Los textos que componen este volumen, con algunaexcepción, fueron escritos en el transcurso de 1992y discutidos en reuniones dentro y fuera de Brasil.Hay un tema recurrente en ellos: la reflexiónpolítico-pedagógica ...

Como proceso de conocimiento, formaciónpolítica, manifestación ética, búsqueda de la belleza,capacitación científica y técnica, la educaciónes práctica indispensable para los seres humanosy específica mente de ellos en la historia comomovimiento, como lucha. La historia no prescindede la controversia, de los conflictos que, por sí mismos,ya generarían la necesídad de la educación ...

Me daré por satisfecho si estos textos provocana los lectores y las lectoras en el sentido de unacomprensión crítica de la historia y de la eaucación.

P. F.

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$ 34 ..,w

ISBN 968-23-1999-4

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Política y educación

Paulo Freire

)J((]sigloveintiunoeditores

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LA EDUCACIÓN PERMANENTEYLASCIUDADESEDUCATNAS

Una vez más me coloco frente a una p.ropuesta te-mática encerrada en una frase cuya inteligencia es-pera un discurso que, puesto que no es neutro, dirácómo se sitúa su autor frente al tema fundamental.Es decir, qué posición adopta frente a la educación,frente a lo que el concepto sufre al recibir el atribu-to permanente que incide cualitativamente en lacomprensión del término, frente a la ciudad que seconvierte en ciudad educativa. Y por último, frentea las relaciones entre la educación en cuanto proce-so permanente y la vida de las ciudades, en cuantocontextos que no sólo acogen la práctica educativacomo práctica social, sino que además se constitu-yen, a través de sus múltiples actividades, en contex-tos educativos en sí mismas.

Lo que quiero decir es que el discurso sobre elenunciado que al exponerlo detalla o desmenuza susignificación más íntima también expresa o explicitala comprensión del mundo, la opción política, la po-sición pedagógica, la inteligencia de la vida en la ciu-dad, el sueño en torno a esta vida, todo ello grávidode preferencias políticas, éticas, estéticas, urbanísti-cas y ecológicas de quien lo hace. No es posible undiscurso exclusivamente sobre los diferentes aspectosdel tema; un discurso que agrade a griegos y troya-nos. En realidad no es éste un tema neutro cuya inte-ligencia y cuyas consecuencias prácticas sean comu-

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:1 20 EDUCACIÓN PERMANENTE

nes a todas o a todos los que hablen de él.Esto no debe significar, sin embargo, que las di-

ferentes opciones que marcan los distintos discur-sos deban alejar del diálogo a los sujetos que pien-san y sueñan diversamente. No hay crecimientodemocrático fuera de la tolerancia que, a la vez quesignifica sustantivamente la convivencia entre dese-mejantes, no les niega sin embargo el derecho a lu-char por sus sueños. Lo importante es que la putadiferencia no sea razón de ser decisiva para que serompa o ni siquiera se inicie un diálogo por mediodel cual pensamientos diversos y sueños opuestospuedan concurrir al crecimiento de los que son di-ferentes y al acrecentamiento de los saberes. Sabe-res del cuerpo entero de los desemejantes, saberesresultantes de la aproximación metódica, rigurosa,al objeto de la curiosidad epistemológica de los su-jetos. Saberes hechos de sus experiencias, saberes"empapados" de sentimientos, de emoción, de mie-dos, de deseos.

Mientras que cierta modernidad de derecha y deizquierda, más cientificista que científica, tendía afijarse en los límites estrechos de su verdad, negan-do a su contrario toda posibilidad de acierto, la pos-modernidad, sobre todo la progresista, rompe lasamarras del sectarismo y se hace radical. Hoyes im-posible, para el pensamiento posmoderno radical,encerrarse en sus propios muros y decretar que lasuya es la única verdad. Sin ser antirreligioso, peromucho menos dogmático en forma alguna, el pen-samiento posmoderno radical reacciona contra todacerteza demasiado segura de su certeza. Reaccionacontra la "domesticación" del tiempo, que transfor-ma el futuro en algo dado de antemano, ya conoci-

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EDUCACIÓN PERMANENTE • 21

do -el futuro finalmente como algo inexorable, co-mo algo que será porque será, porque necesaria-men te ocurrirá. -

Al rechazar la "domesticación" del tiempo, la pos-modernidad progresista no sólo reconoce la impor-tancia del papel de la subjetividaden la historia, sinoque actúa político-pedagógicamente en el sentido defortalecer esa importancia. Y lo hace por medio deprogramas en que la lectura crítica del mundo sefunda en una práctica educativa cada vez más deso-cultadora de verdades. Verdades cuya ocultación in-teresa a las clasesdominantes de la sociedad.

Me siento, obviamente, en una posición posmo-dernamente progresista, y desde ella examinaré laeducación permanente y las ciudades educativas.

En una primera aproximación al tema diré algosobre la educación, lo que ampliará la comprensiónde su práctica como necesariamente permanente.Después estudiaré su relación con la ciudad hastamostrarla también en su papel de educadora, y nosólo como contexto en el que puede darse la educa-ción, formal e informalmente.

Algunas reflexiones primeras en torno al ser hu-mano me abren el camino hacia la comprensión dela educación como práctica permanente.

Destacamos inicialmente su condición de ser his-tórico-social,experimentando continuamente la ten-sión de estar siendo para poder ser y de estar siendo,no en forma mecánica, no sólo lo que hereda sinotambién lo que adquiere. Esto significa ser el ser hu-mano, en cuanto histórico, un ser finito, limitado, in-concluso, pero consciente de s~ ínconclusión.! y por

1 Véase P. Freire, Pnlag0I"TÍa del oprimido, cito

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22 EDUCACIÓN PERMANENTE EDUCACIÓN PERMANENTE 23eso un ser constantemente en búsqueda, natural-mente en proceso. Un ser que, teniendo por voca-ción la humanización, se enfrenta sin embargo conel incesante desafio de la deshumanización, comodistorsión de esa vocación.f

Por otro lado, como destaca Francois ]acob,3 so-mos seres "programados, pero para aprender". Enese sentido aprender y enseñar, puesto que uno im-plica el otro sin que jamás uno prescinda normal-mente del otro, han venido adquiriendo, en la histo-ria, connotaciones ontológicas.

Aprender y enseñar forman parte de la existenciahumana, histórica y social, igual que forman parte deella la creación, la invención, el lenguaje, el amor, elodio, el asombro, el miedo, el deseo, la atracción porel riesgo, la fe, la duda, la curiosidad, el arte, lama-gia, la ciencia, la tecnología. Yenseñar y aprender atravésde todas estas actividadeshumanas.

Lo imposible habría sido ser un ser así y al mis-mo tiempo no hallarse buscando y siendo a vecesimpedido de hacerla y otras estimulado a hacerlo. Loimposible sería, también, estar siendo un ser así, enbúsqueda, sin, en la propia y necesaria búsqueda,insertarse en el proceso de rehacer el mundo, dedecir el mundo, de conocer, de enseñar lo aprendi-do y de aprender lo enseñado, rehaciendo loaprendido, mejorando el enseñar. Fue precisamen-te porque nos volvimos capaces de decir el mundo,en la medida en que lo transformábamos, en que loreinventábamos, por lo que terminamos por volver-nos enseñantes y aprendices, sujetos de una prácti-

2 Véase P. Freire, Pt1d(~gogía del oprimido, cit., y Pt1dt~g0l:.rí(~di: III«.SIJeT(m%(~, cit.

3 Francois jacob, arto cit.

ca que se ha vuelto política, gnoseológica, estética yética.

