérez y otros (s/f), que es posible plantearse una refl exión de la comunidad a partir de lo cotidiano y esa cotidianidad expuesta en esas prácticas signi-fi cantes de socialización espacial, pensadas desde lo comunitario y no desde la institucionalidad del Estado y las ciencias unívocamente.

Puedo bajo la premisa de una epistemología del sur, confi gurar unos presupuestos interpretativos, que no son ajenos a la realidad sociohis-tórica, de lo que acontece en la periferia comunitaria, de sectores pe-riurbanos marginados de los benefi cios de una centralidad del poder, que los invisibiliza, por cuanto no forman parte constitutiva de esa estructura en la toma de decisiones para la resolución de confl ictos, entre otras consideraciones a tener en cuenta, cuando abordamos la socioestética como una posible vía de analizar esas complejas reali-dades humanas; pero que también me permiten abordar al ser huma-no, como portador de cultura traspasando los espacios comunitarios, en esa trascendencia de lo territorial local de la ciudad, del pueblo a

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lo urbano y no urbano; a lo evidente de la dialéctica del lugar y el no lugar; adentrándome en el campo de lo socioestético, como una vía posible para investigar desde lo social con una mirada periférica de las ciencias sociales, todo el drama de la socialización de la humani-dad en los espacios públicos; pues en cualquiera de sus formas, la so-cioestética pone de manifi esto esos performances, haciendo posible una refl exión sobre el cruce de fronteras entre todas ellas.

5. La realidad concreta desde la socioestética como dimensión

Eso me hace proponer a la socioestética, como una dimensión de la realidad concreta, contextualizada en escenarios particularizados por la diversidad de formas de socialización espacial, que visibilizan las tensiones de lo cotidiano y extracotidiano, por medio de prácticas signifi cantes en cuanto a la ocupación y manejo de esos espacios, ya simbolizados, resemantizados, por los valores culturales contenidos en ethos, como canon de comportamiento que estructura una especie de genoma cultural del grupo y por ende del sujeto social, que se ex-presa a manera de huella, como una partitura coreográfi ca.

Hablo del performance de la socioestética, entendido como la forma preverbal, preformativa de acciones de socialización espacial, que convergen en un contexto, particularizado por dichas acciones, en el cual el ritmo, la proxemia, el movimiento, la cenestesia, la sinergia, las metáforas de acción y las isotopías, dan buena cuenta de lo suce-dido en dichas socializaciones y del tipo de socioestética que estamos vivenciando.

En la socioestética conviven las sensaciones y percepciones en un tiempo-espacio presente, en el orden de lo cotidiano, donde trans-curren las historias de vida y sus relatos, discursos que van de la gestualidad a la oralidad y viceversa, siempre en tensión o distensión con el estrés existencial, establecido por las relaciones de poder, que jerarquizan, roles y estatus, ubicando al ser humano en la estructura de orden, en el colectivo o grupo al que está adscrito, ya no como individuo, sino como miembro; otorgándole sentido de pertenencia, más allá de sus pretensiones y anhelos personales, uniformando de cierta manera al individuo, ahora ya sujeto al control social, ya suje-

cionado al canon y a las normas.

Comienzan así los procesos de subalternización del ser social, ya convertido y pensado como miembro ¡de! o perteneciente a y con ello la noción de propiedad, en función de la aceptación y aproba-ción social, siendo la condición primera para estar y ser en colectivo. Emerge de esta manera el ser simbolizado, el cuerpo simbolizado y con ello, la alienación y enajenación del ser humano ahora como miembro de pleno derecho o no en el grupo, pero efectivamente anclado a identidades colectivas, al hecho concreto, al plano de las condiciones materiales, al mundo de las apariencias, al juego de la visibilidad, que certifi ca la existencia del sujeto, del ser.

Es así que la socioestética como dimensión de la realidad concre-ta, es una de las caras presentacionales de la existencia humana en sociedad, inmersa en relaciones de poder, que la cohesiona, en un proceso de agregación, dispersión, separación y reagrupamiento, de las identidades étnicas, económicas, políticas e ideológicamente di-ferenciadas, por las reglas impuestas desde la estética del deber ser del subalternizador. En oposición a las del subalternizado, visibili-zando las diversas formas de manifestación del orden y la entropía social imperante, en un contexto particular, imbuido en un ámbito general o sistémico.

Siendo precisamente la observación de los espacios públicos, lugares de tránsito de paso o de estadías transitorias y el estudio de la con-fl uencia del sujeto social portador de identidad y cultura en el cual los fl ujos y ritmos de la partitura coreográfi ca no son infl uenciados exclusivamente por el lugar de origen o su grupo étnico o estrato social; sino por las prácticas de socialización previstas o no, por el orden que impone el poder instituido y la utilización que esos sujetos y colectivos le otorgan en ese momento preciso a dichos espacios según sus intereses y posibilidades; donde radica la clave de lo que expone la socioestética como proposición teórico-metodológica a las ciencias sociales, en general.

En pocas palabras la socioestética es expresión de la realidad con-creta, en ella subyacen relaciones de poder, que visibilizan las partes

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en la totalidad tiempo-espacio y los cambios que a lo largo de otros momentos esas forma de relaciones han experimentado, posibilitan-do la prospección hacia el futuro, puesto que por medio de ellas se puede en cierta medida revisar el pasado, ya que funge como cronista de esas prácticas signifi cantes, que perfi laron y perfi lan nuestras so-cializaciones espaciales.

Esta visión, de seguro no esta desprovista de contradicciones en cuanto al lugar que en las disciplinas sociales pueda ser ubicada y de lo que pueda o no aportar la socioestética. Lo que si es cierto desde esa perspectiva, es que la misma no se amarra a unas consideracio-nes unívocas bajo las premisas de ser exclusivamente del campo de la antropología del espacio, antropología urbana, microsociología, etnografía urbana o de la comunicación entre otras, sino que en todas y cada una de ellas cabe la posibilidad de abordarla como una herra-mienta útil y un lugar de encuentro trans-paradigmático, más allá de las fronteras ideológicas de las disciplinas sociales en el occidente.

6. Formas de expresión de la socioestética Hablar pues de socioestética, involucra muchas maneras de expre-sión en esas formas de socialización del espacio, que se condensan en prácticas signifi cantes, como ya lo he mencionado, donde es im-portante resaltar los relatos que se desprenden de las dialógicas pre-sentes en los contextos locales comunitarios o lugaridades otras, pero de connotación eminentemente públicas; en relación dialéctica con respecto a: centro-periferia, orden-entropía, subalternizador-subal-ternizado y que me permiten (no sin incurrir en una reducción audaz y he allí uno de las debilidades de semejante propuesta, pero que en lo particular prefi ero asumir el riesgo), plantear a la misma, dentro del sistema mundo globalizado, bajo la perspectiva de lo hegemó-nico y contrahegemónico. Para la superación de la reacción, en la construcción de una nueva utopía, una que proviene de la periferia, contraria a la tolerancia, la idea de la coexistencia, que se basa en el respeto, para la convivencia.

Bajo esa mirada irrumpe como lo reseña Mignolo (2007:160) toma-do del discurso del Foro Social Mundial…“encaminarse hacia un

mundo en el que sea posible la coexistencia de varios mundos”. La idea preclara; que otro mundo es posible; donde más allá de la re-sistencia, sea la coexistencia la forma estéticamente comprometida, con la superación de una epistemología que desde la centralidad del poder uniforme al resto.

