Polemika 02

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GRANDEZA(S) Y MISERIA(S)DE LA EDUCACION EN EL ECUADOR

+ Discurso de Clausura del Año Universitario 2008-2009

Autores:

Hugo BurgosMonserrat CreamerJulio EcheverríaPablo Lucio-ParedesMilton LunaGiuseppe MarzanoCarlos Montúfar

Pablo PintoJuan Manuel RodríguezGabriel RovayoAuki TituañaTracey Tokuhama-EspinosaJorje Zalles

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GRANDEZA(S) Y MISERIA(S)

DE LA EDUCACION EN EL ECUADOR

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Barajamos muchos posibles títulos para este número 2 de POLEMIKA, todos adecuados como calificativos de la educación. La burbuja vacía. Caos y complejidad. Grandeza. y miseria. La educación del buen mentir.

Preparar para la vida. El laberinto del caos. La educación sin horizonte. Un la-berinto sin salida. Estrategias para salir del laberinto. El cisma de la educación. Y muchos más.

De alguna manera, reflejan nuestras dudas y esperanzas alrededor de los pro-cesos educativos. Lo bueno (¿poco?) y lo perverso del sistema. Por eso nos quedamos al final con un título que abarca ambas dimensiones. Grandeza en plural, o ¿en singular por qué es escasa? ¿La miseria educativa que debemos magnificar porque es excesiva?

Este número aborda muchas de esas facetas y, como debe ser, visiones polémi-cas (desgraciadamente la UNE nunca nos entregó su propuesta que esperamos hasta el final). Por ejemplo la entrevista de Giuseppe Marzano a René Ramírez, Secretario Nacional del Senplades, en la que defiende a capa y espada su visión de la educación como un bien público en el que toda intervención del Estado es lógica y necesaria. Pablo Pinto en cambio, desde la Escuela de la Libertad, aboga para que realmente tengamos un sistema basado en la libertad de elegir, que no es perfecto (porque ningún sistema lo es) pero genera incentivos muy superiores hacia la calidad, la eficiencia y la transparencia. Juan Manuel Rodrí-guez, brillantemente desmenuza los hilos que unen al poder, la información, la cultura y la educación, y más aún en regímenes de visión y misión totalitaria, donde solo una palabra es válida. Y, de cierta manera, en la misma línea Jorje Zalles, muestra cómo una educación liberal (porque la educación sí moldea nuestras mentes y actitudes), conduce hacia una visión del mundo mucho más equilibrada, donde al “otro” se lo reconoce como sujeto de diálogo, y no sólo como el que debe ser aplastado. Monserrat Creamer nos muestra cuánto de histórico tiene la manera de hacer educación en el país. Y Pablo Lucio-Paredes recorre la Constitución y la propuesta de ley sobre Universidades, para mostrar cómo los hilos del poder se van tejiendo y apoderando de las libertades en este sector.

Ampliando la cancha y la mirada, Tracey Tokuhama describe con precisión lo que debemos y podemos entender por calidad y cómo en el país estamos lejos de alcanzarlo, aunque hay esfuerzos positivos. Auki Tituaña nos relata las lec-ciones de su trabajo por la alfabetización en Cotacachi con apoyo cubano, Mil-ton Luna cómo el Contrato Social por la Educación ha ido labrando su espacio frente a un poder (poderes, en realidad) que no lo aprecian y a una sociedad que no quiere movilizarse y responsabilizarse, y Julio Echeverría reflexiona pro-fundamente sobre la relación, de ida y vuelta, entre educación y participación ciudadana.

Ya más cerca del aula, Gabriel Rovayo nos muestra el hilo conductor (o des-conductor) entre emprendimiento y educación, y los enormes desafíos del país. Hugo Burgos cómo el uso de la tecnología en el aula no es necesariamente la bendición que algunos plantean. Y Carlos Montúfar nos entusiasma con su visión de la educación como una enorme pasión que solo puede estar atada al hecho mismo de la libertad, libertad de las organizaciones, pero sobretodo del espíritu.

Con esfuerzo y modestia, vamos cumpliendo nuestro objetivo de ser polémi-cos. En cuatro meses tomaremos otra dirección, la de los líderes y liderazgos, que esperamos abordar con el mismo espíritu abierto y profesional.

Saludos, y gracias por su confianza

Pablo Lucio-ParedesDirector

Revista PolémikaDirector:Pablo Lucio-Paredes

Consejo Editorial:Carlos EspinosaCarmen Fernandez SalvadorPablo Lucio-ParedesGiuseppe MarzanoJavier RobalinoJuan Manuel Rodriguez

Diseño:GyR / USFQ

POLEMIKA es una publicación cuatrimestral del Instituto de Economía de la USFQ

Por favor háganos llegar sus comentarios a:[email protected]

ISBN:

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Esta edición de Polémika está inte-gramente ilustrada con la obra de Mauritis Cornelius Escher, como un tributo al artista que mejor ha reflejado gráficamente el pensa-miento matemático moderno.

M.C. Escher nació Leeuwarden, Holanda, en el año 1898. Inició su formación artística en la escuela secundaria de Arnhem, en 1919 ingresó a la Escuela de Arquitectu-ra y Diseño Ornamental de Haar-lem; en el año 1924 se trasladó a Roma desde donde realizó innu-merables viajes de reconocimiento y estudio.

En 1934 viaja a Suiza y Bélgica, hasta que en 1941 se instala de-finitivamente en Baarn, Holanda, donde reside hasta su muerte en 1972.

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10Hugo BurgosEducación: ¿personas o tecnología?

20Monserrat Creamer¿Pensamos los ecuatorianos acercade cómo pensamos? -Apuntes históricos-

26Julio EcheverríaParticipación ciudadana y Educa-ción: ¿como la educación puede ampliar las posibilidades de la participación ciudadana?

38Pablo Lucio-ParedesEducación: el poder estatal omni-presente … para uniformizar hacia abajo!

50Milton LunaPoliticas públicas en educación y participacion ciudadana.-La experiencia del Contrato Social por la Educación-

56Giuseppe MarzanoUna entrevista polémica a René Ramirez: universidad, libertad y bien co-mún

64Carlos Montúfar:Educación: un tejido infinito depasión y razón

72Pablo PintoDar a los niños una escuela,no los niños a la escuela

84Juan Manuel RodríguezEl dolor de Tristán y el adulterio de Isolda-De informaciones, educaciones y culturas-

96Gabriel RovayoEl emprendimiento y la educación no siempre van en la misma direc-ción

104Auki TituañaLos sueños chocan con la realidad, pero se cumplen – La experiencia piloto del proyecto de Alfabetización y Educación para la vida en Cotacachi-

112Tracey Tokuhama-EspinosaEl ciudadano ideal: ¿conocemos la definición de “educación de cali-dad”?

124Jorje ZallesEducación y convivencia

+133Pablo Lucio-ParedesDiscurso de clausuradel año universitario 2008-2009

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Si la revista Polémika es consecuente con su nombre, este medio debe ser un es-pacio para promover la reflexión, para

confrontar ideas y debatir. La polémica (de la raíz griega “polémikos>polemos=guerra”) aparece del contraste entre opiniones, teo-rías y creencias; nace de la rebeldía contra el dogmatismo, del reconocer la falibilidad de cualquier conocimiento, del análisis que examina proposiciones y argumentos, del rechazo a la uniformidad y la sumisión. La controversia es consustancial a la persona de entendimiento vigilante, pues no hay co-munidad más dócil que la de los esclavos mentales, ni sesera menos polémica que la de un difunto. Las sociedades vivas y jóve-nes polemizan; las comunidades muertas o amansadas, no; éstas son estériles por copia y fotocopia; poco crean, creen mucho.

La polémica no nace del odio ni de la afrenta sino de la inconformidad. Es producto de la pluralidad de miras y no del sectarismo, no se jacta de saber sino de ignorar, no se vana-gloria de los conocimientos sino de la preca-riedad de las soluciones, reflexiona e indaga antes de aceptar una explicación. La disputa respeta a la personas, pero se rebela contra las ideas prejuiciadas, la simplicidad de las razones, el memorismo y la desidia.

Hay debate cuando en una comunidad pre-domina la reflexión. Los centros educativos deberían ser espacios de discusión y contro-versia. Si los académicos vivimos en estado de inocencia y rigidez racional (rigor mortis), hay sosiego y aplomo, rutina y redundancia para instruir a “tontos de repetición” (frase unamuniana), oyentes que reproducen lo

que a su vez reprodujo el profesor prestigio-so y reconocido. La uniformidad y los fana-tismos científicos y técnicos no son un buen caldo de cultivo para que emerja la reflexión, algo a lo que nos empujan las teorías que convencen a medias, las respuestas que no aclaran, los datos que se invalidan, las ideo-logías que acallan, el lenguaje que limita, la ceguera consuetudinaria y las explicaciones que enturbian los fenómenos. Careciendo de duda y escepticismo para aquello que se cree conocer y dominar racionalmente, nos mo-vemos en el terreno del dogma.

Dentro de mundo móvil, complejo y evasivo, ¿por qué la ciencia exige la uniformidad en sus conceptos teóricos, modelos y sistemas? Al contrario, la complejidad y pluralidad del méto-do, el volver a cuestionarse y repreguntarse puede ser el comienzo para destruir unos conocimientos que producen humanos con-formados, automatizados y sumisos. A pesar de ello, seguimos implantando “verdades”, pero no sembramos inquietudes. Con ab-soluta certeza, entregamos mapas concep-tuales “exactos” y renunciamos al asombro y la perplejidad. Como desterramos la impre-cisión en los datos y significados, también evadimos la controversia y las réplicas del replicante.

Del mito de los dioses omniscientes, hemos pasado al del sujeto especialista, el experto, la autoridad en la materia. El intelectual vive en el incesto al no permitir que el pensa-miento de otras explicaciones se vincule con la ciencia. La promiscuidad de la ciencia con la magia, el mito y la sinrazón son placeres inaceptables en la academia. Sin embargo,

Para entenderel sentido de Polemika

Juan Manuel Rodríguez

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muchos de los descubrimientos de la “indus-tria del conocimiento” son el resultado de esos contactos adúlteros como el de la técni-ca con la literatura de ficción, la química con la alquimia, la medicina con la brujería, la ley con la anarquía, la filosofía con el sentido co-mún, la precisión con el azar. La comunidad universitaria, como otras granjas e institucio-nes políticas, perdura gracias a que existe un simulacro de orden y estabilidad, unas reglas fijas y una coerción para mantener el establis-hment, un maniqueísmo entre ciencia y no ciencia que protege la esencia del saber con autoridad, algunos académicos lo reconocen. Y la pregunta polémica es: ¿puede existir una comunidad abierta y libre dentro de una so-ciedad analfabeta, injusta y desengañada?

Los peritos poseen un alto grado de seguri-dad en lo que saben. Explican el mundo con cierta coherencia para que no existan contra-dicciones ni ambigüedades en las teorías ex-puestas. Aunque pudiera ser de otra manera, rechazan con intolerancia lo diferente y exó-tico. Suponen que el claustro universitario es un espacio abierto y libre a las ideas; sin embargo, la universidad responde, como se-ñala A. Wilden, a la venta de “una mercancía producida por la industria del conocimiento,” cuyo “efecto más significativo es la contami-nación: la contaminación de las mentes.”

Entre la realidad objetiva del mundo y el mundo percibido por un observador no existe una correspondencia unívoca. Esto significa que la realidad objetiva es independiente de nuestro acto de observación, lo cual podría conducir a un completo escepticismo, salva-do solamente con el supuesto de que somos

capaces de aprehender ideas y relacionarlas entre sí bajo el postulado de que esas teo-rías explican el mundo racionalmente. Pero ni todo lo que existe es leído, ni se posee un idioma universal capaz de hacer esa lec-tura aunque la ciencia lo pretenda a través de símbolos y fórmulas. Por otro lado, siem-pre que sucede un fenómeno suelen ocurrir más cosas de las que aparecen en nuestra conciencia. Seguramente en un hecho han existido más acciones de las que relatamos, y han ocurrido menos cosas de las que imagi-namos. Hay que acudir con recelo al claustro universitario que no propende el debate y la polémica.

La revista Polémika aparece porque necesita-mos innovar, indagar y crear alejándonos de las cortapisas mentales, acercándonos sin temor, pero con cautela, a lo realmente hu-mano y trascendente. La realidad es comple-ja y siempre existirán fisuras que escaparán a nuestro entender y simplificación. ¿Qué será mejor: cegarse con el aparato teórico, mirar el mundo con nuevos ojos, o descubrir nuevos parajes? Tal vez no existan estas disyuntivas y se requiera renovar la mirada y, concomitan-temente, desvelar otras realidades. Como de-claraba el filósofo Feyerabend, “necesitamos construir un mundo alternativo completo, necesitamos un mundo soñado para descu-brir los rasgos del mundo real en el que cree-mos habitar (mundo que, de hecho, quizá no sea más que otro mundo soñado.)” ¿Por qué el discurso científico y técnico es el modelo de la enseñanza académica? Excluir y des-preciar suelen ser armas del poder coercitivo para controlar a las personas y mantener un vano prestigio.

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La educación es primero un proceso interactivo entre personas con cerebros despiertos, ávidos por interactuar, compartir, y debatir durante el proceso de aprendizaje. La tecnología puede ayudar en ese sentido, pero también llevar en la dirección contraria, bajo argumentos similares a los que según Platón diferenciaban a la escritura frente al dialogo en el proceso educativo: se pierde la memoria es decir la capacidad de recordar por uno mismo, se puede aparentar sabiduría a través de repetir lo escrito, se pueden crear mensajes que llegarán a destinatarios equivocados. Por eso, en particular aquí se plantean tres puntos sobre la relación entre la tecnología y el trabajo de clase: todo producto tecnológico-mediático viene “cargado” de ideas, la clase es un espacio de interacción (y mediación) social antes que una plataforma de espectadores, la última tecnología no es necesariamente la más adecuada para un curso.

Hugo BurgosDecano del Colegio deArtes Contemporáneas USFQ Educación:

¿personas o tecnología?

Yo creo que el cine (motion picture) está destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en pocos años vastamente suplantará, si no enteramente, el uso de textos escolares.

Thomas Alba Edison, 1922

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1.La tensión entre Tecnología y Educación

No es nueva la ilusión de progreso y superación que pro-mueven las tecnologías de comunicaciones. La cita de Thomas Alba Edison (inventor del kinetógrafo y kinetos-copio, máquinas que podían grabar y reproducir imágenes en movimiento, respectivamente) refleja un optimismo tecnológico fuertemente establecido en la sociedad desde finales del siglo XIX y extendido a través de las vanguar-dias artísticas europeas del siglo XX, y hoy en día, a través de la inserción y popularización de la tecnología en la vida cotidiana de los humanos del siglo XXI1. Autores como Walter Benjamin, T.W. Adorno, Marshal McLuhan, Lewis Mumford, Anthony Giddens, y Manuel Castells han explica-do el nacimiento de la modernidad occidental a través de los cambios introducidos por las tecnologías de comunica-ciones. Y con ello, la idea que toda tecnología trae consigo una idea racional de progreso y adelanto. Esta situación se abre para muchas discusiones filosófico-políticas, pero el interés que destacaré en este artículo es su relación con la educación (entendida como una institución y una prác-tica social). En base de la expectativa histórica presentada anteriormente, es evidente que la tecnología es un aliado positivo, y casi obligado, a lo que conocemos como educa-ción. Solo un ludita no reconocería que el uso de tecnología en la educación es beneficioso.

Aquí planteamos una reflexión crítica sobre el uso de tec-nología dentro de la educación universitaria. Pretende ofrecer una mirada más detallada a muchos aspectos de la relación educación-tecnología que damos por hecho y que opacan problemas más fundamentales. Para ello, presento dos ejemplos problemáticos.

El primero viene de una experiencia reciente, al dictar un curso de humanidades para un programa de MBA. Los es-tudiantes debían realizar lecturas académicas sofisticadas y realizar presentaciones a la clase a través de algún medio audiovisual (básicamente Power Point y videos). El tema tratado establecía cómo la globalización no necesariamen-te es culturalmente homogenizante (debate ajeno a este texto). El grupo presentó varios videos descargados de YouTube y en particular se destacó uno sobre la cadena McDonald´s. Típicamente, a esta cadena de comida rápida, se la utiliza como un ejemplo que mantiene una tensión entre homogenizar o localizar sus productos en las locali-dades que opera. La premisa de la clase apuntaba a que no hay tal homogenización, sin embargo, el video presentado estaba cargado de mensajes que establecían lo contrario. Es decir, el curso entendió que la globalización es homo-genización -una conclusión inesperada basada en un video mal seleccionado-.

1 La telefonía fija en el país tiene apenas una densidad del 14.1% en relación al 88.6% de la telefonía móvil, datos recogidos del sitio web del CONATEL hasta abril y mayo de 2009

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El segundo caso hace referencia a una clase de estudios cul-turales en donde se utilizaron varias referencias de películas y música popular. Al contextualizar una película indiqué una fecha y una breve sinopsis para conectarla con la clase. Al ter-minar mi última palabra, una estudiante me corrigió la fecha de la película, el contexto de la misma, así como su sinopsis. Ella estaba con una laptop conectada a la red inalámbrica de la universidad “googleando” todas mis referencias de cultura popular. Mis referencias sí tuvieron errores, una cuestión de mala memoria, pero la información presentada apuntaba a otra línea de trabajo con el material citado. Sin embargo, no podía competir contra Google o Wikipedia en tiempo real.

En ambos casos se evidencia que el poder y la promesa del uso de la tecnología en el ambiente educativo, están en cons-tante tensión con la mediación reflexiva que el usuario reali-za para establecer contextos, ideas (ideologías), discursos, y validez de los datos presentados. Este enunciado parece ob-vio, pero no lo es cuando la tecnología y los medios popula-res aparentan tener una validez por sí mismos (se desconoce al autor de los videos) ya que al ser utilizados por profesores o estudiante, son ellos “quienes”hablan a través del medio tecnológico. Me he extendido en crear un contexto y desarro-llar ejemplos para plantear una obligada reflexión crítica del uso de tecnología en la educación.

En particular desarrollaré tres ideas que plantean otros pun-tos sobre tecnología y el trabajo de clase.

1. Todo producto tecnológico-mediático viene “cargado” de ideas.

2. La clase es un espacio de interacción (y mediación) so-cial antes que una plataforma de espectadores.

3. La última tecnología no es necesariamente lo más ade-cuado para un curso.

Es necesario establecer que este ensayo no está basado en investigaciones sistemáticas, sino en mis 15 años de expe-riencia como docente de cátedras relacionadas a la produc-ción artística y las humanidades, salpicadas por mi primera formación en ingeniería.

2. ¡Encontré el video en YouTube!, de ley pongámoslo en el PowerPoint

Es difícil desestimar el poder que las imágenes y el video tienen para cautivar e inspirar a los estudiantes. La teoría de cine basado en el psicoanálisis establece un complejo sistema de asociaciones e identificaciones; los espectadores pueden identificarse y ser el personaje en pantalla, o el autor de la obra. Existe una historia paralela, entre el cine como producto de arte y entretenimiento, y su uso para la educa-

En ambos casos se evidencia que el poder y la promesa del uso de la tecnología en el am-

biente educativo están en cons-tante tensión con la mediación reflexiva que el usuario realiza

para establecer contextos, ideas (ideologías), discursos, y validez

de los datos presentados

El principal error casi consus-tancial en el uso de todas estas tecnologías, es la falta de criterio al escoger. Los videos o clips a

mostrarse están cargados por la “voz” del autor que quizás realizó

ese video con una visión particular estos videos no son inocentes, transparentes o necesariamente

fuentes de información válida

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ción. Larry Cuban2 en Teachers and Machines delinea la historia del uso de tecnología en el aula (en EE.UU) desde 1920 hasta el presente. Para el caso de las películas, una escuela pública en EE.UU las usó, por primera vez, en 1910; hacia 1917 algu-nas escuelas de Chicago tenían un departamento de “educa-ción visual”. Los estudios de la época buscaban demostrar que el presentar películas en el aula, hacía que la enseñan-za sea más efectiva porque los estudiantes se “motivaban” a aprender. A esta historia se unirán años después los estu-dios relacionados al uso de la televisión en clase, en donde la agenda de investigación se amplió, pero el objetivo fue el mismo. Noventa años después el panorama de medios au-diovisuales está inundado por imágenes en movimiento. La disponibilidad del Internet en los hogares, espacios de traba-jo y el aula de clase trae consigo un vasto mundo de produc-tos multimedia. Las tecnologías de proyección (proyectores de video) se ven como necesidades absolutas a la hora de enseñar, así como el uso de presentaciones multimedia de diapositivas basadas en PowerPoint. Este panorama se radi-caliza y extiende en los últimos dos años con la popularidad de YouTube, un portal de Internet donde usuarios (personas comunes, instituciones, etc.) “suben” videos producidos por ellos, o capturados de programas de televisión o películas.

El principal error casi consustancial en el uso de todas es-tas tecnologías, es la falta de criterio al escoger los videos o clips a mostrarse. No me refiero a un criterio temático, pero sí a establecer la carga ideológica o filosófica de los videos que pululan el hiperespacio de YouTube. Si consi-deramos que mucho de los trabajos de video subidos a YouTube son productos personales (ya sea originales, o basados en otros productos mediáticos), están cargados por la “voz” del autor que quizás realizó ese video con una visión particular, por ejemplo, para una clase, o como un producto personal para expresar un punto de vista. Estos videos no son inocentes, transparentes o necesariamente fuentes de información válida. Y más de una vez encuen-tro que estudiantes incluyen videos en sus presentaciones, quizás basados solo en una conexión temática muchas veces dada por un título. Retomando el ejemplo inicial, hay un abismo epistémico e ideológico entre establecer que una empresa multinacional puede ser un agente de homogenización o ser una precursora de localización y di-ferenciación cultural. Escoger un video equivocado para explicar este punto es demostrar que no se comprendió la lectura.

Existen varias posibilidades para explicar este tipo de equi-vocaciones. Para esta discusión vale plantearse qué tipo negociación se da entre aprendizaje y conocimiento desde el punto de vista del usuario de estos videos. Estimo que prevalece un principio de autenticidad y legitimidad que tienen los videos para dar una explicación e ilustrarla con un ejemplo. Muy a pesar del desfase que pueda existir entre lo que “dice el video y lo que “quiere decir” el alum-no, la presentación verbal del alumno puede “desviar” el

sentido original del video hacia su intención dentro de la presentación en clase. Coloquialmente dicho, “hablando se arregla” este descarrilamiento de significados. Después de presenciar estos ejemplos en clase he visto cómo se genera un desconcierto pasivo: la expectativa de ver un ejemplo que evidencie algo de la teoría de clase se trans-forma en un espacio de miradas al vacío, buscando crear una conexión donde quizás haya muy poco que conectar.

He utilizado como punta de lanza para esta crítica, lo que ocurre con el uso de videos de YouTube en clase porque su utilización aumenta a medida que estudiantes y profe-sores tienen acceso a tecnologías web. Hasta hace unos años atras los estudiantes traían sus presentaciones carga-das en una memoria flash, hoy en día traen un documen-to Word con hipervínculos a videos en YouTube. Parecería que YouTube es la nueva enciclopedia visual de nuestra era, esta lógica se valida al encontrar innumerables temas de clase en forma de videos ya realizados, clases magistra-les de las principales universidades del mundo, o videos/entrevistas de profesores relevantes. Es evidente que esta abundancia académica es una minoría ante la cantidad de videos familiares o personales que capturan la cotidiani-dad humana el home video. Irónicamente existe una dife-rencia fundamental entre estos dos tipos de videos. A los home videos los podemos entender como registros de la vida cotidiana que traen a la memoria los actualité de los herma-nos Lumière3.

Si bien es cierto que traen la mirada de su autor, podemos entenderlos como que no están cargados o sesgados en una dirección epistémica, ideológica o filosófica. No ocu-rre lo mismo con los videos hechos para clase, o de corte académico. Por mencionar un video cualquiera, “Future of Educational Technology”4 (El Futuro de la Tecnología Educativa) realizado por Scott Jamieson en “cumplimien-to parcial del curso Issues and Trends in Educational Computing ED-6620-081”. Este video es un trabajo que cumple los requisitos de un curso de tendencias de la computación en la educación y que entrelaza imágenes y texto con una narración del autor. El autor presenta cómo la inclusión de la tecnología en la educación, no se ha enfocado en ro-bustecer el aprendizaje de los alumnos. La mejora que el autor plantea se basa en privilegiar el uso de computado-ras sobre otras tecnologías en el aula. El video equivale a un trabajo de investigación escrito, y como tal, trae un punto de vista y propuesta particular. Si este video es utili-zado por otro estudiante, en un contexto diferente, su sig-nificado estará orientado por el discurso que el estudiante

2 Cuban, L. 1986. teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. New york: Teachers Collegue, Columbia University.3 Filmadas entre 1895 y 1897, los actualités eran registros de escenas cotidianas, por ejemplo, tren llegando a la estación, trabajadores saliendo de la fábrica. El nombre hace referencia a la idea de capturar objetivamente un momento de la realidad. Estas graba-ciones duran 50 segundos y la cámara mantiene un plano fijo.4 Disponible en http://www.youtube.com/watch?v0ot_vwxu-qLE.

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sobre imponga sobre él. Es decir, el video no tiene valor por lo que “dice”, sino por lo que el estudiante “quiere que diga”. Esta desviación de significado se puede realizar con cualquier imagen o video, lo que hace que estos productos solo queden como referencias de validación, más no una validación en sí misma. La moraleja es simple, los produc-tos mediáticos no son ideológicamente transparentes. La selección e inclusión de un video en una presentación de clase debería ser analizada tan meticulosamente como la inclusión de un autor en un texto escrito.

Vale reconocer que estas preocupaciones se aplican quizás a una minoría5 que puede tener acceso a computadoras e Internet en sus hogares o en el ambiente de clase. Pero el problema fundamental es persistente, el material y la tec-nología en clase carecen de valor si sus contenidos están desconectados de los objetivos del curso.

3. El estudiante y la pantalla

La estructura actual de un curso tiene una semejanza muy cercana a la disposición de auditorios para artes escéni-cas y teatros: el público (los estudiantes) están sentados de una forma ordenada en filas, o semicírculo, frente al performer 6 (el profesor) que habita un espacio similar a un escenario en donde se desarrolla una presentación. Final-mente, existe una ventana o pantalla (pizarra) en donde se proyecta, dibuja o escribe el material del curso. Esta me-táfora muchas veces se cristaliza como verdadera cuando dentro del aula se privilegia una interacción semejante a la sala de cine o teatro: estudiantes callados enfrentados a una serie de proyecciones de PowerPoint, diapositivas, o un video. Potencialmente esta situación no tiene ningún problema si es que lo que se busca es que el estudiante vea una película o una presentación de diapositivas. Sin embargo, se queda corto como un proceso de aprendizaje si éste es el ambiente de clase regular. El problema funda-mental que yace al fondo de este esquema es que la edu-cación se reduce a un proceso unidireccional de emisión y recepción de información: un grupo de espectadores recibe información en una pantalla y no interactúan entre sí.

No es necesario especular los antecedentes históricos de la concepción del aula como auditorio para articular una crítica paralela a lo que ocurre con el paisaje de medios electrónicos actuales. La principal queja que ha circulado en los últimos cincuenta años de la existencia de medios

El problema fundamental que yace al fondo del esquema

educativo es que la educación se reduce a un proceso

unidireccional de emisión y recepción de información: un grupo de espectadores recibe

información en una pantalla y no interactúan entre sí.

De acuerdo a las teorías de educación el aprendizaje más significativo se logra cuando el

estudiante es capaz de enseñar a un par lo que ha aprendido

La moraleja es simple, los pro-ductos mediáticos no son ideo-lógicamente transparentes. La

selección e inclusión de un video en una presentación de clase

debería ser analizada tan meticu-losamente como la inclusión de

un autor en un texto escrito.

5 De acuerdo a la página web de la Supertel en el país hay un acceso del 12.74%. http://www.supertel.gov.ec/index.php?option=com_content&view=article&id=132&Itemid=122. Revisada el 10 de septiembre, 2009.6 El estudio de performance que en su versión extendida permite hablar de represen-taciones más allá de las que ocurren en el teatro o el cine, es aplicable a las prácticas sociales. Para más información ver Schechner, R. 2003. Performance Theory. London: Routledge.

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electrónicos (llámese televisión, computadoras, videojue-gos, Internet, teléfonos celulares) es que funcionan como “cajas tontas”, incapaces de interactuar genuinamente con sus usuarios, solo les manda de información. De los distin-tos problemas que emergen en este planteamiento destaca el pensar en los estudiantes de una clase como un público pasivo (espectadores).

Si partimos de que el aprendizaje es una práctica social, no solo dada entre el profesor y el alumno, sino entre todos los alumnos, es claro que la atención dirigida a una panta-lla coarta estos dos espacios de interacción. De acuerdo a las teorías de educación el aprendizaje más significativo se logra cuando el estudiante es capaz de enseñar a un par lo que ha aprendido . Abarcando más ejemplos cotidianos de cómo los estudiantes interactuán en clase vale destacar las preguntas, discusiones, bromas, quejas, silencios, etc., que son parte de toda clase y crean rapport entre todos los individuos del curso. Todas ellas se convierten en transgre-siones cuando una pantalla domina el ambiente del curso. Esta no es una crítica negativa hacia el uso de pantallas y sistemas de reproducción de video, sino más bien a cam-biar el esquema bajo el cual se concibe a los estudiantes (tanto de parte del profesor, como de sus pares) como indi-viduos pasivos (espectadores).

Un corolario, basado en la experiencia: es muy fácil que un curso internalice este proceso. Es decir, la verdad de la información se encuentra en la pantalla de proyección y el espacio del curso se convierte en una transcripción de la pantalla al cuaderno. Un clásico ejemplo es el dilema de usar PowerPoint. Siempre existe la predisposición en los estudiantes a recuperar esa información, ya sea trans-cribiendo las diapositivas en clase, solicitando el archivo digital de la presentación antes y después de clase. La pre-gunta que emerge es, ¿qué constituye la hora de clase?, ¿Personas interactuando entre sí, o espectadores consu-miendo información? Quiero creer que un curso activo y hasta bullicioso, es un indicador positivo de aprendizaje a diferencia del silencio monástico que comandan las pro-yecciones.

4. No todo lo que brilla es digital

Es innegable que hoy, la educación y el mundo virtual del Internet, comparten espacios comunes. Espacios virtuales como Wikipedia, diccionarios, journals, páginas web espe-cializadas por temas, son ejemplos de cómo la informa-ción y el conocimiento se han virtualizado en los últimos veinte años. Paralelamente, la tecnología para acceder a esta información se ha simplificado, mutado y fusionado con sistemas tecnológicos afines. La extensa oferta de gad-

Basar la educación en tecnolo-gías de comunicación de última generación es como correr una carrera en la cual no existe una meta, solo inversión para com-

petir en ella.

... es muy fácil que un cursointernalice este proceso.Es decir, la verdad de la

información se encuentra en la pantalla de proyección y el

espacio del curso se convierte en una transcripción de la pantalla al cuaderno.

Un clásico ejemplo es el dilema de usar PowerPoint. Siempre existe la predisposición en los

estudiantes a recuperar esa infor-mación, ya sea transcribiendo las diapositivas en clase, solicitando el archivo digital de la presenta-ción antes y después de clase. La pregunta que emerge es,

¿qué constituye la hora de clase? ¿Personas interactuandoentre sí, o espectadores

consumiendo información?

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gets, reproductores multimedia, el último surgimiento de las netbooks, los e-books y sus dispositivos de reproduc-ción (Kindle), los celulares inteligentes o smartphones, y la ubicuidad de la telefonía móvil, por citar unos pocos ejemplos, son todos indicadores que el mundo de la in-formación y el conocimiento es digital. Y a medida que la información y la tecnología digital abarcan más espacios de la vida cotidiana, el pasado se traduce a archivos di-gitales. El pasado y el presente se manifiestan en formas digitales similares; en algún momento toda la información que alguien desea saber estará al alcance de un click e iró-nicamente las fotos no habrán envejecido, como ocurre con aquellas que son impresas.

Perseguir los últimos adelantos tecnológicos tiene sus beneficios, pero también costos económicos y sociales. Basta con seguir las noticias de blogs y publicaciones so-bre tendencias tecnológicas para saber que cada seis me-ses se presentan adelantos (a veces insustanciales) en el hardware que usamos (celulares y computadoras). Basar la educación en tecnologías de comunicación de última gene-ración es como correr una carrera en la cual no existe una meta, solo inversión para competir en ella. Un breve aná-lisis del surgimiento último de las redes sociales, a través de servicios gratuitos en sitios web, permite cuestionarse cuánta información y transacciones sociales se realizan en ellas, sin que sus usuarios tengan un mínimo control de la permanencia de las mismas. Aún se discute cuál es el modelo económico que Facebook debe seguir para ser ren-table. No hay garantía de que en los siguientes diez años el servicio continúe siendo gratuito o que exista. A pesar de ello, el entusiasmo que las empresas ponen en “subirse a la camioneta” de lo último en tecnología no parece inagota-ble. Es como si pocos recordaran la expectativa creada por el boom de las empresas dotcom en el año 2000 y el colapso económico que tuvieron al no cristalizarse las expectativas de inversionistas y emprendedores, el público abandonó su entusiasmo al no encontrar nuevos valores en los servi-cios web de la época.

Toda nueva tecnología tiene un alto costo. No sólo involu-cra el costo del software/hardware, pero el costo de apren-dizaje y la incertidumbre si la mencionada tecnología será un estándar de la industria por los siguientes años. ¿Al-guien aún tiene los digital compact cassettes (DCC) que la empresa Philips presentó en 1992 para competir con los Mini Disc? Lo dudo. En el contexto de la educación hay un tiempo de aprendizaje quizás más costoso, debido a que los profesores deben disponer del tiempo y herra-mientas adecuadas para entrenarse o aprender usando los últimos adelantos tecnológicos. Si estas tecnologías van a utilizarse para presentar imágenes, cuadros estadísticos, videos, etc., existe un nivel adicional de complejidad que implica digitalizar y formatear los recursos audiovisuales en función de la tecnología del momento. No sólo existe un límite de compatibilidad y traducibilidad de los formatos

Para mi pesar, los expertos en pedagogía enfatizan que el momento más importante del

aprendizaje se da en los primeros diez minutos de clase. Es decir,

en esta situación, al final del curso los estudiantes serán expertos en

conectar equipos.

Dentro de la dinámica de un curso, existe un verdadero

problema cuando el uso del PowerPoint toma control del sentido racional y desarrollo de la clase. La linealidad de este tipo de presentación se

convierte en obstáculo para crear asociaciones, extrapolaciones,

historias paralelas, o “hiper-vínculos” mentales. Es decir,

neutraliza aquello que caracteriza a los humanos, la capacidad de

pensar abiertamente.

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en los que se encuentra la información digital, sino que debido a los “vertiginosos” adelantos tecnológicos de la industria, es necesario mantener un inventario museo de unidades de almacenamiento y reproducción para poder recuperar archivos en formatos antiguos. Últimamente ¿ha intentado recuperar información de un floppy disk de 8? Buena suerte.

De vuelta al aula de clase. En mi experiencia, he encontra-do que al usar la última tecnología, potencialmente puedo perder tiempo preparando un proyector, ajustando una computadora o iPod (sin mencionar la tragedia de que uno de estos no funcione), esperando que se cargue una pági-na web o que la computadora se conecte a la red WiFi, etc. Para mi pesar, los expertos en pedagogía enfatizan que el momento más importante del aprendizaje se da en los pri-meros diez minutos de clase. Es decir, en esta situación, al final del curso los estudiantes serán expertos en conectar equipos.

Dentro de la dinámica de un curso, existe un verdadero problema cuando el uso del PowerPoint toma control del sentido racional y desarrollo de la clase. La linealidad de este tipo de presentación se convierte en obstáculo para crear asociaciones, extrapolaciones, historias paralelas, o ‘hiper-vínculos” mentales. Es decir, neutraliza aquello que caracteriza a los humanos, la capacidad de pensar abier-tamente. Desde este punto de vista parecería que una tiza y un pizarrón son una tecnología más afín al pensamiento

no lineal de los humanos. Un profesor puede interrumpir el curso de una idea, anotar una referencia externa, para luego regresar al punto inicial. En parte es cierto, pero de-penderá mucho del profesor y el carácter que le quiera dar al curso, del diseño del curso, y del ambiente de clase. Pa-recería que no hay una solución satisfactoria a este dilema, ¿cuál es un punto intermedio manejable?

5. ¿Platón tenía razón?

Platón tiene dos obras claves que establecen la relación entre las tecnologías de medios (comunicación) y la so-ciedad. La primera es Fedro7, cuya primera mitad está de-dicada al estudio del amor y el alma, y la segunda a reali-zar una crítica a la escritura, considerada como el primer medio tecnológico. Platón contrapone la tecnología de la escritura con el diálogo, siendo este último más afín a la verdad que busca el filósofo porque a través de la escritura:

- Se pierde la memoria, la capacidad de recordar por uno mismo.

- Se puede aparentar sabiduría a través de repetir lo escrito.

- Se puede crear mensajes que llegarán a destinata-rios equivocados.

En el libro X de La República , Platón pide la expulsión de los poetas de la polis griega, debido a que estos no hablan con la verdad. Sólo son capaces de crear representaciones de representaciones, metarelatos en el sentido contempo-ráneo. En la era digital los medios de comunicación po-drían ser entendidos como los “poetas” contemporáneos, que nos presentan imágenes de imágenes, cuentos de cuentos. No es de sorprenderse que filósofos postmoder-nos como Jean Baudrillard hayan establecido que vivimos una era de simulacros postmodernos: la película The Matrix nos representa en esta era.

La discusión de Platón plantea un problema fundamental que habita el mundo de las relaciones humanas: ¿qué ocu-rre cuando el diálogo, el contacto cara a cara con las per-sonas, es desplazado por medios de comunicación tecno-lógicos? Esta incertidumbre planteada en el contexto del aula de clase y las instituciones educativas se lee así: ¿qué ocurre con la educación cuando se introducen tecnologías de comunicación en el proceso, por ejemplo en la clase? La respuesta a este último punto ha sido en exceso domi-nada por el imperativo de que toda tecnología es sinónimo de progreso, por ende es positiva. Esta lógica correspon-de a una sociedad de consumo que mira su futuro a tra-

… Platón pide la expulsión de los poetas, debido a

que sólo son capaces de crear representaciones de

representaciones, metarelatos en el sentido contemporáneo-.

En la era digital los medios de comunicación podrían ser entendidos como los

“poetas” contemporáneos, que nos presentan imágenes

de imágenes, cuentos de cuentos. No es de sorprenderse

que filósofos postmodernos como Jean Baudrillard hayan

establecido que vivimos una era de simulacros postmodernos …..

5 Platón. 1986. Diálogos: el banquete; Fedro/Platón. Bogotá: Editorial La Montaña Mágica

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vés de promesas construidas por las llamadas industrias culturales. Las críticas establecidas en este artículo no buscan satanizar a la tecnología, ni opacar los adelantos tecnológicos que han permitido mejorar las condiciones de vida de la especie humana. Busca, ante todo, recordar a aquellos que nos hemos comprometido con una forma de vida dedicada a la educación, que en el aula siempre habrán personas de carne y hueso, con cerebros despier-tos, ávidos por interactuar, compartir, y debatir durante el proceso de aprendizaje. Antes que pensar cuál será la mejor tecnología que medie la educación, es mejor pensar en cuáles son las mejores cualidades humanas y compe-tencias profesionales que lleva un profesor al aula. Dudo que los recuerdos que las personas tienen de sus años de estudios se refieran a la tecnología de la época, más bien, quizás sean de esa profesora que le inspiró o le permitió entender algo nuevo del mundo o de sí mismo. Al final del día la educación es un proceso que ocurre entre personas, no máquinas.

Dudo que los recuerdos que las personas tienen de sus años de

estudios se refieran a la tecnología de la época, más bien, quizás sean de esa profesora que le

inspiró o le permitió entender algo nuevo del mundo o de sí mismo.

Al final del día la educación es un proceso que ocurre entre

personas, no máquinas.

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¿Pensamos los ecuatorianos acerca de cómo pensamos?

-APUNTES HISTÓRICOS-

Monserrat CreamerProfesora Artes Liberales, USFQ

En la actualidad continuamos lamentando la poca capacidad de discernir de los ecuatorianos. Esta realidad implica un altísimo costo económico e histórico para el país, y que para cambiarla es indispensable el análisis de por qué la educación en el Ecuador no ha sido una fuerza liberadora que abra espacios de reflexión para tumbar las barreras de la rigidez y de la miopía mental. Necesitamos formar personas con pensamiento crítico que evalúen sus creencias, decisiones y acciones; y sobre todo, que puedan tomar el control de sus vidas y evitar la manipulación. Esto nos remite a la historia, como sustento de nuestras limitaciones en el pensamiento.

“Todo pueblo merece su suerte”, afirmó Juan Montalvo en Las Catilinarias. En la actualidad continuamos lamentando la poca capacidad de discernir que tenemos los ecuatorianos, que se manifiesta en la vulnerabilidad ante los discursos populistas, la corrupción y la malentendida actitud crítica carente de creatividad y propuestas. Sabemos que esta realidad implica un altísimo costo económico e histórico para el país, y que para cambiarla es indispensable partir del análisis de cómo pensamos y de por qué la educación en el Ecuador no ha sido una fuerza liberadora. Más específicamente trataremos de comprender por qué, históricamente, no se ha desarrollado el pensamiento crítico, indispensable para mejorar la suerte de nuestros pueblos.

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El pensamiento crítico busca fundamentar y validar los conceptos, las creencias y sus supuestos; y además, ne-cesita hacer una reflexión histórica para comprender los hilos que tejen la dinámica social y develar los intereses que la dividen. Es apropiarse de la realidad para pensarla y transformarla, sin especular y manipular las verdades has-ta perderlas de vista.

Nuestro sistema educativo colonial puede ejemplificarse en la discusión que mantienen durante la conquista, Se-púlveda y Las Casas sobre la necesidad de adoctrinar al hombre americano para completar su humanidad. No es sino hasta 1945, cuando en la Constitución de la República se motiva a reivindicar el derecho de las comunidades indí-genas a la educación y se reconoce la existencia del kichwa como una lengua que debe ser considerada en el país.

Hacia los siglos XVI, XVII y XVIII, la educación formal im-plementada por la corona española en la Audiencia de Quito se caracterizó, en breves rasgos, por ser memorís-tica, dogmática, restringida a las élites y con un enfoque eurocéntrico alejado del contexto cultural y social del con-tinente. Además, la experimentación y la investigación fue-ron casi nulas o totalmente secundarias en discordancia con los profundos cambios científicos y filosóficos que se producían paralelamente en Europa. Se impusieron mo-delos cerrados de interpretación de la realidad sin mayo-res espacios para el análisis y la reflexión que permitieran comprender el complejo encuentro entre dos mundos y visiones diferentes.

Otra marcada característica colonial es la poca dedicación a la formación intelectual de la mujer, que Simón Rodrí-guez la define como “para el bello sexo, se dan o se exhiben cursos de moral, cursos de virtud, cursos de pudor, cursos de modestia, cursos de maneras”1. Mientras que para García Moreno “La suerte de la mujer sobre la tierra es tan desgraciada, sobre todo en nuestro país, que me parece imposible que el nacimiento de una hija destinada a vivir padeciendo halague al hombre que piensa. Si Dios quiere llevarse a la mía en los primeros días de la vida, la llorará por mí y me conso-lará por ella”2.

Los maestros de escuela, desde ese entonces (siglo XVII), no gozaron de mayor valoración social y aprendieron su oficio en la escuela de San Andrés, junto con carpinteros, pintores, herreros, albañiles, latoneros y sombrereros, en-tre otros. En consecuencia, la educación básica fue muy deficiente y tanto Calama como Espejo consideraban que había que hacer énfasis en la enseñanza primaria porque al momento se dedicaban a ellas personas que no podían hacer otras labores y por lo tanto dejaban marcas y daños permanentes en los niños: “...los maestros de las primeras letras

1 Rodríguez Simón. Sociedades Americanas. Fundación Biblioteca Ayacucho.P.2612 Goetschel Ana María (1999). Mujeres e Imaginarios, Quito en los inicios de la moderni-dad..Series Pluriminor. Quito.

El pensamiento crítico busca fundamentar y validar los con-

ceptos, las creencias y sus supuestos; y además, necesita hacer una reflexión histórica para comprender los hilos que tejen la dinámica social y develar los

intereses que la dividen. Es apro-piarse de la realidad para pensarla

y transformarla, sin especular y manipular las verdades hasta per-

derlas de vista.

…. Se impusieron modelos ce-rrados de interpretación de la rea-lidad sin mayores espacios para el análisis y la reflexión que per-

mitieran comprender el complejo encuentro entre dos mundos y

visiones diferentes.

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deben ser los mejores y no perdularios y pordioseros que medio saben hablar, leer y escribir; … se reputa por oficio vil el de maestro de

primeras letras…” 3

También la educación superior fue limitada porque no ha-bía suficientes blancos para asistir y eran los únicos que podían acceder a las universidades, las cuales impusieron los siguientes requisitos: “Primera, - Si saben que el agra-ciado es hijo legítimo y natural de sus padres; y que estos dos fueron del abuelo del agraciado; y que estos lo han sido de los bisabuelos…Segunda.-Si saben que el agraciado, sus padres, abuelos paternos y maternos han sido y son habidos, comúnmente reputados por limpios, cristianos viejos, sin raza ni mezcla de judíos, moro o converso, en nin-gún grado, por remoto que sea. Tercera.- si saben que el agraciado, sus padres, abuelos o bisabuelos paternos y maternos hayan sido herejes o condenados por el Santo Oficio…Cuarta .- Si saben que el agraciado, sus padres… hayan ejercido por sí mismo oficios viles y mecánicos”4. González Suárez resume lo dicho indicando que para ingre-sar era necesario “legitimidad de nacimiento, limpieza de sangre y buen ingenio”5.

Los efectos de esta educación restringida y deficiente para la mayoría, se pueden observar en varios documentos de interés político y administrativo, donde predomina el in-sulto más que la argumentación racional. Ya en esa época preocupa la falta de fundamentos éticos, por lo que Cala-ma afirma: “Quito es un manantial de vicios intelectuales, morales y políticos”.6

Según los testimonios de González Suárez “Todo era manus-crito en el curso de Física y el alumno gastaba la mayor parte del tiem-po en copiar cuadernos: nuestro estudio de Física Experimental fue todo meramente especulativo; jamás vimos un experimento ni presen-ciamos experimento alguno”7. En la misma época, un viajero ex-tranjero en Quito hizo la observación de que la biblioteca pública permanecía vacía, no había librerías y circulaban básicamente catecismos y novelas de Alejandro Dumas.

Sin embargo, hubo matices propios que se manifestaron a través del arte, las tradiciones religiosas, la poesía, las leyendas orales, la crónica y los ensayos, las expediciones científicas y la elaboración de recetas culinarias muy varia-das. Fue esta herencia tan diversa y paradójica, tan rica y limitante, la que dio forma a lo que hoy somos.

Las iniciativas reformistas de los pensadores quiteños se ven reforzadas cuando llega la misión geodésica y con ellos las ideas de la Ilustración europea que debilitan el dogmatismo dominante de entonces y se inician trabajos

3 Paladines Carlos, (1996)Pensamiento Pedagógico Ilustrado. Municipio Metropolitano de Quito. Ediciones UPS. Quito.P.2044 Ibid..P.785 Hurtado Oswaldo (1993) Crisis y Reforma de la Universidad Ecuatoriana. Quito. FESO.P.116 Freile Carlos (1997) Eugenio Espejo y su tiempo .Quito. Ediciones Abya – Yala.P.45

7 Vargas José María.(1991) Obras Selectas.Vol2.Ediciones del Banco Central del Ecuador.P.28

….“Todo era manuscrito en el curso de Física y el alumno gas-taba la mayor parte del tiempo en copiar cuadernos: nuestro estudio de Física Experimental fue todo meramente especulativo; jamás vimos un experimento ni presen-

ciamos experimento alguno”

…“...los maestros de las primeras letras deben ser los mejores y

no perdularios y pordioseros que medio saben hablar, leer y escri-

bir; … se reputa por oficio vil el de maestro de primeras letras…”

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de experimentación científica en áreas como la cartogra-fía, geografía, topografía y ciencias naturales. Se cobra una visión renovada de una realidad americana natural única, rica y diversa.

Al mismo tiempo germinan la crónica y la narración que permiten, más allá de su objetividad o carácter científico, el hacer una lectura del pasado para desarrollar una con-ciencia histórica y una autovaloración que se enfrenta a la percepción pobre y despectiva que tienen los autores eu-ropeos sobre América. Se enciende “el fuego sagrado” como lo llamaba La Condamine, para despertar la sed de cono-cimiento y de auto conocimiento, de independencia, de li-bertad económica, política y cultural.

Sin embargo, el movimiento ilustrado en el Ecuador, según Roig, hizo un fuerte esfuerzo por desterrar la superstición y la ignorancia, pero también es cierto que reprimió todo intento social de salirse del armonioso cauce. No hay una participación abierta de los diferentes sectores sociales, es decir que es “Todo para el pueblo pero sin el pueblo”8.