Sería realmente impensable que un ser así, "pro-gramado para aprender", inacabado pero conscientede su inacabamien to -y por eso mismo en perma-nente búsqueda, indagador, curioso de su entorno yde sí mismo en y con el mundo y los demás; y porhistórico, preocupado siempre por el mañana-, nose hallase, como condición necesaria para estar sien-do, inserto, ingenua o críticamente, en un incesanteproceso de formación. De formación, de educaciónque precisamente debido a la invención social dellenguaje conceptual va mucho más allá del entrena-miento que se realiza entre los otros animales.

La educación es permanente no porque lo exijadeterminada línea ideológica o determinada posi-ción política o determinado interés económico. Laeducación es permanente en razón, por un lado, dela finitud del ser humano, y por el otro' de la con-ciencia que éste tiene de su finitud. Pero ademáspor el hecho de que a lo largo de la historia ha in-corporado a su naturaleza la noción de "no sólo sa-ber que vivía sino saber que sabía", y así saber que podíasaber más. La educación y la formación permanen-te se fundan en eso.

Una cosa es la "formación" que dan a sus picho-nes los pajarillas cuyo canto y belleza me encantan,cuando los observo dando saltitos entre las hojasverdes de los árboles que tenemos frente a nuestrabiblioteca, y otra es el cuidado, el desvelo, la preo-cupación (o la falta de ellos) que trascienden elinstinto con que los padres humanos se dedican asus hijos. El ser "abierto" en que nos convertimos,la existencia que inventamos, el lenguaje que so-

24 EDUCACIÓN PERMANENTE EDUCACIÓN PERMANENTE 25

cialmente producimos, la historia que hacemos yque nos hace, la cultura, la curiosidad, la indaga-ción, la complejidad de la vida social, las incerti-dumbres, el ritmo dinámico del que la rutina formaparte pero que no se reduce a ella, la concienciadel mundo que tiene en éste un no yo y la de sí mis-mo como yo constituyéndose en la relación contra-dictoria conIa objetividad, el "ser programado pa-ra aprender", condicionado pero no determinado,la imaginación, los deseos, los miedos, las fantasías,la atracción por el misterio,todo esto nos inserta,como seres educables, en el proceso permanentede búsqueda del que hablaba antes. Lo que quierodecir es que la educación, como formación, comoproceso de conocimiento, de enseñanza, de apren-dizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura delos seres humanos en el mundo una connotaciónde su naturaleza, gestándose en la historia, como lavocación de humanización de que hablo en la Pe-dagogía del oprimido y en la Pedagogía de la esperanza,un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. En otraspalabras y quizá reiterando, no es posible ser hu-mano sin hallarse implicado. de alguna manera enalguna práctica educativa. E implicado no en térmi-nos provisorios, sino en términos de la vida entera.El ser humano jamás deja de educarse. En algunapráctica educativa que no es necesariamente la deescolarización, que por cierto, tal como la entende-mos hoy, es bastante reciente en la historia. De ahíque sea posible observar fácilmente cuán violentaes la política de la ciudad, como Estado, que prohí-be o limita o minimiza el derecho de las personas,restringiéndoles la ciudadanía al negar la educa-ció-i para todos. De ahí también el equívoco en

que caen algunos grupos populares, sobre todo enel tercer mundo, cuando, en uso de su derecho pe-ro yendo más allá de él, al cre,ar sus propias escue-las provocan a veces que el Estado deje de cumplirsu deber de ofrecer al pueblo educación de calidadyen cantidad. Me refiero a los casos en que, frentea la omisión criminal del Estado, las comunidadespopulares crean sus escuelas, las instalan con unmínimo de material necesario, contratan a sus pro-fesoras, casi siempre con escasa formación científi-ca, y consiguen que el Estado les pase algunos fon-dos. La situación se vuelve cómoda para el Estado.Yasea que creen o no sus escuelas comunitarias, detodos modos los movimientos populares tendríanque continuar, mejorar, intensificar su lucha políti-ca para presionar al Estado para que cumpla consu deber. No dejarlo tranquilo jamás, no exirnirlonunca de su tarea pedagógica, no permitir jamásque las clases dominantes duerman en paz. La ban-dera de lucha de los movimientos populares debeser alzada noche y día, día y noche, en favor de laescuela, que al ser pública, debe ser democrática, ala altura de la demanda social que se haga de ella yen busca siempre del mejoramiento de su calidad.Éste es también un derecho y un deber de los ciu-dadanos del primer mundo: el de luchar por unaescuela más democrática, menos elitista, menosdiscriminatoria. Por una escuela donde los niñostercermundistas del primer mundo no sean trata-dos como si vinieran de un mundo extraño y de-masiado exótico. Una escuela abierta, que supereprejuicios, que se convierta en un centro de ale-gría, como el sueño por el que viene luchando elnotable pensador francés, incansable luchador por

EDUCACIÓN PERMANENTE26 EDUCACIÓN PERMANENTE

la alegría en la escuela, que es Georges Snyders.?Los contenidos, los objetivos, los métodos, los

procesos, los instrumen tos tecnológicos al serviciode la educación permanente, éstos sí no sólo pue-den sino que deben variar de espacio-tiempo a es-pacio-tiempo. La necesidad ontológica de educa-ción, de formación, a la que la ciudad, que se tornaeducativa justamente en función de esa necesidad,se obliga a responder, esa necesidad es universal.Lo que no es universal es la forma en que se atien-de a esa necesidad de' saber, de aprender y de ense-ñar. La curiosidad, la necesidad de saber son uni-versales, re pitámoslo: la respuesta es histórica,político-ideológica, cultural.

Por eso es importante afirmar que no basta conreconocer que la ciudad es educativa, independien-temente de nuestro querer o de nuestro deseo. Laciudad se hace educativa por la necesidad de edu-car, de aprender, de enseñar, de conocer, de crear,de soñar, de imaginar con que todos nosotros, mu-jeres y hombres, impregnamos sus campos, susmontañas, sus valles, sus ríos, impregnamos sus ca-lles, sus plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios,dejando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo,el gusto de cierta época. La ciudad es cultura, crea-ción, no sólo por lo que hacemos en ella y con ella,sino también por la propia mirada estética o asom-brada, gratuita, que le damos. La 'ciudad somos no-sotros y nosotros somos la ciudad. Pero no pode-mos olvidar que lo que somos guarda algo que fue yque nos llega por la continuidad histórica -de la

que no podemos escapar, pero sobre la cual pode-mos trabajar- y por las marcas culturales que here-damos.

En cuanto educadora, la ciudad es también edu-canda. Buena parte de su tarea educativa tiene rela-ción directa con nuestra posición política y, obvia-mente, con la manera en que ejercemos el poderen la ciudad y el sueño o la utopía de que impreg-namos la política, al servicio de qué y de quién lahacemos. La política del gasto público, la políticacultural y educacional, la política de la salud, la delos transportes, la del tiempo libre. La propia políti-ca acerca de cómo subrayar talo cual conjunto dememorias de la ciudad, a través de cuya sola exis-tencia la ciudad ejerce su papel educativo. Hastaahí, nuestra decisión política puede intervenir.

Pero hay un modo espontáneo, casi como si lasciudades gesticulasen o anduvieran o se movieseno dijeran de sí, hablando casi como si las ciudadesproclamasen hechos y actos vividos en ellas por mu-jeres y hombres que por ellas pasaron pero queda-ron, un modo espontáneo, decía, que tienen lasciudades de educar.

Insistamos en que incluso en ese momento es-pontáneo de la vida de las ciudades en que revelansu memoria desnuda el poder político puede inter-vemr.

