Plumilla Educativa N° 3

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Plumilla EducativaISSN 1657- 4672

HUGO SALAZAR GARCÍA

Rector

CÉSAR HOYOS HERRERA

Vicerrector Académico

ENRIQUE TORRES ECHEVERRY

Vicerrector Administrativo

MARÍA INÉS MENJURA ESCOBAR

Decana Facultad de Educación

CÉSAR AUGUSTO BOTERO M.Secretario General

Compromiso y liderazgo educativo

Plumilla Educativa .

FACULTAD DE EDUCACIÓN • 3

Provincia de Santo Domingo de GuzmánCongregación de Hermanas Dominicas

de Santa Catalina De Siena

SOR INÉS DE JESÚS TORRES DUARTE O.P.Superiora Provincial de Educación

SOR LEONOR CAMARO CARVAJAL. O.P.Rectora Colegio Nuestra Señora del Rosario

Manizales

SOR MARTHA YOLANDA HERNÁNDEZ O.P.Coordinadora de Pastoral Educativa

MGR. LUIS GONZAGA CHICA GUTIÉRREZ

Coordinador Academico

LIC. DORALICE GÓMEZ VALENCIA

Coordinadora de Básica Primaria

LIC. LUZ GLADIS GARCÍA VARGAS

Coordinadora para la convivencia

LIC. DIANA ANDREA NIETO TABARES

Representante de los docentesal Consejo Directivo

MGRA. DIANA MARCELA MONTOYA LONDOÑO

Asesora Pedagógica

4 • FACULTAD DE EDUCACIÓN

Plumilla Educativa

Diseño y Diagramación:GONZALO GALLEGO GONZÁLEZ

Publicación:CENTRO DE PUBLICACIONESUNIVERSIDAD DE MANIZALES

Abril de 2004



SumarioPágina

Presentación ........................................................................................................................................................ 7

¿Cómo veo la educación en la provincia? ........................................................................................................... 9Mgra. Sor Inés de Jesús Torres Duarte O. P

La estudiosidad como principio fundante del carisma dominicano, en función del anuncio del evangelio ..... 13Sor Leonor Camaro Carvajal O.P

La formación continuada:Una alternativa hacia la búsqueda de la excelencia en la educación .............................................................. 15Sor Catalina de Siena Gómez Fernández O.P

Articulación entre el paradigma pedagógico rosarista, la teoria de las inteligencias múltiples,y la propuesta de la enseñanza para la comprension ...................................................................................... 22

¿Por qué la pedagogía dominicana puede encontrar una caminopara su realización, a traves de la enseñanza para la comprensión? ............................................................. 23Mgra. Diana Marcela Montoya L.

La teoría de las inteligencias múltiples como contexto de formación y de aprendizaje,en el horizonte pedagógico del colegio Nuestra Señora del Rosario .............................................................. 29Mgra. Diana Marcela Montoya L.

Las inteligencias multiples vistas a la luz de los diversos saberes específicos de la institución .................. 39Colectivos de áreas de formación, Colegio Nuestra Señora del Rosario, Manizales

¿Como evaluar y promover la inteligencia emocional y la enseñanza para la comprensioncomo fuente potenciadora de las competencias comunicativas en ingles? .................................................... 41Lic. Patricia Castaño Cardona, Lic. Nancy Stella Grisales Garcia,Lic. Claudia Janet Rendon Gaviria, Lic. Luis Alvaro Vásquez Patiño

La inteligencia emocional una propuesta para sensibilizar la relaciónpedagogica y potenciar el liderazgo en las estudiantes .................................................................................. 49Lic.Elsa Maria Álvarez Salazar, Lic. Claudia Patricia Arango Salazar, Lic. Luz Gladys García Vargas,Lic. Maria Gabriela Marín Escalante, Lic. Ángela Liliana Mejía Mejía, Lic. Maria Teresa Quintero Quintero,Lic. Adriana Toro López, Lic. Maria Eugenia Valencia Russi

El lenguaje: La distancia más corta a la inteligencia humana¿Cómo evaluar y promover la inteligencia lingüística y la enseñanzapara la comprensión como vía para el desarrollo de otras inteligencias? ....................................................... 55Lic. Blanca Esneda Henao Salgado, Mgra. Diana Marcela Montoya Londoño, Lic. Luz Elena Gómez Ossa,Lic. Elizabeth Galeano de Cardona, Esp. Luis Alfonso Patiño, María Eunice López Londoño

¿Cómo potenciar la inteligencia naturalista y la enseñanza para lacomprensión hacia la formación holista de la estudiante rosarista? ............................................................... 62Lic. Dora Lilia Guerrero Muñoz, Esp. Héctor Gómez Gonzalez, Lic. Adriana Patiño Hincapié,Lic. María Gilma Cortés Castañeda, Lic. Gloria Nancy Montes Gomez, Lic. Lilian Rocío Arango Giraldo,Mgra. Gloria Inés Gómez Ortiz

Las artes como generadores potenciales de la inteligencia ............................................................................ 68Maestra Diana Andrea Nieto Tabares, Lic. Claudia Liliana Cortés Castañeda,Lic. Luz Elena Aristizabal Villegas, Maestro Rubén Darío Ardila Mosquera, Lic. Jhon Jairo Arenas Gil

La inteligencia emocional, Una opción para el desarrollo personal y social ................................................... 74Sor Marta Yolanda Hernández Carvajal, Sor Gloria Emilse García Gaviria, Sor Lorena del Pilar Vera Cárdenas,Lic. Gloria Janeth Chalarca Sepúlveda, Psi. Luz Francy Montoya Duque, Psi. Gloria Inés Mendoza Laverde,Lic. María Morelia Monsalve Mesa Lic. Jair Echeverry Gonzáles, Lic. Luis Fernán Rivera Giraldo


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¿Cómo influye un trabajo pedagógico basado en la enseñanza para la comprensión yla inteligencia cinético corporal en el proceso de formación integral de las estudiantesdel Colegio de Nuestra Señora del Rosario de Manizales? ............................................................................. 83Lic. Julio César Castro, Lic. Ángela María Ciro, Lic. Héctor Gustavo Cardona, Lic. Lida Cruz Jerónimo

La inteligencia lógico matemáticaDesde el paradigma educativo rosarista y la enseñanza para la comprensión ............................................... 88Psi. Idalid Diaz Posada, Héctor Grajales Arias, Lic. Luz María Salazar Carvajal,Lic. Jaime Obando López, Lic. Alberto Ruiz Mejía

El desarrollo de las inteligencias y la educación en tecnología e informática ................................................ 96Lic. Angélica María Ramírez Tejada, Lic. Héctor Mauricio García Mazo, Lic. John Alexander Bernal Villa

Reflexiones en torno a la teoría de las inteligencias múltiples,en el contexto de la propuesta pedagógica institucional ............................................................................. 103

Filosofía e investigación para jóvenes ............................................................................................................. 105Lorena Cardona Gonzalez, María Antonia León Restrepo

Hacia una acreditación rosarista .................................................................................................................... 109Mgr. Luis Gonzaga Chica Gutiérrez

«El Racionalismo Crítico y la teoría de las Inteligencias Múltiples» ............................................................. 111Lic. Lida Cruz Jerónimo Arango

Los valores desde la inteligencia emocional .................................................................................................. 115Lic. Luz Gladys García Vargas

La evaluación y su incidencia en el progreso de las estudiantes,desde la enseñanza para la comprensión y las inteligencias múltiples ...................................................... 118Lic. Doralice Gómez Valencia

La cibercultura ................................................................................................................................................. 120Lic. Dora Lilia Guerrero Muñoz

Estrategias para trabajar el plan lector a partir de lasinteligencias múltiples y la teoría de la comprensión .................................................................................... 123Lic. Elizabeth Galeano de Cardona

«La formación integral de la estudiante rosarista a partir del trabajo pedagógico centradoen el paradigma pedagógico rosarista, la teoría de las inteligencias múltiplesy la enseñanza para la compresión. Visión prospectiva». ............................................................................. 125Equipo Directivo de la Institución

Producción intelectual de los docentes del Diplomado en “Alternativas Pedagógicas”Aportes a la resignificación de la práctica educativa institucional Colegio Nuestra Señora del Rosario ..... 131

Desarrollo humano, cognición y educación .................................................................................................... 133Martha Cecilia Gutiérrez G.

La interdisciplinariedad en la educación secundaria ...................................................................................... 140Mario Mejía Valencia

Neuropsicología y aprendizaje ........................................................................................................................ 149Liliana González Benítez

Investigación y formación de docentes ........................................................................................................... 153Ana Gloria Ríos P.



Presentación

La Facultad de Educación, en respuesta a su intencionalidad de difusióna la comunidad educativa de las realizaciones y producciones más signifi-cativas de su quehacer, en consonancia con sus propósitos de formación,las presenta su revista «PLUMILLA EDUCATIVA», medio a través del cualpone en la esfera de lo social los logros alcanzados. En la tercera edicióncircula la producción teórica conceptual y metodológica del encuentro pe-dagógico realizado en el año 2002, en convenio con el Colegio NuestraSeñora del Rosario de Manizales, en el marco del Diplomado «ALTERNA-TIVAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS».

El Diplomado centró su interés en procesos de cualificación y actualiza-ción de los directivos y docentes, a la luz de la filosofía institucional; suintencionalidad formativa fue la de ofrecer un abanico de posibilidades desdela pedagogía, la didáctica y el currículo, coherentes con los requerimientosque las actuales políticas educativas le imponen a la educación; para ellose trabajó alrededor de las teorías cognitivas y su incidencia en la com-prensión de los procesos de aprendizaje con alternativas propias, resulta-do de la realidad institucional.

Los directivos de la Institución valorando el proceso de participación y deproducción de su equipo de docentes se comprometen en alianza estraté-gica con la Facultad de Educación con el fin de poner a disposición de loslectores, las producciones, ponencias y artículos de los actores del proce-so, como preámbulo al proceso de mejoramiento institucional, con miras ala certificación del colegio.


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MGRA. SOR INÉS DE JESÚS TORRES DUARTE O. PSUPERIORA PROVINCIAL

PROVINCIA DE SANTO DOMINGO DE GUZMÁN

«A quien ama la justicia, ella le dacomo fruto las virtudes, porque le

enseña templanza y prudencia, justiciay fortaleza, y nada hay más útil que

esto en la vida de los hombres»(Sap. 7,7)

Para un mundo que está en permanente cambio,decir cómo se ve la educación en la Provincia, seríagozar de demasiada presunción si se dice que va«de viento en popa»; que es el caos, rayaría en pesi-mismo. Sí se podría afirmar que se están haciendograndes esfuerzos y que son esperanzadoras lasexpectativas que se tienen.

Un alto porcentaje de los colegios de la Provincia,por no decir todos, han tomado muy en serio lasnuevas propuestas de la Congregación y del Gobier-no. Esto hace que tanto directivos como docentesse mantengan al «filo de la oportunidad» para nutrir-se de la sabiduría que todo tipo de experiencias lesofrece. Hay en ellos una actitud permanente de re-novación, actualización y cambio, conscientes deque «la educación es un tesoro» y que debe hacer-se de ella una experiencia holista de aprendizaje,que se desarrolle en el devenir de la vida de cadaindividuo, para que sus talentos alcancen la plenitudy, sea quien la recibe, «artífice de su propio desti-no».

La educación en la Provincia es una propuesta pe-dagógica y pastoral orientada hacia el desarrollo deltalento humano y el establecimiento de alianzas estra-tégicas a nivel de las diferentes Obras Educativas de laCongregación de Hermanas DOMINICAS DE SANTACATALINA DE SENA en el país. Nuestra pedagogía secentra en el conocimiento de la Persona de Jesús, enlos valores humano-cristianos enmarcados en la Filo-sofía y Principios Congregacionales, legado de los fun-dadores: SATURNINO GUTIÉRREZ Y GABRIELA DESAN MARTÍN.

¿Cómo veo la educación

en la provincia?

La aspiración e inquietud de una formación en va-lores y el logro de los mismos, mediante el PRO-YECTO DE VIDA, LA CULTURA INSTITUCIONAL,LAS COMPETENCIAS LABORALES Y LAESTANDARIZACIÓN DE PROCESOS, hace que, enla Provincia de Santo Domingo, se haya iniciado unproceso de integración, exploración y capacitaciónde los directivos y docentes. Todos, con profundasmotivaciones, emprenden diariamente e impulsan lahermosa y dignificante misión de la educación.

Somos conscientes de que la educación es unaacción ejercida por todo el grupo social: Familia,Estado, sociedad civil, medios de comunicación, tie-nen mayor o menor influencia de modo más o me-nos intencional. Vale decir, que en un grado distintode responsabilidad, pero todas ellas realizan unaacción educativa.

Con optimismo, sin temor a equivocaciones, esdigna de encomio la responsabilidad, dedicación ymística del colectivo de educación de la Provincia,quienes tienen la llave de la sabiduría (Sapiencia)para abrir el cofre del conocimiento e impartirlo a lasnuevas generaciones forjadoras de una sociedad másjusta y más humana: LA SOCIEDAD CON LA QUETODOS SOÑAMOS.

La respuesta a este interrogante la darán las es-tudiantes y egresadas (os) de nuestros Centros Edu-cativos, quienes son la carta de presentación. Unajoven o un joven sin las bases sólidas de una buenaformación, quién los podrá enderezar? El Proverbionos enseña: «ARBOL QUE CRECE TORCIDO, NUN-CA SU TRONCO ENDEREZA».

Desde la prospectiva de nuestro Carisma en elcampo de la Educación lo ideal es encarnar los Prin-cipios Pedagógicos que a continuación transcribimoscomo pilares de todo proceso educativo en nuestrasInstituciones.1. La educación exige cultivo de las potencialidades

del ser humano y de su entorno, a partir de lainteligencia, la voluntad y la acción, como elemen-tos básicos del dinamismo de la persona:HUMANIZANTE

2. La educación asume un hombre concreto, conposibilidades diversas de realización. Cada per-sona posee su propia originalidad y por ello se


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realiza en la conquista de su autonomía y su li-bertad. Hay gradación en las aptitudes de cadahombre y sus procesos llevan ritmos diferentes:PERSONALIZANTE

3. El descubrimiento de la Verdad, exige el saber, elsaber ser y el saber hacer, que al encarnarse co-bra sentido y se orienta a la solución de las nece-sidades del ser humano: INTEGRAL-PROYECTIVO.

4. La educación favorece el desarrollo de los valoreshumano-cristianos, para que la persona sea agentetransformador de su medio, anuncie explícitamenteel Evangelio y realice la plenitud en Cristo:EVANGELIZADORA.

5. La educación acompaña a la persona, para queconstruya en sociedad la historia, analice

críticamente su cultura y genere un proceso departicipación, que se manifieste en la práctica dela justicia: LIBERADORA

6. La persona en su dimensión relacional, realiza laparticipación en solidaridad, gratuidad y comunión:SOCIALIZANTE

7. Capacitar para el trabajo lo que significa orga-nizar y canalizar los componentes operaciona-les de la realidad, para el bien común:TRANSFORMADORA.Es de esperar que la Propuesta Pedagógica

Rosarista permee las comunidades educativas quenos acompañan en el Proyecto de construir un nue-vo modelo social desde paradigmas de justicia, equi-dad y desarrollo humano.

Palabras de Sor Inés de Jesús Torres Duarte O.P.

Superiora Provincial en la apertura del evento académico «Alternativas Pedagógicas e

Inteligencias Múltiples. Una opción de cambio». Realizado en el marco del Diplomado

en Alternativas Pedagógicas. Colegio Nuestra Señora del Rosario – Universidad de

Manizales 2002

Dedícate con estudiosidad, hijo mío,a la sabiduría y compláceme, para quepuedas responder a quien me moteja»

(Prov.27,11)

En nombre de todas las religiosas de la Provincia,quienes se unen de corazón a este magno eventosaludo, agradezco y felicito a esta querida Comuni-dad Educativa, la que en cabeza de Sor Catalina deSena Gómez, Rectora de la Institución, es motor yguía en la formación de generaciones nuevas.

Quiero compartir con ustedes, algunas ideas, fru-to de mi experiencia como educadora y conceptosque traté de recoger de la realidad.

Se lanzaron ustedes proféticamente a la búsque-da de la identidad propia de la vocación dominicana,para ser más competentes, y más eficaces en lamisión educadora, tan noble como exigente.

La búsqueda de alternativas pedagógicas y el cul-tivo de inteligencias múltiples inyectará la savia deuna vida nueva y significará una sólida contribucióna la causa del hombre y al servicio de la Iglesia. Elmomento nos exige a todas las personas e institu-ciones cuyo objeto es la educación, grandes esfuer-zos para escudriñar el potencial humano y profundi-zar en la teoría de «Cómo la gente aprende y cómocomprende el mundo que la rodea».

Aprovechar en la mejor forma las potencialidadesdel individuo implica, primero que todo, tener en cuen-ta que la persona es personalidad en potencia, ma-nifestada a través de actos propios; y la personali-dad es la persona que mediante los actos persona-les evoluciona según su naturaleza íntima. La perso-na está siempre en formación, en razón de sudinamicidad.

Sentada esta distinción, ameritan especial consi-deración dos derechos fundamentales, constitucio-nalmente consagrados; son: el Respeto por la digni-



dad de la persona humana y el libre desarrollo de lapersonalidad.

Sobre el primero, en el lenguaje corriente conce-bimos a una persona digna como aquélla que poseevirtudes, entre ellas la bondad, la lealtad, la honesti-dad, la rectitud. Entonces, la persona puede recla-mar un respeto incondicional, pero ha de ser forma-da en los valores para que también brinde respeto.

El principio fundamental del libre desarrollo de lapersonalidad exige que formemos al educando detal manera que su personalidad llegue a ser capazde juzgar y de actuar prudentemente, con indepen-dencia del autoritarismo profesoral. La libertad, en-tendida como liberación de ataduras, es sinónimode libertinaje, es el camino hacia el reinado del ins-tinto. Necesario es, desarrollar en los educandos unalibertad comprometida, sin dejarla sujeta a las tra-bas de la exclusiva autodeterminación, al imperio dela autosuficiencia humana. Ni la pedagogía de laimposición, ni la pedagogía de la espontaneidad hademostrado resultados satisfactorios, individualmentepracticadas. El hombre es un potencial dinámico querequiere presencia formados. / En consonancia connuestro espíritu dominicano, la formación ha de apun-tar a fomentar la responsabilidad del individuo. Peropara ello el educador dominicano debe obrar cimen-tado en la fe, en una fe que ande en busca persisten-te de inteligencia: de una inteligencia como reflexiónespontánea sobre nuestra vida frente a Cristo; quenos lleva a saber lo que hacemos; de una inteli-gencia hecha testimonio y mensaje con clara vi-sión de hacer comprensible la Palabra de Dios y creí-ble su mensaje; de una inteligencia de la fe, dentrode una doble fidelidad: a la palabra de Dios y a lahistoria del hombre actual. En ambos casos la mis-ma fidelidad nos pide asesorarnos de las más varia-das y exigentes disciplinas científicas, sin las cua-les quedaríamos perdidos como en un desierto.

Si logramos centrar la estudiosidad, cimiento deleducador dominicano, en la enseñabilidad de la fecomo buscadora de inteligencia, habremos cumpli-do nuestro deber de formar para hacer feliz a la per-sona, es decir para tener buena salud física, mental,emocional, afectiva, espiritual; para compenetrarsecon la naturaleza, la familia y la sociedad. Educar ala persona es formarla en términos biopsicológicos,sociales, espirituales, condiciones necesarias parala consecución de la misión congregacional de lasDominicas de Santa Catalina de Sena, cuyo obrardebe ser consecuente con la realidad. Lo importantees que nuestra estudiosidad sea una acogida de Dios

Padre que, por el mismo dinamismo de nuestra fe,se va convirtiendo en comunicación de amor. Lee-mos en Mt. 6,21 que por el peso del afecto humano,la mente es arrastrada hacia la comprensión de aque-llo que ama. «Porque donde esté tu tesoro, allí esta-rá también tu corazón». A más amor, más goce ydeleite; a mayor gozo y deleite, mayor atención eintensidad en nuestro empeño . este es el dinamis-mo de la estudiosidad de que nos habla sabiamenteSanto Tomás. (cfr. G.166, Pág. 552 Suma de Teolo-gía Tomo IV).

Quien enseña debe poseer aquel saber que cau-sa en quien aprende, en los mismos términos deagilidad y plenitud, superando al máximo el vacíoafán de mera erudición, de colección de conocimien-tos como objetos exóticos, de formulación de propo-siciones abstractas dictadas por otros. Laenseñabilidad debe manifestarse como una búsque-da siempre abierta, de discernimiento de la presen-cia de Dios y de su Palabra en nuestra historia, comosoporte y luz de nuestra comunicación con El. Loscristianos debemos esforzarnos por adquirir de l aPalabra de Dios un conocimiento más externos, máscoherente y más penetrante.

El resultado definitivo de este encuentro ha deconcretarse en la construcción de una síntesis queofrezca la más relevante inteligencia del Evangelio,y que esté abierta a sucesivos análisis y síntesis envista de los continuos requerimiento de cada nuevaproblemática.

Pensamos que el favorecimiento de la integracióny el trabajo colaborativo de las comunidades acadé-micas deben traducirse en la formulación de proyec-tos que lleguen a las esferas gubernamentales a cuyocargo está la orientación, vigilancia y control del ser-vicio educativo, de tal manera que la perspectivaneuropedagógica se manifieste en propuestas con-cretas para un acertado proceso educativo. Para lo-grar esta integración estamos llamados a encarnarel espíritu y la santidad de los Fundadores SaturninoGabriela, a buscar y asumir con audacia y creativi-dad, la respuesta que ha de darse a los signos delos tiempos, desde una espiritualidad específica.

Pero es necesario dar integralidad a este concep-to de espiritualidad. Además de su connotación mís-tica y religiosa, ella es la esencia del hombre, es elejercicio de la inteligencia plena y absoluta. Ob-servamos hoy que las organizaciones más competi-tivas han empezado a reconocer la necesidad deseleccionar personas con emociones y sentimien-tos incluidos: que en nuestro medio están más inte-


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resadas en educar desde la calidad de vida de sugente. Conocemos ya muchas empresas preocupa-das porque las personas se proyecten desde su in-terior, es decir desde su espíritu. La administraciónmoderna parte de valorar la esencia del hombre, queestá construida con elementos ETICOS, y está de-mostrando que esta ética genera utilidades y que elrespeto por el ser humano es la raíz nutriente de losmejores resultados. Ya hemos oído a destacadoslíderes gerenciales pregonando que las empresas hoydeben administrarse con un nuevo elemento llama-do AMOR, construido por el respeto, la credibilidady la confianza. Son éstos los ingredientes básicosde nuestra empresa educativa, con proyección a lavida laboral, en donde ha de prevalecer la gerenciadel SER sobre la gerencia del TENER. La hoy llama-da gerencia espiritual parte de una alta valoracióndel espíritu de la gente, está orientada a que ellaasista al descubrimiento de su propia esencia, al

despertar de un ser nuevo renovado desde su interiory potenciado para ofrecer lo mejor que posee: suespíritu.

Nuestros educandos de hoy serán los gerentesespirituales del mañana, serán multiplicadores de laeducación que impartimos a través del Evangelio, yde la evangelización a través de la educación.

Bienvenidos, a la gerenciade la espiritualidad.

Sor Inés de Jesús Torres Duarte O.P.Manizales, Octubre 17 de 2002.



SOR LEONOR CAMARO CARVAJAL O.PRECTORA COLEGIO DE NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO

MANIZALES

La razón fundamental por la cual La Congrega-ción de Hermanas Dominicas de Santa Catalina deSiena, lidera un proceso permanente e integral deformación orientado al acompañamiento pedagógicode la juventud, desde el servicio y proyección socialde Obras e Instituciones educativas, si bien es cier-to que esta referida a la búsqueda de la excelencia yla calidad educativa en el país, busca ante todo y demanera prioritaria dar cumplimiento a la misma ra-zón de ser de la Orden de Predicadores de SantoDomingo de Guzmán, expresada en el anuncio delevangelio y en la búsqueda de la VERDAD; de modoque se contribuya a través del ministerio de la ense-ñanza y de acciones concretas en la noble misiónde evangelizar a la juventud y a la familia colombia-na, mediante la educación como pretexto para anun-ciar la palabra del Evangelio.

Al decir de Fray José Antonio Solórzano. O.P,«Toda familia religiosa dentro de la Iglesia se ha for-mado con unos ideales de futuro, con un deseo deservicio y vivencia del Evangelio según las visionespeculiares de sus fundadores y según las circuns-tancias históricas que requerían un determinado yconcreto servicio a los hombres y a Dios...Un Domi-nico que busque creatividad en su apostolado, ries-gos en el pensar y actuar, zonas fronterizas en suinvestigación, un dominico que arriesgue su vida, sufe, que esté siempre en sintonía con su tiempo, quese deje interpelar por el nuevo mundo en gestación yse coloque en actitud siempre atenta de futuro...seráun dominico fiel al espíritu de Domingo de Guzmán ya la expansión del Reino de Dios»1...a través de laPREDICACIÓN.

La estudiosidad como principio fundante

del carisma dominicano, en función

del anuncio del evangelio

El desarrollo de un proceso educativo, en el mar-co de las Obras de la Congregación, si bien es cier-to que atiende a las características y particularida-des propias de cada contexto cultural, histórico ygeográfico en el que esta situada la Institución edu-cativa, implica el reconocimiento y puesta en practi-ca de fundamentos esenciales para la formación dela nueva juventud, dados por el Padre Fundador FraySaturnino Gutiérrez O.P. En la perspectiva de la pe-dagogía Saturniniana, cada Obra educativa indepen-diente del enfoque pedagógico que direccione la di-námica Institucional, ha de fortalecer la formaciónciudadana desde los más genuinos sentimientos defraternidad, y amor por la patria. Su propuesta deeducación, iluminadora, y visionaria de acuerdo conlos signos de los tiempos, pone de manifiesto la re-levancia de una educación integral de calidad, queprivilegiará el dominio de valores humano cristianosconcretos2, para formar individuos competentes paraser ciudadanos del mundo, pero profundamente com-prometidos con su identidad de patria.

El desafío de una educación pertinente con losadelantos y cambios permanentes propios de épo-cas como la modernidad y la post modernidad, im-plica la preparación de docentes competentes y ca-pacitados para ser líderes y gestores en el contextode la relación pedagógica, del resurgimiento espiri-tual3 necesario para garantizar y favorecer la forma-ción integral de las estudiantes, la defensa de la vidaen todas sus manifestaciones, y la vivencia del evan-gelio como opción de autorrealización, y como opor-tunidad de construcción de una nueva sociedad, enla que se favorezca el bien común. Dicho proceso de

1 En el texto: «Dominicos un Paisaje interior..., para tiemposdemocráticos». Testimonium Veritatis. N. 4. Bucaramanga.2000. Pág. 54.

2 Hechos vida a través del PARADIGMA PEDAGÓGICOROSARISTA, y contenidos en los siete principios educativos.

3 En la perspectiva de la UNESCO, de acuerdo con los plan-teamientos de Jacques Delors en su texto: «La educaciónencierra un tesoro», una de las tensiones que han de su-perarse a través de la educación, esta implícita en la luchaentre una sociedad hedonista, y la necesidad de un resur-gimiento, o redescubrimiento de los valores trascendentesen el individuo.


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formación docente sin descuidar los campos de ac-tualización en las áreas de formación pedagógica,disciplinar, neuropsicopedagógica, e investigativa, hade estar orientada de manera especial, al fortaleci-miento de una docencia en pastoral que articule losfundamentos de la Pedagogía Dominicana, ySaturniniana con los más recientes desarrollos yavances en el campo de la educación.

Para los Dominicos la estudiosidad se constituyeen un elemento esencial del Carisma, el cual le per-mite a la Congregación ser coherente con los desa-fíos y los signos de los tiempos. Al respecto se se-ñala que en la historia de los Dominicos:

«Ha primado un cierto cultivo en hondura de lasciencias Teológicas, filosóficas, o de otros ordenescomo un deseo de mayor conocimiento de Dios, delmundo y de los hombres a la luz de la razón, en esadifícil conjunción FE- RAZON.