A pesar de esta falta de oportunidades el ingenio y la crea-tividad se abrieron camino, tal como lo afirma Espejo: “…El genio quiteño lo abraza todo, todo lo penetra, todo lo alcanza…Este es el quiteño nacido en la oscuridad, educado en la desdicha y destinado a vivir de su trabajo ¿Qué será el quiteño de nacimiento, de comodidad, de costumbres y de letras?... Para decir verdad Señores, nosotros estamos destituidos de educación, nos faltan los medios de prosperar; no nos mueven los estímulos del honor, y el buen gusto anda muy lejos de nosotros: ¡molestas y humillantes verdades por cierto, pero dignas de que un filósofo las haga escuchar, porque su oficio es decir con sencillez y generosidad los males que llevan a los umbrales de la muerte de la República!”9.

Y en su obra el Nuevo Luciano expresa: “Infelicísima pobre Ciu-dad de Quito¡ Cerradas las puertas de la enseñanza en el templo de la sabiduría, no veo más que el confuso torbellino de la barbarie, no veo más que padrones vergonzosísimos de una pésima educación…Oh¡ si pudieses mejorar de condición, en la formación de tus niños, en la regularidad de tus jóvenes, en la sencillez de tus políticos, en la ciencia de tus doctores y en la ilustración divina y humana de todos tus miembros juntos!”10.

Luego en la República, las autoridades ya no dependen de la corona española pero la estructura educativa no varía mucho y en lo sucesivo estuvo sujeta a los vaivenes e inte-reses políticos y a una mayor inestabilidad. También perdu-ró el analfabetismo popular, la tendencia rígida memorista en la instrucción, la escasa formación técnica y pragmática, el descuido de la formación intelectual de la mujer, la defi-

8 Despotismo Ilustrado. http://es.wikipedia.org/wiki/Despotismo_ilustrado. (Recuperado el 10-09-09)9 Espejo Eugenio, Primicias de la cultura de Quito. Tomo I.p.68. Tomado de Espejo Conciencia Crítica de su época. Ediciones de la Universidad Católica. Quito 1978..p.117

10 Espejo Eugenio, Nuevo Luciano, Tomo III.p.400.Tomado de Espejo Conciencia Crítica de su época. Ediciones de la Universidad Católica. Quito 1978.p.91-92

Se enciende “el fuego sagrado” como lo llamaba La Condamine, para despertar la sed de conoci-miento y de auto conocimiento, de independencia, de libertad económica, política y cultural.

Pero no pueden desmerecerse esfuerzos como los de Rocafuer-te cuando define como prioridad

del Estado el desarrollo de la “instrucción pública”, o más tar-de el de José María Urbina que proclama la ley de la Libertad de

Enseñanza

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ciente formación escolar básica y la poca articulación entre los niveles de educación que a su vez no respondieron a las necesidades del contexto.

Pero no pueden desmerecerse esfuerzos como los de Ro-cafuerte cuando define como prioridad del Estado el desa-rrollo de la “instrucción pública”, o más tarde el de José María Urbina que proclama la ley de la Libertad de Enseñanza. En la época de Gabriel García Moreno se trata de moderni-zar la educación y se crea la Escuela Politécnica. Luego de la revolución liberal y en las primeras décadas del siglo XX, la educación se vuelve laica y además acceden a la univer-sidad los sectores medios y populares.

Con la Revolución Juliana se decreta la autonomía univer-sitaria y desde los años 30’s las universidades ecuatorianas participan activamente en los conflictos sociales, econó-micos y políticos del país. En 1946 Velasco Ibarra autoriza la creación de universidades particulares y desde allí se han surgido muchos centros educativos con diferentes al-ternativas y enfoques

En las últimas décadas del siglo XX, los docentes se orga-nizan para fortalecer sus derechos y conforman la Unión Nacional de Educadores, que luego es monopolizada por sectores políticos y aquellos impulsos logrados en el área de educación pierden fuerza tanto en la metodología como en los contenidos, al retroceder a explicaciones reduccio-nistas y dogmaticas de la realidad política, social y econó-mica del país.

En la actualidad, está claro que es necesario centrar el pro-ceso de enseñanza – aprendizaje en el niño o niña; pero en la práctica, persiste el modelo de instrucción directa basado en la memorización de contenidos del texto e im-partidos por el maestro; sin espacios para el análisis, la interpretación, la explicación, la inferencia y la evaluación. Estamos hablando de la necesidad imperiosa de enfocar la educación en el desarrollo del pensamiento crítico, para abrir espacios de reflexión que tumben las barreras de la rigidez y de la miopía mental con el fin de formar personas que puedan tomar decisiones adecuadas, resolver proble-mas, plantear preguntas significativas, reunir y evaluar in-formación relevante y comunicar de manera efectiva las soluciones a problemas complejos; pero sobre todo, para tomar el control de sus vidas y evitar la manipulación. He-gel ya lo advertía en su método dialéctico de estudio de la historia cuando afirmaba que solo el debate entre ideas nos lleva a nuevas propuestas y discusiones, pero que en ese proceso la razón se desarrolla y paralelamente se va conquistando la libertad.

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Participaciónciudadana

y educación:¿cómo la educación puede

ampliar las posibilidades de

participación?

Julio Echeverría*

Académico, profesor de laUniversidad Central del Ecuador.

Es autor de dos libros que abordan la problemática política y constitucional en el Ecuador, La Democracia bloqueada, Quito, Letras 1997, y El Desafío Constitucional, Quito, Abya-Yala, 2006.Ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas.

Dentro de las construcciones políticas, mentales y dis-cursivas, la educación y la participación ciudadana son vistas como temas prioritarios de la agenda colectiva. Sin embargo sus interrelaciones y dinámica conjuntas, no son tan sencillas como puede parecer. Ambas han sufrido del mismp mal: ser parcialmente acaparadas por movimientos y tendencias corporativistas, clientelares y politizadas.

Pero al mismo tiempo ambas vienen de una misma lógi-ca fundamental como es la emergencia de la sociedad de derechos. Más allá de las demandas de los poderes y los sistemas establecidos, ambas deben tener como objetivo de dotar a los cambios sociales de un sentido incluyente, deliberativo y democrático.

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Antecedentes

La educación y la participación ciudadana han sido iden-tificados reiteradamente como ámbitos prioritarios para impulsar el desarrollo del país. Sin embargo, la compren-sión de su verdadera incidencia en el desarrollo está aún en espera de precisiones y elaboraciones. A continuación se presentan argumentos para una caracterización de am-bas construcciones políticas y discursivas, al tiempo que se apunta a mejorar su combinación o enlace bajo algunos interrogantes o premisas.

¿En qué medida la participación ciudadana puede favore-cer la dinamia e innovación del sistema y de los procesos educativos en el Ecuador?, y, en dirección contraria pero complementaria, ¿en qué medida la educación puede for-talecer y dinamizar los procesos de participación ciudada-na? Para absolver estos interrogantes, se revisan somera-mente las características que ha venido asumiendo tanto la participación ciudadana como la educación en el Ecuador, desde dos ópticas: como componentes centrales de la de-finición y de la gestión de la política pública, y como re-ferentes o mecanismos de fortalecimiento de la sociedad, más allá de su exclusiva reducción al ámbito de la política estatal o gubernamental.

Las concepciones participativas

La participación social aparece como un componente cen-tral de la política pública y como un nuevo ámbito de la institucionalidad pública a partir de los procesos de re-definición institucional que se dieron en el país durante los años 80 y 90 del siglo pasado. Las políticas de ajuste estructural que se expandieron en América Latina y en el Ecuador durante los años 80, incidieron decisivamente en la modificación de los procesos de intermediación entre sociedad y Estado; por un lado, redefinieron la institucio-nalidad del Estado mediante la reducción de su tamaño, la descentralización y desconcentración de la gestión pública; por otro, impulsaron una concepción de gobierno donde primó un concepto tecnocrático y despolitizante que ubica-ba a la representación política en una función de obstáculo a la eficiencia y eficacia que exigía el proceso de gobierno. Desde entonces, y en ese contexto, la participación social tiende a mostrarse como alternativa a la representación política; importantes procesos de movilización ciudadana emergieron como vías diferentes, pero en algunos casos confluyentes con el fenómeno antipolítico de desconfianza hacia la representación política1.

1 Para un tratamiento más detenido del fenómeno antipolítico en el Ecuador de las últimas décadas, remito a Echeverria. J. El Desafío Constitucional, Quito, Abya Yala, 2006.

…. En los años 80, primó un concepto tecno-crático y despolitizante que ubicaba a la repre-sentación política en una función de obstáculo a la eficiencia y eficacia que exigía el proceso de gobierno … concepto que concibe a la

intermediación entre Estado y sociedad como una tarea exclusivamente técnica, evitando

cualquier intromisión política

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Consistente con los procesos de ajuste estructural, se generalizó un modelo instrumental de participación que inicialmente apareció como contrapartida o complemento de los procesos de ajuste estructural. La participación fue vista como instrumento de la gestión pública y apun-taba a incorporar en los procesos de gestión a los beneficiarios directos de los servicios públicos; un concepto de participación que concibe a la intermediación entre Estado y sociedad como una tarea exclusivamente técnica, evitando cualquier intromisión política2.

En un segundo momento, ya en los años 90, al calor de la emergencia de movimientos sociales, se aprecia una traslación desde este concepto instrumental o tecnocrático de participación hacia un concepto político más afín a los parámetros de un tipo de democracia directa, en la cual serían los mismos actores sociales los que definan los procesos deci-sionales. La participación ya no aparece solamente como expediente instrumental de las políticas de ajuste, sino como espacio de madu-ración de una democracia directa o participativa que busca incidir o condicionar los mismos procesos de gestión política.

La evasión de las lógicas representativas tiende a fortalecer por lo me-nos tres tendencias o líneas participativas: la una, que favorece proce-sos corporativos de intermediación y en muchos casos se vuelve espacio para la reproducción de intereses clientelares; la segunda, mucho más politizada, y que apunta a instaurar un modelo de democracia directa, que aparece como alternativa a la ‘tradicional’ democracia representa-tiva; y una tercera, dirigida a fortalecer procesos de empoderamiento o de autorreferencia social, de fuerte impacto en la modificación de los valores políticos. Una línea participativa, en particular esta última, que pretende ocupar el espacio de algo que va ‘más allá de la política’; una sensibilidad nueva, reconocible en las posturas de movimientos como el ecologismo, el feminismo y las reivindicaciones étnicas (Echeverría: 2006).

Tanto la participación entendida como función subsidiaria a la gestión de la política pública, que venía desarrollan-do mecanismos de control y seguimiento o veeduría des-de la perspectiva de los beneficiarios de la política, como la participación entendida como premisa de procesos de autogobierno o autogestionarios, evolucionaran hacia una concepción de participación comprometida con la realiza-ción de los derechos, los cuales tienden a potenciarse y ampliarse respecto de su tradicional concepción liberal. La “política de los derechos” aparece como maduración de las lógicas participativas autorreferenciales que emergieron en paralelo a los procesos de gestión y a sus mecanismos de subsidiariedad, de descentralización y desconcentración en la gestión de lo público.

Esta línea participativa tiende a generalizarse, pero con se-rios obstáculos o tropiezos derivados de las condiciones adversas que emergían de la crisis económica y social que se profundiza a finales de los años 90. La crisis induce con-

2 Este concepto de participación estuvo ligado al objetivo de reducir costos en la imple-mentación de políticas y programas, con la función de reducir el déficit fiscal generado por el excesivo endeudamiento público. Apuntaba a mejorar mediante la participación los efectos de los programas, ampliando su cobertura y calidad más allá de las rigideces, ob-strucciones y limitaciones que presentaba la gestión burocrática del Estado.

SE FORTALECENTRES TENDENCIAS

• procesos corporativos de intermediación

• modelo de democracia directa

• fortalecimiento de procesos de empoderamiento

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diciones de alta politización de los actores y movimientos sociales; la participación tiende a politizarse en un contex-to de creciente y agudo debilitamiento de las instancias representativas.

Las nuevas formas de participación social podrían enten-derse como una agregación en la cual conviven formas au-toreferenciales de empoderamiento ciudadano, con lógicas corporativas de gestión y acceso diferenciado a instancias de poder. Si bien emergen bajo estas dos modalidades, rasgos de innovación positiva como son los referidos a la racionalización de la gestión del poder, a la emergencia de una sociedad de derechos con fuerte capacidad de interve-nir en el condicionamiento de la política pública, también se refuerzan, con la crisis de la representación, fenómenos corporativos y clientelares de instrumentalización de la participación que, en el contexto de la crisis de represen-tación, son resignificados bajo una lógica refundacional como nueva estrategia de legitimación del poder político. Una orientación que apunta a la consolidación de un mo-delo de democracia de tipo plebiscitario, con fuertes ras-gos de concentración y centralización del poder, fenómeno que, paradójicamente, puede comprometer la vigencia y profundización de la participación ciudadana3.

La educación y su relación con los procesos participativos

Las políticas públicas, y en lo específico la educación como política pública, emerge como campo específico de intervención en las sociedades modernas o en proceso de modernización. En estas sociedades, la educación deja de ser una prestancia propia o exclusiva de los ámbitos fami-liares o comunitarios, al tiempo que tiende a abandonar su estrecha vinculación o funcionalización al ámbito de la reproducción de creencias religiosas.

En la modernidad, la educación aparece como un sistema dotado de una propia autonomía y caracterizado por con-tribuir a reforzar las estructuras de emancipación de la so-ciedad. La educación actúa como eje central de las estrate-gias de modernización, al incidir y fortalecer los procesos de construcción de sentido que ya no giran en torno a las creencias religiosas. La educación es el producto más aca-bado de la secularización política y se expresa en la vigen-cia del laicismo como su principio articulador. En cuanto

3 Las líneas refundacionales tienen su punto de apoyo en el activismo del movimiento in-dígena, apelan a contenidos simbólicos y radicalizan el concepto de reforma institucional o de reinstitucionalización que animaba el debate público durante los años 80. Una línea de acción social que se combina con las lógicas antipolíticas de des-institucionalización que caracterizaban al escenario político de esa década y que animaron la inestabilidad política y la destitución de tres presidentes en el lapso de menos de una década.

nueva construcción de sentido, promueve la generación de una racionalidad crítica que fomente y consolide la auto-nomización moral de los individuos, que se expresa en la estructura de los derechos fundamentales de la persona; de esa manera define un nuevo horizonte de sentido para la sociedad4.

Esta exigencia de construcción de sentido para las socie-dades modernas convierte a la educación en un sistema autónomo de generación o promoción de sociedad, el cual interviene mediante la definición de políticas deliberadas o especificadas funcionalmente. El objetivo central de este sistema es el de ‘producir sociedad’ o sea, generar sentido de pertenencia social para actores diferenciados por condi-ciones económicas o socioculturales. Para ello, promueve la inclusión de todos los integrantes de la sociedad me-diante políticas de acceso al sistema educativo que son universales; complementa esta lógica inclusiva mediante metodologías y procedimientos que activan las capacida-des críticas y reflexivas de los actores sociales, para lo cual incide en el fortalecimiento de las prestancias cognitivas e intelectivas de los individuos, a través de procesos de enseñanza-aprendizaje construidos deliberadamente con ese objetivo.

Este segundo nivel, que atañe a la calidad de los proce-sos de enseñanza-aprendizaje, completa la lógica inclusiva del sistema educativo; en esta dirección, la educación en cuanto política pública, es el principal dispositivo partici-pativo del que se dota la sociedad moderna; la participa-ción social es vista, desde esta perspectiva, como acción social dotada de sentido y por lo tanto como operación de la cual depende el fortalecimiento de las capacidades deli-berativas y críticas de la sociedad en su conjunto5.

Si bien la educación incide de manera crucial en los pro-cesos de construcción de sentido, su incidencia es central también en relación con los otros sistemas de reproduc-ción social, el sistema económico y el sistema político, con los cuales interactúa dinámicamente bajo una lógica de feed back o de retroalimentación.

La direccionalidad que asumió la política educativa en el

4 La autonomía moral aparece como eje central del paradigma moderno y tiene su punto de apoyo en el concepto de igualdad natural. Este principio hace referencia a una similar constitución material de los sujetos inscrita en su constitución biológica como agregado de capacidades sensibles de percepción y de cognición del mundo, y cuyas posibilidades combinatorias son en principio infinitas. El concepto de igualdad remite al ejercicio de una libre selectividad como aplicación de esas posibilidades combinatorias. Cf. Ghelen, A. Antropología Filosófica, Paidós, Barcelona, 1993; Bockenforde, E.W., Estudios sobre el Estado de Derecho y la democracia, Trotta, Madrid, 2000, Luhmann, N, Politische Planung, trad it, Stato di diritto e sistema sociale, Guida, Napoli, 19785 Bajo estas premisas, la educación contribuyó decisivamente a realizar la politicidad del programa modernizador; los valores de la modernidad (libertad, igualdad, tolerancia), la proyección iluminista de la aplicación de la razón con fines utilitarios de transformación de la naturaleza, que derivó en la caracterización del desarrollo como industrialización, junto a las instituciones del moderno Estado de Derecho, se expandieron a nivel plan-etario. La misma lógica de construcción societaria bajo estos principios animó los pro-cesos de independencia y descolonización, los cuales encontraron en la educación uno de sus principales instrumentos para su realización. Cf, Habermas, J. La Inclusión del Otro, Paidós, Barcelona, 1999.

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Ecuador, consistente con esta formulación, se caracterizó por enfatizar en la lógica de ampliación de cobertura del servicio educativo, y dejó en segundo plano la definición de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. De lo que se trataba es de generalizar a nivel universal la cobertu-ra de los procesos de alfabetización y de transmisión de saberes vinculados a las exigencias de la modernización económica y sociocultural sin discutir sus características y sentidos.

Las políticas de acceso al sistema educativo como estructura básica de la participación

En el caso ecuatoriano, la política inclusiva de acceso o de ampliación de cobertura siguió un proceso de auge y crisis dependiente de las vicisitudes del ciclo económico, y demos-tró escasa funcionalidad con la demanda de vinculación del sistema educativo con los imperativos de generación de ciu-dadanía y de inserción en las lógicas productivas de la econo-mía. Para los años 90, los avances en cobertura educativa en el país eran significativos; el Banco Mundial resaltaba para fines de los años 70 un incremento de la matrícula primaria en los primeros cinco años a una tasa no menor al 4%, la secundaria al 12% y la superior al 27.4% anual; se estimaba que a mediados de los setenta, en áreas urbanas se había alcanzado la matrícula primaria para toda la población6. El resultado global, ya para fines de los años 90 era de una im-portante expansión del “acceso al sistema educativo en todos sus niveles, con un marcado cambio positivo en indicado-res educativos: el analfabetismo se redujo de 44% en 1950, al 11.7% en 19907 en tanto que la tasa neta de matrícula para primaria que en 1949 era del 42% pasó al 88.9%, en 19908.

Sin embargo, si entre los años 60 y 70 el comportamiento de la política pública en materia educativa fue expansivo, para los años 80 y 90 se aprecia una detención de este ciclo y el ingreso en políticas restrictivas de ajuste, que detuvieron la dinamia de la política de ampliación de cobertura, “Entre 1990 y el 2000 el analfabetismo apenas se redujo un punto porcentual y la tasa de matrícula en el nivel primario perma-neció estancada alrededor del 90%. Incluso se redujo el ritmo de crecimiento de la matrícula en la secundaria” (Arcos, C.: p.11).

Además, la ampliación de cobertura fue defectuosa presen-

6 Banco Mundial (1979), Ecuador: Problemas y perspectivas del desarrollo. Washington, DC. Página 2 y ss. citado por Arcos. 7 En septiembre de 2009, después de una intensa campaña de alfabetización, se declaró al Ecuador país alfabetizado. Según la UNESCO, esta calificación se otorga a los países que logran bajar el analfabetismo a menos del 4%. Según las declaraciones del Ministro de Educación (El Telégrafo, 9 de septiembre de 2009) el analfabetismo en el Ecuador es del 2,7%. Se trata de una proyección que deberá ser confirmada en el Censo que se realizará en el 2011.8 Arcos, p.5 ibid.

tando serias asimetrías e inequidades en referencia a las di-mensiones étnicas y de género. Las políticas de acceso no permitieron reducir las brechas de exclusión a la que se man-tenía sometida la población indígena; “En el 2000, la tasa de matrícula en la escuela primaria era cerca de 10% menor para los grupos indígenas, comparada con el promedio nacional” (Ponce J., 2000).

Una orientación urbana y fuertemente centralizada hacia los polos de mayor concentración poblacional caracterizó a las políticas de acceso, lo que devino en la búsqueda por parte del movimiento indígena de soluciones puntuales dirigidas a su propio ámbito sectorial. Por otro lado, tanto la amplia-ción como la brusca detención de las políticas de acceso creó

La educación actúa como eje central de las estrategias de modernización, al incidir y fortalecer los procesos de construcción de sentido que ya no giran en torno a las creencias religiosas. La educación es el producto más acabado de la seculariza-

ción política y se expresa en la vigencia del laicismo como su principio articulador …

promueve la generación de una racionalidad crítica que fomente y consolide la autonomi-

zación moral de los individuos

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las condiciones para el fortalecimiento de la conformación sindical y corporativa de los actores del sistema educativo; esta característica incidirá fuertemente en las modalidades de participación, dificultando procesos de inclusión equitati-va al sistema educativo y posponiendo sistemáticamente las exigencias de reforma dirigidas al mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

… tanto la ampliación como la brusca detención de las políticas de acceso, creó las condiciones para

el fortalecimiento de la conformación sindical y corporativa de los actores

del sistema educativo

El sistema educativo se volvió inflexible tanto por las exi-gencias restrictivas derivadas de las políticas de ajuste, como por el bloqueo transaccional operado por la orga-nización corporativa de los maestros9, lo que derivó en el estancamiento de la ampliación de cobertura en particular en la relación profesor/alumno. A pesar de este desenlace que permanecerá como lógica latente y estructural del sis-tema educacional ecuatoriano, la expansión de cobertura fue generadora de expectativas en las clases medias emer-gentes.

Si bien se registraron importantes avances en la política de acceso hasta bien entrada la década de los 90, esta de-mostraba serias falencias. Presentaba profundas brechas de inequidad en particular frente a la población indígena, generaba bloqueos sistemáticos del sistema por conflictos distributivos derivados de lógicas presupuestarias defici-tarias e inestables; su concentración urbana y su deriva corporativa desató expectativas de formación que el sis-tema no pudo satisfacer, generando condiciones para la aparición cada vez más importante de ofertas educativas provenientes del sector privado y orientadas a satisfacer necesidades de vinculación con el mercado, el cual a su vez tendía cada vez más a diferenciarse e internacionali-zarse. Las falencias estructurales de las políticas de acceso desataron la generalización de una demanda de calidad educativa que el sistema público estaba imposibilitado de atender.

9 “Entre 1974 y 1993, es decir en 15 años de democracia, la organización sindical de los maestros protagonizó 28 huelgas, es decir más de una por año, que en conjunto represen-taron 325 días de paralización, es decir algo más de 21 días por año. Las huelgas ante todo expresaban intereses corporativos” (Mosquera Violeta, citado por Arcos,p.5).

La calidad educativa como premisa de la par-ticipación ciudadana

La ampliación de cobertura tuvo efectos importantes en la generación de expectativas de movilidad cognitiva prin-cipalmente entre los sectores medios de las principales ciudades, al tiempo que impulsó procesos migratorios de jóvenes que presionaban por ingresar a la formación uni-versitaria; la matricula en la educación de tercer nivel se in-crementó considerablemente si bien los índices de calidad continuaban deficitarios.

Sin embargo, la reforma por la calidad educativa no apa-reció como demanda de los actores del sistema educativo; los estudiantes optaron en muchos casos por la deserción y el ingreso al sistema productivo en condiciones de pre-cariedad ocupacional. La reforma por la calidad apareció impulsada por actores ‘externos’ al sistema educativo, in-teresados más en promover cambios que permitieran una relación sinérgica entre el sector social y las otras áreas de la reforma económica e institucional que articulaban los programas de ajuste estructural. La reforma educativa hacía parte de las llamadas ‘reformas de segunda genera-ción’, que apuntaban a introducir cambios que mejoraran la productividad y la capacidad competitiva de las econo-mías volcadas a la inserción en los mercados globales10.

El ‘bloqueo transaccional’ del sistema educativo obligaba a recorrer caminos que sortearan las dificultades institucio-nales, para lo cual se optó por impulsarla desde organis-mos paralelos a la institucionalidad estatal. No solamente que la reforma por la calidad hacía parte de un programa más amplio impulsado por actores supranacionales (sus impulsores más activos eran justamente el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo11), sino que se rea-lizaba en los márgenes de la institucionalidad estatal, o de forma paralela a la implementación de las políticas con-vencionales del sector. El diagnóstico del cual partían es-tos actores, daba indicaciones sobre la direccionalidad de la reforma; problemas de eficiencia y eficacia en el manejo de recursos, de equidad y de escasos resultados al evaluar el desempeño, en particular en la formación en matemá-ticas y en lecto-escritura; problemas que se traducían en altos índices de repitencia y deserción escolar. La reforma debía entonces proceder enfatizando en cambios institu-cionales y organizacionales que activaran la participación de los actores directamente beneficiarios del sistema (co-munidad, padres y madres de familia, maestros, gobiernos

10 Oszlak.O, “Estado y sociedad: Las nuevas fronteras”, en (Kliksberg, B), El rediseño del Estado, FCE, México, DF, 1996 pp.45-78.11 Los dos proyectos estrella impulsados por el Banco Mundial fueron el EB-PRODEC y el PROMECEB y apuntaban a generar redes educativas que activaran la descentralización de la gestión del sistema, mejoraran la dotación de infraestructura, capacitaran a los mae-stros y dotaran de materia didáctico a las escuelas.

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locales), para así remover las resistencias corporativas que mantenía el ‘bloqueo transaccional’ del sistema. Desde esta perspectiva de intervención, la calidad estaba asocia-da con el desempeño institucional y organizacional; trans-formaciones en estos campos habrían desatado procesos participativos y de involucramiento de los actores directa-mente beneficiarios del sistema.

La reforma debía entonces proceder enfatizando en cam-bios institucionales y organizacionales que activaran la participación de los actores directamente beneficiarios del sistema (comunidad, padres y madres de familia, maes-tros, gobiernos locales), para así remover las resistencias corporativas que mantenía el ‘bloqueo transaccional’ del sistema … la calidad estaba asociada con el desempeño institucional y organizacional; transformaciones en estos campos habrían desatado procesos participativos y de in-volucramiento de los actores directamente beneficiarios del sistema.

Si bien esta línea no tuvo el éxito esperado, en particular en los resultados e impactos logrados, si generó expecta-tivas sostenidas de reforma en actores que antes habían permanecido apáticos frente al proceso. La política de subsidiariedad, de descentralización y de desconcentra-ción activó la participación de actores locales en una línea de creciente autorreferencia social, en la cual la educación progresivamente dejaba de ser percibida como una dádiva del Estado, o como un servicio que debía ser entregado desde las burocracias estatales; la educación empezó a asumirse como un derecho ciudadano y fue valorada como la más importante fuente de movilidad social a la cual po-drían acudir los sectores más excluidos y postergados de la estructura social.

En términos efectivos, sin embargo, podría hablarse de un fracaso de las políticas de reforma volcadas a la calidad; diversos elementos pudieron haber influido en este desen-lace; entre ellos seguramente el no haber logrado desatar una corriente de participación social suficientemente fuer-te como para presionar por la reforma, y el haber desper-tado la resistencia y el bloqueo de los actores corporativos del sistema. Pero más allá de esta explicación que haría re-lación a deficiencias operacionales u organizacionales de la estrategia de reforma, su explicación clara tendría que ver con la escasa diferenciación funcional que presenta el sistema educativo y con la consecuente limitada articula-ción institucional con otros ámbitos del desarrollo y de la política pública, que podrían efectivamente requerir la par-ticipación activa del sector educativo.

En particular, más allá de la retórica sobre el tema, las re-laciones del sistema educativo con el sector productivo siempre aparecieron como intrascendentes en referencia a los impactos sinérgicos que la educación podía tener en las actividades económicas y productivas; igual cosa acon-

tecía con las relaciones de la educación con los procesos de formación de ciudadanía y en general de respuesta a las demandas de identidad, que emergían de una socie-dad cada vez más diferenciada y compleja, y cada vez más expuesta, vía los procesos migratorios y las innovaciones tecnológicas, a los efectos e impactos de la globalización económica y sociocultural.

Los años 90 del siglo pasado configuraron un ciclo impor-tante de activación de actores en torno a las demandas so-ciales en general y educativas en particular, el mismo que desemboca en el 2006 en la construcción y aprobación en Consulta Popular del Plan Decenal de Educación, el cual defi-ne 8 políticas consensuadas socialmente12, que apuntan a articular las demandas de calidad con las de acceso al sis-tema educativo, bajo una fuerte premisa de equidad. Des-de entonces, la política pública en educación ha tomado como referente a este documento de política; la favorable coyuntura económica vinculada al incremento del precio internacional del petróleo, en general, el ciclo expansivo de los ingresos fiscales, ha permitido una inyección impor-tante de recursos a su ejecución durante los años 2007 y 2008; sin embargo, el logro de resultados e impactos toda-vía está lejos de alcanzarse.

El Plan Decenal de Educación aparece como respuesta, a nivel operativo y de gestión, a las limitaciones que habían presentado tanto las políticas de acceso como las de cali-dad educativa. Retoma las políticas de acceso, dirigidas a involucrar a sectores postergados o excluidos. Para ello, se fortalece la capacidad de rectoría del Ministerio, en parti-cular en el control de la asignación de recursos humanos, que se distribuyen de acuerdo a las necesidades de la am-pliación de cobertura con equidad. En relación al objetivo de mejoramiento de la calidad, se aprecia un fuerte énfasis en el mejoramiento de las condiciones materiales del ser-vicio educativo, pero cambios como la reforma curricular, el sistema de evaluación de calidad o el sistema de capa-citación y formación docente, están apenas enunciados o en vías de implementación, manteniendo un sustancial retraso en la generación de outputs concretos que vinculen al sistema educativo de manera más estratégica, con los demás ámbitos de construcción de sociedad y de partici-pación ciudadana.

12 El Plan Decenal estructura políticas dirigidas a la universalización de la educación inicial (de los 3 a los 5 años) y de los 10 años de educación básica, incremento de la cobe-rtura del bachillerato, eliminación del analfabetismo, mejora de la calidad e incremento progresivo de los recursos destinados a la educación.

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Educación y sectores gravitantes de la política pública

Si asumimos como válida la hipótesis de que una fuerte de-manda por educación de calidad desde los ámbitos o siste-mas de la economía y de la formación política de ciudada-nía, podrían incidir en el mejoramiento de la educación, y por esa vía de la calidad de la participación ciudadana, de-beremos reflexionar sobre el papel estratégico de la educa-ción respecto de estos ámbitos. Para que la educación sea fuente de generación de participación ciudadana es funda-mental introducir y fundamentar efectivamente conceptos y estrategias que involucren a los sectores y actores direc-tamente gravitantes en el devenir de la política pública.

Por lo general, se tiende a concebir a la educación como un sistema que debe responder a las demandas del sector productivo en términos de formación del recurso humano. Bajo esta premisa el comportamiento del sistema educa-tivo aparece como función de la demanda que presenta o puede presentar el sistema de la economía o, en términos más amplios, el sistema de la política. Las condiciones antes anotadas acerca del carácter rentista y primario ex-portador de la economía nacional, han determinado que esta correlación no funcione como hubiera podido espe-rarse13, de allí que resulte plausible pensar en la relación opuesta, que puede también aparecer como complementa-ria: ¿cómo el sistema educativo, de ciencia y de tecnología, puede incidir en la dinamización del sistema de economía y del sistema político?

En lugar de responder a las demandas provenientes del sis-tema económico (que son relativamente escasas en la rea-lidad de un modelo rentista y primario-exportador como el ecuatoriano), la propuesta de reforma educativa debe-ría entonces, apuntar a generar, desde su propio ámbito de intervención, elementos de propuesta que orienten los procesos de innovación tecnológica y productiva, así como los desafíos de orden político y democrático. El sistema educativo y de ciencia y tecnología deberá asumir desde esta perspectiva, un rol mayormente dinámico y propositi-vo respecto de las posibilidades y potencialidades del de-sarrollo nacional.

El punto de quiebre de la reforma para responder a esta orientación reside en reivindicar para el sector de la edu-cación, de la ciencia y la tecnología, su autonomía relativa para proponer estrategias de desarrollo que resulten de procesos de investigación que escapen de las limitaciones

13 Una de las conclusiones a la cual es posible llegar desde distintos ángulos de observa-ción es que tanto el sistema de la economía como el aparato productivo, en las condiciones actuales, no ha requerido de mayores desempeños por parte del sector educativo; a su vez, es factible reconocer que la formación educativa poco incide o ha incidido en el mejora-miento de los índices de ocupación, de productividad y de competitividad, excepto en el reducido sector moderno de la economía.

… desemboca en el 2006 en la construcción y aprobación en Consulta Popular del Plan Dece-nal de Educación, el cual define 8 políticas consensuadas social-mente, que apuntan a articular

las demandas de calidad con las de acceso al sistema educativo, bajo una fuerte premisa de equi-dad … aparece como respuesta,

a nivel operativo y de gestión, a las limitaciones que habían presentado tanto las políticas

de acceso como las de calidad educativa

…. ¿cómo el sistema educativo, de ciencia y de tecnología, puede incidir en la dinamización del sis-tema de economía y del sistema

político?

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inmediatistas tanto del sistema económico como del siste-ma político y de sus instituciones14. Solamente si el siste-ma económico genera procesos de reconversión producti-va, inducidos desde procesos sostenidos de investigación, que impacten en el desarrollo económico y productivo y que demanden a su vez del sistema educativo procesos for-mativos de complejidad, acordes con sus lógicas de inno-vación, la educación podrá ser reconocida como eje funda-mental del desarrollo económico y productivo; pero ello, paradójicamente requiere de la intervención del mismo sistema educativo y de su capacidad de identificar líneas de innovación que amplíen y profundicen las posibilidades del desarrollo económico.

Igual relación guarda la educación con el ámbito de la po-lítica, en particular con la política de los partidos; por lo general una ‘política educada’ o ‘ilustrada’ es poco bien vista por los actores políticos, aparece como no permeable ni asimilable por el vasto electorado, el cual premia pro-puestas inmediatistas, clientelares o de fuerte contenido emocional; las clases políticas ecuatorianas desde hace décadas han hecho de esta construcción simbólica su prin-cipal punto de apoyo, sustentadas por los estrategas de la mercadología política; una lógica inmediatista poco dis-puesta a la discusión de verdaderas estrategias políticas de reducción de complejidad que supongan la superación del inmediatismo de la oferta o del clientelismo propio del mercado político. También en este caso, la posibilidad de revertir este círculo vicioso dependerá de la capacidad de propuesta que pueda emerger del sistema educativo y del sistema de ciencia y tecnología.

Por lo general se apuesta al valor estratégico de la educa-ción, pero no se discute suficientemente sobre sus reales posibilidades de impacto en los ámbitos de la economía, de la política y de la misma generación de sentido de per-tenencia en sociedades cada vez más diferenciadas, multi-culturales y expuestas a intensos procesos de internacio-nalización y globalización. Paradójicamente, los impactos del sistema educativo, si bien se podrán medir en el largo plazo, requieren de intervenciones puntuales en el ‘corto plazo’, y éstas tienen que ver con la capacidad de propuesta o de elaboración de líneas referenciales dirigidas hacia la sociedad, que solamente pueden provenir de la compleji-dad de elaboración que se produzca en el sistema educa-tivo y de ciencia y tecnología; pero ello requiere de su au-tonomía y capacidad autorreferencial, para establecer sus propias líneas de relacionamiento con los demás sistemas

14 Actualmente, el sector de ciencia y tecnología se encuentra subordinado a las defini-ciones de política investigativa que emergen de las autoridades políticas, las cuales no siempre ni necesariamente operan con visiones estratégicas que superen el inmediatismo de las coyunturas políticas y las exigencias derivadas de los ciclos económicos de corto plazo. Esta orientación asume incluso estatuto constitucional al subordinar el desarrollo de la educación, la ciencia y la tecnología a los imperativos del desarrollo socioeconómico establecidos por el Plan Nacional de Desarrollo y por la autoridad en esta materia, la SEN-PLADES. Este aspecto de crucial trascendencia está presente en la reivindicación de au-tonomía exigida por las universidades y en general por el sistema de la educación superior al debatir la Ley de Educación y la Ley de Educación Superior.

Por lo general se apuesta al valor estratégico de la educación, pero

no se discute suficientemente sobre sus reales posibilidades

de impacto en los ámbitos de la economía, de la política y de la

misma generación de sentido de pertenencia en sociedades cada vez más diferenciadas, multicul-turales y expuestas a intensos

procesos de internacionalización y globalización.

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de realidad y no reducirse a una función de repuesta pasiva a sus demandas y requerimientos.

Conclusiones: ¿cómo puede la educación incidir en el fortalecimiento de la participación ciudadana?

Veamos ahora, a manera de conclusión, algunos aspectos que se derivan de la argumentación sostenida y que po-drían incidir en el fortalecimiento de los procesos de par-ticipación ciudadana, y en los cuales el papel del sistema educativo y su reforma puede cobrar particular relevancia. Veamos cómo podrían concebirse las relaciones entre el sistema educativo y los demás sistemas de construcción de realidad, como son el sistema de la economía y produc-ción, el sistema político y el sistema sociocultural.

Las sociedades tardo modernas o complejas se caracteri-zan por introducir radicales modificaciones en el papel que juega la educación frente a estos sistemas, los cuales se encuentran atravesando por profundas transformaciones; el sistema educativo no puede rezagarse frente a estas transformaciones y debe profundizar su capacidad de ela-boración de respuestas frente a las mismas. ¿En qué direc-ción deben ser concebidos estos replanteamientos?

En lo referente al campo del desarrollo tecnológico y pro-ductivo, el sistema educativo se encuentra ante un doble desafío/El uno, dar cuenta del sentido y la direccionalidad que ha asumido el desarrollo de la ciencia y la tecnología y reflejar para la sociedad las consecuencias favorables o desfavorables que esos desarrollos podrían comportar; El otro, interno a su propia constitución, enfrentar su lógica de excesiva especialización y fragmentación, que se expre-sa en la generalizada dominancia de ‘saberes expertos’, muchas veces imposibilitados de establecer adecuados canales de interacción comunicativa tanto entre sí, como en relación a los acervos sociales más amplios de conoci-miento.

En referencia al primer desafío, el sistema educativo debe advertir sobre los riesgos de la subordinación de la cien-cia y la tecnología a la lógica del industrialismo y del pro-ductivismo, el cual ha hegemonizado como paradigma del progreso lineal en la época de la primera afirmación modernista. En la actualidad, la profundidad de la crisis de los modelos de desarrollo centrados sobre el industria-lismo, abren posibilidades de desarrollos alternativos que reduzcan los procesos de sobreexplotación de los recursos humanos y naturales; la emergencia de movimientos socia-les y de sensibilidades colectivas amplias que ponen sobre el tapete de la discusión ya no la exclusiva reivindicación de demandas materiales, sino sobre todo de demandas

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de sentido que ponen límites a los procesos de creación destructiva de las innovaciones tecnológicas15; el sistema educativo, de ciencia y tecnología debe liderar los proce-sos de innovación tecnológica dirigidos a sus aplicaciones productivas y económicas en este nuevo contexto.

En lo relativo al segundo desafío, al de la fragmentación y especialización del saber, el sistema educativo podría en-frentar este tipo de complejidad fortaleciendo lógicas de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en el trabajo científico, perfeccionado destrezas que permitan no aho-gar la necesaria especialización y desarrollo de experticias y de métodos de conocimiento diferenciados, al tiempo de potenciar las capacidades de síntesis y de elaboración que permitan reconocer su direccionalidad y sentido.

En lo que tiene que ver con los procesos de socialización y de generación de identidad social, el sistema educativo se enfrenta al problema de la relativización del concepto unívoco de racionalidad adscribible al paradigma logocén-trico; esta caracterización aparece como expresión de una forma de modernidad, la que se deriva del iluminismo eu-ropeo y de su generalización a escala planetaria o global.

15 Melucci, A. Libertá che cambia: una ecología del cotidiano; Unicopli, Milano, 1987.

La función de la educación cumplió aquí un papel decisivo como promotora de modernización sociocultural. Las so-ciedades contemporáneas, sin embargo, presentan serias modificaciones respecto de esta caracterización; se trata de sociedades multiculturales, en las cuales coexisten una diversidad de arreglos culturales y de construcciones de sentido. La primacía del principio de la diferencia que apa-rece en las sociedades complejas o tardomodernas, si bien desvanece toda pretensión de jerarquía ontológica de una cultura sobre otra, instaura al mismo tiempo una condición de extrema relativización cultural16. Frente al multicultura-lismo que caracteriza a las sociedades contemporáneas, el sistema educativo puede responder a esta nueva estruc-tura de las relaciones sociales promoviendo el pluralismo semántico, como apertura al diálogo intercultural, no en su versión reductiva de tolerancia e infranqueabilidad de fronteras entre la diversidad de construcciones culturales, sino como perfeccionamiento de las prestancias delibe-rativas de cada cultura, lo cual implica la generalización de destrezas (y la interiorización de la suficiente apertura moral y cognitiva) para ingresar, de ser el caso, en el desen-trañamiento de códigos y lenguajes culturales que podrían aparecer en una primera aproximación para cada cultura, como extraños o incomprensibles.

En lo que hace referencia a las relaciones con el ámbito de la política, el sistema educativo debe intervenir en el con-texto de las nuevas condiciones de complejización política e institucional, las cuales se manifiestan en la traslación desde la afirmación de la estructura de los derechos fun-damentales reducida a su espacio de ejercicio recortado por las fronteras territoriales de los estados nacionales. La complejización política actualmente en curso replantea ra-dicalmente el concepto de soberanía desde su dimensión nacional a su dimensión global. La estructura de los esta-dos nacionales y la lógica de la soberanía que los articula, está pensada en función de la constitución de una iden-tidad política que sanciona un tipo de pertenencia dada por el nacimiento en un determinado territorio, y por la adscripción a construcciones simbólicas que legitiman el control sobre ese territorio17. Se trata, por lo general, de mitos fundacionales y de gestas heroicas que cumplieron una función de cohesión del cuerpo social entendiéndo-lo como propio de una delimitación territorial excluyente. Esta particular conformación simbólica coexistió con la ar-ticulación de una lógica procedimental, articulada sobre los valores y derechos ciudadanos que, en lo fundamen-

16 La emergencia del concepto de diferencia que caracteriza a las sociedades contem-poráneas puede ser vista como re-semantización de los conceptos de igualdad natural y de autonomía moral con los cuales se afirmó inicialmente la sociedad moderna. La idea de autonomía que en los inicios de la modernidad fue declinada en sentido individual ahora, por efectos de la misma modernización a escala planetaria, es radicalmente so-cializada: cada pueblo y cultura puede reivindicar iguales prerrogativas para definir sus propios mecanismos de construcción de sentido; la demanda de sentido que caracteriza a estas sociedades aparece más que como resistencia desde el mito, la magia o la religión a la racionalidad de los sistemas, como demanda por la identidad diferenciada de culturas y de individuos.17 Cf. G. Agamben, Medios sin fin, notas sobre la política, Pre-textos, Valencia, 2000

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tal, fueron pensados como mecanismos de control para la reproducción del poder político, y que confluyen en el diseño de las instituciones básicas del llamado Estado de Derecho. Esta inicial configuración del concepto de ciuda-danía tiende a sufrir radicales transformaciones; emerge una nueva configuración de la ciudadanía que ya no se re-mite necesariamente a su adscripción sobre la base de la pertenencia territorial; los procesos migratorios, la misma presencia de la comunicación y de sus avances tecnológi-cos, generan una nueva estructura para los relacionamien-tos sociales que fundan la emergencia de ciudadanías cos-mopolitas proclives a la aceptación de valores de carácter multi e intercultural. La función del sistema educativo en este campo es reforzar la interiorización de valores ciuda-danos, en este nuevo contexto de pertenencias territoriales descentradas y globales18. Orientar los procesos de investi-gación y de proyectación, hacia la definición de nuevos pa-rámetros de institucionalización que regulen los flujos de poder en una dimensión en la cual lo nacional se articula a dimensiones de institucionalidad de mayor complejidad y abstracción institucional.

Estas modificaciones en los paradigmas estructurantes de la realidad social, dan pistas sobre las necesarias modifi-caciones que requieren los procesos educativos para ade-cuarse a estos cambios y para dotarlos de un sentido in-cluyente, deliberativo y democrático; hacen pues referencia a la necesidad de reforma de la educación en función de transformaciones de calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, vinculados a la dinamización de los procesos participativos. Una no adecuada interiorización acerca de la intensidad de estos cambios podría recluir al sistema educativo en una función de contención o de rechazo a esta demanda de cambio que exige y promueve la sociedad contemporánea.

18 Cf, Bilbeny, N. La identidad cosmopolita: los límites del patriotismo en la era global; Kairós, Barcelona, 2007.

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Tanto la Constitución como la Ley de Universidades plantean cambios en la educación nacional que en esencia apuntan todos en la misma dirección: dar un enorme poder de control al Gobierno Central sobre el conjunto del sistema, sea estatal o privado (por eso, en la propuesta universitaria, se necesitan más de 80 páginas y más de 230 artículos). Se eliminan casi todas las aristas que pudieran abrir una filosofía diferente: que los problemas educativos puedan enfrentarse desde múltiples espacios de la organización social y que realmente exista la posibilidad para todos los grupos sociales (y no solo los más privilegiados) de escoger la educación de sus hijos. La educación es uno de los campos que el socialismo necesita manejar, para controlar a la sociedad, evitando diversidad, competencia, espíritu crítico y enfoques amplios.

Pablo Lucio-ParedesDirector del Instituto de Economíade la USFQ

Educación:el poder estatal omnipresente … para uniformizar hacia abajo!

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Todos estamos (ojalá) de acuerdo en que la educación es un factor clave en el desarrollo de una sociedad. Ciertamente por razones económicas, porque una

población con mayores niveles educativos puede manejar destrezas y habilidades diversas que son necesarias para acompañar el proceso de incremento de la productividad y de mayor uso tecnológico. Ciertamente por razones so-ciales, ya que la educación ayuda a mejorar la cohesión social, la calidad de la política, la comprensión de los va-lores que la sociedad comparte. Y sin lugar a dudas desde la fundamental valoración humana, ya que el desarrollo personal es potenciado por una mejor educación que abre la mente y las oportunidades. La educación debe ser una centinela de avanzada en la sociedad, sin adelantarse en exceso (porque ¿qué ganamos con un exceso de científicos especialistas en “materiales especiales” cuando nuestra especialización es aún agropecuaria?) pero jamás rezaga-da.

Todos estamos (quizás) de acuerdo con que, al ser la edu-cación un servicio que genera un bienestar individual pero también colectivo (probablemente la educación primaria ayuda en un 50% al usuario directo y la otra mitad a la so-ciedad en su conjunto, aunque en la universitaria casi todo el beneficio es de orden personal), debe ser potenciado

con el apoyo de toda la colectividad. Es absolutamente le-gítimo que a través de los impuestos se aporten recursos para que todos alcancen un mínimo de cantidad y calidad educativa. Es decir, que una prioridad indudable del Esta-do es invertir los impuestos en educación, sobretodo para los grupos de menor ingreso, de menor edad y con mayo-res rezagos en capital humano que, contando únicamente con sus propios recursos, tardarían demasiado tiempo en poder eventualmente alcanzar esos estándares mínimos. La educación es probablemente (con la salud) casi el úni-co factor de la intervención pública que permite combinar equidad y eficiencia.

Quizás no estemos de acuerdo con la imagen totalmente negativa con que se pinta actualmente a la educación en el Ecuador. No hay duda que la tendencia de hace 30 años era lamentable, cuando por ejemplo muchas universida-des parecían convertirse en antros del crimen. Hoy día, sin embargo, muchas han logrado superar esa fase tan nefasta y caminar, aunque con dificultades. Los ecuatorianos de distintos niveles muestran todos los días y en muchos lu-gares, que sus capacidades son muy superiores a lo que se pretende. Desprestigiar completamente a la educación, es parte de la estrategia para cambiarla completamente y en ese proceso controlar a lo que sí funciona o intenta funcio-

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nar (por ejemplo a la educación privada). Hay mucho por hacer, sobretodo con los grupos menos privilegiados y los infantes de menor edad, pero no empezamos de cero (eso es parte de la idea de “refundación” del país, según la cual nada funciona y hay que aplicar una nueva sabiduría caída desde el poder).

Donde hay serias discrepancias (sin duda) es en la mane-ra cómo podemos alcanzar ese objetivo. Y tanto el “debate constitucional” de Montecristi como la nueva Constitución y la propuesta de ley de Universidades, así lo reflejan. Pro-bablemente la esencia del problema radica en plantear la disyuntiva alrededor de varias preguntas. Partiendo del acuerdo de que sí deben existir fondos colectivos para la educación, ¿quién debe participar en la provisión, control y regulación de la educación? ¿qué institucionalidad y a qué nivel? ¿quién toma finalmente las decisiones respecto al tipo de educación, a las carreras profesionales, al valor de las matrículas y otros factores: el Estado o los individuos? ¿cómo mantener un sistema abierto, crítico, diverso?