De cualquier manera, ese momento espontáneoes de gran riqueza, a pesar de tener también sus as-pectos negativos. En el fondo expresa formas de es-tar siendo de generaciones anteriores, maneras devalorar, de reaccionar, expresiones discriminatoriasde esto o de aquello, que no sólo se encuentran ar-chivadas en la memoria de las ciudades sino que

_ 4 Ceorges Snyders, La joie á l'écol«, París, Presses Universitairesde France, 1986.

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EDUCACIÓN PERMANENTEEDUCACIÓN PERMANENTE 29

son manifestaciones vivasde su cultura, de nuestracultura.

El respeto mutuo que las personas muestran enlas calles, en las tiendas. El respeto a las cosas, el celocon que se tratan los objetos públicos, los muros delas casas, la disciplina en los horarios. La manera enque la ciudad es tratada por sus habitantes, por susgobernantes. La ciudad somos nosotros también,nuestra cultura que, gestándose en ella, en el cuerpode sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamosla ciudad y somos perfilados por ella.

En el fondo, la tarea educativa de las ciudades serealiza también a travésdel tratamiento que damos asu memoria, y su memoria no sólo guarda sino quereproduce, extiende, comunica a las generacionesque llegan. Sus museos, sus centros de cultura y dearte son el alma vivadel ímpetu creador, de las seña-les de aventura del espíritu. Hablan de épocas dife-rentes, de apogeo, de decadencia, de crisis, de lafuerza condicionante de las condiciones materiales.

A veces, en algunas ciudades, siento un desacuer-do entre la cantidad de marcas que hablan o queproclaman con vanidad hechos de guerra y los quehablan de la paz, de la dulzura de vivir. No es queesté defendiendo el ocultamiento de los hechos bé-licos que esconden o explicitan maldades, perversi-dades increíbles de las que hemos sido capaces enlas disonancias de nuestra historia. Mostrarlos a lasgeneraciones más jóvenes también es tarea educati-va de ~asciudades. Pero no' mostrarlos siempre co-mo qUIen se enorgullece de ellos.

Como no hay educación sin una política educati-va que establezca prioridades, metas, contenidos,medios, y se impregne de sueños y utopías, creo que

no haría ningún mal que en este encuentro soñára-mos un poco. Que nos aventurásemos un poco, quecorriéramos el riesgo de pensar en ciertos valoresconcretos que pudieran ir incorporándose a noso-tros y a los anhelos de ciudades educativas en este finde sigloque ya estamos viviendo y que es también finde milenio.

Uno de,esos sueños por los que luchar, sueño po-sible pero cuya concreción requiere coherencia, va-lor, tenacidad, sentido de justicia, fuerza para luchar,de todos y todas los que a él se entreguen, es el sue-ño de un mundo menos feo, en el que disminuyanlas desigualdades, en el que las discriminaciones deraza, de sexo, de clase sean señales de vergüenza yno de afirmación orgullosa o de lamentación pura-mente engañosa. En el fondo es un sueño sin cuyarealización la democracia de la que tanto se habla,sobre todo hoy, es una farsa.

¿Qué democracia es ésta que encuentra para eldolor de millones de seres hambrientos, negados,impedidos de leer la palabra y escasamente capacesde leer su mundo, razones climáticas o de incompe-tencia genética?

Otro sueño fundamental que debería ser incor-porado a las enseñanzas de las ciudades educativases el del derecho que tenemos, en una verdaderademocracia, a ser diferentes, y en razón de ese de-recho, su extensión en el derecho a ser respetadosen la diferencia.

Las ciudades educativas deben enseñar a sus hi-jos y a los hijos de otras ciudades que las visitan queno necesitamos esconder nuestra condición de ju-díos, de árabes, de alemanes, de suecos, de estadu-nidenses, de brasileños, de africanos, de latinoame-

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30 EDUCACIÓN PERMANENTE

ricanos de origen hispánico, de indígenas de no im-porta dónde, de negros, de rubios, de homosexua-les, de creyentes, de ateos, de progresistas, de con-sexvadores, para gozar de respeto y de atención.

No se hace ni se vive la sustantividad democráticasin el pleno ejercicio de ese derecho que incluye lavirtud de la tolerancia. Tal vez las ciudades podríanestimular sus instituciones pedagógicas, culturales,científicas, artísticas, religiosas, políticas, financieras,de investigación, para que empeñándose en campa-ñas con ese objetivo desafiasen a los niños, los ado-lescentes y los jóvenes a pensar y a discutir el dere-cho a ser diferentes sin que eso signifique correr elriesgo de ser discriminados, castigados o, peor aún,excluidos de la vida.

Por último, en lugar de la hipocresía que rige laética de las costumbres, que ve inmoralidad en elcuerpo del hombre y de la mujer, que habla de cas-tigo divino o lo insinúa en relación con la tragediadel SIDA, como si amar fuera pecado, que las ciuda-des educativas den testimonio de su búsqueda ince-sante de la pureza y su vehemente rechazo del puri-tanismo.

Silo Paulo, noviembre de 1992

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EDUCACIÓN DE ADULTOS, HOY.ALGUNAS REFLEXIONES

En Brasil y en otras regiones de América Latina laeducación de adultos vivió un proceso de madura-ción que ha venido transformando la comprensiónque de ella teníamos hace pocos años. La educa-ción de adultos se percibe mejor cuando la situa-mos hoy como educación popular. Intentaremoscomentar esta transformación que, a nuestro modode ver, indica los pasos cualitativos de la experien-cia educativa reflejada por innúmeras personas ygrupos latinoamericanos.

El concepto de educación de adultos va movién-dose en dirección al de educación popular "en la me-dida en que la realidad empieza a plantear algunasexigencias a la sensibilidad y a la capacidad científicade los educadores y las educadoras. Una de esas exi-gencias tiene relación con la comprensión críticaque tienen los educadores de lo que viene ocurrien-do en la cotidianidad del medio popular. Los educa-dores y las educadoras no pueden pensar únicamen-te en los procedimientos didácticos y los contenidosque se han de enseñar a los grupos populares. Lospropios contenidos que se han de enseñar no pue-den ser totalmente extraños a esa cotidianidad. Loque ocurre en el medio popular, en las periferias delas ciudades, en el campo -los trabajadores urbanos yrurales que se reúnen para demandar o para discutirsus derechos-, nada puede escapar de la aguda cu-

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r1

LAALFABETIZACIÓNCOMO ELEMENTO DEFORMACIÓNDE LA CIUDADANÍA

Éste es el terna sobre el cual me propusieron los or-ganizadores de este encuentro que hablase aquí yahora.

Es interesante observar el modo en que se com-binan o se relacionan los términos de la frase, enque la conjunción como, que equivale a en cuanto, encalidad de, establece una relación operacional entrealfabetización y formación de la ciudadanía. Es verdadque el bloque elemento de formación ameniza un pocola significación de la fuerza que en cierto modo seatribuye a la alfabetización en el cuerpo de la frase.Sería más fuerte aún si dijésemos "la alfabetizacióncorno formación de la ciudadanía", o "la alfabetiza-ción corno forrnadora de la ciudadanía".

Por otra parte se hace necesario, en este ejerci-cio, recordar que ciudadano significa individuo quegoza de los derechos civiles y políticos de un Esta-do, y que ciudadanía tiene que ver con la condiciónde ciudadano, es decir con el uso de los derechos yel derecho a tener deberes de ciudadano.