Para emerger bajo los presupuestos Robinsonianos de inventar y herrar, no como pensamiento reducto codependiente de lo hegemó-nicamente imperante, sino como propuesta para el buen vivir, una ínter-epistemología trans-paradigmática, con sabor, olor, textura y apariencia al otro diverso, al marginado, al invisible, al prescindible, al desechable, al no deseable.

Esto coloca la balanza en el campo de la lucha más allá de las clases sociales y más allá del color de la piel. En la del subalternizador, al subalternizado, sin por ello desconocer, que las otras formas de resis-tencias son de hecho necesarias en la construcción de una utopía de la coexistencia.

Por el contrario esas otras formas de lucha en perspectiva a lo antes expuesto, se revalorizan, al amparo de lo que sucede en las periferias de los mismos centros de poder del capitalismo mundial y no tan periferias, la vigencia del mismo Marx y de pensamientos como el de Eva Perón5 citada por el Comandante Chávez (2012) “donde hay una necesidad hay un derecho”, yo me permito agregar y donde hay un derecho hay una ganancia, visto desde el discurso capitalista. Mis-ma que no se agota con la explotación del prójimo, ya que incide en la personalidad y autoestima de una mentalidad sujecionada por los símbolos del dueño, del amo, del poderoso; que lo invisibiliza a uno como ser social y cultural, como miembro honorario de la especie humana, convirtiendo al ser vivo, en materia muerta, abstracta, en simple estadística, en un número relacional en el campo de la eco-nomía y las fi nanzas, es la deshumanización del otro inconveniente, molesto, no necesario.

5 Actriz y política destacada de toda Latinoamérica (1919-1952) casada con el General Juan Domingo Perón en 1945, presidente de la Argentina. Su labor social fue para los desfavorecidos y subalternizados de su nación y del mundo. En países como Japón; la población la recuerdan como una santa por los auxilios prestados tras la caída de las dos bombas nucleares, en la segunda guerra mundial.

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Por lo tanto, como bien lo plantea Mignolo (2007:160) “la trans-formación de la geografía del conocimiento opera en el plano de la decolonización del ser y del saber, por medio de la cual pueden cons-truirse otros mundos, más allá de los sistemas dominantes”. He allí un camino posible hacia la emancipación y superación de semejante situación.

Esas formas socioestéticas bajo la lupa de lo hegemónico me permi-ten entonces reconocer una socioestética de la existencia, la resis-tencia y la emergencia, yuxtapuestas en la realidad concreta, no de manera imbricada en un aparente orden, sino bajo la apariencia de un orden, donde el cambio, la incertidumbre y la fabricación de cer-tidumbres, marcan los ritmos coreográfi cos de esas socializaciones espaciales, en el mundo pretendidamente globalizado.

Parto entonces desde lo experencial para reconocer en la organiza-ción de lo comunitario, una relación que, como planteé, se visualiza desde lo cotidiano y extracotidiano, en la ritualidades que norman los procedimientos y procesos que exponen lo socioestético, como una vitrina de esa realidad concreta, que nos habla de las formas de relaciones sociales y de los modos de producción imperantes en esa realidad. Puesto que esa organización de lo comunitario se forja al temple del calor de las fuerzas de producción y sus simbolizaciones son traducidas en prácticas signifi cantes, es a partir precisamente de la experiencia del contacto directo con nuestras comunidades, como podemos conocer las generalidades y particularidades de esa realidad concreta y las formas de expresión que subyacen explícita o exegé-ticamente en ella.

Una de esas formas de expresión es la socioestética de la existencia, que propone como escenario, el ordenamiento estético de socializa-ciones concretas en contextos particulares. En función de establecer una coherencia a la rutina impuesta por el modelo económico-social, que tensiona a manera de antagonismos y complementariedades, las contradicciones propias del modelo. Expuestas en lo que reconoz-co como lucha de clase-color y que estigmatiza a la población, en los siguientes términos: ciudadanos de primera o segunda entre otras maneras; según su capacidad de consumo, determinado por la divi-

sión del trabajo, que es un condicionante visible del colonialismo capitalista y el racismo en Venezuela.

Esa socioestética de la existencia marca las fronteras entre clases so-ciales, entre zonas determinadas por el valor de cambio y uso del es-pacio. Nos indica el peligro o no, que podamos correr en ellos. Pues nos identifi camos empáticamente con esos referentes estéticos, que la norma del canon dispone para tales fi nes.

Es así como reconocemos el uso comercial, el militar, el recreativo, el sanitario, el educativo, el religioso o residencial, a la par que también nos permite cualifi car bajo esos parámetros, si es una “zona bien” 6 popular o marginal. Es una estética social del espacio, cotidianizada por la rutina, por lo general muy dinámica y que marca la diversidad y la segmentación de la aparente unidad territorial, jurídica, política y cultural de los espacios públicos.

Por otra parte, como forma de expresión, la socioestética de la re-sistencia, surge de la necesidad, mediante el traspaso cultural, desde lo constituyente de las identidades locales y comunitarias de aportar sin enajenar a la identidad jurídico-política nacional, la diversidad cultural, como producto de esas condiciones materiales, histórica-mente vivenciadas en Venezuela, incluso antes de la llegada de los europeos.

Éstas son de carácter contrahegemónicos y en lo estético conforman el mosaico identitario patrimonial de la nación venezolana o de cual-quier otra nación o colectivo que se reconozca como pueblo. En el mundo de las representaciones, son signifi cantes poderosos puesto que por medio del rito, hace tiempo presente el mito de origen, de la vida, la muerte entre otros y comunica por medio de las metáforas de acción, el sentido a las cosas, a las relaciones y al mundo en el que habitamos.

Denomino esas expresiones socioestéticas de esa manera, ya que ubican al ser humano, como ser bio-psico-social, en un entorno hu-manizado por la conciencia o noción del si mismo, en función del 6 Manejado en el texto como adjetivo califi cativo, que en Venezuela denota estatus.

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colectivo que le tiene como un miembro activo de su sociedad y que no depende de la alienación del consumo; por lo tanto es de carácter estratégico para la resistencia a formas coloniales e imperiales, de expresión, impuestas por la fuerza o por la persuasión, complicidad de grupos de poder, benefi ciados por la presencia de dichas formas.

Finalmente la socioestética de la emergencia, funge como corta fue-gos de la entropía, que emerge de la necesidad histórica del cam-bio social, económico, político-cultural, científi co-tecnológico, por mencionar algunas y que permiten a manera de trazas, registrar los acontecimientos y las formas estéticas contenidas en éstos. Es por así decirlo la bisagra entre un orden y el otro, la discontinuidad de lo cotidiano y la reafi rmación de las expresiones de resistencias, que vencen a la contingencia en el tiempo y en el espacio; es por exce-lencia el marcador concreto, de la coyuntura, el dinamizador de las formas posteriores y la ruptura con las anteriores; prescribe en tiem-po y espacio, pues su función es la de irrumpir y no la de establecer; presupone el ritmo telúrico del cambio y por esa condición arrastra consigo la energía de los antagonismos históricos no superados. Su razón de ser y estar es transitoria, nómada, más no errante, ya que emerge allí donde las condiciones sociales se precipitan, para con-mocionar los cimientos del status quo.