Sobre esta base hay dos enfoques en el país:

a)El del actual Gobierno, que argumenta que la educación pública ofertada por el Gobierno Central es la que debe pri-mar, y como la educación es un bien público (y no un bien colectivo, que es muy diferente) hay que ir limitando otros espacios.

b)El de los que creemos que hay otras alternativas a ser exploradas, permitiendo que el sistema se descentralice no solo a entidades como los Municipios sino hacia grupos de ciudadanos, potenciando el poder de decisión de la familia y el individuo con respecto a la educación. Esto se puede obtener de muchas maneras. Por ejemplo, se puede permi-tir que las personas utilicen parte de sus impuestos para ofrecer directamente educación a la gente de más bajos re-cursos (un grupo de personas pueden poner en marcha una escuela para grupos menos favorecidos). Se puede entregar un bono educativo a las personas de más bajos recursos con el fin de que las familias escojan donde educar a sus hijos, es decir “`pagando” una escuela fiscal, municipal, re-ligiosa, privada u otra (en realidad la familia está pagando la educación pero con recursos que le ha entregado la co-lectividad). Se puede incentivar a que organizaciones de la sociedad (padres de familia, profesores, empresarios etc..) manejen unidades actuales que no funcionan, o que uni-dades educativas de cualquier índole se “hagan cargo” de unidades educativas de menores recursos etc… Es decir, se puede fomentar el florecimiento de mil formas de orga-nización y de relaciones que cumplan un objetivo común: ampliar la oferta y la calidad educativa en el país.

Hay un abismo entre estas dos propuestas, algo que, como veremos enseguida, se marca en la Constitución. Esto se debe a que el Gobierno considera que todas las personas deben estar sometidas a un mismo esquema general, las al-

ternativas que aquí se plantean generarían diferencias en-tre ellas y eso es inaceptable. En esta visión, es mejor que todos avancen a la lentitud gubernamental pero vayan jun-tos, a que algunos ciudadanos encuentren alternativas que les permiten educarse mejor y diferenciarse de los otros (la misma filosofía es la que está detrás de la sectorización geográfica de la educación, es decir que los estudiantes no pueden esforzarse en hacer viajes lejanos para ir a un me-jor centro educativo sino que deben tomar lo que hay en su barrio … para el Gobierno lo importante es igualar a la gente, y no que muchos en base a su esfuerzo y sus apti-tudes puedan diferenciarse). La participación privada (que no solo son las instituciones privadas propiamente dichas, sino la solución de problemas educativos con la participa-ción privada) de cierta manera es tolerada (quizás porque somos, aún, una sociedad de iniciativa y libertades) pero se trata de minimizar su rol y muy posiblemente frenar su de-sarrollo y avance, de tal manera que en términos relativos su peso frente a la educación pública disminuya. No se tra-ta de que la educación sea resuelta por múltiples caminos, sino que nos vayamos poco a poco enfocando en uno solo: la estatal, en la que el Gobierno marca senderos y nos quita la libertad de tomar decisiones.

Iré comentando estas discrepancias al comparar algunos aspectos de lo que plantean sobre educación en general las Constituciones de 1998 y 2008, y más adelante toman-do algunos artículos de la propuesta del Senplades sobre Universidades.

1.-Dos constituciones: dos visiones

CONSTITUCION 2008 CONSTITUCION 1998

Art 26. la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. ….. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo

Art. 66.- La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia…. .

La diferencia fundamental es entre “un deber ineludible e inexcusable del Estado” en el 2008 y “deber inexcusable del Estado, la sociedad y la familia” en 1998. Y este cambio apenas semántico, pero profundamente revelador, se dio porque en Montecristi no se quería dar a entender que las familias pueden aportar a la educación de sus hijos, sino que la educación solo es gratuita y solo pagada por el Es-tado. Son visiones distintas porque no se quiere dejar la puerta abierta a que las familias puedan querer asumir res-ponsabilidades, hacer un esfuerzo adicional en pro de sus hijos y aportar recursos al mejoramiento de su educación.

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¡Esto generaría diferencias entre las familias, lo que es inaceptable!

Este tema de la uniformidad, lo retoma la propuesta de Ley de Educación Básica, cuando en el artículo 30 seña-la “definir el modelo educativo ecuatoriano, y el currículo único nacional para todos los niveles”, cuando lo que de-beríamos buscar es diversidad y adaptación a los valores de cada zona, y a cada institución que ofrece su propia vi-sión de la educación.


Art 28. La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. ….La educación pública será universal, y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive

Art 29. ….. Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias, y opciones pedagógicas.

Art. 67.- La educación pública será laica en todos sus niveles; obligatoria hasta el nivel básico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente. En los establecimientos públicos se proporcionarán, sin costo, servicios de carácter social a quienes los necesiten. Los estudiantes en situación de extrema pobreza recibirán subsidios específicos.

El Estado …. reconocerá a los padres el derecho a escoger para sus hijos una educación acorde con sus principios y creencias; prohibirá la propaganda y proselitismo político en los planteles educativos; promoverá la equidad de género, propiciará la coeducación. …..

….Se garantizará la educación particular.

Hay un concepto diferente: la educación no puede estar al servicio de intereses individuales. Preguntas. ¿El interés particular del dueño de una unidad educativa es un mal interés? Claro, para los autores de la Constitución, solo el Gobierno tiene la capacidad de practicar un interés colecti-vo positivo mientras los privados que ofrecen este servicio no lo tienen, como si la suma de buena educación otorga-da a diversos individuos en diversos lugares no terminara sumando un interés colectivo (como si la suma del trabajo de muchos agricultores no terminara permitiendo que los individuos que constituyen la colectividad se alimenten). Y ¿acaso el objetivo fundamental de la educación no es el estudiante, es decir, el interés individual? Al no pensar de esta manera derivamos de un sistema en que se atiende de múltiples maneras a los individuos, con reglas y enfoques variados, hacia un sistema en el que solo las reglas colec-tivas tienen sentido … y terminan frenando el desarrollo educativo.

Aquí se amplia la gratuidad hasta el tercer nivel (universi-dad). Como veremos en el análisis de la ley de educación superior, este concepto tiene tan poco sentido general que se intenta, ahora, limitarlo. Lo lógico hubiera sido dejar la puerta abierta a un sistema en que en función de la situa-ción de los estudiantes, pudieran existir gratuidades, pa-gos diferenciados, becas o créditos masivos.

Ambas Constituciones plantean algo muy importante: el derecho para las familias de escoger la educación de sus hijos, pero ¿cómo las familias de menores ingresos pueden ejercer ese derecho con los mecanismos actuales? Su úni-ca opción es la escuela estatal. Una de las maneras sería con los bonos educativos en que se combina la solidaridad colectiva con la libertad de escoger, pero eso es muy aleja-do del universo socialista.

… y, obviamente, en la Nueva Constitución ya no se ga-rantiza la educación privada ( no se elimina, pero no se garantiza su existencia).


Art. 343.- …El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

Art. 344.- …El Estado ejercerá la rectoría del sistema nacional de educación a través de la autoridadeducativa nacional, que formulará la política nacional de educación; asimismo regulará y controlará las actividades relacionadas con laeducación, así como el funcionamiento de las entidades del sistema.

Art. 68.- El sistema nacional de educación incluirá programas de enseñanza conformes a la diversidad del país. Incorporará en su gestión estrategias de descentralización y desconcentración administrativas, financieras y pedagógicas. Los padres de familia, la comunidad, los maestros y los educandos participarán en el desarrollo de los procesos educativos.

En el 2008 se elimina la puerta abierta a la descentraliza-ción administrativa, financiera y pedagógica. Una vez más la diversidad no puede ser permitida. Se reconoce la di-versidad del país pero siempre bajo el paraguas de uni-formidad del Gobierno. Y esto es acorde a los artículos de descentralización de la Constitución en que se deja en claro que solo se puede descentralizar las construcciones escolares y la entrega de material. Y se refuerza esto en el artículo 344 cuando a la autoridad educativa nacional se le otorgan todas las potestades. La descentralización es peli-grosa porque puede generar diversidad.

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Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna y externa, que promueva la calidad de la educación.

Art. 70.- La ley establecerá órganos y procedimientos para que el sistema educativo nacional rinda cuentas periódicamente a la sociedad sobre la calidad de la enseñanza y su relación con las necesidades del desarrollo nacional.

En el 2008 se aclara mejor la naturaleza de la evaluación para mejorar calidad. Pero las propuestas que van surgien-do desde el Gobierno, muestran que no se va a construir una institución realmente autónoma (como sería el man-dato constitucional), sino altamente dependiente del po-der central (el caso de la Universidad es uno de ellos, y se comenta más adelante).


Art. 348.- La educación pública será gratuita y el Estado la financiará de manera oportuna, regular y suficiente. La distribución de los recursos destinados a la educación se regirá por criterios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros.

El Estado financiará la educación especial y podrá apoyar financieramente a la educación fiscomisional, artesanal y comunitaria, siempre que cumplan con los principios de gratuidad, obligatoriedad e igualdad de oportunidades, rindan cuentas de sus resultados educativos y del manejo de los recursos públicos, y estén debidamente calificadas, de acuerdo con la ley.

Art. 71.- En el presupuesto general del Estado se asignará no menos del treinta por ciento de los ingresos corrientes totales del gobierno central, para la educación y la erradicación del analfabetismo.

La educación fiscomisional, la particular gratuita, la especial y la artesanal, debidamente calificadas en los términos y condiciones que señale la ley, recibirán ayuda del Estado….

Art. 72.- Las personas naturales y jurídicas podrán realizar aportes económicos para la dotación de infraestructura, mobiliario y material didáctico del sector educativo, los que serán deducibles del pago de obligaciones tributarias, en los términos que señale la ley.

Aquí hay algunas claves sobre las diferencias de conceptos. La Constitución del 98 decía “La educación fiscomisional, la particular gratuita, la especial y la artesanal, recibirán ayuda del Estado”. En la del 2008, el término es “podrán recibir”. Una vez más: el objetivo es que la educación pú-blica sea el eje de la educación, el resto son solo opciones eventuales y no muy deseadas (incluso se discutió en Mon-tecristi una transitoria de que ese tipo de financiamiento a los fiscomisionales solo duraría 5 años más pero, por suer-te, no se aprobó).

Ya no se permite que haya aportes deducibles de impues-tos a la educación. Según ciertas opiniones se abusó de

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esta posibilidad. Quizás. Pero no había que eliminarlo sino reformularlo para que los recursos vayan a los grupos de menos recursos y que la gente pueda desarrollar su inicia-tiva en apoyar directamente a estos grupos sin pasar por el Estado … ¡pero una vez más jugó el temor de que se generen diferencias entre personas!

En cuanto a recursos se cambió del 30% de los ingresos corrientes del Presupuesto al 6% del PIB. Dependiendo de las épocas y las interpretaciones, los valores no son muy distintos (este cambio obedece al mandato de la consulta popular de Noviembre del 2006).

Y se agregó un artículo interesante: “…la distribución de los recursos destinados a la educación se regirá por cri-terios de equidad social, poblacional y territorial, entre otros”. Aunque la redacción no es la ideal, puede permitir romper un bloqueo importante del actual sistema como es que las partidas presupuestarias son de los maestros. Mientras que anteriormente un maestro podía lograr un traslado a otro sitio e irse con “su” partida, ahora se en-tiende que las partidas son del lugar que las necesita. In-teresante sería que se abran partidas a nombre de cada niño, para que cada uno la oriente a la unidad educativa que desee … ¡pero eso es mucho pedir!.


Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles y modalidades, estabilidad, actualización, formación continua ymejoramiento pedagógico y académico; una remuneración justa, de acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacionalde evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente.

Art. 73.- La ley regulará la carrera docente y la política salarial, garantizará la estabilidad, capacitación, promoción y justa remuneración de los educadores en todos los niveles y modalidades, a base de la evaluación de su desempeño.

En la Constitución del 98 se establecía con más claridad la vinculación entre evaluación, promoción y justa remu-neración. Éste es el tema de reciente actualidad. Es evi-dente, como en cualquier actividad, que se debe combi-nar la capacitación, evaluación, méritos, política salarial y promoción. Y también es evidente que la evaluación debe ser un proceso complejo que no solo mida conocimien-tos básicos sino un desempeño profesional amplio como educadores. Pero está bien lo que se ha hecho, porque en alguna parte hay que empezar …

2.-Propuesta de ley de universidades: algu-nas ideas interesantes, muchos abismos

… puede ser que la versión final de la ley no incluya alguno de los artículos más criticables, pero el simple hecho de haberlos planteado y defendido ya, en sí mismo, muestra cómo hay vi-siones tan distintas en el país … en todo caso es sorprendente que entre la primera versión de la ley en Junio, y las subsiguientes 2 o 3 meses más tarde, casi no hay ningún cambio a pesar de tantas propuestas, críticas y análisis que se han desarrollado en el país en el interim.

Me centro en un aspecto clave de la propuesta de ley: el intento de colocar a la educación privada en la esfera y control estatal. Es la eterna discusión entre socialismo y liberalismo. ¿Se logran mejores resultados al dejar que las decisiones se tomen en base a la libre interacción infor-mada (y esto es clave) entre ciudadanos, o es mejor que el Estado decida cómo se produce y cómo se recibe la educa-ción? Esta ley, apunta a lo segundo, lo cual es un enorme error.

Artículo 2.- Educación Superior.- La educación superior de carácter humanista, cultural y científica constituye un derecho de las personas y un bien público social que, de conformidad con la Constitución de la República, respon-derá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos.

COMENTARIO: ¿La educación no debe estar al servicio de intereses individuales? ¿No debería más bien estar en primer lugar al servicio individual de los estudiantes a los que se les debe dar una buena edu-cación como un paso fundamental para que puedan cumplir mejor con su rol social?

Artículo 4.- Derechos generales de los estudiantes.- …..

a)Tener una educación superior de calidad y pertinen-te que permita iniciar una carrera académica y/o pro-fesional;

COMENTARIO: ¿Esto es un objetivo deseable o un derecho? Si es un derecho quiere decir que los estudiantes necesariamente van a en-contrar un empleo. ¿A quién se le sanciona si eso no se cumple, a las universidades o al Estado que a través de la ley ha ofrecido lo que no se puede ofrecer? ¿No debería ser más bien un deber de los estudiantes, si quieren ser responsables, el informarse y exigir información para bus-car las mejores condiciones académicas que les permitan luego iniciar una carrera profesional?

Artículo 10.- Responsabilidad del Estado.- El Estado de-berá vigilar y garantizar que las instituciones que confor-man el Sistema de Educación Superior cumplan con:

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a) Garantizar la pertinencia de su oferta académica y profesional con los requerimientos del desarrollo nacional;

COMENTARIO: A nivel general puede tener un cierto sentido. Sin embargo, a las, instituciones privadas específicas no se les puede im-poner ese criterio. Es decisión de cada universidad lo que ofrece o no, y las carreras que los estudiantes deciden tomar. Lo único que se puede hacer es informar ampliamente para una mejor toma de decisiones. El criterio mismo de “pertinencia” es muy discutible: ¿acaso una insti-tución burocrática alejada del mercado donde se generan las ofertas y demandas presentes y futuras, tiene la capacidad para determinar lo que el país necesita? De ninguna manera. Mejorar la información es lo razonable que se puede hacer.

Artículo 11.- Principios del sistema.- El Sistema de Edu-cación Superior se regirá por los principios de autonomía responsable; cogobierno; igualdad de oportunidades; cali-dad; pertinencia; integralidad; y, autodeterminación para la producción del pensamiento y conocimiento en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y produc-ción científica tecnológica global.

COMENTARIO: A los privados no se les puede imponer principios como el cogobierno. La democracia es un sistema para elegir a las autoridades estatales y a través de diversos mecanismos controlar el poder que se les ha otorgado. Este tema aparece en muchos artículos que no vuelvo a repetir, y siempre es el mismo grave error conceptual: imponer la democratización a entidades privadas donde se establecen contratos libres entre personas, lo que termina matando un factor más importante que la democracia, como es la libertad.

Artículo 13.- Funciones del sistema.- Son funciones del Sistema de Educación Superior:

a) Garantizar el respeto a la autonomía universitaria responsable en el marco de los objetivos del de-sarrollo nacional, sin perjuicio de la fiscalización de las instituciones de educación superior, de su responsabilidad social y rendición de cuentas

b) Profundizar los procesos de democratización en el cogobierno de la educación superior universitaria y politécnica

COMENTARIO: ¿y la libertad de elegir a las autoridades? Una vez más, la democracia no es un concepto que se aplica al sector privado.

c) Promover el ingreso del personal académico en base a concursos públicos de merecimientos y oposición que garanticen excelencia académica de las plantas docentes y de investigadores;

COMENTARIO: ¿y la libertad de escoger al personal?

Artículo 15.- Reconocimiento de la autonomía respon-sable.- El Estado reconoce a las universidades y escuelas politécnicas autonomía académica, administrativa, finan-

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ciera y orgánica, acorde con los objetivos del régimen de desarrollo y los principios establecidos en la Constitución de la República.

La autonomía de las universidades y escuelas politécnicas se ejercerá de manera solidaria, entendiendo por ello rela-ciones de reciprocidad y cooperación entre tales institucio-nes, y de éstas con el Estado y la sociedad.

El ejercicio de esta autonomía obliga a observar los prin-cipios de responsabilidad social, rendición de cuentas y a participar en la planificación nacional.

COMENTARIO (se aplica por igual a artículos anteriores): ¿qué significa en las privadas la responsabilidad social como una obligación legal, el ser responsables en el marco de los objetivos del desarrollo nacio-nal y la rendición de cuentas? El rol social de las universidades, como el de cualquier otro productor de bienes y servicios, es hacer su trabajo de la mejor manera, y estar sometidos (eso sí de manera responsable) a los dictámenes de sus clientes, en este caso los estudiantes (que obviamente tienen derecho a reclamar legalmente por cualquier engaño en la infor-mación, por ejemplo sobre el nivel profesional de los profesores).

Las privadas son simplemente autónomas por su propia naturaleza.

Artículo 16.- Ejercicio de la autonomía responsable.- La autonomía responsable que ejercen las universidades y es-cuelas politécnicas consiste en:

a) La libertad para administrar los recursos en con-gruencia con los lineamientos de la planificación nacional, sin perjuicio de la fiscalización a la ins-titución por un órgano contralor, tanto interno como externo, así como de los que establezca la ley;

COMENTARIO: Inconstitucional. Conforme el artículo 280 de la Constitución, la planificación es obligatoria solo para el sector público. Y esto se repite en muchos otros artículos.

Artículo 31.- Donaciones de personas naturales o jurí-dicas.- Las donaciones o legados que realicen personas naturales o jurídicas a las universidades, escuelas politéc-nicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, peda-gógicos y conservatorios, públicos y particulares; a la Se-cretaría Técnica del organismo de planificación, regulación y coordinación del sistema, o al organismo técnico de acre-ditación y aseguramiento de la calidad, estarán exonera-dos de los impuestos correspondientes. Estas donaciones y legados se perfeccionarán de conformidad con la ley.

Los bienes que hayan sido transferidos por donación o le-gados no podrán ser comercializados y únicamente podrán ser donados a otras instituciones de educación superior para los fines establecidos en este artículo.

Los recursos obtenidos por este concepto deberán desti-narse únicamente a inversiones en infraestructura, recur-

sos bibliográficos, equipos, laboratorios, cursos de grado y de posgrado, formación de docentes y para financiar pro-yectos de investigación. La Secretaría Técnica del organis-mo de planificación, regulación y coordinación del sistema velará por el cumplimiento de esta disposición.

COMENTARIO: Todo el tema económico está muy mal planteado para las privadas, ya sea el uso de donaciones, la venta de activos o incluso el uso de los recursos patrimoniales en caso de liquidación de una Universidad. Y peor aún el control de los costos de matrículas y servicios por parte del ente estatal.

Y algo similar se plantea en la propuesta de Ley de Educación Básica, cuando por ejemplo se dice en el artículo 98, “los docentes en institu-ciones privadas deberán recibir una remuneración fija equivalente al menos a la de un docente de cuarta categoría de la educación pública”. ¿Por qué la educación privada debe relacionarse con los conflictos y “conquistas” de la educación pública?

Artículo 35.- Asignación de recursos para publicaciones, becas para docentes e investigación.- Las instituciones de educación superior de carácter público y particulares asignarán obligatoriamente en sus presupuestos, por lo menos el seis por ciento (6%) a publicaciones indexadas, becas de posgrado para sus docentes o investigación en el marco de la planificación nacional. La Secretaría Técnica del organismo de planificación, regulación y coordinación del sistema velará por la aplicación de esta disposición.

COMENTARIO: La planificación es solo indicativa para el sector privado.

Artículo 48.- Requisitos para ser Rector.- Para ser Rector de una universidad o escuela politécnica se requiere:

a) Estar en goce de los derechos de participación po-lítica;

b) Tener título profesional y grado académico de cuarto nivel correspondiente a doctorado;

c) Tener experiencia de al menos cinco años en ges-tión educativa universitaria;

d) Haber realizado o publicado obras de relevancia o artículos indexados en su campo de especialidad, en los últimos cinco años;

COMENTARIO: ¿Por qué el rector debe tener un doctorado? Un Ph.D., formado académicamente en un alto nivel, no nece-sariamente es un buen rector para lo cual se requieren otro tipo de cualidades y experiencias. No se está nombrando a un jefe de investigaciones sino a un rector. Este artículo ha sido escrito por obsesivos con la investigación (que es clave en el país, pero no es un valor universal), que solo es una parte de los objetivos de la universidad. La mayor parte de estudiantes solo van a la uni-

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versidad para prepararse para un futuro profesional y para eso se requieren buenos profesores con experiencia, y no solo buenos investigadores.

e) Haber accedido a la docencia por concurso públi-co de merecimientos y oposición;

Artículo 53.- Elección de Rector, Vicerrectores y autori-dades académicas.- La elección de Rector, Vicerrectores y autoridades académicas se hará por votación universal, directa, secreta y obligatoria de los docentes titulares con más de un año en esta calidad, de los estudiantes regula-res legalmente matriculados, de los graduados empadro-nados de la institución; y, de los servidores y trabajadores con más de un año en esta calidad. No se permitirán dele-gaciones gremiales.

COMENTARIO: ¿En las privadas, por qué tiene que haber una elección universal para todos estos cargos? ¿No deben ser designados por los que organizaron esa universidad? ¿No se violan derechos cons-titucionales?

Artículo 79.- Gratuidad de la educación superior públi-ca hasta el tercer nivel.- Se garantiza la gratuidad de la educación superior pública hasta el tercer nivel. La gratui-dad observará el criterio de responsabilidad académica de los y las estudiantes, de acuerdo con los siguientes crite-rios:

a) La gratuidad será para los y las estudiantes regula-res que se matriculen en por lo menos el sesenta por ciento de todas las materias que permite su malla cu-rricular en cada período, ciclo o nivel;

b) La responsabilidad académica se cumplirá por los y las estudiantes regulares que aprueben las materias/créditos del nivel, en el tiempo y en las condiciones ordinarias establecidas. En consecuencia, el financia-miento previsto no se entregará por materias/ créditos que sirvan a un estudiante regular para superar la re-probación de las materias/créditos del nivel o ciclo. No se cubrirán las segundas ni terceras matrículas. Tam-poco aquellas consideradas especiales o extraordina-rias. Se perderá la gratuidad en las materias/créditos que se reprueben.

c) Se pierde de manera definitiva la gratuidad, si un es-tudiante regular reprueba, en términos acumulativos, el cuarenta por ciento de las materias/créditos de su malla curricular cursada.

d) El Estado, por concepto de gratuidad, financiará una sola carrera o programa académico de tercer nivel por estudiante.

e) La gratuidad cubrirá exclusivamente los rubros re-lacionados con la escolaridad, es decir, los vinculados al conjunto de materias/créditos de carácter ordinario que un estudiante regular debe aprobar para acceder al título terminal de la respectiva carrera o programa.

COMENTARIO: Esto confirma lo que dijimos en Montecristi: no tie-ne sentido plantear la gratuidad como principio general. Ahora buscan la manera de salirse de ese molde tan estricto.

Artículo 88.- Contribuciones de estudiantes en institu-ciones de educación superior particulares.- Las uni-versidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y conservatorios de régimen particular tienen facultad para determinar, a tra-vés de su máximo órgano colegiado académico superior las contribuciones de sus estudiantes por concepto de ma-trícula, registro, colegiatura, pensiones, derechos, arance-les y tasas por servicios, de acuerdo con su organización interna. Estos recursos serán destinados a financiar su ac-tividad sin perseguir fines de lucro. Las instituciones de educación superior establecerán estos valores ajustándose al costo de producción de los servicios correspondientes, dicho cálculo deberá ser presentado ante la Secretaría Téc-nica del organismo de planificación, regulación y coordina-ción del sistema para su aprobación, bajo pena de sanción económica en caso de incumplimiento.

COMENTARIO: Se trata de un control de precios que no tiene senti-do y es la mejor manera de manejar y manipular al sistema.

Artículo 103.- Inclusión de criterios de creación de ins-tituciones de educación superior en procesos de eva-luación y acreditación.- Para garantizar la calidad de las universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y conservatorios los procesos de evaluación y acreditación deberán incluir, en-tre otros, todos los criterios establecidos en esta ley para la creación de este tipo de instituciones.

COMENTARIO: El ranking de universidades y facultades y el exa-men de habilitación son suficientes para garantizar que cada centro busque mejorar la calidad porque en caso contrario no van a tener demanda. A nadie le interesará estar en una universidad que no le garantiza aprobar el examen necesario para ejercer la profesión. Esto debería combinarse con requisitos para el ejercicio de funciones públi-cas, que contemplen un examen similar … en realidad hay que ser muy cuidadosos con el tema del examen de salida, porque se puede caer en el peligro que la educación se oriente exclusivamente a “pasar los exámenes”.

Artículo 109.- Requisitos académicos y de pertinencia.- La propuesta deberá contener los siguientes requisitos académicos y de pertinencia (este artículo parece haber sido retirado):

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a) La oferta académica de todas las carreras y/o pro-gramas incluidos en la propuesta, que al menos deberá ser de cinco carreras y/o programas presen-ciales;

b) Las líneas y temáticas de investigación y proyectos si los hubiere, y las actividades de vinculación con la sociedad; y,

c) Un análisis de las universidades, extensiones, carreras y programas que, a la fecha del trámite, existan en la ciudad, provincia y región en las que establecerá su domicilio la universidad o escuela politécnica a crearse.

Estos requisitos se justificarán considerando: la de-manda académica, las necesidades y planes de desa-rrollo local y regional y el Plan Nacional de Desarro-llo; la innovación y diversificación de profesiones; las tendencias del mercado ocupacional y demográficos locales, provinciales, regionales y nacionales; la vincu-lación con la estructura social y productiva actual y po-tencial de la provincia y la región; sus dinámicas cultu-rales, los aportes a las políticas nacionales de ciencia y tecnología; todo lo cual deberá estar basado en in-formación cualitativa y cuantitativa, amplia y rigurosa.

COMENTARIO: La vida real es bastante más dinámica y compleja de lo que se puede justificar en ese tipo de documentos que finalmente no reflejan nada. La universidad debería presentar a sus estudiantes la información necesaria para su toma de decisiones (por ejemplo, con respecto al nivel de los profesores, evaluaciones diversas, análisis de sus resultados profesionales, opinión del mercado etc…) y no este lar-go listado para su aprobación y acreditación. La información amplia, más rankings y exámenes, debe ser suficiente para que los estudiantes tomen decisiones informadas.

Artículo 153.- Requisitos para ser docente titular.- Para ser docente titular de una universidad o escuela politécnica pública o particular se requiere:

a) Tener título de cuarto nivel de doctorado;

b) Ganar el correspondiente concurso público de me-recimientos y oposición; y,

Artículo 155.- Concurso de merecimientos y oposición.- El concurso para acceder a la titularidad deberá ser con-vocado a través de al menos tres medios de comunicación escrita masivos, en la red de información que establezca la Secretaría Técnica del organismo de planificación, regula-ción y coordinación del sistema y en los medios oficiales de la universidad.

Los jurados de cada concurso estarán conformados por un 50% de miembros externos a la universidad o escuela politécnica que está ofreciendo la plaza titular a fin de ga-rantizar independencia y objetividad, y deberán estar acre-

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ditados como docentes titulares en sus respectivas univer-sidades.

COMENTARIO: Hay un doble absurdo en los dos últimos artículos, obligar a una universidad privada a contratar a sus profesores a través de concursos públicos, y que el jurado de los concursos de contratación esté conformado por gente externa (sus competidores). ¿Dónde que-da la libertad de contratación? ¿no se generan los peores incentivos cuando los profesores de una universidad tienen que participar en la contratación de los de otra? ¿no va en contra de la propia movilidad de los profesores: si alguien renuncia a una Universidad, pierde el con-curso de merecimientos en otra y luego quiere volver probablemente no sea recibido? ¿Dónde quedan principios constitucionales básicos sobre libertades?

Pero hay una lógica detrás del conjunto de propuestas que va en el sen-tido de controlar las instituciones privadas. Si a través de los concursos públicos se logra colocar profesores ideológicamente afines al Gobierno, y luego estos eligen autoridades internas (empezando por los decana-tos y más tarde las rectorías), en un cierto tiempo el Gobierno puede tener el control absoluto del sistema.

Artículo 169.- Prohibición de lucro.- Las instituciones de educación superior no tendrán fines de lucro. Dicho carác-ter será vigilado y asegurado por la Secretaría Técnica del organismo de planificación, regulación y coordinación del sistema.

COMENTARIO: Es un absurdo que las universidades no puedan tener fines de lucro, pero desgraciadamente eso ya está casi aceptado en la visión nacional! Aparentemente es mejor el afán de poder y de control, que el afán de lucro.

Y esto lo ratifica la propuesta de Ley de Educación Básica en su artí-culo 41 “las instituciones educativas privadas … no tendrán fines de lucro bajo ninguna circunstancia ni condición”.

Artículo 170.- Cumplimiento de parámetros del Plan Nacional de Desarrollo.- Constituye obligación de las ins-tituciones de educación superior, el cumplimiento de los parámetros que señale el Plan Nacional de Desarrollo en las áreas establecidas en la Constitución de la República y en la presente ley y sus reglamentos.

COMENTARIO: ¿El Plan de Desarrollo puede ser obligatorio para los privados contrariando la Constitución? Hay una mala compren-sión de lo que es la planificación, ciertamente necesaria en cualquier sociedad. Una cosa es la planificación estratégica que plantea la re-flexión alrededor de pautas, rutas y ayuda a enfocar entornos gene-rales, otra es la que aquí se contempla, es decir la obligación para todos de seguir parámetros específicos y senderos establecidos desde el Gobierno. En sistemas altamente complejos como es una sociedad, solo la primera tiene sentido.

Artículo 174.- Consejo de Educación Superior.- El Con-sejo de Educación Superior es el organismo de derecho público con personalidad jurídica, con patrimonio propio,

independencia administrativa, financiera y operativa, que tiene por objetivo la planificación, regulación y coordina-ción interna del sistema de educación superior, y la rela-ción entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva. Formulará políticas generales de educación superior res-petando la autonomía responsable y solidaria de las insti-tuciones universitarias y politécnicas.

El Consejo de Educación Superior funcionará en coordina-ción con la Agencia de Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y no podrá conformarse por representantes de las instituciones objeto de regula-ción ni por aquellos que tengan intereses en las áreas que vayan a ser reguladas.

Artículo 175.- Integración del Consejo de Educación Su-perior.- El Consejo de Educación Superior estará integra-do por los siguientes miembros:

a) El Presidente Ejecutivo del Consejo de Educación Superior designado por el Presidente de la República, quien lo presidirá con voto dirimente;

b) El Secretario Técnico del Sistema Nacional de Plani-ficación o su delegado con rango de Viceministro;

c) El Ministro que dirija el Sistema Educativo Nacional o su delegado con rango de Viceministro;

d) El Ministro que dirija la política cultural o su dele-gado con rango de Viceministro;

e) El Ministro que dirija la política de producción o su delegado con rango de Viceministro; y

f) Cinco miembros elegidos por concurso público de merecimientos y oposición.

COMENTARIO: Organismo del Gobierno sin autonomía. Es de una enorme discrecionalidad y tremendamente vinculado al Gobierno de turno, igual que el organismo de Acreditación. La autonomía que señala la Constitución de ninguna manera se aplica aquí.

CONCLUSIONES:

En definitiva, la Constitución limita los espacios para que la educación sea un objetivo de todos en la sociedad. Impide que diversas formas de apoyo se desarrollen en el país, porque al final es el Gobierno Central el encargado de manejar y “resolver” este tema. Es la visión socialista a través de la cual lo que se logra es que la sociedad “se retira” del tema ya que el Gobierno asume enteramente la responsabilidad. De esta manera, la solidaridad estatal conlleva a una “des-solidaridad social”, lo cual no solo es malo en términos de participación colectiva, sino que el sistema es mucho menos eficiente. Contrariamente a lo que algunos

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plantean, el sistema que cree en los individuos es mucho más solidario que el sistema de la supuesta solidaridad impuesta por el Estado.

La ley de Universidades va en la misma dirección. Intenta cubrir bajo el manto estatal lo que es la iniciativa privada en todos los aspectos: control de las finanzas y el patrimonio, elección de autoridades vía un sistema democrático sin sentido porque la democracia fue creada para nombrar a las autoridades del Estado y limitar su poder, vinculación constante a la planificación nacional que solo debería ser obligatoria para entidades públicas, elección aún más absurda de los profesores en base a un concurso de merecimientos público (y la participación de los competidores para la elección). Lo que menos se plantea en la ley es lo único realmente importante: poner a disposición de los estudiantes información lo más completa posible y veraz, para que puedan tomar decisiones informadas en libertad.

En definitiva ¿mejorará la educación ecuatoriana con este entorno conceptual y legal? Dudo mucho. Lo que ciertamente lograremos es una uniformización de procesos, ideas y oportunidades ….hacia abajo! Cuando lo que necesitamos es exactamente lo contrario: diversidad, pensamiento crítico, capacidad de mirar de otras maneras, de generar dudas, y más dudas que respuestas. Y eso solo se logra con un sistema universitario que reúna esas características: diverso, competitivo, alter-nativo, desafiante, abierto a la creación continua de nuevas opciones. Pero el socialismo busca otra cosa, cuando evita a toda costa que la educación pueda ser un proceso de diferenciación. Es la igualdad de oportunidades mal entendida: en lugar de ser un proceso para poten-ciar todos los caminos y que el máximo de personas acceda a la educa-ción, cada uno en función de su diversidad, es una visión que busca la igualdad de todos aunque sea en la mediocridad.

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El Contrato Social por la Educación ha logra-do posicionarse como un espacio amplio de participación de la sociedad en las mejoras educativas, con resultados efectivos: toma de conciencia de la sociedad sobre el tema educativo, incorporación de nuevos actores al debate y construción de políticas educativas, aumento de la matrícula en primaria, univer-salización, incremento de la inversión, partici-pación local y priorización de la educación en base a una agenda nacional. Los resultados positivos han obedecido a una serie de fac-tores que son al mismo tiempo lecciones: la ciudadanía dotada de estrategia y una agen-da programática que pueda concretarse en el tiempo tiene capacidad efectiva de influir en las políticas; los principios, la independencia, la pluralidad y la diversidad son la base de la credibilidad del movimiento ciudadano; apo-yo de los medios de comunicación y platafor-ma amplia de alianzas dan consistencia a la lucha política ciudadana.

Milton Luna TamayoCoordinador Nacional del Contrato Social por la Educación. Columnista de El Comercio. Profesor universitario.

Políticas públicas en educación

y participación ciudadana.

-LA EXPERIENCIA DEL CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN-

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En teoría una de las rutas para la construcción de un Es-tado democrático es la efectiva participación ciudadana. Sin embargo, la realización de la experiencia participativa es un fenómeno altamente complejo y un hecho incierto en estados fuertes (autoritarios) o desinstitucionalizados y en sociedades débiles, excluyentes y con escasa tradición democrática como las nuestras. Lo más común es la utili-zación y manipulación de la gente por el poder.

Durante toda la historia nacional, la presencia del Estado fue mucho más fuerte que la de la sociedad. Es más, en múltiples y diversos momentos, desde el Estado se pro-movió la organización y participación social, no obstante no se puede desconocer que desde la sociedad arrancaron también procesos genuinos e independientes del Estado, que forzaron a modificaciones de las relaciones sociales, y a la reconfiguración del Estado hacia formas más democrá-ticas a través de leyes y constituciones.

En los últimos veinte años en el Ecuador, indígenas, muje-res, ecologistas, movimientos de y por la niñez y la educa-ción y otros, aportaron con singulares propuestas al forta-lecimiento de la democracia. Fueron, y son, esfuerzos muy grandes aunque con impactos todavía limitados. El Estado sigue siendo el gran actor del escenario nacional.

Una de las experiencias recientes de participación ciuda-dana que ha aportado y aporta de manera singular a la construcción y sostenimiento de políticas públicas en edu-cación en el Ecuador, es el Contrato Social por la Educa-ción (CSE).

¿Qué es el Contrato Social?

Es un movimiento ciudadano amplio, diverso y pluralista fundado en el 2002. En su interior participan ciudadanos y ciudadanas, educadores, intelectuales, empresarios, jó-venes, niños, niñas, maestros, padres de familia y organi-zaciones sociales, Ongs e instituciones de cooperación y patrocinio de todo el país.1 Está conformado por un Comi-té Promotor2, por más de cien organizaciones y por perso-

1 El apoyo UNICEF ha sido clave para el desarrollo de esta experiencia ciudadana. Ongs como Plan y otras han contribuido también. 2 El Comité Promotor en la actualidad está conformado por las siguientes personas, todas ellas son fundadoras. Jaime Astudillo Romero, Presidente, rector de la Universi-dad de Cuenca y ex presidente de la Asamblea Nacional de Universidades del Ecuador; Anunziatta Valdez, ex legisladora y activista de organizaciones sociales; Abelardo Pachano, banquero, ex presidente de la Junta Monetaria; César Montúfar, académico y asambleísta; Eugenio Arrellano, Obispo de Esmeraldas; Fernando Navarro, empresario; Jorge Vivanco, periodista, subdirector de Diario El Expreso; Joaquín Zevallos, empre-sario; Juan Cordero, ex Ministro de Educación, Presidente de la Academia Nacional de Historia; Marcia Gilbert, Rectora de la Universidad Casa Grande de Guayaquil, ex consejala del Municipio de Guayaquil; Marena Briones, Columnista de Diario Hoy; Mario Jaramillo, Ex Ministro de Educación y Rector de la Universidad del Azuay; Nelson Guim, empresario; Nila Velásquez, educadora, columnista de Diario El Universo; Nina Pacari, ex Canciller del Ecuador, ex dirigente del Movimiento indígena; Pablo Lucio Paredes, académico, ex Asambleísta, columnista de Diario El Universo; Raúl Baca Carbo, Ex Ministro de Estado y ex Presidente del Congreso Nacional, ex candidato a la Presidencia de la República. Por resolución reciente (septiembre del 2009) del Comité Promotor, a este organismo se integrarán nuevas personalidades del Ecuador de otros

nas a título individual. Es dirigido por un Comité Ejecutivo integrado por una coordinación nacional y por coordina-ciones provinciales ubicadas en Guayas, Manabí, Azuay, Esmeraldas e Imbabura. El CSE se fundamenta en una perspectiva defensa y ejercicio de los derechos humanos, particularmente del derecho a la educación, en la equidad de género, generacional y geográfica. Se reconoce en la in-clusión económica y social y en el respeto a la diversidad.

Tiene por finalidad apoyar la elaboración colectiva, y vigi-lar el cumplimiento de políticas públicas que apunten a la construcción de un nuevo y mejorado proyecto educativo que sustente la edificación de un país solidario, justo, in-tercultural, equitativo, competitivo y con pleno desarrollo humano.

LOGROS DEL CSE

*Aumento de la conciencia de que la educación es un tema clave para el país

*Contribuyó a que más actores sociales que los educativos tradicionales se involucren

*Aportó a que el debate y las políticas sobre educación se relacionen con el desarrollo humano, la economía y otros

*Construyó y colocó en el Estado y en la sociedad una agenda educativa con políticas y metas prioritarias

*Regularización del pago a los docentes y creación de un ambiente de gobernabilidad

*Mayor participación de gobiernos locales

*80% de las tesis del CSE del fueron integradas a la nueva Constitución del 2008

Algunos logros

Desde el 2002 hasta el 2009 la acción de incidencia de este movimiento ciudadano ha tenido los siguientes resulta-dos:

1. Aumento de la conciencia en la sociedad ecuatoriana, de que la educación es un tema clave para el país. Tal logro se consiguió mediante sistemáticas campañas mediáticas y movilizaciones sociales, muchas de ellas llevadas a cabo en medio de los procesos electorales. La más memorable fue la del 2002 que bajo las con-

orígenes ideológicos, regionales, profesionales, étnicos, en la línea de fortalecer el plura-lismo y la diversidad dentro del movimiento ciudadano.

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signas de “Si tu candidato no sabe cómo cambiar la educación, cambia de candidato” y “Solo la Educa-ción cambia al Ecuador”, se colocó el tema educativo en la agenda y en el imaginario político del país. En ese año, todos los candidatos a la Presidencia de la República y a varias dignidades de elección popular, así como la mayoría de organizaciones sociales, parti-dos políticos e instituciones del Ecuador suscribieron la Agenda Básica de educación elaborada por el CSE.3 Esta campaña fue apoyada gratuitamente por todos los canales de TV del Ecuador, por la Asociación Na-cional de Prensa y por la Asociación Ecuatoriana de Radiodifusión AER.

2. Contribuyó a que más actores sociales que los edu-cativos tradicionales (Ministerio, gremio docente, Iglesia, sector privado de la educación) se involucren en las políticas educativas. Sobre todo aportó a que la ecuación Ministerio – sindicato docente paula-tinamente se debilite y dé paso a otras voces, ante todo ciudadanas independientes para que comenten, aporten y se involucren en la solución de los proble-mas educativos. En estos años el CSE logró “abrir la cancha” de la educación a más actores y sectores no solo de la sociedad, sino del Estado caso del Minis-terio de Economía, de municipios, prefecturas, juntas parroquiales.

3. Aportó a que el debate y las políticas sobre educación no se auto referencien, esto es a que se deje de pesar y pensar la educación por y para la educación. El CSE promovió la relación de la educación con el desarro-llo humano, con la economía y el crecimiento econó-mico, con el desarrollo local, con el fortalecimiento de la democracia y la construcción de ciudadanía. Co-locó en la sociedad la idea de que la educación es un bien público y estratégico de singular importancia en la vida de las personas, de la sociedad y del Estado. Identificó a la educación como un instrumento funda-mental para configurar un proyecto de país.

4. Construyó y colocó en el Estado y en la sociedad una agenda educativa con políticas y metas prioritarias. Algunas de ellas hoy son políticas de Estado y forman parte sustantiva del Plan Decenal de Educación: uni-versalización de la educación básica, particularmente del primer año; distribución universal y gratuita de textos escolares, eliminación de 25 dólares de “con-tribución voluntaria” de los padres de familia al mo-mento de la matrícula; nuevos modelos de gestión, calidad educativa, evaluación y rendición de cuentas, mayor inversión educativa, calidad del gasto. Resulta-

3 Los resultados de dos encuestas elaboradas ese año señalaron que en abril del 2002 el 20% de la población creía que la educación era fundamental en las políticas naciona-les, a la salida de la incidencia del CSE en diciembre de ese año, el porcentaje había aumentado al 80%.

do de la incidencia: aumento de presupuesto en edu-cación; 94% de acceso a la primaria (300.000 niños y niñas que estaban fuera del sistema han accedido a la escuela). La sensibilidad de varias autoridades a alto nivel facilitó la concreción de esta agenda. Otras, en cambio por su actitud de poca apertura recibieron la presión del movimiento ciudadano y de la opinión pública a través de los medios de comunicación.

5. Regularización del pago a los docentes y creación de un ambiente de gobernabilidad. Ayudó a la creación de instancias en el Ministerio de Economía para el seguimiento del pago puntual a los profesores, hecho que ayudó a relajar las tradicionales relaciones ten-sas entre gobierno y sindicato docente.

6. Mayor participación de gobiernos locales en el tema educativo. Se destaca la política de elaboración y dis-tribución de textos escolares por parte de las Prefec-turas, así como la creación de mesas locales por la educación, contratos sociales locales u otras iniciati-vas colectivas y concertadas por diversos actores en varios cantones del país, con la efectiva participación de alcaldes, prefectos y juntas parroquiales.

7. 80% de las tesis del CSE del fueron integradas a la nueva Constitución del 2008

a. Derecho de los ecuatorianos y ecuatorianas a la educación durante toda la vida.

b. Centralidad del sujeto que aprende, en el siste-ma educativo y en el hecho educativo.

c. Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia en la educación.

d. Educación considerada como un bien público y estratégico del país.

e. Obligatoriedad de la educación desde el nivel inicial hasta el bachillerato.

f. Relación de la educación inicial, básica y bachi-llerato con el desarrollo, con la economía del país, con la cultura, con la ciencia y tecnología, con el deporte, la recreación y con la salud.

g. Evaluación del sistema educativo.

h. Relación del salario docente con carrera, desem-peño y evaluación.

i. Vigencia de los derechos humanos en las aulas.

j. Interculturalidad en todo el sistema educativo.

k. Financiamiento del 6% del PIB en educación. Distribución equitativa de recursos en relación

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al territorio y a la población. Fuentes de finan-ciamiento seguras.

l. Relación de la educación con otros factores de la realidad en el marco del Sistema Nacional de Inclusión y Equidad Social.

8. Aportes a la redacción de la nueva ley de educación y a las políticas educativas 2009.

Fundamentos de la acción del CSE

Varios principios y visiones le dan sentido a la acción del movimiento ciudadano:

1. Vigencia y ejercicio de los Derechos Humanos. El mo-vimiento considera a la educación como un derecho humano fundamental de todos los ecuatorianos y ecuatorianas. Es un derecho que tiene que ser garan-tizado por el Estado. Considera al mismo tiempo la necesidad de promover el ejercicio de los derechos humanos en las aulas.

2. Más Estado y más sociedad. El CSE considera que la realización del Derecho a la educación parte de un sentido de gobernabilidad democrática, que requie-re de un Estado democrático fuerte conviviendo con una sociedad civil fuerte. Se apuesta a un Estado que represente, garantice y resuelva las necesidades y demandas sociales, así como de una ciudadanía que conozca y ejerza sus derechos y responsabilidades: se requiere de una ciudadanía responsable.

3. Desarrollo de los valores, de la ética, de la intercultu-ralidad, del pluralismo y de la laicidad.

4. Promover, a través de la educación, la unidad e inte-gración nacional.

5. Aportar, a través de la educación, a la construcción de un nuevo proyecto nacional hacia un país más justo, moderno y con pleno desarrollo humano.

Roles del Contrato Social

Durante los años de funcionamiento el CSE aprendió a ejercer varios roles frente al Estado y a la sociedad, enten-diendo siempre que, por su condición de organización de la sociedad, su papel estaba centrado en la incidencia y no en la ejecución de proyectos específicos en el tema educa-

tivo. En tal sentido, con claridad definió que no le corres-pondía reemplazar al Estado en la ejecución de políticas públicas, sino en la creación, construcción y sostenimiento de ellas desde la sociedad.

Algunos de los roles más destacados son los siguientes:

1. Concebir y diseñar, participativamente, políticas pú-blicas en educación.

2. Proponer al Estado la ejecución de tales políticas.

3. Vigilancia, exigibilidad y justiciabilidad en el cumpli-miento de políticas públicas

4. Generar acuerdos a escala nacional, regional y local por y para la realización de una educación de calidad.

5. Crear espacios de debate y discusión sobre el tema educativo.

6. Impulsar la investigación y creación de conocimiento de políticas públicas

7. Incentivar el fortalecimiento de la ciudadanía

LECCIONES DEL CSE

*Los movimientos ciudadanos tienen la capacidad de incidir tanto en el Estado cuanto en la Sociedad

*La ciudadanía dotada de agenda y mediante estrategias de incidencia tiene capacidad efectiva de posicionar tesis y po-líticas

*La acción de incidencia de la ciudadanía ha contado con la adhesión y apoyo de los medios de comunicación

*La ciudadanía ayuda a la construcción y sostenimiento de políticas públicas

*La acción ciudadana incomoda a los gobiernos

*La independencia del movimiento ciudadano, de los gobier-nos y de los partidos políticos, es un elemento clave

*Importancia de los principios y de la agenda: unidad progra-mática

*Relevancia de la diversificación de roles del movimiento

*Entender que en la base de su acción está la lucha política

*Papel relevante de la persistencia y de profesionalización del núcleo central del movimiento

*Amplia política de alianzas

*La acción ciudadana no puede ni debe reemplazar las res-ponsabilidades del Estado

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Luego de 7 años de acción del CSE se han decantado algu-nos aprendizajes sobre el rol de la ciudadanía en el ámbito de incidencia.

Algunas lecciones

1. Los movimientos ciudadanos tienen la capacidad de incidir tanto en el Estado cuanto en la Sociedad. Den-tro del Estado el CSE en sus albores, incidió en el Ministerio de Educación, pasando luego a influir en el de Economía, en el Congreso, en los municipios y prefecturas. A través de las ONGs que lo integraron, incidió en los espacios sociales de su cobertura. Inde-pendientemente de las ONGs, el CSE generó alianzas directas con organizaciones de trabajadores, indíge-nas, mujeres, niños y jóvenes. A través de los medios incidió e incide en públicos más amplios.

2. La ciudadanía dotada de agenda, y mediante estrate-gias de incidencia que involucran a diversos sectores sociales y estatales, tiene capacidad efectiva de posi-cionar tesis y políticas en el seno del Estado y de la sociedad. En efecto varias propuestas del CSE se han posicionado como políticas públicas.