Buscar la inteligencia de la frase signific~, de he-cho, indagar acerca de los límites de la alfabetiza-ción como práctica capaz de generar en los alfabeti-zandos la asunción de la ciudadanía o no. Implicapensar también en los obstáculos con los que nosenfrentamos en la práctica, sobre los cuales, o sobrealgunos de los cuales, espero hablar más adelante.

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LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 51

Considerando que la alfabetización de adultos,por importante que sea, es un capítulo de la prácti-ca educativa, mi indagación se orienta en el sentidode la comprensión de los límites de la práctica edu-cativa, que incluye la práctica de la alfabetización,así corno los obstáculos antes mencionados .

.La primera afirmación que debo hacer es que nohay práctica, no importa en qué dominio, que notenga ciertos límites. La práctica que es social e histó-rica, aun cuando ténga una dimensión individual, seda en cierto contexto tempo-espacial y no en la inti-midad de la cabeza de las personas. Por eso el volun-tarismo es idealista, porque se basa precisamente enla comprensión ingenua de que la práctica y su efica-cia dependen únicamente del sujeto, de su voluntady de su valor. Y,por otro lado, por eso el espontaneís-mo es irresponsable, porque implica la anulación delintelectual corno organizador, no necesariamenteautoritario, pero al fin Y al cabo organizador de espa-cios para los cuales su intervención es indispensable.Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos sufalsedad en el menosprecio de los límites. El primerono respeta los límites porque para él sólo hay uno, elde la voluntad del voluntarista, En el segundo el 'inte-lectual no interviene, no orienta, se cruza de' brazos.La acción casi se entrega a sí misma, es más bien al-boroto, algazara.

.En este sentido, voluntarismo y espontaneísmo seconstituyen corno obstáculos para la práctica educati-va progresista.

La comprensión de los límites de la práctica edu-cativa requiere indiscutiblemente la claridad políticade los educadores en relación con su proyecto. Re-quiere que el educador asuma la politicidad de su

52 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMAC.JÓN ...

práctica. No basta con decir que la educación es unacto político, igual que no basta con decir que el ac-to político es también educativo. Es preciso asumirrealmente la politicidad de la educación. No puedopensarme progresista si entiendo el espacio de la es-cuela como algo medio neutro, que tiene poco o casi

.nada que ver con la lucha de clases, donde los alum-nos son vistos sólo como aprendices de ciertos obje-tos de conocimiento a los que presto un poder mági-'co. No puedo reconocer los límites de la prácticaeducativo-política en que tomo parte si no sé, si notengo claro contra quién yen favor de quién practi-co. El en favor de quién practico me sitúa en deter-minado ángulo, que es de clase, en que diviso contraquién practico y, necesariamente, por qué practico,es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuyainvención me gustaría participar.

La comprensión crítica de los límites de la prácti-ca tiene que ver con el problema del poder, que es declase, y por eso mismo tiene que ver con la cuestiónde la lucha y el conflicto de las clases. Comprenderel nivel en que se encuentra la lucha de clasesen de-terminada sociedad es indispensable para la demar-cación de los espacios, de los contenidos de la educa-ción, de lo históricamente posible, y por lo tanto delos límites de la práctica político-educativa.

Por ejemplo: una cosa era trabajar en alfabetiza-ción y educación de adultos en el Brasil de fines delos años cincuenta y comienzos de los sesenta, yotra trabajar en educación popular durante el régi-men militar.

Una cosa era trabajar en Brasil en la fase del ré-gimen populista, que por su propia ambigüedad enun momento contenía a las masas populares y en

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otro las traía a las calles y a las plazas, lo que termi-naba por enseñarles a salir a las calles P?r su p.topi~cuenta, y otra lo era trabajar en plena dictadura mi-litar con las masas reprimidas, silenciadas y asusta-das. Pretender obtener en el segundo momento loque se obtuvo en el primero con la aplicación dedeterminada metodología revela falta de compren-sión histórica, desconocimiento de la noción ~e lí-mite. Una cosa era trabajar en el comienzo mismode la dictadura militar y otra en los años seten~a.Una cosa era hacer educación popular en el Chiledel gobierno de Allende, otra es hacerla hoy, en ladictadura. Una cosa era trabajar en zonas popularesdurante el régimen de Somoza en Nicaragua, y otraes trabajar hoy con el pueblo adueñándose de suhistoria.

Lo que quiero decir es que una ~isma compren-sión de la práctica educativa, una misma metodolo-gía de trabajo no operan necesaria~ente en ~?rmaidéntica en contextos diferentes. La mtervencion eshistórica, es cultural, es política. Por eso insisto tan-to en que las experiencias no se pueden trasplantary es preciso reinventarlas. En otras .p~labras, de~odescubrir, en función de mi coriocumento lo masriguroso posible de la realid.ad,.c?mo~~plicar de for-ma diferente un mismo pnnCIpIO válido, desde elpunto de vista de mi opción política. '.

La lectura atenta y crítica de la mayor o menor In-tensidad y profundidad con que el conflicto d.eclas~sva siendo vivido nos indica las formas de resistenciaposibles de las clases populares en determina?o mo-mento. Su mayor o menor movilización,que slempreimplica cierto grado de organización. La lucha ~eclases no se verifica solamente cuando las clases tra-

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54 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACJÓN ...

bajadoras, movilizándose, organizándose, luchan cla-ramente y con determinación, con sus.dirigencias,en defensa de sus intereses, pero sobre todo con mi-ras a la superación del sistema capitalista. La luchade clases existe también, latente, a veces escondida,oculta, expresándose en diferentes formas de resis-tencia al poder de las clases dominantes. Formas deresistencia que he llamado "mañas" de los oprimi-dos, en el fondo "inmunizaciones" que las clases p<rpulares van creando en su cuerpo, en sulenguaje, ensu cultura. De ahí la necesidad fundamental que tie-ne el educador popular de comprender las.formasde resistencia de las clases populares, sus fiestas, susdanzas, sus juegos, sus leyendas, sus devociones, susmiedos, su semántica, su sintaxis, su religiosidad. Nome parece posible organizar programas de acciónpolítico-pedagógica sin tomar seriamente en cuentalasresistencias de las clases populares.

Es necesario entender que las formas de resisten-cia en sí mismas implican límites que las clases popu-lares se fijan en relación con la supervivencia frenteal poder de los dominantes. En muchos momentosdel conflicto de clase, las clases populares, más in-mersas en la realidad que emergentes, tienen en suresistencia una especie de muro detrás del cual se es-conden. Si el educador no es capaz de entender ladimensión concreta del miedo y, discurseando en unlenguaje ya de por sí dificil, propone acciones quesobrepasan demasiado las fronteras de la resistencia,obviamente será rechazado. Peor aún, puede intensi-ficar el miedo de los grupos populares. Esto no signi-fica que el educador no deba ser audaz, pero debesaber que la osadía, al implicar una acción que vam~sallá del límite aparente, tiene su límite real.

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I LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 55

Si el grupo popular no lo percibe, el educadorno puede dejar de hacerla.

En último análisis, cuan to más rigurosamen tecompetentes nos consideremos nosotros mismos y anuestros pares, tanto más debemos reconocer que siel papel del educador progresista, no consiste jamásen alojarse, con armas y bagajes, en la cotidianidadpopular, tampoco es el de quien, con desprecio in-negable, considera que no tiene nada que hacer conlo que allí ocurre. La cotidianidad, como dejó muyclaro Karel Kosik en su Dialéctica de lo concreto." es elespacio-tiempo en que la mente no opera epistemo-lógicamente frente a los objetos, los datos, los he-chos.' Se da cuenta de ellos pero no capta su razónde ser más profunda. Esto no significa, sin embargo,que yo no pueday no deba tomar la cotidianidad y laforma en que me muevo dentro de ella en el mundocomo objeto de mi reflexión; que no. procure supe-rar el puro darme cuenta de los hechos a partir de lacomprensión crítica que de él voy alcanzando.