7. Conclusiones

La mirada dentro y fuera de lo subalterno, parte necesariamente por la dignifi cación de nos los subalternizados, pero no por medio de traducciones, por cuanto inválidos somos y en el discurso silente de nuestras prácticas preformativas. Perentorio es representarnos en la audacia de una inteligibilidad, pero no civilizada o científi camente proba a la manera occidental, que nos de rostro y voz ante el mundo visible, sin tomar en consideraciones el derecho inalienable de ser y estar sin intermediarios.

Tampoco como la premisa de la tolerancia descriptiva de la inter-culturalidad, incapaz de accionar un cambio y se contenta con el re-conocimiento sin efecto político alguno en las estructuras de poder. Pero menos aun bajo el postulado teológico mesiánico del mártir ne-

cesario, del pobre vendito por cuanto el reino de los cielos suyo será, para lo cual necesario es morir como requisito previo ante semejante honor.

Serán otras las formas del respeto que harán y hacen que dejemos el pasado victimizado, por un presente combativo y proactivo, como sujeto social, como bien lo expone Beverley (2011), en procura de reconocernos en otros semejantes, para la necesaria asociación en la conformación de polos heterodoxos y heterogéneos contrahegemóni-cos, que nos visibilicen, pero que a la vez nos permitan incidir en un cambio de la realidad concreta, de un mundo unipolar a los policen-trismos periféricos, que no se agotan en el pensamiento único y en una socioestética aséptica y estandarizada, homogénea, sino diversa y dialógica como en efecto se manifi esta, como relato de la periferia del poder.


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FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LOS PROPONENTES DE LA MISIÓN JUSTICIA SOCIALISTA.

CASO MARACAIBO

Rotsen Méndez*1

1. Introducción

La Universidad Bolivariana de Venezuela nace en el 2003, como consecuencia de la obligación del Estado ante los ciudadanos en re-lación al acceso a la educación superior. Sin embargo, esta casa de estudios asumió otro reto mayor: formar profesionales en disciplinas que se requiera para el desarrollo del país y para la transformación de la realidad social. En ese marco, se abre el Programa de Formación de Grado (PFG) en Estudios Jurídicos, con destino a la formación integral, holística e interdisciplinaria, con sensibilidad y pertinencia social de abogados y abogadas para la transformación de las estruc-turas socio-jurídicas y judiciales.

En el 2010 egresa la primera promoción de profesionales de derecho de esta universidad y en el acto de grado promovieron el proyecto Misión Justicia Socialista como propuesta de política pública para la atención jurídica y de parlamentarismo social en comunidades excluidas del acceso a la justicia y al ordenamiento jurídico. Esta propuesta nace en el marco de las otras políticas sociales llamadas “misiones” que accionó el gobierno bolivariano para los sectores más vulnerables.

Los proponentes plantearon como objetivo principal del proyecto “Promover y fortalecer la participación popular en la transforma-

* Abogado. Docente Instructor de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: [email protected]

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FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LOS PROPONENTES DE LA MISIÓN JUSTICIA SOCIALISTA. CASO MARACAIBOMéndez Rotsen

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ción de la realidad socio-jurídica nacional para la consecución de los derechos y la justicia social, profundizando los ejercicios de Poder Constituyente de comunidades y movimientos sociales […]” (UBV: 2010: 12). Tal objetivo es evidentemente ambicioso, y requiere de-fi nir con precisión cuáles serán y en qué consisten las prácticas jurí-dicas revolucionarias que se requieren. El reto propuesto no es fácil, los proponentes deben manejar con detalle cuál es el papel del dere-cho moderno y sus relaciones con el sistema capitalista globalizado y luego des-construir las prácticas jurídicas tradicionales para cons-truir nuevas prácticas emancipadoras, todo con base a una nueva razonabilidad jurídica. Es así, como la formación crítica y transfor-madora juega un papel crucialmente importante en la estrategia revo-lucionaria que los proponentes hayan fi jado para la consecución de la transformación de la realidad socio-jurídica.

En este trabajo me propongo analizar la formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista de Maracaibo, tomando como dato la apropiación compleja que construyen de la realidad y la posición que asumen como profesionales ante las rela-ciones sociales jerarquizadas propias del capitalismo. Para lograr el objetivo, se diseñó una investigación cualitativa y se aplicaron entre-vistas informales, semi-estructuradas y a profundidad.

2. Relaciones entre abogado y comunidad

La formación crítica del profesional del derecho es la clave para la praxis transformadora del campo jurídico, en caso contrario el pro-fesional con perspectiva dogmática y formalista generará propuestas de corte conservador y alienante. Asimismo, los abogados deben su-perar la concepción cerrada del derecho como conjunto de normas estatales y agregar a ello una visión más amplia que considere ade-más de lo normativo, como lo menciona García y Rodríguez, (2003: 19) “a los actores, símbolos, ideas, relaciones de poder e institucio-nes sociales que constituyen la práctica del derecho”.

Según el Instituto Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativos – ILSA (1989: 10): “El Ejercicio Alternativo del De-recho tiene una crítica del Derecho. Su fundamentación ideológica

también es alternativa. Consiguientemente es su práctica”. Tal como se evidencia, toda práctica para ser alternativa debe concebirse una crítica al derecho. En asuntos prácticos el ILSA sigue señalando que en el proceso no se habla de “clientes” sino de “compañeros de tra-bajo”. Para el análisis de este supuesto, se indagó sobre la percepción que tienen los abogados del comité de justicia de la ciudad de Mara-caibo ante la vinculación de éstos con las comunidades en el marco de la Misión Justicia Socialista.

En el vínculo abogado-comunidad se evidenció, el interés de los en-trevistados sobre el trabajo comunitario. Este nace de la formación socio-política como profesionales egresados de la Universidad Boli-variana de Venezuela; quienes se interesan en servir de apoyo, guía y orientadores de las comunidades en la satisfacción de sus derechos y por lo tanto como complementos del acceso a la justicia con el fi n de aportar propuestas de cambio al proceso revolucionario. Asimismo, se conciben como profesionales con valores humanistas, solidarios y alternativos con competencia en la elaboración de propuestas trans-formadoras de la realidad socio-jurídica, en este sentido señalan los entrevistados que su profesión es necesaria para el proceso revolu-cionario venezolano en los términos de la formación ubevista. Tam-bién, manifestaron que abogados en gran cantidad no son necesarios, cuando ejercen de manera tradicionalistas, sin embargo abogados con pertinencia social se necesitan para la transformación del sistema de justicia y para el cambio del ordenamiento jurídico a los intereses de las comunidades.

Sobre este último, se debe resaltar el papel transformador del PFG en Estudios Jurídicos en la enseñanza del derecho, éste tiene como objetivo “la formación de personas profesionales altamente capaci-tados teórica y técnicamente en el área del derecho: intelectualmente creativos, éticamente íntegros, con sentido de pertenencia social y con profundo conocimiento de la realidad social” (UBV, 2010: 14). Sobre esto, Correas (s/f: 29) advierte que las enseñanzas en las es-cuelas de derecho no son más que el ejercicio del poder, puesto que se enseña el deber ser conforme a los intereses clasistas; asimismo señala que el pensamiento jurídico revolucionario ha aparecido tam-bién en el pensamiento académico. Los abogados de izquierda han

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teorizado sus prácticas con interés de participar en la academia. El mismo autor refl exiona que “el bloque en el poder no puede dominar sin la participación de los abogados. Y para hacerlo, debe controlar lo que se enseña” (Correas, s/f: 29). De esta manera, se logra evidenciar una ruptura en la ideología jurídica tradicional en la cual el papel de los juristas es la de legitimación del poder.