Hay preocupación por las facetas intelectuales,deseo de conocer, de no quedarse en planteamien-tos sencillos; existe inquietud por calar en la esen-cia de las cosas y de los seres, hay vocación por elsaber, la ciencia y la sabiduría»4

En coherencia con esta vocación de estudiosidady de predicación, que orienta la Obra Educativa de losColegios de la Congregación, se presenta esta selec-ción de artículos elaborada por los docentes del Cole-gio de Nuestra Señora del Rosario de la ciudad deManizales, a partir de la experiencia de formaciónadelantada bajo la modalidad de Diplomado con laUniversidad de Manizales, así como las diversas po-nencias presentadas por los docentes de Universidady de los diferentes colectivos de área de la Institu-ción. La producción intelectual adelantada durante losaños del 2002 y 2003, da cuenta de la articulación, yaprehensión que los docentes del colegio han venidoelaborando, en torno a la articulación entre Pedago-gía Tomasina, Pedagogía Saturniniana, Teoría de lasinteligencias múltiples, Enseñanza para la compren-sión y desarrollo de competencias.

Desde la búsqueda constante de conocimiento,y desde el ideal de consolidar un proceso educati-

vo de base meta cognitiva, centrado en la forma-ción humano cristiana que apunte a la excelencia,la Institución asume la reflexión en torno a laPRAXIS PEDAGÓGICA, como oportunidad perma-nente para que Directivos y docentes, puedan apor-tar elementos de reflexión pedagógica, en el pro-ceso de consolidación de la pedagogía como cien-cia de la educación desde un Carisma propio. Espor esto, que se espera que los artículos que aquíse comparten a través de la Revista «Plumilla» dela Universidad de Manizales, y que dan cuenta delesfuerzo conjunto de dos Instituciones en funciónde la calidad de la educación en la región y en elpaís, sirvan como inspiración para que muchosotros Colegios del Rosario y de CONACED, sesumen al esfuerzo de construir Comunidad Aca-démica e investigativa.

Como Rectora actual del Colegio de Nuestra Se-ñora del Rosario de Manizales, agradezco a todaslas hermanas que desde su paso por la Institu-ción, han contribuido de alguna forma en la conso-lidación de este sueño escritural que aquí se pre-senta, a través de la publicación de la revista «PLU-MILLA EDUCATIVA» en su edición n. 3. Agradez-co la participación gerencial y el acompañamientopedagógico que cada una de las hermanas inte-grantes de la Comunidad y de las Rectoras queme precedieron por el aporte que han brindandoen la consolidación de la calidad educativa de estaInstitución, y dejo en consideración de usted que-rido lector, el resultado del esfuerzo reflexivo einvestigativo de la Comunidad Educativa lideradodurante los últimos años de gestión y búsquedade calidad.

Agradecimientos sinceros a todos los miembrosde la Universidad de Manizales, y de manera priori-taria a todos los integrantes de la Facultad de Edu-cación, así como a todos los directivos y docentesque aún están en el Colegio y a los que ya se hanido, por sus invaluables aportes a la construccióndel conocimiento pedagógico desde el Carisma deFray Saturnino Gutiérrez. O.P.

4 Ibíd. Pág. 69.



SOR CATALINA DE SIENA GÓMEZ FERNÁNDEZ O.P

Ningún ser en la actualidad desconocerá que vivi-mos una «época de cambio», más aún «un cambiode época» que nos obliga a mirar con honestidad larealidad de frente.

El largo proceso de la modernidad que empezó amanifestarse en la segunda mitad del siglo XVIII, creóen todos los ámbitos y contextos nuevosinterrogantes y cuestionamientos que desemboca-ron en crisis y situaciones problémicas.

Al hablar de cambio en un contexto educativo nose puede prescindir de los referentes: cultura, edu-cación, pedagogía y currículo.

La cultura

Desde una visión alternativa, tendrá que entender-se como un proceso de la sociedad que va creandosignificados y representaciones; relaciones y accio-nes conscientes e intersubjetivas que mediadas porimaginarios colectivos se expresan en pensamien-tos, sentimientos y costumbres que caracterizan laidiosincrasia de un grupo social.

Nada está libre del proceso cultural pero tampocolos individuos son simples espejos de su cultura,afirma Brunner.

La educación

Es también un proceso social mediado básica-mente por las prácticas comunicativas que procuranconstruir significaciones intersubjetivas y sus signi-ficados. Es también el escenario para que l@s estu-diantes puedan apropiarse de las competencias queles exige la sociedad como reflejo de su procesocultural.

A la educación le corresponde:• Organizar y facilitar la expresión de las compe-

tencias que solicita la sociedad, a través de códi-

La formación continuada:

Una alternativa hacia la búsqueda

de la excelencia en la educación

gos y elementos sistemáticos y apropiados tantopedagógicos como curriculares para conformar lasredes semánticas y las acciones de sentido ca-paces de mantener o transformar la calidad devida y las estructuras sociales que requiere lamisma sociedad.

• Crear las condiciones y usar herramientas paraampliar el campo de indagación interpretativapara que la cultura no intercepte las posibilida-des que los individuos tienen de responder alcambio que necesita la sociedad, desde nue-vos paradigmas de cambio.

• Favorecer y estimular la intersubjetividad y lainteracción de los estudiantes, apoyada en la soli-daridad grupal, por una parte; y la promoción de laanimación de educadores, con preparación y parti-cipación activa y efectiva hacia la búsqueda cons-tante del cambio pedagógico y didáctico para be-neficiar la estructuración de personalidades y co-munidades con identidad, creatividad y autonomía.

Educar es una empresa compleja que armonizalos beneficios de la cultura con la satisfacción de lasnecesidades de los educandos, sus formas de co-nocer (aprendizajes) y las necesidades y exigenciasque demanda la construcción de la cultura, desdeuna perspectiva activa del sujeto cognoscente.

La pedagogía

Se puede entender como una disciplina teórico –practica referida a los procesos humanos perfectibles:la educabilidad y la enseñabilidad.

La Educabilidad como propiedad del ser de hom-bre, tiene como motivo de estudio las practicas decomunicación y relación mediante las cuales se ad-quieren las habilidades y competencias adecuadaspara afrontar los conflictos cotidianos que proce-den de fuerzas instituidas e instituyentes que serelacionan con el devenir histórico cultural. En esen-cia, la educabilidad, hace referencia también a las


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condiciones antropológicas, biopsíquicas y ambien-tales que le permiten al hombre acceder al aprendi-zaje.

La enseñabilidad se relaciona con los saberes dis-ciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios,que son y pueden ser aprehendidos. Es la propiedado «atributo» de la pedagogización de la ciencia quele permite al ser humano hacer patente o manifies-tas las «matrices epistémicas» que subyacen en elfondo de todo saber y que lo hacen comunicable:objetos de estudio, fenómenos, principios, leyes,métodos, formas de argumentación, etc.

En la relación educabilidad - enseñabilidad inci-den de manera deliberada los procesos de transfor-mación de las personas y el tipo de pensamiento ypersonalidad develadoras del maestro además delbagaje mismo de las ciencias, disciplinas y saberes.

El currículo

Tiene su origen en el latín currículum que se refie-re etimológicamente a correr, carrera, recorrido, ca-mino, sendero... hasta llegar a intentos de clasifica-ción según las corrientes de pensamiento a que estaligado, por ejemplo:

La concepción científica – racionalista vinculadaal positivismo y cuya base se encuentra en el cono-cimiento empírico – analítico y cuya rigidez no per-mite integrar el proceso educativo formal al dinamis-mo socio – cultural.

El currículo concebido como tecnología educativaque coloca el énfasis en los recursos y en los proce-dimientos y técnicas empleadas, es decir, en elcomo de la educación y las actividadesmetodológicas que intervienen en la enseñanza –aprendizaje.

Generalmente la «tecnología curricular» utiliza ellenguaje de los sistemas de producción. Considerael currículo como un insumo y los procesos tecno-lógicos como mediaciones para producir un resulta-do previsto; genera así un modelo industrialextrapolado al sistema educativo.

Queda el cuestionamiento sobre si es adecuadoa la educación fundamentar el aprendizaje a partirde supuestos rigurosamente estables o formas sis-temáticas predecibles, si lo apropiado es consideraral estudiante como un sujeto estandarizado, sin des-empeño problémico y activo, y si la tarea de apren-der puede ser absolutamente previsible antes de in-gresar el maestro al aula de clase.

La concepción culturalista considera el currículocomo un proyecto cultural ligado a la vida de la es-cuela. De aquí se deduce que el trabajo curricular yel currículo mismo, constituyen un amplio espaciode experiencias que se enriquecen constantementecon la interacción de los estamentos que intervienenen el proceso educativo.

Con la aplicación de la hermenéutica, la reflexión,el análisis y la investigación de todos los espaciosque propicia la escuela y de sus fuerzas de cambio,se retroalimentan los procesos y se practica unaautoevaluación constante, acciones que son propiasde este enfoque.

En la perspectiva socio – critica, según Lozano yLara «El currículo es un campo de investigación yanálisis dialéctico que viven profesores y alumnos.La investigación curricular es un proyecto de esti-mación crítica, transformación siempre comprometi-da con la reconstrucción del conocimiento y la ac-ción».1

En este contexto podemos colegir que:- El diseño curricular se alimenta constantemente de

los fundamentos actualizados que generan las inves-tigaciones neuropsicobiológicas, psicosociológicas,epistemológicas, socioculturales, cognitivas, etc;desde aquí se conciben el objeto, el qué, el por qué,el cómo y el para qué de los aprendizajes.

- Los procesos críticos de deconstrucción de lossaberes generan el currículo más que el conoci-miento o la información por sí misma.

- En los procesos cognoscentes priman las activi-dades de tipo interactivo, creativo, emancipador ycrítico; también el papel del educador comodevelador, proponente, inductor y comprometidocon el Proyecto Educativo Institucional.

En esta concepción, el currículo se interpretacomo un «acontecer» dinámico, participativo e in-vestigador que se desarrolla en un ambiente escolar«ecológico» donde confluyen las aspiraciones de losgrupos sociales en situación de equilibrio y transfor-mación.

En la búsqueda de un modelo pedagógico propiopara el Colegio Nuestra Señora del Rosario se deberemontar el estudio a los orígenes de la pedagogíade la Orden Dominicana, en la cual se encuentraenraizada nuestra Congregación.

1 LOZANO LUIS ALFONSO, LARA CARLOS JULIO.«Paradigmas y tendencias de los Proyectos educativosInstitucionales». Ed. Magisterio. Pág. 24 – 25



La orden de Santo Domingo de Guzmán, es tam-bién la Orden de los Predicadores y como tal transi-ta por las difíciles sendas de la ascesis que exige labúsqueda de la Verdad que debe ser predicada: Je-sús el Verbo Eterno de Dios Padre, la Palabra en-carnada.

La pedagogía dominicana se origina en el pensa-miento filosófico de Santo Tomás de Aquino. La filo-sofía contemporánea, en sus disertaciones se ocu-pa de los aportes que han hecho en su discurrir losfilósofos clásicos y también por Santo Tomás, cu-yas aseveraciones mantienen vigencia en la resolu-ción de los problemas actuales, que aún con carac-terísticas disímiles a los de la Edad Media, encajanen cualquier cultura cuyo protagonista sigue siendoel hombre.

Desde una concepción y a partir del Dr. Angélico,la pedagogía podría esbozarse en términos de:

Arte y disciplina para conducir al ser humano envarias direcciones, enseñándole que en el conoci-miento del cosmos, la vida y la naturaleza se pre-senta siempre la tensión epistemológica que existeentre varias posibilidades.

Por tanto el proceso de aprender es:- activo, móvil, plural y mutable- es de búsqueda y renovación constantes- es síntesis entre el conocimiento teórico y el ejer-

cicio práctico que cada situación plantea y que asu vez constituye una oportunidad para educar yeducarse.

La pedagogía, es entonces, una teoría del acto deeducar que llevada a la práctica concede importan-cia a las mediaciones, a las competencias, al sabertécnico y a los objetivos que orientan e impulsan lavida cuotidiana.

Toda acción educativa dominicana se fundamen-ta, como en todas las ordenes religiosas, en suespiritualidad. La nuestra se inserta en la corrien-te de renovación de la Iglesia con los pensamien-tos de Alberto Magno, Tomas de Aquino, DomingoEnrique de Lacordaire y el Maestro Jordán deSajonia, sólo para mencionar algunos, quienes consus reformulaciones la enriquecieron e interpreta-ron.

Los pensadores dominicos y dominicas continua-rán esa tarea merced al impulso de la «estudiosidad»que nos compromete desde, la práctica de esa vir-tud a enriquecerla con la experiencia de Dios y elconocimiento de la realidad histórica que nos tocavivir, confrontada con la Palabra del Señor.

El Aquinate fundamenta la acción pedagógica apartir de:- Las dimensiones educables del ser- La conjunción entre el educare y el educere- La metodología- La Espiritualidad- La identidad con el ideal de formación- Otras dimensiones que tienen relación con el

método y las mediciones pedagógicas.

Santo Tomás aborda las dimensiones educablesdel ser, lo que actualmente llamaríamos DesarrolloHumano Integral o Educación holista. Parte delacto magisterial y la acción pedagógica. El Maestropor excelencia es Dios, en donde se busca un esta-do perfecto del hombre en cuanto hombre, es decir,llegar a ser plenamente humano o llegar al estadohumano perfecto que es en esencia el Estado de laVirtud y la Prudencia. Santo Tomás propone en-tonces una acción prudente, entendiendo como pru-dente, aquel que se hace apto para actuar con luci-dez y responder a los desafíos vitales, siendo a suvez puro dinamismo intelectual y moral; y es par-tiendo de esta disertación como el Aquiniano encuen-tra, acto seguido a la acción prudente una acciónretrospectiva, una acción estratégica y una acciónprospectiva.

Las dimensiones que asume Santo Tomás tienenque ver directamente con los principios que siglosdespués abordará Fray Saturnino visionariamente paraproponer Ser y hacer en la Formación Educativa.

Nuestra acción pedagógica pueda precisarse des-de la conjunción entre el Educare y el Educere quedefine Santo Tomás en estos términos:

Educare, educavi, educo, educar, criar, alimentar,cuidar, significa nutrir, que involucra la actitud de quienrecibe el conocimiento. El Educere es la acción deextraer, hacer salir, sacar fuera, llevar fuera, de ayu-dar que aflore el intelecto (una potencia del alma oaptitud para aprender). Edusa, Edusae, es la diosaabogada de la comida. Mediados por la quaestio,cuestionamiento o problematización; es decir, me-diado por la pregunta, el interrogante.

Para Santo Tomás también es importante la rela-ción de sentidos (experiencia sensorial), de la ima-ginación e invención y del intelecto (conocimientosuniversales) en un proceso de comprensión y cono-cimiento del mundo, como resultado del aprendiza-je. La actividad intelectual es tocada por los senti-dos, siendo estos tan solo una causa, dado que laexperiencia sensorial es siempre particular y el co-


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nocimiento intelectual es conocimiento de lo univer-sal: método inductivo-deductivo y deductivo-inductivoque se aplica en la investigación.

La pedagogía dominicana es entonces una corrien-te del cuestionamiento, de la problematización, delas disputas académicas a modo de Santo Tomásbasadas en la argumentación lógica en el enfrenta-miento intelectual por la verdad. Por eso la Pedago-gía dominicana precisa llegar a la invención, a la in-novación, a la acción y a la investigación.

Uno de los presupuestos más importantes de estaAcción Educativa Dominicana es la Espiritualidadque tiene como elemento fundamental lo antropológicoy que permita el desarrollo pleno del hombre en to-das sus dimensiones. Hablamos de la Espirituali-dad Dominicana, que se expresa en el carismaque es una espiritualidad en la Iglesia. De esta pro-puesta espiritual nace un planteamiento EducativoDominicano.

«El trabajo educativo depende por completo de lanitidez, elevación e identidad del ideal de formación...el ideal educativo constituye por sí mismo un poderque anima y eleva. Por el contrario, sin un ideal fijo ybien determinado, el mejor método resulta perfecta-mente inútil. El factor decisivo de toda educaciónestriba en la solidez y profundidad de la concepciónque el educador se forja de la vida»2

Toda pedagogía está inspirada y comandada porla concepción que se hace del hombre, del ideal devida y de la perfección humana, al cual y para el cualse proyecta la educación.

Efectivamente, es un hecho observado en la his-toria del pensamiento humano pedagógico que a lapregunta sobre el hombre y su destino sigue nece-sariamente la pregunta sobre el cómo llegar a serlo,es decir, que a una concepción, neta y precisa, de lavida humana como proyecto realizador, correspondeuna concepción y un estilo, claro y operativo de edu-cación.

En un ambiente como el actual, penetrado por lasideas humanistas acerca de la autosuficiencia hu-mana, la pedagogía de la espontaneidad encuentraun campo propicio para su desarrollo. Porque si elhombre es por sí mismo consistente y autónomo,toda orientación que no brote de su interior será algoextraño y destructor de la espontaneidad y de laautenticidad, propias de la persona humana.

En esta perspectiva la formación no es fruto de laalternativa: educando o educador, sino la conjunciónarmónica y equilibrada entre el educando y el edu-cador, que de consuno desencadenan la dinámicade las convergencias y las divergencias; búsquedapermanente de unidad no de uniformidad.

Todo auténtico proceso educativo implica un con-tinuo desarrollo de la primordial tendencia deautoafirmación y de autoentrega, de tal modo que eleducando sea capaz de irse realizando sin referen-cia constante a la autoridad magisterial, no por unaespontaneidad desordenada, sino por convencimientopersonal y por enamoramiento entrañable de unIDEAL, hecho criterio de interpretación y de praxis,tan personal y personalizado que, a su luz y a suimpulso, el joven, por sí mismo y desde dentro, searealmente dueño de sus actos y de su destino; tanuniversal y sintetizante que sostenga su concienciasiempre y en todas partes y dé seguridad a su que-hacer humano y a su comprometimiento cristiano,sin que tenga necesidad, en todo y sobre todo, deacudir a la instancia magisterial.3

Tomar la opción por la vida es optar por Dios comoel Viviente. Dios ha creado al hombre a imagen suyacomo ser inteligente y lo ha hecho participe, centi-nela y protector de la vida que ha recibido.

El pensamiento pedagógico

de Fray Saturnino Gutiérrez

Para el pensamiento pedagógico de Fray Saturni-no Gutiérrez Silva, el diseño de un currículo implicadefinir una teoría clara del quehacer educativo a par-tir de algunos subrogantes o elementos y se puedensubstituir en cada caso:- Las expectativas familiares- El análisis de las circunstancias históricas

prudencialmente discernidas- El examen cuidadoso de las realidades históri-

cas que vivimos- La atención a las coyunturas de la época: Investi-

gar las circunstancias que acompañan el devenira nivel nacional e internacional

- El descubrimiento habilidoso de la prospectiva.- El manejo prudente de las complejidades, etc.

Es penetrar con visión profética el alma del estu-diante para barruntar aquello que estimula sus po-tencialidades, dónde están las inquietudes que

2 SEDANO, González Fr. José de J. O.P. Pedagogía de larespuesta, Cap. III, Hacia la pedagogía de la respuesta.Litografía Bucaramanga, Colombia: La Bastilla, 2002. p. 102 3 Ídem.



acicatean su mente y cuál es el camino que debeacompañar la búsqueda de sus respuestas.

Componentes del currículo

La comprensión integradora de todos los ámbitosdel «Bien común».

El Padre Saturnino, que bebió en las fuentes de lasabiduría, de Tomás de Aquino tuvo una compren-sión integradora de «Bien Común», entendida comolos diversos ámbitos que ofrecen al hombre posibili-dades de realización.

Esta aplicación del Padre Saturnino a los referen-tes de pertinencia que necesitaba su currículo, seextendió concentricamente del hombre a la familia-hogar y de éste pasando por la Patria y las relacio-nes internacionales, a la «Familia Humana», cuyamorada es la «Tierra Madre». Conceptos que aso-ciados al espacio alcanza la «Marcha de la Huma-nidad» y a su movimiento, «Los progresos del Si-glo», en la época.

En relación con la Pedagogía actual esta afirma-ción puede considerarse como una invitación a reci-bir información aplicando las mediaciones que ofre-ce la tecnología contemporánea; a practicar los ejer-cicios que faciliten la percepción y la exploración dela misma en cada estudiante, para «Conocer» mejorlos caminos de cómo realiza su aprendizaje. Incluirla necesidad de inducir al estudiante a interesarseen aprender de cuanto le rodea.

Diagnóstico de

la marcha del siglo

No es suficiente para el Padre Saturnino Gutiérrezla mirada extendida sobre el mundo del hombre. Paraplantear el currículo, el considera necesario hacerun diagnóstico de la «Marcha del Siglo», de susconquistas y progresos, especialmente en aquelloque es típico del siglo XIX: Los avances científicos ylas novedades en la producción.

El diagnóstico de la realidad que nos correspondevivir, apoya la configuración de nuestra visión de futuroe ilustra el sentido de nuestra tarea como educadores.

Renunciar a nuestras posibilidades de realizaciónes renunciar a la vocación de ser felices, a la que elCreador nos ha llamado. Conducimos a través deltiempo y vislumbramos el futuro, incorporando las

realidades presentes al mundo personal. No es po-sible vivir sin esperar y la esperanza alienta y dinamizala búsqueda del provenir y nos permite avanzar en laconsecución de los anhelos.

Necesitamos elaborar proyectos intrahistóricosque creen el ambiente ecológico propicio a la con-quista de las respuestas más adecuadas y a losinterrogantes de las generaciones de hoy.

Sentido del

«Viaje de la Vida»:

dignidad del hombre -

libertad - autenticidad

En la unidad de cuerpo y alma es el hombre, unasíntesis del universo. La inteligencia no se ciñe sola-mente a los fenómenos tiene capacidad para alcan-zar la realidad inteligible con verdadera certeza y debeperfeccionarse por medio de la sabiduría que atraecon suavidad la mente del hombre a la búsqueda yel amor de la verdad y del bien. Por medio de ello, elhombre se alza de lo visible a lo invisible. Nuestraépoca tiene necesidad, como ninguna otra, de lasabiduría que humanice los nuevos descubrimien-tos, los avances de la tecnología y aporte los bene-ficios de la riqueza de algunas naciones a otras máspobres, para hacer realidad el plan Divino de que latierra se ha dado por igual a todos los hombres, sinsegregaciones, ni exclusiones.

El ascenso del hombre en la «Madre Tierra»

El cuarto componente del currículo propuesto porel pedagogo dominico debe entenderse en el contex-to al que se refiere en uno de sus discursos al plan-tear que:

Aunque somos peregrinos en este mundo, no so-mos solo transeúntes, esta tierra es también nues-tra morada y en ella debemos realizar plenamente laexistencia.

El alma y el cuerpo con sus facultades y propie-dades, se nos han dado, como unidad corpóreo-espiritual, sin maniqueísmos que la amenacen, paradescubrir los secretos de la naturaleza y recorrer elinmenso campo de los conocimientos que nos ayu-dan a encontrar la perfectibilidad indefinida a queaspira la humanidad. (D.19) Es deber de cada per-


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sona no ocultar los talentos que el Padre nos confiócomo instrumentos de labor para alcanzar nuestroprogreso.

A estas ideas añade la explicación del término«progreso» En Fray Saturnino, tiene el sentido deelevación, ascenso progresivo, gradual a una vida su-perior, con lo cual equipara el termino progreso a de-sarrollo: Puede concluirse, que para lograr ese desa-rrollo, ese progreso, el hombre tiene que ejecutar unapraxis, una acción humana que se llama trabajo.

La mujer y el varón en el viaje de la vida

En el concepto del hombre peregrino, el PadreSaturnino no incluye la idea de ser transeúnte. Con-cibe al viajero como quien no se detiene en tierrasextrañas, pero considera el mundo la morada endonde realiza su existencia. Se cuida de losespiritualismos, maniqueos que amenazan la unidadcorpórea-espiritual que preconiza el Aquinate.

El pedagogo dominico no esconde su desilusiónal considerar la condición de injusticia y desigual-dad que sufren las ilusiones y las esperanzas delmal llamado «sexo débil».

Mientras el hombre puede elegir espacios dedesempeño y conocer los adelantos de la civiliza-ción, puede optar los intrincados terrenos de la polí-tica y de la producción en sus más altos niveles, lamujer queda confinada a la intimidad de la vida do-méstica. Cristiano convencido, el Padre Saturninose rebela contra esa situación y condena la prepo-tencia masculina, a la que califica de «ley egoístaque diseca los corazones», mientras hace victima ala otra mitad de la humanidad.

Los niños y jóvenes deben vivir su vida

Para Fray Saturnino no solo se alcanza la huma-nidad en el futuro. Ya el niño y la niña son sereshumanos que deben vivir las realidades y posibilida-des de su propia edad. Vida humana «en miniatu-ra», pero auténticamente humana.

Que los adolescentes vivan y asuman las sorpre-sas, desequilibrios y borrascas. Hay que vivircreativamente cada fase evolutiva.

Plan de «Instrucción» y «Educación»

Fray Saturnino piensa que el plan de estudiosmínimo en cuanto a la «instrucción» debe abarcar:

Lengua materna o «Idioma Patrio», matemática, idio-mas extranjeros de «mayor uso», descripción hu-manizada del planeta, bellas artes (dibujo, música)y artes útiles, en sentido económico. La religión y lamoral van mas allá de la «instrucción» y definen laintención última de la «educación» o tarea formativa.Esa educación religiosa y moral deben transversalizartodo el desarrollo curricular y debe girar entorno alos valores que dan rumbo a la existencia humana.

El «Idioma Patrio»

Saturnino reitera y enfatiza sobre la «utilidad» y la«necesidad del estudio del idioma patrio», cuyas di-mensiones semántica y sintáctica es precisoconocerl para que las personas salgan del aislamien-to y puedan convertirse en sujetos de comunicacióncon «ideas claras y distintas» sobre las cosas.

Atender más a las cosas que a las palabras

El lenguaje sí, pero no como mero sintagma ydiscurso abstracto, sino como mediación entre lossujetos y las cosas. Significantes y Significados enfunción de referentes. Primacía del conocer - ámbitode la experiencia y la experimentación sobre lascosas (la experiencia - el contacto y la realidad) «Elobjeto del entendimiento afirma Fray Saturni-no es la Verdad; la verdad es la realidad».

Optimismo transformador

Saturnino afirmaba que el poder de transforma-ción del hombre no tiene límites. «Las ciencias deobservación con sus últimos descubrimientos handemostrado esta gran verdad: el mundo ha sido crea-do para el hombre. Puede decirse que esta proposi-ción es orgullosa y quimérica».

En este contexto la estudiante Rosarista debeseguir su propia vocación de sexo, de cristian@, deservicio en su realización personal y profesional,pensando en que tiene un compromiso con la Patriay con el Evangelio: que los hombres encuentren enla libertad, la justicia, la paz y la fraternidad solidariarazones para vivir la esperanza escatológica que sevislumbra desde la tierra donde peregrina.

A partir de los grandes desarrollos que en la déca-da de los noventas han tenido la Psicología, la Psi-cología Educativa, la Pedagogía, la Psicopedagogíay las Neurociencias, hace aproximadamente tres



años el colegio Nuestra Señora del Rosario deManizales viene repensando sus procesos pedagó-gicos, académicos, curriculares, evaluativos ygerenciales, a partir del conocimiento de principiosesenciales a cerca del desarrollo infantil y adoles-cente, para responder a las nuevas demandas y exi-gencias de la época, y en función de la calidadorganizacional, orientada hacia la promoción perma-nente del talento humano de nuestra Institución entérminos de excelencia y formación humano cristia-na integral.

En este sentido el cambio ha sido entendido comoproceso permanente de cualificaciones progresivas,y de oportunidades de mejoramiento continuo.

En el año 2001 se inició con un proceso de eva-luación del estado del saber pedagógico a nivelInstitucional, a través de una evaluación de confron-tación aplicada a cada docente a nivel individual, pro-ceso al que se le hizo la respectiva retroalimenta-ción.