A veces, la violencia de los opresores y su domina-ción se vuelven tan profundas que generan en gran-dessectores de las clases populares sometidas a ellasuna especie de cansancio existencial que está asociadoo extendido en lo que vengo llamando anestesia histó-rica, en que se pierde la idea del mañana como pro-yecto. El mañana pasa a ser el hoy que se repite, elhoy perverso y violento de siempre. El hoy de ayer,de los bisabuelos, los abuelos, los padres, los hijos ylos hijos de éstos que vendrán después. De ahí la ne-cesidad de una seria y rigurosa "lectura del mundo",que no prescinde sino que por el contrario exige

1 Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, México, Grijalbo, 1973.

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una seria y rigurosa lectura de textos. De ahí la nece-s~dad de que la preparación científica no exista por'SI Ypara sí, sino al servicio de algo y de alguien, y por :lo tanto contra algo y contra alguien ... De ahí la ne-cesidad de la intervención competente y democráti-ca del educador en las situaciones dramáticas en quelos grupos populares, destituidos de la vida, están co-mo si hubiesen perdido su dirección en el mundo.Explotados y oprimidos a tal punto que hasta la iden- 'tidad les ha sido expropiada. 2

. Recientemente, en una conversación conmigo enq~e hablaba de su práctica en un área castigada, su-fnda, de !a periferia de Sáo Paulo, en una preescuelaq.~e funCIOna en un salón parroquial y de cuya direc-cion forman parte representantes de las familias lo-cales, la educadora Madalena Freire Weffort me des-'cribía uno de sus momentos de intervención.. El caso de Madalena tiene que ver con las refle-

xiones que acabamos de hacer.Rondando la escuela, deambulando por las ca-

lles del barrio, semidesnuda, con la cara sucia queescondía su belleza, blanco de las burlas de losotros niños y también de los adultos, vagaba perdi-da, y peor aún, perdida de sí misma, una especie deniña de nadie.

Un día, dice Madalena, la abuela de la niña labuscó pidiéndole que recibiera a la niña en la es-cuela, diciendo también que no podía pagar la cuo-

. 2 Es preciso dejar claro, aun corriendo el riesgo de repe-trrrne, que la superación de una forma tal de estar siendo porpar~~ de las clases populares se va dando en la praxis'histórica ypolItlca, en el compromiso crítico .con los conflictos sociales. Sinembargo, el papel del educador en este proceso es de inmensaimportancia.

·b1lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ...

ta casi simbólica establecida por la dirección popu-lar de la escuela. ~

"No creo que haya problema -le dijo ~~~alena-con el pago. Sin embargo tengo una condlcIon, p~apoder recibir a 'Carlinha': que me llegue aqUI Iim-pia, bañada y con un mínimo de ropa. Y que vengaasí todos los días y no sólo mañana." La abuela acep-tó y prometió cumplir. Al día sigu~ente ~arl~nha lle-gó a la clase completamente c~blada: limpia, la ca-ra bonita, las facciones descubiertas, confiada. Loscabellos rubios, para sorpresa de todos. . .

La limpieza, la cara libre de las marcas de SUCIe-dad, subrayaban su presencia en la sala. En. lugar delas burlas, elogios de los otros niños. Carhnha e,m-pezó a confiar en sí misma. La abue~~ come?zo. acreer no sólo en Carlinha sino también en SI mIS-ma. Carlinha se descubrió a sí misma; la abuela seredescubrió.

Una apreciación ingenua diría que la int~r:en-ción de Madalena fue pequeñoburguesa, elitista,enajenada. ¿Cómo exigir que una niña de la favelavaya a la escuela bañada? . ,

En realidad, Madalena cumpho su deber de edu-cadora progresista. Su intervenci.ón posibilitó p~ala niña y para su abuela la conqUIsta de un e~paclO,el de su dignidad, en el respeto de los demas. Ma-ñana será más fácil para Carlinha reconocerse ta~-bién como miembro de una clase, la clase trabaja-dora en busca de mejores días.

Si~ intervención del educador, intervención de-mocrática, no hay educación progresista.

Pero la intervención del educador no se da en elaire. Se da en la relación que establece con los edu-candos en el con texto mayor en que los educandos

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58 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

viven su cotidianidad, donde se crea un conoci-miento hecho de pura experiencia. La actividad do-cente de la escuela, que apunta a la superación delsaber hecho de pura experiencia, no puede sin em-bargo, como ya he dicho, negar la importancia dela cotidianidad.

Debemos ser un poco más humildes cuando nosreferimos a ese saber -el de experiencia hecho.

El sábado pasado participé en el Primer Tribunaldel Menor, en Teresina, al que acudieron unas sietemil personas. Entre los testigos había tres niños de16s llamados generalmente "menores indigentes",que hablaron de su vida, de su trabajo, de la discri-minaciónque padecen, del asesinato de sus compa-ñeros. Ylo hicieron con excelente dominio del len-guaje, con claridad, con sabiduría y a veces inclusocon humor. "Se dice -afirmó uno de ellos- que no-sotros, los niños, somos el futuro del país. Pero notenemos ni presen te", terminó con una breve risa.

La preocupación por los límites de la práctica,en nuestro caso la práctica educativa, en cuanto ac-to político, significa reconocer, desde luego, quetiene cierta eficacia. Si no hubiera nada que hacercon la práctica educativa no habría por qué hablarde sus límites. Del mismo modo que no habría porqué hablar de sus límites si lo pudiera todo. Habla-mos de sus límites precisamente porque, aun sin serla palanca de la transformación profunda de la so-ciedad, la educación puede hacer algo en el sentidode esa transformación.

He dicho varias veces (pero no hace daño repe-tirlo ahora) que no fue la educación burguesa la ques:reóla burguesía, sino la burguesía la que al surgirconquistó su hegemonía y, derrocando a la aristocra-

LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 59cia, sistematizó o empezó a sistematizar su educaciónque, en realidad, venía generándose en. la lucha dela burguesía por el poder. La escuela burguesa teníaque tener, necesariamente, como tarea principal lade dar apoyo al poder burgués. No se puede negarque ésta es la tarea que las clasesdominantes de cual-quier sociedad burguesa esperan de sus escuelas y desus profesores. Es verdad. No puede haber .dudasacerca de esto. Pero el otro lado de la cuestión estáen que el papel de la escuela no termina ni se agotaahí. Ésta es sólo una parte de la verdad. Hay otra ta-rea que cumplir en la escuela a pesar del poder do-minante y por causa de él -la de desopacar la realidadnublada por la ideología dominante. Obviamente,ésta es la tarea de los profesores y las profesoras pro-gresistas que saben que tienen el deber de enseñaren forma competente los contenidos pero que sabentambién que al hacerlo se obligan a desvelar el mun-do de la opresión. Ni contenido solamente, ni desve-lamiento solamente -como si fuera posible separar-los-, sino el desvelamiento del mundo opresor pormedio de la enseñanza de los contenidos. El cumpli-miento de esta tarea progresista implica además lalucha incansable por la escuela pública, por un lado,y por el otro el esfuerzo por ocupar su espacio en elsentido de hacerla mejor. Es ésta una luchot que exi-ge claridad política y preparación científica. Por eso,al percibir la necesidad de prepararse y actualizarsepermanentemente, el educador y la educadora pro-gresistas tienen que generar en sí mismos la virtud ola cualidad del valor. El valor de luchar por salariosmenos inmorales y por condiciones menos desfavo-rables para el cumplimiento de su tarea.