El PFG en Estudios Jurídicos está cosechando frutos conforme a sus objetivos revolucionarios, convirtiéndose en un modelo de enseña jurídica no-dogmática como referente inmediato para América La-tina. Además, que contribuye al proceso de transición al socialismo venezolano ofertando al pueblo profesionales no alineados. En la práctica, los entrevistados concretan esta concepción en los actos de atención jurídica, la formación comunitaria, el parlamen-tarismo social y la solidaridad en cuanto al cobro de los honorarios profesionales. En este sentido, los comités de la Misión Justicia Socialista se vuelven el principal espacio de relación abogado-co-munidad. Prácticas similares, ocurren en Brasil en el marco de los servicios legales alternativos, evidenciándose en la experiencia de Souza (2001: 221) cuando explica que las prácticas del derecho de los abogados en ese país se pueden caracterizar “en que estos no se limitan a asistir jurisdiccionalmente a sus usuarios, sino que también utilizan otras herramientas educativas y políticas. Entre otras, (…) el entrenamiento legal de los usuarios, el desarrollo comunitario y la organización y movilización de la gente de bajos ingresos”.

Ahora bien, la relación del abogado-comunidad conforme a los en-trevistados parte de la responsabilidad social que fecunde el ejerci-cio de la profesión jurídica. La formación académica adquirida en la Universidad Bolivariana de Venezuela, jugó un papel determinante en cuanto al interés de sus egresados en el trabajo comunitario. Los valores como el humanismo, la pertinencia y la sensibilidad social adquiridos a partir de su formación académica, promueve el interés hacia los problemas sociales de incidencia jurídico-judiciales que provocan inconformidades con el sistema de justicia y con el dere-cho estatal, en sus argumentos se reitera la necesidad de transformar el derecho y la justicia formal, puesto que no responde a la realidad

de las comunidades especialmente por su deplorable situación socio-económica. En el plano operativo, la relación abogado-comunidad se evidencia en el proceso de atención jurídica, que conforme a los pro-ponentes consiste en el proceso de formación comunitaria, asistencia técnica, parlamentarismo social, acompañamiento judicial, todos es-tos actos fundamentados en el principio de gratuidad.

3. Discurso y acción: Contradicciones esenciales

Sobre este punto, Coquies (2009) señala algunos problemas semán-ticos en el manejo de la expresión “Atención Jurídica”. Acorde con Coquies, la atención responde a la acción de atender en el sentido de mirar por alguien o cuidar de él o de ellos. Así la atención jurídica es la mera traducción semántica de la asistencia jurídica donde no se reconoce los saberes populares y por ende no se establece el diálogo. Sin embargo, se debe aclarar que lo semántico no necesariamente infl uye en lo práctico, es decir que no es determinante en el sentido teórico de las palabras sino la percepción práctica de ellas.

Es así, que para los entrevistados existen diferencias prácticas entre el asistencialismo jurídico y la atención jurídica. El primero, con-siste en el acto de informar a las comunidades del contenido de los instrumentos legales (ley – leyes), mientras que el segundo, consiste en una práctica donde la asistencia sólo es un pequeño aspecto de la atención. Para ellos la atención jurídica es una práctica integradora, de observar los problemas jurídicos con un enfoque social con el des-tino de encontrar soluciones pertinentes en cuya interacción ocurre una socialización de conocimientos. También señalan que esta prác-tica de atender implica el seguimiento y el acompañamiento judicial como un todo global.

Conforme al proyecto Misión Justicia Socialista, (UBV,2010), el pueblo venezolano padece la exclusión de la justicia formal y de la inefi ciencia de las políticas de justicia. Así, fundamentan su propues-ta como aquella que saldará la deuda de exclusión social ante el aparato jurídico-judicial. De manera que proponen unas series de ac-ciones que tiene como destino no sólo incidir en el acceso a la justicia sino además transformar el sistema de judicial. Las estrategias macro

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inmediatamente, evidenciada en la propuesta consisten en la red de atención jurídica comunitaria, el parlamentarismo social y la red de investigación internacional sobre procesos constituyentes. Debo re-saltar algunos nudos problemáticos implícitos en la percepción de atención jurídica que tienen los proponentes.

El primer nudo problemático radica en el verdadero carácter alter-nativo de la percepción de la práctica profesional. Es válido en este momento recordar, que la función socio-política del abogado en el sistema capitalista es la de legitimación del poder burgués mediante los actos de reproducción del derecho estatal (Correas: 1993 y 1996). Hasta ahora, la posición práctica u operativa para atender jurídica-mente a la comunidad no es clara en los argumentos de los entre-vistados. Se perfi la prolijamente el objetivo de cambiar la situación socio-jurídica pero no, el cómo conseguir el objetivo. Por lo que se requiere de propuestas alternativas, claras y viables en el sentido de que genere la disolución de las relaciones de dominación y del status quo implícitas en la estructura socio-jurídica.

Un segundo nudo del problema es la gratuidad. Los proponentes de la Misión Justicia Socialista tienen como criterio la gratuidad de sus actos, de manera que, el cobro de los honorarios profesionales está expresamente prohibido. Asimismo, la propuesta ha sido abortada por parte del gobierno nacional por cuanto no se ha mostrado la vo-luntad política en estos dos años de impulsar al proyecto como po-lítica pública. Sin embargo, quienes integran este proyecto han per-manecido leales a la práctica comunitaria especialmente porque no han recibido ofi cialmente la desaprobación de la propuesta. Ahora bien, la gratuidad del acto – con fi nanciamiento estatal o sin el – no es determinante en el proceso de cambio que ellos plantean, solo es vinculante en la operatividad de la propuesta; es decir, las relaciones de dominación antes señaladas no serán superadas con la gratuidad ya que no agrede a los valores capitalistas sino responde a un acceso más amplio a la consulta profesional y no a la transformación social.

Tercer nudo del problema es la concepción alienada de trabajo co-munitario, conforme a la propuesta y los propios argumentos de los proponentes “debe” existir participación activa de la comunidad y

los grupos sociales en los comités de justicia socialista, sin embargo y como se describirá más adelante, la participación de los sujetos sociales se convierte en un cliché (Coquies: 2009) que se reduce al acto de acudir a la consulta jurídica, lo que evidencia una disociación multifactorial entre el discurso y la práctica2.

En el marco de esta idea es oportuno refl exionar ¿constituye una práctica transformadora cuando ésta se desarrolla en el plano comu-nitario aún sin la participación activa de sus miembros? La respuesta al interrogante se haya en la advertencia de Coquies (2009) respecto a la posición semántica de la atención jurídica, de acuerdo al au-tor la carencia de participación de la comunidad legitima la relación abogado-comunidad desde una perspectiva asistente-asistido “con-virtiendo a las comunidades en permanentes destinatarios pasivos de la atención jurídica”. Otra advertencia del mismo autor, consiste en el carácter alienante del trabajo comunitario, él mismo señala: “En-tiéndase por trabajo comunitario alienado, al conjunto de acciones sociales emprendidas en una comunidad desde la perspectiva po-sitivista de la práctica comunitaria, es decir un trabajo comunitario acrítico y que denota el mantenimiento del status quo, desarrollado a partir de una intervención comunitaria (…) Además, es un trabajo comunitario que no induce en la gente a la refl exión crítica de sus problemas donde se hace necesario un análisis del sistema social en general para comprenderlos y transformarlos3; se limita entonces al reconocimiento de necesidades sociojurídicas y al establecimiento de acciones en esta área para mejorar las mismas, con un cliché de participación que en la realidad no se ha dado” (Coquies, 2009:9).