3. La acción de incidencia de la ciudadanía ha contado con la adhesión y apoyo de los medios de comuni-cación. Sus acciones, han tenido y tienen, impacto efectivo gracias a la capacidad de resonancia genera-da por los medios. El CSE cuida la alianza explicita o implícita con la prensa.

4. La ciudadanía ayuda a la construcción y sostenimien-to de políticas públicas. En un Estado con gobernabi-lidad inestable como el tuvo el Ecuador hasta el 2007, el movimiento ciudadano asumió el rol de reservorio de memoria de políticas frente a múltiples ministros de distintos y cambiantes gobiernos. En estas cir-cunstancias el rol propositivo y espacio de encuentro y debate se activó. Algunas políticas educativas logra-ron mantenerse de un ministro a otro, de un gobierno a otro debido a la presión y a la acción de “recuerdo” del movimiento ciudadano. Frente a un Estado con gobernabilidad estable y fuerte el movimiento ciuda-dano despliega con mayor dificultad su acción.

5. La acción ciudadana incomoda a los gobiernos. La limitada cultura democrática del país, es el sustento de una actitud poco tolerante y abierta de los repre-sentantes del Estado frente a la acción ciudadana. La experiencia del CSE tanto en la etapa 2002-2007 de inestabilidad y debilidad del Estado, cuanto en la etapa 2007-2009 de fortalecimiento del gobierno y del Estado, demuestra que el poder prefiere gobernar

En un Estado débil, la incidencia ciudadana puede crecer. En un Estado fuerte y centralista, la ac-

ción ciudadana puede ser neutra-lizada, “controlada” o suprimida.

La incidencia no es un tema téc-nico ni de buena voluntad, sino político. Significa la construcción de un contrapoder desde la so-ciedad. Sin este, el poder no se inmuta, simplemente ignora cual-quier expresión ciudadana. Si no

es relevante la suprime.

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con una ciudadanía impávida, desmovilizada o co-optada. Toda acción de vigilancia efectiva desde los ciudadanos puede ser considerada como atentatoria a la gobernabilidad. En un Estado débil, la incidencia ciudadana puede crecer. En un Estado fuerte y cen-tralista, la acción ciudadana puede ser neutralizada, “controlada” o suprimida.

6. La independencia del movimiento ciudadano de los gobiernos y de los partidos políticos es un elemen-to clave para el incremento de su credibilidad, de su consistencia política y en su capacidad de generar confianza en todo tipo de interlocutores. El CSE ha sido muy cuidadoso en poner distancia de los gobier-nos, de los grupos de poder, de los partidos y de las agencias financieras multilaterales.

7. Importancia de los principios y de la agenda: unidad programática. La argamasa de un movimiento ciuda-dano son sus principios y fines, así como la existencia de una agenda programática. El CSE creó una agen-da educativa básica para el país el 2002, la ajustó el 2006 y la volvió a actualizar el 2009. Sobre esta base se establecen los espacios y canales de identificación de sus miembros diversos y múltiples. Los actores se unen por valores, por objetivos y metas comunes.

8. Preservar a toda costa la pluralidad y la diversidad de sus miembros. Este factor ha sido fundamental en el acceso a múltiples y diversos públicos. Ha sido la base de los acuerdos, y con seguridad será el sus-tento de pactos políticos y sociales amplios hacia fu-turo. La práctica y ampliación de la democracia y de la tolerancia son la base de la convivencia armónica con los “otros”. El CSE es un ejemplo de que en el Ecuador actores diversos pueden alentar proyectos concertados comunes.

9. Importancia de concretar temporalmente las agendas programáticas. La disposición de una agenda tiene que ser complementada con un menú de metas a cor-to, mediano y largo plazo. Esto permite a los actores visualizar y concretar sus esfuerzos.

10. Relevancia de la diversificación de roles del movi-miento. Dependiendo de las circunstancias, el CSE ha jugado diversos roles: propositivo, foro de discu-sión, vigilante de políticas, espacio de acuerdos, etc. Esta versatilidad le ha permitido adaptarse a los cam-biantes momentos y situaciones de una vida política tan singular e inestable como la ecuatoriana.

11. Entender que en la base de su acción está la lucha política. La incidencia no es un tema técnico ni de buena voluntad, sino político. Significa la construc-ción de un contrapoder desde la sociedad. Sin este, el poder no se inmuta, simplemente ignora cualquier expresión ciudadana. Si no es relevante la suprime.

12. Papel relevante de la persistencia y de profesionaliza-ción del núcleo central del movimiento (militancia). La actividad del movimiento no es resultado del vo-luntarismo esporádico, sino de la permanente acti-vidad de un núcleo que trabaja en la dirección del movimiento a tiempo completo. El apoyo para su permanencia ha sido fundamental para la vida del movimiento.

13. Amplia política de alianzas (medios, organizaciones sociales, municipios, juntas parroquiales, empresa-rios). La fortaleza del movimiento es siempre pensar en sumar.

14. La acción ciudadana no puede ni debe reempla-zar las responsabilidades del Estado en cuanto a la ejecución de las políticas públicas. El campo de un movimiento ciudadano es eminentemente político. Construye ideas y propuestas. Establece estrategias de incidencia. En este sentido el movimiento se cons-tituye en tanque de pensamiento y en locomotora de movilización.

El momento actual

Estamos frente a un modelo económico y político de con-centración de poder del Estado. La sociedad se debilita y los espacios ciudadanos se reducen. Para el CSE las priori-dades pasan por preservar y fortalecer el espacio ciudada-no independiente a través de varias estrategias:

1. Incrementar la capacidad propositiva del movimiento apuntando a una profundización de la denominada “revolución educativa”. En este sentido, la Agenda de políticas educativas 2009, construida en estos meses, es un instrumento fundamental, así como la elabo-ración y presentación a la Asamblea Nacional de un proyecto de ley de educación.

2. Recuperar la capacidad de vigilancia ciudadana a las políticas educativas, vigentes bajo los conceptos de acceso universal, calidad, equidad y calidad del gas-to.

3. Ampliar y fortalecer la actoría social de mujeres y jó-venes de las zonas rurales y urbano marginales en el marco de la vigilancia y sostenimiento de las políti-cas públicas en educación. La construcción de ciuda-danía y de tejido social es crucial en este periodo de la vida nacional.

4. Defender, ampliar y fortalecer el movimiento ciuda-dano CSE.

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Universidad, libertad y

bien comúnUna entrevista polémica de GiUseppe marzano

a rené ramirez, secretario nacional

de planificación y desarrollo,acerca de la nUeva

ley de edUcación sUperior

¿Es el sistema universitario un bien público? ¿De qué forma la nueva Ley de Educación Superior contribuye a la excelencia acadé-mica? René Ramirez, Secretario Nacional de Planificación y Desarrollo, nos ofrece la visión de un sistema universitario controlado por el Estado cuyo objetivo es la transformación de la sociedad ecuatoriana, en términos eco-nómicos, productivos, culturales y sociales. Nuestras preguntas polémicas tienen el ob-jetivo de entender dónde está la libertad de la Universidad y cuál es el rol del estudiante en este sistema.

Guiuseppe MarzanoDecano del Colegio deAdministración para el Desarrollo USFQ

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GM:¿Por qué la nueva ley? ¿Por qué la necesidad de una nueva ley de educación superior?

RR: Algunas razones. La primera razón es que el rol social que ha tenido que cumplir la universidad en el Ecuador, no lo ha cumplido. Segundo, estamos en un momento de cambio en el cual se ha afirmado un nuevo pacto social, que implica nuevas reglas de juego. Ese nuevo pacto so-cial se llama Constitución. Quizá esos son los dos prime-ros puntos.

Con respecto al primer punto, ¿cuál es ese rol social que no ha jugado la universidad? Primero, ha sido una universidad que lo que ha buscado es ser caja de resonancia de lo que el mercado necesitaba y no ha buscado la transformación de la sociedad, no ha buscado la transformación de las es-tructuras sociales, económicas, productivas. Para muestra un botón que podría ser la cantidad de Administradores de Empresas que sacan las universidades Ecuatorianas. De acuerdo al CONESUP el 34% de todas las personas que tie-nen título, tienen título de Administrador de Empresas, y de los post grados el 45% es MBA.

Pregunta, ¿la sociedad ecuatoriana necesita tantos admi-nistradores?, o ¿por qué realmente salen tantos adminis-tradores?. En ese mismo marco la universidad ha repro-

ducido las desigualdades que existen en la sociedad, no ha sido o no ha dado igualdad de oportunidades a todas las personas que quisieran estudiar en la universidad. Así mismo, con la reglamentación y constitucionalidad que hasta ahora ha funcionado, podemos señalar que el sis-tema de regulación de las Universidades ha fracasado. Te-nemos universidades que no son de muy buena calidad, o mejor dicho para ser más duro, tenemos “universidades de garaje” en algunos casos, en otros casos tenemos uni-versidades que son buenas, o mejor dicho son buenas al-gunas facultades de algunas universidades. Y dado que es necesario justamente cambiar este rol que ha cumplido la universidad, es necesario tener una nueva ley de edu-cación superior, también pensando que el sistema en su conjunto tampoco ha funcionado; y cuando me refiero al sistema, me refiero que no ha funcionado todo el campo de educación superior: los institutos, las universidades, el CONESUP, el CONEA.

Con respecto al segundo punto, además de que la Cons-titución señala que es necesario tener una nueva ley (no una reforma), se debe hacer una nueva ley porque los prin-cipios de convivencia que promulga la nueva Constitución en el campo de educación superior, son diametralmente opuestos a lo que está vigente en la actual ley orgánica.

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GM: Usted usa la palabra sistema, y la palabra sistema es la palabra central de la nueva ley de la educación superior. Se refiere constan-temente al sistema, al sistema. Lo que no veo mucho en la ley es el estudiante, me parece que hace falta una centralidad del estudiante en la ley, mientras que emerge mucho el sistema.

RR: Aquí si es importante señalar algunas cuestiones. El sistema de educación superior, es en sí mismo un bien pú-blico: si miramos los últimos 25 años, la universidad ha tenido una mirada únicamente individualista en la cual se ha usufructuado del bien público de la educación superior sin que hay control sobre ese bien ni beneficie al resto de la sociedad. Aquí nosotros señalamos que, al ser un bien público, esto tiene un impacto que va mucho más allá del estudiante que usted me menciona. El estudiante tiene un rol que jugar dentro de la sociedad, el conocimiento que genera, el conocimiento que produce y el nivel profesional con el que egresa, tiene un impacto social. Y no es verdad que no tenga una mirada la ley con res-pecto al estudiante, sino que, en este caso, la ley tiene que regular a todo el sistema, y en cada uno de los principios el centro es como mejorar la calidad de la universidad y el sistema y su impac-to sobre la sociedad. Al verlo holística-mente podemos señalar que el impacto es mucho más grande en el estudiante que si le miramos individualmente. En-tonces, lo que quiero decir detrás de esa pregunta, es que existe un cambio de concepción, si es que usted ve la ante-rior ley de educación superior, no se de-fine la educación superior, no se define como servicio público, ni bien público, ni bien privado, se deja completamente a la ambigüedad.

Pero ¿qué hemos tenido en los últimos 20 años? Una ex-plosión de universidades privadas, por el lado de la oferta, y por el lado de la demanda una explosión en la cual el quintil más rico de la población, por decirlo así, ha sido el único que ha llegado a acceder a la universidad, o mejor dicho no solo ha logrado acceder sino transitar y titularse. Un ejemplo muy claro es que de cada cien personas que salen de la universidad con título, 75 pertenecen al 20% más rico de la población. Al ser la educación bien público es necesario pensarla más allá del usufruto que obtiene cada alumno.

GM: Aquí hay un punto interesante acerca de las universidades pri-vadas. ¿Por qué el estado no se dedica a mejorar la calidad de las uni-versidades públicas, en vez de querer, a través de esta ley de educación superior, también preocuparse de la universidad privada?

RR: Una vez más, no hay que hacer una diferenciación con respecto a lo público y lo particular, ¿por qué?, porque la

universidad, y el sistema de educación superior, en sí mis-mo es un bien público.

Si es que yo titulo en una universidad privada profesiona-les o médicos que no han hecho, por ejemplo, prácticas médicas en hospitales, al final va a tener un impacto social esa persona que salió titulada, así sea en una universidad privada o pública. Entonces no se puede ver a la universi-dad como una mercancía.

Nosotros para nada nos oponemos a la universidad par-ticular, más bien creemos que es sano tener universida-des privadas por una cuestión de competencia sana en términos de generación de conocimiento; no obstante, sí creemos que donde más problemas e irregularidades ha habido en el campo de la educación superior no es en las universidades públicas, eso es una mentira. Sabemos que

la universidad pública tiene grandes problemas, pero sabemos que peo-res problemas tienen las particulares. Acordémonos que existen 29 públicas y el restante, hasta llegar a 70, son pri-vadas. El más claro ejemplo es la Uni-versidad Cooperativa de Colombia o la Universidad Jefferson, por no decir algunas otras. Y en ese ranking, hecho por el CONESUP, así tenga algunos problemas metodológicos, podemos observar objetivamente que las univer-sidades públicas están más arriba que las particulares.

Nosotros creemos que el Estado, como sucede además en la mayoría de paí-ses, tiene que regular tanto al campo

público como al privado, porque la universidad es un bien público, porque el sistema de educación superior es un bien público.

GM: Leyendo el nuevo proyecto de ley, se ve una universidad privada cuyos programas, cuya enseñanza, cuya investigación se tiene que ali-near al plan de desarrollo nacional. Tomamos el caso de la Universidad San Francisco, nosotros tenemos un profesor de física, Bruce Hoenei-sen, el profesor está en un grupo de científicos que ha descubierto ….

RR: …. ¿El equipo del Premio Nobel del quark, no?

GM: Correcto, ha descubierto el quark mínimo. Probamente si la in-vestigación de Bruce, tuviese que alinearse al programa de desarrollo nacional, como el Ecuador en este momento, no requiere el descubri-miento del quark, la investigación de Bruce se vería frustrada. ¿Por qué la universidad privada tiene que alinearse a la prioridad del plan de desarrollo nacional?

RR: Para nada, no, ahí creo que no se ha leído bien el proyecto. El punto es, primero que no se hace investiga-ción, empezando por la universidad San Francisco, si es

Mi visión de la universidad ecu-atoriana. Primero una universidad que de oportunidades a todos, segundo que sea de alta calidad, tercero que permita dialogo de saber, cuarto que sea una univer-sidad que permita sobre todo la transformación de la sociedad ec-uatoriana, en términos económi-cos, productivos, culturales y so-ciales, y que esté en la vanguardia de hacia dónde tenemos que ir

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que vemos el número de investigaciones que tiene, prác-ticamente sube el ranking por el propio Bruce Hoeneisen. Ecuador no es un país que investiga, las universidades no son universidades que investigan. Segundo, vale la pena señalar aquí que para nada se dice en la ley que las uni-versidades tienen que alinearse al plan, las universidades públicas o particulares. Se señala que es necesario que exista una articulación, y el estado tiene todo el derecho de decir: “estas investigaciones son las prioritarias para la nueva estrategia de desarrollo, para el nuevo sistema de desarrollo que queremos o el régimen de desarrollo que queremos impulsar”. Y aquí vale la pena señalar a que me refiero con esto. Nosotros no vamos a decir que se haga en las Universidades privadas tal o cual investigación. Esto es parte de la libertad de cátedra, parte de la libertad de cada uno y de la autonomía de las universidades que se garantiza estrictamente. Pero si podemos señalar que exis-ten líneas de investigación que el estado está interesado en auspiciar. ¿Qué es lo que pasaba antes en el campo de las investigaciones? Tenemos, por ejemplo 30 millones de dólares, y se planteaba “díganos ustedes investigado-res que quieren investigar”. La mayoría de veces se hacían investigaciones de cualquier tópico, de mínimo alcance y con cero impacto social, que se quedaban muchas veces en la relación, entre el que investigó y el SENACYT, que ni siquiera se difundían dentro de las redes de investigación del campo universitario.

¿Qué es lo que está haciendo este momento el Gobierno? El gobierno, en un país que es pobre, necesita definir qué prioridades de investigación necesitamos, e invitar a con-cursar a los mejores para que presenten proyectos, en fun-ción de estas líneas de investigación. Idem para el campo de las carreras. En este momento nosotros tenemos un problema energético y sabemos que tenemos volcanes, ¿qué universidad está haciendo investigaciones en el cam-po de la geotérmica?, por ejemplo.

Entonces nosotros desde el estado podemos decir “esto necesitamos investigar, necesitamos profesionales”. ¿Quién está dando esta oferta? Y no se ha dado porque lo que ha buscado la universidad ecuatoriana es justamente minimizar costos y maximizar utilidad, en términos gene-rales, incluido la universidad pública. La Central titula el 23% de sus graduados en Administración de Empresas, que es una carrera de muy bajos costos. Ciertas escuelas politécnicas sacan muy pocos graduados, en temas de in-terés para la sociedad como las ciencias básicas. Menos del 5% se gradúan en ciencias básicas. El estado puede estimular a través de incentivos, incentivos monetarios, incentivos de infraestructura, laboratorios, etc., para que estas carreras e investigaciones se auspicien, ya sea en el sector público como en el sector privado.

GM: ¿Va a sancionar o cerrar universidades que no lo hagan?

RR: No para nada, para nada. No tiene por qué, no tiene por qué, eso sería meterse en la autonomía. Lo que si es necesario sancionar y depurar, es si es que las universida-des o las carreras no cumplen los requisitos y estándares mínimos que tiene que cumplir cualquier universidad. Si es que no se cumplen esos requisitos habrá que sancionar.

GM: Hablamos de la autonomía universitaria, hay un concepto in-teresante en la nueva ley, como el co-gobierno. En las universidades públicas lo entiendo, pero ¿por qué también elecciones de todo en las universidades privadas? ¿por qué, yo como decano, tengo que empezar a hacer campaña electoral?

RR: Hay dos cuestiones. Primero para empezar, el tema de co-gobierno es una cuestión que está consagrada en los principios constitucionales y no dice únicamente para las públicas. Según la constitución, no podemos separar a la universidad pública de la privada. Un segundo punto: nosotros consideramos que la contraparte de la autono-mía es el co-gobierno, y ¿a que nos referimos con la con-traparte? La persona que defiende la autonomía tiene que defender el tema del co-gobierno. ¿Qué implica un auto-gobierno? Yo me autogobierno porque soy autónomo. En el campo de las universidades ese autogobierno se llama co-gobierno. Se necesita una instancia en la que cada Uni-versidad se gobierna como institución. Nosotros no deci-mos, para el campo de las universidades privadas, que es completamente abierto en términos de elección. Señala-mos que se puede dar a través de mecanismos impuestos en los estatutos de la propia universidad y que, por ejem-plo, estén de acuerdo a la perspectiva de los promotores. Creemos que el co-gobierno es un principio que tiene que enseñar la universidad como principio social. Es parte de la democracia, democracia en el sentido de alternancia. Es sano en una universidad, tener diversidad de pensamiento. Es bueno alternar decanos que tengan perspectivas dife-rentes, porque algo que tiene que garantizar la universidad es el pluralismo de pensamiento, tanto en la pública como en la particular.

En las universidades de EEUU, tú puedes encontrar a un Premio Nobel, llamémoslo así, liberal y un Premio Nobel republicano o socialista o de izquierda, y eso se puede ga-rantizar a través de procesos democráticos. Entonces, el tema del co-gobierno, primero es un principio constitucio-nal y segundo es un principio que busca enseñar desde un espacio que se llama universidad ciertos valores que este momento en muchos de los casos se han perdido en el campo universitario. Tenemos que evitar que pase lo que ha pasado en las universidades públicas, una politización que ha llevado justamente a diluir lo que tiene que ser lo más importante, el debate de ideas.

GM: Pero después de la experiencia de las universidades públicas don-de el tema se ha politizado y donde hay campañas electorales para ser elegidos, ¿Por qué yo tengo que ponerme a tratar de convencer a mis

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profesor a votarme, a votar una propuesta, por qué tengo que polarizar mi facultad?

RR: No es polarizar, es a mi modo de ver debatir sobre pro-puestas pedagógicas de contenido, sobre cómo se llevaría en este caso la facultad. Uno puede decir, por ejemplo, en el campo económico, “a mi me interesa tener una perspec-tiva en la cual mi énfasis es que salgan mucho más econo-mistas con perspectiva micro-económica”. Está muy bien. Puede venir otra persona que diga “no, yo quizás quiero una facultad que dé énfasis en un tema macroeconómico” y puede venir otra persona que diga “bueno yo quisiera una facultad que más se dedique al tema de la economía polí-tica”, y se debaten entre estas propuestas y se discute y se genera un espacio de discusión para la deliberación, para obtener la mejor propuesta. Entonces, a mi modo de ver, creo que es sano el co-gobierno y el tema de las elecciones puede ser muy sano en el sentido de abrir un debate plura-lista, inclusive en las universidades particulares.

GM: Otro tema de manejo de la universidad. Según la ley, si necesi-tamos contratar a un profesor, tiene que ser por un concurso público, donde participan alrededor de esa mesa también colegas de otras uni-versidades. La propuesta me sorprendió, porque vengo de un mundo, Italia, donde mi PhD no sirve de nada, porque no hice mi carrera a lado de un profesor que frente a un concurso público, haya convencido a los demás profesores de otras universidades que este año me toca a mí y el próximo año le toca a un apadrinado de ellos. Ese es el sistema que yo he vivido y que conozco en Italia. Lo veo en esta ley y me asusto y me pregunto, ¿por qué no puedo contratar simplemente, tal vez con criterios estrictos, pero por qué tengo que involucrar a colegas de otras universidades que comparten visiones de la universidad diferentes, y a veces incluso por una cuestión, llamémosla de competencia, o de celos, pero me pueden decir no a fulano y si a sultana?

RR: Hay que entender esta ley en función de lo que pasa aquí en el Ecuador, y sin querer con esto señalar nada con respecto al ejemplo que tú mencionas. El campo univer-sitario ecuatoriano es un campo muy endogámico, y por otra parte es muy poco meritocrático. Aun cuando el cam-po de la educación superior debería ser un espacio en el cual debe tener primacía la meritocracia, en realidad tiene primacía el tema de la red. En función de si te conozco o no te conozco, te contrato o no te contrato. Debemos acor-darnos de una cuestión que a veces no se toma en cuenta, de los 27 mil profesores que hay, de acuerdo a los datos del CONESUP, casi 17 mil enseñan en las universidades te-niendo un título de licenciado. Esto es complicado porque nosotros sabemos que, necesariamente para subir el nivel, deberíamos auspiciar que el profesor esté al menos más arriba de lo que estaría enseñando.

Creemos que también puede ser sano que se sometan a un concurso público las cátedras a través de un sistema que yo llamaría “el velo de la ignorancia”. Se genera así un mecanismo de selección en el cual el nombre no ten-ga nada que ver, en la cual yo no conozca quien son los

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que están participando, concursos anónimos, justamente para decir “el que entra tiene que cumplir estos requisitos y además es el que mejor ha sacado puntaje de acuerdo a la metodología procedimental para seleccionar al profe-sor”. Se trata de evitar esas prácticas que se hicieron bas-tantes perversas en el campo de la educación superior, de contratar y promover a través del parentesco, a través de la amistad y no cumpliendo muchas veces ni siquiera los requisitos que se deben cumplir para ser profesores en el campo universitario, se les asignan las cátedras y ya. Estoy señalando miles de profesores y ¿cómo se seleccionaban a estas personas?. Generalmente existen procesos, por decir lo menos, leves.

GM: Pero, vuelvo a la pregunta, ¿el problema son los criterios que tiene que cumplir un profesor universitario, o es el procedimiento de selección? porque una cosa es el criterio, es decir quiero que tenga un doctorado, otra la manera como se selecciona sobre todo en las privadas.

RR: Las dos cosas, a nuestro modo de ver es necesario que cumplan ciertos criterios y también que existan procedi-mientos justamente para evitar este tema de la “dedocra-cia”. Ojo que estamos diciendo que haya procedimientos para ciertas cátedras. Esto no significa que yo no tenga es-pacios para contratar a cualquier persona bajo otras moda-

lidades. Estamos hablando de los titulares, hay otros pro-fesores que serán invitados, hay otros profesores que serán honorarios, hay otros profesores que tendrán otro tipo de categoría, que pueden ser directamente contactados. Son procedimientos para los profesores titulares que tendrán que tener las universidades. Porque, además, el otro pro-blema que ha tenido la universidad, es la precarización: casi todos los profesores son con contratos no ha tiempo completo, son bajísimos los tiempos completos que se tie-nen en la universidad y eso va en detrimento de la calidad.

GM: Yo he trabajado como auditor del CONEA, verificador en este proceso y de 8 universidades, por lo menos la mitad no tenían ningún profesor de planta.

RR: Es impresionante.

GM: ¿Cómo va a mejorar con la nueva ley?

RR: La nueva ley, lo que señala, es que tienen que cum-plir cierto porcentaje de aquí a 10 años de profesores con título de doctorado y de profesores a tiempo completo, y para eso las universidades tienen que presentar un plan de cómo van a llegar, en ese periodo, a cumplir estos requi-sitos. Si nosotros no tenemos ni un buen porcentaje de estudiantes a tiempo completo, ni un buen porcentaje de profesores a tiempo completo, la calidad de la educación superior tendrá siempre sus limitaciones.

GM: ¿CONEA, CONESUP, van a seguir existiendo?. ¿Cómo va a ser el proceso de garantía de la calidad académica acá en el Ecuador?

RR: Quizás uno de los puntos que nosotros mas criticamos al actual sistema, es el tema de cómo se manejó la regula-ción del campo, y eso es importante señalar porque, a mi modo de ver, se perdió una oportunidad histórica, que las Universidades demuestren que son capaces, de autoregu-larse. Lo que pasó aquí es que el CONEA y el CONESUP es-taban conformados por persona que eran al mismo tiempo juez y parte. Eso llevó, por ejemplo, a una proliferación y podemos decirlo a una indulgencia con las universidades de las propias instituciones que regulaban al campo. El primer punto de la ley, es separar a los rectores de la toma de decisiones sobre las regulaciones. Podrían seguir sien-do parte de esas instituciones públicas, siempre y cuando renuncien a ser rectores, porque ahí ya existe un conflicto de interés, tanto en el CONEA como en el CONESUP. Se-gundo, a las autoridades de CONEA y CONESUP se le pe-dirá que participen en un concursos público y tendrán que cumplir con ciertos requisitos de altísimo nivel, que tienen que ver con el campo de la educación superior.

Tercero, como es de conocimiento público, el presidente Rafael Correa es presidente de la UNASUR, nosotros como SENPLADES, somos presidentes de la comisión de cien-cia, tecnología y educación y cultura y educación superior y también se va auspiciar la creación de un consejo o una

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agencia de acreditación y de aseguramiento de la calidad a nivel regional. Entonces se debe enfrentar la cuestión de quien evalúa a los evaluadores, y también habrá una instancia que permita la regulación en el sentido de ir-nos más hacia una convergencia de la calidad a nivel Sud América. Más, otro tipo de cuestiones, como el tema de los exámenes para evaluar las carreras, de los exámenes deavilitación y de los otros criterios que el CONEA pueda establecer dentro de sus propuestas metodológicas para garantizar la calidad.

GM: Usted me está presentado una visión del aristócrata del mundo universitario, donde uso la palabra aristócrata del griego “aristos”, los mejores, nosotros queremos mejorar al país a través de la mejor edu-cación universitaria posible y eso me parece una visión sumamente noble, mi problema es, ¿son los mejores que van a surgir o los más politizados?. ¿Cómo garantizo que eso no pase?

RR: Tienen que sobresalir los mejores pero en igualdad de oportunidades. Podríamos resumir en términos generales la perspectiva de la ley, una vez más: primero no existe en este momento en la universidad una igualdad de oportu-nidades para todos los que quieran estudiar, en términos de acceso. Hay que crear esa igualación de oportunidades a través, principalmente de un sistema de nivelación y de mejora de la educación básica. Lo que tiene que reinar es la meritocracia y, a nuestro modo de ver la principal forma es a través de la mejora constante de las universidades, de las carreras, de los profesores, de los estudiantes. La principal forma de lograr esto es sistemáticamente evaluar todos los campos de la educación y eso la ley lo propone en cada instante. Si es que nosotros vemos la ley actual del CONESUP, propuesta con el MPD y con ciertas univer-sidades también particulares, es una de las leyes más am-biguas que yo he podido conocer, donde se satisface a los profesores, se satisface al MPD, se satisface a los estudian-tes, se satisfacen a las universidades particulares, pero no se mejora la calidad de la educación.

GM: Mi última pregunta ¿cuál es su sueño, su visión de la universi-dad ecuatoriana?

RR: Mi visión de la universidad ecuatoriana. Primero una universidad que de oportunidades a todos, segundo que sea de alta calidad, tercero que permita diálogo de saber, cuarto que sea una universidad que permita sobre todo la transformación de la sociedad ecuatoriana, en términos económicos, productivos, culturales y sociales, y que esté en la vanguardia de hacia dónde tenemos que ir.

GM: Muchísimas gracias.

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Educación:un tejido infinito

de pasión y razón

Una de las diferencias marcadas entre nues-tra especie y otras es “la prolongada infancia” como lo describe Bronowski1. Somos, sin duda, la especie más torpe durante los pri-meros años de vida. No nacemos bien equi-pados para defendernos de las agresiones externas, nuestras capacidades físicas son deficientes, nuestros sentidos imperfectos y además, nacemos desnudos. Sin embargo, en compensación, poseemos una comple-ja red de neuronas que nos permite “pen-sar”. Esta red neuronal que tiene información básica preexistente, requiere de un intenso proceso de ingreso de información adicional, para luego convertirse en un ente autónomo: el individuo. Una parte de este proceso, ex-tremadamente complejo, denominado “edu-cación” será analizado en este artículo.

Carlos Montúfar FreilePresidenteUniversidad San Francisco de Quito

*Agradezco la colaboración de J. Zalles en el desa-rrollo de algunas ideas de este artículo así como las de D. Córdova y P. Córdova en la edición del mismo.

1 Bronowski, J. The Ascent of Man, Little, Brown and Company, Boston/Toronto, 1973

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Escribo este artículo desde la perspectiva de un fí-sico que no ha estudiado educación, ni sicología, ni pedagogía. Escribo, porque siento que el mejor

momento del día, es aquel en el que estoy en el aula don-de soy todo poderoso y esclavo a la vez. Escribo porque he sentido esa indescriptible sensación eufórica al “conec-tarme” con mis alumnos cuando en la mitad de una clase he experimentado el terrible pánico de encontrarme cara a cara con mi propia ignorancia, lo que Confucio describió como el conocimiento verdadero. Recordando ese dicho atribuido a Albert Einstein: “Educación es todo lo que que-da después de olvidarse todo lo aprendido”, me pregunto entonces, ¿Qué hago en el aula?

Adquirimos conocimientos, concretos y abstractos, a través de nuestros sentidos imperfectos, con una óptica llena de prejuicios y con poca capacidad de cuestionar. Confundimos la emoción con la razón. Nos dejamos llevar fácilmente por la opinión de la mayoría (o de una minoría), quizás por un miedo interno de descubrir nuestra ignorancia o por ignorar nuestra capacidad de descubrir. Se podría decir, entonces, que educación es racionalizar a la emoción y emocionar a la razón para, como decía Da Vinci, “saber ver”.

…. educación es racionalizar a la emoción y emocionar a la razón

para, como decía Da Vinci, “saber ver”.

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Hace algunos años tuve la suerte de pasar una semana en la selva ecuatoriana acompañado de Lynn Margulis, po-siblemente la bióloga evolucionista más importante de nuestros tiempos. Margulis, además de ser famosa por sus propios méritos, fue esposa de Carl Sagan y es cuña-da de Sheldon Glashow, premio Nobel de Física (trato de imaginar las conversaciones durante una cena familiar). Caminábamos en fila india por los senderos de la Estación de Biodiversidad Tiputini, propiedad de la Universidad San Francisco de Quito, liderados por Mayer Rodríguez, un hombre humilde, autodidacta, con un conocimiento asom-broso de la fauna y flora del bosque húmedo. Margulis le seguía y le preguntaba con entusiasmo sobre las espe-cies nativas. Era visible la admiración que ella sentía por este hombre a quien bautizó con el nombre de “El Genio”. Detrás de ella, seguíamos un grupo de ignorantes que go-zábamos del intercambio de conocimiento entre esta dis-tinguida académica que está en la frontera más avanzada de su campo, y este otro, también distinguido naturalista, que con su poder de observación había aprendido tanto en su vida. Durante esos días en Tiputini, todos los que estuvimos con Lynn Margulis y Mayer, incluida la propia Doctora Margulis, aprendimos de manera socrática lo que nunca habíamos aprendido, y tal vez nunca podríamos aprender en un aula.

Aprendimos que el poder de observación es una de las ha-bilidades indispensables para la adquisición de sabiduría. Aprendimos que al tener pasión por lo que uno hace, el conocimiento viene sin esfuerzo. Aprendimos que la de-dicación y la perseverancia son esenciales para el éxito en cualquier campo. Aprendimos que para aprender hay que preguntar.

Estas reflexiones constituyen para mí una grata manera de introducirme al tema que pretendo tratar: la educación.

En mis conversaciones con Margulis, discutimos el tema de la educación, pasión que ella lleva en la sangre y que le lleva a dedicar una gran cantidad de esfuerzo y dinero en desarrollar métodos de enseñanza para las ciencias. Me decía que el principal obstáculo son las personas ¡y que éstas no cambian! Me aceptó que quizás un pequeño por-centaje sí puede cambiar, pero que para lograr un cambio efectivo se requiere de generaciones y cambios profundos de actitud. Nos preguntábamos si congresos, estudios individuales, metodologías de moda, etc., pueden lograr cambios, y si en realidad los podemos definir como cam-bios que se acoplen a las circunstancias actuales para al-canzar mejores procesos. Acordamos que los procesos son sólo medios y que nadie tiene la última palabra sobre la educación. Cambios logrados hoy en día se reflejan des-pués de muchos años. ¿Cuáles, entonces, son los aspectos permanentes de la educación? Esos conceptos filosóficos fundamentales que son independientes de los procesos, sociedades, sistemas políticos, profesores y en fin de todo lo que, de una manera u otra, se relaciona directamente al acto de educar.

… aprendimos de manera socrática lo que nunca habíamos

aprendido, y tal vez nunca podríamos aprender en un

aula. Aprendimos que nunca se deja de adquirir conocimientos, vengan de donde vengan, por

más “sabios” que creamos ser …

¿Cuáles, entonces, son los aspectos permanentes de la

educación? … ¿Existe la idea (al estilo platónico) de educación?

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¿Existe la idea (al estilo platónico) de educación? La física moderna nos enseña que hay ciertas propiedades funda-mentales de la naturaleza que son iguales, independiente-mente de cómo se las observa. Se les llama “invariantes”. Tratemos entonces de definir la “idea de educación” y cua-les son sus invariantes o características permanentes.

Muchos mantienen que educar es un acto erótico, refirién-dose a Eros, el Dios del amor. Educar es amor. ¿Es esta una invariante? posiblemente sí, pero quizás es una condición necesaria mas no suficiente. ¿Es educar un acto de instinto evolutivo? Definitivamente sí, siempre y cuando aclaremos la diferencia entre enseñanza y educación. Aquellas espe-cies que no tenían esta cualidad de enseñar, dejaron de existir hace miles de millones de años. No existe especie alguna que no enseñe (aunque sea a través del ejemplo). Nuevamente, enseñar es una condición necesaria pero no suficiente. ¿La comunicación es educación? Es necesaria pero no suficiente. En fin podemos seguir enumerando condiciones necesarias pero no suficientes. Educación es la suma de una cantidad infinita de condiciones necesa-rias que convergen en un concepto como producto final, y solamente la presencia de todas ellas pueden generarlo. Está claro que si alteramos una de las condiciones, una metodología por ejemplo, poco se hará por alterar el “con-cepto”. Educar no es solo un acto de amor, ¡es un acto de pasión!

Anatole France nos dice que “la Educación no es cuanto uno ha memorizado, ni siquiera cuanto uno sabe, sino la habilidad de diferenciar entre lo que uno sabe y lo que uno no sabe”.

Educación es un proceso continuo, racional y emocional, formal e informal, que lleva al individuo a complementar sus instintos para acoplarse a su medio natural y social. La educación optimiza el uso de nuestros sentidos (lo único que poseemos para interactuar) para luego internamente

analizarlos; equilibra el uso de la razón y la emoción para lentamente adquirir sabiduría. La educación fortalece el ejercicio de la libertad individual, condición necesaria para aprender y enseñar.

Analicemos ahora el ya trillado diagnóstico, que estoy se-guro es compartido por todos, de que la educación tradi-cional se dedica a impartir conocimientos, “llenar un vaso” con información y destrezas, pero con poca creatividad y capacidad de adaptarse a un mundo cambiante. La edu-cación memorista tuvo, durante siglos, una razón de ser muy poderosa. En la ausencia de libros, bibliotecas, Inter-net, etc., ¿dónde tenía que almacenarse la información? En la memoria –la biblioteca individual de las personas- El único disco duro (en este caso “suave”) disponible era el que se llevaba sobre los hombros. Durante siglos, la per-sona educada era la portadora del conocimiento, indispen-sable -como hoy en día son los libros o los CD’s- para que otros individuos puedan extraer información útil para la creación o la generación de nuevas ideas. Pero, habiéndo-se resuelto de manera más eficaz y eficiente el problema de almacenamiento y acceso a la información, ¿sigue siendo válida esa definición de “persona educada”? ¿Es la persona que lleva toda la Enciclopedia Británica en un CD - ya no en su propia mente - una persona culta o simplemente un mensajero, un portador de información?.

Dadas las facilidades de almacenamiento y acceso a la in-formación de las que gozamos hoy en día, la respuesta es clara: es un mero mensajero. Ha dejado de ser función de la persona educada llenarse de información para poderla utilizar ella misma o para que otros puedan utilizarla. Es importante también no caer en el otro extremo, en el cual tendemos a temerle a la acumulación de información y a mantener vacíos nuestros cerebros, por miedo a saturarlos y volvernos mensajeros inútiles. Entonces, la educación es el delicado balance entre el conocimiento y la creatividad.

De estas reflexiones se deriva una primera conclusión im-portante: las metas de la educación pueden y deben cam-biar. Lo que fue apropiado durante siglos, lo que validó la educación memorista, ha dejado de ser apropiado en el mundo contemporáneo. Luego, se derivan dos preguntas fundamentales que comienzan a llevarnos hacia la visión prospectiva de la educación en el futuro. Primero, ¿cuál debe ser el propósito de la educación? Y segundo, ¿Cuál es la manera de lograr ese propósito?

Educar no es solo un acto de amor, ¡es un acto de pasión! … Anatole France nos dice que “la Educación no es cuanto uno ha memorizado, ni siquiera cuanto uno sabe, sino la habilidad de

diferenciar entre lo que uno sabe y lo que uno no sabe”.

…. la educación es el delicado balance entre el conocimiento y la

creatividad.

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En respuesta a la primera pregunta, planteo que todo pro-ceso a futuro debe fomentar sobre todo seis conceptos, de los cuales, los cuatro últimos, han sido propuestos por Ro-

bert Reich en su libro El trabajo de las naciones2.

- la creatividad, que es sinónimo de independencia si-cológica, de ausencia de temor y libertad de respues-ta frente a situaciones desconocidas y nuevos desa-fíos;

- la capacidad de auto-aprendizaje, o haber aprendido a aprender, que es aquello a través de lo cual el guía Mayer, de quien hice referencia al inicio, ha llegado a ser un notable naturalista, colega respetado de Lynn Margulis;

- la abstracción que, como la describe Reich, es la ca-pacidad a través de la cual la mente humana “impone cierto orden al mundo real, que no es nada más que una mezcla desordenada de ruidos, formas, colores, olores y texturas.” ¿Cómo impone la abstracción ese cierto orden? “Descubriendo patrones y significados, simplificando la realidad de modo que pueda ser comprendida y manejada de diferentes maneras... (a través de) ecuaciones, fórmulas, analogías, modelos, construcciones, categorías y metáforas.”

- el pensamiento sistémico, que también según Reich, “intensifica la abstracción. Considera la realidad como un sistema de causas y efectos... aprecia el con-junto... comprende los procesos mediante los cuales los componentes de la realidad se relacionan... y (aprecia) que los problemas habitualmente se pue-den redefinir... y que las relaciones imprevistas y las posibles soluciones se pueden descubrir al analizar más ampliamente la solución.”

- la experimentación, que es fundamental para crear, porque para crear es fundamental primero descubrir, y para descubrir es importante poseer curiosidad y ésta no se enseña.

- la colaboración, que tal vez no era necesaria cuando Leonardo da Vinci podía conocer más o menos todo lo que era posible conocer, pero que ante la explo-sión del conocimiento en los últimos siglos y su cada vez más rápido crecimiento, demanda inevitablemen-te de trabajo en equipos multidisciplinarios para el análisis y la resolución de casi cualquier problema.

Si podemos coincidir, razonablemente, que fomentar es-tas seis habilidades debe ser el objetivo fundamental de la educación hacia el futuro, viene luego la segunda pregun-ta que he planteado: ¿cómo mejor lograr ese propósito? ¿Cómo se pueden alcanzar sistemas educativos escolari-

zados y formales que desarrollen personas como Mayer? Individuos llenos de vastos conocimientos, que son de evidente importancia, pero llenos, además, y mucho más importante, de pasión, interés, profundidad, aprecio por lo que conoce y lo que puede contribuir con su conocimiento. Ése es el desafío: desarrollar personas con el afán de Ma-yer. Hacia ahí debe ir la educación del Siglo XXI.

¿Cómo lograr esto? El secreto consiste en tres elementos básicos, que en realidad no han variado desde que Sócra-tes vivía y estimulaba a sus estudiantes en Atenas. Esos tres elementos son: una comprensión de lo que en reali-

Seis habilidades a fomentar: la creatividad, la capacidad de auto-

aprendizaje o haber aprendido a aprender, la abstracción,

el pensamiento sistémico, la experimentación, la colaboración2 Reich, Robert, El trabajo de las naciones, Javier Vergara Editor, S.A., Buenos Aires,

1993, pp. 225-229.

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dad significa “educar”, buenos maestros y maestras y un buen currículo en un entorno adecuado.

Hablando de maestros, William Ward nos dice: “El pro-fesor mediocre nos relata, el buen profesor nos explica, el gran profesor nos demuestra y el maestro nos inspira” como lo hacía el personaje de John Keating, tan bien inter-pretado por Robin Williams, en la película “La Sociedad de los Poetas Muertos”.

Propongo, en primer lugar, que “educar” significa sobre todo estimular, aunque también significa proporcionar ciertas destrezas mínimas, necesarias. Hagámonos una pregunta básica: ¿Se puede enseñar creatividad? ¿Se pue-de enseñar, de la misma manera que explicamos el teo-rema de Pitágoras o la carta de colores, el hábito de la lectura reflexiva, la capacidad de auto-aprendizaje, la abs-tracción, el pensamiento sistémico, el espíritu experimen-tal o la cooperación? Creo que no. Lo único que se puede hacer es incentivar la curiosidad, fomentar la capacidad de asombro de los alumnos a tal punto que decidan ser sus propios maestros. ¿Recordamos a nuestros mejores maes-tros? ¿Quiénes fueron? Es posible, y muy triste, que no re-cordemos a muchos. Posiblemente los mejores no pasan de dos o tres. Pero muchos tuvimos excelentes maestros, y no sólo entre nuestros profesores, sino también en nues-tros padres y en nuestros compañeros. Mi mejor profesor de computación fue mi compañero de cuarto en la univer-sidad, que con su pasión por la materia me contagió el entusiasmo. No me enseñó. No me llenó de “información”. Me infundió interés, me estimuló, me contagió. Espero yo también haberle contagiado algo más que una gripe.

Para poder hacer de la educación, sobre todo, un sistema de estímulo, las personas - nosotros, los maestros y las maestras - somos los elementos más importantes. Para satisfacer los objetivos que he planteado para la educa-ción, para formar los Mayer del futuro, debemos dejar de ser meros instructores y convertirnos en educadores. Este cambio es posiblemente el más difícil que nos impone la educación del futuro. Debemos ser personas renacentis-tas, que además de enseñar destrezas, estimulemos en nuestros alumnos el deseo de aprender, que transmita-mos implícitamente los valores éticos de respeto, apertura mental y voluntad de servicio, que despertemos la pasión por la lectura y la investigación. Si nosotros actuamos así, nuestros alumnos adquirirán un rol activo en su propia formación y dejarán de ser receptores pasivos para con-vertirse en cuestionadores, protagonistas de su propia for-mación.

Igual de difícil es establecer un currículo adecuado, aleja-do del memorismo, que fomente la necesidad de ser un “aprendedor” continuo. Este objetivo primordial lo cumple un currículo renacentista, en el que tienen igual importan-cia todas las áreas del saber - la música y las matemáticas,

Los tres elementos para alcanzar los objetivos educativos son: una comprensión de lo que en realidad significa “educar”,

buenos maestros y maestras y un buen currículo en un entorno

adecuado.

Lo único que se puede hacer es incentivar la curiosidad, fomentar la capacidad de asombro de los alumnos, a tal punto que decidan

ser sus propios maestros

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el arte y las ciencias, la literatura y el deporte por mencio-nar algunas. Las destrezas, los idiomas, la computación, el dibujo y la ortografía entre otras, deben ser incorporadas pero no resaltadas. Especial énfasis debe ponerse en las matemáticas y las ciencias, que por ser consideradas difíci-les y exclusivas de los “genios” han sido enseñadas de for-ma memorista, creando, en muchísimos estudiantes, una fobia en contra de ellas.

En este milenio los conocimientos científicos crecerán a pasos agigantados, dejándonos, si no tenemos una sólida formación científica, cada día más en riesgo de caer presas de la pseudo ciencia y el ocultismo. El reto está en enseñar los conceptos científicos y matemáticos básicos, brindar una clara comprensión del método científico, inducir a los estudiantes a investigar desde una temprana edad y a ad-quirir el placer de descubrir, en vez de dedicarse a resolver problemas y ejercicios de manera mecánica. Un error grave, y frecuente, es pensar que en estos campos se puede en-señar y entusiasmar solo a unos pocos. No solo se puede, sino que se lo debe lograr con todos. El conocimiento de las ciencias y las artes permite lograr un equilibrio mental que es absolutamente necesario para entender la libertad y la responsabilidad. Las artes nos permiten ser libres en expresarnos, las ciencias nos dicen que hay reglas rígidas en el universo y que no todo es posible. El asombro que produce descubrir algo, luego de experimentar, es una ex-periencia única. El rigor de las matemáticas, su lógica, or-den y belleza, se complementan fácilmente con los mejores versos. La estética de la geometría, sus formas y deduccio-nes parecerían un aliado inevitable de las artes plásticas. La biología moderna, que enmarca la evolución de nuestra especie, va de la mano con las ciencias sociales y el recono-cimiento de la complejidad y del comportamiento del ser humano y su interacción con sus semejantes y el planeta. De igual manera, es cierto que al ir desvelando el mecanis-mo majestuoso del Universo con el apoyo de la física y la química, se despiertan inquietudes filosóficas fundamen-tales que encierran las preguntas: “¿Quién soy?” y “¿Dónde estoy?” El microscopio y el violín tienen más en común de lo que se piensa. El arte y la música son áreas íntimamen-te ligadas a las ciencias, y, al igual que las matemáticas, han sido relegados a un segundo plano en los currículos tradicionales. En realidad, son inseparables el violín y el microscopio, el balón y el pincel, la geometría y el poema. Aquí yace la esencia de las Artes Liberales.

Thomas Carlyle dijo: “Lo que seremos dependerá de lo que leamos des-pués de que los profesores hayan terminado su misión con nosotros”. El descubrimiento a través de la lectura es algo que no se puede perder. Los clásicos de la literatura han sido reem-plazados por obras “modernas” con temas del momento pero quizá sin mucha trascendencia universal. No solo es necesario que los estudiantes lean, sino también que es-criban, hablen en público, canten, pinten, esculpan, bailen,

En este milenio los conocimientos científicos crecerán a pasos

agigantados, dejándonos, si no tenemos una sólida formación

científica, cada día más en riesgo de caer presas de la pseudo

ciencia y el ocultismo.

Las artes nos permiten ser libres en expresarnos, las ciencias

nos dicen que hay reglas rígidas en el universo y que no todo es posible. El asombro que

produce descubrir algo, luego de experimentar, es una experiencia

única.

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etc. No hay disciplinas aisladas, y no se puede desarrollar un currículo efectivo sin que éste sea totalmente integrado.

Si bien la tecnología parece ser un instrumento clave para complementar el entorno del currículo en la nueva educa-ción, creo personalmente que ésta no es un factor decisi-vo para el éxito, no es imprescindible. Con creatividad e ingenio se puede hacer todo lo necesario para una edu-cación básica que permita despertar el interés por apren-der. Música, teatro, arte, matemáticas, ciencias, literatura, deportes, se pueden enseñar muy efectivamente con ins-trumentación sencilla, libros, pinceles, flautas y balones. ¿Computadoras? Tal vez.