Consciente de los límites de su práctica, la profe-

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•61bU lA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... i\ LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

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sara progresista sabe que de lo que se trata no es deesperar que se realicen las transformaciones radica-les para poder actuar. Sabe, por el contrario, quetiene mucho que hacer para contribuir a su propia ..transformación radical.

Por eso, al saber que tiene mucho que hacer, queno está condenada al inmovilismo fatalista, inmovilis-mo que no es capaz de comprender la dialéctica en-tre infraestructura y superestructura, se le plantea elproblema de los límites de su práctica. Precisamenteen este nivel crítico es en. el que, rechazando la vi-sión ingenua de la educación como palanca de latransformación, rechaza igualmente el desprecio porella, como si la educación fuera algo que hubieraque hacer sólo "después" de la transformación radi-cal de la sociedad.

Por eso también debe comenzar e intensificar unalucha grande y positiva: la de hacer educación popu-lar en una escuela pública, no importa en qué grado.Ése es también el momento en que el educador pro-gresista percibe que la claridad política es indispen-sable, necesaria, pero no suficiente, como tambiénpercibe que la preparación científica es necesaria pe-ro igualmente no suficiente.

Ahora quisiera presentar, en una lista cuyo or-den no implica mayor o menor importancia, algu-nos de los obstáculos con que nos enfrentamos enla práctica educativa y acerca de los cuales debemosestar alerta.

La distancia demasiado grande en tre el discursodel educador y su práctica, su incoherencia, es unode esos obstáculos. El educador dice de sí mismoque es progresista, habla en forma progresista y tieneuna práctica retrógrada, autoritaria, en la que trata a

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los educandos como meros pacientes de su sabidu-ría. En realidad, su práctica autoritaria es su discursoverdadero. El otro es pura sonoridad verbal.

Otro obstáculo a la práctica progresista, como yadestaqué antes, es la posición que a veces se piensaque es el contrario positivo de la autoritaria, perono lo es: la práctica licenciosa, en la que el educa-dor se niega a interferir como organizador necesa-rio, como docente, como desafiador.

No menos perjudicial para la práctica progresistaes la dicotomía entre práctica y teoría que se viveal-gunas veces en posiciones de carácter basista, paralas que sólo es válida la práctica en áreas populares,que funciona como una especie de pasaporte demilitante, y otras veces cuando se afirma que sólo esválida la teorización academicista o intelectualista.En realidad, lo que debemos buscar es la unidaddialéctica, contradictoria, entre teoría y práctica, ja-más su dicotomía.

La cuestión del lenguaje, en el fondo una cues-tión de clase, es igualmente otro punto en que pue-de atascarse la práctica educativa progresista. Uneducador progresista que no sea sensible al lengua-je popular, que no busque la intimidad con el usode metáforas y de parábolas en el medio popular,no puede comunicarse con los educandos, pierdeeficiencia, es incompetente.

Cuando me refiero aquí a la sintaxis, a la estruc-tura del pensamiento popular, a la necesidad quetiene el educador progresista de familiarizarse conella, no estoy sugiriendo que renuncie a la suyapro-pia, como tampoco sugiero que renuncie a su pro-sodia para iden tificarse con la prosodia popular.Esta postura sería falsa, populista y no progresista.

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62 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

No se trata de que el educador llegue a decir "vinis-tes". Se trata del respeto y la comprensión por unlenguaje diferente. Tampoco se trata de no enseñarel llamado "patrón culto", sino de enseñarlo dejan-do claro al mismo tiempo que las clases populares,al aprenderlo, deben tener en él un instrumentomás para luchar mejor contra la dominación.

El problema de la sintaxis nos remite al de la es-tructura del pensamiento, a su organización. Pensa-miento, lenguaje, concreción, aprehensión de loconcreto, abstracción, conocimiento.

Aquí se encuentra otro punto de estrangula-miento de la práctica progresista. La formación inte-lectual del educador lo lleva a pensar a partir de loabstracto dicotomizado de lo concreto. Me parecemucho mejor decir que su formación lo lleva a des-cribir más bien el concepto del objeto. En la sintaxiso en la organización popular del pensamien to sedescribe el objeto, no su concepto.

Si se le pregunta a un estudiante universitario quées una favela, tiende a emplear el verbo ser, verboconnotativo, para describir el concepto de favela. Sise le hace la misma pregunta a un habitante de lafavela, tenderá a describir la situación concreta dela favela empleando el verbo haberen negativo: "En lafauela no hay agua, no hay farmacia",etcétera.

El militante progresista que va al área populartiende a hacer un discurso sobre el plusvalor, en lu-gar de discutirlo con los trabajadores y descubrirloen el análisis del modo de producción capitalista, esdecir en el análisis de la propia experiencia del tra-bajador.f

3 A partir de ahí el educador podrá más tarde dar una clasesobre el plusvalor.

LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ... 63

Cierta vez un amigo, el joven educador mexica-no Arturo Omelas, me dijo que en una ocasión enque pretendía construir un círculo, ya no recuerdocon qué objeto, después de marcar en el terrenocuatro puntos cuya conexión daría el círculo pidióa tres campesinos con cierta experiencia de cons-trucción que ejecutaran la obra. Pocos días despuésvolvióal lugar y no se había hecho nada. Los hom-bres decían que en realidad no sabían cómo reali-zar, cómo construir el círculo. El amigo insistió enque podían hacerlo y marcó otro encuentro paraver cómo iban las cosas. El día señalado regresó yencontró dos CÍrculosde estacas clavadas en el sue-lo, a aproximadamente cincuenta centímetros dedistancia uno de otro. Discutiendo con los hombresacerca de la utilidad de los dos círculos de estacasellos percibieron que si quitaban las estacas podíanmarcar el terreno con cal y fácilmente cavar parahacer los cimientos.

Fue preciso, primero, partiendo de una pura va-guedad sobre el círculo, hacerlo de modo concreto,para después aprehenderlo en abstracto y así volvera lo concreto. Construirlo. Cierta vez, en un en-cuentro que tuve en Sáo Luiz do Maranháo, con in-telectuales que hacían labor en áreas rurales y ur-banas con trabajadores populares, escuché dosafirmaciones sobre las cuales vale la pena reflexio-nar. Afirmaciones acerca del lenguaje y del saberpopulares. La primera se refiere a una reunión en-tre un grupo de campesinos y otro de educadoresprofesionales en que se pretendía evaluar el trabajoque se estaba realizando. En poco tiempo, dice elinformante, los intelectuales empezaron a preocu-parse por pormenores técnicos de su práctica y a

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04 LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACIÓN ...

distanciarse de la realidad concreta. Entonces, derepente, continúa el informante, uno de los campe-sinos habla y dice: "Asícomo van las cosasno se va apoder continuar nuestra conversación, porque uste-des ahí están interesados en la sal, mientras que no-sotros -refiriéndose a los campesinos- estamos inte-resados en la sazón, y la sal es sólo una parte de lasazón."

La segunda afirmación se refería al esfuerzo quehabía hecho el segundo informante para ser acep-tado por una comunidad edesial de base, con la es-peranza dé obtener permiso para experimentarse así mismo en las reuniones con los campesinos. A latercera tentativa por fin fue aceptado. Iniciada lareunión, el campesino que dirigía le pidió que sepresentara y a continuación, cuenta el segundo in-formante, se dirigió a él diciendo: "Amigo, si ustedvino aquí pensando que nos va a enseñar a tumbarel palo, tenemos que decirle que no hace falta. No-sotros ya sabemos tumbar el palo. Lo que queremossaber es si usted va a estar con nosotros a la horaque caiga el palo."