En un momento posterior se generaron dos espa-cios de capacitación para directivos y docentes, en-tendidos como la creación del espacio de reflexiónpedagógica en el horario de reunión de colectivosdocentes cada quince días.

También la apertura y convocatoria hecha a lasUniversidades de la ciudad desde las necesidadesde formación continuada detectadas en la Institución.

Finalmente se realizó en convenio con la Universi-dad de Manizales el diplomado en «Alternativas Pe-dagógicas», desarrollado de forma intensiva duranteel año 2002. Dicho proceso de formación continuadase vio enriquecido con la realización de un eventoacadémico nacional, dirigido a los Colegios del Ro-sario y a las Instituciones de CONACED, durante el

mes de octubre del 2002. En dicho evento cada co-lectivo tuvo la posibilidad de compartir sus experien-cias y avances conceptuales en torno al tema de lasinteligencias múltiples, el desarrollo de las compe-tencias y la enseñanza para la comprensión.

Prospectivamente durante el año 2003, seimplementaron en las aulas los modelos de aplica-ción de la teoría de las inteligencias múltiples, a tra-vés del trabajo de enseñanza para la comprensión.De esta manera se han cambiado los dinamizadoresde experiencias de aprendizaje, el cuaderno de ac-ciones evaluativas, y la forma de direccionar los pro-cesos pedagógicos en general y la enseñanza enparticular. De forma puntual puede decirse que el2003, toda la Institución ha concentrado sus esfuer-zos en el estudio juicioso de la articulación de lapedagogía dominicana, y la enseñanza para la com-prensión como vía para desarrollar las múltiples inte-ligencias y potencialidades de las estudiantes.

La comprensión es entendida como la capacidadpara poner en uso el conocimiento, de modo quedesde todos los aprendizajes generados en las dife-rentes áreas y saberes específicos, se busca la arti-culación teoría - practica; así como el desarrollo decompetencias orientadas a favorecer la capacidadpara resolver problemas y crear nuevos productos.

La educación debe inducir a explorar los horizon-tes más amplios que se vislumbran en los riesgosde altamar porque «....Un barco anclado en un puer-to estará siempre a salvo, pero no se hicieron paraeso los barcos»

Termino recordando el pensamiento del PadreFundador «Cumplida nuestra misión otros la conti-nuarán...»

Bibliografia

HERMANAS DOMINICAS DE SANTA CATALINA, Actas XIX Capítulo General 2002. Bogotá, Colombia. 2003.

LOZANO, Luis Antonio – LARA, Carlos Julio. Paradigmas y tendencias delos Proyectos Educativos Institucionales.Ed. Magisterio. Santafé de Bogotá, 1999.

MARTINEZ DÍEZ, Felicísimo. Espiritualidad Dominicana. Ed. EDIBESA. Madrid. 1995.

SEDANO GONZALEZ, Fr. José de J. Pedagogía de la respuesta. Ed. Testimonium Veritatis. No. 7. Bucaramanga,2002.


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Articulación entre el paradigma pedagógico

rosarista, la teoría de las inteligencias

múltiples, y la propuesta de la enseñanza

para la comprensión



MGRA. DIANA MARCELA MONTOYA L.ASESORA PEDAGÓGICA

Resumen

El presente articulo señala algunas de las razonespedagógicas que permiten articular a nivel ontológico,epistémico, y metodológico la Pedagogía Saturniniana,con el enfoque psicopedagógico en la línea cognitivistaactual de la teoría de las Inteligencias múltiples y laenseñanza para la comprensión. Se espera que losplanteamientos aquí presentados, sirvan como expe-riencia a otros Colegios del Rosario alrededor de lainmanente articulación que debe existir entre los pos-tulados del PARADIGMA PEDAGÓGICO ROSA-RISTA, y cualquier innovación pedagógica que se pre-tenda implementar en las distintas Obras educativasde la Congregación de Hermanas Dominicas de San-ta Catalina de Siena.

Hablar de los Colegios del Rosario supone consi-derar un tipo de educación, que se sustenta en unapropuesta pedagógica propia con años de tradicióny desarrollo1, en función de la formación integral dela juventud, y de forma preferencial de la mujer co-lombiana. La educación en los Colegios de las Con-gregación de Hermanas Dominicas de Santa Catali-na de Siena, como proyecto de formación humanocristiana, y espacio para la predicación del evange-lio, se orienta desde los fundamentos ontológicos yepistémicos de la Orden de Predicadores de SantoDomingo de Guzmán2, así como desde los aporteseducativos brindados a través de la producción inte-

¿Por qué la pedagogía dominicana puede

encontrar una camino para su realización, a

través de la enseñanza para la comprensión?

lectual, teológica y pedagógica de Santo Tomás deAquino3 en torno a un ideal específico de formacióny alrededor de ciertos principios fundamentales queorientan la vida cristiana4 dominicana. En este con-texto, la Orden asume la búsqueda permanente dela VERDAD, en un doble sentido; de la VERDAD ensentido trascendente -búsqueda de DIOS-, desde unproceso permanente de evangelización a través dela educación, y de verdades siempre relativas frenteal conocimiento y a la ciencia, a partir del desarrollode la comprensión como alternativa de aprendizajepara la solución de problemas, la creación de nue-vos productos y el uso del conocimiento en la vidacotidiana y en la propia realización humana, enten-dida en sentido Tomasino como la búsqueda perma-nente y responsable de la propia felicidad. Al res-pecto se señala que:

«El futuro inmediato es implacable para todos. Losretos que se presentan de carácter tecnológico, cien-tífico, filosófico, antropológico, teológico sonenormes...Los Dominicos han de seguir estudiando,conociendo, observando, respondiendo, dedicandomuchos esfuerzos, a la expansión de la cultura y elsaber...No podemos olvidar nunca el fascinante lemaque nos preside: la verdad y sólo la verdad nos hará

1 Cabe precisar que la Congregación de Hermanas Domini-cas de Santa Catalina de Siena fue fundada por el PadreFray Saturnino Gutiérrez, y por la Madre Gabriela de SanMarín en el año de 1880, hace exactamente 123 años.

2 Fundada por Santo Domingo, quien vivió entre (1170-1221)y se caracterizó por ser ecuánime, alegre, agradable, so-lidario y misericordioso, maestro y ejemplo, un hombre sen-cillo y de corazón generoso. La Orden desde sus inicios,

consideró un Carisma que se orienta hacia la oración, lapredicación y la estudiosidad, hace más de 800 años.

3 Aunque se asumen los desarrollos escritúrales de SantoTomas de Aquino, considerado DOCTOR DE LA IGLESIA, ypatrón de las Universidades por su enorme amor al conoci-miento y a la ciencia, no puede desconocerse el legadopedagógico de Domingo de Guzmán, quien es el maestrofundador y quien inspiró a Santo Tomas (de hecho se plan-tea que Santo Tomás fue la pluma de Santo Domingo), ni lasgrandes contribuciones en el desarrollo de la ciencia deAlberto Magno, considerado como uno de las científicosmás importantes de su tiempo, quien se atrevió a explicarpara beneficio de la educación una aproximación a al teoríatricerebral, en torno al estudio del cerebro en el 1.200,descubrimiento que sólo fue reconocido después de 1836,desde los hallazgos de Broca, y a partir de los desarrollosactuales de Paul MaClean.

4 Al respecto puede considerarse su producción cumbre,denominada la SUMA TEOLOGICA.


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libres»5, a través de la estudiosidad como ideal deformación. En torno a la misión de liderar procesoseducativos pertinentes frente al desafío de actualiza-ción permanente de cualquier Dominico, Domingodefiende la necesidad de liderar un proceso de autoformación y acompañamiento de las nuevas juventu-des centrado en la alegría, el ejemplo, el desarrollode la autonomía, la vivencia del testimonio de vida yla sencillez. Así mismo, en la perspectiva de AlbertoMagno se destacan como referentes para en el pro-ceso educativo, el desarrollo de la observación, lacuriosidad, la experimentación, y la implementaciónde la metodología demostrativa, que articula: (inquie-tud investigativa, formulación de objetivos, conjetu-ras y estrategias para la búsqueda de la verdad.)

Desde el contexto antropológico, filosófico, teoló-gico y teleológico desde el que se enmarca la Ordende predicadores, surge una alternativa pedagógicapropia, que puede entenderse desde los fundamen-tos del Pensamiento pedagógico de Santo Tomasde Aquino, como la PEDAGOGÍA DE LA PREGUN-TA, y la PEDAGOGÍA DE LA RESPUESTA6.

Para Santo Tomas de Aquino, la estudiante esasumida como: «Un germen, una semilla vital, conexigencias inmanentes de crecimiento, en trancepermanente de maduración y desarrollo. Un poten-cial vivo y dinámico, con potencial biológico de reali-zación : potencial de energías y capacidades, ...in-dividuales y comunitarias, que no puede dejárseleinactiva..., sino ponerla en proyecto continuo de per-feccionamiento, en permanente búsqueda de pleni-tud»7. Desde lo que Santo Tomás denomino como«LA QUAESTIO», o el empleo pedagógico de la pre-gunta en el acto ministerial8 de la enseñanza, haciala búsqueda permanente de la verdad, el conocimien-to y el pleno desarrollo humano.

«LA QUAESTIO9», para Santo Tomas de Aquino,se asume como camino metodológico que orienta laproblematización del conocimiento en los diferentessaberes, artes, disciplinas y ciencias, desde lo de-ductivo a lo inductivo, y de lo inductivo a lo deducti-vo... implica de parte del docente el uso de lamayéutica en sentido de mediación pedagógica,hacia el desarrollo de procesos de pensamiento yde aprendizajes significativos, así mismo; hace po-sible que la discusión académico – formativa que segenera en el aula, se oriente en el acto de la ense-ñanza hacia la búsqueda constructiva de la verdad,por medio de un manejo constante de la pregunta, yla auto interrogación como alternativa didáctica en elaula, para el logro de la COMPRENSIÓN, entendidaesta más que como representación mental, comoDESEMPEÑO.

LA PEDAGOGÍA DOMINICANA, asumida así, im-plica la búsqueda de la respuesta a las cuestionesque plantea el pensamiento filosófico. Toda acciónpedagógica tiene que ser para el docente Rosaristaintencional. Sustentada en preguntas como:

• Quién es para mi DIOS?• Quién es para mi el hombre, cuál es la perspecti-

va de ser humano y sociedad que se pretendecontribuir a formar?

• Quién es para mi el hermano?

Para Santo Tomas la respuesta cristiana a estoscuestionamientos, debe permitir a los docentes darrespuesta al ideal de formación Dominicano, haciala búsqueda del: «BIEN COMUN». 10 Educar signifi-ca desde la perspectiva Dominicana, apoyar la reali-zación del PLAN DE DIOS»11.

La pedagogía de la pregunta orienta sus búsque-das hacia la interrogación permanente de la verdad,y al vez desencadena en la emergencia de una pe-dagogía de la respuesta, que surge desde el desa-rrollo de la propia auto conducción y meta cogniciónde la estudiante, al asumirse como responsable y

5 Fray José Antonio Solórzano. O.P. En el texto: «Dominicos...Unpaisaje interior, para tiempos democráticos». TestimoniumVeritatis. N.4. Bucaramanga. 2000. Pág. 68 y ss.

6 Desde lo que ha sido considerado como EL REALISMOPEDAGÓGICO DOMINICANO, y expuesto ampliamente porFray José de Jesús Sedano O.P en las dos publicacionesde sus libros: «Pedagogía de la respuesta».

7 Fray José de Jesús Sedano O.P En el texto: «Pedagogía dela respuesta» . Biblioteca Dominicana N.20. Santa fe deBogotá. 1996. Pág. 44

8 La función ministerial del maestro es entendida por SantoTomas como UN SERVICIO. El maestro: «Ayuda desde afue-ra para que éste se realice desde dentro, vitalmente, cons-cientemente, convencidamente por amor». Fray José deJesús Sedano O.P. Op Cit. Pág. 45

9 En la perspectiva de Sor Catalina de Siena Gómez FernándezO. P, referida al uso de la pregunta para averiguar la ver-dad de una cosa, controvertiendola.

10 Bien teológico que forma parte del PLAN DE DIOS.

11 Perspectiva planteada por Sor Catalina de Siena GomezFernández, en la ponencia denominada: «HACIA LA BÚS-QUEDA DE UN MODELO PEDAGÓGICO PROPIO DESDE ELPENSAMIENTO DOMINICANO». Presentada en el marco dela PRIMERA ASAMBLEA GENERAL DE PASTORAL EDUCA-TIVA. JUNIO 6 Y 7 DEL 2003. Bogota. Colegio de SantoDomingo de Guzmán.



principal protagonista de su propio y personal proce-so de aprendizaje, desarrollo y formación.

Para Santo Tomas de Aquino, se constituyen enLEGADO EDUCATIVO, ciertos postulados básicosorientados a:

• El progreso de lo simple a lo complejo.• La prudencia en el hablar.• El esfuerzo en la busqueda de una conciencia recta.• El tiempo para la oración.• La creación de un ambiente pedagogico-familiar.• El desarrollo de la expresión amable.• El ser respetuoso de las vidas ajenas.• El actuar sin excesiva confianza.• El desafio de huir de las divagaciones.• El aprender de las personas buenas.• El buscar siempre la verdad ,viniere de donde

viniere.• Aprender toda la vida.

El ideal de educación Rosarista, se orienta en laperspectiva tomasina al desarrollo de la«Autoafirmación y la auto entrega...a un ideal, hechocriterio de interpretación y de praxis»12 ...se esperaque la joven...» por si misma y desde dentro sea real-mente dueña de sus actos y de su destino; tan uni-versal y sintetizante que sostenga su conciencia siem-pre y en todas partes, y de seguridad a su quehacerhumano, y a su comprometimiento cristiano».13

La pedagogía de la pregunta y la pedagogía de larespuesta, consideran en si mismas, ciertas exigen-cias pedagógicas orientadas a: la formación para laspreguntas dialécticas a cerca de la vida, la forma-ción para la libertad de opción y la auto conducción14,el dominio de la disciplina subjetiva entendida comola capacidad de autodominio y de autocontrol, cons-ciente y responsable, sentido de juicio critico y dediscernimiento, de respuesta creativa e innovadora,la formación para el estudio permanente, el cambio,y los procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje.

Un década tan conmocionada como esta, quecontiene innumerables desarrollos propios del tercermilenio, como los adelantos informáticos,telemáticos, científicos y tecnológicos, reclama cam-bios substanciales en la practica educativa de formageneral y en la labor docente de manera particular.

Es en este contexto de reflexión, en el que surgeninnovaciones que hacen posible alcanzar el ideal deformación integral de las nuevas generaciones, enun siglo denominado por muchos como la décadadel «conocimiento», desde un mayor desarrollo delpensamiento, o desde lo que ha sido consideradocomo la búsqueda de la amplificación de las posibi-lidades y potencialidades cognitivas y axiológicasdel hombre, hacia el ideal de formación trascenden-te, y la consolidación de un sentido de vida propio.

Es así, como en los Colegios del Rosario, en articu-lación con el PARADIGMA PEDAGÓGICO PROPIO (Expresado a través de los siete principios educativos,y que brindan el soporte ontológico y antropológico15

para la educación Rosarista), han sido muchas laspedagogías propuestas para el desarrollo cognitivo eintegral de las estudiantes. Desde la mirada gerencialde las Instituciones, y desde la practica pedagógicapropiamente dicha se ha pretendido de diversos mo-dos, y desde diversas culturas, la amplificación de laspotencialidades y capacidades de las estudiantes, nosólo desde la formación académica y científica, sinodesde la formación humano – cristiana, y es en estesentido, que al interior de la Congregación y de susproyectos educativos en las diferentes Obras, se hanconsidero diversas innovaciones en pedagogía, y en elcampo de la Psicología educativa, hacia la búsquedapermanente de la excelencia, coherentes con los de-sarrollos y el discurso actual en torno a la pedagogía anivel mundial y en general en el país. Así fue, comodesde el contexto nacional, se hablo en una época dela tecnología educativa, de integración curricular, deconstructivismo pedagógico, y de forma emergente sehabla hoy en términos de pluralidad de pedagogías«activas» para el desarrollo de competencias, marcodesde el cual toma vigencia el respeto por las caracte-rísticas propias de cada estudiante.

12 Fray José de Jesús Sedano O.P. Op Cit. Pág. 46.

13 Ídem.

14 Entendida como auto convicción, y autodecisión.

15 Se constituyen en pilares fundamentales de la Antropolo-gía Dominicana, condiciones de formación referidas al de-sarrollo del:• Espíritu de libertad y autonomía.• Hondas creencias psicológicas y religiosas.• Espíritu comunitario y democrático.• Espíritu independiente, no individualista.• Espíritu razonador eternamente cuestionado.• Espíritu abierto, flexible y muy comunicativo.• Espíritu orgulloso, no soberbio.• Gusto por el estudio y la reflexión en todas las áreashumanas.• Gusto por la belleza y la estética.• Apertura a la verdad, venga de donde venga• Perspectiva humanistas frente a la concepción de la vida.• Disposición al análisis de las circunstancias y los signosde su tiempo, para dar respuesta desde la predicación.


Plumilla Educativa

Los Colegios del Rosario, siguiendo el ideal deestudiosidad permanente, dado por el Padre Funda-dor frente a la necesidad de cambio y actualizaciónpermanente en función de los signos de los tiem-pos, han liderado diversos procesos de innovación yde construcción de la practica pedagógica, de acuer-do con las exigencias educativas actuales, y conlos lineamientos dados frente a política educativa enel país. De hecho puede plantearse que como pro-puesta de formación, el PARADIGMA PEDAGÓGI-CO ROSARISTA, en sus siete principios educativos16;consideró todos los desarrollos formulados por la leygeneral de educación, muchos años antes de queesta se promulgará en el 94.

Desde el desafío educativo, que implica el mismodesarrollo de la ciencia, y del conocimiento, de for-ma preferente en el campo de la pedagogía, la Psi-cología, y las neurociencias, es posible señalar quela Pedagogía Dominica, se sustenta en la formaciónhumano cristiana, desde el desarrollo de:

la meta cognición ( DIMENSIÓN COGNITIVA), yla auto conducción, (DIMENSION AXIOLÓGICA-TRASCENDENTE) del hombre, a partir de la Quaestiodominicana, mediante la cual se orienta la enseñan-za desde un tipo de pedagogía Problémica, caracteri-za por el continuo empleo de la mayéutica con la es-tudiante, la búsqueda permanente de la verdad, y laconstrucción de conocimientos, hacia un sentido apli-cado de la comprensión frente a los diferentes saberesdisciplinares y frente a la vida personal de cada estu-diante, que permita poner en uso el conocimiento,hacia la búsqueda del bien común.

La búsqueda de la verdad como ideal de forma-ción Dominicano, implica la comprensión de si mis-mo, y del mundo. Es en este contexto, como el Co-legio Nuestra Señora del Rosario de Manizales, asu-me como criterios pedagógicos en el desarrollo desus experiencias de enseñanza y aprendizaje, elaporte de algunos psicólogos en educación, comoes el caso de los Psicólogos del desarrollo17, quebrindan elementos significativos para conocer a laestudiante rosarista en todas sus dimensiones; asícomo la tendencia de las inteligencias múltiples y la

Enseñanza para la comprensión18, en la búsquedapermanente de formación integral, hacia el desarro-llo de competencias.

En relación con el concepto de comprensión, comomedio para desarrollar competencias, es posible pre-cisar diversas acepciones a nivel histórico, bajo lascuales se asumido el acto de comprender, desde lamirada de diversos pedagogos, así:

«En el diccionario de El Oxford Dictionary of theEnglish Language ...se dice que en la temprana edadmedia, la palabra comprensión tenía un sentido bas-tante moderno: captar la idea, comprender algo, serconsciente. En 1998 el universal Dictionary of theEnglish Language, definía comprender de esta ma-nera: Aprender o captar plenamente, saber o apren-der el sentido, importancia, intención, motivo de,percibir por medio de la mente, apreciar la fuerza oel valor de, asociar un sentido o una interpretación a,interpretar, explicar, ser inteligente y consciente»19.

Desde el aporte de los que han sido consideradosclásicos en educación, en torno a la comprensiónpuede considerarse que Friedrich Froebel brinda ele-mentos valiosos en el contexto de los jardines infanti-les al asumir el aprendizaje como un proceso de ca-rácter evolutivo, desde su metáfora tomada de la jardi-nería de «brote, capullo, florecimiento»20. En la pers-pectiva de Froebel, unas experiencias educativas seapoyaban sobre otras, lo que hacia evidente su ideade una comprensión «extendida». Johannn Pestalozziy Johann Friedrich Herbart defendieron también a sumodo, los postulados básicos de la comprensión.

Desde este punto de vista, para Pestalozzi, fue im-portante a nivel pedagógico: Evitar la memorización, laenseñanza de contenidos que no pudieran conectarsefácilmente con la vida cotidiana. De esta forma basosus propuestas educativas en una enseñanza funda-mentada en las experiencias previas, y los interesesde los niños, a su vez Herbart consideró siempre queel aprendizaje era relacional, de modo que nada esta-ba aislado de tópicos desconectados, por eso su pro-puesta de enseñanza no sólo consideró los mismospostulados de Pestalozzi, sino que defendió la conso-lidación del aprendizaje alrededor de generalizaciones,o principios. Sin embargo, la mayor influencia en laperspectiva actual a acerca de la comprensión fue apor-

16 Se asumen como Principios Educativos, fundamentos pe-dagógicos que asumen un tipo de educación Humanizante,personalizante, holista, evangelizadora, liberadora,socializadora, y transformadora, o diversificada.

17 Aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, y Brunner, en el co-nocimiento de la dimensión cognitiva, Kolhberg, y Eriksonen el dominio de los aspectos de la dimensión social y moralde la estudiante como sujeto educable.

18 En la perspectiva de Howard Gardner, Marta Stone, y TinaBythe.

19 Marta Stone, Et al. En el texto: «La enseñanza para la com-prensión. Vinculación entre la investigación y la practica».Editorial: «Paidos». Buenos Aires. 1999. Pág. 36.

20 Ibíd. Pág. 38



tada por John Dewey, quien sustentó sus propuestaspedagógicas desde la necesidad permanente de arti-cular el contenido escolar, con las experiencias de lavida cotidiana de los estudiantes.

En la perspectiva de Dewey: Se «veía la educa-ción como crecimiento en la comprensión, la capa-cidad, el descubrimiento autónomo, el control de loshechos, y la habilidad para definir el mundo...proponíaorganizar la enseñanza alrededor de temas con am-plias posibilidades, accesibles en muchos nivelesde complejidad, y con conexiones naturales conotras áreas de contenido...sobre todo, planteabaDewey, que lo que debería enseñarse, se justificaríaasí mismo porque respondería preguntas que se for-mará el propio alumno»21.

En la perspectiva de Marta Stone y Cols: 1999, lacomprensión es la habilidad de pensar y actuar conflexibilidad a partir de lo que uno sabe. La compren-sión de un tópico es: «la capacidad de desempeñoflexible... de acuerdo con esto, aprender para la com-prensión es como aprender un desempeño flexible,más parecido a aprender a improvisar jazz, mante-ner una buena conversación o trepar una montaña,que aprender la tabla de multiplicar, las fechas delos presidentes.22»23

Para Tyna Bythe y Cols: 1999, la enseñanza parala comprensión incumbe: «la capacidad de hacer conun tópico una variedad de cosas que estimulan elpensamiento, tales como explicar, demostrar, y darejemplos, generalizar, establecer analogías, y volvera presentar el tópico de nueva manera...en definitiva,comprender es poder llevar a cabo una diversidad deacciones o desempeños que demuestren que unoentiende el tópico, y al mismo tiempo lo amplia, yser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo deforma innovadora»24

De manera puntual también Zubiría aporta en estareflexión, al señalar que comprendemos un proceso,cuando contamos con una teoría que nos permiteorientar nuestra acción, en relación con este proce-so de forma exitosa.

Resulta desafiante responder a preguntas referi-das a las implicaciones prácticas a nivel de aula, deuna PEDAGOGÍA DE LA PREGUNTA25, UNA PE-

DAGOGÍA DE LA RESPUESTA26, y UNA PEDAGO-GÍA DE LA COMPRENSION27, para ello, es necesa-rio diferenciar en primera instancia los conceptos deconocimiento, habilidad y comprensión.

El conocimiento puede entenderse como el domi-nio de «información», en esta perspectiva una estu-diante posee conocimiento cuando esta en condi-ciones de dar cuenta de cierta información, o cuan-do puede reproducirla ante una pregunta, así mismolas habilidades pueden entenderse como desempe-ños automatizados, o de rutina, que surgen a la mano,o de forma natural en el desempeño escolar. Sinembargo, hablar de comprensión implica evidente-mente trascender dichos niveles previos del conoci-miento: el nivel de información y el de habilidad, porun nivel superior, que bien podría ser consideradocomo de APLICACIÓN o USO DEL CONOCIMIEN-TO, y es el nivel de la comprensión.

En su esencia, frente a la comprensión la exi-gencia es más que las estudiantes «SEPAN», puesimplica ante todo que estén en condiciones de«PENSAR A PARTIR DE LO QUE SABEN». En esteperspectiva, Martha Stone Wiske y Cols señalan que:

«La comprensión se presenta cuando la gentepuede pensar y actuar con flexibilidad a partir de loque sabe. Por contraste, cuando un estudiante nopuede ir más allá de la memorización y del pensa-miento y la acciones rutinarias, esto indica falta decomprensión».28

En este contexto una propuesta ontológica y pe-dagógica como la planteada por la Orden de Predica-dores, y por la Congregación de Hermanas Domini-cas de Santa Catalina de Siena, sustentada en labúsqueda permanente de la verdad, implica el acer-camiento hermenéutico a una verdad siempre relati-va, y en permanente cambio desde el dominio de lasciencias y las disciplinas, así como la búsqueda per-manente de la única VERDAD trascendente, en elauto reconocimiento de la opción por la vida, y el com-promiso como católico- cristianos, que cada miem-bro de la Comunidad educativa tiene como integrante,

21 Ibíd. Pág. 43 y 44.

22 Aprender hechos puede ser un antecedente crucial parael aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechosno es aprender para la comprensión.

23 Ibíd. Pág. 72

24 En el texto: «La enseñanza para la comprensión. Guía parael docente». Paidos. Argentina. 1999.

25 Perspectiva de Santo Tomas de Aquino, desde la QuestionsDominicana.

26 Perspectiva del Padre José de Jesús Sedano. O. P Crf. Sustextos: «Hacia una Pedagogía de la respuesta» . PrimeraEdición 1996, y segunda edición 2002.Testimonium Veritatis.N. 7. Bucaramanga.

27 Planteada por Marta Stone y derivada de los desarrollosinvestigativos de la teoría de las Inteligencias múltiples.

28 En su texto: «La enseñanza para la comprensión . Vincula-ción entre la investigación y la práctica». Paidos. BuenosAires. 1999. Pág. 72.


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Bibliografía

Bythe Tyna. «La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente». Paidos. Argentina. 1999.

Sedano, José de Jesús. «Pedagogía de la respuesta». Biblioteca Dominicana. N. 20. Santa fe de Bogotá. 1996.

__________________«Hacia una pedagogía de la respuesta». Testimonium veritatis. N. 7. Bucaramanga. 2002.

Solórzano, José Antonio O. P. «Dominicos... un paisaje interior, para tiempos democráticos». Testimonium varitatis.N. 4. Bucaramanga. 2000.

Stone Marta. «La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la practica». Paidos. BuenosAires. 1999.

y corresponsable en la misión de evangelizar a travésde la educación propia del Carisma Dominicano.