Con la tecnología moderna, no es descabellado pensar que podríamos eliminar al maestro, construir una escolaridad libre de la influencia de nuestros condicionamientos per-sonales, un sistema institucionalizado de auto-educación. Sin embargo y en primer lugar, eliminar totalmente la in-fluencia de otros es imposible: un texto, un CD, una pági-na Web ya lleva un condicionamiento de parte de quien la hizo. Segundo, aunque sistemas de este tipo ya están en funcionamiento a nivel superior, pienso que nada sustitu-ye al maestro, al diálogo, al contacto, y al crecer diario del estudiante y del docente en un ambiente escolar.

La especialización puede ser una meta de la educación, y tiene sentido que lo sea en niveles superiores - a nivel de postgrado - pero al inicio, en los niveles primario y secun-dario, la especialización es el peor enemigo de la educa-ción. Hay quienes piensan que en este nuevo siglo muchas personas cambiarán de profesión más de una decena de veces. No es descabellado pensar en ello, más aún si se considera que las expectativas de vida de las siguientes generaciones crecerán. Frente a esa posibilidad, una edu-cación memorista y especializada garantizaría el fracaso.

Uno regresa, al final, a los conceptos básicos, los sustentos esenciales de las propias creencias y las propias actitudes.

George Bernard Shaw decía que la única vez que se inte-rrumpió su educación fue cuando asistió a la Universidad. Y Robert Fulghum, en su bellísimo libro Todo lo que necesito saber lo aprendí en kindergarten3, dice: “Cuando salgan al mun-do, tengan cuidado con el tráfico, ténganse de la mano, quédense juntos, y estén conscientes de todo lo que hay de maravilloso en la vida.”

La educación culmina pero no termina cuando cada indi-viduo ha descubierto sus pasiones; es descubrir que hay un conflicto fundamental entre la emoción y la razón y que ambas son esenciales. Es aceptar que en tanto más cono-cemos más tenemos que aceptar nuestra ignorancia. El proceso sólo es una guía con herramientas para que cada individuo se forje a si mismo. No debe permitir influencias externas de ninguna índole. Es el resultado del ejercicio puro de la libertad individual.

La educación culmina pero no termina cuando cada individuo

ha descubierto sus pasio-nes; es descubrir que hay un conflicto fundamental entre la emoción y la razón y que am-

bas son esenciales

La especialización puede ser una meta de la educación, y tiene sentido que lo sea en

niveles superiores - a nivel de postgrado - pero al inicio, en los

niveles primario y secundario, la especialización es el peor

enemigo de la educación

3 Fulghum, Robert, All I Really Need To Know I Learned In Kindergarten, Villard Books, New York, 1993

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Dar a los niños una escuela, NO los niñosa la escuela

El derecho humano y constitucional a elegir escuela, se sustenta en el vínculo del ejercicio de los derechos de libertad de aprender con el de la libertad de enseñanza, los cuales se concretan en el derecho de las familias a participar en el proceso educativo y a escoger la educación para sus hijos. El proyecto de Ley de Educación del Gobierno, presenta restricciones importantes a los derechos señalados, lo cual coarta los anhelos de lograr una reforma profunda del sistema educativo ecuatoriano, que aún estamos a tiempo para empujar.

Pablo Pinto ChiribogaPresidente Fundación DesafíoMiembro del Movimiento Ciudadano Escuela de la Libertad

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Elegir escuela es elegir el futuro de nuestros hijos

Sin duda, una de las decisiones más complejas que tienen los padres de familia es la de elegir escuela para sus hijos. En ese momento crucial, surgen varias inquietudes basa-das en su experiencia personal, en la percepción actual y de futuro que tienen sobre sus hijos y sobre el mundo en que les tocará vivir. Para lograr una aproximación al con-cepto individual de calidad educativa, las familias conju-gan varios criterios según sus valores, entre otros: eco-nómicos, éticos, culturales, cívicos, sociales, espirituales, estéticos, pedagógicos, filosóficos, psicológicos, políticos y logísticos, para así definir el mejor perfil de escuela que permita a sus hijos alcanzar las bases para lograr una vida digna, feliz, exitosa y plena.

En un plano ideal, las familias obtienen información sobre la oferta educativa existente, analizan el tipo de educación que se ofrece en distintos planteles educativos, los resulta-dos que han obtenido, los costos de todo el proceso edu-cativo en cada opción, la accesibilidad y la factibilidad de éxito escolar de sus hijos. En resumen, luego de realizar un análisis de costo - beneficio - factibilidad, las familias realizan su elección.

En un plano ideal, las familias obtie-nen información sobre la oferta edu-cativa existente, analizan el tipo de

educación que se ofrece, los resulta-dos que han obtenido, los costos de todo el proceso educativo en cada opción, la accesibilidad y la factibili-

dad de éxito escolar de sus hijos. En resumen, luego de realizar un análisis de costo - beneficio - factibilidad, las

familias realizan su elección.

En unas familias pesará, para la decisión, el idioma que se enseña, en otras la religión, la matemática o el arte, en otras las relaciones sociales, la disciplina, el precio o la distancia y así, las familias ejercitan su derecho a elegir su escuela, según versa en la Carta de los Derechos Humanos: “Los padres tienen el derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.

Cuando elegimos escuela, damos a los hijos una escuela, pues idealmente ponemos en sus manos ese espacio que aspiramos sea donde nuestros hijos den continuidad al proceso de formación académica y de valores iniciado en el seno de la familia. Mientras tanto, las familias que no

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pueden elegir (la mayoría y las más pobres), entregan sus hijos a la escuela que les toca, bajo la impotencia de no poder elegir, sabiendo que de la educación dependen para romper el círculo de la pobreza intergeneracional.

Cuando elegimos escuela, damos a los hijos una escuela … Mientras tanto, las familias que no pueden

elegir (la mayoría y las más pobres), entregan sus hijos a la escuela que les toca, bajo la impotencia de no

poder elegir…

El estado de la educación en el Ecuador

Ecuador ha logrado grandes avances en cuanto al acceso de la población a la educación primaria pero se requieren grandes esfuerzos para lograr el acceso y permanencia uni-versal tanto en la preprimaria, como en la primaria y so-bretodo en la educación secundaria que representa el reto mayor.

Según el SIISE -INEC 2001, la tasa neta de escolarización en la primaria fue del 90.1%, queda pues un 10% de niños que están excluidos del sistema y sobre todo queda por co-rregir los niveles de equidad entre el sector rural que tiene una escolaridad del 86,7% mientras que el urbano tiene el 92.7%.

El problema del acceso y permanencia en la educación secundaria es preocupante, pues mientras el 66.8% de la población mayor a 12 años había completado la primaria, sólo el 22.6% de la población mayor a 18 años había termi-nado la secundaria, y más aún, en el 2001, sólo se matricu-ló en la secundaria el 44.6% de quienes tenían edad para hacerlo, es decir, menos de la mitad.

Las personas que no se matricularon en primaria y secun-daria, con edades entre los 6 y 24 años, expresan que la principal razón para no hacerlo fue la falta de recursos eco-nómicos, en el caso de las mujeres pesa en menor propor-ción, la obligación cultural de trabajar en los quehaceres domésticos.1 El SIISE - ECV 2006, señala que sobre el 55% de quienes no asisten a la primaria, lo hacen por el costo.

Según la CEPAL, para lograr el capital educativo necesario para acceder a bienestar e ingreso laboral mínimos, se re-quieren 12 años de estudio2. Pero según el SIISE, la escola-ridad en el Ecuador en 2001 era de 7.3 años y de 8 años en el 2006, es decir, teníamos una brecha de respectivamente 4.7 y 4 años que cubrir para que la población alcance una escolaridad mínima para el bienestar. Lo señalado guarda relación con los resultados del estudio presentado por la Asociación Nacional de Empresarios -ANDE-, en el análi-sis de escolaridad por quintil de ingreso de la población recogido en el siguiente cuadro:

Escolaridad Promedio por Área y Quintil de Ingreso

Área Q1 Q2 Q3 Q4 Q5Urbano 7.46 8.42 8.85 9.96 12.59Rural 4.94 5.65 6.32 6.97 8.84

Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida - ECV 20063:

El cuadro muestra que el 20% de la población con mayores ingresos económicos en el sector urbano tiene una esco-laridad promedio de 12.6 años, mientras que el 20% más pobre alcanza 7.5 años. Se observa también la inequidad existente con el sector rural, en el cual el 20 % de la po-blación con más ingresos presenta una escolaridad de 8.8 años, mientras que el 20% de menores ingresos apenas 4.9 años. El estudio de ANDE señala que: “La correlación po-sitiva de la educación con el ingreso significa que mayores niveles de educación brindan la oportunidad a acceder a mayores ingresos, incluso sin que el nivel educativo sea corregido por variables de calidad”.

“La correlación positiva de la educa-ción con el ingreso significa que ma-yores niveles de educación brindan la oportunidad a acceder a mayores ingresos, incluso sin que el nivel edu-cativo sea corregido por variables de

calidad”.

En cuanto a distribución de la población estudiantil por tipo de servicio educativo, el estudio de ANDE muestra que el 67.6% está en escuelas fiscales, el 4.3% en municipales y el 28.2% en particulares. En total, el 72% está matriculado en escuela pública. El estudio señala también, que sólo en el quintil de mayor ingreso, las familias optan mayoritaria-mente por la educación particular. Es importante señalar que actualmente, quienes usan el sistema educativo particular, li-beran recursos presupuestarios fiscales, los cuales son inver-tidos en la educación de la población de estratos más pobres.

Sobre la calidad educativa, la pruebas del Sistema de Evalua-ción y Rendición Social de Cuentas -SER 2008-, muestran que los 29 primeros puestos de los 214 planteles de nivel medio (Sierra - Oriente) evaluados censalmente, fueron planteles particulares y que el promedio de las notas totales, entre fis-cales y particulares, fueron insuficientes: 08/20 en matemá-ticas, 08/20 en lenguaje y 09/20 en ciencias naturales y 08/20 en sociales.4 Estos resultados no sorprenden, pues según las

1 Inec, sistema integrado de Encuestas a Hogares, Módulo Empleo, Noviembre 2003.2 (Citado por Galo Viteri Díaz, Situación de la Eduación en el Ecuador)3 ANDE /CIPE, DIAGNÓSTICO SOBRE LA EQUIDAD EN ECUADOR: Mediciones y Oportunidades, Miguel Acosta, Ivan Gachet y María Patricia Recalde, Abril 2008, base ECV06.4 (19 de mayo 2009, www.explored.com.ec/wphoy-omprimir.php?id=349220)

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2 pruebas APRENDO, aplicadas muestralmente en años an-teriores, los niños no llegaban a 12/20 en lenguaje y apenas lograban el 6/20 en matemáticas. Esto muestra el por qué los ecuatorianos en promedio requieren 7 años para lograr terminar los 6 años de primaria, y mucho más en secundaria, con el consecuente costo social y económico por ineficiencia del sistema educativo.

En cuanto al financiamiento de la educación se refiere, el presupuesto que asigna el Estado es insuficiente, el Ecuador invirtió durante los últimos 14 años (1995-2008) un promedio del 2,64% del PIB y el 9,66% del PGE (Presupuesto General del Estado), cuando la UNESCO, en la declaración de Oslo, propone que los estados deben invertir al menos el 6% del PIB y entre el 15 % y 20% del PGE. Aún cuando en el 2008 el presupuesto de educación fue incrementado al 3.6% del PIB, apenas representó el 11.1% del PGE alcanzando los niveles del año 1997, sin siquiera llegar al nivel del año 1995 en que la inversión en educación significó el 13.1% del PGE. Sin em-bargo, si se hace un análisis de la inversión en educación per cápita, se observa un crecimiento importante al pasar de Usd. 48,5 en el año 1995, a Usd. 92,5 en el 2007, aunque la varia-ción es menos llamativa si se introduce la inflación en dóla-res del período (Presupuesto devengado, Fuente SIISE, BCE).

En consecuencia, el sistema educativo aún es excluyente, de mala calidad, inequitativo, fomenta la deserción y su finan-ciamiento es insuficiente.

Participación social y concertación en educación

Un hecho del que debemos sentirnos orgullosos en el Ecuador es que desde mediados de los años 80 los ciuda-danos hemos mantenido un proceso sostenido de diálogo para mejorar el sistema educativo. Se realizó la Primera y Segunda Consulta Ciudadana por la Educación, la Reforma Curricular Consensuada, varios foros educativos convoca-dos por el Ministerio de Educación, por el Congreso Nacio-nal y otros foros auto convocados por la sociedad civil para debatir reformas constitucionales y diferentes proyectos de ley de educación.

A raíz de los procesos de la reforma constitucional que terminaron en la Constitución de 1998 y el tratamiento de los subsiguientes proyectos de Ley de Educación, surgen varios movimientos ciudadanos que recogen el sentir de los diferentes sectores sociales y se comprometen con el mejoramiento de la calidad de educación, entre ellos el Contrato Social por la Educación y la Escuela de la Liber-tad. Docentes, padres de familia, empresarios, represen-tantes del sector educativo oficial, fiscomisional, privado y del gremio de educadores, entre otros, han participado abiertamente con sus propuestas, en francos y abiertos debates que nos han permitido llegar a consensos impor-tantes, entre otros, el contar con un Plan Decenal de Edu-cación y el de incrementar el presupuesto de educación

paulatinamente hasta alcanzar el 6% del PIB, los cuales se convirtieron en política de Estado al ser aprobados en el Referéndum de noviembre del año 2006.

…. nos han permitido llegar a con-sensos importantes, entre otros, el contar con un Plan Decenal de Educación y el de incrementar el

presupuesto de educación paulatina-mente hasta alcanzar el 6% del PIB, los cuales se convirtieron en política de Estado al ser aprobados en la

Consulta Popular de noviembre del año 2006.

Un acierto de los últimos gobiernos ha sido mantener la continuidad en la Dirección del Ministerio de Educación, pues ello ha permitido ir recuperando la rectoría del siste-ma educativo y enfocar los esfuerzos hacia el cumplimien-to del Plan Decenal: se incrementaron los sueldos a los docentes, se implementa la obligatoriedad de la educación inicial, se aumentan partidas presupuestarias, se elimina el aporte voluntario de los padres de familia para el in-greso a la escuela pública, se implementa el proceso de selección docente, se ejecutan procesos de evaluación a alumnos y docentes.

Pese a que éstas y otras políticas son importantes pasos para el mejoramiento del actual sistema educativo, no de-jan de ser reformas parciales a la estructura del sistema educativo.

Pese a que éstas y otras políticas son importantes pasos para el

mejoramiento del actual sistema educativo, no dejan de ser reformas parciales a la estructura del sistema educativo. Es necesario redefinir la estructura del sistema educativo

para garantizar el derecho humano y constitucional de elegir escuela.

Es necesario redefinir la estructura del sistema educativo para garantizar el derecho humano y constitucional de ele-gir escuela. Pero esta urgencia, no solo radica en que ele-gir educación es connatural al ejercicio del derecho de li-bertad de autodeterminación del ser humano, se basa tam-bién, en la posibilidad de generar un sistema virtuoso de incentivos mediante la vinculación del derecho de elegir escuela y el proceso de subvención o asignación de recur-sos a la demanda, llamado también sistema de capitación, con el fin de lograr que el sistema educativo redistribuya dichos recursos de forma más equitativa, eficiente y trans-

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parente, permitiendo tener un sistema de gobernanza ba-sado en incentivos para lograr la eficiencia y la calidad en la educación.

Elementos estructurales de un sistema educativo que promueva la libertad educativa

En primer lugar debemos saber que la libertad educativa se da, cuando se logra la concertación entre la libertad de aprender y la libertad de enseñanza, en procesos de nego-ciación explícitos o implícitos. El proceso de negociación explícito se da cuando existe la participación directa de las familias en la definición de la oferta educativa, mientras que el proceso implícito funciona cuando los oferentes de educación analizan el mercado y definen su oferta o pro-yecto educativo en función de los intereses de la demanda.

De esta manera, la libertad educativa es la condición sine qua non para lograr una educación pertinente a quienes son el centro de la educación “el sujeto que aprende”, y dicha pertinencia será lo que define calidad educativa.

Libertad de aprender tiene que ver con el derecho a la au-todeterminación y se expresa operativamente en el dere-cho a elegir escuela, lo cual es recogido por la constitución en los siguientes artículos:

Art. 26.- “La educación es un derecho de las perso-nas a lo largo de la vida”.

Art. 343.- “El sistema nacional de educación ten-drá como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivos... El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende”.

Art. 29.- “Las madres y padres o sus representan-tes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas”.

La libertad de enseñanza se concreta en el derecho a la libertad de cátedra y en el de fundación docente, o derecho de fundar planteles de enseñanza.5 Los sujetos de la liber-tad de enseñanza son quienes ofertan los servicios edu-cativos: docentes y, en general, los planteles educativos. En el ejercicio de su derecho, quienes ofrecen servicios educativos deben definir, en forma autónoma, proyectos educativos institucionales que muestren la identidad y propuesta educativa propia de cada plantel, en función de los valores, características, métodos, objetivos y filosofía pedagógica. Dicho proyecto deberá estar alineado al cu-rrículo mínimo definido por el Estado, al interés superior del niño, a las expectativas de las familias, al entorno y al bien común. Los planteles educativos fiscales deberán definir su proyecto mediante negociación explícita con la

Libertadde

aprender

Libertadde

enseñar

LibertadEducativa

5 (Espasa Calpe, Libertad de Enseñanza. Diccionario Jurídico Espasa, Madrid1998, p.574

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comunidad educativa, y los planteles particulares lo harán al menos en forma implícita, pues de no hacerlo no serían elegidos por las familias.

Existen cuatro elementos que deben actuar conjuntamen-te para permitir el acceso al ejercicio del derecho de liber-tad educativa: recursos económicos, oferta diferencia-da, información y accesibilidad. Veamos la importancia de cada uno.

Sin recursos económicos no se puede adquirir el servicio educativo: se requieren recursos propios, prestados, sub-vencionados por el Estado o por alguien. Siempre existirá una restricción presupuestaria que limitará el tipo de servi-cio al que se puede acceder, por ello, el Estado es el primer responsable de poner a disposición de todas las personas, los recursos necesarios para acceder a un nivel de educa-ción mínimo, que permita el desarrollo individual y social. Actualmente el Estado financia a la oferta educativa fiscal, es decir, cubre en forma directa los costos administrativos, de personal y de operación de las escuelas, sin tener otro parámetro que el número de docentes del plantel. En la realidad el Estado no alcanza a cubrir todos los costos y no entrega oportunamente el presupuesto correspondien-te, por lo que existe una mala e inequitativa distribución de los recursos: el sistema garantiza la presencia de los docentes, pero no de los alumnos.

Sin oferta amplia y diferenciada no hay posibilidad para la elección: escoger entre dos opciones iguales en realidad no es una elección; por otro lado, si no hay suficiente ofer-ta, aunque se cuente con los recursos no se podrá optar por el servicio deseado: si un usuario recibe mal servicio y por tanto quiere otro oferente, seguramente no podrá dejar a su proveedor pues no hay quien mas le ofrezca el servicio. En la actualidad ofrecen educación colegios par-ticulares, fiscales y fiscomisionales. Los alumnos de los sectores más pobres no tienen opción de elegir pues sólo existe la escuela fiscal. Al no tener más opciones, los alum-nos y padres de familia muchas veces son maltratados, los profesores no llegan a clase y no se puede controlarlos, pues el Estado está demasiado lejos y no tiene capacidad de actuar. La oferta educativa es obsoleta y no guarda rela-ción con las necesidades y oportunidades de la localidad.

Información: debe proveernos aspectos cualitativos y cuantitativos tanto de la existencia, cuanto de la forma de acceder a los demás “elementos” antes señalados, y de los resultados e impactos de cada uno de ellos para poder eva-luar y decidir. La información debe ser accesible a todos para asegurar equidad. La información del sistema educa-tivo es escasa, retrasada, la que existe no es funcional ni está disponible para que las familias conozcan y comparen la oferta existente y sus impactos, para contar con los argu-mentos de decisión requeridos por los diferentes actores del sistema educativo.

Accesibilidad: el acceso a los “elementos” antes señala-dos, debe basarse en los principios de equidad, disponibi-lidad, oportunidad, universalidad e inclusión.

Las siguientes propuestas de política pública podrían ser la base para un nuevo sistema de educación basado en in-centivos:

SISTEMA EDUCATIVO BASADO EN INCENTIVOS Y LIBERTAD DE ESCOGER

1- Financiamiento o subvención a la DemandaEquidadInclusiónEficiencia y EficaciaAsignación DirectaControl

2-Descentralización del sistema educativo en el ámbito administrativo, financiero y pedagógico

3- Creación de escuelas particulares de interés público

4- Acreditación Docente

5- Acreditación Escolar

6- Evaluación y Rendición Social de Cuentas

1. Financiamiento o subvención a la Demanda: Que el financiamiento de las escuelas de carácter público tenga como mecanismo el financiamiento a la demanda, es decir, que el Estado asigne el presupuesto de educa-ción según el número de niños que asiste a cada escuela. De esta manera cuando las familias elijan escuela esta-rán definiendo también el presupuesto con que cuenta. A mejor calidad educativa, más alumnos se matricula-rán y mayor será el presupuesto escolar. Así, las familias tendrán el control de decidir si mantienen a sus hijos en una o en otra escuela, a donde vaya el niño también irá el dinero; con este incentivo los directivos y los do-centes de las escuelas deberán esforzarse para retener al alumnado mediante procesos activos de participación, mejoramiento de la calidad educativa y buen trato. Los padres de familia podrán escoger si quieren poner a sus hijos en escuelas fiscales o en escuelas privadas de inte-rés público subvencionadas.

Dado que el derecho constitucional a la educación es de la persona que aprende, el monto de la subvención per cápita definido por el Estado deberá ser un derecho uni-versal: el Estado ha sabido reconocer parcialmente este hecho permitiendo que las familias deduzcan de la base imponible los gastos realizados por concepto de educa-ción.

La asignación de presupuesto a la demanda deberá rea-lizarse bajo los siguientes criterios:

a) Equidad, entregando más recursos por factores como: distancia, infraestructura, bajo número de alumnos a causa del tamaño de la población local, nivel de pobre-za, equidad regional, y otros.

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b) Inclusión: entregar recursos adicionales para atender a discapacitados o grupos en situación de riesgo. Regular exhaustivamente los casos en que puede darse la selec-ción de estudiantes.

c) Eficiencia y Eficacia: asignar recursos adicionales por excelencia en la gestión o sancionar por ineficiencias.

d) Asignación Directa: asignar los recursos en forma directa a los planteles educativos, según informes de asistencia presentados por el plantel educativo, esto evita el chantaje político en la gestión de recursos y manejos fraudulentos.

e) Control: el Estado verificará los informes presenta-dos por los centros y controlará periódicamente la asistencia del alumnado, se incrementarán o redu-cirán las asignaciones según asistencias; controlará también el correcto uso de los recursos asignados. Se controlará que no existan barreras para que el alum-no pueda cambiar de plantel educativo.

2. Descentralización del sistema educativo en el ámbito administrativo, financiero y pedagógico:

a) Administrativo: que el Estado entregue la adminis-tración de las escuelas estatales a asociaciones con-formadas por padres de familia y docentes o a comu-nidades, garantizando así, lo señalado en el artículo 26 de la Constitución: “las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”.

Las escuelas serán las responsables de la adminis-tración del recurso humano, del equipamiento, del mantenimiento y de la gestión de los procesos de matrícula, asistencia, evaluación y promoción acadé-mica. De esta manera, el Estado reduce la burocracia al eliminar empleados administrativos y docentes de su rol de pagos. Bajo este esquema de funcionamien-to, el Estado asume su rol fundamental de rector de la educación y garante de derechos, pero entrega la responsabilidad de ofertar educación a las familias y otras organizaciones.

El Estado se concentraría principalmente en los pro-cesos de financiamiento, regulación, control, evalua-ción, acreditación y rendición social de cuentas del sistema, en la acreditación y formación docente y en la generación de programas que eliminen las barreras a la educación y promuevan el mejoramiento de la calidad educativa y la inclusión.

El Estado deberá seguir ofertando educación en aquellos lugares donde las familias o comunidades no lo están haciendo o lo hacen mal. Las escuelas fis-cales tendrán un organismo de administración com-partida con representantes de los padres de familia.

El Estado gana control sobre el sistema educativo,

pues al cambiar los criterios de asignación de pre-supuesto guía la gestión de los operadores educati-vos hacia los objetivos de las políticas públicas. Por ejemplo, si el Estado ve la necesidad de apoyar el acceso educativo de las mujeres en una región, pue-de incrementar el monto de la subvención para cada mujer que asiste a la escuela.

b) Financiero: que el presupuesto escolar sea adminis-trado por los titulares u organismos de administra-ción de los planteles educativos fiscales o particu-lares de carácter público (fiscales y particulares gra-tuitas y cuasigratuitas). Esto permite la planificación financiera, la mejor asignación de recursos y la toma de decisiones rápidas, adecuadas a la realidad de la comunidad y de la situación del centro educativo, lo-grando eficiencias en el uso de los recursos y en la gestión administrativa general del plantel. El hecho de que los dirigentes de los planteles sientan que cuentan con un dinero delimitado, hace que lo usen y cuiden con mayor responsabilidad, pues estarán so-metidos al escrutinio de las familias beneficiarias y de la comunidad, caso contrario tendrán como con-secuencia un déficit presupuestario. Si usan el pre-supuesto con eficiencia, podrán realizar mejoras en el plantel y/o dar estímulos a los mejores docentes.

c) Pedagógico: definición y administración del currí-culo comunitario autónomo en al menos un 30%, guardando relación con las disposiciones curricula-res estatales en el restante 70%. Esto permitirá a las familias y comunidades concertar un Proyecto Educa-tivo Institucional acorde a las necesidades, potencia-lidades, expectativas y a sus valores éticos y morales, manteniendo la relación del proceso educativo con el resto del país a través del currículo mínimo definido por el Estado, necesario para garantizar la equidad y la cohesión social.

3. Creación de escuelas particulares de interés público: son de dos clases, las gratuitas y las cuasi gratuitas, ambas adicionalmente son incluyentes y sin fines de lucro. Podrán contar con el financiamiento o subvención del Estado, bajo un proceso de acredita-ción y evaluación permanente de sus resultados. Esto afianzará el proceso de descentralización de la educa-ción, permitiendo llegar a lugares donde aún no llega la educación. También permitirá generar una suerte de competencia en el sistema educativo que impulsaría el mejoramiento de la calidad de la educación. Las cuasi gratuitas (o paritarias) podrán cobrar un precio, controlado por el Estado.

4. Acreditación Docente: el Estado deberá crear una lista nacional de docentes acreditados en base a las pruebas de evaluación. Los planteles fiscales podrán realizar las convocatorias para otorgamiento de cargos a docentes que consten en las listas. Si los docentes muestran bajos niveles de rendimiento, los planteles

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educativos fiscales podrán ponerlos a disposición del Estado para que sean reubicados, teniendo el profesor un tiempo determinado por la ley para preparase para una nueva prueba de acreditación, caso contrario será eliminado de la lista.

5. Acreditación Escolar: las escuelas privadas, pri-vadas de carácter público y fiscales deberán acredi-tarse cada tres años ante el organismo de evaluación educativa del Estado. Los planteles educativos acre-ditados formarán parte de la Lista Nacional de Plan-teles Educativos Acreditados, la lista estará ordenada de acuerdo a las calificaciones que hayan obtenido los planteles. No se publicará la lista en los primeros dos años de gestión, hasta que la herramienta de eva-luación esté pulida y que los planteles hayan tenido un tiempo de gracia para ejercer acciones de mejora; luego de este período se publicará la una lista ordena-da de mayor a menor puntaje alcanzado, para que la

sociedad pueda acceder a información relevante que le permita realizar comparaciones y tomar decisiones.

6. Evaluación y Rendición Social de Cuentas: la Constitución manda crear un organismo de evaluación externo al Ministerio de Educación. Este organismo será el encargado de generar y difundir información relevante sobre el sistema educativo para el conoci-miento de la sociedad, la toma de decisiones de las familias, de los demás actores del proceso educativo. Será el encargado de realizar el proceso de evaluación del sistema educativo. Entre otros procesos de evalua-ción, realizará la evaluación universal de término de la educación básica y media, con el fin de determinar las carreras universitarias a las que pueden acceder los es-tudiantes según el puntaje alcanzado. La información de logro académico que entregará dicha evaluación permitirá enfocar correctivos en el sistema y mejorar el nivel de exigibilidad de las familias sobre las ofertas

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educativas presentadas por los planteles de educación básica, elevará el nivel de exigencia y responsabilidad de los estudiantes, motivará la participación de las fa-milias en el proceso educativo y generará un nexo con las universidades para mejorar los niveles de efecti-vidad en la matrícula universitaria y en el uso de los recursos estatales dirigidos a este fin.

Riesgos del sistema de educación basado en la libertad de educación y la asignación de presupuesto a la de-manda o sistema de subvenciones.

“Todo sistema conlleva sus riesgos, pero si el sistema es transparente permitirá descubrirlos y administrarlos” este fue el comentario que hizo José Pablo Arellano, Ex Ministro de Educación y de Economía de Chile, en su visita a Ecua-dor en marzo del 2002.

“Todo sistema conlleva sus riesgos, pero si el sistema es transparente

permitirá descubrirlos y administrarlos”

La gran virtud del modelo propuesto es que permite trans-parentar sus bondades y falencias, cosa que no permite el actual modelo: hasta hace pocos años el Ministerio de Educación no sabía cuántos docentes tenía, incluso, luego del censo docente, el Ministerio denunció que habían 2000 docentes que ganaban sueldo y estaban fuera del país.

La experiencia chilena que lleva ya 29 años, nos muestra algunos riesgos y éxitos en el proceso, los cuales fueron extraídos de dos documentos elaborados por tendencias distintas y en épocas diferentes (1.-Soluciones privadas a problemas públicos, Instituto Libertad y Desarrollo “Sector educación básica y media” Patricia Matte L y Antonio San-cho M., Santiago de Chile, Noviembre de 1991; 2.-Observa-torio Chileno de Políticas Educativas, “¿Por Qué Hay Que Cambiar la LOCE y Revisar la Municipalización?”, www.ob-servatorioeducacion.uchile.cl, julio del 2006). Primero los riesgos:

- Exceso de docentes en relación al número de alum-nos: el uso innecesario de presupuesto en docentes genera déficit.

- Que terceras organizaciones, como gobiernos loca-les, entreguen subsidios adicionales permanentes al presupuesto que debe recibir el plantel por cada alumno asistente, sin estar dichos subsidios ancla-dos a indicadores de eficiencia y calidad. Estos subsi-dios anularían los incentivos del sistema de subven-ciones, puesto que el plantel contaría con recursos adicionales permanentes sin sentir la urgencia de la eficiencia y la calidad en el servicio, generando una tendencia al mal uso de los recursos: contratación ex-cesiva de docentes, compras innecesarias, etc.

- Que existan impedimentos para administrar con li-bertad el personal de los planteles educativos, que no se pueda contratar a docentes de calidad y despe-dirlos, o poner a órdenes del Estado a docentes inefi-cientes o inescrupulosos.

- Informes errados de asistencia de alumnos o inten-cionalmente manipulados. Que no existan los con-troles pertinentes para administrar el indicador de asistencia, por el cual se asigna presupuesto.

- Que los planteles educativos públicos (fiscales o pri-vados -cuasi gratuitos o gratuitos-) seleccionen a los alumnos y rompan el principio de inclusión.

- Que los instrumentos de acreditación de escuelas públicas no tengan como principios de asignación la mejora continua de la calidad educativa y la partici-pación de las familias en el proceso educativo.

- Que el Estado no asigne recursos suficientes y opor-tunos para mantener el sistema.

- Que no exista un sistema de supervisión escolar ade-cuado a las atribuciones legales de los sostenedores de escuelas particulares de interés público.

- Que el Ministerio se desligue de su responsabilidad de intervenir en los procesos educativos.

Como se puede ver, los riesgos son administrables, más aún en esta época en que las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación, permiten administrar gran-des cantidades de información a costos bajos y acercar las distancias. El tema central en esta propuesta, es la deci-sión política de asegurar los recursos necesarios para el funcionamiento del sistema y de lograr las reformas lega-les pertinentes pese a que esta propuesta rompe con los intereses gremiales de los educadores, favoreciendo los intereses de las familias y la comunidad entera.

En cuanto a los éxitos del modelo chileno, ambos docu-mentos están de acuerdo en el rápido crecimiento de la matrícula a nivel básico y medio, consecuencia de ello, el número de años de escolaridad se ve acrecentado. En cuanto al tema de calidad, los dos documentos contrapo-nen sus tesis, el primero señala que sí hubo mejoras en la educación principalmente en los planteles de administra-ción privada, mientras que el otro señala que los resulta-dos exitosos de la educación particular se debe a que estas escuelas escogen a los mejores alumnos, dejando fuera a los malos, cosa que es difícil de probar.

Recordemos la conclusión del estudio realizado por ANDE sobre la ECV 2006: “mayores niveles de educación brindan la oportunidad a acceder a mayores ingresos, incluso sin que el nivel educativo sea corregido por variables de ca-lidad.” Esto no quiere decir que se deba dejar de trabajar por la calidad de la educación, de ninguna manera, ese es y será un objetivo principalísimo de todo ecuatoriano.

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Fernando Sabater, citando a John Kenneth Galbraith ex-pone: “Todas las democracias contemporáneas viven bajo el permanente temor a la influencia de los ignorantes”, y señala que “la democracia hace que todo el mundo tenga voto, y por lo tanto los ignorantes -que desgraciadamente pueden ser muy numerosos- pueden bloquear soluciones adecuadas, apoyar integrismos, populismos, apoyar solu-ciones brutales, e influir en el sabotaje de la democracia...”.

“la democracia hace que todo el mundo tenga voto, y por lo tanto los ignorantes -que desgraciadamente pueden ser muy numerosos- pue-

den bloquear soluciones adecuadas, apoyar integrismos, populismos,

apoyar soluciones brutales, e influir en el sabotaje de la democracia...”

Si es cierto que se quiere recuperar la educación para los ecuatorianos, entonces se debe dejar que la participación de las familias, de la gente, sea real y definitiva en la ges-tión escolar. J.S. Mill6, nos recuerda el peligro de dejar la educación en manos del Estado al señalar:

“Confiar la instrucción pública al Estado constituye una ma-quinación tendiente a modelar la mente humana de tal mane-ra que no exista la menor diferencia de un individuo a otro; el molde a tal efecto utilizado es el más grato al régimen político imperante, ya se trate de una monarquía, una teocracia, una aristocracia, o bien la opinión pública del momento; en la me-dida que tal cometido se realiza con acierto y eficacia, queda entronizado un despotismo sobre la inteligencia de los humanos, que más tarde, por natural evolución, somete a su imperio el cuerpo mismo de las gentes.”

Por lo dicho, requerimos un sistema educativo público fuerte, pero administrado por personas, comunidades y asociaciones de profesores y padres de familia, con el acompañamiento de un órgano rector de la política edu-cativa eficiente, que permita la cooperación y comple-mentariedad educativa público privada para el logro de la universalización, permanencia y egreso satisfactorio de los estudiantes en un sistema educativo construido con los in-centivos correctos para la generación continua de calidad.

El título de este artículo corresponde al nombre del Foro que organizó el movimiento ciudadano Escuela de la Li-bertad en el año 2002, año en que el movimiento presen-tó al Congreso Nacional el proyecto de Ley de Educación (primer proyecto de Ley de iniciativa ciudadana) con el respaldo de 200.000 firmas, proyecto de Ley que luego fue conocido en el Congreso Nacional, como Proyecto de Mi-noría y que recoge en términos generales la propuesta pre-sentada en este artículo.

6 Mill J. S. cit. por Hayek, F. A, “Los fundamentos de la libertad, Unión Editorial “, madrid 1982, p 492, citado ppor Isabel de los Mozos Touya, Educación en Libertad y Concierto EScolar, Editorial Montecrovo, S. A. Madrid, 1995.

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Pronto será discutido el nuevo proyecto de Ley General de Educación, en este proceso se debe lograr que los intere-ses converjan para que el país avance. No podemos decir que educamos para la cooperación, para la solidaridad, para la libertad y la inclusión, cuando las autoridades na-cionales han establecido en el país como política de co-municación y criterio de relacionamiento, la intolerancia y la violencia de la revolución. Ojalá la nueva Ley de Educa-ción no se apruebe sin ser leída por los legisladores; ojalá el proceso de definición de la Ley de Educación pudiera servir de espacio para el diálogo, el debate y como ejemplo de participación ciudadana en democracia.

ELEMENTOS DEL PROYECTO DE LEY DE EDUCACIÓN QUE COARTAN LA LIBERTAD EDUCATIVALa propuesta de reforma educativa expuesta en este artí-culo tal vez no tiene asidero en el contexto político actual, sin embargo es necesario mantenerla y difundirla, pues la definición de política pública conlleva un proceso ciuda-dano pedagógico que debe construirse en el tiempo. Por ello, el esfuerzo de incidencia en política pública educativa debe mantenerse y fortalecerse, para conseguir al menos, logros parciales que abran el camino hacia la libertad edu-cativa y otros que impidan la eliminación de derechos ya conseguidos. Adelante, alerto sobre algunos artículos del Proyecto de Ley de Educación enviado por el Gobierno el 15 de septiembre del 2009 a la Asamblea Nacional, que a mi entender deben ser revisados:

1) Impedimentos a la descentralización: el proyec-to de Ley sólo contempla la desconcentración y no la descentralización, lo cual impide la real participación de los padres en la toma de decisiones en el ámbito educativo y de gestión escolar: se les impide participar en la definición del currículo escolar (asuntos pedagó-gicos) y en la ejecución presupuestaria.

- En los considerandos se señala que el numeral 6 del art. 261 de la Constitución determina que el Estado Central tendrá competencias exclusivas sobre las políticas de educación.

- El artículo 32 del Proyecto de Ley señala que la Autoridad Educativa Nacional Ejerce la rectoría del sistema educativo a nivel nacional y define los 4 niveles de gestión desconcentrada: Regional, Distrital y Circuitos Educativos.

- El artículo 45 restringe la acción de los Gobiernos Escolares Ciudadanos, organización conformada por representantes de docentes, padres de familia y alumnos, al señalar que: “no tendrán injerencia en decisiones inherentes a asuntos pedagó-gicos, disciplinarios y de ejecución financiera tomados por la autoridad competente.”

2) La Libertad de elección está relegada a formar parte del principio i) Especificidad Cultural y Lingüísti-

ca del art.3: Principios Educativos, cuando en realidad la Libertad de elección es en sí mismo un principio general de la educación.

3) El concepto de Laicidad expuesto en el literal e) del Art. 3 impide la formación religiosa de libre elec-ción de los padres en los planteles educativos públi-cos, admitiendo tan solo la educación en cultura reli-giosa. Ello atenta contra el Art. 29 de la Constitución señalado anteriormente, impidiendo la elección de es-cuela según los principios y creencias de los padres. Se debe entender que laicidad implica la no imposición de una religión, pero ello no implica la neutralidad o negación religiosa. Las familias deberían poder optar por mayoría, el tipo de religión en que quieren que se forme a sus hijos, o simplemente optar por que sus hijos no reciban formación religiosa, en este segundo caso, la formación en cultura religiosa o en valores es una alternativa.

- Laicidad.- Se mantendrá neutralidad frente a las religiones y cultos, evitando la imposición de cualquiera de ellos y su proselitismo y adoctrinamiento, para garantizar la libertad de conciencia de los miembros de la comunidad educativa. Lo an-terior no debe ir en detrimento del derecho de los estudiantes a una formación equilibrada sobre las diversas religiones y su lugar en la historia.

4) El artículo 30, literal c, coarta la opción de las fa-milias y de los docentes de participar en la definición de los modelos y currículo escolar pertinentes a la co-munidad, al señalar que es atribución de la autoridad educativa nacional:

- “Definir el modelo educativo ecuatoriano y el currículum único nacional, para todos los niveles”.

Diferente sería que señale que el Estado definirá un currículo mínimo único nacional, permitiendo que, las familias en diálogo con los docentes y directivos es-colares de la educación pública, definan al menos un tercio del currículo educativo y el modelo educativo de su preferencia.

5) El artículo 5 da a entender que el Estado es el único ejecutor de educación pública:

- “...Para garantizar el derecho a la educación, el Estado ejerce rectoría sobre el Sistema Educativo que debe ser pertinente, inclusivo y universal, y brindará una oferta educativa pública de calidad, gratuita y laica.”

Se debería sustituir la palabra brindará por la palabra garantizará, de esta manera quedaría garantizará una oferta pública diferenciada y de calidad..... Ello permi-tiría incorporar, dentro de la educación pública a ser financiada por el Estado, a planteles educativos fisca-les públicos y a planteles educativos particulares de carácter público como son los planteles comunitarios y artesanales que contempla la Constitución pero no

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son tomados en cuenta en el proyecto de Ley. En el siguiente cuadro se recogen los diferentes tipos de instituciones educativas que deberían formar parte del sistema educativo, si esta propuesta es acogida:

Tipo de Educación

Derecho Fin Fines Lucro Financiamiento

Público **Privado Público Privado Sin Con Fiscal Privado Gratuito Cobro Servicio

Fiscal x x x x x

Municipal x x x x x

Fiscomis-ional

x x x x x

* Comuni-tario

x x x x

* Artesanal x x x x x

Particular Laico

x x x x x x

Particular confesional

x x x x x

Notas:* Artículo 348 de la Constitución El Estado... podrá apoyar financieramente a la educación fiscomisional, artesanal y comunitaria.**Derecho Privado: son constituidas y administradas por personas naturales o jurídicas de derecho privado, previa autorización de la autoridad educativa nacional.

6) El capítulo V: Derechos y Obligaciones de las Madres y Padres de Familia y/o representantes legales, debe-ría incorporar como uno de sus derechos los de aso-ciarse y establecer centros educativos comunitarios, para garantizar el ejercicio del derecho constitucional de los artículos 348, y 29.

7) El artículo 41 limita a los planteles educativos parti-culares a cobrar sólo matrículas y pensiones, las mis-mas que serán reguladas ¿Podrán ofertar clases extra-curriculares y cobrar por ellas? habrá que definirlo o enmendar el artículo. Por otro lado señala que dichas instituciones “no tendrán fines de lucro bajo ninguna circunstancia o condición. Este artículo atenta contra la libertad de ofrecer servicios educativos, pues limita el interés de los particulares para ofrecerlos, lo cual hará que la oferta educativa se vea disminuida. El Es-tado debería regular el proceso educativo y acreditar o quitar las licencias de funcionamiento a los plante-les educativos si es que la calidad de educación que se ofrece es mala, pero no debe coartar a las familias la posibilidad de contar con servicios educativos di-ferenciados, menos aún cuando estas están dispues-tas a pagar por dichos servicios por la calidad de la oferta; adicionalmente, este artículo atenta contra la libertad de empresa. Es necesario recordar que edu-car no es una concesión del Estado a las familias, es un derecho.

8) El artículo 42 limita a las instituciones educativas fis-comisionales a mantener sus centros en “sitios en los que la oferta de la educación pública sea insuficien-te”. Todo lo contrario, el Estado debería promover la creación de instituciones fiscomisionales y comuni-tarias, y en el caso de que existan instituciones fisca-les en el mismo sector, dejar que las familias escojan escuela.

El proyecto de Ley de Educación introduce importantes reformas en el sistema educativo, pero también introduce serias limitaciones a la libertad educativa en vez de pro-pender a ella como manda la Constitución.

No podemos hablar del desarrollo sustentable equitativo, próspero y democrático, si no valoramos el derecho de li-bertad para definir nuestro proyecto de vida en el ámbito del bien común y para participar en la consecución de di-cho proyecto. Es tarea de todos intervenir en la reforma de la Ley de Educación, el futuro de nuestros hijos es de-masiado importante como para dejarlo en manos del Es-tado, demos a nuestros hijos una escuela, no los niños a la escuela.

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A través del relato y análisis del mito griego de Egeo y el mito celta de Tristán e Isolda, el autor explica lo que es el en sí de la información. Establece los rasgos de un socialismo totalitario y las consecuencias para la información, la cultura y la educación, insistiendo en que la información siempre es plural, por tanto, no debe ser dogmática. Finalmente cuestiona el papel de la cultura en una sociedad con cambio sumiso y critica algunos artículos del Proyecto de Ley de Educación Superior donde se refleja y plasma, a través del seudo-academicismo, una ideología única, el sinsentido y la apoteosis del panfleto.

Cada vez encuentro más banderas en las calles, en las manifestaciones, en los balcones y casas. Son banderas donde se destaca un rostro y una palabra. Dos símbolos que se hacen uno, que se igualan y fusionan: el país es el jerarca, el jerarca es el país. Me recuerdan la época de los totalitarismos. Aunque con un toque modernista y color más suave, estas banderas se asemejan a las usadas por Franco, Mao, Stalin o Hitler. En la novela 19841 y la película del mismo título (si no la ha leído o visto, hágalo de inmediato para familiarizarse con el presente), aparece el Gran Hermano, ser omnipresente, omnisciente y omnipotente. La ideología también es la misma: “La guerra es la paz. La libertad es la esclavitud. La ignorancia es la fuerza.”2 Parece que la generación de los caciques feudales ha finalizado, ahora nos enfrentamos a una nueva especie de gobernantes, la de los caudillos seudo-académicos, seudo-academicismo que se hace patente en el Proyecto de Ley de Educación Superior que analizaré someramente más abajo.

Juan Manuel RodríguezProfesor de ComunicaciónColegio de Artes Contemporáneas USFQ El dolor de Tristán

y el adulteriode Isolda

-DE INFORMACIONES,EDUCACIONES Y CULTURAS-

1 George Orwell, 1984, varias eds.2 Ídem, Primera Parte, caps. 1 y otros.

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El juego de las banderas

Desde tiempos lejanos, solas o agrupadas a través de un código, los humanos han usado las banderas para trans-mitir señales. Actualmente, a través de una convención pa-ternalista y caudillista, los gobernantes también las utili-zan en los rituales masivos y en los mítines partidistas para activar la parafernalia y el pare de pensar en los alelados seguidores.

Antiguamente una bandera blanca y una negra indicaban sí o no (uno o cero), como un foco que se enciende o apa-ga para significar lo que se haya convenido en el juego de señales. En los mitos griegos se cuenta que Egeo, rey de Atenas, envió a su hijo Teseo en expedición guerrera contra la isla de Creta. El monarca se acercó al muelle para des-pedir a la flota comandada por su amado descendiente. En su afán por tener prontas noticias, Egeo convino con un marino de confianza que izase una bandera blanca si su hijo regresaba victorioso de la guerra, o una negra si había perecido. Teseo se dio de trompadas contra el Minotauro y salió airoso. A su retorno, cuando ya los barcos divisaban

las costas atenienses y las murallas del palacio, el marino obediente sacó una bandera de acuerdo a la convención establecida con el rey.

En forma similar la bandera negra o blanca aparece en la leyenda trágica de Tristán e Isolda, cuya versión más co-nocida es la ópera de R. Wagner. Tristán es el héroe triste y huérfano. Isolda, la de los rubios cabellos, es la mujer desolada y sanadora. A través de las peripecias de esta tragedia, ambos personajes personifican el mito celta del adulterio, el amor arrebatado, la larga noche de la muer-te pasional donde los amantes podrán dedicarse al juego amoroso sin complicaciones ni legalidades.

Aunque existen versiones diferentes de esta leyenda, los rasgos más comunes en todas ellas son los siguientes. El rey Marco (Mark) prepara su matrimonio con Isolda de Irlanda y encarga a su sobrino Tristán para que recoja y transporte a la novia hacia el reino. En el palacio se rea-lizará la boda de Marco con su prometida Isolda, todavía joven virgen pero atolondrada por el estrógeno, que en aquella época se denominaba “rapto amoroso”. En la tra-vesía por mar, Tristán e Isolda sienten sed. Por equivoca-ción beben una copa que contiene una poderosa pócima de amor. Desde ese momento y a pesar de que Isolda está

Cada vez encuentro más banderas en las calles. Son banderas donde se destaca un rostro y una palabra. Dos

símbolos que se hacen uno, que se igualan y fusionan: el país es el jerarca, el jerarca es el país. Me recuerdan la época de los totalitarismos … La ideología

también es la misma: “La guerra es la paz. La libertad es la

esclavitud. La ignorancia es la fuerza.”

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comprometida, los amantes se desahogan fervorosamente aupados por el balanceo del océano. Después del matri-monio, a escondidas y con engaños, la pareja de adúlteros sigue amándose en secreto. El rey Marco llega a enterarse y destierra a Tristán. Éste se casa con otra Isolda, la de Bre-taña, la de las manos blancas. Sin embargo, por efecto del bebedizo Tristán no puede apartar de su mente a la rubia Isolda ni viceversa. Un día Tristán cae malherido en una pelea. Sabiendo que la única sanadora capaz de curar sus heridas es Isolda la rubia, encomienda a su amigo Kaher-dino que traiga en barco a la mujer para que ella le sane las heridas físicas y afectivas. Como el tiempo apremia, los amigos acuerdan que se izará una bandera blanca si el barco transporta a Isolda, y una negra en caso contrario. Kaherdino vuelve con Isolda en el barco.