Uno de los obstáculos a nuestra práctica está ahí.Vamos a las áreas populares con nuestros esquemas"teóricos" montados y no nos preocupamos por loque saben ya las personas, los individuos que estánahí, y cómo lo saben. No nos interesa saber lo quelos hombres y las mujeres populares conocen delmundo, cómo lo conocen y cómo se reconocen enél, no nos interesa conocer su lenguaje acerca delmundo. No nos interesa saber si ya saben tumbar elpalo.

Nos interesa, por el contrario, que "conozcan" loque nosotros conocemos y del modo como lo cono-

LA ALFABETIZACIÓN COMO FORMACION ...uu

cemos. y cuando nos comportamos así, prác~c~ oteóricamente, somos autoritarios, elitistas,reacciona-rios por más que digamos de nosotros mismos ques~~os avanzadosy pensamos en forma dialéctica.

Para concluir: .La alfabetización tiene que ver con la identidad

individual y de clase, tiene que ver con la f~rmaciónde la ciudadanía, sí, pero primero es preClso sabe:que no es la palanca de esa formación -le~r y escri-bir no son suficientes para perfilar la plenitud de laciudadanía. Segundo, es necesario que la tomemosy la hagamos como un acto político, jamás como unquehacer neutro.

Sdo Paulo-Brasilia, mayo de 1987

98 NADIE NACE HECHO

ras injustasde la sociedad. No puedo, traicionando lavida,bendecirlas.

Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco apoco, en la práctica social en que tomamos parte.

EDUCACIÓNYRESPONSABILIDAD

Recientemente, en uno de los muchos encuentrosen que participo en el Brasil y fuera de él, me pre-guntaron cómo veo yo las relaciones entre educa-ción y responsabilidad.

En primer lugar, cualquiera que sea la prácticaen que participemos, la de médico, la de ingeniero,la de tornero, no importa cuál, la de sastre, la deelectricista, exige de nosotros que la ejerzamos conresponsabilidad. Ser responsable en el desarrollode una práctica implica, por un lado, cumplir debe-res y, por el otro, ejercer derechos.

El derecho a ser tratados con dignidad por la or-ganización para la cual trabajamos, a ser respetadoscomo personas. El derecho a una remuneración de-cente. El derecho, por último, a que se reconozcany respeten todos los derechos que nos asegura la ley.yla convivencia humana y social.

El respeto a esos derechos es un deber de losque ejercen el mando en diferentes niveles de po-der, sobre la actividad de la que formamos parte.Su responsabilidad exige de ellos o de ellas quecumplamos nuestros deberes. Entre nosotros la fal-ta de respeto a los derechos y el incumplimiento dedeberes están tan generalizados y son tan afrento-sos que el clima que nos caracteriza es el de la irres-ponsabilidad. Irresponsabilidad de presidentes, deministros, de eclesiásticos, de directores, de magis-trados, de legisladores, de comandantes, de fiscales,

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100 EDUCACIÓN YRESPONSÁBILlDAD

~~ o~,reros. La impunidad es la regla. Se aplaude allisto que roba un millón y se castiga al mísero que

roba un pan. .Obviamente, la superación de tales descalabros

no es.tá en los discursos y en las propuestas moralis-tas, SIno en u~ clima de rigor ético que hay quecrea: por m~dIO de necesarias y urgentes transfor-rnacrorres socIal~s'y'políticas. Transformaciones quea s~ ~ez van posIbIlItando cada vez más la puesta enpractIc~ .de una educación orientada hacia la res-pons~~IlIdad. Orientada, por eso mismo, hacia la li-beraclOn de las injusticias y discriminaciones de cla-se, de sexo y de raza..

Afirmo que es ingenua o astuta la dicotomía en-tre educación para la liberación y educación para laresponsab~li.dad. De esa forma, la educación para larespons~bIhd~d sería la negación de la educaciónpara la Iiberación, vista entonces como práctica irres-ponsable.

~~ ésta una a?recia.c!ón incorrecta. No hay edu-cacion para la Iiberación, cuyos sujetos actúen co-her~ntemente, que no esté imbuida de un fuertesen tido de re~p~nsabilidad. El antagonismo no seda,e~tre la pracuca educativa para la liberación y lapracuca educativa para la responsabilidad: se verifi-ca entre la práctica educativa libertadora, rigurosa-mente responsable, y la autoritaria, antidemocráti-ea, domesticadora.

Es~o ~o significa sin embargo que la educacióna~,tontana, domesticadora, sea irresponsable. Tam-bién es responsable, pero la suya es una responsabili-dad en rel~ción con l.osintereses de los grupos y lascla~es~ommantes, rnrentras que en la práctica edu-cauva hbertadora está en relación con la naturaleza

EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD • !V!

humana haciéndose y rehaciéndose en la historia.Está en relación con la vocación ontológica de los se-res humanos para la humanización que los insertaen la lucha permanente en el sentido de superar laposibilidad, histórica también, de la deshumaniza-ción, como distorsión de esa vocación.' Hay una cali-dad diferente en las dos formas de ser responsables,de entender y asumir la responsabilidad. En otras pa-labras, la responsabilidad en la práctica educativa do-mesticadora exige de sus agentes preparación cientí-fica y astucia política tanto como los educadores y laseducadoras progresistas necesitan saber qué y cómohacer además de perspicacia política.

Los primeros, sin embargo, al servicio de los quedominan. Los segundos, en nombre del sueño o dela utopía de ser más de mujeres y hombres.

Es posible, con todo, que educadores y educado-ras, autoritarios y progresistas, actúen irresponsa-blemente. Es posible que no se preparen para sereficientes, cada uno a su manera; es posible que nosean coherentes. En tal caso, la irresponsabilidadestá en los sujetos de la práctica, no en la naturale-za misma de la práctica.

Lo que me parece imperioso reconocer es que laresponsabilidad que la práctica educativa progresis-ta, libertadora, exige de sus sujetos tiene una etici-dad que le falta a la responsabilidad de la prácticaeducativa autoritaria,' dominadora. Incluso de lapráctica autoritaria llamada de izquierda que,ennombre de la justicia social, reduce a las clases tra-bajadoras a puros objetos de su acción "salvadera".

1 Sobre esto véase P. Freire: a] Pedagogia del oprimido, cit.; b]Pedogogia de 1(1 esperanza, un reencuentro con la Pedagogia deloprimido, cit.

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102 EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD

Lo que pasa es que la ética o la calidad ética dela práctica educativa libertadora viene de las entra-ñas mismas del fenómeno humano, de la naturalezahumana constituyéndose en la historia, como voca-ción para el ser más. Trabajar contra esta vocaciónes traicionar la razón de ser de nuestra presencia enel mundo, que terminamos por convertir en presen-cia con el mundo. La explotación y la dominaciónde los seres humanos, como individuos y como cla-ses, negados en su derecho de estar siendo, es una in-moralidad de las más irritantes.

¿Cómo querer explicar la miseria, el dolor, elhambre, la ignorancia, la enfermedad crónica, di-ciendo cínicamente que así es el mundo; que unostrabajan más, con eficiencia, y por eso tienen más, yque es preciso tener paciencia pues algún día lascosas cambiarán?

Hay una inmoralidad radical en la dominación,en la negación del ser humano, en la violencia diri-gida a él, que contagia cualquier práctica restrictivade su plenitud y la hace inmoral también.