Tal como se evidencia, ni la gratuidad de los actos ni el espacio co-munitario garantizan verdaderas estrategias de transformación. Sobre estos últimos se debe tener cuidado; puesto que, el trabajo comuni-tario gratuito cuando es intervencionista se aleja de generar las con-diciones socio-políticas comunitarias incidentes para la interrupción de las relaciones status quo. Incluso de acuerdo a Ardila (1991:103)

2 Asimismo, conforme a la observación empírica se pueden precisar por lo menos dos factores: primero la debilidad de la práctica de la gestión motivado al défi cit fi nanciero que arrojó a los proponentes a una precaria auto-gestión, y segundo a la debilidad formativa por cuanto el objetivo planteado parece estar precisado pero no la estrategia operativa, lo que se reduce a una crítica a la formación ubevista. 3 Subrayado nuestro.

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señala que “la asistencia profesional puede desplazar la lucha orga-nizada (…) la labor procesal y la gestión abogadil se convierten en el centro de la actuación. La lucha organizada, si no es que desaparece, por lo menos pasa a la periferia de la actividades reivindicativas”.

Sin embargo, los proponentes justifi can que los actos de atención jurídica y acompañamiento judicial gratuito y comunitario se fun-damentan en un principio predominante en su formación académica que es la sensibilidad social. Se evidencia en las entrevistas, que la asistencia gratuita en el plano comunitario es la expresión de sensibi-lidad social. Sin embargo, este principio colisiona con otro de igual importancia que es la pertinencia social. Puesto que – y como ya se dijo – no se muestra congruentemente el cómo la atención jurídica y el acompañamiento judicial gratuito y comunitario podrán superar las dicotomías sociales en el plano jurídico, lo que sitúa a sus prácti-cas en una posición cuestionable en relación a la pertinencia social. Hasta ahora, se puede deducir que existe preocupación en los entre-vistados por manifestar sensibilidad social pero existe carencias en la perspectiva práctica del cómo accionar pertinentemente.

4. Valores, prácticas del derecho y transformación judicial

Antes de comenzar con esta sección del trabajo y atendiendo las pun-tualizaciones inmediatamente señaladas en los párrafos anteriores, es necesario preguntar ¿qué relación guarda las prácticas de atención jurídica y acompañamiento judicial con la transformación del apara-to de justicia? Para responder a esta pregunta se debe precisar dos caracteres de esas prácticas: 1.- que la atención jurídica y el acompa-ñamiento judicial son actos de efi cacia del derecho estatal y 2.- que el poder judicial es un espacio controlado por la clase en poder para ga-rantizar las actuaciones de efi cacia de los profesionales del derecho. Dicho de otra manera, el poder judicial es un espacio controlado por el Estado de derecho para que los abogados puedan vigilar el efectivo cumplimiento de la ley, es así incluso como lo señala el artículo 253 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999).

Partiendo de la idea anterior, se puede precisar el papel potenciador

de los abogados en la transformación judicial; puesto que en ellos, como operadores de justicia, es decir como magistrados, jueces, fi s-cales, asistentes y litigantes recae todo el peso de la administración judicial y a su vez son sus prácticas las que determinan posibles formas de transformación. Asimismo, los abogados como cualquier sujeto social que pretenda la transformación deben superar la for-mación dogmática para constituir prácticas emancipadoras (Institu-to Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativos: 1989). Ahora bien, en cuanto a los proponentes, éstos sostienen una apro-piación de la realidad que va más allá de la concepción formalista del derecho. Los proponentes dan cuenta, de que existe complejidad en el fenómeno jurídico y aprecian las contradicciones sociales en relación al derecho, a la sociedad y al acceso a la justicia. También, hacen algunas puntualizaciones sobre estas contradicciones sociales especialmente en relación la situación socio-económica, la igualdad material en el acceso a la justicia.

Sobre este último punto, justamente en la sinergia de la realidad so-cio-económica, la igualdad material, el acceso a la justicia y de la gratuidad de los actos de atención jurídica existen innovaciones en la práctica del derecho que generó la existencia de otro derecho poco re-conocido y un poco subestimado: “El Derecho al acceso a la Con-sulta Jurídica”.

Tal como se evidenció en el análisis de datos, el punto de sinergia entre el abogado y la comunidad se basa en el acceso a la consulta gratuita a un abogado. De acuerdo a los proponentes, a partir de la formación ubevista los profesionales del derecho deben su ejercicio profesional a una estructura de valores aprendida en el curso de su formación académica. Según sus señalamientos, en el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos se aprendió que la prác-tica profesional revolucionaria debe ser humanista, solidaria y con pertinencia social. Estos valores son los responsables que impulsan el “sentido” aprendido para la acción social; desde estos valores, los proponentes refi eren que la comunidad tiene el derecho de acceder a la consulta profesional y mantenerse informada de la actualidad jurí-

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dica que concurre con el confl icto individual y colectivo que afronta.

Visto así, la solidaridad, el humanismo y la pertinencia social no es problema epistemológico que atender, en todo caso, manejo otra po-sición. Para mi, los valores ya señalados concurren a una suerte de autoengaño. Con la fi nalidad de facilitar la compresión sobre este punto preguntemos ¿son el humanismo, la solidaridad y la pertenen-cia social valores transformadores? Antes de responder se debe se-ñalar que estos valores pueden ser confundidos con otro como “la caridad”. De esta manera ante la comunidad tal vez no se sienta el “compromiso” sino la “compasión” y los actos no son de “pertinen-cia social” sino de “intervención social”.

Asimismo, la solidaridad, el humanismo, y la pertinencia son valores que no tienen defi nición revolucionaria. Estos valores no promueven al cambio sino más bien recrea la dominación por situar a la comuni-dad como un sujeto social que requiere de la compasión de aquel que tiene el poder de ayudar.

De esta manera, los actos de atención jurídica que están potenciados por estos valores engañosos deben ser sustituidos por otros con ma-yor corte transformador. Según Méndez (2013) siguiendo a Correas (1996) y Wolkmer (2002) la subversión es el valor diferenciador de verdaderas prácticas revolucionarias. Quiero refl exionar en este caso, que hay que tener cuidado con los valores aquí esgrimidos. La transformación de la vida material requiere de posiciones erguidas, fi rmes y bien defi nidas. Dicho lo anterior, la relación entre abogado-comunidad se inscribe en un fenómeno que aquí hemos llamado de-recho al acceso a la consulta jurídica que no es más que la práctica de atención jurídica motivada por valores cuestionables para los proce-sos de cambio.

Tal como se evidenció en las prácticas de atención jurídica y acom-pañamiento judicial, las prácticas de los proponentes no dirigen posi-bles formas de transformación del sistema de justicia. Estas prácticas como actos y los valores como principio de la acción se evidencian desorientados ante el escenario revolucionario. Es por esto, que se debe refl exionar ¿en qué sentido las prácticas de los abogados son

pertinentes o pertinentes para quién, para la transformación o para la alienación?