Tal búsqueda de la VERDAD, supone más que in-formación, el logro progresivo y permanente de laCOMPRENSIÓN, de si mismo y del mundo. Por cuan-to, desde los fundamentos de la Orden, como Comu-nidad de vida, Oración y Predicación. Domingo deGuzmán señaló una nueva comprensión del evange-lio, para su predicación. En este contexto de reflexión,el Padre Fray José Antonio Solórzano O. P señala:«Es esta comprensión del evangelio lo que le da unespecial carácter a la predicación de los Dominicos,diferenciándose así de otras predicaciones en laIglesia...Domingo, no sólo quería la conversión, sinotambién la capacidad de COMPRENDER; para el notenía excesivo valor el ser cristiano, caminando aciegas...Domingo, fiel a la escuela de San Agustín –Entender para creer, y creer para entender-, queríauna conversión de la persona, de su corazón, y de sumente, de SU SER y de SU ACTUAR.» 29

En coherencia con estas búsquedas teleológicas,la Enseñanza para la Comprensión (EpC), ofrece unacamino entre muchos otros, para acceder a esteverdad, de forma que en el contexto del aula, y de larelación pedagógica se haga vida el ideal de forma-ción Dominicano, y se alcance la Comprensión. Demodo, que las estudiantes puedan dar cuenta de for-ma real, del USO de sus aprendizajes, a través deestrategias pedagógicas que les permitan:

Dar explicaciones alternativas frente a las metasde comprensión estudiadas, resolver problemas deciencia y cotidianos, construir argumentos, armarnuevos productos y avanzar en su nivel de compren-

sión a través del desarrollo de tareas concretas, quepongan en evidencia sus COMPETENCIAS.

El amplio desarrollo pedagógico que la Orden dePredicadores Dominicana, ha tenido en la obra deSanto Tomas de Aquino planteado, el desafío de unapedagogía de la pregunta que interrogue de formaconstante, que indague la verdad en los múltiplessentidos, trascendente y cambiante. Pedagogía queencuentra su método propio en la QUAESTIO, querevela la necesidad pedagógica de asumir la pregun-ta como estrategia de enseñanza y de COMPREN-SION. Estrategia que se ve, obviamente enriquecidadesde los múltiples adelantes y desarrollos de laépoca, propios de la Psicología cognitiva, las Peda-gogías activas y las Neurociencias.

En este contexto, la Enseñanza para la Compren-sión, se constituye como una opción pedagógica y di-dáctica pertinente, para enriquecer la indagación y bús-queda permanente de la verdad. Se asume así, el em-pleo de la pregunta (mayéutica) con intencionalidad cla-ra, como camino pedagógica para la EVANGELIZACIÓNy el logro de la COMPRENSIÓN, de modo que las estu-diantes en términos prácticos puedan responder a losretos y desafíos de la época, a través de niveles de des-empeño concretos. Comprender un Tópico quiere decir,ni más, ni menos que la estudiante será capaz de des-empeñarse flexiblemente en relación con ese tópico:«Explicar, justificar, extrapolar, vincular, y aplicar, de ma-nera que se va más allá del conocimiento y de la habili-dad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz depensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que unosabe.»30 de manera novedosa.

29 En el texto: «Dominicos. Un pasaje interior...para tiemposdemocráticos». Orden de Predicadores. TestimoniumVeritatis. N. 4 Bucaramanga. 2000. Pág. 70. 30 Martha Stone W. y Cols. Op Cit. Pág. 73.



MGRA. DIANA MARCELA MONTOYA L.ASESORA PEDAGÓGICA

Resumen

El presente artículo expone algunas consideracio-nes generales en torno a la teoría de las inteligenciasmúltiples, a partir de la trasferencia que el Colegio Nues-tra Señora del Rosario de la ciudad de Manizales, harealizado de algunos de sus presupuestos teóricos enla practica de su quehacer Institucional, y como contri-bución pedagógica en el desarrollo del Paradigma Edu-cativo Rosarista, hacia el ideal de formación integralde mujeres autónomas, lideres, y responsables en laconstrucción de una sociedad más justa, y humana.

Asumir el concepto de inteligencia desde una pers-pectiva contemporánea, acorde con los adelantos dela época, y de manera especial desde los desarrollosplanteados por la Neuropsicología y por lasNeurociencias en general; demanda sin lugar a dudasun replanteamiento de la pedagogía en su condición dedisciplina fundante del quehacer docente y de la forma-ción, como objeto y razón de ser de la educación.

En este contexto, hablar de inteligencia desde unanueva manera de asumir la formación, supone esta-blecer así mismo, una manera renovada de entenderel concepto de inteligencia, desde una perspectivaque trasciende su carácter determinista y heredadopor una nueva comprensión, que desde los desarro-llos de Gardner es asumida en primera instancia como:

La capacidad para resolver problemas o paracrear nuevos productos que sean valiosos enuno o mas ambientes culturales (Gardner: 1987),posición que desde los avances contenidos en elmarco de la Inteligencia reformulada, es definida tam-bién y de forma emergente como potencialbiopsicologico (Gardner:1999).

Desde los avances en torno al concepto de inteli-gencia1, ha sido bien demostrada la existencia de al

La teoría de las inteligencias múltiples

como contexto de formación y de aprendizaje,

en el horizonte pedagógico del colegio

Nuestra Señora del Rosario

menos 8 tipos de inteligencia, entendidas estascomo: Lógico matemática, lingüística, kinestesica,musical, espacial, Intrapersonal, interpersonal2, y masrecientemente también se asume la existencia deun tipo de inteligencia naturista3.

A partir de los desarrollos de Gardner, se conside-ra la pluralidad del intelecto, desde una postura quedefiende la existencia de múltiples inteligencias. Dehecho, se plantea que estas en la practica trabajanjuntas, en función del desarrollo integral de la perso-na, ya sea para resolver problemas y alcanzar cier-tos fines culturales como el desarrollo de vocacio-nes y aficiones, como también para desarrollar enlos diferentes niveles de formación, y en la diferen-tes culturas, sentimientos de utilidad y servicio a lasociedad de forma constructiva. En este sentido lacompetencia cognitiva, es descrita en términos deun conjunto de habilidades, talentos o capacidadesmentales, que se denominan INTELIGENCIAS.

Hablar del desarrollo intencional y pedagógico delas inteligencias, supone revisar en primer lugar loscriterios a partir de los cuales Gardner asume queciertas habilidades del hombre pueden ser conside-radas como «Inteligencias». Desde esta teoría seconstituyen en condiciones y criterios para que unainteligencia sea considerada como tal:

· Las capacidades universales a la especie humana.· La articulación entre la capacidad biológica y el

tipo de inteligencia.· El desarrollo de la inteligencia en un entorno cul-

tural que la potencie.· La existencia al interior de la inteligencia, de un

conjunto de operaciones, y un sistema de símbo-los propio.

1 Entendido su desarrollo, como una de las razones de serde la FORMACIÓN.

2 Cfr. Con Gardner en su texto «estructuras de la mente».1987.

3 Desarrollada ampliamente en el texto «La inteligenciareformulada». 1999.


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· La condición subyacente a la inteligencia paraactivarse, a partir de ciertos tipos específicos deinformación presentada.

En esta perspectiva teórica, aunque las inteligen-cias, se constituyen en entidades diferentes, e inde-pendientes en grado significativo, se asume que anivel del desempeño y de los roles culturales quedemanda la sociedad, estas trabajan juntas, en fun-ción del desarrollo integral del ser humano.

Las inteligencias hacen su aparición en la vida delos estudiantes desde muy temprana edad, y la im-portancia de una escolaridad apropiada, viene a es-tar representada ante todo, por la oportunidad quetiene la Institución educativa de brindar a través de larelación pedagógica, y de los diversos ambientes deaprendizaje, los espacios y herramientas para desa-rrollar y potenciar las capacidades propias de cadaindividuo y las inteligencias como tal.

Se considera que todos los individuos poseen cier-tas habilidades nucleares o fundamentales en cadauna de las inteligencias, y que en el primer año de lavida, predomina, la inteligencia en bruto4. Desde losdesarrollos aportados por Gardner se accede a la«INTELIGENCIA», a través de un sistema de símbo-los5, específico para cada una de los ochos tipos deinteligencias, que en la edad adulta vienen a conso-lidarse y expresarse a través del desarrollo de voca-ciones, carreras y aficiones.

Dentro de la dinámica escolar, se considera queen los niveles de transición y básica primaria se lebrinda a los estudiantes la posibilidad de acceder adiversas oportunidades para descubrir los propios in-tereses y habilidades particulares, así mismo se con-sidera que en la edad escolar, es importante orientarel esfuerzo formativo hacia el dominio de los siste-mas notacionales específicos de cada disciplina delconocimiento y de cada inteligencia; y para por últi-mo en la edad adulta el interés radica en favorecer ellogro de una enseñanza que haga posible el desa-rrollo integral de la persona, desde el progreso y avan-ce de varias inteligencias, a partir del auto reconoci-miento de una(s) en particular, en las que existanmayores fortalezas, y a partir de las cuales seincentive a la vez el desarrollo de las demás.6

No resulta una tarea sencilla para las Institucioneseducativas, el ejercicio pedagógico orientado a detec-tar los tipos de inteligencias presentes en los estudian-tes, mucho más cuando Gardner ha declarado que lamayoría de pruebas psicomotricas, validadas actual-mente, y que se supone sirven para medir los nivelesde inteligencia en los individuos, desde su propuestateórica resultan obsoletas, en la medida en que en sugran mayoría, estas pruebas y protocolos de evalua-ción, han sido diseñados como instrumentos exclusi-vos de lápiz y papel, que demandan por lo mismo, sóloel empleo de la inteligencia lingüística y en algunoscasos lógico – matemática. A este respecto el equipoinvestigativo de Gardner, suele preferir más los proto-colos de tareas, que permiten investigar las capacida-des que los estudiantes ponen en practica, al intentarresolver un problema o al crear un nuevo producto, des-de la opción de elegir ciertos tipos de actividades, odesde la oportunidad de preferir determinadas solucio-nes, por encima de otras; así mismo, pueden consti-tuirse en indicadores de evaluación de las inteligen-cias, aspectos referidos al tipo de inteligencia que seemplea para resolver un problema, el grado de profun-didad con el que se explora cada objeto de conoci-miento de la respectiva inteligencia, así como el gradode tiempo que se dedica a una tarea, y el sentimientode agrado manifiesto en la ejecución de la misma.

El Colegio Nuestra Señora del Rosario de la ciu-dad de Manizales, consciente de esta dificultad, enla pretensión de implementar dicha propuesta peda-gógica diseñó un espacio académico y formativo parael desarrollo de las actividades denominadas DPA,«Desarrollo de potencialidades de aprendizaje», en-tendidas estas como espacios para el desarrollo in-tegral de la estudiante Rosarista, a través de loscuales las estudiantes pueden favorecer el desarro-llo y consolidación de diversos tipos de inteligencias,proyecto pedagógico complementario; para el cualla Institución diseño el siguiente protocolo de eva-luación, que aunque sigue siendo un instrumento depapel y lápiz, pretende ante todo que la estudianterealice un proceso de auto observación dirigida, y demetacognición, a cerca del tipo de tareas y activida-des que realiza a diario, y por consiguiente a cercade sus fortalezas y debilidades, y que son un buenindicador de los tipos de inteligencias que la estu-diante viene desarrollando en su proceso de madu-ración, y en los ámbitos familiar, escolar y social.

4 Excepto en individuos en verdad excepcionales en cada cam-po. Es bien sabido por ejemplo, que Picasso fue el pintor másconsagrado de su tiempo, cuando a penas tenía siete años.

5 Entendido este como el dominio de los sistemas notacional(lectura ideográfica, de mapas, de notas...etc.), de cadainteligencia, así como el dominio de sistemas simbólicos desegundo orden como los que se aprenden en la educaciónformal que ofrece la escuela.

6 A este respecto, puede señalarse que a nivel de los desa-rrollos investigativos alcanzados en este campo del cono-cimiento, se cree que inteligencias como la lingüística y laemocional ( intra e interpersonal), son determinantes en eldesarrollo de los demás tipos de inteligencias.



Colegio Nuestra Señora del Rosario - Manizales

Diagnóstico personalizante de intereses y habilidades

NOMBRE DE LA ESTUDIANTE:_____________________________________________GRADO___________

Para el ingreso de las estudiantes a las actividades orientadas al desarrollo de las potencialidades de apren-dizaje (DPA), que se trabajan a nivel Institucional, es necesario que diligencies el siguiente Instructivo que nospermitirá tener un mayor conocimiento acerca de tus potencialidades y nos brindará información valiosa, sobrelas estrategias pedagógicas que los docentes deben emplear de acuerdo con tus tipos de inteligencias.

Señala con una equis (x), las actividades que mejor describen lo que te gusta hacer.

ME COMUNICO Y ME GUSTA EXPRESARME .............................................................................................Me gusta mucho leer, y para mi los libros son sencillos de comprender y me agradan .................................Produzco con fluidez palabras en mi cabeza, de modo que puedo expresar fácilmente lo que pienso ...........Me encanta escuchar a la gente y me desempeño bien en una conversación en la que se del tema .............Disfruto de los juegos de palabras como por ejemplo los crucigramas, sopas de letras y adivinanzas ..........Me gusta entretenerme o entretener a otros con trabalenguas, rimas, y hago poemas ..................................Las personas por lo general comprende mis ideas y lo que pretendo expresar cuando hablo ........................Sobresalgo por mi buena participación en áreas como la lengua castellana, y Sociales ...............................Cuando voy por la calle me gusta leer letreros y por lo general me detengo en los anuncios .........................En mi conversación empleo con frecuencia a cosas que he leído o escuchado .............................................Recientemente escribí algo que me causó orgullo o que me ganó el reconocimiento de los demás ..............

SÉ CALCULAR Y JUGAR CON NÚMEROS ..................................................................................................Me resulta sencillo calcular números mentalmente, hacer cuentas y operaciones ........................................Las matemáticas y/o ciencias están entre mis áreas favoritas en el colegio .................................................Me gustan los juegos y los rompecabezas mentales en los que se requieren cálculos precisos ...................Me gusta hacer experimentos y a veces se me ocurren hipótesis o problemas que quisiera resolver ............Mi mente busca regularidades, explicaciones o secuencias lógicas para las cosas ......................................Los nuevos adelantos científicos me causan interés .....................................................................................Creo que hay una explicación razonable para casi todo ................................................................................Me gusta pensar con conceptos claros, abstractos, sin usar imágenes ........................................................Encuentro con facilidad fallas en la lógica de las cosas que las personas hacen ..........................................Me gusta cuando las cosas son medidas, clasificadas, analizadas o cuantificadas de alguna manera .........

ME GUSTA SER CREATIVO Y AMO EL ARTE .............................................................................................A menudo veo imágenes de todo, aun con los ojos cerrados .........................................................................Soy sensible al color, y me encantan los dibujos, los esquemas, las pinturas y todo tipo de graficas ...........A menudo empleo una cámara o grabadora de video para grabar lo que me rodea .........................................Me gusta hacer rompecabezas, laberintos y otros entretenimientos visuales ................................................Me gusta soñar y visualizar con imágenes en mi mente las cosas que quisiera alcanzar ..............................En general puedo ubicarme en un lugar desconocido con facilidad ................................................................Me gusta dibujar o hacer garabatos ..............................................................................................................En el colegio me resulta más fácil la geometría, el arte, y la pintura .............................................................Me es fácil imaginarme cómo se vería algo, que describirlo con palabras ......................................................Prefiero el material de lectura con muchas ilustraciones ...............................................................................


Plumilla Educativa

ME ENCANTAN LAS ACTIVIDADES FÍSICAS .............................................................................................Participo regularmente en al menos un deporte o una actividad física ............................................................Me resulta difícil permanecer quieta durante mucho tiempo ...........................................................................Me gusta trabajar con las manos en actividades como las artesanías y manualidades .................................Mis mejores ideas con frecuencia surgen en el transcurso de alguna actividad física ....................................A menudo me gusta pasar mi tiempo de recreación al aire libre ....................................................................Con frecuencia empleo mucho las manos u otras formas de lenguaje corporal al conversar con alguien .......Necesito tocar las cosas para aprender más sobre ellas ...............................................................................Me gustan los juegos mecánicos, de armar y/o construir, y también los que impliquen actividad física .........Creo que tengo buena coordinación y estado físico .......................................................................................Saco mas provecho practicando una destreza, deporte o baile nuevo, que simplementeleyendo sobre el o viéndolo en un video descriptivo .......................................................................................

ME FASCINA LA MÚSICA............................................................................................................................Poseo una voz agradable para el canto .........................................................................................................Me doy cuanta cuando una nota musical está desentonada..........................................................................A menudo escucho música en la radio, en discos, casetes, discos compactos ............................................Toco algún instrumento musical ....................................................................................................................Mi vida seria algo aburrida sino disfrutará tanto de la música ........................................................................En oportunidades cuando voy caminando me sorprendo tarareando algún anuncioo cantando alguna melodía mentalmente ......................................................................................................Me es fácil llevar el compás de una pieza musical con un instrumento simple de percusión .........................Conozco la melodía de muchas canciones o piezas musicales diferentes ....................................................Si escucho alguna pieza musical una o dos veces, por lo general puedo interpretarla con bastante precisión ..........A menudo tarareo o canto canciones mientras estudio o aprendo algo nuevo ................................................

ME GUSTA RELACIONARME CON LA GENTE ............................................................................................Yo soy el tipo de persona a quien la gente de mi barrio o colegio acude cuando necesita consejos ..............Prefiero los deportes que se practican en grupo a los deportes individuales ..................................................Cuando tengo un problema, lo más probable es que me dirija a otra personaen busca de ayuda en lugar de tratar de solucionarlo sola ............................................................................Tengo por lo menos tres buenos amigos .......................................................................................................Prefiero divertirme con mis amigas, que estar sola ........................................................................................Disfruto el reto de enseñarle a una persona o a un grupo de personas las cosas que se hacer .....................Me considero un líder (u otros me han dicho que lo soy) ...............................................................................Me siento a gusto entre mucha gente ...........................................................................................................Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi colegio o comunidad .................................Prefiero pasar mis noches en una fiesta alegre a quedarme sola en la casa .................................................

SÉ ESCUCHAR A MI CORAZÓN ..................................................................................................................Habitualmente paso bastante tiempo sola meditando, reflexionando o pensandosobre temas importantes de la vida ...............................................................................................................He asistido a sesiones de asesoría o seminarios de desarrollo personal para aprender más sobre mi misma..........Soy capaz de responder a los obstáculos con flexibilidad y motivación .........................................................Tengo un pasatiempo o interés que no comparto con nadie ...........................................................................Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad .........................................................Tengo una perspectiva realista de mis habilidades y dificultades ...................................................................Prefiero pasar un fin de semana sola, que estar en algún un lugar con mucha gente a mi alrededor ..............



Me considero una persona resuelta o independiente .....................................................................................Llevo un diario personal para registrar los eventos de mi vida íntima ..............................................................Estudio por mi cuenta, o al menos he considerado seriamente iniciar mis propios proyectos .......................

ME PREOCUPO POR LA NATURALEZA ......................................................................................................Soy sensible con las plantas y animales del mundo natural ..........................................................................Puedo categorizar los seres, cosas y objetos que en conjunto reciben el nombre de Naturaleza ..................Me gusta clasificar y coleccionar objetos ......................................................................................................Reconozco y clasifico diferentes especies de la naturaleza ..........................................................................Disfruto y siento que me preocupa la naturaleza ...........................................................................................Reconozco los valores que se deben tener para la conservación del medio ambiente ...................................Me intereso por la influencia de la ciencia en el avance de la humanidad ......................................................Me gusta realizar experimentos para aprender y entender más de la naturaleza ...........................................Disfruto y aprendo mucho del campo ............................................................................................................Cuando viajo prefiero disfrutar del paisaje que dormir .....................................................................................

A. ESCRIBO EL TIPO DE MATERIALES QUE EMPLEO PARA APRENDER CON MAS FACILIDAD:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B. EXPLICO EN QUE TIPO DE METAS DE COMPRENSIÓN ME INTERESO MÁS Y PARA CUALES TENGOMAS HABILIDAD DENTRO DE LAS ÁREAS QUE SE TRABAJAN EN EL COLEGIO:

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Realmente pueden ser muchas las alternativas devaloración de las inteligencias, desde la simple ob-servación que el docente realiza del desempeño es-colar de la estudiante, a partir de una intencionalidadpedagógica definida, hasta el empleo Institucionalde estrategias de acompañamiento evaluativo comoel desarrollo y uso del portafolio, o procesofolio7, Ins-trumento y mediación pedagógica que hace referen-cia al proceso de sistematización que la estudianterealiza de su desempeño escolar, respecto a los di-ferentes saberes, inteligencias y estándares de cali-dad que se espera desarrollar y poder alcanzar, deacuerdo con las características y ritmos de aprendi-zaje individuales dentro de la Institución.

A partir de la manera como la teoría de las inteli-gencias múltiples asume el desarrollo humano, y elproceso pedagógico, puede plantearse que desdela realidad y compromiso específico de una Institu-ción que pretenda trabajar con esta propuesta, comoinnovación psicopedagógica en la enseñanza, se

considera que en los primeros años de formación,antes de los 5 años, los niños desarrollan potentesteorías a cerca de cómo funciona el mundo, quevienen a representar el primer esbozo de las com-petencias del individuo, así mismo, se supone queen este rango de edades, se aprenden de formainicial los sistemas humanos más básicos para eldesarrollo de algunos tipos de inteligencias comoel lenguaje, y el dominio de los códigos numéricos,y por lo mismo, tanto en los contextos escolar, comofamiliar; los estudiantes se ven enfrentados a todotipo de experiencias cristalizadoras, que serán de-terminantes en el posterior desarrollo de las inteli-gencias del individuo.

En el rango de edades entre los 5 y los 10 años,puede plantearse que los estudiantes adquieren más,el dominio de las reglas generales de cada especia-lidad, disciplina, arte o saber, desde los desarrollosde cada objeto de conocimiento, y a partir de losaspectos preescritos a nivel curricular y social, res-pecto a la cultura objetiva y de la socialización quese supone debe ser enseñada8, criterios bajo loscuales se determinan los estándares y competen-cias Institucionales, que se planifican a nivel

7 Término acuñado por Gardner, a partir de las recomenda-ciones dadas respecto al proceso evaluativo, en el desa-rrollo de su obra: «Inteligencias múltiples. La teoría en lapráctica». Editorial Paidos.


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gerencial, y que se expresan desde el sentido de laformación Institucional, a partir de ciertas filosofías yciertas convenciones culturales previstas para eldesarrollo educativo y organizacional en general.

En el nivel preadolescente y adolescente entre los15 y 25 años, los estudiantes tienen todas las posi-bilidades de adquirir el nivel de experto en una sa-ber9, a partir el desarrollo de la comprensión, y lasposibilidades de usar los conocimientos propios deese saber de diversos modos, y en la búsqueda deldesarrollo humano y social, desde el mejoramientode las condiciones y calidad de vida, a partir de lacreación de productos que sean útiles en el contex-to histórico y cultural, y mediante la solución de pro-blemas que involucren la manifestación de diversascompetencias y de diversas inteligencias. En estesentido, se espera que el ingreso a la educaciónsuperior, le brinde a los estudiantes por demásautorrealizados desde la apropiación de saberes querealmente les apasionan, las posibilidades y condi-ciones necesarias, para emplear ciertas inteligen-cias o la inteligencia en la que elijan profundizar, enfunción del desarrollo específico del proyecto de vidapersonal, y del entorno social en general.

En esta perspectiva, se asume que una escolari-dad centrada en el futuro, ha de ser ante todo unapropuesta pedagógica, que se esfuerce pormaximizar el propio potencial intelectual y emocio-nal de sus estudiantes, y que se interese por alcan-zar altos estándares de calidad de acuerdo con ladefinición de los énfasis Institucionales. Desde unaeducación que antes de trasmitir conocimientos, seesfuerce por desarrollar perfiles intelectuales y emo-cionales de cada estudiante, para que pueda estaren condiciones de maximizar los logros educativosde cada persona, de forma realmente integral; unaeducación de esta naturaleza supone así mismo, eldesarrollo de un proceso evaluativo que no privilegieuna sólo inteligencia, sino que sea pensado tenien-do en cuenta el estado del desarrollo evolutivo delestudiante, y que considere el planteamiento per-manente de recomendaciones que le permitan al es-

tudiante superar o profundizar en el conocimientocurricular y cotidiano, desde el empleo y uso de dife-rentes tipos de inteligencias y desde diversas estra-tegias de aprendizage.

Existen múltiples experiencias de implementaciónde la propuesta de Gardner en el aula, desde el pro-yecto Cero de Harvard, el proyecto Spectrum, loscentros de preescolar de Reggio en Italia, la expe-riencia de la Key School en Indiana, y de forma másreciente la implementación de la Enseñanza para lacomprensión10, y aunque todas estas experienciasde innovación obedecen a ciertos criterios específi-cos de transferencia en la practica, puede plantear-se que todas confluyen en aspectos como:

· El trabajo pedagógico previsto desde experienciasde clase que involucran el empleo de diversas es-trategias y metodologías, que pretenden estimu-lar los diversos tipos de inteligencias.

· La intencionalidad pedagógica de explorar en losestudiantes las habilidades e intereses desde losaprendizajes básicos e iniciales.

· La división de las jornadas escolares, entre laenseñanza prescrita a nivel del currículo formal,de acuerdo con las particularidades de la Institu-ción, y la oportunidad de profundizar en una disci-plina académica del interés del estudiante, en unaactividad deportiva y en un arte u oficio.

· La articulación de la enseñanza, con el desarrollode la inteligencia práctica, que desde el contextode las inteligencias implica, el saber utilizar lascapacidades propias de cada inteligencia en con-textos culturales específicos; de forma que se in-tegre el saber académico, con el conocimientoexperiencial y cotidiano.

Frente a cada una de estas innovaciones en parti-cular, puede plantearse de forma específica que:

• El proyecto Spectrum, se asume como unaexperiencia de aula para el rango de edades entrelos 4 y 8 años de edad. Puede decirse que, empleapara evaluar a los estudiantes una batería de 15 ta-reas diferentes, que implican la valoración del tiem-po, el empleo de múltiples materiales, las mediacio-nes neutras desde la inteligencia actuante, el em-pleo de juegos, el uso de la evaluación integrada a ladinámica curricular, así como el aprovechamiento de

8 Abraham Magendzo, en sus desarrollos frente al currículoen América Latina señala que los currículos se estructurandesde la selección de cultura objetivada (conocimiento pro-pio de las ciencias, disciplinas y artes) y la cultura de lasocialización (ámbito de formación referido básicamente ala idiosincrasia, costumbres, mitos, leyendas, creenciasreligiosas y de alguna manera, también al currículo oculto)

9 Que de acuerdo con Gardner, es un proceso que aproxi-madamente puede durar hasta 10 años.

10 Al respecto pueden revisarse de forma especial los desa-rrollos de Gardner en el texto «Inteligencias múltiples. Lateoría en la practica» Op. Cit.



ciertos tipos de inteligencias, para acceder a otras.Desde esta experiencia pedagógica, las aulas estándistribuidas por rincones, se desarrollan talleres deexpertos de diferentes edades, visitas de un expertoexterno y tres proyectos pedagógicos al año quesurgen de las necesidades comunitarias.

Desde la perspectiva del proyecto se asume lanecesidad a nivel educativo, de elaborar de evalua-ción, denominado «Informe Spectrum», que se entiendecomo un informe personal que da cuenta de las po-tencialidades, deficiencias, y recomendaciones pe-dagógicas11 para el estudiante. En este contexto pue-de plantearse que el proyecto revela el desarrollo deun perfil individual de cada estudiante, que aborda ladisposición del individuo hacia el trabajo, así comotambién da cuenta de las propensiones intelectualeshacia el trabajo en determinada disciplina.

• El proyecto Cero, enfatiza el trabajo a nivel de laescuela secundaria, a partir del cual se supone queantes de los 10 años, es posible observar en los estu-diantes el desarrollo de una producción artística, elavance en actividades de tipo peri artístico (perspecti-vas históricas y criticas) sobre las propias experien-cias creativas, y sobre sus producciones, lo que im-plica el desarrollo de un modo de pensar desde laexpresión artística particular, para lo cual se sugiere,la implementación de un currículo en espiral desde elarte y desarrollado por proyectos; y la correspondien-te articulación permanente al mismo, de los procesosde meta cognición, evaluación y reflexión.