Desenlaces y efectos de la información

Los mitos elegidos por sus coincidencias en el uso de las banderas permiten hacer varias reflexiones. En ambas tra-gedias, el código es binario (dos elementos) y se transmite un bit de información: viene o no viene (1 ó 0). Sin embargo los aspectos de la intriga generan ciertas cuestiones: ¿los destinatarios percibirán la señal enarbolada en el mástil si están distraídos?, ¿cuál será la interpretación del sentido de ese mensaje por cada uno de los personajes?, ¿cuáles las condiciones para observar una u otra bandera y en qué contexto?, ¿qué verá Tristán si la fiebre nubla su percep-ción?, ¿qué ocurrirá si se confunden las banderas?, ¿cuál será la reacción de Tristán y cuál la de Egeo al recibir el mensaje?, ¿por qué solamente un sí o un no, la mínima cantidad de información, puede tener tanta trascenden-cia?, ¿el efecto de la información depende de la cantidad de señales emitidas?, ¿una ínfima cantidad de señales puede ser más efectiva?, ¿cuál es la calidad de la informa-ción?, ¿el canal y el emisor son confiables?, ¿es necesa-rio verificar la información descifrada antes de tomar una decisión?, ¿cuál es la intención que tienen los emisores cuando usen el código establecido?, ¿qué señal será bien recibida y cuál no en esas circunstancias?.

Todos estos interrogantes nos llevan a pensar que el ma-nejo cultural de la información es más complicado de lo que parece. Para discernir entre la bandera blanca o negra del código se necesita la luz del día, condición natural para que la señal sea registrada. Además, por el contexto del mito conocemos que los sentimientos (amor paterno en un caso y amor de pareja en el otro) son fundamentales en las reacciones que causará la señal. En Tristán e Isolda el amor florecido en la oscuridad y el secreto, porque Isol-da está casada, es clave para el desenlace del relato. A su vez sabemos que ambos están cegados por el amor y que

La información no es sólo canti-dad, sino una relación e interac-ción compleja que atañe y com-promete tanto al emisor como al destinatario y a los intermediarios. Comprender la información sig-nifica agotar el sentido dentro de todos sus contextos posibles.

…. las informaciones que inciden en nuestra existencia de manera trascendental son casi siempre informaciones binarias. Cuando alguien se casa, decide creer en Dios o lo contrario, elige una pro-fesión u otra, vota por uno u otro candidato, se enfrenta siempre al dilema del sí o el no. Sin embar-go, el bagaje de información para salir de esa disyuntiva suele ser un proceso complejo en el que

se baraja información acumulada en la memoria para tomar la de-

cisión.

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Tristán necesitará ayuda visual de otra persona (interme-diación) por estar agonizante.

Los dos mitos nos ilustran que enviar señales o estímu-los físicos no es suficiente, además son necesarias ciertas condiciones y correctas lecturas para descifrar el sentido del mensaje. La información no es sólo cantidad sino una relación e interacción compleja que atañe y compromete tanto al emisor como al destinatario y a los intermedia-rios. Comprender la información significa agotar el sentido dentro de todos sus contextos posibles. El mensaje tiene un soporte material y signos físicos, pero al entrar en re-lación se organiza como un proceso que liga a las partes a través de convenciones, vínculos y mediaciones como las que pueden existir entre un profesor y sus alumnos, un cantante y su público.

En los mitos que hemos relatado, no se necesitan grandes discursos, casi siempre vacíos, sino asociaciones y signi-ficados claros para conocer las reacciones de los destina-tarios, Egeo y Tristán. En el caso del rey ateniense Egeo ocurre lo siguiente: por despiste o maldad, que los cantau-tores no han explicado la causa de este equívoco, el mari-nero alza la bandera negra a pesar de que debía enarbolar la blanca. Desde un balcón de su palacio, el curioso Egeo observa el crespón negro y se duele tanto con el conteni-do del mensaje que, sin esperar el atraque de las naves, desesperado por el sufrimiento y sin verificar el hecho, se lanza desde las murallas del palacio y se mata dando su cuerpo contra la playa, y dando nombre a las aguas que ciñen las costas de Grecia, el Mar Egeo.

En el otro caso, el buen amigo iza la bandera blanca. Como Tristán no puede acercarse al mirador, es su esposa Isolda, la de las manos blancas, quien comunica a su moribundo esposo que ha visto una bandera negra. Esta Isolda fun-ciona en este caso como testigo mentiroso y medio para que Tristán conozca el mensaje, pero falseado. Esta des-información desencadena nuevamente la tragedia. Tristán muere porque no hay curandera ni amor. Cuando Isolda la rubia llega al lado de su amante y lo ve difunto, se mata con el propósito de unirse eternamente al objeto amoroso en el lecho de la muerte.

La pregunta clave es cómo un código tan simple (sí o no) puede causar tan fatales consecuencias. En realidad, las informaciones que inciden en nuestra existencia de mane-ra trascendental son casi siempre informaciones binarias. Cuando alguien se casa, decide creer en Dios o lo contrario, elige una profesión u otra, vota por uno u otro candidato, se enfrenta siempre al dilema del sí o el no. Sin embargo, el bagaje de información para salir de esa disyuntiva suele ser un proceso complejo en el que se baraja información acumulada en la memoria para tomar la decisión. Aunque la medida de la incertidumbre en estos mitos es solamente ½, en la mente debe existir la suficiente información para

inclinar la balanza hacia uno u otro lado. Egeo pierde el control y actúa en forma atropellada al no verificar la in-formación. Tristán, impedido de confirmar la información transmitida por su esposa, confiando en las palabras de ella, se deja morir porque entiende que la Isolda rubia lo ha abandonado.

La información como proceso relacional

El debate acerca de la teoría de la información oscila entre dos proposiciones contrarias. Para algunos teóricos todo lo que existe es información, inclusive se ha llegado a decir que lo único que hay en el universo es información (se-miosfera). Para otros pensadores la información no existe, es una construcción humana. Entre estas posturas extre-mas la pregunta fundamental es qué se entiende con tal concepto, qué es la información en sí. Información es el re-sultado de construir o reconstruir una forma. En el univer-so no existe la información en sí, se requiere que la energía estimulante del universo incida en un receptor que forma-lice esos trazos, esos estímulos, esas señales y los con-vierta en información. Si un depredador quiere cazar una presa, deberá percibir señales y trazos del medio ambiente y fabricar la información con la dirección del viento, dis-tancia por recorrer, tamaño de la presa, peligros cercanos al salir de su escondite. Con todas las variables conocidas elaborará la información y decidirá si caza o permanece ca-muflado entre la maleza, si se arriesga o pasa hambre.

Supongamos que un profesor dibuja un triángulo en el pizarrón. El profesor ha dado forma a una figura de tres líneas. Si por falta de luz y contraste esas rayas no son sen-tidas primero (almacenamiento sensorial), percibidas des-pués, entendidas e interpretadas por lo alumnos, la infor-mación no existe; hay trazos pero son inobservables. Igual sucede con los grafemas (letras) de un libro. El libro no contiene información, es envase de grafías que solamente se convierten en información cuando un lector se apropia, entiende y da forma en su mente a las palabras descifrán-dolas. Sin un conocimiento del código y un repertorio para acceder a esos estímulos visuales, el lector no adquiere in-formación. Cuando esa información se comprende, enton-ces hablamos de conocimiento.

La información que no añade nada nuevo a nuestro cono-cimiento es redundancia. El caudillo que solamente desea escuchar alabanzas sin crítica se desinforma porque vive encastillado en lo que desea oír, no en lo que se le comu-nica. Este onanismo mental le puede hacer creer y hasta convencerlo de que es sabio e inteligente, pero la creencia de algo, no es la realidad de ese algo. Si alguien cree que la piedra es pan puede quedarse sin dientes. En Latino-

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américa las utopías han desdentado a muchos y hambrea-do a media población por ese desajuste entre creencia y realidad, entre eslóganes políticos y estómagos vacíos. Un público empobrecido escuchará mejor “regalaremos unos dólares” que “tendremos una justicia imparcial y equita-tiva”. Por eso el gobernante populista no informa lo que debe sino aquello que la masa desea oír: casa regalada, educación gratuita, salud física (no mental) gratis, buen vi-vir (no bien vivir) y corte de pelo sin costo para pelucones. ¿Qué será mejor, una buena vida o una vida de bien? Tal vez las dos cosas reunidas. En todo caso, los seres invisibles que redactaron la nueva Constitución nunca leyeron El libro del hombre de bien3 de Benjamín Franklin, uno de los próceres norteamericanos.

La información siempre es plural

Nominamos el mundo mediante convenciones sociales de señales sonoras que denominamos palabras. Esa conven-ción es arbitraria, como la de las banderas que pueden sig-nificar cualquier cosa que hayamos acordado. Las señales pueden traducirse a información dependiendo de muchos factores como entonación, intensidad, relaciones entre so-nidos y gestos, interpretación, repertorio, ánimo del emi-sor y del destinatario (niveles de procesamiento y recono-cimiento del modelo.) De esta manera una misma señal puede ser traducida de diferentes maneras y leerse de for-mas diversas, por tanto no existe una única información, sino múltiples. Aunque a veces coincidimos, la informa-ción siempre es plural aunque se trate de un mismo hecho observado por varios sujetos en un mismo tiempo. La re-construcción del hecho será plural porque cada uno recibe lo que puede y quiere, y formaliza las señales influenciado por su cultura, educación, intereses, etcétera.

Los acontecimientos siempre son leídos de forma variada y las discrepancias se resuelven con la razón. En ciencia y manejo de información, disentir es la regla, por ello existen teorías, no dogmas científicos. El investigador científico maneja la información con cautela y sin apresuramientos, el caudillo maneja su información creyendo con fe ciega que vive la verdad, pobre iluso empavonado por la popula-ridad. En los totalitarismos se mide la verdad por el núme-ro de votantes. Sin embargo la información es plural hasta en las coincidencias.

La información no es un regalo, cada persona debe re-construirla y atenerse a sus consecuencias. La información demanda trabajo y esfuerzo voluntarioso. El contenido de una información puede ser un dato, una emoción, un

3 Benjamín Franklin, El libro del hombre de bien, Madrid, Espasa Calpe, varias eds.

El investigador científico maneja la información con cautela y

sin apresuramientos, el caudillo maneja su información creyendo con fe ciega que vive la verdad, pobre iluso empavonado por la

popularidad. En los totalitarismos se mide la verdad por el número

de votantes.

La información que no añade nada nuevo a nuestro conoci-

miento es redundancia. El caudillo que solamente desea escuchar alabanzas sin crítica se desinfor-

ma, porque vive encastillado en lo que desea oír, no en lo que se le comunica. Este onanismo mental le puede hacer creer y hasta con-vencerlo de que es sabio e inte-ligente, pero la creencia de algo, no es la realidad de ese algo … Si alguien cree que la piedra es pan puede quedarse sin dientes

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sistema, una descripción, una argumentación y muchos otros asuntos. En todo caso, el modo de formalizar esos temas tiene que ver con la retórica, los códigos utilizados, la transmisión, las intenciones, el soporte material de los trazos (piénsese en un paisaje dibujado en un lienzo y el mismo paisaje pintado en la piel de una modelo), el con-texto, las funciones lingüísticas para acomodar la informa-ción a una difusión individual, masiva o grupal mediante un proceso de transmisión.

Los periodistas, pobres periodistas tan acanallados, heri-dos y asesinados por la gentuza, saben que su informa-ción es parcial y selectiva, pues jamás se pueden dar, de un hecho, todos los pormenores por condición humana de percepción y por los ilimitados factores de la realidad que nos evade. El periodista construye el hecho en su mente, relaciona y obtiene otra información, y luego reconstruye (formaliza) lo acumulado en su memoria y elabora la noti-cia en un escrito (señales). El periodista sabe que la noticia no es el hecho, es solamente la representación del hecho como artículo que es a su vez un hecho cultural.

Frecuentemente se acude al argumento de autoridad para desacreditar a los periodistas. ¿Pero qué autoridad puede tener un cantautor revolucionario de salón y tarima que desconoce las teorías de la información? Al pájaro se le conoce por lo que excreta, no por lo que canta. Los desca-lificativos globales, las generalizaciones para desacreditar a los periodistas, tienen solamente un objetivo: aceptar la palabra del caudillo como verdad única e inamovible. La bandera. El que desprecia a los demás escupe al cielo y el esputo le cae en su propia cara.

El caudillo pretenderá siempre y dogmáticamente que las señales sean leídas de una manera única y sesgada, la suya. La forma más ruin de anular una información es desacre-ditando al informador, la más noble es razonando, pero la razón es ave rara y hace más daño un tonto con aureola de inteligente que un malvado. Si un burro le llama a usted inteligente, dude, los burros solamente dicen burradas.

Un socialismo de ficción

El socialismo democrático es una doctrina política huma-nista cuando pretende la supresión de la pobreza, la ten-dencia niveladora entre las clases, la defensa de los obre-ros y marginados, la redistribución del capital y la renta, el acceso igualitario al empleo, salud, justicia y educación, y la prestación de servicios sociales sin exclusiones.

El socialismo democrático se convierte en totalitarismo cuando se encumbra al Estado (patria-país) sobre el ser humano, sujeto y objeto de toda política. Rasgos de este

totalitarismo son evidentes en estos gobiernos:

1. Campañas masivas y redundantes de consignas para la-var mentes y debilitar voluntades.

2. La popularidad es la razón última del quehacer político.

3. Se anula sin razones a los disidentes y críticos.

4. Se marca a un enemigo común para unificar al pueblo tras un objetivo dudoso.

5. Se establece un Estado obeso, fuerte y poderoso en ma-nos de una ideología única y un buró supremo.

6. Se niega lo individual frente a lo colectivo.

7. Se intimida para anular la libertad de opinión.

8. Se crea un aparato de espionaje.

9. Se fomenta el paternalismo gubernamental.

10. El gobierno regula todos los ámbitos de la vida.

11. Aparece la ideologización partidista en las normas constitucionales, leyes y cultura. 12. Se exacerba el patrio-terismo.

13. Se exalta la participación ciudadana, pero solamente en los casos que sirven al régimen.

14 Se insiste en que el interés público es la verdad del par-tido.

15. No hay proletarios que luchen por sus derechos, sino académicos de membrete que imponen la ideología de su movimiento. Indudablemente estas características están presentes en el llamado “socialismo del siglo veintiuno”.

Con el especificativo “siglo veintiuno” se pretende ocultar el desgastado y peyorativo membrete de comunismo y dar un barniz de modernidad a lo caduco para aparentar y ven-der la vieja ideología con aspecto de juventud, actualidad, modernidad y novedad. El lema es un solo caudillo, una sola ideología y una sola bandera. Para ello se habla de un “todos” amorfo y abstracto que envuelve y cobija a los ciudadanos. Si el Estado es el caudillo, entonces cualquier afrenta al caudillo es una ofensa al Estado. Este socialis-mo, que está atado al tiempo como una obra de teatro, demanda muchos años para que sucedan los actos de la revolución, por tanto el ejercicio del poder se alarga en la misma persona. En esta concepción impera el mito del Es-tado criticado por Cassirer4 . La dialéctica, motor del so-cialismo comunista, desaparece entre el teatro de la mas-carada y la mentira, pues sin discrepancia no puede haber lucha de contrarios.

4 Ernst Cassirer, El mito del Estado, México, Fondo de Cultura Económica, varias

reimpresiones.

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El socialismo del siglo veintiuno es una ficción del verdade-ro socialismo democrático, ficción política, social y cultu-ral. Si es así, como indicaremos, no es un sistema real sino un simulacro, una copia, farsa y cosmética. Un socialismo teatral y escénico requiere de actores (el principal y los se-gundones), un público embobado y un libreto que se ajus-te a las aspiraciones del pueblo sin pensar en consecuen-cias porque se rige por la inmediatez de los resultados: el aplauso y la popularidad. La diversión suplanta a la razón. La importancia teatral es el elemento dominante. Para ello se necesita un héroe, galán cuyo atractivo en las masas sea inobjetable, un libreto que sea interpretado por los cola-boradores (ideología única), una tramoya que invada to-dos los espacios mediáticos, y un público anónimo (todos) que se proyecte en la trama y forme parte del mensaje y los rituales. Para ello la información se convierte en pose y excitación a través del escarnio y la descalificación de los competidores. Suprimida la dialéctica de la oposición so-lamente quedan borregos sumisos. Entonces el cambio es un mar quieto y sin conflictos. El lema: amansa y gobierna.

La participación ciudadana, o lo que es lo mismo, el invo-lucrar al público dentro de la escena, permite que los indi-viduos no vivan su realidad sino la ficción preparada para ellos, haciéndoles creer que su actuación al formar parte del mensaje es algo real, cuando en verdad solamente son coro y extras del sainete. Lo importante en el socialismo de ficción es generar un estado de ánimo de diversión, de ale-gría con lágrimas, de sumisión bobalicona. La alegría ya no es espontánea, es un mandato desde arriba, es parte de la escena que nos pide estar alegres aunque no haya motivos para ello. La alegría de la máscara es fundamental para que prospere esta política de algazara y divertimiento que no resuelve problemas, solamente los camufla. Es así como la revolución espectáculo se impone como canto, procla-ma, bandera y eslogan. El socialismo de fábula insiste en el cambio porque necesita variedad en la trama y la intriga para que el teatro sea interesante.

Un aire sombrío se cierne en la escena, pero se desvanece con el rumor de los aplausos, la sonrisa despreciadora, el fingimiento. El objetivo es implantar una ideología como sistema y modelo de todo crecimiento y desarrollo. El po-der es espectacularidad y atracción. El socialismo cosmé-tico requiere que el héroe de la farsa sea como el héroe de una aventura. El líder debe ser agradable. Hacerse simpáti-co en el escenario requiere exposición continua de la ima-gen, gestos de fortaleza y lágrimas de compasión. Todo se puede fingir: el beso, el abrazo al menesteroso, la mirada iracunda para reflejar odio, la sinrazón para demostrar inte-ligencia, la desfachatez y la respuesta insultante. La negra noche neoliberal debe oponerse a la luminosidad de los re-flectores del socialismo de ficción, ¿noche nochera o cho-chera? Se reciben críticas, pero condicionadas, solamente aquellas que se desean recibir. A esta crítica mansa, se la denomina positiva. Pero la verdadera crítica no es positiva,

Con el especificativo “siglo veintiuno” se pretende ocultar el desgastado y peyorativo

membrete de comunismo y dar un barniz de modernidad a lo

caduco para aparentar y vender la vieja ideología con aspecto de juventud, actualidad, modernidad

y novedad. El lema es un solo caudillo, una sola ideología y una sola bandera. Para ello se habla de un “todos” amorfo y abstracto

que envuelve y cobija a los ciudadanos

Frecuentemente se acude al argumento de autoridad para

desacreditar a los periodistas … Al pájaro se le conoce por lo que excreta, no por lo que canta. Los descalificativos globales, las ge-

neralizaciones para desacreditar a los periodistas, tienen solamente un objetivo: aceptar la palabra

del caudillo como verdad única e inamovible.

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ni negativa, ni neutra. Crítica significa examen, análisis, ra-zonamiento e investigación.

El totalitarismo en la cultura y educación

La cultura junto con la naturaleza constituye todo el en-torno humano, entendiendo entorno como el espacio po-blado por diferentes estímulos para un sujeto. Mientras la naturaleza aparece en bruto, la cultura contiene el entorno artificial creado por el hombre al interactuar y relacionarse física y espiritualmente con el mundo. La piedra trabajada por un humano del paleolítico es algo construido, objeto cultural. En una punta de flecha de obsidiana, por ejemplo, hay esfuerzo humano e intencionalidad, voluntad de obra, conocimiento y trabajo. Por tanto, el concepto de cultura engloba las respuestas emotivas, intelectuales y prácticas dadas por el ser humano al entorno como resultado de su presencia y actividad material y espiritual. La educación, ya sea sistematizada o no, es parte del proceso cultural. La cultura no es solo conocimiento, es un hacer y un saber, es padecer e interpretar.

En términos generales, la función de la educación consiste en preparar al individuo para hacerlo más apto en su su-pervivencia, sin ella es imposible hablar de calidad de vida ni del bien vivir, ni del buen vivir. Ese traspaso necesita memorización, análisis, comprensión de la cosmovisión, aprendizaje de lenguajes, uso de herramientas, lecturas de señales envasadas en documentos, práctica de destre-zas, manejo y expresión de las emociones, relación con los miembros de la comunidad, sus mitos, ritos y saberes. La educación puede reproducir lo ya conocido, pues se basa en la redundancia y restricción, o construir algo nuevo como adaptación a los cambios que se producen en los sistemas abiertos. Dentro de los aprendizajes, la educa-ción escolarizada es un proceso más dentro de las maneras múltiples de aprender. Para el individuo, la educación es un proceso inagotable mediante el cual adquiere la forma-ción necesaria para instalarse en el mundo y colaborar con sus prójimos.

Por otro lado, la educación como sistema social de ense-ñanza y aprendizaje utiliza un modelo para uniformizar, formar, informar, conformar, deformar y transformar a los miembros del grupo, tareas imposibles sin la comunica-ción y el transvase de información. Para un gobierno, la educación pasa por el concepto de eficiencia, utilizando los menores recursos debe obtener grandes resultados. Para ello, el conocimiento se masifica y se enseña al alumno a educarse mediante un principio establecido: “aprender a aprender”. Este postulado que es necesario para seguirse actualizando, sirve también para que el Estado se despreo-cupe de sus súbditos y los siga ilustrando a través de la propaganda oficial bajo el lema “restringe y redunda” para

Lo importante en el socialismo de ficción es generar un estado de

ánimo de diversión, de alegría con lágrimas, de sumisión bobalicona. La alegría ya no es espontánea, es un mandato desde arriba, es parte de la escena que nos pide

estar alegres aunque no haya motivos para ello.

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que los súbditos obtengan “un buen vivir”. Sin embargo, la voluntad no se educa en esa ideología. Teniendo voluntad débil, la persona queda a merced de los actores políticos. ¿Por qué no se establece como fin de la educación alcan-zar una vida digna de persona responsable y solidaria con el bien común? El bien de la persona y el de la sociedad no se excluyen, se complementan.

En los gobiernos de ideología parcial o completamente to-talitaria, la responsabilidad de velar y proteger la cultura nacional se convierte en asunto de Estado, y halla su razón de ser en la difusión de los mensajes del partido político dueño del poder. En estos gobiernos, además de propagar solamente aquello que no compromete sus principios, se acude a la censura, al insulto, a la deformación y la morda-za para acallar los productos culturales que son adversos a sus principios. En este sentido, la comunicación cultural es política, y el papel del gobierno es regular, controlar y filtrar lo que conviene, y servir de mecenas para aquellos productos y actores culturales afines con el poder oficial o que se han sometido a sus dictados ideológicos.

Para lograr el control dominante en la comunicación cul-tural, el gobierno obstaculiza lo diferente y busca la homo-geneidad cultural, la apropiación de los símbolos patrios y la interpretación sesgada que servirán a los fines prose-litistas de su particular ideología. Lo que no advierte el gobierno es que no existe una cultura nacional sino una heterogeneidad de culturas nacionales e identidades gru-pales.

La diversidad cultural, no la uniformidad gregaria, permite el intercambio, la riqueza en la pluralidad, el disentimien-to, el respeto y tolerancia a otras formas culturales. Lo expuesto también se puede aplicar a ciertas instituciones convertidas en mecenas de ciertos protagonistas y gesto-res de la cultural donde el tutelaje, los etnocentrismos, los compadrazgos y las críticas laudatorias, vacías y ano-dinas responden a esa idea de proteccionismo fundado en la ideología compartida o la amistad zalamera. La cultura estatal utiliza unas prácticas que destierran la rebeldía, matan la creatividad, silencian y enmascaran las formas culturales que están fuera de sus reglas y principios.

Políticas culturales y educativas

La política cultural y la educativa responden a modelos ideológicos que utilizan los gobiernos para lograr el con-trol social de los ciudadanos cuando no se quiere fiscalizar a través de prácticas coercitivas, mercantiles o capitalis-tas. Directa o indirectamente el gobierno obliga a educar-se gratuitamente (hasta cierto nivel) para tener mano de obra calificada, “identidad” nacional, patrioterismo y un

En los gobiernos de ideología par-cial o completamente totalitaria, la responsabilidad de velar y prote-

ger la cultura nacional se convierte en asunto de Estado, y halla su

razón de ser en la difusión de los mensajes del partido político due-ño del poder. En estos gobiernos, además de propagar solamente aquello que no compromete sus principios, se acude a la censura,

al insulto, a la deformación y la mordaza para acallar los produc-tos culturales que son adversos a

sus principios

El Presidente de turno no es una persona sino una imagen que

gesticula, perora y actúa una gran miniserie virtual. La cultura dema-gógica crea en el imaginario social

toda una cadena de mitos con sus propias narraciones y rituales.

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supuesto “buen vivir”. Con esta estandarización se obtiene la parálisis mental y una relativa paz social. Los disidentes son minorías que se rechazan por no encajar en el sistema. Así, la cultura ya es de todos como si una persona hubiera vivido sin una cultura antes de la llegada de un gobierno protector, madre que reparte entre los ciudadanos los be-neficios de sus enormes pechos nutricios.

En el ciclo de la educación escolarizada, las pocas ideas se reciclan, condicionando así una historia sin sobresaltos y una sociedad inerte. Cuando un gobierno y sus institucio-nes son débiles, se utiliza una doctrina cultural dogmática y demagógica en la que el ciudadano está inmerso en el mensaje y es parte del mundo mediático. El Presidente de turno no es una persona sino una imagen que gesticula, perora y actúa una gran miniserie virtual. La cultura de-magógica crea en el imaginario social toda una cadena de mitos con sus propias narraciones y rituales. Los héroes son exhumados para que sirvan de modelos de fervor, y los rituales se ejercen a través de la repetición de consig-nas huecas, reiteradas hasta el cansancio para que borren y reemplacen lo extraño. La uniformidad de criterios es el fundamento de la cultura dogmática. Esta cultura no per-mite disentir y se entroniza como el milagro de un cambio necesario para lograr un fin (función teleológica) que brin-da esperanza y redención ficticias Pero los valores no se viven por coacción. Ya Platón habló de ello en su diálogo el Menón.5

La conciencia alienada consiste en coincidir con el gobier-no y su carencia de ideas. La popularidad del gobernante es la medida de la asimilación de los ciudadanos que se-rán usados en las votaciones, ciudadanos crédulos, caren-tes de pasión para disentir ya sea por irreflexión, ya sea por acomodo dentro del sistema, pues no hay peor cosa que morder el pezón que nos alimenta. De esa manera la participación ciudadana es mecánica y está condicionada a las promesas. En el fascismo alemán hubo mucha parti-cipación ciudadana, tanta que los alemanes daban su vida y asesinaban generosamente por amor al líder. Un pue-blo sumiso carece de voz y complace al gobernante. En los pueblos silentes solamente hay seguimiento incondicional al caudillo. En vez de revolución hay obediencia. El premio prometido es un estado anodino de “buen vivir”.

El antropólogo Levi-Strauss señala el comienzo de la cul-tura civilizada cuando aparece la prohibición del incesto. Esta prohibición origina el principio de la diversidad, la búsqueda del Otro-a fuera del ámbito familiar, inicio de una nueva relación donde aparece la ley y lo prohibido, el orden y lo extranjero. Si una cultura desea permanecer in-contaminada e inamovible, estará avocada a continuar en la práctica del incesto cultural.

5 Platón, Menón, en Obras Completas, Madrid, Aguilar, 1977, pp. 435-460.

El culto a la identidad nacional es siempre el camino más simple

hacia el despotismo y la aparición de los caudillos. Anclados en un centro o eje, seguimos repitiendo

iguales respuestas: “último día del despotismo y primero de lo mismo”. Mientras no se excluya la copia y nos cerremos a lo fo-ráneo, continuaremos atados al incesto cultural, a una supuesta

identidad…

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El culto a la identidad nacional es siempre el camino más simple hacia el despotismo y la aparición de los caudillos. Anclados en un centro o eje, seguimos repitiendo iguales respuestas: “último día del despotismo y primero de lo mismo”. Mientras no se excluya la copia y nos cerremos a lo foráneo, continuaremos atados al incesto cultural, a una supuesta identidad en la que es necesaria la máscara y la farsa para representar el teatro de que no cohabitamos con nuestras madres y hermanas, o padres y hermanos. El ca-muflaje, el disfraz y la careta sirven para no ser reconocidos en nuestro acto incestuoso.

La cultura es simbiótica y un proceso que oscila entre lo propio y lo extraño, entre asimilación y rechazo, entre adaptación y fusión, entre memoria y olvido. Ninguna cul-tura permanece estática, porque el hecho cultural es diná-mico y la vivencia de la cultura también. Una cultura es-tática es un contrasentido, pues por su misma esencia la cultura tiende a la constante adaptación.

Las culturas son propias de un tiempo. En el presente nun-ca existen las culturas ancestrales, pero toda cultura tiene su fundamento ancestral. Supongamos que unos indíge-nas representan un baile antiguo en un escenario. ¿Qué tiene de ancestral ese producto cultural? Nada. El baile es representación reciente de algo arcaico. No son ancestra-les el escenario, los instrumentos musicales, el hilo de los vestidos, la iluminación, la amplificación y el maquillaje. ¿Qué tiene de ancestral una nativa ataviada con falda de poliéster, que usa perfume Chanel y se maquilla ojos y la-bios con mejunjes de marca internacional? Todos hemos sido mestizados y nuestro ADN nos conduciría al comienzo africano. Confundiendo ética con cosmética, algunos pri-vilegian lo ancestral de unos grupos en desmedro de lo ancestral de los otros. Todo individuo posee algo ances-tral, de lo contrario está muerto. La soberanía territorial es circunstancia si no se logra la soberanía mental. La de-pendencia del pensamiento extranjero es la esclavitud de los zombis. El zombi articula el cuerpo según los impulsos de la televisión, pero es incapaz de tener una idea propia. Habrá que cruzar la barrera del pensamiento reproductivo para alcanzar el creativo.

El proyecto de ley de educación superior

“El discurso de la ciencia se halla cargado de propaganda.”6 Más aún cuando unos supuestos académicos obedecen consignas partidistas, cuando se desconoce la labor del profesor universitario y se confunde la ciencia con la cien-cia ficción. Esta ideología y esta ignorancia (no olvidemos

6 Anthony Wilden, Sistema y estructura, Madrid Alianza Editorial, 1979, p. 289.

que “la ignorancia es la fuerza”) son evidentes al analizar ciertos postulados del Proyecto de Ley de Educación Su-perior. Por limitación de espacio, criticaremos unos pocos pasajes.

El artículo segundo proclama que la educación superior responderá “al interés público”. ¿Pero quién marca el inte-rés público? El gobierno. De este modo la educación uni-versitaria tendrá que responder al interés del gobierno de la misma manera que se hizo en las Repúblicas Soviéticas. El infamante enunciado, propio de un Estado totalitario, coarta el sentido y propósito de la educación. El centro de la educación, cualquiera que ésta sea, es la persona, y pretende la formación de los sujetos y, mediante esa formación, alcanzar el bien social a través del Saber Ser, Saber Hacer, Saber Relacionarse (con los individuos y la naturaleza) y Saber Pensar. Bien individual y social no se excluyen. ¿El profesor responderá en la cátedra al interés público o al teórico y científico? ¿El interés público permi-te libertad de cátedra o todas las asignaturas y sus conte-nidos serán vigilados por el Gran Hermano?

En el artículo ocho del proyecto se declara la siguiente ma-jadería: “La educación superior es condición indispensable para el buen vivir”. Además de ser una proposición exclu-yente y discriminatoria, pues está diciendo que solamente alcanzan el buen vivir los que han seguido la universidad, esta aseveración niega la disparidad de vocaciones huma-nas dentro de la sociedad. Si todos fueran profesionales universitarios, condición del buen vivir, tendríamos una sociedad donde no existirían albañiles, ni taxistas, etc. La pluralidad y diversidad de trabajos es la esencia de la convivencia social. Hay que contar con el hecho de que no todos tienen vocación ni talante para seguir una carrera universitaria, entonces, ¿serán excluidos del buen vivir? ¿Dónde queda el autodidacto-a? Autodidactos fueron Ben-jamín Franklin, Picasso, Edison y Guayasamín.

Entre los derechos generales de los estudiantes (artículo cuatro, literal b) se señala que es su derecho “tener una educación superior de calidad y pertinente que permita iniciar una carrera académica y/o profesional.” Admira que el derecho se circunscriba al hecho de “iniciar una carrera” y no a “ejercer” una carrera. Cuántos han iniciado carre-ras que no han terminado. Los índices de deserción entre los universitarios son altísimos y los cambios de profesión por no encontrar trabajo en el área de su especialización también lo son. El patrón para poder medir la calidad (ar-tículo 95) es “lo relativo a la calidad.” Esta tautología nos informa que la pauta para evaluar la calidad es la calidad, semejante disparate.

En las labores del académico se trata de los oficios adminis-trativos, docentes y de investigación científica, insistiendo particularmente en la investigación como fundamento del quehacer académico. Se olvida que un verdadero universi-

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El artículo segundo proclama que la educación superior responderá “al interés público”. ¿Pero quién marca el interés público? El go-bierno. El infamante enunciado, propio de un Estado totalitario,

coarta el sentido y propósito de la educación. El centro de la educa-ción, cualquiera que ésta sea, es

la persona…

tario lo que debe realizar es trabajo científico. Este trabajo científico es el paso inicial hacia la investigación científica. Si no hay trabajo científico no se puede existir investiga-ción científica. Leer un libro, actualizarse en un tema, ana-lizar un sistema, buscar algoritmos nuevos no son nece-sariamente investigaciones científicas, pero son el primer paso para alcanzar la investigación en cualquier campo. Lo que los profesores publican desde la universidad suelen ser trabajos científicos, y es en esa labor donde se debe-ría insistir para luego llegar a la investigación científica. El hecho es que no se habla ni una sola vez en el proyecto de ley del trabajo científico, lo cual crea dudas sobre el bagaje académico de los constructores de semejante disparate y produce carcajadas circenses (de circo, no de Circe).

Pero no importa. Así como hay culturas que privilegian el uso de la razón, también hay culturas de la sinrazón. La pasión y emotividad desenfrenadas, como en el caso de Tristán e Isolda, pueden ser condiciones para la sinrazón. El barco que conduce a Isolda lleva dos banderas. ¿Cuál se izará? Qué importa. Al final ambos héroes tienen un final trágico. ¿De quién es la culpa? Quizá del adulterio. Tal vez del titiritero que controla a los muñecos con los hilos del destino. “En cuanto a la patria, bueno, la patria no se sabe lo que es, o es simplemente una excusa de la pillería o de la pereza.”7 Emigrar es la última oportunidad para comba-tir este cambio, aproveche la ocasión. Yo no lo acompaño aunque el pan es poco, y el circo está aburrido. Prefiero unirme a otro cambio: hasta la conciencia siempre.

7 Javier Cercas, Soldados de Salamina, Barcelona, Tousquets, 2004, p. 138.

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La educación es una herramienta que les permite a los individuos, más allá de adquirir conocimientos, desarrollar competencias técnico – genéricas, para suministrarse un sustento mediante un empleo, oficio u ocupación. Esto implica que quienes son beneficiarios de la educación puedan, al concluir su formación, insertarse en el mercado laboral. Obviamente, para esto se requiere una educación de calidad, a lo largo de toda la formación. Sin embargo, se debe reconocer que la calidad educativa, se encuentra en tela de duda y los oferentes de los servicios educativos están en deuda con sus clientes o demandantes. De ahí que muchos de los emprendedores ecuatorianos lo son por necesidad y falta de empleo, y eso genera una cadena de empresas muy pequeñas, poco innovadores, muy centradas en el comercio y con poco generación de valor agregado. El desafío del emprendimiento está aún vigente.

El emprendimiento y la educación no siempre van en la

misma dirección

Gabriel RovayoDirector del IDE Business School

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En la práctica, cuando los estudiantes han concluido su formación profesional y se ven limitados en las posibilidades de acceso a un empleo, se enciende

en ellos, como una llama, el emprendimiento generado por la necesidad. En el caso del Ecuador, esto se evidencia en las cifras del estudio Global Entrepreneurship Monitor (GME), donde una de las principales motivaciones de los emprendedores es la carencia de empleo y su necesidad de generarse un autoempleo. En este estudio también se identifica que la actividad emprendedora en el país es alta, encontrándose en tercer lugar, de 34 países analizados.

Según el estudio del GME, para impulsar el emprendimien-to en el país, se requiere, entre otras cosas lo siguiente: (i) mejorar condiciones de entorno y financiamiento; (ii) gene-rar espacios para la innovación y desarrollo de mercados; (iii) promover la vocación y competencias emprendedores y propiciar una mayor conexión entre el mundo académico y el laboral; (iv) promover redes de emprendedores; y, (v) fomentar el uso de nuevas tecnologías de la información.

Independientemente del modelo educativo aplicado para impulsar el emprendimiento, lo importante es que, a lo largo del proceso educativo se dote al individuo de herra-mientas teórico-prácticas, de capacidades para ser un em-prendedor, con base en un direccionamiento estratégico y una visión de sostenibilidad en el largo plazo, en el cual este nuevo empresario debe comprender que el fin último de la empresa no es solo crear valor para los accionistas o dueños de la empresa, sino que es aportar a la creación de valor también para los stakeholders, manteniendo equili-brio entre el desarrollo económico, social y ambiental.

Experiencias de países como Chile denotan que la ense-ñanza de emprendimiento, debe trascender y convertirse en una verdadera “cultura”, donde el compromiso del sis-tema educativo no se circunscribe el ámbito universitario, sino que puede generarse emprendimiento desde los dife-rentes niveles de instrucción.

En el ámbito educativo es necesario reconocer la impor-tancia de contar con esquemas de educación para empren-dimiento, alineados desde la estrategia hasta la conforma-ción misma de la malla curricular.

Las perspectivas de la educación para el emprendimiento en el país son alentadoras, pues existen planteles de edu-cación superior, y hasta secundaria, desarrollando com-petencias empresariales en sus estudiantes, para lo cual aplican diversas herramientas, tales como rondas de ne-gociación, concursos para emprendimiento, entre otras. El reto del país va más allá del emprendimiento, en una etapa inmediatamente posterior a éste, se tiene la necesidad de apoyar a la sostenibilidad de largo plazo de las nuevas em-presas, es decir facilitar las condiciones para que éstas se desarrollen y perpetúen en el tiempo.

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La educación motor del desarrollo

¿Por qué una persona debe educarse? Aunque las respues-tas pueden ser múltiples hay que reconocer que en último término se busca acceder a la educación por ser una herra-mienta para lograr desarrollo económico, social y humano. Es, por lo tanto, un medio y no el fin.

Por solo acceder a estudiar en una escuela, colegio o uni-versidad no significa tener educación. Aunque esto parece-ría un contrasentido, a la educación en el Ecuador le falta mejorar su calidad, dado que no genera capacidades, ha-bilidades, aptitudes y actitudes entre quienes han cursado por sus aulas.

Todo ser humano busca que la educación se convierta en el medio para adquirir un oficio, profesión u ocupación, que le facilite la consecución de bienestar económico y social y que le permita cubrir las necesidades suyas y de su familia. Cuando esto no sucede, la educación no esta cumpliendo su misión.

Tener educación de calidad implica un compromiso de to-dos los involucrados. Sin embargo, parecería que hay una suerte de conformismo, pues los actores aceptan resignar la calidad de la educación por comodidad, por ley del me-nor esfuerzo y menor compensación. A los estudiantes no les gusta que les exijan, los profesores no exigen para no resultar incómodos y las autoridades no exigen para evitar-se problemas. Es decir, aunque todos sabemos el proble-ma, queremos que otros cambien sin que eso me afecte de ninguna forma.

Solamente cuando una persona obtiene su título universi-tario y no consigue un trabajo por falta de competencias, es cuando se reclama al sistema educativo, que en el caso ecuatoriano se ha convertido en fábrica de titulados y no de profesionales. La educación se ha convertido en una mercancía que, pese a ser sobre pagada, no cumple con entregar el producto que ofrece.

La función social de la educación no es brindar conoci-mientos, sino generar capacidades a los beneficiarios de la misma, para proveer sustento mediante un empleo, oficio u ocupación. Cuando esto no sucede las personas tratan de procurarse por si mismas un empleo. Entonces surge el espíritu empresarial, por necesidad antes que por una decisión de desarrollo personal.

Cada vez que se crea una nueva empresa, ésta contribuye al desarrollo económico de tres formas, como: (i) un canal de conversión de ideas innovadoras en oportunidades eco-nómicas; (ii) la base de la competitividad a través del re-juvenecimiento del tejido productivo; y, (iii) una fuente de nuevos puestos de trabajo y aumento de la productividad.

A los estudiantes no les gusta que les exijan, los profesores

no exigen para no resultar incómodos y las autoridades no exigen para evitarse problemas.

Es decir, aunque todos sabemos el problema, queremos que otros cambien sin que eso me afecte

de ninguna forma.

¿Por qué una persona debe educarse? Aunque las respuestas

pueden ser múltiples hay que reconocer que en último término se busca acceder a la educación

por ser una herramienta para lograr desarrollo económico,

social y humano. Es, por lo tanto, un medio y no el fin.

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Esto implica que al final del día la generación de riqueza y el desarrollo en un país se apalanca en la iniciativa, el crecimiento y éxito del sector empresarial.

El emprendimiento en el Ecuador

El estudio de Global Entrepreneurship Monitor (GME) incluye al Ecuador en su análisis. Los principales resultados de este estudio se resumen en el cuadro 1.

Según este estudio, si se compara a nivel mundial el TEA (Índice de actividad emprendedora total), el del Ecuador es alto; es el tercero entre 34 países analizados, le anteceden Uganda y Perú, lo que implica que el Ecuador es un lugar propicio para nuevos emprendimientos.

Las principales características del emprendedor en el país son: (i) cerca del 37% son de edad comprendida entre 25 y 35 años; (ii) bajo nivel educativo, tan solo el 28% tiene estudios secundarios; (iii) motivado principalmente por la carencia de empleo, lo que hace que las empresas nuevas y nacientes se concentren en generación de autoempleo; (iv) poco acceso a fuentes de financiamiento, lo que le

Cuadro No. 1

Resumen de principales aspectos del emprendimiento en Ecuador

Detalle Ecuador Comentario

Índice de actividad emprendedora total (TEA) 24.24%Aproximadamente 1 de cada 4 ecuatorianos piensa iniciar un nuevo negocio o lo ha hecho en los 42 meses anteriores

Tipo de emprendedor

Es mayor la cantidad de emprendedores por oportunidad, con una distribución similar entre hombres y mujeres. Sin embargo, la relación de TEA oportunidad/necesidad del 2.16 es bajo comparado con países como Brasil (5.6)

Emprendedores por oportunidad 18.24%

Emprendedores por necesidad 8.44%

Relación TEA oportunidad/necesidad 2.16

Relación del TEA hombre/mujer 55% / 45%

Nivel de estudios universitarios / secundarios 28% / 48% La educación tiene mayor incidencia en emprendedores por oportunidad

Mercado de nuevas empresas (local) 60.0% El emprendedor en el Ecuador tiene una fuerte orientación hacia el mercado doméstico

Empresas con oferta de producto innovador Apenas en 4% de empresas nuevas del país ha ofertado productos novedosos para sus clientes, cuando en Argentina el porcentaje es más del doble

empresas nacientes 19.66%empresas nuevas 4.41%

Tipo de emprendimiento

Concentración en actividades comerciales que no generan valor agregado

Comercial 68.00%Transformación 19.00%Servicios 7.00%Extractivo 6.00%

Porcentaje de empresas con más de 20 empleados 6.30%

Empleos esperados dentro de 5 años por empresa. Preocupante si países como Argentina superan el 25%

Inversión informal 1.78% del PIB

Fuentes de financiamiento Se carece de fuentes de financiamiento de capital de riesgo

Familiares cercanos 64.00%Amigos 23.00%Otras 13.00%

Fuente: GME Ecuador

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supedita a buscar fuentes alternativas de crédito; y, (v) principalmente dedicado a actividades comerciales, dentro del mercado doméstico, sin valor agregado. Este último aspecto se relaciona principalmente con la baja inversión del país en Investigación y Desarrollo (I&D), y por la poca alianza o bajo relacionamiento entre la universidad, el sector privado y el Estado para impulsar un modelo de investigación aplicada de largo plazo.

Educación en emprendimiento

Un estudio de la Universidad de Cornell1 resalta que existen dos modelos de educación en emprendimiento: Imán y Radiante (ver gráfico No. 1). La diferencia radica en el lugar dónde se enseña sobre emprendimiento. El

1 STREETER, Deborah y OTROS, University-wide Entrepreneurship Education: Alter-native Models and Current Trenes, Cornell University, Estados Unidos, 2002

primero implica que todos los programas se imparten en una escuela o facultad. Un ejemplo de este modelo es Babson (sin embargo, esto no implica que no puedan asistir estudiantes de otras facultades). En tanto que, en el segundo modelo, los cursos se imparten en varias escuelas. Por ejemplo, en la Universidad de Cornell los cursos se imparten en las nueve escuelas.

Gráfico No. 1

Modelos educativos de emprendimiento

Fuente: University-wide Entrepreneurship Education

Varias entidades educativas disponen de un Centro de Investigación y Desarrollo para el Emprendimiento, que es el punto de referencia desde el cual se implementan las actividades académicas en la temática de emprendimiento. Esto implica que desde el centro se generan los programas de emprendimiento no solo para facultades como la de Administración de Empresas, sino también para otras facultades. Esto permite que las políticas de educación sobre emprendimiento sean dinámicas, de forma tal que incluso un estudiante de diseño gráfico, por ejemplo, puede tomar cátedras relativas a emprendimiento. Esto fomenta el espíritu emprendedor en los estudiantes de la universidad en general. Dicho esto, se entendería que el emprendimiento es considerado un eje transversal del proceso educativo de las universidades que optan por este modelo.

Con respecto al enfoque de la enseñanza de emprendimiento, así como al uso de las herramientas de aprendizaje, durante el XVII Congreso Latinoamericano y del Caribe sobre Espíritu Empresarial llevado a cabo en el año 2006, se dio importancia al desarrollo de las etapas y los elementos para fomentar el espíritu empresarial en un esquema educativo (ver gráficos No. 2 y 3).

E E

RadianteImán

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Gráfico No. 2

Etapas en la educación empresarial

Elaborado por: Melquicedev Lozano

Gráfico No. 3

Elementos en la educación empresarial

Elaborado por: Melquicedev Lozano

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En este modelo la clave es desarrollar el espíritu em-presarial a lo largo del proceso de formación de los in-dividuos, aplicando las herramientas de conformidad con las distintas etapas de la educación empresarial. En este modelo el docente es un facilitador inteligen-te, flexible y motivador de las iniciativas empresaria-les, con capacidad de desarrollar habilidades empre-sariales con diferentes instrumentos teórico-prácticos.

El National Council for Graduate Entrepreneruship (NCGE) en su documento sobre Emprendimiento Universitario, pone de manifiesto la necesidad de fomentar un esque-ma educativo holístico, donde el centro del proceso de formación no debe estar en la capacidad de que el estu-diante formule un plan de negocios, sino en el desarro-llo de las capacidades para ser un emprendedor, con base en los valores, direccionamiento y pensamiento estratégico, y que conozca e interprete las necesidades de los stakeholders de un mercado cada vez más global.

Gráfico No. 4

Hacia un adecuado modelo de enseñanza de empren-dimiento

Elaborado por: Allan Gibb, NCGE

En algunos planteles de educación se aplica lo que se po-dría denominar “medios experimentales de educación”, donde el docente es una facilitador del proceso de apren-dizaje, dotado de instrumentos técnicos y de experien-cia práctica. En este y cualquier esquema de educación la malla curricular tiene una importancia fundamental, dado que debe alinearse con los objetivos de la carrera. En América Latina, y particularmente en el Ecuador, se carece de estándares educativos que permitan evaluar la malla curricular de la carrera de emprendimiento, por lo que se necesita acudir a estándares internacionales.

Acciones para impulsar el emprendimiento.

En el estudio de GME se identifican los retos para el em-prendimiento, que se resumen de la siguiente forma:

- Difundir “modelos de rol positivos” para forjar la vo-cación emprendedora: a través de la difusión y comunicación de experiencias exitosas.

- Desarrollar acciones para grupos con menor propensión emprendedora, mediante acciones concretas que apoyen al emprendimiento en grupos con me-nores posibilidades de creación de empresa

- Mejorar las condiciones de entorno y financiamiento: in-crementando la oferta de financiamiento para este tipo de iniciativa (capital de riesgo, fondos semilla, préstamos simplificados, etc.), que per-mitirá, en el tiempo, mejorar no solo el acceso, sino también los costos que estos servicios impli-can. En cuanto al entorno, el estado tiene la obli-gación de establecer reglas del juego claras para este tipo de inversiones, así como de incentivar-las, superando problemas como elevados costos, trabas burocráticas y cargas impositivas elevadas.

- Implementar programas de capacitación, consultoría y conse-jería adecuados a las demandas de las empresas jóvenes diná-micas: en el caso de América Latina, probablemen-te hay que desarrollar este tipo de servicio, sobre todo en temas como acceso al mercado, identifica-ción de clientes y proveedores, gerenciamiento, etc.

- Promover la vocación y las competencias emprendedoras a tra-vés del sistema educativo y propiciar una mayor conexión entre el mundo académico y el mundo laboral: esto implica mo-dificar el esquema educativo a nivel secundario, téc-nico y universitario, a fin de promover el desarrollo de competencias de emprendimiento. En esto las universidades juegan un rol importante, ya que allí se apoya al estudiante en el desarrollo de actitudes y aptitudes para el emprendimiento, con base en la aplicación de una metodología que vincule a la uni-versidad con la empresa privada, esta última, con-siderada la principal escuela de emprendimiento.