5. Conclusiones

Se evidenció la apropiación compleja de los proponentes en la cons-trucción cognitiva de la realidad, es decir, más allá de considerar al derecho como un conjunto perfecto y cerrado de normas con ca-pacidad de resolver cualquier confl icto, señalan que la realidad so-cial fricciona con el derecho estatal. En este sentido, reconocen la desigualdad material en el acceso a la justicia, las dicotomías entre derecho y comunidad y los confl ictos procesales frente a la atención judicial en relación a la demanda social. Sobre este señalamiento, quiero resaltar la dicotomía entre discurso y acción de los propo-nentes. Por un lado, los proponentes reconocen la complejidad del confl icto social y por el otro éstos ofrecen soluciones simplistas de acción, es decir la atención jurídica.

La principal crítica a las prácticas de los proponentes es las incon-gruencias entre discurso y acción. Es decir, las dicotomías entre el discurso (complejidad socio-jurídica) y la acción (atención jurídica) no se debe a un factor ético o moral sino más bien a un problema de formación académica. Los proponentes hallan una comprensión crítica a los asuntos históricamente excluidos por el saber jurídico formalista: igualdad/justicia, derecho/poder, entre otros. Como ya se señaló esta formación responde a los intereses político-ideológicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Pero, ellos no ubican en la cotidianidad, en lo habitual la concreción práctica de la epistemo-logía crítica. De manera que, se propone a groso modo una crítica al Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos en cuanto a la formación crítica de los profesionales. Sobre las dicotomías entre discurso y acción antes señaladas, es válido resaltar que conforme a los proponentes la concreción de la epistemología se concreta en los actos gratuitos y comunitarios de la atención jurídica. Es decir, que la atención jurídica es un acto re-volucionario por ser gratuito y empleado en el ámbito comunitario. Es sobre este señalamiento que se debe hacer refl exión: ¿cuál es la

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diferencia del comité de justicia a un bufete de abogado corriente? Es claro que los abogados de bufetes no practican el derecho gra-tuitamente y menos en espacios comunitarios, pero si emplean un método de trabajo que no es más que la “técnica legal”. Esta técnica, no desmonta la ideología oculta de derecho solo son actos de efi cacia del derecho burgués. Ahora bien, ¿trasladar la misma técnica de tra-bajo gratuitamente al espacio comunitario es revolucionario? Desde luego que no.

Hasta ahora, el principal reto de los proponentes de la Misión Justi-cia Socialista es descifrar el cómo se ejerce en revolución la profe-sión jurídica. Iniciar procesos de refl exión epistemológicas sobre sus prácticas y los modos de dominación burguesas mediante los usos del derecho y la profesión, para así defi nir el horizonte metodológico para la transformación judicial.


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BONDADES NUTRICIONALES DEL AMARANTO (Amaranthus dubius) VENEZOLANO

Oberto Ana*1

1. Introducción

La palabra amaranto signifi ca inmarcesible, que no se marchita y proviene del griego Amarantón, de a (sin) y marainein (marchitar, palidecer). Los indígenas lo llamaban huautil o huauquitil y los con-quistadores lo llamaban bledo (Hernández Raúl y Herrerías Gisela, 1998).

El uso potencial del amaranto como fuente alimenticia, se basa en el valor nutricional del grano y de la hoja y por su alta digestibilidad. Además puede aportar alimento a la familia a lo largo de todo el ciclo de cultivo por su abundante producción de hojas.

El grano del amaranto contiene un alto contenido proteico, mayor al 17%. Esta proteína es de excelente calidad ya que posee un balance casi perfecto de aminoácidos para formar la proteína humana, siendo superior al contenido proteico de la leche.

Tiene abundante lisina que es el aminoácido más escaso en otros cereales como maíz, arroz y trigo, por lo que al combinar un poco de amaranto con estos, la lisina excedente complementa la proteína de los otros cereales, permitiendo que se asimilen elementos que por falta de lisina se hubieren desechado, logrando una importante mejo-ra en la nutrición.

* Lcda. en Bioanálisis. MgSc en Ciencia y Tecnología de Alimentos, profesora asistente a dedicación exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Eje Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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BONDADES NUTRICIONALES DEL AMARANTO (Amaranthus dubius) VENEZOLANOOberto Ana

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Sus hojas son ricas en proteínas, vitaminas y minerales, entre los que se destaca el hierro, además del calcio y el fósforo. Tiene más hierro que la hoja de la espinaca lo que la hace ideal para evitar la anemia que afecta principalmente a las embarazadas y a los niños (Hernán-dez y Herrerías,1998; Arellano y otros 2004).

Además se han identifi cado sus principios activos, antioxidantes y oxigenantes cerebrales. En Venezuela se ha reportado para Ama-ranthus dubius su utilidad para bajar fi ebre en infusión y para comba-tir los parásitos intestinales. Para la especie Amaranthus spinosus la decocción de la planta se emplea para curar cólicos. Exteriormente se usa para cicatrices llagas y heridas (Delascio, 1995).

En el país este cultivo es innovador sin embargo, se conoce de tiem-pos prehispánicos ya que nuestros aborígenes se alimentaban de este pseudocereal y la llamaban “Pira o YerbaCaracas” por la facilidad de adaptación a las condiciones agroecológicas del Distrito Capital.

Diversos estudios y experiencias han comprobado la posibilidad de que el Amaranthus dubius se convierta en un cultivo prometedor, de-bido a su comportamiento positivo para su implementación agronó-mica bajo condiciones de manejo (Lanz, 2000).

Estas bondades nutricionales y agronómicas del amaranto fueron las bases fundamentales para que el Lic. Juan Barreto Cipriani ex alcalde Metropolitano de Caracas y su hermana la Dra. Ana Barre-to Cipriani quien se desempeñó como presidenta de la Fundación de Desarrollo Endógeno de Cooperativas Alimentarias del Distrito Metropolitano de Caracas (FUNDECA), implementaron en el año 2006, un proyecto de siembra, cultivo y procesamiento de la “Pira o YerbaCaracas”

Esta novedosa iniciativa, se fundamentó en la necesidad de alternar el sistema agroalimentario venezolano; bajo esquemas revoluciona-rios que potencien los saberes del pueblo y recuperen la importancia que perdió el consumo del amaranto como consecuencia del intenso intercambio de cultivos que se produjo en el país con la llegada de los europeos.

Bajo esta postura epistémica, el proyecto buscó contribuir con la se-guridad alimentaria del país la cual, quedó establecida en el artícu-lo 305 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999).

Par esta razón, el proyecto de siembra, cultivo y procesamiento de la “Pira o YerbaCaracas” se apoyó en el equilibrio económico del Plan Económico y Social de la Nación (PESN) 2001-2007 (Presi-dencia de la República, 2001); cuyo lineamiento fue el desarrollo de la economía productiva que contribuyera a alcanzar un crecimiento económico sostenido a través, del mejoramiento de la productividad del capital existente y la diversifi cación de las actividades de produc-ción industrial y agrícola. De igual manera se sustentó en el mode-lo productivo socialista expresado en el Proyecto Nacional “Simón Bolívar” Primer Plan Socialista de la Nación (PPSN) 2007-2013 (Presidencia de la República, 2007).

Por otro lado, se articula con el primer objetivo histórico del Plan de la Patria (AN, 2013), que consiste en “Defender, expandir y conso-lidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: La Independencia Nacional”. Para lograr la Independencia Na-cional, este objetivo histórico, propone entre sus objetivos nacionales lograr la Soberanía Alimentaria para garantizar el sagrado derecho a la alimentación de nuestro pueblo y desarrollar nuestras capacidades científi co-tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo.