• Los centros de enseñanza en preescolar deReggio, implican el desarrollo de una estrecha rela-ción de toda la comunidad educativa (padres, maes-tros, estudiantes, y otros miembros de la sociedad),en función del desarrollo de las inteligencias, asícomo la defensa de valores universales como la ver-dad, la bondad, y la belleza. Desde esta perspectivaformativa, la cultura determina el tipo de educaciónde los niños, y las escuelas deben defender los prin-cipios de su cultura, es por ello que se asume elaprendizaje situado, en un contexto histórico y cul-tural especifico.

• El modelo de la Escuela Key School de In-diana, defiende el trabajo en básica primaria desdeel abordaje de ciertas áreas obligatorias como músi-ca, idiomas, y las actividades corporales ycinestesicas, la implementación de ciertas áreas

optativas según lo prefiera el centro escolar, laimplementación de una sala de flujo por las cualeslos estudiantes rotan, de acuerdo con sus interesesy preferencias, así como la necesaria realización deun proyecto final de síntesis.

Desde una perspectiva democrática y variada,puede plantearse que las diferentes experiencias entorno a las inteligencias múltiples parten de pregun-tas referidas a:

· Qué se quiere conseguir?· Cuál es la intencionalidad pedagógica y formativa?· Cómo debe funcionar el currículo y el desarrollo

de las clases?· Qué perfil de estudiante se quiere contribuir a for-

mar?· Cómo se evaluará, y qué actividades de

profundización y recuperación se van a emplear?

Sin embargo, puede plantearse que en esencia lapropuesta teórica de Gardner esta orientada al de-sarrollo de la COMPRENSIÓN, desde las formas depensamiento disciplinario, el desarrollo de una tomade postura, y el uso inteligente y practico del cono-cimiento en función de la cultura, y del logro de me-jores condiciones y calidad de vida; y desde el domi-nio profundo de conceptos, teorías, técnicas, y ám-bitos del conocimiento, que le permitan al estudian-te aplicar y transferir el conocimiento a nuevas y va-riadas situaciones.

Desde la Enseñanza para la comprensión, el de-sarrollo de la COMPRENSIÓN, se pone en eviden-cia, ante un ejercicio, ejecución, exposición publica,aplicación del conocimiento de nuevas maneras, asícomo en la elaboración de productos útiles y bellosen su cultura, como ensayos, poemas, intervenciónen debates, desarrollo de experimentos, y modelosde explicación sobre diversos fenómenos, creacióny critica de obras de arte, etc.

Puede decirse en torno a estás experiencias y de-sarrollos que se ha vuelto un lugar común a muchosintereses de innovación educativa, el trabajo pedagó-gico desde los aportes de la teoría de las inteligen-cias múltiples y la validación de dichos desarrollos endiversas culturas e Instituciones educativas.12

11 Dichas recomendaciones implican la oportunidad para queel estudiante consolide sus potenciales, y refuerce lasáreas “flojas” de sus aprendizajes.

12 Al respecto pueden leerse por ejemplo las experiencias detrabajo pedagógico, con base en las propuestas de Gardnerdesde su teoría de las inteligencias múltiples a través delos proyectos Spectrum, y Zero, así como las experienciasde las escuelas de Key School, practical intelligence forSchool- PIFS, y Arts PROPEL.


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Los recientes desarrollos de las Neurociencias yde la Ciencia Cognitiva,13 así como el desarrollo deun nuevo concepto de la Educabilidad del hombre;dejan en evidencia la necesidad de replantearsubstancialmente la labor educativa, en términos depoder brindar una mayor respuesta a las demandasy desafíos de la educación que requiere el tercermilenio.

Ya es tradicional en la mayoría de nuestras Es-cuelas y Colegios de Occidente, la queja de que losestudiantes no aprovechan al máximo sus capaci-dades y que el aprendizaje carece de lasignificatividad requerida para contribuir efectivamenteen el desarrollo de la Sociedad. De hecho existengrandes tendencias que consideran que el ser hu-mano solo aprovecha un pequeño porcentaje de sucapacidad cerebral. Es aquí, donde se pone en rela-tivo la pertinencia de modelos pedagógicos, que bajola pretensión de nuevas tendencias se continúansustentando en posturas de la Psicopedagogía cen-tradas en un paradigmas anteriores a los desarrollosdel cognitivismo en el mundo.14

La postura teórica de Gardner puede asumirsecomo una de las tendencias más actuales delcognitivismo, la cual , asume al ser humano comoconstructor y reconstructor de su propio conocimientoy plantea como propósito central de la educación delas nuevas generaciones, el logro de la comprensiónen los estudiantes, frente a los problemas de lasciencia y frente a la interacción cotidiana en el mun-do desde los valores de la verdad, la belleza y labondad.

Después de revisar los aportes de los ParadigmasPsicológicos en Educación , puede plantearse lacongruencia de la teoría de las Inteligencias Múlti-ples, en el contexto de la Propuesta EducativaRosarista, en cuanto los desarrollos del ParadigmaPedagógico Rosarista, asumen a un hombre con-creto con posibilidades diversas de realización15,desde el desarrollo de una formación para la auto-nomía, y para la solución de las necesidades del

hombre16, y a partir de la interiorización de valoreshumano- cristianos muy concretos que le permitanal individuo tener una adecuada comprensión de supapel histórico en la construcción de la sociedad17,así como desde la búsqueda de realización perso-nal en la participación, la gratuidad y la comunión18;y la Teoría de las Inteligencias Múltiples a su vez,no solo asume la condición propia de cada hombredesde el respeto pos sus ritmos de aprendizaje,inteligencias, habilidades e intereses, sino que pri-vilegia la formación de un ser humano capaz deCOMPRENDER no solo los problemas de la cien-cia, sino su responsabilidad Histórica en la cons-trucción armónica de las nuevas sociedades y deun mundo mejor.

Para trabajar la teoría de las inteligencias múlti-ples en el aula, se cuenta con muchas estrategiaspedagógicas19 que pretenden brindar cierta luz a losdocentes con respecto a como proceder a nivel de larelación pedagógica, y de manera especial en lo re-lacionado con el problema curricular y con la ense-ñanza. Sin embargo dichas propuestas se quedansolo en el plano de la didáctica20, para llevar al aulala teoría de la inteligencias Múltiples con mayorintencionalidad pedagógica, se hace necesario laimplementación en el aula de la Enseñanza para laComprensión21.

En la perspectiva de Gardner la COMPRENSIÓN,como ideal de la Educación se pone en evidencia através de realizaciones practicas, o del desarrollo deactuaciones competentes.

La comprensión así entendida, ha sido un ideal alo largo de la historia , el sueño de que los estudian-tes sean pensadores competentes , se ha converti-do en un ideal de formación de la sociedad del cono-cimiento.

«La idea de que lo que aprenden los alumnos tie-ne que ser internalizado y factible de ser utilizado enmuchas circunstancias diferentes dentro y fuera delas aulas, como base para un aprendizaje constante

13 A este respecto pueden consultarse los planteamientos deGardner en su libro: «La nueva ciencia de la mente» o losdesarrollo de la UNESCO, presentados por Jacques Delorsen su libro: «La educación encierra un tesoro»

14 El paradigma Cognitivista, si bien es cierto que surge conlos primeros procesadores de la Información, parece serque solo tiene pleno desarrollo desde las aportaciones deJean Piaget en 1930

15 Principio Educativo 2

16 Principio Educativo 3

17 Principios Educativos 4 y 5

18 Principios Educativos 6 y 7

19 Al respecto pueden verse por ejemplo, los desarrollos deElena Maria Ortiz , o de Thomas Armstrong.

20 Entendidas dichas acciones pedagógicas, mas como ideaspara el desarrollo de los desempeños de compresión.

21 Al respecto pueden consultarse los desarrollos investigativosde Marta Stone. Et al. op. cit.



y amplio siempre lleno de posibilidades»22, se cons-tituye en la meta pedagógica por excelencia , esdesde este ámbito que surge la enseñanza para lacomprensión.23

Se asume aquí el renovado interés por la ense-ñanza, en la perspectiva de generar comprensión ,como respuesta a los currículos estrechos ysimplificantes que aún se continuan desarrollandoen muchas escuelas, en las que los alumnos noestán recibiendo una educación pertinente, es deciruna educación que les permita a los estudiantes ser

A. TÓPICOS GENERADORES:Referidos a aquellas ideas y preguntas centrales, que establecen múltiples relaciones entre unas temáti-

cas y otras, y entre estos temas y la vida de los estudiantes.25

De allí que la primer pregunta que deba formularse un profesor es ¿Qué quiero que mis estudiantes apren-dan?

B. METAS DE COMPRENSIÓN:Constituyen la herramienta para delimitar los tópicos generadores. De ahí que las preguntas a formular a

este nivel sean:¿Qué es lo que real y específicamente quiero que mis estudiantes comprendan?¿Por qué es importante que comprendan eso y no otra cosa?Lo cual implica de suyo, una compleja revisión temática y de propósitos, en función de las ideas centrales

a trabajar y de la comprensión a desarrollar.

C. DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN:La comprensión requiere práxica ...es decir, no solo saber usar el conocimiento, sino poner en confronta-

ción las propias teorías para establecer su validez, lo que implica tiempo para consultar, indagar y desplegarel habito lector e investigativo.

La pregunta básica que debe hacerse el docente es entonces:¿Qué debo poner a hacer a mis estudiantes, para que puedan poner ante si mismos y ante los demás

aquello que comprenden y qué es lo que no comprenden?

D. VALORACIÓN CONTINUA Y EVALUACIÓN FINAL:Las preguntas que pueden formularse son :¿Cuál será la mejor manera de comunicar la evaluación para que realmente le ayude a mis estudiantes?¿ Qué aspectos de la evaluación pueden ser desarrollados por el estudiante mismo y cómo?La lógica de planeación de una Unidad Didáctica, o de una Experiencia de Aprendizaje en el contexto de la

Enseñanza para la Comprensión (EpC), implica:

pensadores competentes, críticos, personas queplantean y resuelven problemas, capaces de sortearla complejidad, de ir mas allá de la rutina y vivir pro-ductivamente en un mundo en permanente cambio.

Se plantea que: «comprendemos un procesocuando contamos con una teoría que nos permiteorientar nuestra acción en relación con ese procesode forma exitosa».24

En este contexto, puede plantearse que la com-prensión implica entonces cuatro elementos bási-cos, así:

22 Martha Stone, en su libro : «Enseñanza para la compren-sión .Vinculación entre la teoría y la practica». Paidos. Bue-nos Aires. 1999. Pág. 35

23 Comprender para Hernán Escobedo y Rosario Jaramillo sig-nifica: «contar con una buena teoría». Perspectiva plantea-da en la revista de «Educación y cultura». N. 39. FECODE.Articulo denominado: «Enseñanza para la comprensión».

24 Ibíd.

25 Desde lo cual se pretende plantear un genuino interés porconocer, a partir de la realidad de los estudiantes.


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- La definición de los Objetivos de comprensión (queen el contexto local podrían leerse como losestándares curriculares por grado y área o con-junto de disciplinas).

- La delimitación de los temas generativos o tópi-cos, que se refieren a las cuestiones esenciales,temas, y objetivos de comprensión previstos (oleído en este contexto, entendidos como los as-pectos referidos a la pregunta significativa quedireccionará la Unidad, a los logros y competen-cias a desarrollar en una perspectiva integral). Asícomo también a la necesidad de capturar el inte-rés de la estudiante.

- Los ejercicios o desempeños de comprensión,

26 Como alternativa cognitiva de trabajo.

implican la identificación de las nociones erró-neas de las estudiantes, y el desarrollo de untrabajo pedagógico que emplee múltiples vías deacceso al conocimiento (de modo que seinvolucren a todos los tipos de inteligencias), elempleo de analogías y metáforas, el uso de nue-vos lenguajes de representación, la solución deproblemas26, la creación de productos, la obser-vación de expertos y el aprendizaje de pares máscapaces.

- La evaluación continua, en términos cualitativosdesde la calidad de actuaciones y desempeños,orientada hacia la formación para la auto evalua-ción.

Bibliografía

Gardner, Howard. «Estructuras de la mente». Fondo de cultura económica. México. 1987.

________________. «La inteligencia reformulada». Paidos. Barcelona. 2002.

________________. «Inteligencias múltiples. La teoría en la practica». Paidos. Barcelona. 1999.

________________. «La nueva ciencia de la mente». Paidos.

Jaramillo Rosario Et. Al. En el articulo: «Enseñanza para la comprensión»: Revista : «Educación y cultura». N. 39.FECODE.

Stone Marta. «La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la practica». Paidos. BuenosAires. 1999.



Las inteligencias multiples

vistas a la luz de los diversos saberes

específicos de la institución

(Colectivos de área)

Gestión pedagógica desde cada saber especifico a nivel

institucional, a partir de los desarrollos alcanzados en

torno a una praxis de la teoría de las inteligencias

múltiples, y la enseñanza para la comprensión desde el

Paradigma Educativo Rosarista

COLECTIVOS DE ÁREAS DE FORMACIÓN

COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO

MANIZALES

La presente compilación de artículos producidosentre los años 2002 y 2003, por los diferentes Colec-tivos de área en el Colegio Nuestra Señora del Rosa-rio, expresan la apropiación conceptual y metodologicarealizada desde cada saber especifico del currículo,

a partir de los fundamentos del Paradigma EducativoRosarista, la teoría de las Inteligencias múltiples, laEnseñanza para la comprensión y el desarrollo decompetencias. Dichos artículos representan en simismos, evidencia y testimonio, del avance y sentidode innovación pedagógica, curricular, y evaluativa, quese viene consolidando a nivel Institucional, como pro-yección del trabajo realizado en convenio con la Uni-versidad de Manizales, a través del Diplomado en:«Alternativas Pedagógicas» .


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LIC. PATRICIA CASTAÑO CARDONA

LIC. NANCY STELLA GRISALES GARCIA

LIC. CLAUDIA JANET RENDON GAVIRIA

LIC. LUIS ALVARO VASQUEZ PATIÑO

«Dime, y olvidaré.Muéstrame, y tal vez recuerde.

Involúcrame y aprenderé».Prov. Chino

Resumen

Partiendo de la definición que Howard Gardner,quien comprende la inteligencia como «la capacidadpara resolver problemas o elaborar productos quesean valiosos en una o más culturas»1, el Colectivode Idioma Extranjero del Colegio de Nuestra Señoradel Rosario se ha interesado en el conocimiento pro-fundo y adecuado de las inteligencias múltiples conel fin de detectarlas, evaluarlas, promoverlas yfortalecerlas en cada una de las estudiantes segúnsus inclinaciones; experiencia que comparte a tra-vés del siguiente artículo, en el que se describe larelevancia de la inteligencia interpersonal para elaprendizaje de una segunda lengua.

A partir de la experiencia institucional en torno ala Enseñanza del Inglés se opta por un trabajo deevaluación y promoción de aquella inteligencia quefomente la participación, el dinamismo, el reconoci-miento de las propias fortalezas y dificultades con elfin de crear ambientes de socialización y debate enInglés; dicha inteligencia es la que Gardner denomi-na Inteligencia Emocional. Es importante aclarar quela implementación en el aula de estrategias para fa-vorecer dicha inteligencia tiene a su base la Ense-

¿Cómo evaluar y promover la inteligencia

emocional y la enseñanza para la

comprensión como fuente potenciadora de

las competencias comunicativas en inglés?ñanza para la Comprensión al igual que los Princi-pios característicos de la Educación Rosarista, quese constituyen en la piedra angular de toda innova-ción institucional.

Gracias a las últimas definiciones que se hacende la «Inteligencia» se puede ahora empezar a es-cudriñar qué aspectos y/o capacidades del ser hu-mano deben ser aprovechadas y fortalecidas con elfin de lograr un desarrollo competitivo en las diversasáreas del conocimiento. Es entonces el conceptode «Inteligencias Múltiples», que se viene desarro-llando desde mediados del siglo XX, el que permitecrear vínculos entre las diferentes manifestacionesde las inteligencias y una mayor capacidad de ma-nejo de ciertas áreas del conocimiento.

La visión de Gardner en torno a las inteligenciasreconoce el papel fundamental de la educación encuanto al desarrollo de las capacidades del individuoy permite concluir que la inteligencia no es un asun-to de conocimiento o memoria simplemente sino unasunto de actitud, aptitud y desempeño.

Si bien es cierto se nace con unas potencialida-des marcadas por la genética, de igual manera esposible desarrollarlas a través de la relación con elmedio, la vivencia de experiencias y la educaciónrecibida. Desde ésta perspectiva el Colectivo de Idio-ma Extranjero, opta por promover en el marco de larelación pedagógica la Inteligencia Emocional, la cualabarca dos aspectos: intrapersonal - interpersonal.

La Inteligencia Intrapersonal se refiere a la capa-cidad de entender el mundo interno, de conocer lospropios sentimientos para guiar la conducta. La Inte-ligencia Interpersonal se exterioriza hacia otros indi-viduos, es la capacidad para distinguir las emocio-nes, motivaciones e intenciones de otros.

Daniel Goleman2, periodista y escritor define laInteligencia Emocional como la capacidad de sentir,entender, controlar y modificar estados anímicos pro-

1 Gardner, Howard. Estructuras de la Mente. La teoría de lasinteligencias múltiples. D’Vinni Editorial Ltda. Nueva York.1993. P.10

2 Goleman Daniel. La Inteligencia Emocional. Editorial Norma.2002.


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pios y ajenos a partir del manejo de diferentes tiposde habilidades. Este concepto sirve para enfocar lalabor pedagógica desde el Inglés como saber espe-cífico en la medida en que el proceso de adquisicióndel Idioma Extranjero requiere de espacios de socia-lización e interacción que se ven enriquecidos des-de el adecuado manejo de la inteligenciaIntrapersonal. Estos espacios pedagógicos permi-ten asumir la evaluación de dicha inteligencia en lasestudiantes en lo relacionado con las dimensionesIntrapersonal e interpersonal a nivel de motivación,decisión, creatividad y voluntad, como una oportuni-dad para intercambiar experiencias en una segundalengua.

La Inteligencia Emocional es la capacidad de di-rigir la propia vida de manera satisfactoria. La po-seen los escritores, terapeutas, psicólogos, con-sejeros o asistentes sociales, líderes políticos, re-ligiosos, entre otros. La inteligencia personal seabordará desde el presente artículo en un sentido«Introspectivo» en lo que se refiere a la capacidadque puede poseer un individuo para conocerse a símismo con sus sentimientos, valores, conductas,capacidades, motivaciones al igual que con susdefectos y limitaciones; no sólo para saber cómoserán las reacciones en una situación determinadasino para controlar la vida sentimental y sacar pro-vecho de cada experiencia. Este tipo de inteligen-cia, al igual que las demás, evoluciona y se hacemás evidente en el individuo durante su crecimien-to, pasando de una etapa de emociones provoca-das más no controladas, en la que no existe con-ciencia del yo pero si se manifiesta un gran des-pliegue de egocentrismo (en el recién nacido), has-ta llegar a un sentido maduro del yo con las tensio-nes y temores que esto puede conllevar.

Dada la implicación del presente estudio se con-sideran dos instancias: El niño en edad escolar y eladolescente. En los niños entre los 5 y los 10 añosya se empieza a percibir una concepción más flexi-ble del otro y, a pesar de que definen las cosas se-gún su perspectiva, manifiestan cierta capacidad paraponerse en el lugar de los otros. Empieza igualmen-te a declinar su manifestación egocéntrica y soncapaces de diferenciar entre el yo y el otro. El niño aestá edad es un ser más social y totalmente justo,dando a cada cual lo que se merece.

Esta etapa del desarrollo del concepto sobre símismo es muy importante porque el niño ya empiezaa definirse como un ser único no sólo por sus carac-terísticas físicas sino por las cosas que puede hacer.

Los niños empiezan a desligarse de la figura materna(o quien la representa ) y expanden su mundo hacialas amistades, haciéndose necesario alcanzar un si-tio adecuado dentro del círculo de amigos.

Para la etapa de la adolescencia empieza a ha-cerse todavía más fuerte el vínculo de la amistad acuya base predomina el apoyo psicológico más queuna identificación física o material, buscando en losamigos una valoración de los conocimientos, discer-nimientos y posturas frente a los aspectos de la vida.

El sentido del Yo, como lo define Gardner»3, llegaa una etapa muy madura en el término de la adoles-cencia por la que empieza a primar el concepto delmundo sin importar la valoración de los compañe-ros.

El desarrollo de la inteligencia Intrapersonal duran-te los diferentes estadios de la vida permite suponerun tipo de respuestas por parte de las estudiantes,pero lo más importante es que determina el tipo deayuda a brindar según la etapa de desarrollo en la quese encuentre el niño con el fin de obtener participacio-nes más seguras y menos temor frente al proceso deenseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera.

La importancia de un desarrollo adecuado de lainteligencia Intrapersonal se hace evidente en el aulade clase, cuando se presencia un proceso más es-tructurado y adelantado en aquellas estudiantes conun alto índice de participación y en las que el temorpor preguntar y por reconocer sus errores es míni-mo. Todo esto supone un alto sentido del Yo (Gardner:1999) con su consecuente seguridad, motivación ydecisión.

Al revisar los Pre-requisitos para el proceso deaprendizaje que expone Carlos Enrique Cajamarca4,se evidencian elementos indispensables que respon-den a un adecuado desarrollo de la Inteligencia emo-cional, estos son:

La Motivación: entendida como el impulso inter-no que induce al estudiante a querer construir suaprendizaje. A pesar de que la motivación puede serinfluenciada por agentes externos, está obedece pri-mordialmente a un proceso personal que se hacemás fuerte en la medida que se avanza en edad.

La Decisión: Es un acto de voluntad por el cual lapersona determina hacer o no algo; la decisión res-ponde a un acto consciente que debe ser fortalecidodesde los primeros años de vida. Como dice

3 Gardner. Howard. Op. Cit . Pág. .344.

4 En el texto: «Aprender a educarse, a ser y obrar» Editorial:Géminis. Bogotá. 1995.



Cajamarca: «La decisión exige la capacidad de ele-gir, decidir y obrar por motivos racionales y no portemor, pasión o emoción momentánea»5 y es la inte-ligencia intrapersonal la que permite controlar todasesas emociones, elegir y obrar con convicción.

Para fortalecer la inteligencia intrapersonal en estesentido, es importante formar a la estudiante en lacapacidad de sustentar cada decisión con argumen-tos coherentes y válidos.

La Creatividad: Es un proceso consciente quepermite a partir de objetos ya existentes adicionar,sustraer o transformar. La autoestima, la autonomíay la independencia son elementos que generan crea-tividad y que sólo se hacen evidentes en un individuocon un alto sentido del Yo.

La voluntad, la decisión, la motivación y la creati-vidad, tan necesarias para un buen proceso de apren-dizaje se pueden educar y fortalecer tomando comobase el desarrollo de la inteligencia Intrapersonal delindividuo que marca su capacidad de dominio racio-nal sobre los sentimientos, emociones y pasionesque en la mayoría de las ocasiones puede entorpe-cer el aprendizaje.

El fortalecimiento de la inteligencia interpersonalse ve reflejado en la socialización como factor querealimenta y enriquece el aprendizaje, a través de lapromoción de la formación oral (tan necesaria en elmanejo del Inglés), la actitud cooperativa para crearcompromisos y afianzar el conocimiento.

El proyecto académico de área del Colectivo deIdioma Extranjero está encaminado a la evaluaciónde la Inteligencia Emocional. Para tal efecto, es ne-cesario articular lo expresado por varios autores entorno al Enfoque de la Enseñanza para la Compren-sión con el desarrollo de las Inteligencias Múltiples.

La Enseñanza para la Comprensión es un enfo-que pedagógico que promueve en el estudiante unaprendizaje flexible que le permita resolver proble-mas, construir argumentos y crear productos nue-vos y significativos para su cultura, y la propuesta dealternativas para «Pensar y actuar flexiblemente conlo que saben... yendo más allá de la memoria, laacción y el pensamiento» 6.

Este enfoque nacido del Proyecto Cero de la Uni-versidad de Harvard, propone además el desarrollo

de comprensiones a partir de los preconceptos delos estudiantes, y el planteamiento de «desafíos «que les permitan «Trabajar por medio de su com-prensión en respuesta a un desafío particular, llegana comprender mejor»7.

Las Inteligencias Múltiples se relacionan amplia-mente con el concepto de la Enseñanza para la Com-prensión en la medida en que ambos enfoques brin-dan los elementos necesarios para resolver proble-mas y para poner en uso el conocimiento.

La Inteligencia Intrapersonal se conecta con di-cho enfoque ya que para actuar de manera flexibleante una situación es necesario el auto conocimien-to y el manejo de emociones y habilidades como laautoconciencia (capacidad de saber qué está pasandoen el propio cuerpo y que se está sintiendo) el con-trol emocional (regular la manifestación de una emo-ción y/o modificar un estado anímico y su exteriori-zación y la capacidad de motivarse y motivar a losdemás ).

El proceso de transferencia del Enfoque de laEnseñanza para la Comprensión resulta atractivo yaque sus componentes son de gran significatividad ya través de ellos se busca la formación de un indivi-duo capaz de construir y trascender las fronteras delconocimiento.

El aprendizaje del inglés requiere el desarrollo dehabilidades que le permitan a la estudiante estable-cer una comunicación efectiva en la Lengua Extran-jera. Para tal fin es pertinente presentar al aprendiz,tal como lo expresa Perkins en su conceptualiza-ción en torno a Qué es la Comprensión?, desafíosque en el caso concreto de la Institución favorezcanel empleo de la lengua, la relación teoría – práctica yla capacidad de poner a prueba los preconceptos delas estudiantes ante una situación que exija la com-prensión y cuyo carácter útil beneficie su desempe-ño personal y social.

Lograr articular la Enseñanza para la Compren-sión es posible mediante los desempeños de com-prensión, entendidos como el ejercicio de: «ir másallá de la memoria y la rutina»8

Brindar a la estudiante la oportunidad de adquirirel inglés a través del conocimiento de sus aspectoslingüísticos y a su vez propiciar una aplicación prác-tica de lo aprendido es el ideal que todo docentedebe perseguir en el aula ya que mediante el plan-teamiento de desempeños variados y que impliquen

5 Ibíd.

6 Stone W., Martha. «La enseñanza para la comprensión».Vinculación entre la Investigación y la Práctica. EditorialPaidos. Buenos Aires. 1999. Al respecto también puedenconsultarse los desarrollos y la obra de David Perkins.

7 Ibíd.

8 Ibíd.


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el desarrollo de competencias es posible generarpensamiento creativo y lograr avances en la com-prensión.

El aprendizaje de un idioma requiere de un proce-so educativo que permita al estudiante ir más allá delas imágenes mentales para solucionar problemasreales de manera creativa y flexible. Los desafíospropuestos por Perkins se constituyen en la basefundamental de la propuesta del colectivo. Como seexpresa en el siguiente esquema:9

Tópicos generativos

Son preguntas centrales para una o más dis-ciplinas. Interesantes para alumnos y docentes,accesibles a los estudiantes y que brindan laoportunidad de establecer múltiples conexio-nes.

Los tópicos generativos son enunciados cuyo pro-pósito es establecer el curso en la exploración delas metas de comprensión.

En el caso del inglés es necesario determinar cua-les son los conceptos cuya comprensión se desea pro-mover en las estudiantes, y la articulación de los mis-

mos con otros saberes (principio de transversalidad).Los tópicos generativos deben reunir las siguientes ca-racterísticas: ser contextualizadores, tener poderrelacional, ser motivadores y desequilibradorescognitivos.

En segunda instancia establecer las metas decomprensión brinda la oportunidad de conocer lo quese espera que las estudiantes comprendan.

Aprender una lengua extranjera supone conocerlos procesos específicos del área, las habilidades adesarrollar y las temáticas más relevantes .

Los Desempeños planteados en la clase debenpermitir que la estudiante demuestre la comprensiónen lo referente a las metas. En otras palabras impli-can la puesta en práctica de los conocimientos ad-quiridos en diferentes contextos.