Inmoral es la dominación económica, inmoral esla dominación sexual, inmoral es el racismo, inmo-ral es la violencia de los más fuertes hacia los másdébiles. Inmoral es el mando de las clases dominan-tes de una sociedad sobre la totalidad de otra, quese vuelve para ellos puro objeto, con mayor o me-nor dosis de connivencia de los otros.

La educación para la liberación, responsablefrente a la radicalidad del ser humano, tiene comoimperativo ético la desocultación de la verdad. Éti-co y político.

El educador progresista no puede aceptar ningu-na explicación determinista de la historia. Para el

EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD 103

educador progresista el mañana no es algo inexora-ble: es algo que debe ser hecho por la acción cons-ciente de las mujeres y de los hombres en cuantoindividuos y en cuanto clases sociales. La liberaciónno vendrá porque la ciencia preestableció que ven-drá. La liberación se da en la historia y se realiza co-mo proceso en que la conciencia de las mujeres yde los hombres es un sine qua non. En ese sentido lanaturaleza ética de esa lucha tiene tarita importan-cia que no puede ser menospreciada en lo más mí-nimo. Pretender la superación de las situacionesconcretas de dominación con puros discursos mo-ralistas es tan ingenuo como estrecha y mecanicistaes la distorsión científica de negar el carácter éticode esta lucha. Carácter que no sólo no puede ni de-be ser negado sino que, por el contrario, funda-menta la lucha misma. No es por otra razón queMarx afirmó: "Hay que hacer la opresión real toda-vía más opresiva añadiendo a aquélla la concienciade la opresión, haciendo la infamia todavía más in-faman te al pregonarla.v/

La frase de Marx no tendría sentido si presión yliberación fueran meros acontecimientos mecáni-cos, determinados por la historia. Si los seres huma-nos no hubieran llegado a ser capaces de conocercomo conocen, de hablar como hablan, de actuarcomo actúan. Si no hubieran llegado a ser capacesde prever, de programar, de evaluar, de comprar,de decidir, de juzgar. La frase no tendría sentido sicon ella pretendiéramos instigar o desafiar a los cai-manes en extinción en el pantanal, objetos de ho-

2 Marx y Engels, La Sagra,da Familia, y otros escritos, México,Grijalbo, 1962, p. 6.

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~V":l: EDUCACIÓN Y RESPONSABIUDAD

rrendas ganancias de gente perversa. Pero la frasetiene sentido porque los seres humanos, programa-dos, no están sin embargo determinados y han lle-gado a ser capaces de decidir, además de la posibili-dad de simplemente seguir.

Si las dirigencias revolucionarias estuvieran forma-das por individuos demasiado especiales, superioresa los condicionamientos, absolutamente concientiza-dos, inmunes a la fuerza de las ideologías, cuya tareafuese conducir a las clases populares al destino co-rrecto, ya conocido por las dirigencias independien-temente del saber de las masas, de sus sueños y de-seos, ,de su. debilidad, ~a frase de Marx tampocotendna sentido. No habna por qué hacer "la infamiatodavía más infamante al pregonarla". La frase tienesentido porque, reconociendo el estado de objetosen que se hallan las masas populares en la situaciónconcreta ~e opresión, reconoce también la posibili-dad que tienen de, movilizándose y organizándoseen la lucha contra la expoliación, tomarse sujetos dela transformación política de la sociedad.

La frase tiene sentido porque reconoce la ten-sión en queexísten los seres humanos entre sery noser, .errtre e~ta: siendo disminuidos como objetos yestar autenticándose como sujetos.

La conciencia del mundo, que me permite apre-hender la realidad objetiva, se prolonga en concien-cia moral del mundo, con ·laque valoro o desvalorolas prácticas realizadas en el mundo contra la voca-ción ontológica de los seres humanos o en su favor.

Encarnada o vividapor educadores o educadorasprogresis~s, coherentes, la educación como prácti-ca de la Iibertad es un quehacer necesariamenteresponsable.

EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD

El educador progresista es leal a la radical voca-ción del ser humano para la autonomía y se entregaabierto y crítico a la comprensión de la importanciade la posición de clase, de sexo y de raza para la lu-cha de liberación.

No reduce una posición a otra. No niega el pesode la claseni el del color de la piel ni tampoco el delsexo en la lucha. El educador progresista entiendeque cualquier reduccionismo de clase, de sexo,o deraza distorsioria el sentido de la lucha y, peor aun, alreforzar el poder dominador debilita el comba~e.Por eso mismo la suyaes la:defensa en favor de la tn-vención de la unidad en la diversidad.

Es obvio por lo tanto que el educador autorita-rio, al servicio no de la radicalidad ontológica delos seres humanos sino de los intereses de la clasedominante, incluso cuando se piensa y se dice estaren favor de las clases populares, trabaja en el senti-do de la división y no de la unidad en la diversidad.Para el educador autoritario es fundamental que lamayoría de los dominados no ~e r:conoz~~ comomayoría sino que se diluya en ml~onas debIlltad~s.

Por más que en tal o cual SOCIedad,por motivoshistóricos, sociales, culturales, económicos, se in-sista visiblemente en la importancia de la raza, de laclase, del sexo, en la lucha deliberación, es precisoque evitemos caer en la tentación de reducir la lu-cha entera a uno de esos aspectos fundamentales.

El sexo solo no explica todo. La raza sola tampo-co. Ni la clase sola.

El líder obrero, audaz,y emprendedor, aguerridoen la lucha de liberación, pero que trata a su com-pañera como objeto, es tan incoher~nte como la l~-der feminista blanca que menosprecia a la campesi-

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106 EDUCACIÓN Y RESPONSABILIDAD

na negra y tan incoherente como el intelectual pro-gresista que, al hablar a los obreros, no se esfuerzapor hablar con ellos.

Estas incoherencias, en mi caso personal, me lle-van a luchar más. A denunciarlas, a combatirlas enel sentido de superarlas, jamás a la desesperanza enque quedaría mudo y sin mañana.

Estas incoherencias me llevan a entender mejorla naturaleza del ser humano, constituyéndose en lahistoria y no como un a priori en la historia. Su fini-tud, su inconclusión.. su posibilidad de ser y de noser, de amar y de odiar, de oprimir y de liberarse.

Sáo Paulo, noviembre de 1992

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ESCUELA PÚBLICA YEDUCACIÓN POPULAR

Este enunciado propone una reflexión en torno a larelación entre educación pública y educación popular.

. No propone un pensar aisladamente sobre la edu-cación pública en sí misma ni tampoco sobre la popu-lar, sino sobre cada una en relación con la otra.

En el fondo, el enunciado lleva implícita una in-dagación que podría hacerse explícita así: ¿es posiblehacer educación popular en la red pública? O por elcontrario afirmando: la educación popular sólo pue-de realizarse en el espacio de la informalidad, en lapráctica político-pedagógica fuera de la escuela, enel interior de los movimientos populares.

Mi punto de partida para responder a ~stas inda-gaciones es la comprensión crítica de la práctica edu-cativa, sobre la que una vez más hablaré un poco.

No hay práctica educativa, ni por lo demás ningu-na práctica, que escape de los límites. Límites ideoló-gicos, epistemológicos, políticos, económicos, cultu-rales.

Creo que la mejor afirmación para definir el al-cance de la práctica educativa frente a los límites aque se somete es la siguiente: aunque no lo pueda to-do, la práctica educativa puede algo.

Esta afirmación rechaza, por un lado, el optimis-mo ingenuo que ve en la educación la llave de lastransformaciones sociales, la solución para todos losproblemas; por el otro, el pesimismo igualmenteacrítico y mecanicista de acuerdo con el cual la edu-

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