- Ampliar el espacio de oportunidades para emprender: ge-nerando esfuerzos para promover la innovación, el acceso a los mercados internacionales y el apro-vechamiento de oportunidades de sustitución competitiva de importaciones. Esto con el apoyo de instituciones educativas empeñadas en me-jorar su capacidad de investigación y desarrollo.

- Promover el desarrollo de redes emprendedoras: la clave está en crear un espíritu de cooperación entre los acto-res, el estado, la empresa y la sociedad civil, en es-

103

pecial como parte de esta última las entidades de apoyo al emprendimiento y las universidades. Se debe fomentar la creación de redes de contacto ins-titucionales e interinstitucionales que fortalezcan las capacidades de emprendimiento e incrementen las oportunidades para construir nuevos negocios.

- Generar ámbitos apropiados para el surgimiento de equipos emprendedores: con procesos educativos basados en el desarrollo de la capacidad de trabajo en equi-po y en grupos multidisciplinarios, a fin de poten-ciar las habilidades propias del talento humano.

Estos retos no podrán ser superados sin la concurren-cia de esfuerzos del Estado, la sociedad civil y la em-presa privada, teniendo un rol importante las entida-des educativas en general y las universidades en par-ticular, como fuentes de generación del desarrollo.

Perspectivas de la educación y elemprendimiento en el Ecuador

Más allá de las cifras, en los últimos años se puede notar una importante dinámica de relacionamiento entre educa-ción y emprendimiento en el país, es así como los plante-les educativos secundarios propenden a generar el espíritu empresarial en sus educandos. Basta recordar las rondas de nuevos negocios que se desarrollan en forma anual, con el apoyo de varias entidades públicas y privadas.

Por otra parte, en varias universidades se está incorporan-do, en los pensums académicos de las diferentes carreras, módulos de emprendimiento. Algunas universidades van más lejos y tienen carreras completas relativas al empren-dimiento y generación de negocios. Esto implica que en el país no hay un solo modelo educativo para desarrollar el emprendimiento, pues este depende entre otras cosas de las condiciones de la entidad, su visión, la realidad del entor-no, las condiciones socio-económicas de sus alumnos, etc. En todo caso, los modelos educativos en emprendimiento en el país son aún experimentales y seguramente se conso-lidarán en el futuro, conforme las experiencias y resultados alcanzados sean exitosos, sistematizados y replicables.

El emprendimiento se potenciará en la medida que, entre otras acciones, se impulse las TIC´s (tecnologías de infor-mación y comunicación), pues estás han modificado las formas de hacer negocios y han creado nuevos negocios, con niveles de inversión relativamente bajos, pocas ba-rreras de entrada y una alta innovación, ejemplo de esto es el desarrollo de negocios relacionados con publicidad y diseño gráfico, donde la tecnología informática ha per-mitido incursionar a jóvenes profesionales con talento.

Esto nos invita a reflexionar sobre la necesidad que en el país, no solo se incremente la cobertura de servicios de información, sino que además éstos sean vistos como una herramienta para desarrollar emprendimiento y nue-vos negocios. El acceso a la información es entonces una herramienta para potenciar ideas de negocios, aprender de las experiencias y adaptarlas a una realidad diferen-te, ya que hoy en día no se requiere viajar para identifi-car nuevos negocios, ejemplo de esto es el desarrollo de franquicias. Hay mucho por hacer, pero la meta es clara.

104

No hay valor más importante que la educación, y en particular la alfabetización de adultos que les devuelve autoestima y una visión distinta de la sociedad, la familia y la vida. Por eso Cotacachi emprendió esa ardua tarea, superando la dura realidad financiera, técnica – metodológica, burocrática, socio-organizativa, e institucional. Se aplicó la metodología cubana, que tiene la virtud de la interrelación que establece entre el analfabeto, los medios audiovisuales, el material docente y el facilitador, todo dentro del contexto socio-cultural del cantón. El resultado fue altamente exitoso: Cotacachi se declara “Primer Territorio Libre de Analfabetismo en el Ecuador”, luego de haber disminuido su índice de analfabetismo del 22.3% al 2,5%. Frases como “hoy ya sabremos lo que firmamos, no nos dejaremos engañar y robar por los vivos”, “ya nos enseñaste a ver, queremos seguir estudiando para darles un futuro mejor a nuestros wawas”, muestran el profundo impacto humano de este éxito.

Los sueños chocan con la realidad,pero se cumplen

- LA EXPERIENCIA PILOTO DEL PROYECTO DE ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN PARA

LA VIDA EN COTACACHI -

Econ. Auki Tituaña Males Ex - Alcalde de Cotacachi Director de Relaciones Internacionales de la Corporación de Desarrollo Humano y Cultural “Templo del Sol”

….. desde el inicio choca con la dura realidad financiera, técnica – metodológica, burocrática, socio-

organizativa, e institucional.

105

En los años 1996 – 2000 el Municipio de Cotacachi, el pueblo multiétnico, sus dirigentes y sus autorida-des alcanzamos resultados positivos en la gestión

de un gobierno local alternativo, en medio de la profunda crisis política, institucional, social y económica del Ecua-dor. Luego de la primera reelección y con una nueva Cons-titución (1998), en el Cantón Cotacachi nos preparábamos para iniciar el segundo mandato cargado de muchos sue-ños y esperanzas, convencidos de que la tarea de construir un Nuevo Modelo de Gestión Pública avanzaba bien y que era posible caminar hacia una Democracia Participativa, incluyente y transparente a nivel local.

Entre tantos temas importantes, en la 6ta. Asamblea Po-pular de Cotacachi (2001), resurge con fuerza el plantea-miento de que el Gobierno Local, “realice un programa de alfabetización y/o educación para adultos, porque sólo una población educada garantizará el desarrollo de la so-ciedad”. Tema que asumimos desde la Alcaldía como un mandato social prioritario, a pesar de no ser responsabili-dad directa del Municipio sino del Estado Central. Así ini-ciamos la tarea de preparar el Proyecto de Alfabetización, el mismo que desde el inicio choca con la dura realidad financiera, técnica – metodológica, burocrática, socio-or-ganizativa, e institucional.

El inmenso optimismo que el equipo técnico y político tuvimos en un principio, iba disminuyendo ante tantos obstáculos que se presentaban en el camino; pero con la

fuerza moral de nuestra democracia participativa y nuestra infinita capacidad de gestión, continuamos la tarea, bajo el principio de que no es una lucha fácil, y que esta batalla es en contra de tantos y tantos siglos de olvido, exclusión e injusticias; y principalmente porque es una manera de que el Estado Ecuatoriano, desde un Municipio, empiece a pagar la deuda social histórica con el pueblo multiétnico.

Más allá de las limitaciones económicas, enfrentamos la falta de una elemental metodología, los celos de la buro-cracia nacional y provincial, y más; tuvimos que superar una gran muralla, como es la gran insensibilidad del ser humano ante este problema social como es el analfabetis-mo, que increíblemente persiste en el Ecuador y el mundo, en pleno siglo XXI. Según cifras oficiales de la UNESCO, 860 millones de personas son analfabetas, mientras que a nivel Latinoamericano y Caribeño alcanzan los 42 millones de habitantes.

La existencia de miles y millones de analfabetos/as, defini-tivamente es un insulto a la inteligencia del ser humano, ya que un problema tan básico y fácil de solucionar, no lo ha logrado por falta de voluntad y visión política humanista, principalmente de la clase política tradicional y los gobier-nos de turno; que por velar por sus intereses económicos y electoreros, no han atacado este problema que perjudica principalmente a niños, jóvenes y adultos, victimas del po-pulismo, la explotación, la mentira y la corrupción, conde-nados a vivir sin presente y sin futuro.

106

“Cotacachi Ciudad Por la Paz”, la Declaratoria de la UNESCO que iluminó el camino de la Alfabetización.

Junto al Premio Internacional que Cotacachi recibe el 18 de marzo del 2002, en la ciudad de Marrakech, Marruecos, en el continente Africano; surge la posibilidad de que finalmente se cuente con una metodología para aplicar el programa de alfabetización, tan esperado por los/as cotacacheños/as.

En el mismo año, la Metodología Cubana de Alfabetización por Radio y Televisión “Yo, Sí Puedo”, desarrollada por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño de la Ha-bana - IPLAC, recibe el Premio Internacional Rey Seyjong. Y es reconocida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO, ins-titución que por la validez técnica-metodológica, orienta y recomienda a los Gobiernos y Estados del Mundo, a que en base al Método de Audiovisuales “Yo, sí Puedo”, se en-frente de una vez por todas, el grave problema mundial del analfabetismo.

Es en este marco interinstitucional, y en base al Premio Internacional “UNESCO Ciudades por la Paz”, reconoci-miento que ubicó a Cotacachi entre las cinco mejores ex-periencias a nivel mundial y la primera en el ámbito de La-tinoamericana y el Caribe, que se logra firmar un Convenio de Cooperación entre el Ministerio de Educación de Cuba y el Municipio de Cotacachi – Gobierno Local Autónomo, firma que no resultó nada fácil, ya que el Gobierno y Auto-ridades Cubanas privilegiaban la firma de un convenio con el Gobierno y/o Ministro de Educación del Ecuador, y no con un Municipio. La firma del Convenio entre un Gobierno Nacional (Cuba), con un Gobierno Local (Cotacachi - Ecua-dor), fue un hecho inédito que abrió las puertas para que desde abril del 2004, Organizaciones Campesinas, Munici-pios y Consejos Provinciales puedan acceder a la Metodo-logía Cubana, experiencia piloto que rompió paradigmas y se convirtió en un hecho histórico en el país.

Estudiantes, profesores, dirigentes, políticos y la ciudada-nía en general son testigos de que ha sido vano, en ge-neral, el intento por alfabetizar a nuestros compatriotas. La ausencia de un método adecuado y principalmente, la ausencia de sueños y la falta de liderazgo han conspirado y conspiran en la obtención de resultados positivos en la lucha contra el analfabetismo. En definitiva no ha existi-do una Política de Estado para erradicar y luchar contra el analfabetismo. Más allá de una breve campaña de alfabeti-zación aplicada con los estudiantes de los quintos cursos, emprendida por el gobierno Socialdemócrata en el año 1988, en el país no se ha aplicado hasta la presente fecha, un adecuado Programa de Alfabetización como una Políti-

La firma del Convenio entre un Gobierno Nacional (Cuba), con un Gobierno Local (Cotacachi -

Ecuador), fue un hecho inédito que abrió las puertas para que desde abril del 2004, Organizaciones

Campesinas, Municipios y Consejos Provinciales puedan acceder a la Metodología Cubana, experiencia piloto que rompió paradigmas y se convirtió en un hecho histórico en el

país.

107

ca de Estado, que tenga continuidad, hasta lograr mayores niveles de escolaridad para toda la población multiétnica, como base para impulsar el desarrollo integral de toda la nación.

La Cooperación Solidaria y Humanista de Cuba y Fidel, en la Experiencia de Alfabetización en Cotacachi.

Como es de conocimiento público, por más de veinte y cin-co años se ha intentado “alfabetizar” a nuestros compatrio-tas ecuatorianos, con resultados casi nulos. Con el fin de disminuir el alto índice (22,3%) de analfabetismo en Cota-cachi, que superaba ampliamente el índice provincial (13%) y nacional (9%); se gestionó ante el Gobierno de Cuba, la asesoría y los materiales respectivos, obteniéndose una respuesta favorable.

Es importante destacar que la participación de los benefi-ciarios en la experiencia de alfabetización y educación para la vida en Cotacachi fue de forma consciente y voluntaria. Los alumnos del Programa de Alfabetización y Educación para la vida, fueron principalmente la población económi-camente activa, así como los grupos etáreos adultos, sin distinción de etnia, credos y sexo.

La tarea duró un año y el 23 de abril del 2005, con el aval de la UNESCO, Cotacachi se Declara “Primer Territorio Libre de Analfabetismo en el Ecuador”, luego de haber disminui-do su índice de analfabetismo al 2,5%. Es preciso señalar que es la UNESCO quien determina como parámetro, que aquel territorio que logre índices menores al 4 %, puede ser declarado “Territorio Libre de Analfabetismo”.

Los materiales necesarios para la aplicación fueron dona-dos por el Gobierno de Cuba, en cuya decisión intervino directamente el Comandante Fidel Castro, quien conocía de cerca nuestra Experiencia de Democracia Participativa y Desarrollo Local Alternativo, en virtud que en el año 2002 (noviembre) en ocasión de su visita al Ecuador a la inaugu-ración de la Capilla del Hombre, decidió la participación y cooperación de 10 especialistas Médicos Cubanos, con la Experiencia de Descentralización de la Salud de Cotacachi.

Para alcanzar este sueño fue necesario contar con dos Asesores Cubanos, dos Técnicos Locales, 120 Facilitado-res Comunitarios, 120 Televisiones y VHS, 65 Video-clases, 2.000 cartillas para los alumnos y 120 manuales, recursos que fueron la clave para aplicar exitosamente el Proyecto de Alfabetización.

… el 23 de abril del 2005, con el aval de la UNESCO, Cotacachi se Declara “Primer Territorio Libre de Analfabetismo en el Ecuador”,

luego de haber disminuido su índice de analfabetismo al 2,5%

… aquel territorio que logra índices menores al 4 %, puede

entrar en esta categoría

El principal aporte metodológico del IPLAC, es la vinculación del alfabeto con los números, el

punto de partida es la estrecha relación del alumno a un número que conoce, acompañado de

una letra que desconoce.

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Esta cooperación visionaria de Fidel, para con nuestro Go-bierno Local, permitió en el mediano plazo, que 91 Muni-cipios y 12 Consejos Provinciales Ecuatorianos, así como varios Municipios Mexicanos, Argentinos, Bolivianos, etc, se beneficien del programa de alfabetización con la reco-nocida y premiada Metodología Cubana.

El A, B, C del Programa “Yo, Sí Puedo”. Las vivencias en la Zona Andina, Urbana y Sub-tropical Intag de Cotacachi.

En el proceso de alfabetización, se aplicó el método Ecléc-tico, Compuesto, Mixto o Global, utilizándose técnicas y procedimientos audiovisuales y táctiles. El principal apor-te metodológico del IPLAC, es la vinculación del alfabeto con los números, el punto de partida es la estrecha rela-ción del alumno a un número que conoce, acompañado de una letra que desconoce.

Entre las principales ventajas de la metodología cubana que podemos señalar son:

a) Abarca mayor número de personas,

b) Propicia el desarrollo de las potencialidades del anal-fabeto,

c) Permite al analfabeto aprender en su casa,

d) Incrementa el trabajo individual del participante,

e) No requiere de instituciones docentes,

f) Contribuye a elevar el autoestima del alumno; y,

g) Se garantiza una alta calidad pedagógica.

En la experiencia de Cotacachi, para garantizar una aplica-ción correcta del Proyecto de Alfabetización se realizaron las siguientes Etapas:

1. Exploración.- Se realizó un diagnóstico situacio-nal del cantón, para conocer la realidad de las estadísticas existentes, para luego trazar la es-trategia de alfabetización. El tiempo de duración fue de un mes.

2. Experimentación.- Se realizó un pilotaje con 30 puntos (centros) de alfabetización en las diferen-tes comunidades y barrios; lo cual permitió ade-cuar la Metodología Cubana al contexto Ecua-toriano y particularmente Cotacacheño. Estas acciones permitieron realizar los cambios perti-nentes, lo que facilitó llegar a la tercera etapa

… el esfuerzo de un empresario floricultor, que se propuso

que todos sus trabajadores se alfabeticen, llegando a

declararse como una “empresa libre de analfabetismo”, hecho

histórico que permitió al floricultor, reconocer que “con la alfabetización, sus trabajadores

son más productivos”.

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con todos los inconvenientes técnicos, logísticos y operativos resueltos. El tiempo de duración fue de tres meses y medio.

3. Generalización.- Permitió aplicar el programa de alfabetización a un mayor número de personas, principalmente en las zonas rurales con predo-minante población indígena kichwa y campesina colona. El tiempo de duración fue aproximada-mente de 6 meses. La voluntad del gobierno lo-cal que garantizó y aportó los recursos económi-cos necesarios, facilitó la ejecución del Progra-ma de Alfabetización.

Una característica que diferencia al método cubano de otros métodos de alfabetización, es la interrelación que se establece entre el analfabeto, los medios audiovisuales, el material docente y los facilitadores todos dentro del con-texto socio-cultural del cantón.

La sensibilización, concientización y promoción del Pro-yecto en la población beneficiaria, demandó varios mo-mentos de información, educación y comunicación; los mismas que estaban orientados a promocionara a la ciu-dadanía, sobre los medios necesarios para aprender a leer y a escribir. Con ello se pretendió un cambio de actitud del ser humano frente a sí mismo, en relación con sus seme-jantes y a su medio geográfico.

El trabajo de difusión debió llegar de una manera com-prensible a los diferentes grupos de la comunidad sobre la realidad local y sobre las acciones en torno al Proyecto de Alfabetización y Educación para la Vida que se pretendía lograr.

Diversas fueron las experiencias que técnicos, promotores, facilitadores, alumnos, autoridades y familiares vivieron durante la ejecución del Programa de Alfabetización. Como caso especial mencionamos el esfuerzo de la Comunidad indígena kichwa Santa Bárbara que con el liderazgo de sus dirigentes y el empeño de sus habitantes, principalmente mujeres, logró la participación de todos los analfabetos, situación que les permitió declararse como la primera co-munidad de Cotacachi libre de analfabetismo. Fue con-movedora la participación de una familia afrointeña de manera completa (abuelos, padres e hijos) quienes por cir-cunstancias e injusticias de la Democracia Representativa no tuvieron la oportunidad de estudiar, la graduación de esta familia estimuló a otras a seguir su ejemplo; y por otra parte el esfuerzo de un empresario floricultor, que se pro-puso que todos sus trabajadores se alfabeticen, llegando a declararse como una “empresa libre de analfabetismo”, hecho histórico que permitió al floricultor, reconocer que “con la alfabetización, sus trabajadores son más producti-vos”.

El material audiovisual como parte de un proceso moder-no de educación, más allá de transmitir el proceso de en-

señanza–aprendizaje de las letras y los números, con el di-namismo de las video- clases también logra transmitir una variada y útil información sobre Salud, Ambiente, Culturas Milenarias, Personajes Internacionales, Derechos Huma-nos, entre otros. Todo esto hace especial al proceso de formación del pueblo multiétnico de Cotacachi. Se logró principalmente devolver y potenciar la autoestima de los alumnos, situación que contribuye a un mejor desenvolvi-miento del individuo en la sociedad. Con el pensamiento de que “una imagen vale más que mil palabras” y con la experiencia vivida, podemos afirmar, que el programa sí es definitivamente de Alfabetización y Educación para la Vida.

La alfabetización me permitió graduarme de Ser Humano.

El Presupuesto per-cápita que se destinó al Proyecto de Alfabetización fue de 93 USD aproximadamente. El finan-ciamiento total fue de 215.000 USD, recursos que se gestio-naron de la siguiente manera: a) 40.000 dólares del Conse-jo Nacional de Mujeres – CONAMU; b) 8.000 dólares de la donación de materiales del Gobierno Cubano; c) 7.000 dó-lares aporte comunitario en salas, luz y agua; y, d) 160.000 dólares del Presupuesto Participativo Municipal.

A diferencia de anteriores programas de alfabetización, que imponían en zonas rurales y bilingües a “profesores” de la ciudad, con la Metodología adoptada se privilegia la par-ticipación de facilitadores o guías del grupo, de personal de la localidad (barrio, parroquia o comunidad), pudiendo ser bachiller, estudiante secundario, universitario, profesor o un líder social, personal que en la gran mayoría de ca-sos fue seleccionado por la comunidad beneficiaria. Este hecho facilitó un adecuado cumplimiento de la estrategia de alfabetización, ya que la compenetración de los actores involucrados fue fluida y muy comprometida.

Un 50% de facilitadores aproximadamente fueron bilin-gües (kichwa – español), lo que facilitó la aplicación del proyecto y la metodología cubana con buenos resultados. El pago a los Facilitadores en base a un contrato, varió de 80 USD como bonificación al inicio, a un sueldo básico uni-ficado más tarde, cumpliendo en principio un horario de 3 horas al día, para luego llegar a 8 horas diarias de trabajo.

Al finalizar la implementación de este Proyecto, compren-dimos que siendo la Alfabetización un programa eminen-temente social, la politiquería y los politiqueros no deben afectar el normal desarrollo de los mismos, ya que la lucha contra el analfabetismo y educación para la vida debe ser una misión asumida responsablemente por toda la socie-dad, como base para construir una nueva sociedad demo-crática, justa y transparente.

110

En los actos especiales de graduación de los 2.150 alum-nos, todos los actores indígenas Kichwas, negros, mestizos y blancos, respiramos una energía milenaria positiva. La satisfacción del deber cumplido fue muy evidente en los/as cotacacheños/as, el 65 % de alfabetizados eran mujeres. No faltaron las lágrimas y las espontáneas sonrisas, cuan-do afloraba la felicidad reprimida por siglos y siglos de in-diferencia social y estatal, “al fin nos graduamos” decían un par de esposos de 65 años de edad. “Gracias por abrirnos los ojos, ahora seremos mejores padres, esposos y mejo-res comuneros”, “Quiero seguir estudiando, hasta hacerme ingeniero agrónomo” decían unos amigos dirigentes que a sus 35 años por primera vez tuvieron la oportunidad de alfabetizarse. “Ahora podremos salir a las ciudades y a los mercados con mayor tranquilidad, ya podemos orientar-nos mejor y leeremos los rótulos y buses poquito a poco, aunque sea comiéndonos las letras”, “Hoy ya sabremos lo que firmamos, no nos dejaremos engañar y robar por los vivos”, “ Ya nos enseñaste a ver, queremos seguir estudian-do para darles un futuro mejor a nuestros wawas”, “Por fin voy a sacar mi cedula de identidad sin la huella de mis dedos, parece que ahora sí, somos ecuatorianos”

….. Definitivamente esta es la obra y proyecto más grande de mi vida, frases como éstas, seguro también retumbaron en otros rincones del Ecuador. El camino es muy largo, se puede y se debe continuar con las inversiones en la edu-cación de nuestro pueblo multiétnico, hemos alcanzado un sueño. Sigamos soñando, contra nuestros sueños no podrán los politiqueros, sí estoy convencido “un día re-sucitará la patria”. Gracias por permitir graduarme de Ser Humano.

El Presupuesto per-cápita que se destinó al Proyecto de Alfabetización fue de 93 USD

111www.multimedios106.com

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El ciudadano ideal:¿conocemos

la definición de“educación de

calidad”?

El factor principal en el desarrollo de una so-ciedad es la educación de calidad, sin la cual no hay acceso a la sociedad del conocimien-to, ni los pensadores críticos necesarios para el avance del país. y los futuros profesiona-les carecerán de las herramientas necesarias para “el buen vivir,” y peor para competir en el mundo globalizado. El mejoramiento del sistema educativo ecuatoriano es imperativo, no sólo para el beneficio del país entero, sino que es también beneficioso para el individuo, con cada año de educación de calidad, au-mentan las probabilidades de mejores traba-jos y empleos, y con ello, dignidad, respon-sabilidad y libertad. Pero ¿qué es “calidad” en términos educativos? En este artículo se revisan varias maneras de medir la calidad y su estatus en el Ecuador.

Tracey Tokuhama-Espinosa, PhD.Daniela Bramwell, BA.Profesoras USFQ

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Existe una correlación directa entre el nivel de educación de un individuo y el bienestar del país donde vive: mientras más elevado es el nivel de educación de las personas, me-jor es el estado social, político, económico y de bienestar de la colectividad. Esto se cumplirá siempre y cuando la educación sea de alta calidad, lo que abarca un concepto y una realidad muy complejos.

Ecuador es un país con un potencial asombroso, espe-cialmente por la calidad de su gente. En todo espacio de capacitación a educadores siempre se evidencia la calidez humana, la inteligencia y sencillez de la gente que viene con un único motivo: ser mejores educadores. Todos estos profesores llegan dispuestos a mejorar en el área donde tienen más influencia: consigo mismos y con sus alumnos. Sin embargo, su reto es grande. La calidad de la educación en el país es baja, y la solución al problema es compleja. Para poder maximizar el potencial de cada individuo (que a la vez mejora la sociedad), es necesario saber dónde es-tamos, cuáles son las preguntas a contestar, y aceptar que el reto sólo se puede lograr si cada persona hace su parte.

Por eso es clave la pregunta, ¿qué es una educación de ca-lidad? Esto es muy complejo de medir y se utilizan dife-rentes instrumentos en diferentes países. En esta revisión, se mencionarán cinco aspectos posibles a considerar en el Ecuador: (1) cobertura y permanencia; (2) equidad y opor-tunidades; (3) rendimiento en exámenes nacionales e in-ternacionales; (4) nivel de preparación de los educadores; y (5) inversión en educación.

Cobertura y permanencia

En siglos pasados, la educación no era para las masas, sino un privilegio de la élite. En el siglo XX, se empezó a exigir que se provea una educación a todos los ciudadanos, por lo que se vio la urgencia de ampliar el acceso. UNESCO (2009), entre otras organizaciones mundiales, defiende la idea que el acceso a la educación es una manera de medir el avance del sistema educativo, de ahí la importancia de considerar el nivel de cobertura y permanencia en el Ecua-dor1.

La cobertura se refiere al número de alumnos que se ma-triculan en instituciones educativas y la permanencia tiene que ver con su continuidad en el sistema. ¿Logra la pobla-ción ecuatoriana acceder a la educación y culminarla? Se-gún datos de UNESCO, en el año 2007, se contaba con una

1 Se puede argumentar que tener equidad de acceso a una educación de mala calidad no significa una mejora en la educación.

Todos estos profesores llegan dispuestos a mejorar en el área

donde tienen más influencia: con-sigo mismos y con sus alumnos. Sin embargo, su reto es grande.

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tasa de matrícula del 97% en primaria2. Para el año escolar 2006/2007, se encontró que 96% de los alumnos que em-pezaron sus estudios en el año 2001, lograron culminar la primaria en el tiempo previsto3. Parecería sobre esta base, que la cobertura y la permanencia a nivel de primaria en el Ecuador tienen un nivel muy satisfactorio.

Por otro lado, en un contexto nacional, se deben conside-rar las estadísticas del INEC del 2006, las cuales muestran que solamente el 78% de las personas mayores de 12 años habían terminado la primaria4. Estas estadísticas difieren de las anteriores por incluir a toda la población mayor de 12 años (inclusive la de 70 años o más) y marcan la tenden-cia histórica acumulada del país y no la situación efectiva de los últimos años.

En comparación con la primaría, la situación de la secun-daria no es tan alentadora. Según los mismos informes de UNESCO del 2007, solamente 59% de los alumnos se en-cuentran inscritos en este nivel, es decir, aproximadamen-te 4 de cada 10 jóvenes se encuentran fuera del sistema educativo. Adicionalmente, se encontró que sólo un 65% terminó la secundaria en el tiempo previsto5. No se cono-ce con seguridad la razón de este fenómeno, pero algunos han sugerido que esto se relaciona parcialmente con la política de pérdida de materias (si un alumno pierda una materia, tiene que repetir el año escolar entero y a veces elige abandonar la educación en vez de repetir el año), es decir, si los alumnos no logran terminar el año escolar con eficiencia, en muchos casos abandonan por desmotivación o porque sienten que esto se repetirá en los años siguien-tes. Si esta hipótesis es válida, ¿habrá otra manera de en-frentar este problema? ¿Tal vez repetir sólo la materia en la que hubo fallas? En términos generales, si no se soluciona el problema de la repetición de grados, se seguirán gastan-do valiosos recursos, invirtiendo en estudiantes que nunca logran terminar la secundaria, o en alumnos que transcu-rren el mismo grado varias veces. Estos son recursos que se invierten sin que mejore la cobertura ni la calidad de la educación.

Esto se relaciona con las estadísticas del INEC del año 2006: solamente un 33% de la población mayor de 18 años (inclusive abuelos y abuelas) había completado el nivel6. Solamente un tercio de la población ecuatoriana contaba con título de bachiller. Es decir, a partir de la primaria, hay a la vez un problema actual y un problema acumulado del pasado.

2 UNESCO, UNESCO Instituto for statistics: Data Centre, 20093 Ministerio de Educación, Estadística educativa de los años escolares 2002 – 2003 al 2006 -2007, 20084 Ídem5 Ídem6 Ídem

Tabla 1: Nivel de educación completo, año 2006

Fuente: Ministerio de Educación, estadística educativa de los años escolares 2002 - 2003

al 2006 -2007, 2008

Los datos acerca de la educación superior son aún más sorprendentes … y preocupantes. Según informes del INEC del 20097, el 28% de los ecuatorianos se matricula-ron en institutos de educación superior. Es difícil predecir cuántos de estos alumnos se llegarán a graduar porque no hay estadísticas claras. Sin embargo, una indicación sobre el tema, es la cantidad de personas que tienen un título universitario. Según el Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social (2008), en el año 2006, sólo 1 de cada 10 ecuatorianos contaba con un título universitario8. Así mismo, datos proporcionados por la prensa, muestran que solamente 353 ecuatorianos cuentan con títulos a nivel de doctorado (PhD)9. Esto significa que muy pocos ecuato-rianos tienen un título terminal en su área de formación (ahora que el gobierno está planteando exigir que todos los rectores y vicerrectores universitarios tengan estudios a nivel de doctorado10, esta cifra cobra importancia).

Estos datos evidencian que las acciones realizadas para aumentar la cobertura en la educación funcionaron rela-tivamente bien en primaria, pero muchos menos en los otros niveles.

No todos permanecen en el sistema ni concluyen sus estu-dios. Para entender el problema de la deserción escolar, es necesario preguntarse por qué los estudiantes abandonan el sistema educativo. Aún siendo gratuita la educación, a nivel de primaria y secundaria, la principal razón de no asistencia sigue siendo económica11. INEC preguntó a los niños y jóvenes (entre 5 y 17 años) que no asistían a esta-

7 INEC, Tasas de Matriculación Nuevo Sistema, 20098 MCDS, Sistema de Integrado de Indicadores Sociales del Ecuador (SIISE), 20089 El Comercio, julio 200910 SENP�ADES, �ey de Educación Superior, 2009SENP�ADES, �ey de Educación Superior, 200911 INEC, �esultados de las encuestas EMENDU, 2008INEC, �esultados de las encuestas EMENDU, 2008

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blecimientos educativos, por qué no lo hacían. El 50% de ellos explicó que es por razones económicas y 10% men-cionó la necesidad de trabajar. Es decir, las madres y los padres de familia retiran a sus hijos de la escuela o colegio porque necesitan que ellos trabajen y aporten a la canasta familiar, y/o encuentran que la educación es un gasto no justificado (en parte, quizás, porque los constantes ciclos económicos disminuyen el valor de la educación en el largo plazo: parte de lo invertido en educación en el ciclo eco-nómico positivo se lo pierde en el ciclo negativo cuando no se puede mantener a los hijos en la escuela). Por otro lado, un 7% de estas personas señaló simplemente que no estaba interesado en permanecer en el sistema educativo, y esta es la principal razón de no asistencia a nivel de la educación secundaria.

Gráfico 1. Razones por las que los estudiantes no asis-ten a clases

Fuente: INEC, EMENDU, 2008

Al revisar estos dados, surge la pregunta de por qué existe esta falta de interés en el sistema educativo, sobre todo en el nivel secundario. Los críticos del sistema surgieren muchas posibles causas. Por ejemplo, ¿se debe a una es-tructura educativa poco flexible, dedicada a la simple me-morización de información, sin aplicaciones auténticas en el mundo real? ¿Puede ser que los maestros no han sido capacitados para utilizar mejores metodologías y activida-des de clases a fin de estimular el interés en sus materias? ¿Puede ser que los mismos maestros nunca tuvieron bue-nos modelos para inspirar su práctica como profesionales? ¿Puede ser que muchos maestros tienen que trabajar en más de un lugar para mantener a sus familias, y por ende no tienen tiempo para preparar ni evaluar sus clases? Hay un problema institucional: mientras existen muchas ins-

En la primaria están inscritos el 97% de los niños que deben ha-cerlo y el 96% logran culminarla en

el tiempo previsto, aunque solo el 78% de los ciudadanos tienen educación primaria (por el legado histórico negativo). En la secunda-ria estas cifras caen al 59%, 65% y

33% respectivamente.

116

tituciones educativas de alta calidad, también se cuenta con demasiadas que no construyen una educación de ca-lidad ni producen graduados con competencias básicas.

La falta de estándares de desempeño (lo que los estudian-tes deben demostrar para que su nivel de aprendizaje se considere excelente, satisfactorio o inadecuado en deter-minada materia)12 hace que sea difícil medir el progreso en las instituciones, y así saber con más certeza dónde se falla a los estudiantes. Mientras que existen estánda-res de contenido (lo que debe enseñarse)13 en la Reforma Curricular del año 1996, no existe una publicación oficial de estándares de desempeño14 en la actualidad, aunque el Ministerio de Educación señala que está trabajando en ellos15. Dada la importancia de los estándares educativos, se espera que pronto el Ecuador pueda contar con están-dares de contenido, desempeño y oportunidad (lo que los alumnos necesitarán - programas, equipos, recursos, ex-periencias de aprendizaje, etc. - para poder alcanzar los estándares de contenido y desempeño)16para cada nivel del sistema educativo. Además de la importancia que el Ministerio de Educación continúe y finalice su trabajo en creación de estándares educativos, se ve la necesidad de que estos sean consensuados de modo que todo el país trabaje hacia el alcance de la misma meta17.

Equidad y oportunidades

El nivel de equidad de un sistema educativo también pue-de dar una indicación de su calidad. Existen problemas de equidad en el Ecuador, y estos se refieren principalmente a las diferencias de oportunidades entre miembros de la población. ¿Qué es lo que más impide el acceso a la edu-cación? ¿Cuál es el factor que más influencia la culmina-ción o no de los estudios? ¿El nivel socioeconómico? ¿El género? ¿La raza? ¿Las poblaciones rurales o urbanas? En el Ecuador los (autocalificados) blancos y mestizos tienen más años de escolaridad que los indígenas o afro ecuato-rianos, y los hombres tiene un promedio un poco mayor de años de escolaridad que las mujeres. Además, las per-sonas de áreas rurales tienen menos años de escolaridad que los habitantes de zonas urbanas. Pero según datos del INEC (2008), la diferencia más grande en educación se basa en los niveles socioeconómicos, más que en el géne-ro, la nacionalidad o zona de vivienda.

12 Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y �endición de Cuentas, 2008 Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y �endición de Cuentas, 200813 Ídem Ídem14 �asta la fecha de esta pu�licación. El Ministerio de Educación reporta estar tra�a-�asta la fecha de esta pu�licación. El Ministerio de Educación reporta estar tra�a-jando en la elaboración de estándares de calidad para cada nivel del sistema educativo que se publicarán en noviembre 2009.15 Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y �endición de Cuentas, 2008 Ministerio de Educación, Sist. Nacional de Evaluación y �endición de Cuentas, 200816 Ídem Ídem17 �osenholt�, 1991 citado en Schmoker � Mar�ano, 1999 (traducción de las autoras).�osenholt�, 1991 citado en Schmoker � Mar�ano, 1999 (traducción de las autoras).

117

Tabla 2. Ingresos promedio mensuales per cápita

Ingresos promedio mensuales per cápita (mínimo y máximo) y años de escolaridad

Media Mínimo Máximo Años de escolaridad

Quintiles de hogares por Ingreso per cápita

Quintil 1 $29,97 $,25 $47,50 6,7

Quintil 2 $64,43 $47,60 $81,50 8,1

Quintil 3 $104,70 $81,60 $130,00 9,4

Quintil 4 $174,15 $130,25 $233,33 11,2

Quintil 5 $493,43 $233,75 $26.773,67 14,2

Fuente: INEC, 2008. Ela�oración: Equipo de Procesamiento INEC

Tabla 3. Años de escolaridad por etnia, área y género

Años de Escolaridad

Etnia

Indígena 5,7

Negro 8,4

Mulato 8,9

Mestiza 10,3

Blanca 10,9

Otro 6,7

Área

Rural 6,8

Urbana 11,3

Género

Hombres 10,1

Mujeres 9,8

Fuente: INEC, ENEMDU, 2008

Esta información socio-económica implica, en parte, que la educación es la causa y la consecuencia del progreso del país. Muy probablemente, la causalidad se da en am-bos sentidos. Sin educación, las personas no tienen su-ficientes ingresos, pero sin ingresos adecuados, la gente no siente que puede “darse el lujo” de no trabajar e ir a la escuela. ¿Qué pasaría si hubiera una toma de conciencia para ayudar a la gente a entender que, por cada año que aumente su escolaridad, subirá también su ingreso futuro, y se abrirán oportunidades en esa dirección? Es importan-te ayudar a las personas a entender que si abandonan la escuela, están auto-condenándose a una vida laboral de pocas opciones.

Calificaciones en exámenes nacionales e in-ternacionales

Otra forma de medir la calidad en la educación es a tra-vés de los logros de aprendizaje de los alumnos. Las ca-lificaciones en los exámenes nacionales e internacionales pueden ayudar a entender el nivel de calidad del sistema educativo. Por esta razón, es admirable el progreso logra-do en el diseño de un plan nacional de evaluación de la educación en varios ejes, nunca antes existente en el país. En el año 2008, se lanzó el nuevo Sistema Nacional de Evaluación y Rendición de Cuentas llamado SER. Con este sistema, se evaluará: (1) la Gestión del Ministerio y sus de-pendencias; (2) el Desempeño Docente; (3) el Desempeño de Estudiantes; y (4) el Currículo (las pruebas SER de es-tudiantes reemplazan a las pruebas APRENDO, existentes desde 1996 hasta el año pasado).

En cuanto a las calificaciones (ver tabla 4) a nivel nacio-nal, en los exámenes se logró un promedio de 8,9 sobre 20, el mismo nivel obtenido el año anterior en las pruebas Aprendo. Sin embargo, dado que los exámenes son dife-rentes, miden diferentes materias y a diferentes niveles del sistema educativo, no son comparables. Es interesante, también, observar los promedios nacionales por materia. El más alto puntaje logrado fue el de Lenguaje, con 9,39 sobre 20. En ciencias naturales se logró un promedio de 9,33 mientras que en estudios sociales fue de 8,49. El más bajo fue de Matemáticas con 8,42. Aunque, como se dijo anteriormente, no se pueden comparar estos exámenes con los de Aprendo, parece útil señalar que en los exá-menes nacionales, desde 1996, los alumnos ecuatorianos siempre han obtenido mejores puntajes en Lenguaje que en Matemáticas.

118

Tabla 4. Exámenes Nacionales 1990-2008

EXÁMENES NACIONALES (Promedios sobre 20)

Matemáticas LenguajeCiencias Naturales

Ciencias Sociales

EGB Bachillerato EGB Bachillerato EGB EGB

Examen Año 3ro 4to 7mo 10mo 3ro 3ro 4to 7mo 10mo 3ro 7mo 10mo 7mo 10mo

Aprendo 1996 9,33 7,17 7,29 10,43 11,15 12,86

Aprendo 1997 7,21 4,86 5,35 8,24 9,31 11,17

Aprendo 1998*

S: 9,0 S: 9,9

C: 7,0 C: 7,7

Aprendo 2000 8,48 6,03 6,01 9,45 9,78 11,07

Aprendo 2007 8,2 5,9 6,6 10,08 12 11,1

SER 2008 8,92 9,28 7,1 8,36 9,7 9,56 9,96 8,32 9,46 9,2 8,48 8,5

*En 1998, solamente se tomaron los exámenes en la Costa y la Sierra. No se tiene datos a nivel nacional

**Todas las calificaciones son sobre 20Fuentes: Ministerio de Educación del Ecuador, �esultados de las prue�as SE� 2008, régimen Sierra 2008; Ministerio de Educación del Ecuador, Estadística educativa de los años escolares 2002 - 2003 al 2006 -2007, 2008; P�EA� et al, Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006

C: Costa; S: Sierra

EGB:Educación General Básica

En el año 2006, el Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad de la Educación de UNESCO realizó exámenes de matemáticas, lectura y ciencias a nivel de La-tinoamérica. Ecuador participó en las dos primeras, y se encuentra en uno de los últimos lugares del continente.

Gráfico 2. Calificaciones obtenidas en los exámenes SERCE de LLECE

Fuente: Ela�oración por investigador en �ase a datos de UNESCO, 2008 (datos del 2006).

Entre los 17 países en América Latina, está ubicado en el puesto 15, aunque con tendencia a mejoramiento. Hay un desafío grande: las calificaciones obtenidas son inferiores al 50%. Los estudiantes de 3ro de Educación General Bási-ca obtuvieron un promedio de 9,3 sobre 20 en Matemáticas

y 9,1 en Lenguaje. En 7mo de Educación General Básica su promedio fue de 9,2 sobre 20 en Matemáticas y 8,9 en Lenguaje18. Es importante reconocer que si estos hubieran sido exámenes finales para determinar el pase de nivel, to-dos los estudiantes hubieran perdido el año.

Algo sumamente importante a recordar es que los datos solamente son relevantes si los métodos utilizados para obtenerlos son de calidad. ¿Estos exámenes son los más apropiados para medir la calidad de educación en el país? Sólo se puede contestar esta pregunta si (1) existe una de-finición de “calidad” de educación, consensuada y compar-tida; (2) se utiliza esta definición para determinar el perfil de egresado del sistema a fin de describir el ciudadano ideal basado en competencias; (3) se diseña los currículos para lograr este perfil de egresado; (4) los maestros están capacitados para contribuir a la formación del egresado ideal; y (5) si el examen mide las competencias (conoci-mientos, destrezas y actitudes) del perfil de egresado. Es decir, sin una definición compartida de “calidad” en la edu-cación, es imposible saber si estamos haciendo progreso hacia mejorarla.

18 Ministerio de Educación del Ecuador, �esultados de las prue�as SE� 2008, régimen Ministerio de Educación del Ecuador, �esultados de las prue�as SE� 2008, régimen Sierra, 2008; Ministerio de Educación del Ecuador, Estadística educativa de los años es-colares 2002 – 2003 al 2006 -2007, 2008; P�EA� et al, Informe de Progreso Educativo Ecuador 2006, 2006

119

Gráfico 3. Perfil Ideal de Bachillerato

Fuente: Bramwell (2009).

Preparación de educadores

La calidad del educador es el factor más importante en el aprendizaje del alumno19. Se puede tener excelente in-fraestructura, buenos textos y desayunos escolares, pero si el maestro no es de calidad, se pierde la oportunidad de educar. Esta idea es importante en sí, pero lleva aún más peso cuando se reflexiona sobre la importancia del educador en la sociedad: todas las personas pasan por las clases de los educadores antes de convertirse en doctores, abogados, científicos o artistas. Los maestros son el alma de la educación, pública y privada. Como menciona Carlos Montúfar en esta edición de Polémika, “Educar es un acto

19 Mar�ano, Pickering, � Pollock, Classroom instruction that works: �esearch-�ased strategies for increasing student achievement, 2001

de amor.” La pasión con que enseña un educador y la en-trega a sus estudiantes, es fundamental en una educación de calidad. “Nada grande en el mundo ha sido logrado sin pasión,” según el filósofo Hegel. Es necesario determinar si todos los profesores que enseñan en las instituciones educativas ecuatorianas tienen la pasión necesaria para ser dignos de la profesión. Pero, además de la pasión por la profesión, que no se aprende pero sí se desarrolla, se ve la necesidad de que los profesores cuenten con una forma-ción inicial y continua que les ayude a llegar a un alto nivel de desempeño.

Gráfico 4. Docencia: Clave para mejorar la calidad de la educación

Fuente: McKinsey et al, 2007 citado en Brünner, 2009

Formar al educador es complejo. Es necesario considerar por lo menos tres áreas de formación que son muy am-plias: (a) conocimiento de la materia; (b) destreza para en-señarlo (pedagogía); y (c) conocimiento de manejo de gru-pos y de la clase. Si una de estas áreas falla, el maestro no tendrá un elevado desempeño. Por ejemplo, un educador puede conocer toda la información que existe en su área y ser reconocido como un líder en su campo, pero si no sabe cómo enseñarlo y transmitir su amor por la materia, no puede ser considerado como un maestro de calidad. Por otro lado, puede haber profesores que tienen excelentes destrezas de enseñanza, sin embargo, si no conocen a fon-do la materia, tampoco será mucho lo que puedan aportar a sus alumnos. El balance entre la ciencia (conocimiento de la materia) y el arte (conocimiento de la pedagogía y manejo de grupos y clases) es un reto enorme, por lo cual es sumamente complejo ser un buen educador.

Mientras que la más de la mitad de los educadores en el Ecuador tiene título universitario (67% de 3er nivel y 2% del 4to nivel)20, la gran mayoría sólo calificaron a nivel “bueno” en los exámenes nacionales SER (dato de las evaluaciones realizadas en la Costa en el año 2008).

20 Ministerio de Educación, Evento de SiProfe, 2009Ministerio de Educación, Evento de SiProfe, 2009

120

El nivel mediano-bajo de los maestros puede significar va-rias cosas: (a) las universidades no están formando profe-sionales de calidad en la educación; (b) el examen de los profesores no mide lo que saben, o está mal diseñado; (c) los educadores son bien calificados cuando egresan de la universidad, pero en la práctica van perdiendo sus habili-dades; (d) los maestros egresan de la universidad bien for-mados, pero no tienen suficiente capacitación y desarrollo profesional anualmente para mantener un nivel adecuado; (e) los docentes están bien formados, pero no dedican el tiempo necesario a su trabajo por necesidad de trabajar en más de un plantel educativo. En la realidad, es probable que la razón de bajo rendimiento de parte de los maestros sea una combinación de todas estas posibilidades. El he-cho es que no hay suficiente énfasis en el rol del maestro en el desarrollo del país. Con el nuevo programa SiProfe hay un intento serio para regular la formación inicial y con-tinua de los maestros, pero tal vez la “regulación” no es la única ni la mejor respuesta. Aunque no se puede detectar la razón exacta, es evidente que no se puede obtener “pe-ras del olmo,” y es necesario ayudar a formar y mantener la alta calidad de los docentes a través del desarrollo profe-sional (que incluye aspectos económicos fundamentales) si se desea una educación de calidad.

Gráfico 5. Resultados evaluación de la primera convocatoria (interna más externa), Costa 2008

Fuente: Ministerio de Educación,Evaluación docente provincias de costa, 2008.

121

Inversión en la educación

Se puede, finalmente, juzgar la calidad de educación de un país por sus prioridades financieras. La inversión en la educación ha mejorado significativamente en los últimos tres años: en el 2008 el gasto en la educación fue de 3,5% del PIB. Esto se debe mayormente a la Política 8 del Plan Decenal de Educación que exige un aumento de 0,5% del PIB cada año hasta llegar a 6% para la inversión en la edu-cación (esto fue “decidido y exigido” por los ecuatorianos en la Consulta Popular de Noviembre del 2006, Gobierno de Alfredo Palacio, y luego fue incluido en la Constitución). Este valor se considera como el mínimo necesario por la Comisión Internacional de la Educación de UNESCO, que hizo un llamado a los gobiernos en el año 1998 para que invirtieran como mínimo un 6% del PIB en la educación21. Sin embargo, es interesante notar que muchos otros países en la región invierten menos. Chile, por ejemplo, un líder en la región en educación, gasta 3,4% del PIB en el siste-ma educativo. Este dato lleva a la pregunta de si el factor importante es la cantidad de dinero, o su uso eficiente2223.

Tabla 5. Porcentaje del PIB que se invierte en la educa-ción (2007)

Porcentaje del PIB que se invierte en la educación 2007

País Porcentaje del PIB

Cuba 13,30%

San Vicente y las Granadinas 7,02%

Jamaica 6,53%

Barbados 6,38%

Guyana 6,26%

Dominica 5,12%

Costa Rica 4,94%

Colombia 4,90%

Venezuela 3,6 6%

Chile 3,40%

Islas Británicas Vírgenes 3,15%

Guatemala 3,10%

El Salvador 3,04%

Perú 2,46%

República Dominicana 2,45%

Fuente: UNESCO (2009). Datos y estadísticas. Nota: Sólo se muestran los países para los

cuales se tiene datos

21 Ministerio de Educación, �acia el plan decenal de la educación del Ecuador 2006-Ministerio de Educación, �acia el plan decenal de la educación del Ecuador 2006-2015, 200622 UNESCO, UNESCO Instituto for statistics: Data Centre, 200923 En UNESCO, el indicador se llama “Pu�lic expenditure on education as percentage of GDP” y la definición que se provee es: “Definition: Current and capital expenditures on education �y local, regional and national governments, including municipalities (house-hold contri�utions are excluded), expressed as a percentage of the GDP.”

Otro dato a considerar es la inversión por alumno por nivel educativo. De acuerdo a datos del Gobierno Nacional, del Ministerio de Educación, del Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social, y del Ministerio de Finanzas, en el año 2007, se habría invertido un aproximado (ver explicación en tabla 6) de USD $203 por alumno en la educación ini-cial, $268 por estudiante en la Educación General Básica, mientras los alumnos de Bachillerato “recibieron” casi el doble, $544 cada uno, y en la Educación Superior $1235. Los estudiantes universitarios reciben más del doble que lo invertido por estudiante de Bachillerato, cinco veces más que en la Educación General Básica, y seis veces más que en la inicial. ¿Esas son las prioridades lógicas?