Finalmente, la evaluación diagnóstica es entendi-da como una retroalimentación continua al procesoeducativo de las estudiantes con planes de mejora-

miento.10

La evaluación de lasInteligencias Múltiplespara una posteriorpotencialización y laimplementación de es-trategias para promoverla Enseñanza para laComprensión, se cons-tituyen en un horizonteque sin lugar a dudascualifica la práctica pe-dagógica de la Institu-ción. Específicamente,evaluar la InteligenciaEmocional para favore-cer el proceso de ense-ñanza-aprendizaje delInglés y desarrollar loselementos de la Ense-ñanza para la Compren-sión en las estudiantes

enriquece el proyecto académico del colectivo y fa-vorece de forma específica el desempeño personal ysocial de la estudiante.

La Inteligencia Emocional en sus dimensionesintra e interpersonal, se relaciona con los PrincipiosPersonalizante11 y Socializador12 del Paradigma Edu-

9 Esquema adaptado de los planteamientos de Juan HumbertoQuintana del documento: «Plan de Estudios Fundamentadoen competencias»

10 Aspecto que responde en forma efectiva a las demandasplanteadas por el decreto 0230 del 2002.



cativo Rosarista, inspirados en la visión cristina delos fundadores de la Congregación de Dominicas deSanta Catalina de Siena13 y los cuales buscan res-ponder a la concepción de una persona desde surealidad particular y universal.

La Educación Personalizante, inmersa en los Prin-cipios del Paradigma Educativo Rosarista, le permi-te a la estudiante asumir su propio proyecto perso-nal , social y cultural a partir del autoconocimiento yrealización del potencial y el dominio de los actospropios: Razón – voluntad para trascender en la rela-ción consigo mismo, con los demás y con la natura-leza.

El Principio Socializador, privilegia una educaciónque brinda los elementos necesarios para lograr unainteracción entre los hombres, de tal manera que lacomunicación se consolide como un aspecto funda-mental y el conflicto sea un factor de enriquecimien-to tanto individual como colectivo.

Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje del Idio-ma Extranjero, -en este caso Inglés-, se desarrollanprocesos dialógicos de comunicación, ya sea me-diante el trabajo en equipo, en parejas o individual-mente; así mismo, se evalúa permanentemente, te-niendo en cuenta que la enseñanza de una segundalengua es un proceso sistemático y progresivo desaberes donde es necesario que se haga la retroali-mentación o feed-back en forma permanente.

Cualquier persona que en su entorno inmediatotenga contacto con el mundo y su realidad estará deacuerdo en definir el Inglés como el Idioma Univer-sal, como el lenguaje que puede unir en torno a unnegocio, un deporte, un hoobie, un gusto musical,televisivo o cultural, una investigación y otros milesde aspectos del convivir mundial.

El Inglés con su simplicidad gramatical, vocabu-lario amplio y sentido claro y directo se ha converti-do en el lenguaje de obligatorio manejo en todo elplaneta, sin llegar por esto a competir con la lenguamaterna.

Partiendo de la definición que en general se ma-neja del Inglés y de la necesidad que se tiene como

pobladores de un mundo globalizado de interactuaren diversos aspectos con el resto del planeta; sehace cada vez más prioritario el aprendizaje del In-glés y su manejo como una segunda lengua, másaún cuando en el medio se encuentra a diario invita-ciones a fortalecer nuestra habilidad lingüística enese idioma; las innovaciones tecnológicas y científi-cas, los medios de comunicación, el mundo políticoy económico, son anuncios permanentes que cla-man por el aprendizaje del Inglés en toda etapa dedesarrollo de la persona.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de esteidioma requiere la utilización de una metodologíaadecuada y dinámica que genere motivación y ex-pectativa en la estudiante para lograr desempeñossignificativos14 en determinados contextos. Para ga-rantizar la consecución de éstos fines, nace el ‘ RealRoom ’ (Aula de experiencias vivenciales en inglés),el cual busca satisfacer las necesidades del entor-no, promoviendo en las estudiantes del Colegio deNuestra Señora del Rosario la comunicación en in-glés como un medio de interacción y socialización apartir del enfrentamiento y participación en situacio-nes reales.

Las experiencias vivenciales en su condición deestrategias pedagógicas tienen como fin promoverel conocimiento de determinado tema u objeto deestudio a partir del enfrentamiento con situacionesreales que exijan del estudiante el desarrollo de ha-bilidades y la expresión espontánea de ideas ysentimientos.

La experiencia real plantea el aprendizaje naturaldesde la relación sucesiva entre teoría y práctica.

Félix Bustos Cobos señala «Para la enseñanzade una Lengua Extranjera se recomienda que el pro-fesor o los profesores que dominan la lengua objetode estudio construyan un ambiente donde el alumnoviva las angustias normales de una persona que lle-ga a un país donde se habla dicha lengua y donde eluso de su lengua materna no funciona»15. En tal vi-vencia, el estudiante requiere elaborar conjeturasacerca de cómo es que se habla y se escribe en

11 «La educación no asume a un hombre abstracto, sino a unsujeto sino a un sujeto concreto con diversas posibilidadesde realización»

12 «La educación ayuda a la persona a desempeñarse en sumedio social y a ser «útil» para sí y para la sociedad»

13 La Congregación fue fundada en Colombia por el PadreFray Saturnino Gutiérrez y la Madre Gabriela de SanMartín.

14 En la perspectiva de Diaz Barriga, el aprendizaje significati-vo se entiende como: «Un proceso constructivo interno,auto-estructurante. Su punto de partida son los conocimien-tos previos. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacióno interacción con los otros»: Estrategias Docentes para unAprendizaje Significativo. Ed. Mc Graw Hill. Pag.17. 1998.

15 Bustos Cobos, Félix. LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS YEL PEI. MEN.


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dicha lengua ante situaciones específicas que supo-nen la comunicación oral o escrita.

En nuestro caso concreto, la experiencia de unambiente real pretende favorecer la comunicación eninglés a través de la integración de habilidades detipo receptor: Listening y Speaking, y de tipo pro-ductor: Reading y Writing, en un marco de inmer-sión enriquecido por contextos comunicativos signi-ficativos.

Fred Genesse, profesor de la Universidad deMcGill aporta al respecto ‘ The goal of learninglanguage is not grammatical perfection, butmeaningful communication among students andteachers ’. ( «El objetivo del aprendizaje de unalengua no es la perfección gramatical sino la co-municación significativa entre estudiantes y profe-sores»)

Los ambientes de interacción en inglés desde lavivencia de experiencias reales brindan al educandola posibilidad de adquirir las funciones comunicativasdel idioma más efectivamente a través de situacio-nes significativas inmersas en un contexto motivante,elaborar conocimiento de manera creativa, tener unavisión más amplia de aspectos culturales propios delos países de habla inglesa y en general de construirnuevas realidades que van de lo individual a lo colec-tivo.

El aprendizaje del inglés como la Lengua extran-jera se constituye en una parte integral del desarro-llo social y cognitivo y por consiguiente del desarro-llo del potencial humano.

La evaluación de la Inteligencia Emocional ensu dimensión intrapersonal se efectúa desde la va-loración del desempeño de la estudiante en sucompetencia comunicativa a partir de la integra-ción de las habilidades específicas del área.(listening, speaking, reading y writing ), atendien-do a su propio proceso de desarrollo y con baseen el siguiente cuestionamiento:

Cuál es la implicación de la Inteligencia Emocio-nal en el Aprendizaje de la segunda lengua ? y apartir de ésta cómo inciden:

• La creación de un clima apropiado en el aula.• La relación de las metas de comprensión con

las experiencias de la vida cotidiana y lospreconceptos de la estudiante.

• El planteamiento de los «desafíos».• La planificación e intencionalidad de las activida-

des.

Las estrategias a implementar para desarrollar laInteligencia Emocional y promover el Aprendizaje delinglés, son de carácter específico para el área.

JUEGOS

«Purposeful and involving games may be a strongsupport to motivation» ( Khan, 1.991 ).

Los juegos se constituyen en una práctica de vitalimportancia en el proceso de adquisición de unasegunda lengua. Gracias a su condición, es posibledespertar el interés de la estudiante, motivar su par-ticipación y brindarle la oportunidad de emplear elvocabulario y los elementos lingüísticos y funciona-les del idioma.

El juego le permite crecer al estudiante en lascuatro habilidades, sin embargo el carácter del jue-go puede privilegiar una habilidad en específico.

Momentos Institucionales• Proyecto de habilidades comunicativas: Concur-

so de Inglés Básico

VIDEOS

«The combination of sound and vision is dynamic,inmediate and accesible» ( Cooper, 1.991 )

El uso de herramientas como el video es de granutilidad en el proceso de enseñanza de una lengua.Es necesario brindar a la estudiante un propósitoclaro que la motive a interactuar con el video y apren-der de él. A través de los videos es posible generarinterés y motivación en la estudiante y crear un cli-ma para un aprendizaje efectivo. Las habilidades quese privilegian son: Listening and writing.

Momentos Institucionales• Laboratorio de Idiomas• ACA (Actividades Complementarias de Aprendi-

zaje)16

• DPA (Desarrollo de Potencialidades del Aprendi-zaje)17: Club de Inglés

• DPA Primaria: Dynamic Activities in English

16 Actividades Relacionadas directamente con el área y conlas metas de comprensión propuestas con el fin de com-plementar el proceso d e aprendizaje.

17 Actividades encaminadas a fortalecer las potencialidadesinnatas en la estudiante.



CANCIONES

«Music and rhythm are an essential part oflanguage learning for young learners, children reallyenjoy learning and singing songs» ( Bell, 1.979 )

La enseñanza de una segunda lengua a través decanciones genera en la estudiante confianza y segu-ridad. Las canciones se emplean para reforzar es-tructuras, enseñar funciones, practicar sonidos parti-culares, acentos, modelos de entonación, introduciry contextualizar vocabulario. Las habilidades que seprivilegian son: Listening, speaking (pronunciation)

Momentos Institucionales• DPA: English Through Music• Music & Fun (descansos ambientados con can-

ciones y concursos en Inglés)• DPA Primaria: Dynamic Activities in English• Popstars ( actividad grado quinto )• Colrosario´s Musical Show (1° muestra de la can-

ción en Inglés)• Remembering Old Times (Recordando viejos tiem-

pos –años 70´s-)

ROLE – PLAY

«Role play places students in situations in whichthey are required to use and develop social language»( Porter, 1.991 )

El role play es una estrategia de aprendizaje deuna lengua. Su importancia radica en la oportunidadde brindar alternativas a las estudiantes para expre-sar lo que ellas piensan de una forma libre, con ima-ginación y creatividad haciendo uso del inglés comosegunda lengua.

El role play induce a la estudiante a satisfacernecesidades y expresar significados a través del usode recursos lingüísticos ilimitados; además ayuda amuchos estudiantes tímidos a interactuar gracias aluso de máscaras y a la imitación de diversos perso-najes. La habilidad que se privilegia es el Speaking.

Momentos Institucionales• Real Room• ACA• DPA Primaria: Dynamic Activities in English• My city ( Actividad grado tercero )

REAL ROOM

(Estrategia fundante del quehacer pedagógico delColectivo)

El Real Room es un aula de experienciasvivenciales en inglés cuyo propósito es brindar unclima adecuado que promueva la comunicación dela estudiante en la segunda lengua a partir del en-frentamiento con situaciones que exijan el desarro-llo de habilidades y la expresión espontánea de ideasy sentimientos. A través de la generación de dichoambiente se busca dinamizar actividades que obe-dezcan a las preferencias más marcadas de las es-tudiantes a fin de generar un proceso cognitivo espe-cífico, que implique introspección, pero sobre todoque propicie el gusto por el conocimiento. Igualmen-te se busca privilegiar los desempeños de compren-sión que se constituyan en escenarios donde la so-cialización y la interacción fortalezcan las habilida-des comunicativas y generen espacios de crecimien-to emocional a través del manejo de sentimientos yla motivación.


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Bibliografia

Bustos Cobos, Félix. «Los proyectos pedagógicos y el PEI». MEN

Cajamarca, Carlos Enrique. «Aprender a educarse, a ser y a obrar». Editora Géminis. Bogotá. 1.994

Castaño Cardona, Patricia. «Promoting cooperative learning through dynamic activities». Tesis de Grado. 1998.

Gardner, Howard. «Estructuras de la mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples». Fondo de cultura económica.Colombia. Ultima Edición. 1.999

Gardner, Howard. «La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Múltiples en el Siglo XXI» (1.999)

Goleman, Daniel. «La Inteligencia Emocional» Norma. 2002

Hermanas Dominicas de Siena y Colaboradores seglares. Documento: Nuestra Misión en la Educación.

Sedano González, Fray José. «Pedagogía de la Respuesta». Litografía la Bastilla. Colombia. 2.002

Stone Wiske, Martha. «La Enseñanza para la Comprensión». Vinculación entre la investigación y la práctica. EditPaidos. 1.999

Díaz Barriga, Frida. «Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo». Ed. Mc Graw Hill. 1998.

Revista Proyección Rosarista. Colegio de Nuestra Señora del Rosario. Manizales. Ed. Andina. 1998.



LIC.ELSA MARIA ÁLVAREZ SALAZAR

LIC. CLAUDIA PATRICIA ARANGO SALAZAR

LIC. LUZ GLADYS GARCÍA VARGAS

LIC. MARIA GABRIELA MARÍN ESCALANTE

LIC. ÁNGELA LILIANA MEJIA MEJÍA

LIC. MARIA TERESA QUINTERO QUINTERO

LIC. ADRIANA TORO LÓPEZ

LIC. MARIA EUGENIA VALENCIA RUSSI

Agradecimientos especiales por su colaboracióna las licenciadas Sugey Ospina Cardona y GloriaNancy Montes Gomez.

Resumen

El siguiente articulo pretende hacer una reflexiónsobre la intención pedagógica del área de Cienciassociales en el marco del Paradigma EducativoRosarista, la pedagogía Saturniniana en la forma-ción del ciudadano comprometido con su patria, y lainteligencia emocional (intra e Inter Personal).

Toda acción pedagógica tiene una intencionalidadque debe contribuir en la formación holista de lasestudiantes, para brindarles herramientas de tipoconceptual, axiológico y hermenéutico, hacia la praxisde la vida en sociedad.

La contribución de esta reflexión en la misión quecomo educadores se ha emprendido, es ayudar enla cualificación de la persona, la sociedad y la pa-tria, reconociendo la individualidad dentro de unacolectividad .

Al reflexionar sobre el quehacer pedagógico en elmarco de los Principios educativos Rosaristas(Humanizante, Personalizante, Holista, Evangeliza-dor, Liberador, Socializador y Transformador), la mi-sión educativa se ha encaminado en la formaciónintegral de las estudiantes, para dar respuesta a lasnecesidades del contexto desde la consolidación ycualificación del liderazgo que las lleve a ser ciuda-danas comprometidas con la construcción de unanueva sociedad.

La inteligencia emocional una propuesta

para sensibilizar la relación pedagógica y

potenciar el liderazgo en las estudiantes

El mundo de hoy obliga a repensar el concepto depersona que se quiere formar, una persona que lidereel cambio de paradigmas desde otras dimensionesdel desarrollo humano, que potencie las habilidades ycompetencias, participe en la toma de decisiones,que sea creativa e innovadora; a través de su conoci-miento personal y la interrelación con los otros seres.

Para una sociedad en crisis y cambios paulatinoscomo la nuestra, la inteligencia emocional se vis-lumbra como una alternativa que permite entenderlas emociones, sentimientos, los comportamientosy estilos de personalidad para interpretarlos desdeun nivel axiológico que conlleve a establecer las nor-mas de convivencia pacifica para una vida más sa-tisfactoria.

El colectivo de ciencias sociales y la comisión parala convivencia1 la autoconducción y el compromiso,no ajenos a estos cambios se han interesado en labúsqueda de nuevas alternativas pedagógicas yaxiológicas que permitan formar el ciudadano, poten-ciando su liderazgo desde el desarrollo del pensa-miento y la adquisición de conocimientos a través deespacios institucionales: lúdicos, democráticos, es-pirituales, morales, intelectuales, sociales y éticos quegeneran capacidad de sentir, entender y aplicar efi-cazmente el poder y la agudeza de las emocionescomo fuente de energía humana, entendida esta comointeligencia emocional, según Cooper2

Al asumir este desafío se propone encausar elinterés pedagógico del colectivo de ciencias socia-les y la comisión de convivencia, autoconducción ycompromiso para dar respuesta a la siguiente pre-gunta:

¿Cómo potenciar la Inteligencia Emocional desdeel paradigma educativo Rosarista fundamentado enlos siete principios educativos humano-cristianos y

1 Esta conformada por un integrante de cada colectivo deárea y tiene como función acompañar los procesos deconvivencia a nivel institucional

2 Cooper, Robert K. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICA-DA A LAS ORGANIZACIONES. Colombia. 1998. P. 10


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la enseñanza para la comprensión, que permita evi-denciar en la estudiante cambios positivos en su pro-ceso de formación integral?.

Se opta por esta indagación partiendo de la nece-sidad que evidencian las estudiantes en el manejode las emociones, conocimiento y aceptación delyo, capacidad para establecer y mantener relacio-nes dentro de un grupo, referente de autoridad y res-peto frente a las normas establecidas.

Dentro de las experiencias significativas registradasen el diario pedagógico3 se puede mencionar la situa-ción de una estudiante de grado octavo, quien ha reali-zado sus nueve años de escolaridad en el colegio deNuestra Señora del Rosario. Este desempeño se ca-racterizó por ser satisfactorio a nivel académico, encuanto a su proceso de autoconducción se evidencia-ba la apropiación de valores, respeto por la autoridad yel acatamiento de normas establecidas; este procesofue fortalecido por un optimo acompañamiento familiar.A partir del presente año se han observado cambiossignificativos en su comportamiento actitudinal afec-tando su convivencia grupal y su rendimiento académi-co. Al indagar sobre los antecedentes de dicha situa-ción, se conoció que la estudiante afronta dificultadesfamiliares que han incidido en el acompañamiento deesta instancia en su proceso, además de vivenciar ensu hogar agresión verbal y cada uno de sus padres porseparado se ha encargado de desvirtuar la imagen decada quien. Estas situaciones han generado en la es-tudiante inestabilidad en sus sentimientos y emocio-nes, manifestadas en una constante rebeldía frente alas observaciones que se le hacen y resentimiento frentea su entorno, en la búsqueda de un culpable.

En otras situaciones la separación de los padres,no ha influido en el desempeño emocional y acadé-mico de las estudiantes implicadas de la mismamanera.

De las situaciones anteriores se puede cuestio-nar:

• ¿Qué factores de tipo emocional inciden en la di-versidad de reacciones frente a una misma situa-ción? .

• ¿Por qué en unas estudiantes las dificultades fa-miliares no afectan su desempeño a nivelcomportamental y su desempeño académico?.

• ¿Qué importancia tiene el acompañamiento fami-liar en la formación integral de las estudiantes?.

• ¿Cómo afectan las emociones el desempeño delas personas?.

Las anteriores inquietudes llevan a relevar la im-portancia de la inteligencia emocional, propuesta porDaniel Goleman, a partir de las nociones de inteli-gencia inter e intra personal de Gardner.

Los Psicólogos Peter Salovey y John Mayer: 1990,en Estados Unidos, identifican la inteligencia emo-cional como un subconjunto de la inteligencia socialya propuesta por Gardner en su teoría de las inteli-gencias múltiples y que asimila con las cualidadesemocionales de : Empatía, expresión y comprensiónde sentimientos, control de genio, independencia,capacidad de adaptación, simpatía, capacidad deresolver problemas interpersonales, persistencia,cordialidad, amabilidad y critica.

La inteligencia interpersonal está entendida comola habilidad para relacionarse. Esta inteligencia tieneque ver con la capacidad de entender a otras perso-nas y trabajar con ellas. Ser aficionado a relacionarsecon los demás abarca una gran variedad de talentos,desde la capacidad de sentir empatía por otros sereshumanos (Consejo de Grupo)4 hasta la habilidad paramanipular grandes grupos y alcanzar un fin común(Monitora general, Monitora de convivencia, Monitorasacadémicas 5y equipos de apoyo).

La inteligencia interpersonal incluye la capacidadde «leer a las personas», la capacidad de haceramigos. Esta inteligencia puede de hecho, ser másimportante para el éxito en la vida que la capacidadde leer un libro o resolver un problema matemático,puesto que gran parte de la vida tiene que ver con lainteracción con los demás.6

La inteligencia intrapersonal es la habilidad paraconocerse a si mismo y pensar solo; esta es quizásla más difícil de entender, pero bien podría ser la másimportante de todas, porque es esencialmente la in-teligencia de la comprensión de si mismo, de saberquién se es, saber para qué se es bueno y para quéno; es también la capacidad de reflexionar sobre lasmetas de la vida y de tener fe en si mismo.7

3 En tendido como diario de campo que se asume como libroreglamentario a nivel institucional.

4 Se entiende como una subcomisión de apoyo en las deci-siones al interior de cada grupo.

5 La monitora es la representante o vocera del grupo enaspectos específicos a nivel institucional.

6 Armstrong, Thomas. INTELIGENCIAS MULTIPLES. Norma.Bogota. 2001. Pág. 24-25.

7 Ídem.



La inteligencia emocional enseña como mejorarla capacidad de raciocinio y al mismo tiempo comoutilizar mejor la energía de las emociones, la sabidu-ría de la intuición y el poder inherente en la capaci-dad que se posee de conectarse a un nivel funda-mental, se requiere entonces aprender a valorar laspropias sensaciones, al igual que entender las sen-saciones de las personas que le rodean.

«La inteligencia emocional nos permite tomar con-ciencia de nuestras emociones, comprender los sen-timientos de los demás, tolerar las presiones y frus-traciones que soportamos en el trabajo, acentuarnuestra capacidad de trabajo en equipo y adoptaruna actitud empática y social que nos brindará másposibilidades de desarrollo personal» 8. De este pos-tulado, se puede concluir que el desarrollo de la inte-ligencia emocional permite al sujeto optimizar y uti-lizar su potencial intelectual para el éxito en la vida,el cual implica el autodominio y la capacidad demotivarse a si mismo. De esta manera se hace im-portante abrir el panorama a la comprensión de estetipo de inteligencia en el quehacer pedagógico, parafavorecer un mayor desarrollo de la misma, en el pro-ceso de formación de las estudiantes.

Luego de un proceso de revisión bibliográfica y deobservación a las estudiantes del colegio de Nues-tra Señora del Rosario en diversos momentosinstitucionales (informes a padres de familia, talle-res de valores, proceso de dirección participativa yexperiencias de aprendizaje entre otros,) se puedenmencionar algunas características que perfilan lasinteligencias inter e intra personal a nivel Institucional,tales como:

Las personas que poseen inteligencia interpersonalson a menudo lideres entre sus compañeras de clase,saben todo lo que pasa en el grupo (preferencias de lascompañeras, dificultades grupales, entre otras) estaspersonas son excelentes mediadoras de conflictos,dada su increíble capacidad de captar los sentimien-tos y las intenciones de los otros. Aprenden mejor rela-cionándose y colaborándole a los demás. Estas per-sonas tienen muchas amigas, participan en activida-des de grupo y disfrutan de los juegos colectivos. Laspersonas que poseen inteligencia intrapersonal sonbuenas para fijarse metas propias, e incluso si no lasalcanzan, se adaptan con facilidad. Es probable quesean perseverantes. Algunas veces se observan solaso aisladas del grupo, les agrada llevar un diario, tienen

una facilidad para escribir, disfrutan de las clases deÉtica y de Religión, además de los espacios de creci-miento personal y espiritual. También se muestran in-dependientes y autosuficientes, tienen una noción rea-lista de sus fortalezas y debilidades, reaccionan conopiniones fuertes cuando se tocan temas controverti-dos, trabajan o estudian bien solas, tienen confianzaen si mismas, marchan a su propio ritmo, sin importarel de los demás. .

La inteligencia emocional está estrechamente li-gada a los principios de educación integral que fun-damentan la filosofía del colegio de Nuestra Señoradel Rosario, los cuales proporcionan los elementosnecesarios para descubrir los condicionamientos quele impiden a la estudiante, vivir como persona para siy para los otros, conociendo, respetando y promo-viendo los derechos humanos para llegar al recono-cimiento y aprovechamiento de sus potencialidades.(Principio Humanizante).

Con base en el principio de autonomía, responsa-bilidad y trascendencia se concibe a cada hombrecomo el principal agente de su propio desarrollo yrealización como individuo social, la educación ayu-da a la persona a desempeñarse en su medio socialy a ser útil para sí y para la sociedad. Fray SaturninoGutiérrez O.P. ( Principio Socializador)9.

Al decir del padre fundador: «la soberanía del hom-bre sobre el mundo es el resultado y fruto del trabajode la actividad de la mente humana. Así como esinconcebible un ser inteligente y libre y al propio tiem-po sin iniciativa en la acción, de igual modo es in-concebible una autentica acción humana sin el im-pulso conductivo de la inteligencia: A esto se debeque el hombre deje de ser una fuerza ciega.»10

Una estrategia que ha permitido diagnosticar lainteligencia emocional ( inter e intra personal) a nivelinstitucional, ha sido el proceso de direcciónparticipativa,11 que contribuye en el fortalecimiento

8 Goleman. Daniel. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . JavierVergara. Buenos Aires. 1995.

9 Congregación de Dominicas. Vocación y esperanza.Santillana. Bogota. 1999. 57 - 60

10 Proyecto Educativo de la congregación Dominicas de San-ta Catalina de Sena. 1989. Pág 18.

11 Este proceso se desarrolla mediante un proyecto queinvolucra a toda la Comunidad educativa, mediante el ejer-cicio democrático y participativo hacia la consolidación delideres. Tiene como propósito, promover espacios para quecada miembro de la comunidad educadora del Colegio deNuestra Señora del Rosario se realice como persona, ca-paz de liberarse de los condicionamientos que le impidenvivir plenamente, ejerciendo su liderazgo positivo, respon-sable y activo como principal protagonista de cambio en laconstrucción de una nueva sociedad.


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del liderazgo de las estudiantes y la capacidad dedecisión frente a situaciones concretas y creaciónde soluciones viables a la problemática de su entor-no, donde se desarrollan procesos de análisis, sín-tesis, interpretación, argumentación y emisión dejuicios. El proyecto de dirección participativa, tienecomo intencionalidad pedagógica la promoción de lainteligencia emocional en la medida en que esta esmuy importante para triunfar en la vida.

Las emociones se pueden entender como impul-sos para actuar12. La inteligencia emocional poseeunos componentes que se deben tener en cuenta enel proceso educativo para crear un ambiente que fa-cilite expresiones emocionales, y la experiencia hu-mana sea enriquecida.

Dentro del proyecto de dirección participativa, es-tos componentes se toman como prioridad en los pro-cesos democráticos y participativos; conocer lasemociones, manejarlas, ordenarlas a través de lamotivación y reconocerlas en los demás consolidanlas relaciones dentro de las habilidades sociales. Conesta plataforma los procesos llevados en este pro-yecto buscan favorecer el desarrollo de valores queeduquen esta inteligencia en la dinámica interrelacionalde la estudiante y el contexto que le rodea y así forta-lecer habilidades para la vida como la resolución deconflictos locales y globales. Aprender a vivir el servi-cio a la comunidad, conformación de equipos de tra-bajo, planificación de proyectos para el logro de pro-pósitos entre otros, constituyen formas de participa-ción social, que llevan a vivencias, valores comparti-dos que con el tiempo se convierten en un patrimoniocultural que origina sentimientos de pertenencia ysolidaridad.

De lo anterior queda el interrogante: vivir juntoscon qué finalidad?, para hacer qué?, este desafíoimplica que la propuesta pedagógica del colegio tie-ne por misión preparar a las estudiantes para esecometido social.