Sobre las bases de estos documentos, se retomó el uso de esta planta, para llevar a cabo un proyecto nutricional que impacte los diferentes sectores de la población especialmente los históricamente excluidos.

La idea fue difundir y utilizar las propiedades nutricionales del amaranto; como alternativa complementaria de la dieta de los ve-nezolanos y venezolanas a través, de la difusión y utilización de sus bondades nutricionales, preparación de recetarios, para la alimenta-ción integral (Barreto y otros, 2006), la creación de huertos esco-lares, actividades pedagógico-productivas como la Mascota Vegetal (FUNDECA, 2006) y, el diseño de la planta procesadora, de harina

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de “PIRA” para perfeccionar el proceso tecnológico y proteger la composición químico proximal de misma (Rincón, 2006).

Sobre el marco de estas ideas, el cultivo de Amaranthus dubius, se realizó en la hacienda el “NECTAR” ubicada en la zona de Mere-cure, Caucagua, Estado Miranda, y en la Ciudadela, parroquia el Cementerio esta fundación, instaló dos planta procesadora de 4000 kilogramos días (Kg/días) del espécimen, para obtener la harina de pira, cómo una alternativa que generara tecnología emancipadora y permitiera alcanzar una verdadera independencia alimentaria, en el marco de la construcción del socialismo del Siglo XXI.

En este contexto, los equipos requeridos para el procesamiento de la pira como la cortadora, la lavadora de inmersión con sistema de asperjado, la centrifuga para el sistema de secado, la caldera ecológi-ca, el secador horizontal con removedor y aire caliente, el separador de semillas, el molino de pulverización, el silo recolector y la tolva envasadora fueron elaborados con talento y tecnología venezolana.

El proceso de producción de harina de pira, consistió en la recolec-ción del amaranto, transporte, corte en trozos, lavado, centrifugado, secado, molienda, almacenamiento en los silos y fi nalmente enva-sado de la harina en formato de un kilogramo (kg). Rincón José, (2006).

Una vez elaborada la harina, fue necesario realizar el estudio de la composición químico proximal de la misma. Este estudio comprende la determinación de proteína en base seca, proteína cruda, humedad, materia seca, grasa, cenizas y fi bra cruda, todos estos parámetros ex-presados en porcentajes (%).

Debido a que estos parámetros, pueden ser afectados por la tem-peratura del caudal de aire utilizado durante el secado, el tiempo de residencia de la planta en el horno y por la molienda, en especial las proteínas. Además, estas determinaciones se requerían para la for-mulación de nuevos productos y para solicitar el permiso sanitario ante el Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social (MSDS), ahora Ministerio del Poder Popular para la Salud (MPPPS).

En atención a esta problemática, se planteo como objetivo de esta investigación conocer las bondades nutricionales de la harina de hoja de Amaranthus dubius. 2. Aspectos metodológicos para conocer las bondades nutricionales del Amaranthus dubius.

Para conocer las bondades nutricionales de la“Pira o YerbaCaracas” fue necesario establecer la articulación con FUNDECA. La misma se efectuó a través, de una visita realizada en septiembre de 2007; a las instalaciones de la planta procesadora de amaranto, ubicada en la Ciudadela, parroquia el Cementerio de la ciudad de Caracas.

Durante esta visita, se conversó con la Dra. Ana Barreto, con la fi -nalidad de conocer el proyecto de la “YerbaCaracas”, presentar los objetivos de la investigación sobre las bondades nutricionales del amaranto los cuales, eran necesario conocer para consolidar un pro-yecto de tesis doctoral realizado en la Universidad del Zulia (LUZ), solicitar las muestra de Amaranthus dubius para realizar el análisis proximal de las mismas y realizar el recorrido por la planta para co-nocer el proceso de producción de la harina de “PIRA”.

2.1. Suministro y Determinación del Análisis Proximal de Amaranthus dubius.

Las muestras de Amaranthus dubius utilizadas para este ensayo, se sembraron en la zona de Merecure, Caucagua, Estado Miranda, du-rante el mes de diciembre de 2007. Por cada muestreo se prepararon dos cajas con 10 Kg de planta cada una obteniéndose un total de 60 Kg del espécimen para realizar el ensayo. Las cajas fueron debida-mente identifi cadas para su traslado vía aérea hasta el laboratorio de Nutrición Animal ubicado en las instalaciones de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia en un tiempo pro-medio de 24 horas.

Para determinar la composición nutricional de las muestras recibidas, se procedió a retirar el tallo, y las láminas foliares fueron lavadas y

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secadas primeramente al aire sobre mesada por aproximadamente 30 minutos. Posteriormente se elaboraron bolsas de papel lo sufi cien-temente grande para contener entre 100 y 200 g de laminas, segui-damente se colocaron las laminas foliares lo más homogéneamente posible dentro de las bolsas, se cerraron las bolsas y se perforaron de manera uniforme por uno de sus lados.

Inmediatamente cada bolsa se colocó con el lado perforado hacia arriba en las estufas de aire mecánico debidamente calibradas a 50, 60 y 70°C por espacios de 48, 72 y 96 horas, al cabo de este tiempo se retiraron las bolsas con las muestras de las estufas y se colocaron en reposo durante 48 horas. Transcurrido este tiempo las muestras se molieron en un molino de martillo (Thomas-Wiley. Model 4. Arthur H. Thomas Company-Philadelphia, PA, USA) y fueron cernidas a través de un tamiz con abertura de 1 mm. Las harinas obtenidas fue-ron colocadas en bolsas con cierre hermético debidamente identifi -cadas hasta su análisis.

Una vez obtenida la harina de Amaranthus dubius, se realizó la deter-minación del porcentaje de Nitrógeno, COVENIN, 1195-80; Hume-dad, COVENIN 1156-79; Cenizas, COVENIN, 1783-81; Grasa, CO-VENIN, 1785-81; Fibra Cruda, COVENIN, COVENIN 1789_81.

3. Resultados: Bondades de la Planta

Los resultados del análisis proximal del Amaranthus dubius, dan cuenta de las bondades de la planta. Estas determinaciones demos-traron, que los porcentajes de proteínas en base seca y en base hú-meda del Amaranthus dubius son elevados (28,8% y 25,3%) respec-tivamente. Estos valores superaron apreciablemente los establecidos en la Normas Venezolana COVENIN (1993) para la harina de arroz (6.8% proteínas) y en la COVENIN (1996) para la harina de maíz precocida (7% proteínas).

El mismo comportamiento fue apreciado, en el contenido de cenizas de la harina estudiada (18,2%). Explicables por la presencia en la hoja de Amaranthus dubius de minerales tales como calcio 2.034 mg por 100g, hierro 30 mg por 100g y fosforo 311mg por 100g referi-

dos a base seca (Bertoni y Cattaneo, 1987), debido a que resultaron mayores que los exigidos para la harina de arroz (0.8%) y harina de maíz (1.0%).

De igual manera, los elevados porcentajes de fi bra cruda (6,02%) y de grasa (3,6%), son relevantes debido a que la fi bra dietética de la pared de los vegetales consumidos por los humanos es la responsable de los efectos fi siológicos positivos, relacionados con la menor pre-valencia de las enfermedades intestinales de la población (Burkitt, 1971). Los valores de grasas permiten inferir el aporte calórico de la harina a la dieta (Deul, 1955).