Tabla 6: Inversión del gobierno por alumno, año 2007 (aproximado)

Gasto del gobierno por alumno, año 2007 (aproximado)

Educación Inicial* $ 203

Educación General Básica $ 268

Bachillerato $ 544

Educación Superior**$ 1235

*Solamente se considera el gasto de programas FODI ($165 por alumno) y ORI ($387 por alumno). En total, se ha podido constatar que para el año 2007, 251.330 niños de 0 a 5 fueron atendidos por FODI, 49.233 niños de 0 a 5 por ORI, aproximadamente 55.000 niños por DAINA (datos del 2008, no se tiene el dato del rango de edades) (las tres anteriormente mencionadas instituciones conforman el actual INFA)1, y 27.589 niños de 3 a 5 por el Ministerio de Educación2. Por lo tanto, se puede determinar que los niños atendidos en FODI y ORI son la gran mayoría (aunque no es posible determinar el porcentaje exacto por falta de datos desagregados).

**Este dato es del año 2006. El número de alumnos se calcula en base a SIISE 2008, datos 2006, que contempla a alumnos de 18 a 24 años que asisten a un establecimiento de educación superior.

Fuentes: Go�ierno Nacional de la �epú�lica del Ecuador, 2009; Ministerio de Educación,

2009t; Ministerio de Coordinación de Desarrollo Social, 2008; Ministerio de Educación

2008h, Ministerio de Finan�as, 2007�;O�servatorio de la Política Fiscal, 2006

Según estudios de Carneiro y Heckman (2003), mientras más temprano se invierte en la educación de un individuo, mayor es el retorno económico para la sociedad. Por lo tan-to, ellos proponen que la inversión ideal en la educación es cuando se invierte más en la educación inicial, y se reduce la inversión de forma continua hasta llegar a una inversión mínima en la educación superior (ver gráfico 6).

122

Gráfico 6: Distribución ideal de la inversión en la edu-cación

Fuente: Carnerio � �eckman, 2003

¿Qué significan las cifras de inversión por estudiante? Se puede deducir que las prioridades de la educación del país están en el nivel universitario, donde se encuentran matriculados 28% de los ecuatorianos, en lugar de en la educación inicial o básica, donde se pretende alcanzar una cobertura del 100%. ¿Es posible que un cambio de énfasis hacia los estudiantes menores ayude a estimular más asis-tencia, menos deserción y más permanencia en las institu-ciones educativas?

CONCLUSIONES

Se señaló que existe una correlación directa entre el nivel de educación de un individuo y el bienestar del país donde vive: mientras más años de escolaridad tenga la población, mejor será el estado general del país. Pero es necesario reconocer que este es un círculo vicioso. Si el estado (la colectividad) no tiene recursos para invertir en la forma-ción y contratación de los mejores profesores, el nivel de educación en general no puede mejorar. Sin embargo, los recursos del estado se incrementan con una población me-jor educada, que genera más trabajo a través del cual se tiene más impuestos para invertir en la educación. Ese es el gran desafío.

Al parecer, existe una voluntad política para cambiar la educación en el país. Sin embargo, hay muchas decisiones importantes que todavía no se han tomado. ¿Se debería cambiar la estrategia, dejar de enfocarse en la educación de los mayores y comenzar a prestar más atención a la educación inicial? ¿Se debería invertir más en la capacita-ción y el desarrollo profesional de los educadores, lo cual significaría quitar fondos de otros proyectos, tales como infraestructura, textos o uniformes gratuitos?¿Es necesa-rio empezar a valorar al educador como agente clave en el desarrollo del país?¿Se debe cambiar la estrategia de en-

Gráfico 6. El rol de la educación en el desarrollo

Fuente: Tokuhama-Espinosa, (2006).

123

focar medidas de intervención en ciertos grupos étnicos o regiones, y concentrar esfuerzos en estrategias para ayudar al quintil más pobre? ¿Será importante comunicar y gene-rar conciencia en la gente, que el nivel de ingresos está directamente correlacionado con el nivel de estudios? ¿Es necesario seguir perdiendo estudiantes que abandonan la escuela por perder una sola materia, o se puede encontrar una solución? Las respuestas a estas preguntas generan una visión positiva y pro-activa con respecto a la educa-ción.

Se mencionó anteriormente que el arte de educar es un acto de amor. El amor es contrario al odio. Los educadores somos, en general, un grupo positivo, sabemos que cada problema es una oportunidad. Tal vez la pregunta más im-portante a plantear es: ¿cómo cada uno de nosotros, con su enfoque propio, puede empezar a hacer una diferencia, cambiar nuestro entorno y, poco a poco, cambiar el país?

Gráfico 7. Niveles de ingresos por nivel de educación

Ingresos por nivel de instrucción ($mensuales)

Fuente: ENEMDU, 2008

124

La educación liberal y socrática prepara a las personas, mejor que la educación impositiva, para el manejo exitoso y la resolución mutuamente satisfactoria, Gana-Gana, de los conflictos porque: (i) forma a personas más abiertas hacia, y respetuosas de, “el otro”; (ii) no tiende a generar inseguridades y resentimientos que provocan la necesidad de mecanismos de compensación, que a su vez vuelven agresivas e impositivas a las personas; (iii) estimula la creencia en y, por consiguiente, la búsqueda de diversas posibles respuestas y soluciones, no solo de una “correcta”; y (iv) ayuda a comprender que la mera diferencia de criterios no constituye un conflicto entre ideas “correctas” e ideas “erróneas” que obliga a buscar la derrota de las segundas.

Jorje H. Zalles*Profesor y Coordinador del Área de Resolución de Conflictos y Teorías de Liderazgo en la Universidad San Francisco de Quito; Educación

y convivencia

* �ie��ro �sociado �er�anente del �rogra�a �ara el �n�lisis y la �esoluci�n de Con��ie��ro �sociado �er�anente del �rogra�a �ara el �n�lisis y la �esoluci�n de Con�flictos Internacionales (�IC��) del Centro de Estudios Internacionales de la Universidad de Harvard; y �residente de CONSENSOS, fir�a asesora en �anejo y resoluci�n de con�flictos, negociaci�n y construcci�n de consensos.

125

Introducción

El mundo contemporáneo está dividido entre quienes piensan que la mejor manera de afrontar las diferencias y los conflictos es pisar duro, hablar fuerte y tratar de impo-nerse, y quienes, del otro lado, pensamos que es preferi-ble, salvo circunstancias especiales que no lo permitan o no lo hagan aconsejable, buscar la resolución de las dis-putas a través del diálogo y de la negociación, basándose en el respeto mutuo y la consideración.

Son muchas las variables y las fuerzas que inciden en que una persona piense de la una o de la otra manera, y en cuál de las dos maneras de encarar los conflictos se vuel-ve, con el tiempo, el paradigma dominante en determina-da sociedad. Entre esas fuerzas, una de enorme importan-cia que se explora en este artículo, es el sistema educativo imperante en una sociedad.

La propuesta central que se presenta en las siguientes líneas es que un sistema educativo liberal puede ejercer una decisiva influencia en dirección a que los miembros de una sociedad se muestren, en todos los ámbitos de sus vidas, abiertos a la diversidad de criterios y de intereses, y al manejo de esa diversidad en un espíritu honestamen-te conciliador; y que, el contrario, los sistemas educativos tradicionales, que se describen acá como “impositivos” tienden más bien a generar creencias, actitudes y com-portamientos que son contrarios a la búsqueda de reso-luciones mutuamente satisfactorias a las diferencias y a los conflictos.

Los sistemas educativos que se contrastan

La exploración del tema comienza por precisar los con-ceptos “sistema educativo liberal” y “sistema educativo impositivo”. Las características principales del primero incluyen: (i) el objetivo de formar personas de mente inde-pendiente, fuerza de personalidad, y capacidad y voluntad para continuado aprendizaje; y (ii) el método socrático, bajo el cual el rol del llamado “profesor” es estimular y facilitar el aprendizaje por parte de sus estudiantes, antes que “enseñarles”.

La distinción entre “enseñar” y “estimular el aprendizaje” es crítica para lo que sigue y, en consecuencia, merece aclaración. La palabra “enseñar” implica, como primero lo planteó Platón, que una persona conoce y comprende, mientras la otra es ignorante o ciega; y que, en consecuen-cia, el proceso esencial de la educación consiste en la transmisión del don del conocimiento, mediante la cual el “profesor” llena la mente previamente vacía del estudian-te. El concepto alternativo de “estimular el aprendizaje” parte de una premisa radicalmente distinta: asume que

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la persona que va a “aprender”, aún antes de comenzar a hacerlo, posee “dotes que dormitan en el alma”, como las describe, en bella frase, el gran clasicista alemán Werner Jaeger. 1 ¿Cuáles son esas dotes? Como las comprendemos quienes creemos en la educación liberal, incluyen el anhe-lo por conocer y comprender, la necesidad de independen-cia, y la capacidad para procesar y formular ideas.

El concepto de “estimular el aprendi-zaje” asume que la persona que va a “aprender”, aún antes de comenzar a hacerlo, posee “dotes que dormitan en el alma” … el anhelo por cono-cer y comprender, la necesidad de independencia, y la capacidad para

procesar y formular ideas.

Partiendo de esta segunda premisa, el rol del “profesor”, siempre según Jaeger, es despertar aquellas “dotes que dor-mitan en el alma”. Bajo esta perspectiva, el conocimiento, la comprensión o la creencia a las que llegue el estudiante ya no constituyen dones o beneficios que le ha conferido el profesor, desde una posición superior, sino más bien constituyen logros del propio estudiante, a la consecución de los cuales el profesor puede contribuir de muchas ma-neras, todas ellas esenciales al denominado método so-crático. Puede hacer preguntas que estimulen la reflexión, como vemos a Sócrates hacerlas continuamente en los Diálogos de Platón; puede señalar posibles respuestas, sin sugerir cuál sería la correcta; puede señalar contradiccio-nes para que el estudiante luego trabaje en resolverlas; o puede simplemente brindar el apoyo, más bien emocional que intelectual, pero a veces crucialmente necesario, de decir, “Vamos … no desmayes, claro que puedes.”

Entendido así el rol del profesor, resulta totalmente en-tendible la analogía que Sócrates hacía entre su trabajo y el de su madre: ella era partera, y Sócrates señalaba que, así como ella solo ayudaba a que nazcan las criaturas con-cebidas por otras madres, también él solo ayudaba a que se aclaren y vean la luz las ideas concebidas en las mentes de otros.

1 Jaeger, Werner, �aideia, �éxico, Fondo de Cultura Econ��ica, 1957.

… resulta totalmente entendible la analogía de Sócrates entre su trabajo y el de su madre: ella era partera, y así como ella solo ayudaba a que

nazcan las criaturas concebidas por otras madres, también él solo ayuda-ba a que se aclaren y vean la luz las ideas concebidas en las mentes de

otros.

Muy al contrario, las características principales de los sis-temas no liberales de educación son: (i) el objetivo de in-culcar creencias y conocimientos y, junto con estos, una actitud sumisa ante la autoridad, comenzando con la del profesor; y (ii) en lo metodológico, un fuerte énfasis en la imposición, sea de disciplinas, a veces hasta crueles, de “conocimientos”, sean o no demostrablemente válidos, más allá de duda razonable, o de creencias y criterios. Este énfasis permite, razonablemente, describir a estos siste-mas educativos, de manera genérica, como “impositivos”.

Caracterizados los dos enfoques, analizaremos sus efectos sobre la voluntad y la capacidad de las personas para dia-logar y para buscar resoluciones mutuamente satisfacto-rias a sus conflictos. Esos efectos pueden razonablemente anticiparse en al menos cuatro realidades esenciales vin-culadas al manejo de los conflictos: (i) la apertura de las personas hacia “el otro”; (ii) la necesidad o no de compen-sar inseguridades y frustraciones; (iii) la creencia cogniti-va respecto de si hay una sola o pueden haber dos o más respuestas “correctas” a cualquier interrogante, y (iv) la creencia, también cognitiva, respecto de si una diferencia de criterios constituye o no un conflicto.

….hay cuatro realidades esenciales vinculadas al manejo de los conflic-tos: (i) la apertura de las personas hacia “el otro”; (ii) la necesidad o

no, de compensar inseguridades y frustraciones; (iii) la creencia cognitiva respecto de si hay una sola, o pue-den haber dos o más respuestas

“correctas”, a cualquier interrogante, y (iv) la creencia, también cognitiva, respecto de si una diferencia de cri-terios constituye o no un conflicto.

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La apertura de las personas hacia “el otro”

La apertura de las personas hacia “el otro” es una condi-ción previa sine qua non para cualquier proceso de resolu-ción negociada, mutuamente satisfactoria de un conflicto. Si una parte no considera que la otra merece consideración y respeto, o no considera legítimas las aspiraciones o las creencias de la otra, es difícil sino imposible que la prime-ra esté abierta a una resolución Gana-Gana. Los sistemas educativos que venimos contrastando influyen sobre esa apertura a reconocer, respetar y legitimar a los demás a través de dos fenómenos esenciales: primero el modelaje y, segundo, la experiencia vivencial.

El modelaje, como el término lo implica, consiste en aquel proceso a través del cual otra persona –padre, madre, abuelo, tía, hermano mayor, profesor- se vuelve “figura mo-delo”, cuyas creencias, actitudes y comportamientos son adoptados y/o imitados. Por qué una determinada persona se convierte en figura modelo depende de muchos facto-res, entre los cuales parece tener especial importancia el grado en el cual esa persona brinda seguridad a aquella otra sobre la cual va a ejercer su modelaje. El proceso en sí es con frecuencia inconsciente: no es que la figura modelo se fija el objetivo de transmitir o, nuevamente, de “ense-ñar” sus creencias, actitudes o comportamientos; más bien la persona sobre la cual la figura modelo está ejerciendo su influencia primero adopta a la figura modelo como tal, y luego percibe sus creencias, actitudes y comportamien-tos como normales o aceptables, a base de continuada ex-periencia con ellas, y en consecuencia también las adopta para sí, con mucha frecuencia sin siquiera mediar una elec-ción consciente de adopción.

Los profesores y las profesoras con frecuencia son figuras modelo, en especial para niños pequeños, independiente-mente de si brindan la seguridad que les hace potenciales modelos por la vía del calor, el afecto y la nutrición del es-píritu del niño, o si la brindan a través de la disciplina rígi-da y el establecimiento de relaciones dominio-sumisión. 2

De regreso al contraste entre los dos enfoques educativos –el liberal y el impositivo- las y los profesores que ejercen una educación liberal, constituyen modelos evidentes de apertura hacia las demás personas y de respeto por y legiti-mación de criterios divergentes. La premisa de que el estu-diante no está obligado a pensar como piensa el profesor sino, todo lo contrario, invitado a desarrollar sus propias ideas por divergentes que sean, es esencial al método so-

2 Es i��ortante señalar, en este �unto, el hecho que las relaciones do�inio�su�isi�n son fuentes de seguridad, en es�ecial �ara la �ersona su�isa, �ero incluso �ara la que ejerce el do�inio. Véase al res�ecto Fro�� Erich, El arte de a�ar, Barcelona, �aid�s I�érica, 1946; Fro�� Erich, El �iedo a la li�ertad Barcelona, �aid�s I�é�rica, 1947; y Zalles, Jorje H., Barreras al di�logo y al consenso, Quito y Bogot�, Editorial NO��, 2004.

crático. Un profesor que ha sido adoptado como modelo por uno o más de sus estudiantes, y que es genuinamente socrático en el aula, indiscutiblemente va a modelar esa apertura, ese respeto y ese reconocimiento del otro que, como se ha señalado, es condición previa esencial para que exista la voluntad de y la capacidad para buscar reso-luciones mutuamente satisfactorias a situaciones de con-flicto.

Exactamente al contrario, un profesor que ha sido adop-tado como modelo y que, buscando la imposición de sus ideas, muestra intolerancia y desprecio frente a criterios que difieren de los suyos, va a modelar precisamente esas actitudes y esos comportamientos. Es triste constatar que este parece ser el modelaje más frecuente en nuestra realidad socio-educativa. Innumerables veces, a través de los años, he conversado de esto con mis estudiantes y he encontrado, casi siempre, altísimos porcentajes de ellos que han sufrido la experiencia (que también hemos sufri-do otros de nosotros, menos jóvenes) de ser tratados con desprecio, con expresiones hirientes como “¿Cómo vas a creer esa tontería?” o “Quítate esa tonta idea de la cabe-za!”, por el atrevido hecho de haber discrepado con o haber cuestionado a nuestros mayores –no solo profesores sino padres, abuelos, tíos, hermanos mayores.

El evidente efecto del profesor como figura modelo es lue-go reforzado por la experiencia social del estudiante con y entre sus compañeros. De un lado, un ambiente educativo liberal estimula a que los estudiantes, ausente el profesor y en las múltiples dinámicas entre ellos solos, muestren y en consecuencia tiendan a reforzar, unos en otros, los rasgos de apertura, respeto y reconocimiento hacia los de-más. De otro lado, en un ambiente educativo impositivo, las constantes interacciones entre estudiantes tenderán, naturalmente, a reforzar las actitudes de dura intolerancia y deslegitimación del otro que, entre otras cosas, influyen tan negativamente en la voluntad y real capacidad para buscar resoluciones mutuamente satisfactorias a los con-flictos.

La necesidad de compensar inseguridades y frustraciones

Si una persona joven ha experimentado respeto por sus creencias, sentimientos, preferencias y temores desde sus primeros años escolares, es mucho más probable que haya desarrollado mayores antes que menores niveles de se-guridad personal y auto-estima. Al contrario, los sistemas impositivos de educación y de crianza encierran una fuerte tendencia a que la persona joven que ha sido sometida a ellos desarrolle inseguridades y dudas acerca de su propia

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valía. 3 Una de las terribles consecuencias de esas inseguri-dades es la necesidad de tratar de sobreponerse a ellas por medio de los denominados mecanismos de compensación, entre los cuales se encuentra, con frecuencia, el intento por imponerse que, en el contexto de los conflictos, se tradu-ce en la búsqueda de desenlaces suma cero, Gana-Pierde, y no de desenlaces mutuamente satisfactorios, Gana-Gana. Todos tenemos experiencia con personas que, en busca de ese tipo de compensación sicológica, parecen necesitar im-poner sus criterios, ganar el argumento, dominar a los otros, o no reconocer que han cometido un error. Mecanismos de compensación como estos constituyen evidentes barreras a la apertura hacia los demás y a la voluntad de encontrar re-soluciones mutuamente satisfactorias.

Una reflexión importante al respecto, aunque nos desvíe por un momento de nuestra exploración central, es que las per-sonas que muestran ese tipo de comportamiento con fre-cuencia causan irritación y malestar en los demás, cuando más bien merecen especial consideración porque sufren de problemas sicológicos y emocionales, a veces serios, ante los cuales la comprensión es la respuesta más constructi-va. Dicho esto, no dejan de ser evidentemente negativas las consecuencias de aquella necesidad de compensación provocada por inseguridad y baja auto-estima, a su vez fá-cilmente provocadas en un ambiente educativo impositivo. Queda en evidencia que, en términos de generar o no la necesidad de mecanismos de compensación, la educación liberal es la que más probablemente evita esa nociva nece-sidad y, en consecuencia, evita la colocación de las barreras que ésta típicamente genera.

La creencia cognitiva de que solo puede ha-ber una respuesta “correcta”

Esta creencia, descrita por Isaiah Berlin como “la opinión tradicional de que la verdad es una y el error múltiple” 4 recién comenzó a ser desafiada en Occidente a partir del Siglo XVIII, y no ha muerto aún. Son evidentes los efec-tos de la presencia o de la ausencia de esta creencia sobre las actitudes y los comportamientos de las partes en un conflicto. Al analizar posibles maneras de resolverlo, quien cree que hay un solo posible curso de acción “correcto” va a mostrar una clara predisposición a tratar de imponer ese curso de acción. Al contrario, quien cree que existen varios posibles cursos de acción válidos va a tender a una mucho mayor apertura a explorar opciones, en busca de una o más que concilien las necesidades y los intereses de las partes.

3 Este es el �rinci�al argu�ento �or el cual sugiero al lector referirse a las o�ras citadas ��s arri�a en la Nota 3. El argu�ento esencial de Fro�� es que, al no esti�ularse el adecuado desarrollo sicol�gico de las �ersonas, éstas se sienten inadecuadas frente a los desafíos de la vida.

4 Berlin, Isaiah, Contra la corriente� Ensayos so�re historia de las ideas, �éxi� Berlin, Isaiah, Contra la corriente� Ensayos so�re historia de las ideas, �éxi�co, Fondo de Cultura Econ��ica, 1983, �. 415.

…. altísimos porcentajes de estu-diantes, han sufrido la experiencia de ser tratados con desprecio, con expresiones hirientes como

“¿Cómo vas a creer esa tontería?” o “Quítate esa tonta idea de la

cabeza!”, por el atrevido hecho de haber discrepado

…. las y los profesores que ejer-cen una educación liberal, consti-tuyen modelos evidentes de aper-tura hacia las demás personas y de respeto por, y legitimación de, criterios divergentes. La premisa

de que el estudiante no está obligado a pensar como piensa

el profesor, sino todo lo contrario, invitando a desarrollar sus propias ideas por divergentes que sean, es esencial al método socrático.

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Conectando lo anterior con los sistemas educativos que ve-nimos contrastando, es altamente probable que la perso-na joven que ha crecido en un ambiente impositivo piense que hay un solo posible curso de acción “correcto”. Des-pués de todo, imbuirle de esa creencia es uno de los obje-tivos esenciales -sino el objetivo esencial- de un sistema impositivo de educación, y todos conocemos que este tipo de sistema es, en general, bastante exitoso en la genera-ción de adeptos convencidos y, en el peor de los casos, fa-náticos. Al contrario, la persona joven que ha crecido en un ambiente socrático, abierto por definición a diversas posi-bles interpretaciones de la realidad y a diversos criterios normativos, tiene poca probabilidad de llegar a la conclu-sión de que hay un solo posible curso de acción “correcto” .

Nuevamente, en relación con esta variable crítica, es claro que la educación liberal es aquella en la que más se pue-de confiar para la formación de personas con la voluntad y la capacidad necesarias para la búsqueda de resoluciones mutuamente satisfactorias, Gana-Gana.

Creencias cognitivas respecto de si una dife-rencia de criterios constituye o no un conflicto

Esta parte de nuestra exploración comienza con una pre-gunta: ¿están en conflicto personas cuyos criterios difieren, como por ejemplo, una creyente y un agnóstico, o un li-beral y un marxista-leninista? En mi ya larga experiencia tratando estos temas en el aula, he encontrado que un alto porcentaje de mis estudiantes responden afirmativamente a esta pregunta. Más aún, muchos de ellos y ellas conciben “conflicto” como, precisamente, una oposición de ideas. Esa es, en efecto, una manera de entender “conflicto”, pero, con pleno respeto por esa manera de entenderlo, en este artículo se lo entiende como aquella condición en la que “las aspiraciones de dos o más partes son simultáneamen-te incompatibles.” 5

De acuerdo con esta definición, el simple hecho de que dos personas piensen de distinta manera respecto de algo –una visión religiosa, ideológica o política, o la mejor manera de resolver un problema- no significa, en sí y de por sí, que están en conflicto. Solo comienzan a estarlo cuando sus aspiraciones –es decir, sus necesidades, intereses o inten-ciones- se tornan incompatibles.

Si aquellas dos personas que piensan de maneras dife-rentes aspiran a encontrar una o más opciones para hacer compatibles sus creencias, y así poder sumar esfuerzos o

5 �u�in, Jeffrey, �ruitt, Dean G. & Ki�, Sung Hee, Social Conflict� Escala�tion, Stale�ate, and Settle�ent, 2nd edition, �cGraw Hill, New York, 1994, �.5. El conce�to es original de los autores citados; el �odo en que ac� se ex�resa es �ío.

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convivir pacíficamente, respetándose mutuamente en sus diferencias, no existe, por definición, ningún conflicto en-tre ellas. Si, al contrario, una de ellas o ambas aspiran a imponer sus creencias y criterios, el conflicto se vuelve in-evitable.

Regresando una vez más al contexto principal de este artí-culo, los sistemas educativos impositivos están basados, en su esencia, en la intención de imponer creencias y crite-rios y, en consecuencia, tienden a que sus discípulos vean a quien piensa de otra manera, por definición, como con-trapartes en un conflicto entre sus ideas “correctas” y las “incorrectas” del otro, a las cuales es necesario derrotar. De otro lado, un sistema educativo liberal, basado como está en la diversidad de creencias como premisa básica, tiende a que sus discípulos no perciban esa diversidad como evi-dencia prima facie de conflicto y, en consecuencia, tengan, tí-picamente, la intención de buscar cómo compatibilizar las ideas diferentes en busca de una convivencia mutuamente satisfactoria.

Los varios factores en conjunto

En las secciones anteriores se ha analizado cada uno de los cuatro factores de manera independiente. Sin embargo, es evidente que no operan en aislamiento uno del otro sino, al contrario, tienden a ejercer sus influencias en conjunto, reforzándose mutuamente.

Discípulos de un sistema educativo impositivo van a ha-ber sido influenciados en dirección a menor apertura hacia “el otro”, que se manifestará aún más duramente en tanto sientan la necesidad de compensar las inseguridades ge-neradas en el transcurso de su educación, y a esas con-diciones actitudinales, negativas para la búsqueda de re-soluciones mutuamente satisfactorias a los conflictos, se sumarán, agregando más efectos negativos, la creencia de que solo puede haber una resolución “correcta” (obviamen-te la propia), y la creencia de que el solo hecho de que otra persona piense de manera diferente respecto de ese cami-no “correcto” configura un conflicto en el cual debe triunfar lo “correcto” sobre lo “erróneo”.

Exactamente al contrario, discípulos de un sistema educa-tivo liberal van a haber sido influenciados en dirección a mayor apertura hacia “el otro”, reforzada por la ausencia de las actitudes y los comportamientos típicamente agresivos de quien siente la necesidad de compensar inseguridades, y a esa actitud de apertura, positiva para la búsqueda de resoluciones mutuamente satisfactorias a los conflictos, agregará efectos positivos como la creencia de que son múltiples los posibles caminos a buenas soluciones, sin

…. es altamente probable que la persona joven que ha crecido en un ambiente impositivo piense que hay un solo posible curso de acción “correcto”. Imbuirle de esa creencia es uno de los objetivos esenciales -sino el objetivo esen-cial- de un sistema impositivo de educación, y todos conocemos que este tipo de sistema es, en general, bastante exitoso en la

generación de adeptos conven-cidos y, en el peor de los casos,

fanáticos.

… la convivencia pacífica y respe-tuosa sigue siendo necesaria para facilitar la cooperación social, que es esencial para la satisfacción de

casi todas las necesidades hu-manas. ¿Cuáles de éstas pode-mos satisfacer sin la cooperación de otros, es decir, sin convivencia pacífica y respetuosa? Pocas, o

ningunas.

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que esa creencia sea inhibida por la percepción de que la diferencia de criterios es, por definición, un conflicto.

La educación para la convivencia

Una educación liberal es la que, claramente, educa para la convivencia: abre el espíritu y la mente hacia el respeto y la legitimación de los demás, sin importar la diversidad de ideas, y sin pretender que los propios criterios sean supe-riores a los ajenos; evita la acumulación de inseguridades y de resentimientos que vuelven a las personas dogmáti-cas, intolerantes e impositivas; acostumbra a la amplitud de opciones posiblemente correctas o apropiadas, que es esencial para llegar a resoluciones mutuamente satisfacto-rias de los conflictos; y ayuda a no caer en el error de pen-sar que las personas están en conflicto por el solo hecho de pensar de maneras diferentes. A través de esos efectos positivos, la educación liberal contribuye, innegablemen-te, al mejor y más constructivo manejo de los conflictos y, en consecuencia, a la convivencia pacífica y respetuosa en medio de la diversidad.

Por qué es deseable la convivencia

Establecido lo anterior, cabe plantear una pregunta: ¿Por qué es deseable tal “convivencia pacífica y respetuosa en medio de la diversidad? La pregunta puede parecer inne-cesaria para algunos de nosotros porque nos puede resul-tar obvia su deseabilidad, pero la pregunta es en realidad intensamente necesaria porque existen personas –muchas personas- que consideran que la contienda y la confronta-ción son más bien positivas y, en consecuencia, las ejercen con entusiasmo.

La convivencia pacífica y respetuosa es necesaria, en el ex-tremo, como medio de supervivencia, como lo atestigua-rían, si pudiesen, los millones de congéneres que a lo largo de la historia humana sufrieron la muerte, casi siempre de manera horrenda, a manos de algún defensor de la con-tienda y la confrontación. En condiciones menos extremas, en las que la contienda y la confrontación no colocan en peligro la vida misma, la convivencia pacífica y respetuosa sigue siendo necesaria para facilitar la cooperación social, que es esencial para la satisfacción de casi todas las ne-cesidades humanas. Invito a quien quisiese disputar esta última afirmación a que analice cuántas de sus necesida-des físicas– de alimentos, de abrigo, de energía, de trans-porte, de jabón y pasta de dientes- podría satisfacer por

su sola y pura cuenta, sin mediar los esfuerzos de otros. La respuesta es que la mayoría de nosotros no podríamos satisfacer ninguna. Pero no solo vivimos a base de satisfa-cer nuestras necesidades físicas: también las tenemos de orden intelectual –información, distracción- y sicológico y emocional –afecto, pertenencia, seguridad-. ¿Cuáles de éstas podemos satisfacer sin la cooperación de otros, es decir, sin convivencia pacífica y respetuosa? Nuevamente, pocas, o ningunas. 6

Y, finalmente, tal convivencia es necesaria, aunque mu-chos no sean capaces de reconocerlo, por motivos abso-lutamente íntimos e individuales: solo la persona capaz de relacionarse de manera constructiva y amable con todos a su alrededor goza de verdadera salud mental.

Por qué perdura la educación impositiva en muchas sociedades

Siendo claras las potenciales ventajas de una educación liberal, tanto en términos de la salud sicológica y emocio-nal de las personas individuales como en términos de los potenciales beneficios sociales de un mejor manejo de los conflictos, ¿cómo explicar la continuada permanencia de sistemas educativos impositivos? Después de todo, la edu-cación liberal -las ars liberalis o “artes que liberan”, como las bautizó Cicerón- existen desde hace más de 2.300 años, cuando fueron formuladas en Atenas por Sócrates, Platón, Aristóteles y Pitágoras.

Son evidentemente muchos los factores que pueden ayu-dar a explicar esta lamentable supervivencia de una tradi-ción destructiva. Reconociendo la amplitud y complejidad del tema, cabe mencionar acá solo los dos que parecen más críticos.

Primero, precisamente porque muchos no logran el pleno desarrollo sicológico que tiende a estimular en mucho mayor grado la educación liberal que la educación impo-sitiva, subsisten en todas las sociedades humanas grupos significativos de personas que temen a la libertad, a las responsabilidades que conlleva y a las angustias que éstas pueden traer, y prefieren la seguridad que proporciona el subordinarse a figuras de autoridad (padres, jefes, auto-ridades políticas) o a sistemas autoritarios (burocracias, sistemas políticos), no importa cuán altos sean los costos que incurren al alcanzar esa seguridad a base de la sumi-

6 Ca�e en este �unto señalar una contradicci�n, de las ��s �rofundas en la triste con�Ca�e en este �unto señalar una contradicci�n, de las ��s �rofundas en la triste con�dici�n hu�ana� una de las fuentes i��ortantes, en toda la historia, de satisfacci�n de las necesidades de afecto, �ertenencia y seguridad, ha sido la cohesi�n que se da al interior de gru�os hu�anos cuando entran en confrontaci�n con otros gru�os, ge�nerando coo�eraci�n y a�a�le convivencia al interior de cada uno de ellos, �recisa e ir�nica�ente en aras de la confrontaci�n, en el extre�o �ortal.

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sión. 7 Esta primera causa de la vigorosa subsistencia de sistemas educativos impositivos debe llevarnos a quienes creemos en la educación liberal a considerar cómo pode-mos y debemos hacer para incentivar a quienes le temen a la libertad a tenerle menos miedo.

… subsisten en todas las sociedades hu-manas grupos significativos de personas que temen a la libertad, a las responsabi-lidades que conlleva y a las angustias que éstas pueden traer, y prefieren la seguridad que proporciona el subordinarse a figuras

de autoridad (padres, jefes, autoridades po-líticas) o a sistemas autoritarios (burocracias,

sistemas políticos), no importa cuán altos sean los costos que incurren al alcanzar esa seguridad a base de la sumisión.

Segundo, los sistemas impositivos de educación han tendi-do a sobrevivir y prosperar en muchas sociedades, inclui-das las nuestras en América Andina, porque un número considerable de quienes gozan de autoridad, poder y pri-vilegios jamás han considerado las potenciales virtudes morales y sociales de ejercer esa autoridad, ese poder y esos privilegios de manera que estimule a las personas so-bre quienes se ejercen a ser más libres y menos sumisas y dependientes. Las nuestras siguen siendo sociedades en las cuales muchos creen que corresponde a pocas perso-nas, miembros de minorías privilegiadas, ser lo que Robert Dahl describe como “guardianes” de la sociedad, respon-sables de tomar las decisiones sociales por el resto8. Esta segunda causa de la subsistencia de sistemas educativos impositivos debe llevarnos a quienes creemos en la educa-ción liberal a considerar cómo podemos y debemos indu-cir a quienes gozan y/o gozamos de poder y privilegios, a pensar en su ejercicio de manera más democrática y cons-tructiva, tanto en el terreno sicológico como en el terreno social.

7 Nueva�ente, aunque resulte re�etitivo, resulta esencial la referencia al li�ro de Fro�� El �iedo a la li�ertad, o�.cit.

8 Dahl, �o�ert, La de�ocracia y sus críticos, Buenos �ires, �aid�s, 1991.

Las nuestras siguen siendo sociedades en las cuales muchos creen que corresponde a pocas personas, miembros de minorías privilegiadas, ser lo que Robert Dahl des-cribe como “guardianes” de la sociedad, responsables de tomar las decisiones so-

ciales por el resto.

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Pablo Lucio-Paredes DISCURSODE CLAUSURA

DEL AÑO UNIVERSITARIO 2008-2009

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Autoridades, familias, amigos y sobre todo estudiantes graduados, que son los dueños de esta noche.

Hace algunos años al salir del “Fantasma de la Opera”, me decía burlonamente un amigo aficionado del teatro “por qué cantan los actores, cuando pueden hablar?”.

Y hoy podríamos decir lo mismo “por qué hablar cuando ustedes pueden simplemente festejar”.

¿Por qué hablo yo? ¿Por qué me escuchan más allá de la obligación de estar ahí atrapados en sus sitios?

Quizás porque el hombre nació con la palabra. Algunos di-cen que nació con los primeros gestos de comunicación. O con el fuego. O cuando enterraron a sus primeros muertos. No, el hombre nació con la palabra. Y estamos inmersos en la palabra.

Que tiene una necesidad vital de ida y vuelta: hablar y ser escuchado. El ida y vuelta no implica necesariamente la necesidad de comunicarse, sino el imperativo para cada uno de nosotros de sentirnos diferentes, únicos, importan-tes y que alguien nos escuche, aunque no nos entienda ni nos refute.

Mejor aún si no nos refuta, porque tenemos una cultura latinoamericana totalmente alejada del debate.

Como dice Mariano Grondona, la palabra polémica entre nosotros es sinónimo de bronca que es mejor evitar, en el mundo anglosajón es en cambio sinónimo de debate abierto, necesario, indispensable. Queremos hablar pero no escuchar. Hablar pero casi nunca profundizar los temas. Y siempre tener la razón.

Somos también el continente, de la queja, de la queja ex-presada con palabras estridentes. Nunca somos culpables de nada, siempre hay alguien en la sombra que nos mani-pula, siempre hay de quien quejarse. Supuestamente los americanos, los europeos y ahora los asiáticos impiden nuestro desarrollo y nuestra felicidad.

Por eso con sus 50 años a cuestas, “Las venas abiertas de América Latina” de Eduardo Galeano es quizás el libro más vendido en el continente, por eso Hugo Chávez lo obse-quió recientemente al Presidente Obama, porque para él no es un libro de historia sino de la actualidad que se-guimos imaginando e inventando: nuestra dependencia, nuestros problemas que son culpa del mundo y casi nunca de nosotros mismos. Y aunque ese libro de Galeano me parece un lamento inútil de nuestra cultura, me permito recomendarles los libros de fútbol de Galeano, en particu-lar “El Fútbol de Sol a Sombra”, es un rosario de poemas maravilloso a este maravilloso deporte ( … ojo, se los dice un hincha de la Liga!).

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Por eso como dice Teodoro Bustamante, el “gil” es uno de los carácteres básicos de nuestra cultura. “No seas gil, sé vivo”. Es decir, no sigas las normas, muestra habilidad para darles la vuelta, para romperlas en tu beneficio. Ha-zlo, cuando eres poder o cuando eres simple ciudadano. ¡Hazlo!. Si puedes pasarte por una segunda fila en el trá-fico pesado, cuando los demás esperan pacientemente, la luz verde, ¡hazlo!. Si puedes conseguir algún “pana” que te arregle el trámite, hazlo. Si eres mayoría y puedes pasarte por encima de los otros, ¡hazlo!. En un partido de fútbol tírate al piso para ganar tiempo, revuélcate, hazte el muerto y luego regresa totalmente sano apenas hayas logrado tu objetivo, por eso en Inglaterra los partidos de fútbol tie-nen un tiempo efectivo de 70 minutos y por nuestras tierras apenas la mitad.

Nunca debes ser el gil de la película.

Todo eso nos aleja de la ciencia que es paciencia y trabajo. Hay una bella historia que vale compartir. Recuerdan us-tedes, la mayor parte probablemente como una tortura, el famoso teorema de Pitágoras: en un triángulo rectángulo, la suma de los cuadrados de los lados es igual al cuadra-do de la hipotenusa. Un tema matemático muy interesante (¡aunque a ustedes les parezca imposible que eso pueda ser interesante!) es demostrar si es esto es válido para la potencia 3 en lugar de 2: es decir si existen números en-teros que satisfagan el principio que la suma de los cubos de los lados es igual al cubo de la hipotenusa. Y luego de-mostrar eso para 4, 5, 6 y el resto de números. ¡Tema sin duda apasionante! ...¿ o no ? Hace más de 200 años años, Pierre Fermat matemático francés, escribe en una esquina de sus notas personales: he demostrado este teorema, este principio solo es válido para la potencia 2. Y nada más, solo una indicación. Muchos, durante años, tratan de descubrir cómo Fermat lo había demostrado. Hasta que a inicios del siglo pasado, un aristócrata alemán decide suicidarse de una manera muy organizada y sistemática, como buen ale-mán: dentro de 24 horas a la medianoche. Exactamente. Y mientras espera con digna tranquilidad que llegue la hora de su destino, encuentra en su biblioteca un libro que habla de este famoso teorema de Fermat. Y se entusiasma tanto, la lectura le absorbe tanto, que se le pasa la medianoche … y como buen alemán organizado y serio, decide que ya no puede suicidarse puesto que la hora pasó. Otorga entonces un premio de 1 millón de marcos (enorme cantidad de di-nero) a quien demuestre el teorema. Mucha, mucha gente lo intenta durante años, hasta que la fiebre decae cuando se juntan la ciencia y la economía: la hiperinflación en Ale-mania después de la primera guerra mundial destruye el valor de ese premio: 1 millón de marcos sirve apenas para comprar un pedazo de pan ….

Pero hace 20 años un matemático australiano decide re-tomar este desafío. Y trabaja incansablemente durante 20 años, incorporando nuevas técnicas matemáticas, inven-

tando nuevos teoremas, ampliando la sabiduría humana. Y al final lo demuestra. ¡250 años más tarde que Fermat! Esa es la paciencia que no tenemos.

La paciencia del líder chino Deng Xiao Ping cuando en 1989, alguien le pregunta: ¿cuáles son los principales efectos de la Revolución Francesa cuyos 200 años se festejan? Y su respuesta es lapidaria: ¡todavía es poco tiempo para sacar conclusiones! ¡200 años es muy poco tiempo!

No amamos la ciencia porque degustamos el realismo má-gico de la literatura y de la vida, pero no nos emociona la magia del mundo.

Recuerdan ustedes los famosos números primos, los que no se pueden dividir por ningún otro número, a no ser por el 1 y por sí mismos. Por ejemplo el 5,7,11,13. Esa propie-dad de indivisibilidad los convierte de cierta manera en los ladrillos aritméticos del universo. Las piedras básicas. Pero si son cimientos ¿no deberían tener alguna lógica detrás de su construcción?. Pues NO, hasta ahora ha sido imposi-ble determinar cuántos números primos hay, y menos aún, determinar cuál es la lógica detrás de su existencia. A ratos se acercan, otros momentos se alejan, pero siguen apare-ciendo sin ninguna coherencia. Los cimientos son abso-lutamente inciertos. Lo que sí sabemos es que todos los números pares, es decir los números del orden por esencia, provienen de la suma de dos primos, por ejemplo el 28 es 11 + 17, y el 50 es 19 + 31. ¿No hay ahí algún misterio ocul-to? La pureza y simetría de los números pares, surge au-tomáticamente del incontrolable desorden de los primos. Quizás ahí reside uno de los grandes misterios de la vida y del mundo: sin el orden y la simetría no podemos existir, pero solo el desorden permite dar vida al orden. Son esos momentos mágicos de las transiciones de fase cuando, por ejemplo, el agua se convierte en hielo, y de las rupturas es-pontáneas de simetría cuando la vida decide tomar alguno de los tantos caminos posibles. La ruptura de la simetría es la vida. Y la ciencia corre detrás de esos misterios. …. Pero nosotros NO corremos detrás de la ciencia.

Nos gusta mucho más la política que la ciencia. Y es que las dos viven de paradigmas diferentes.

La ciencia intenta, con vanidad siempre frustrada, encon-trar un fin, un orden, un sentido. La ciencia solo vive de la continuidad. Como dijo Albert Einstein (o quizás fue sir Isaac Newton a pesar de su incontrolable vanidad) “yo me he levantado sobre los hombros de gigantes”. La ciencia está ligada a la historia y siempre pretende haber llegado al final del camino, haber encontrado la verdad última, aunque siempre se equivoca. La política entre nosotros, es todo lo contrario: intenta borrar el pasado para empezar siempre de cero. Siempre refundar, ser siempre el inicio de la historia, no importa a dónde vamos, lo importante es ser el inicio de ese imaginario colectivo. Por eso la política nos desune y nos empobrece, porque cada vez descartamos

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todo lo que los demás han hecho, no para construir sobre sus esfuerzos, sino para echar abajo todo, y empezar una vez más.

La ciencia es un sendero siempre renovado, la política un sendero siempre destruido. La ciencia es libertad, la políti-ca nos conduce a depender del líder, del caudillo salvador. Lo uno implica responsabilidad, lo otro dependencia del poder.

Tenemos una enorme contradicción entre nuestra vida dia-ria y colectiva.

En el quehacer diario sabemos que el esfuerzo, el trabajo y el ahorro son los ejes para mejorar la calidad de vida fa-miliar. Rara vez suceden milagros económicos caídos del cielo, rara vez nos ganamos el Premio Gordo de la lotería.

Pero cuando nos miramos como sociedad, creemos que existen esos milagros. Creemos que las dádivas nos pue-den salvar como sociedad. Creemos que vamos a caminar mejor, entregando todo nuestro futuro al Estado, en lugar de contar con el esfuerzo de todos y cada uno de nosotros …

Y de ahí surge, según Teodoro Bustamante, nuestra otra característica, el “prioste”, el que reparte, regala, es admi-rado, es casi bendecido, es rey durante un tiempo. Es tam-bién la figura del caudillo que buscamos en la vida diaria, en la empresa, en la política. Es un poco rehacer el mundo de la hacienda, la necesidad vital del hacendado al antiguo estilo.

Esta brecha entre el comportamiento individual y colecti-vo, sorprende, … pero no debería sorprendernos, porque la propia ciencia encuentra allí uno de sus grandes desa-fíos: entender cómo los comportamientos individuales se suman y se convierten en algo diferente a nivel colectivo. El total es diferente a la suma de las partes, a veces mejor, otras peor. Esto sucede en la Física, en que no hay aún manera de pasar de manera lógica y continua de la sor-prendente mecánica cuántica, a la física de Newton o de Einstein, o rehacer el camino en sentido inverso. Y lo mis-mo en economía: la micro y la macroeconomía aún son compartimientos aislados. Hay un enorme esfuerzo aún pendiente, por entender cómo el comportamiento de las personas guiado por ciertas reglas, se convierte en el com-portamiento colectivo guiado por otras reglas.

Hay mucho por entender sobre el destino de los pueblos. Cómo de repente individual y colectivamente despiertan. Cómo encuentran su camino, cómo la esperanza renace. Cómo el liderazgo logra encaminar el esfuerzo de todos. Cómo de repente sumamos en lugar de restar. Cómo cuaja la combinación de libertad, creatividad, esfuerzo y solidari-dad. O cómo nos hunde el creer que el autoritarismo y los milagros guían la vida.

Pero algunas de las cosas que he mencionado como defec-tos, el amor a la literatura, a la palabra, a lo aparentemente inútil, son en realidad un gran valor social. Cómo no recor-dar a Onetti, Borges, Carrión o Vargas Llosa como parte de la riqueza enorme del continente.

El amor a la palabra que nos une aún en la familia, en el barrio, en la conversación alrededor de un café o un trago.

De la misma manera, es un valor enorme nuestra habili-dad, no necesariamente formalizada, para resolver proble-mas. Un ciudadano de la bella República de Suiza, cuando su vehículo se daña en una carretera solitaria, solo puede llamar al servicio de auxilio inmediato para volver a circu-lar. El ecuatoriano tiene la capacidad de sumergirse en el motor, amarrar dos alambres, soplar en el lugar adecuado y salir adelante.

Y el ecuatoriano es increíblemente emprendedor. Siempre veo con admiración a la gente que en las esquinas vende lo que puede vender, adaptándose y tratando de encontrar el producto adecuado. Recuerdo cuando hubo la explosión del Pichincha, el día siguiente la gente ya vendiendo las cenizas en frasco o las fotos enmarcadas. Todavía tenemos esas enormes riquezas.

No soy nadie para decirles nada. He vivido en esa con-fluencia peligrosa de la empresa, la academia, la política, la prensa y la economía. Me he equivocado casi siempre, pero mis pequeños éxitos han sido satisfacciones inolvida-bles … tengo muy pocas lecciones que compartir.

Quizás la lección de que las cosas hay que hacerlas con ganas, con pasión y llorar cuando a uno le va mal. No soy partidario de la frase olímpica “lo importante es partici-par”, recuerdo con rabia a alguna selección ecuatoriana re-tirándose sonreída de una derrota: no, hay que llorar cuan-do uno pierde, y luego recuperarse y salir con más ganas al siguiente desafío.

Quizás decirles, que en el mundo uno empieza en un punto y termina por caminos inesperados. Cómo es posible que una persona tan tímida como yo, sí tan tímida, haya termi-nado en su vida hablando y hablando en público… ¡como hoy! Hay que tener la mente abierta y las ganas de hacer. Y a veces lanzarse a lo desconocido que se nos ofrece.

Quizás decirles que el mundo está hecho de muy pocos genios reales que transforman el mundo, y muchos genios imaginarios que hacen daño. Los demás, y me incluyo como el que más, somos personas normales que tratamos de hacer cosas normales, lo mejor posible. El mundo ca-mina mejor cuando personas normales somos cumplidas, respetuosas, honradas dentro de las imperfecciones hu-manas, solidarios, emprendedores. No se necesita mucho más para que el mundo sea mejor.

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Quizás aconsejarles que no idolatren a nadie. Hay que ad-mirar a alguna gente y aprender de ella. Pero nunca admi-rarlas más de lo necesario. La gente realmente valiosa no aparece mucho ni necesita seguidores. Los otros los bus-can para subyugarlos.

Quizás estar conscientes que somos una élite, todos los aquí presentes somos élite porque tenemos ventajas, opor-tunidades y bendiciones en la vida que otros no tienen, y en consecuencia somos responsables. ¿Responsables? Sí, de ayudar a construir una mejor sociedad. De ser esas per-sonas normales que hacemos las cosas mejor. Como dice Ortega y Gasset en “La Rebelión de las Masas”. “Es induda-ble que la división más radical es entre dos clases de cria-turas: las que se exigen mucho y acumulan sobre sí mismas dificultades y deberes, y las que no se exigen nada especial sino que para ellas vivir es ser en cada instante lo que ya son, sin esfuerzo de perfección”. Ser élites responsables, es lo primero. Exigirnos.

Y con todo eso me quedan enormes satisfacciones. Cómo olvidar a esa señora que en una de las salidas de Quito se acercó un día para venderme una bolsa sencilla de papas fritas, le pedí una y me dio dos, le insistí amablemente que solo deseaba una y ella insistentemente me daba dos, y cuando yo seguía insistiendo, ella me dijo muy sencilla-mente: “economista, una bolsa es compra suya, la otra es un regalo de una persona pobre para usted, porque cuan-do yo planificaba abandonar el Ecuador, al oírle en la te-levisión hablar de manera positiva y sincera sobre el país, comprendí que quizás era mejor quedarme y pelear. Y tuve razón, en estos años he progresado y vivo mejor. Y se lo debo a usted” …..

… Yo le debo a ella algo más importante: el sentir que he sido útil, con apenas unas palabras sinceras.

…. ojalá algo de lo que hoy he dicho, les sirva también a ustedes, para mí el honor de haberme dirigido a este grupo de amigos es ya un enorme regalo.

Muchas gracias.

GRANDEZA(S) Y MISERIA(S)

DE LA EDUCACION EN EL ECUADOR

Polemika 02

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