La enseñanza de los hechos, los conceptos y lasideas generales sobre los fenómenos sociales de-ben permitir a las futuras ciudadanas asumir a partirde las metas de comprensión, mejor los problemasde la vida cívica, además de prepararlas para el ejer-cicio de sus deberes y derechos, lo que implica asu-mir la educación como un proceso permanente, ejede la sociedad civil y de la democracia viva. En laperspectiva del Padre fundador:

«Un pueblo que está en transito hacia un porvenirmejor, todo o caso todo debe esperarlo de la juven-tud: que ésta sea ilustrada y laboriosa, que seaamante de su patria y solicita en el cumplimiento desus deberes sociales y particulares, que sea activaen esa labor del bien común, y el pueblo que talesjóvenes posea tendrá franca la puerta que conduce ala sociedades al campo del progreso. Nosotros, com-prendiendo esto, hemos dedicado nuestras débilesfuerzas a formar jóvenes que más tarde sean útiles asu país».13

La inteligencia interpersonal es la capacidad paracomprender y comunicarse con los demás. Por lotanto, las escuelas y aulas que privilegian esta inte-ligencia están llamadas a crear un clima de:

- EQUIDAD. Todos los estudiantes pueden apren-der .

- CONFIABILIDAD. Todas las estudiantes debenpoder confiar en que se quiere lo mejor para ellas.

- VERACIDAD. Urge una severa autocrítica y unaalta capacidad de reflexión personal y grupal.

- RESPONSABILIDAD. Libertad es hacer lo quese debe.

- COMUNIDAD. Trabajo integrado para el bien co-mún.

- DIVERSIDAD. Entender que educar es personali-zar, por lo tanto se aprecian las diferencias indivi-duales al enseñar.

La inteligencia Intrapersonal se entiende enton-ces como la capacidad de encontrarse con uno mis-mo. Es la habilidad de conocerse así mismo, tenien-do un modelo realista y preciso, y ser capaz de usarese modelo para operar eficazmente en la vida. Lainteligencia Intrapersonal requiere gran responsabili-dad en los procesos pedagógicos, donde se debenprivilegiar la autoestima, para que la estudiante sesienta valorada en su dignidad humana, desde crite-rios como:

- Cuidado: seguridad en sí misma cuando se sienteprotegida con amor.

- Autoridad: modelos claros para identificarse ydesarrollar una sólida personalidad.

- Libertad: no consiste en una rebelión desprovis-ta de objetivos, por el contrario, debe armonizar-se con el proyecto vital que se esboza a travésdel vivir.

12 Ortiz, Elena María. Las inteligencias múltiples en la educa-ción de la persona. Magisterio. Pág. 225. 13 Proyecto educativo. Op. Cit.



- Altas expectativas para todos: donde todos de-ben sentir que merecen cumplir los propósitos ymetas propuestas para ellos como miembros dela comunidad.

Para la Madre Teresa de Calcuta, el servicio essimplemente una vía para expresar que estamos afavor de una persona y,..estando con ella, estandopor ella, cualquier cosa que hagamos es importan-te... no es posible brindar... lo que no tenemos noso-tros mismos...

En el quehacer pedagógico debe constituirse comoobjetivo principal el ofrecer todo tipo de experienciasen las cuales las estudiantes fortalezcan suautoconocimiento para enriquecer su relación conlos demás y la comprensión del mismo mundo; porconsiguiente la enseñanza para la comprensión seconstituye en una habilidad para pensar y actuar conflexibilidad a partir de lo que se sabe.

La enseñanza para la comprensión en la cienciassociales se centra en la formación de «alfabetossociales» es decir, personas que vivan sus realida-des en la búsqueda permanente del bien común. «Nohay vida Humana» en el aislamiento, sino en la con-vivencia con otros seres humanos, pero tal conviven-cia no es posible sin la comunicación14. Por consi-guiente los currículos de las diferentes institucioneseducativas deben estar centrados en el desarrolloevolutivo y psicosocial de las estudiantes a partir desus intereses, y brindar elementos necesarios a tra-vés de los diferentes tópicos generadores y metasde comprensión para que éstos se constituyan comoherramientas de aprendizaje que permitan dar solu-ción a los problemas que se le presentan en su con-texto. Por esta razón la misión del educador debeser enseñar lo que es verdaderamente útil para lavida, propuesta que Fray Saturnino había planteadoya varios siglos atrás.

El reto es cada día más grande y exige a los maes-tros un compromiso mayor.

Muchas de las dificultades que vive nuestro paíshan surgido por falta de respeto, sentido de perte-nencia , de reconocimiento del otro y de los otros.

Desde esta referencia surgen las Ciencias Socia-les como el camino a seguir en la construcción deuna educación que:

• Forme para la comprensión del mundo de hoy ypara la generación de propuestas de cambio quebeneficien a todos.

• Fomente la búsqueda de un espíritu científico queexcluya todas las formas superficiales de cons-truir el conocimiento social.

• Busque la formación de ciudadanas y ciudada-nos capaces de afrontar los retos y las necesida-des de cambio que se plantean en la lucha porgenerar una sociedad cada vez más humana.

• Oriente para crecer en lo nuestro, en realizar loque soñamos para asumir la vida de manera posi-tiva.

• Contribuya al desarrollo de nuestra identidad comoseres humanos y sociales.

• Se fundamente en los valores de la solidaridad,de respeto por el otro y en la lucha por la cons-trucción de una sociedad más justa y equilibrada.

• Enseñe a asumir con responsabilidad nuestrasdecisiones y a participar aportando posibles solu-ciones.

El verdadero enfoque de las Ciencias Sociales esformar estudiantes con autonomía moral e intelec-tual, con la experiencia para encontrar respuestasadecuadas y con un pensamiento crítico y analíticoque los lleve a confrontar los diferentes puntos devista.

Para Fray Saturnino Gutiérrez O.P, La juventudpodría ser más útil a través de la educación; si aprendea ser ilustrada y laboriosa. AMANTE DE SU PATRIA,solícita en el cumplimiento de sus deberes persona-les y sociales y activa en la labor del bien común .

14 Congregación de Dominicas. «Evocación y esperanza».Op. Cit.


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Bibliografía

GARDNER, Howard. «Estructuras de la mente». La teoría de las inteligencias. Fondo de la cultura económica.México 1987.

GOLEMAN, Daniel . «La inteligencia Emocional». Ed. Buenos Aires. 1996.

MAYER, Richard «Pensamiento, resolución de problemas y cognicion. Paidos. Barcelona. 1987.

PIAGET, Jean» La psicología de la inteligencia. Educación critica. Barcelona. 1989.

SEGAl, Jean. Inteligencia emocional. Barcelona. 1997.

CAMPBELL B. CAMPBELLD, Dickenson. «Inteligencias múltiples».. Argentina. 1996.

STONE Wiske Martha. «Enseñanza para la comprensión». Paidos. Argentina. 1.999.

ORTIZ Elena Maria. Inteligencias multiples en la educación de la persona.

COOPER, Robert K. Sawaf Ayman. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Colombia.1998.



LIC. BLANCA ESNEDA HENAO SALGADO

MGRA. DIANA MARCELA MONTOYA LONDOÑO

LIC. ELIZABETH GALEANO DE CARDONA

ESP. LUIS ALFONSO PATIÑO

LIC. LUZ ELENA GÓMEZ OSSA

MARIA EUNICE LÓPEZ LONDOÑO

«Nadie rebaje a la lágrima o repruebeesta declaración de la maestría de Dios,

que con magnifica ironía nos dio loslibros y la noche»

Jorge Luis BorjesPoema de los Dones

Resumen

El siglo XXI ubica al hombre frente a una «Crisisde Paradigma», que lleva a cambiar la idea de inte-ligencia entendida como habilidad general presenteen mayor o menor grado en las personas, suscepti-ble de ser medida con test estructurados y proba-dos para indicar el Coeficiente intelectual de unapersona; por la idea de un hombre portador de múlti-ples inteligencias y de las cuales hay preponderan-cia de una sobre otras, lo que lleva a cuestionar lasrelaciones de aprendizaje.

Se reconoce la importancia del lenguaje en lavida del hombre, pues un individuo se convierte enparte de la cultura debido al proceso de significa-ción colectiva del mundo, de allí que el lenguaje seconvierta en constituyente esencial del conocimien-to. Así, en la medida en que la educación logre po-tenciar la Inteligencia Lingüística de los estudian-

El lenguaje: La distancia más corta

a la inteligencia humana

¿Cómo evaluar y promover la inteligencia lingüística

y la enseñanza para la comprensión como vía

para el desarrollo de otras inteligencias?

tes, los está preparando para asumir con mejoresposibilidades y mayor eficiencia la diversidad deconocimientos.

Cuando se aborda el tema de las inteligenciasmúltiples y la enseñanza para la comprensión, en elcolectivo de Humanidades, Lengua Castellana, pa-reciera que se vuelve sobre lo que siempre se haplanteado, muy en el interior de cada uno, se adulael ego y se piensa que la labor de maestros no seaparta mucho de las ideas de Gardner y de Perkinsy que, si bien es cierto, se puede enriquecer consus teorías, la experiencia docente se soporta en eldesarrollo de la inteligencia y el estímulo a la com-prensión de las estudiantes.

Se sigue, sin embargo, en la practica docente afe-rrados a los conceptos bien repetidos y sustentadospor los maestros en las escuelas normales o en lasfacultades de Educación, criticados por muchos, peroen la práctica ejecutados por casi todos.

Con Skinner se sigue en la mayoría de Institucio-nes ordenando los «refuerzos» que llevaban a quelos alumnos aprendieran, pues si bien es cierto queel «hacer» y el «experimentar» son fundamentalespara el aprendizaje, se hace necesario también uncontrol efectivo de la conducta para lograr que laescuela alcance sus propósitos. Igualmente se re-cuerda, y por que no decirlo, se añoran aquellos tests,que median el coeficiente intelectual y que de algu-na manera hacían que muchos estudiantes levanta-ran airosos o bajaran sutilmente la cabeza, cuandoel puntaje superaba o por el contrario estaba pordebajo de los promedios del grupo.

Se sigue pues, considerando que la inteligenciaes una habilidad general que se presentaba conmayor o menor grado en las personas y que se po-día medir, tal como lo predicó Binet a principios delsiglo XX en Francia.


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Los docentes crecieron y se formaron con estosparadigmas, apoyados en Thomas Kuhn quien defi-ne el paradigma como» un sistema conceptual o unpunto de vista mundial que domina el pensamiento yla percepción de la gente»(1), es decir que un para-digma ubica en lo real y lo irreal de una era o de unacultura.

Sólo en el ocaso del siglo XX y la alborada del sigloXXI, comienza a aparecer una nueva concepción de lainteligencia a partir de las investigaciones sobre elpotencial humano realizada por Howard Gardner y sugrupo de investigadores de la Universidad de Harvard,llamado (Proyecto Cero) y que profundiza en la teoríade las Inteligencias Múltiples. Comienza acuestionarse, entonces, el criterio de inteligencia ob-jetiva, medible y restringido a la resolución de proble-mas lógico-linguísticos; para abordar la teoría de lasinteligencias múltiples; teoría centrada en la persona,entendiendo que no hay uniformidad para el aprendi-zaje, que existe una multiplicidad de inteligencias yque cada persona tiene más preponderancia en unasque en otras, lo que lleva a la vez a la necesidad decuestionar el paradigma institucional, en torno a lasrelaciones de aprendizaje.

Es lo que Kuhn llama la «crisis del paradigma»que surge cuando «se hace más dificultoso desaten-der elementos o ideas que no concuerdan con elparadigma dominante»

La sociedad postmoderna se encuentra en per-manente cambio, y con el desarrollo que demandael ingreso al tercer milenio, los procesos educativosafrontan una crisis de Paradigmas. En este contex-to el Colegio de Nuestra Señora del Rosario, no esajeno a esta situación, y vive su propia crisis, no encuanto a los principios que constituyen el Paradig-ma Educativo y que permanecen incólumes en lafilosofía institucional y en el Proyecto Educativo; lacrisis paradigmática se refiere a la forma como sedeben orientar los procesos para descubrir en cadauno de las estudiantes sus propias potencialidades,para estimular su crecimiento personal a raíz de suspropias competencias, dejando a un lado el criteriode uniformidad y a partir de una visión pluralista, va-lorar la diversidad y comprometernos con una edu-cación para todos, teniendo en cuenta que «la ma-yoría de las personas posee un gran espectro deinteligencias y que cada uno revela distintas formasde conocer»(2).

Difícil romper un Paradigma, cuando los encarga-dos de hacerlo, los maestros, han sido formados enlos criterios de uniformidad, de inteligencia objetiva,medible, cuantificable; cuando una gran parte de laexperiencia pedagógica ha llevado a preparar clasesuniformes, problemas uniformes, estrategias grupalesuniformes y únicamente se acude al llamado de laPsicología para atender a las «Diferencias Individua-les» en el manejo de la personalidad, el tempera-mento y el carácter de los educandos, pero en losprocesos cognoscitivos los docentes se limitaban acuantificar el conocimiento con un cinco, un dos, undiez o más recientemente con una E, una B o una I.

Se requiere un cambio en la manera de pensar laeducación que equivale a cambiar la propia forma depensar; se hace necesario replantear el modelo men-tal que tiene acerca del enseñar y el aprender si esque se pretende colocar el conocimiento al serviciode la vida, de la realización del hombre, del sabercientífico y del adelanto técnico para que formemospersonas felices, «apasionadas» por su trabajo,creativas e innovadoras; en la búsqueda de mundosposibles y lejos del criterio materialista del saber parapoder tener, y del tener para alcanzar poder y disfru-tar egoístamente.

Gardner considera que existe una multitud de in-teligencias bastante independientes entre sí, quecada inteligencia tiene sus propias ventajas y limita-ciones y que cada una de ellas tiene su respectivaubicación en el cerebro.

La experiencia docente nos corrobora la tesis deGardner y parece fácil sustentarlo con preguntascomo: ¿Por qué algunos encuentran placer en des-armar y volver a armar las cosas? ¿De dónde sale lacapacidad para utilizar un amplio vocabulario en com-paración con los demás estudiantes del grupo?. Sonmuchos los interrogantes que pueden surgir de nues-tra relación pedagógica con los educandos y cadauna de ellos nos confirman la teoría de Gardner so-bre las múltiples Inteligencias.

¿Qué hacer, entonces, a nivel institucional paraque la crisis de paradigma, de la que se habla, per-mita encontrar caminos que muestren las tenden-cias de las estudiantes en cuanto a inteligencias serefiere? ¿Cómo buscar estrategias para descubrir lasinteligencias y para fomentarlas al máximo en bene-ficio de crecimiento y bienestar de la estudiante?

1 Kuhn, Tomas, THE STRUCTURE OF SCIENTIFICREVOLUTIONS. Fondo de Cultura Económica . Santa fe deBogotá 1992

2 Ortiz de M. Elena María. «Inteligencias Múltiples en la Edu-cación de la Persona». Ed. Magisterio Santa fe de Bogotá– Colombia Pág.8



Parodiando a un importante personaje de la ac-tualidad Colombiana hay que trabajar, trabajar, tra-bajar... Lo que para La Institución equivale a estu-diar, estudiar, estudiar... y efectivamente el colectivode área de Humanidades Lengua Castellana se com-prometió en la empresa de estudiar los últimos de-sarrollos en torno a las «Alternativas Pedagógicas»,que al final de cuentas es la reflexión que se consi-dera en el presente artículo.

Vale la pena destacar el enriquecimiento concep-tual generado en los espacios académicos de la ins-titución, donde se reflexionan las Teorías Piagetianasy Vigotskianas como aportes trascendentales queno se pueden descartar en los procesos educativos;pero ante la importancia de los conceptos de Gardner,el colectivo de área decidió investigar y orientar elProyecto académico hacia la Teoría de las Inteligen-cias y la enseñanza para la comprensión, es puesuna tarea de orden institucional y un compromiso decada Colectivo aportar desde su competencia paradarle un nuevo enfoque curricular a la dinámica pe-dagógica del colegio sustentado en dicha teoría.

Ahora bien, el Colectivo de Humanidades LenguaCastellana ha venido trabajando su área desde unenfoque Semántico-Comunicativo como sustentoteórico del trabajo Pedagógico para reconocer lapertinencia de la significación en contextos auténti-cos de comunicación y en interacciones cotidianasconvencionales que suponen distintos niveleslingüísticos, lo fonético-fonológico cuando se tratade las acentuaciones sonoras en la pronunciación;en lo morfosintáctico cuando hace alusión a la mul-tiplicidad de estructuras y modos del discurso; en loléxico y semántico en la configuración de la signifi-cación resultante de la fusión semiótica de estostres niveles y de la fuerza de la interaccióncomunicativa; pero ahora el Colectivo pretende lle-gar a la noción de la Inteligencia Lingüística y estu-diar sus implicaciones en el desarrollo comunicativoy humano de la persona.

Parecen obvias las razones por las cuales el Co-lectivo opta por estudiar el desarrollo de la Inteligen-cia Lingüística, pues ésta se refleja en la sensibilidadpara asumir las distintas funciones del lenguaje, ensu poder para emocionar, convencer, estimular, trans-mitir información o simplemente complacer. La mi-sión pedagógica por excelencia del docente de Hu-manidades lengua castellana, radica en desarrollarlas habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,hablar, escuchar y estimular el gusto por la literatura,la retórica, la hermenéutica, y la correcta expresión.

Hasta ahora, los profesores de Castellano llega-ban a sus clases con la idea de que todos los estu-diantes debían ser excelentes oradores, literatos,expositores, periodistas, críticos o poetas y se sen-tían estimulados por el hecho de encontrar tremen-dos adelantos en el desarrollo académico de losestudiantes, pues mientras el profesor de matemáti-ca al llegar a clase de primer grado no encontraba alos niños sumando, restando o multiplicando, losprofesores de Castellano sí encuentran unos estu-diantes que hablan y expresan sus emociones yanhelos por medio de la palabra oral. Con razónChomsky , el primero que incluyó en su discurso elconcepto de competencia, ilustraba sobre la com-petencia lingüística, al asumirla como:

«el conocimiento de las reglas del lenguaje quehace posible la generación de frases, de tal maneraque pueda producir un infinito número de posibilida-des comunicativas a partir de un finito número deelementos.3

El lenguaje adquiere pues, una importancia vitalen la vida del hombre, pues un individuo se convierteen parte de la cultura debido al proceso de significa-ción colectiva del mundo; el lenguaje no sólo se asu-me como medio de expresión sino como constitu-yente esencial del conocimiento.

La manifestación del lenguaje recoge todas lasformas en que el hombre ha significado el mundo;por esto mediante el lenguaje el hombre lo aprehen-de en todas sus dimensiones, es decir, lo conoce ylo transforma. Por medio del lenguaje adquiere la di-versidad de conocimientos que ha producido, reco-rre la historia, crea mundos ficticios; se acerca a losdescubrimientos científicos, se mira a sí mismo; re-visa y auto valora sus maneras de organizarse, depensar y de ser, analiza el mundo, visita el futuro yse aproxima a mundos abstractos a mundos ausen-tes, y al decir de Brunner a la construcción de mun-dos posibles.

Se sabe que la competencia lingüística, es la in-teligencia- competencia intelectual más universal detoda la especie humana4, con esta inteligencia seposee el dominio tácito de los aspectos del lengua-

3 Pardo P. José Felipe. La Competencia Comunicativa,Tesaurus Boletín I.C.C Tomo LXII Mayo-Agosto 1981

4 Desde la propuesta de Gardner una inteligencia es un po-tencial por desarrollar, y en la perspectiva de Stone la com-prensión como expresión de las inteligencias implica el po-der poner en uso el conocimiento. En este sentido, se asu-me el desarrollo de las inteligencias como camino paradesarrollar las inteligencias.


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je, se aprecia la poesía, se reconocen aspectoslingüísticos de tipo fonológico, sintáctico, semánticoy pragmático, se mejora el desarrollo intelectual, yaque gran parte de la enseñanza y el aprendizaje ocu-rren por medio del lenguaje, así mismo se ha logra-do comprender qué es y cómo opera el lenguaje, esdecir, que ésta es la instancia más preeminente dela inteligencia humana.

Gardner define la Inteligencia Lingüística como elconjunto de habilidades y sensibilidades significati-vas que se manifiestan en la sociedad bajo los si-guientes aspectos:

· El aspecto retórico del lenguaje: habilidad deemplearlo para convencer a otros individuos

· El poder nemotécnico: Capacidad de emplearel lenguaje para recordar información

· El papel del lenguaje en la explicación: laenseñanza y el aprendizaje ocurren por medio dellenguaje

· La facultad del lenguaje para explicar suspropias actividades, es decir, reflexionar sobresí mismo: Metalenguaje.

La primera estrategia para identificar a las estu-diantes que poseen la inteligencia lingüística y eva-luar su preeminencia en la institución la constituyeel empleo del «Diario Pedagógico»5, entendido éstecomo una herramienta que le permite al docentedetectar fortalezas y debilidades en los procesos dedesarrollo; identificar niveles de apropiación concep-tual y redimensionar la práctica con base en la con-frontación teórica6.

El diario de campo, es la historia real de las rela-ciones pedagógicas y académicas y en él se vanevidenciado las actitudes y comportamientos quemanifiestan los intereses, y aptitudes de las estu-diantes para desenvolverse en aspectos atinentes auna inteligencia determinada.

Por ejemplo en el Diario Pedagógico de la docen-te de lengua castellana7 en grado 6° y 9° se lee:

Agosto 13 y 14 /2002.«La clase de castellano fue algo así como un reci-

tal poético, - es bueno advertir que en las clasesanteriores, la profesora había consignado su expe-riencia en la iniciación del Modernismo y más con-cretamente la poesía de Rubén Darío y de otros poe-tas modernistas - En un principio las estudiantesestuvieron muy temerosas, inclusive mostraron reti-cencia para aprenderse el poema y mucho más parasalir a declamarlo delante de sus compañeras.

La salida al frente fue libre; primero se decidierona salir las que lo habían aprendido mejor y habíantraído el vestuario. Más tarde se fueron familiarizan-do las demás hasta que salió casi todo el grupo ypienso que con un 90% de éxito. Con esta actividadse pretendió fortalecer la expresión oral y corporal.

La misma actividad se desarrolló en 6°-2, pero al-gunas estudiantes no se contentaron con aprender-se el poema sino que hubo trovas, coplas y hastaculebreras. ¡Que maravilla de talentos los que handesarrollado mis estudiantes!

Froebel decía que: «la educación más eficientees la que proporciona a los niños actividades de autoexpresión y participación social».(8) Hasta aquí elfragmento del Diario Pedagógico.

Se Piensa ahora en cuestionamientos como lossiguientes:

- ¿Por qué unas niñas decidieron aprenderse me-jor el poema y salir primero a declamarlo frentedel grupo?

- ¿Por qué otras estudiantes mostraron más pre-ocupación por el vestuario que utilizarían, que porla poesía misma?

- ¿Por qué otras estudiantes fueron más allá de lomemorístico, para aprenderse una poesía y de-clamarla, e inventaron coplas, trovas y juegos depalabras?

- ¿Por qué en algunas de ellas fue más evidente laexpresión corporal en sintonía con el poema, ycon el ritmo y tono de la voz?

He allí unos primeros indicios que pueden llevar adescubrir la preeminencia de la inteligencia lingüísti-ca en la primera pregunta; pues para Gardner, el poetarepresenta el máximo grado de este tipo de inteli-gencia mucho más evidente en las estudiantes queno se contentaron con el aprendizaje memorístico,sino que fueron más allá inventando trovas, coplas ojuegos de palabras para imitar a los culebreros.

5 Que Institucionalmente es comprendido como un diario decampo, desarrollado a partir de las experiencias de aula yde las preguntas significativas que los docentes se gene-ran en torno a su enseñanza.

6 Sentido de la PRAXIS.

7 Licenciada Elizabeth Galeano de Cardona. Colegio Nues-tra Señora del Rosario- Manizales. Octubre/ 2002.

8 Núñez de A. Paulo. Educación Lúdica. Ed. San Pablo. Santafe de Bogotá 1998 Tercera Edición. Pág. 17



Es posible que las niñas que se preocuparon porel vestuario estuvieran evidenciando una preeminen-cia de la inteligencia Intrapersonal, entendida comola habilidad para actuar de acuerdo a su propia ma-nera de pensar, acorde a su propia escala de valo-res. Por último las estudiantes que fueron más so-bresalientes por la expresión corporal, manifestacio-nes propias de la inteligencia Físico-Kinestésica.

Lógicamente que no basta una sola evidencia, porello el Diario debe ser un registro continúo, sistema-tizado y real de las experiencias cotidianas en elaula, en esta medida sirve como instrumento paradeducir evidencias y sacar conclusiones acerca deltipo de inteligencia que predomina en el grupo y lasinteligencias que priman a nivel individual.

Elena María Ortiz , propone una serie de pregun-tas que sirven para diagnosticar las inteligencias delos alumnos, además propone una serie de activida-des que ayudan a evaluar a los estudiantes con el finde ubicarlos en una inteligencia determinada9. Otraestrategia importante que se emplea desde el Co-lectivo, para evaluar el tipo de inteligencia que predo-mina en los grupos e influir en las que manifiestanuna mayor apropiación de la inteligencia lingüística,es el Plan de Lectura.

Sería inoficioso hablar de la importancia del habi-to lector como medio para cualificar todos los proce-sos cognoscitivos. Nos referimos a la comprensiónlectora desde la perspectiva del desempeño, es de-cir «La capacidad de hacer con un tópico una varie-dad de cosas que estimulan el pensamiento talescomo explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar,establecer analogías y volver a presentar el tópicode una nueva manera»10

Pues bien, el plan lector de la Institución, preten-de que a partir de unas referencias bibliograficassugeridas o negociadas con el grupo, las estudian-tes opten por un texto para cada período académi-co, que para ellas represente un texto de buen nivelmotivacional e interés. El objetivo es estimular elhábito lector como medio de crecimiento intelectualy como posibilidad de ocupar el tiempo libre; a la vezse procura incluir dentro del proceso de formaciónlectora el manejo de las cuatro dimensiones bási-cas para el desarrollo de la comprensión, planteadopor Blythe Perkins:

• Los tópicos generativos, entendidos como ejescentrales que brindan la posibilidad de establecermúltiples conexiones.

• Las metas de comprensión, entendidas comolos enunciados donde se expresan cuáles son lastemáticas más importantes que deben compren-der los alumnos al leer un texto.

• Los desempeños de comprensión, asumidoscomo actividades que demuestran la comprensióndel texto; aplicaciones o empleo de lo que los es-tudiantes saben de manera diferente, desde el usodel conocimiento en contexto, para la solución deproblemas o la creación de nuevos productos.

• Evaluación Diagnóstica Continua, asumidacomo la retroalimentación que se le hace a losestudiantes y al grupo, en procura mejorar los ni-veles de desempeño11

A partir de este marco conceptual se procura quela lectura del texto sirva para vivenviciar cada una delas dimensiones anteriores. De tal manera que paraun primer grupo de estudiantes las Metas de Com-prensión se orientarán a detectar la Macro-estructu-ra, la Superestructura12 y a tomar una posición per-sonal crítica frente a la obra.

Como se busca que haya Desempeños de Com-prensión las estudiantes socializarán las ideas infe-ridas en forma oral a todos sus compañeros de talmanera que el texto sirva como instrumento paraobservar los niveles de desempeño en la expresiónoral, aspecto retórico del lenguaje. El poderMnotécnico y la facultad del lenguaje para explicar,que son habilidades significativas, manifestación,según Gardner, de la Inteligencia Lingüística.

Otro grupo de estudiantes, a partir de las mismasMetas de Comprensión, establecerán los desempe-ños en textos escritos a manera de informes, rese-ñas o relatorías; los resultados constituyen otra for-ma eficaz para diagnosticar las inteligenciaslingüísticas en el grupo.

Un tercer grupo manifestarán sus desempeños deComprensión a partir de un álbum donde expresende manera creativa los elementos más relevantesdel texto.

Van Dijk entiende la Macro – Estructura comoaquellas restricciones del texto de carácter global,

9 Op. Cit. Pág. 73 a 81.

10 Blythe Tina. «La enseñanza para la comprensión». Editorial«Paidos». Buenos Aires. 1999

11 Blythe Tina. Op. Cit.

12 Van Dijk entiende la Macro – Estructura como aquellas res-tricciones del texto de carácter global, determinado por lostópicos primarios y secundarios del discurso.