La pertinencia de estos resultados para la utilización de la planta como alimento de la dieta diaria y como fuente de materia prima para preparar productos alimenticios merece la atención. Es preciso aprovechar las bondades nutricionales de la planta para propiciar su uso en la dieta de la población venezolana. A este respecto es nece-sario poner a disposición el Recetario Alimentación Integral, Cuerpo y Espirito (Barreto y otros, 2006) y renovar las actividades pedagó-gico-productivas como la Mascota Vegetal editados por FUNDECA (2006).

El recetario brinda las formas de preparación de la YerbaCaracas y; a la vez promueve la cultura sobre la conciencia ancestral culina-ria, herramienta necesaria para el debate sobre el estado de salud y la alimentación así como también y ofrece refl exiones cotidianas de cómo el sistema dominante ha reducido nuestra capacidad creativa implementándonos subconscientemente sólo lo que consideran con-veniente que debíamos conocer.

Esto cambios en los patrones culturales y la tecnifi cación de la agri-cultura han llevado a la reducción del espectro de los recursos vege-tales utilizados en la alimentación humana.

En este contexto, el amaranto ha capturado el interés de quienes se han dado a la tarea de recuperar y revalorar algunos cultivos que por algunas razones han caído al olvido y que tienen un prometedor po-tencial (Becerra, 2000).

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Por estas razones, en países como China se consume gran cantidad de hojas de amaranto, preparan fi deos, panques y dulces con semillas, utilizan el colorante para la salsa de soya y lo explotan como forraje para cerdo, pollo, conejos, caballos y peces.

India es uno de los países que ha adaptado el amaranto más decidida-mente. Los platillos preparados con semilla y con hojas de amaranto por los hindúes demuestra el arraigo que este tiene en la población, la forma de consumir el amaranto en México, es el popular dulce “ale-gría”. En menor escala, y de manera más localizada, las semillas son molidas y mescladas con maíz para la preparación de tamales, atoles y pinoles. Otra forma de consumo tradicional son los “quintoniles” nombre que se le da a las hojas comestibles del amaranto.

Desde el punto de vista tecnológico se desarrolla nuevos productos que contienen como base amaranto. En este sentido, ha desarrollado técnicas para extraer concentrados proteínicos de alto valor que pue-dan ser usados en la elaboración de diversos alimentos para elevar el valor nutritivo. Estos concentrados pueden sustituir la proteína de soya.

Un uso novedoso se le que se ha dado a estos extractos es en la ela-boración de mayonesa y aderezos •light”. Otro producto que se en-cuentra en desarrollo es una bebida de amaranto a la que por sus propiedades nutritivas semejantes a las de la leche, le llaman “leche de amaranto” Esta bebida representa una opción viable y mas eco-nómica para las personas intolerantes a la leche FUNDECA, 2006).

En base a estas experiencia, la investigación sobre las bondades nutricionales del amaranto se fundamentó en el modelo productivo socialista expresado en el PPSN el cual, propuso entre sus objeti-vos incrementar la Soberanía Alimentaria y consolidar la Seguridad Alimentaria a través, de la estrategia y política que incrementen la producción de ciencia, tecnología e innovación hacia las necesidades y potencialidades del país, fomentando la investigación y desarrollo para la Soberanía Alimentaria resguardando el conocimiento colec-tivo de los pueblos originarios (Presidencia de la República, 2007).

De igual forma, se articula con el primer objetivo histórico del Plan de la Patria que consiste en “Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200 años: La In-dependencia Nacional” (AN, 2013).

Para lograr la Independencia Nacional, este objetivo histórico, pro-pone entre sus objetivos nacionales lograr la Soberanía Alimentaria para garantizar el sagrado derecho a la alimentación de nuestro pue-blo y desarrollar nuestras capacidades científi co-tecnológicas vincu-ladas a las necesidades del pueblo.

4. Conclusiones

El análisis proximal de la harina de Amaranthus dubius demostró las bondades nutricionales de la planta.

La harina estudiada puede utilizarse como fuente proteica, su ingesta puede incrementar la proporción de minerales como calcio, fosforo y magnesio y el contenido de grasa permite inferir el aporte calórico de la harina.

La investigación fi ja su pertinencia en el desarrollo de las capacida-des científi co-tecnológicas vinculadas a las necesidades del pueblo propuestas en el Plan de la Patria para garantizar la Seguridad Ali-mentaria de la nación; por lo tanto, es necesario incrementar el inte-rés por retomar este cultivo y, difundir las propiedades nutricionales del amaranto; para promover el uso de la planta como alternativa complementaria de la dieta de la población

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Maryann HansonRector

Luis BigottVicerrector

Sergio GarcíaVicerrector Territorial

José BerríosSecretario General

Ana Maritza CapoteDirectora General de Producción y Recreación de Saberes

David MorilloDirector UBV Eje Geopolitico Cacique Mara

Haydée Ochoa HenríquezCoordinadora Regional de Producción y Recreación de SaberesEje Geopolitico Cacique Mara

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CONSTRU

YENDO PEN

SAMIENTO

CRÍTICO

EN VEN

EZUELA III

ConsTruYenDo PenSaMiento Crítico

en Venezuela III

Haydee Ochoa Henríquez y Mildred Torrenegra

Coordinadoras

Resistencia contra el aprendizaje reflexivo y crítico de la matemática en Venezuela María Baptista Curriculo para pensamiento crítico: Una exploración al Programa de Formación de Educadores de la Universidad Bolivariana de Venezuela Johan María Cedeño Higuera Cumbe ubevista. Sistema agroproductivo basado en trabajo voluntario-colectivo: Aproximación a la educación revolucionaria Osvaldo Peñaloza Papel del Programa de Formación de Grado Gestión Ambiental en el Proceso de transición: Hacia un ecosocialismo bolivariano Belkis Borges y Dignoris Barreto Pensamiento administrativo en las tesis de Ernesto Che Guevara Emilio Chirinos Zárraga Políticas y Gestión Pública ambiental en Venezuela durante el período 1958-1988 Mildred Torrenegra, Jennifer Fuenmayor y Elizabeth Boscán Políticas Públicas de Producción de Alimentos en Venezuela (1936-1973) Carmen Jiménez Salcedo y Haydée Ochoa Henríquez Gestión de la propiedad pública en la tierra agropecuaria en Venezuela: Un caso de estudio Rosa Virginia Núñez Procesos y sujetos en la gestión de MERCAL para la distribución de alimentos en Maracaibo (1999-2013) Rosa Mercedes Peña Ruiz e Isneira Huerta Educación en derechos de los pueblos indígenas (Legado del Comandante Hugo Chávez) Yanitza Sorondo Guevara Comunidad de aprendizaje para la Educación Intercultural Bilingüe en indígenas wayúu Saida Guerra y Laura Finol Rol de promotor social del orientador en la educación Intercultural bilingüe en comunidades indíge-nas wayúu Sol Celina Palmar Medios alternativos y comunitarios: Beneficios sociales posibilitados por el Plan Simón Bolívar en la Parroquia Francisco Ochoa del Municipio San Francisco Diana Sánchez, Julio Godoy y Antonio Fernández Gobierno electrónico como herramienta de gestión en América Latina y Venezuela: Una exploración Rossinis Moreno Suárez y Javier Parra Olivares La socioestetica estética como relato desde la periferia del poder Samael Najul Formación epistemológica de los proponentes de la Misión Justicia Socialista. Caso Maracaibo Rotsen Méndez Bondades nutricionales del Amaranto (Amaranthus dubius) venezolano Ana Oberto

Política y Gestión Ambiental Construyendo Pensamiento Critico III 2015

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