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determinado por los tópicos primarios y secundariosdel discurso

Mientras un último grupo realizará las parafernalias,que no es más que narrar los aspectos más signifi-cativos del texto a partir de elementos simbólicos,gráficos y pictóricos, de acuerdo a las Metas deComprensión propuestas.

Como se puede deducir, a partir de la lectura esposible diagnosticar el tipo de inteligencia que pre-valece en el grupo, a fin de generar estrategias parasu potenciación.

Son muchas las actividades que realizan los pro-fesores de castellano en la Institución, todas enca-minadas al desarrollo de las competenciascomunicativa y lingüística de las estudiantes. Cadauno de los docentes, es consciente de la trascen-dencia de su quehacer pedagógico, en cuanto seasume que la Inteligencia lingüística es básica en lacualificación del desempeño de las estudiantes enlas demás áreas del conocimiento, pues con la inte-ligencia lingüística no sólo poseemos el dominio tá-cito de los aspectos del lenguaje, si no que mejora-mos nuestro intelecto, pues como ya se había men-cionado gran parte de la enseñanza y el aprendizajeocurren por medio del lenguaje.

Una educación orientada a atender la pluralidad,la diversidad, necesariamente se fundamenta en lanaturaleza misma del hombre, de allí que la propuestapedagógica para la enseñanza de el área de Huma-nidades Lengua castellana, más que sólo enseñarconocimientos, debe conducir a la proyección de laestudiante en las dimensiones personal, comunita-ria y trascendente. Como fin último la realizaciónpersonal en plenitud, y como destino la felicidad au-téntica.

El Colectivo de área para sus formulaciones, seinspira también en la visión cristiana de los fundado-res de la Comunidad de Hermanas de Santa Catali-na de Siena, quienes determinaron los Principios queconstituyen el Paradigma Educativo Rosarista y que

pretenden rescatar los valores fundamentales del serhumano y sus dimensiones desde su realidad parti-cular y universal.

Se Hace énfasis en tres principios fundamentales:

• Humanizante por cuanto el lenguaje constituyeuna caracterización primordial del hombre y a tra-vés de él se relaciona con los otros hombres ycon la naturaleza para conocerla y transformarla.La Inteligencia Lingüística como vía para el desa-rrollo de otras inteligencias, ayuda al crecimientointelectual y por tanto a la formación de las es-tructuras básicas que lo lleven a analizar, sinteti-zar y hacer juicios críticos que conduzcan a op-ciones libres y conscientes.

• Socializante: el desarrollo de la Inteligencia Lin-güística proporciona los elementos necesariospara la comunicación y participación de los hom-bres en la construcción de la civilización del amor.Además, es mediante el lenguaje que se eviden-cia la actitud dialógica, tan importante en estosmomentos de contrariedad y conflicto.

• Transformador: el lenguaje media en todas nues-tras relaciones , muy especialmente en nuestrasrelaciones laborales ya que en el trabajo se viven-cia la comunicación y se interactúa en procuradel bien común, del bienestar personal y del cre-cimiento de la empresa. Es el trabajo un factordinámico de relación social y el lenguaje nos brin-da esa posibilidad de intercambio creativo y decomunicación permanente.

Nuestro trabajo apenas comienza y nos estimulael deber que tenemos con la juventud, comoforjadores del cambio que requiere el mundo y quesin duda se logrará a mediano y largo plazo, si for-mamos unos jóvenes estudiosos, comprometidos yconocedores de su propia realidad y de las transfor-maciones que se requieren en todos los campos dela actividad humana.



Bibliografía

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Kuhn, Tomas. Estructura de las Revoluciones Lingüísticas. Fondo de Cultura Económica. Santafé de Bogotá 1992.


Plumilla Educativa

LIC. DORA LILIA GUERRERO MUÑOZ

ESP. HECTOR GOMEZ GONZALEZ

LIC. ADRIANA PATIÑO HINCAPIÉ

LIC. MARIA GILMA CORTES CASTAÑEDA

LIC. GLORIA NANCY MONTES GOMEZ

LIC. LILIAN ROCIO ARANGO GIRALDO

MGRA. GLORIA INES GOMEZ ORTIZ

«Los analfabetas del siglo XXI noserán aquellos que no sepan leer y

escribir, sino los que no puedanaprender, desaprender y volver a

aprender»

Alvin Toffler

Resumen

La inteligencia naturalista tiene su origen enzonas del cerebro como el lóbulo parietal, en elárea primaria o cinestésica, y en el sistemalímbico. Es así como se manifiesta la sensibili-dad a los hechos de la naturaleza, se expresansentimientos acorde a las circunstancias, se de-sarrollan competencias hipotético deductivas,para la construcción conceptual y represen-tacional; contribuyendo en el desarrollo del pen-samiento científico. La comprensión es importantepara las estudiantes, su consecución constituyeun desafío y existen varios métodos que puedencontribuir a ese logro, para ello hay que entenderque no todas las mentes funcionan de la mismamanera y no todas las personas tienen las mis-mas virtudes, e inteligencias. La conciencia deeste hecho debería influir profundamente en lamanera de enseñar a los estudiantes y evaluar loque aprenden.

¿Cómo potenciar la inteligencia naturalista

y la enseñanza para la comprensión hacia la

formación holista de la estudiante rosarista?

A finales del siglo XX y la alborada del XXI, co-mienza a aparecer una nueva concepción de la IN-TELIGENCIA, a partir de las investigaciones sobrepotencial humano realizado por Howard Gardner ysu equipo de investigadores de la Universidad deHarvard, llamado Proyecto Cero, que profundiza enla teoría de las inteligencias múltiples.

Lo anterior sitúa al Colegio de Nuestra Señora delRosario frente a una crisis de paradigma en relacióna ¿Cómo se orientan los procesos? De acuerdo conlo planteado por Tomas Kuhn1 una vez dada la nece-sidad de cuestionar el paradigma institucional en lasrelaciones del aprendizaje.

Desde el colectivo de Ciencias Naturales y Edu-cación Ambiental se asume esta crisis de paradig-ma como una oportunidad para potenciar la inteli-gencia Naturalista y la Enseñanza para la Compren-sión, a partir de la aplicación del concepto deMicromundos, por medio de las estrategiasevaluativas dadas en el devenir institucional.

En la visión de Howard Gardner 2 «La inteligenciaes la capacidad para generar nuevos problemas pararesolver»

De su visión pluralista de la ciencia cognitiva y laneurociencia, se conciben varias inteligencias, entreellas se tiene la naturalista, que es la capacidad paraconectarse con el mundo natural y convivirarmónicamente con el entorno.

Desde el enfoque en el área de Ciencias Natura-les se persigue el desarrollo de esta inteligencia conuna postura explícitamente centrada en el ejerciciode actuación de la comprensión y exige a las estu-diantes expresarse con la máxima claridad y unasactuaciones que demuestren su consecución, pro-yectándolas en la creación de una sociedad basadaen la Ecología Humana.

1 Kuhn , Tomas, «La Estructura de las Revoluciones Científi-cas». Editorial «Fondo de Cultura Económica». Méjico. 1998

2 Gardner. Howard. «La Inteligencia Reformulada» . Edito-rial Paidos. Barcelona.



En el colectivo se opta por promover la inteligen-cia Naturalista, pues refleja la concienciación y sen-sibilización que el ser humano debe poseer en labúsqueda de un equilibrio dinámico sin barreras alas nuevas ideas de una realidad cambiante, en unentorno científico – tecnológico, esencialmenteHumanizante, que trascienda hacia una ecologíahumana en busca de un desarrollo sostenible paralas nuevas generaciones.

Desde esta percepción el hombre como ser pen-sante debe asumir la comprensión como la capaci-dad de aplicar nociones de manera flexible y apro-piada, para llevar a cabo análisis, interpretaciones,comparaciones concretas, aplicaciones tecnológicasdesde el manejo de Micromundos y descubrimien-tos biológicos del mañana.

Por otro lado, se puede observar que los princi-pios del paradigma educativo rosarista no riñen enningún momento con la teoría de las inteligenciasmúltiples, más bien, se complementan y algunos deellos se corresponden con algunas de estas.

Tal es el caso de la inteligencia naturalista, co-rrespondiente con el principio que propone una edu-cación holista, tal como se evidencia a continuación.

Educación holística u holista:

En la perspectiva del padre fundador, el hombre ysu proceso de educación están inmersos en un con-texto, en una sociedad histórica con «modo de ser»propio.3 Ahora bien:

• El Proyecto Rosarista reconoce que el hombrese desempeña e interactúa en un entorno que esel amplio marco donde se desenvuelve el profun-do misterio de la vida y del universo como un sis-tema conexo (ecología).

• EL contacto reflexivo con la realidad hace del hom-bre un ser axiológico, capaz de comprender supropio valor y el valor de los seres de todo el uni-verso.

• El principio de respeto por la naturaleza nos haceresponsables del cuidado efectivo y afectivo de lavida en todas sus manifestaciones.

«Principio de identidad cultural: Por él nos apro-piamos del mundo simbólico, autóctono en todas sus

manifestaciones, recreándolo con autonomía e inde-pendencia mental». (P.G. Villa O.P.).

En la tradición Dominicana el servicio a la verdadestá relacionado con la capacidad para vivenciar larealidad, descifrando los signos de los tiempos quese vislumbran en ella.

En el contexto del paradigma pedagógico Rosaristael principio Holista contempla las siguientes pistaspedagógicas.

1. Abrir nuevos horizontes que realicen cada vez másal hombre. Crear un clima comunitario de creativi-dad expresiva, creatividad productiva, creatividadinventiva, creatividad innovadora que cuente conlo ya creado. El espíritu creativo del maestro y delestudiante se potencian mutuamente, como en-seña el Padre Saturnino Gutiérrez O.P. (AlbertoCárdenas).

2. Fomentar el hábito de la estudiosidad abierta ydialógica. La investigación, la creatividad, lainterdisciplinariedad, la corresponsabilidad cientí-fica.

3. «Aprender el aprender científico»-. Capacidad deobservación, conceptualización, comprensión,análisis, síntesis, generalización - aplicación, va-loración y creatividad.

4. Partir de la realidad en la praxis permanente delconocimiento y volver a ella, transformándola (re-lación dialógica).

5. Búsqueda continua de la verdad: Teniendo en cuen-ta el saber, el saber ser y el saber hacer y recono-ciendo sus tres dimensiones (Dios – Hombre –Mundo).

6. Ambiente Escolar: Sistematicidad, progresión,integración, correlación, contextualización,problematización, mejoramiento permanente:autoevaluación y coevaluación.

7. Trabajo de equipo, corresponsabilidad en la bús-queda de propósitos y metas comunes.

La Inteligencia Naturalista es la capacidad dedistinguir, clasificar y utilizar elementos del medioambiente, objetos, animales o plantas. Tanto delambiente urbano como suburbano o rural. Es de-cir, La capacidad para conectarse con el mundonatural y convivir armónicamente con animales yvegetales. Capacidad para el cuidado del medioambiente.

Incluye las habilidades de observación, experimen-tación, reflexión y cuestionamiento de nuestro en-torno.

3 Fray Saturnino Gutiérrez O.P. Actas Xvi Capítulo GeneralDe La Congregación De Dominicas De Santa Catalina DeSiena.


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La poseen en alto nivel la gente de campo, botáni-cos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entreotros.

Se da en los niños que aman los animales, lasplantas; que reconocen y les gusta investigar carac-terísticas del mundo natural y de lo hecho por el hom-bre.

A los que son fuertes en esta inteligencia les gus-ta coleccionar, analizar, estudiar y cuidar plantas,animales y medio ambiente.

Se destacan como representantes de esta inteli-gencia:

Carl Sagan (astrónomo)Louis Pasteur (biólogo)Charles Darwin, Jane Goodall (naturalistas)James Herriot (veterinario)

Las estudiantes competentes en esta inteligen-cia aprenden mejor a través de experiencias peda-gógicas que involucren los fenómenos naturales, alllevar estas vivencias al aula y hacer que ellasinteractúen con la naturaleza, por ejemplo realizan-do paseos, excursiones y salidas ecológicas. Apren-den mejor cuando los tópicos generadores y lasmetas de comprensión pueden ser relacionados conel mundo natural y cotidiano a través de analogías,solución de problemas y uso del conocimiento en lavida práctica.

Se desarrolla esta inteligencia si se hace que lasestudiantes aprehendan la flora y fauna, las regio-nes y hábitats, el clima, las rocas, y minerales, ymejoren sus habilidades de observación, registro,deducción, inferencia y razonamiento científico. Tam-bién se puede promover la inteligencia Naturalista através de las otras inteligencias, por ejemplo, cuan-do se registra o dibujan observaciones en una bitá-cora, se desarrollan sistemas de clasificación, seaprende sobre la naturaleza a través de la música,con las actividades naturalmente descriptivas, deidentificación y categorización del ambiente que lasrodea, se favorece el aprendizaje práctico4.

Por otra parte la TECNOLOGÍA PROMUEVE LAINTELIGENCIA NATURALISTA a medida que se tor-na más accesible y se integra a la vida cotidiana, entanto favorece la representación de modelos científi-cos y no reemplace la interacción y experiencia hu-mana en el mundo natural. No obstante, se debe

reconocer que constituye una herramienta excelen-te para facilitar la investigación y la exploración cien-tífica y otras actividades naturalistas; además pro-mueve una comprensión pormenorizada y profundade experiencias reales. En la aplicación de esta tec-nología se tiene como ventajas:

• Otorga actualidad y facilidad de acceso a los te-mas científicos.

• Brinda posibilidades de suministrar datos y abor-dar las preguntas y tópicos generadores que seformulan.

• El proceso de creación de redes de ciencia pro-mueve la comunicación y permite evaluar el nivelde conocimiento alcanzado en los conceptosesenciales.

• Los estudiantes aprenden datos, teorías, proce-sos y contribuciones valiosas a las investigacio-nes científicas, que les permiten formular hipóte-sis y realizar transferencias en la practica de lasmetas de comprensión abordadas.

Por ello, se debe tener presente que la cienciamás que un cuerpo de conocimientos, es una mane-ra de pensar. Es mucho lo que la ciencia no entien-de, quedan muchos misterios todavía por resolver.

La ciencia por sí misma no puede apoyar determi-nadas acciones humanas, pero sin duda puede ilu-minar las posibles consecuencias de acciones al-ternativas, es así como la manera de pensar científi-ca es imaginativa y disciplinada al mismo tiempo, laciencia invita a aceptar los hechos, tener hipótesisalternativas, a instar el equilibrio entre una aperturasin barreras a las nuevas ideas y por esto es unaherramienta esencial para una DEMOCRACIAparticipativa en una era de cambio.

Es así como se debe fortalecer las actitudes queimplican en mayor medida elementos afectivos yrepresentacionales, mediante diversas vías de acce-so a la información5 que corresponden a las inteli-gencias, la narrativa, cuantitativa / numérica, lógica,existencial, esencial, estética y práctica (cada unade ellas puede ser aplicada en cualquier saber). Nose trata únicamente de adquirir un conocimiento es-pecífico sino saber que hacer con él, cómo, hastadónde y por qué?. Para que exista comprensión laestudiante debe tener la oportunidad de interactuar,

4 Aspecto a través del cual se evidencia la enseñanza parala comprensión al poner en uso el conocimiento.

5 Esto justifica la necesidad de generar desempeños de com-prensión variados, en la preparación de las experienciasde aprendizaje.



ejecutar, experimentar, observar cada uno de lasmetas de comprensión e incorporarlas al conocimien-to científico.

Desde los planteamientos de David Ausubel elaprendizaje es significativo, no desde una perspec-tiva memorística sino comprensiva, (encontrando elsentido y aplicabilidad en la vida cotidiana). Es asícomo una persona puede tener la habilidad pararesolver ejercicios pero no comprende cuál es elsentido de dicho ejercicio, ni sabe cómo puede usarese conocimiento para desempeñarse mejor en elmundo.

Pensar y actuar flexiblemente más allá de la me-moria, la acción y el pensamiento rutinarios,(Perkins, David); Así, por ejemplo:El sentido de lasciencias naturales debe estar orientado hacia elalcance de metas de comprensión en torno a lamateria y la energía; como producto de largos pro-cesos evolutivos que han sido reconstruidos en lamente del ser humano, desde la trilogía Dios-hom-bre-mundo.

Los estudios realizados han ido demostrando queexiste una gran diferencia entre las actividades quedocentes y estudiantes realizan en clase y lo que alinterior de este enfoque se ha denominado «desem-peños de comprensión»

En el área de Ciencias Naturales se tiene comosentido favorecer la apropiación de procesos físicos,químicos y biológicos y brindar los elementos paracomprender su relación con lo cultural y social, enespecial los que tienen la capacidad de afectar elcarácter armónico del ambiente.

La enseñanza de las ciencias naturales y edu-cación ambiental debe enfatizar en procesos deconstrucción más que de métodos de transmisiónde resultados y debe explicitar las relaciones y losimpactos de la ciencia en el hombre, la naturalezay la sociedad. Lo anterior debido a que la Enseñan-za para la comprensión es un enfoque pedagógicoenmarcado dentro del cognitivismo, que pretendeayudar a los docentes en la creación de una nuevapedagogía, su corte constructivista ha sido desa-rrollado por el equipo de investigadores del Proyec-to Cero de la Escuela de Educación de la Universi-dad de Harvard. Según el estudio elaborado porGardner, la comprensión es la capacidad de «pen-sar y actuar flexiblemente con lo que uno sabe»(Perkins, 1998 ). Así, la comprensión es la capaci-dad de desempeño flexible.

El establecimiento de un clima de investigaciónen los encuentros de aprendizaje incrementando la

motivación. Planteando problemas de una maneradesequilibrante, mas no desconcertante; para gene-rar curiosidad y asombro.

Para el enfoque de la enseñanza para la com-prensión es importante tener en cuenta las dimen-siones que entran en juego con el proceso de com-prender y a cuáles el docente debe prestar atencióncuando diseña sus unidades de trabajo y cuando laspone en juego en el aula. Por esta razón se handescrito cuatro dimensiones, así:

Contenidos (Metas de comprensión) : transfor-maciones intuitivas, riqueza y coherencia de mapasconceptuales y mentales.

Métodos ( Desempeños de comprensión): pro-pios de cada disciplina para construirse como cien-cia. En ciencias naturales es necesario que la teoríavaya a la par de la práctica. Si el estudiante no prac-tica y elabora hipótesis acerca de lo que puede ob-servar, no podrá entender que es lo que sucede cuan-do realiza su experimento y no habrá ningún com-promiso intelectual.

Propósitos (Pregunta significativa, o tópicogenerador): interacción dinámica que debe haberentre la acción y la reflexión. Para comprender laciencia y así potenciar la inteligencia naturalista esnecesario propiciar la construcción de una concien-cia ética, para la cual se debe suscitar en la estu-diante una reflexión intencionada sobre cómo suaprendizaje se lleva a cabo, sus caminos, aciertos ydesaciertos; así mismo, sobre la calidad y validezde los conceptos y metas de comprensión elabora-das, las normas, valores, métodos, técnicas y ac-tuaciones, sus consecuencias y los impactos gene-rales por las relaciones hombre-sociedad-naturale-za-ciencia-tecnología.

Formas de comunicación: dominio de géneroso tipos de desempeño de comprensión, uso efectivode sistemas simbólicos y forma como se comunicala comprensión en un contexto o comunidad com-pleta.

La práctica educativa debe, entonces, involucraruna acción comunicativa a través del lenguaje que lepermita a la estudiante encontrar sentido y significa-do, en lo que realiza, para que sus esquemas alter-nativos no se constituyan en un obstáculo que labloquee para acceder a los conocimientos científi-cos. Los símbolos, fórmulas, ecuaciones son la sín-tesis de las abstracciones científicas.

Estas dimensiones, conducen de una manera cla-ra al manejo de estrategias de evaluación de la inte-ligencia naturalista así:


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• Estrategias de Clasificación. Esta es una ex-celente estrategia para desarrollar las habilidadesde clasificación y de categorización, básicas parala inteligencia naturalista. Tanto el profesor comolas estudiantes pueden desarrollar el sistema bajoel cual se va a clasificar. El cual puede ser muyestructurado, o no y se puede trabajar de maneraindividual o cooperativa.

Momentos institucionales• Creación museo ecológico• Feria de la ciencia• Salidas ecológicas• Modelos de interacción• Álbum ecológico• Taxonomía institucional

• Estrategias de Observación y ComparaciónEstos son algunos ejemplos.- Ver - Escribir - Discutir: A cada equipo se lepresenta un objeto o especie tal como una flor o unutensilio. Se les da tiempo para examinarlo sin ha-blar. Su objetivo es registrar cada detalle en su me-moria visual. Luego se oculta el objeto y las estu-diantes deben escribir su descripción. Posterior-mente, se les devuelve el objeto para que éstasrevisen, qué tan acertada fue su descripción.

Momentos institucionales• Laboratorios• D.P.A• Semillero científico• Grupo ecológico• Brigadas educativas• Elaboración de guías

- Escuchar - Escribir - Discutir: Los alumnos es-cuchan un sonido animal o musical de algún ins-trumento, luego tienen que escribir qué emitió estesonido. Con esto las alumnas mejoran sus habili-dades de discriminación auditiva.

Momentos institucionales• Momentos científicos• Multimedia y acceso a Internet• Celebración de fechas ecológicas

- Huele - Escribe - Discute: Las alumnas mejo-ran sus habilidades de observación olfatoria al des-cribir comida y otros objetos mientras se encuen-tran vendados. (Lo mismo se puede hacer con eltacto y el sentido del gusto).

Momentos institucionales• Laboratorios• Campañas ecológicas• A.C.A.• Asesoría de grupo – Conformación del grupo

ecológico

- Igual - Diferente: A cada pareja de alumnas seles entrega dos objetos que son similares en al-gunos aspectos y diferentes en otros, Por ejem-plo una mariposa y una polilla. Las alumnas ano-tan todo lo que ven bajo dos columnas, trabajan-do solas primero y luego compartiendo los resul-tados.

Momentos institucionales• Debates• Plan de lectura y expresión oral• Situaciones problémicas

Las prácticas de laboratorio son una forma idealde estrategias de observación y comparación, ya quese pueden determinar variables, modificarlas y ob-servar el comportamiento de un fenómeno al reali-zarse la modificación de las mismas.

Ahora bien, todo el proceso de enseñanza para lacomprensión puede estar apoyado también en laaplicación del concepto de Micromundos.

Micromundos

Presentar lo que es Micromundos es algo que sepuede hacer desde dos puntos de vista, el pedagógi-co y el tecnológico. Desde el punto de vista peda-gógico Micromundos es un ambiente de aprendizajeen el que el estudiante tiene la posibilidad de mani-pular todas las variables que afectan un evento conel fin de poder comprenderlo. Desde el punto de vis-ta tecnológico «se trata de un lenguaje de programa-ción creado por Papert para su utilización por niñosy se ha llegado a convertir en todo un entorno instru-mental que incluye una serie de ingenios controla-dos por el ordenador, como tortugas robot, cajas demúsica y tortugas gráficas»(Solomon 1987)

El lenguaje utilizado por MICROMUNDOS ayudaa entender la lógica y el funcionamiento de lasmaquinas y conocer como se comportan, usandoun lenguaje sencillo y casi natural (SINTÓNICO), quefacilita a su vez la labor del educador. Además elpaquete esta creado para que la tortuga aprenda ylas ordenes básicas llamadas primitivas no sean la



única forma de ejecución del programa, el usuariopuede crear sus propias primitivas a través de losprocedimientos, siendo así la extensibilidad de Logouna de sus principales ventajas.

No hay que olvidar que Papert fue discípulo dePiaget y por tal razón el constructivismo se convier-te en un importante elemento en el sustento teóricode LOGO. «Papert considera el aprendizaje comoun proceso constructivo. Cree que las aportacionesmás importantes de Piaget no estriban en la consta-tación de la existencia de fases de desarrollo, sinoen la apreciación de que los individuos poseen diver-sas teorías para explicar al mundo.» (Solomon 1987).

Papert cree que los niños aprenden mejor cuandose les estimula a seguir sus propias intuiciones yutilizan lo que ya conocen para elaborar nuevas ideas.Lo anterior esta claramente inmerso en el pensa-miento constructivista en el que la construcción denuevos conceptos se realiza a partir de la red deconceptos ya estructurados. (Ausubel 1987).

Momentos institucionales• Simulación de prácticas de laboratorio• Acceso a Internet• Lenguaje Logo• Red

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MAESTRA DIANA ANDREA NIETO TABARES

LIC. CLAUDIA LILIANA CORTES CASTAÑEDA

LIC. LUZ ELENA ARISTIZABAL VILLEGAS

MAESTRO. RUBEN DARIO ARDILA MOSQUERA

LIC. JHON JAIRO ARENAS GIL

El presente articulo, expone el sentido deproblematización del Colectivo de Educación Artísti-ca en torno al diagnostico y potenciación de las inte-ligencias Musical, visual y espacial desde el manejode estrategias construidas a partir de la experienciadel colectivo orientadas hacia un tipo de mediaciónpedagógica que permita:

La experiencia sensible, la experiencia estética,con posibilidad de expresar al mundo las emocionesy sentimientos en forma creativa, innovadora y diná-mica.

La teoría de las Inteligencias Múltiples viene aaclarar mucho más el panorama de la pedagogíamoderna dando mayor importancia al hecho de quetodos los seres Humanos inician los procesos deaprendizaje basándose indiscutiblemente en las for-talezas y potencialidades. Dicho proceso de apren-dizaje se sumerge implícita y paralelamente en eldesarrollo de las inteligencias, las cuales pueden serevidenciadas y potenciadas en el ser por toda la vidade acuerdo a ciertos ámbitos de aprendizaje, cam-pos de acción y experimentación.

La inteligencia ha sido considerada significan-temente a través de los tiempos como:

• Capacidad para recordar datos, conceptos, fechas.• Capacidad única que otorga al sujeto diferencias

dentro de una cultura dada su posibilidad diversade manifestaciones.

• Habilidad modeladora en bruto que avanza a tra-vés del desarrollo, de la coparticipación con unsistema simbólico netamente cultural.

Al respecto Elena María Ortiz1 describe:«Gardner hace un gran aporte a la educa-

ción. Toma de la ciencia cognitiva (Estudio de

Las artes como generadores

potenciales de la inteligencia

la mente) y de la Neurociencia (Estudio del ce-rebro) su visión pluralista de la mente teniendoen cuenta que la mayoría de las personas po-seen un espectro de inteligencias y que cadauno revela distintas formas de conocer.»

Esta teoría de las inteligencias múltiples intentadar respuesta a la filosofía de la educación centradaen la persona, concluyendo casi en que no hay unaúnica y uniforme forma de aprender. Mientras la ma-yoría de las personas poseen un gran espectro deinteligencias, cada una tiene características propiaspara aprender, siendo en algunas personas más pre-dominantes sus manifestaciones que en otras, o in-cluso más acentuadas las combinaciones de las mis-mas indistintamente, lo que atribuye a la persona unacondición única de inteligencia e incluso de persona-lidad. De esta forma la actitud frente al aprendizaje esdistinta, igual que la percepción del mundo. Esta ac-titud personalizante que vincula a las inteligenciascomo un enlace no fortuito de las mismas y que brin-da el carácter personal y único, se ve reflejado en unode los principios Educativos legados por la MadreGabriela de San Martín y Fray Saturnino Gutiérrezfundadores de el Carisma Dominicano, respondiendoa una concepción de la persona que se sugiere for-mar, y a una sociedad que se desea estructurar bus-cando la verdad como criterio clave de la educación.Básicamente el principio personalizante se orienta aconstruir un proyecto personal, social y cultural a par-tir de la significación de sus relaciones consigo mis-mo, con los demás, con la naturaleza y con la tras-cendencia, con actitudes positivas que estructuran lopersonal, es decir, el ser de personas.

El Colectivo de Educación artística aborda la pro-puesta del proyecto Académico de área desde sucondición de «saber específico» con característi-cas muy particulares. Otorga a las Inteligencias Es-pacial y Musical un papel predominante en la con-cepción de las facultades que revisten el aprendiza-je, y permiten el desarrollo de la sensibilidad, la prác-tica de los medios de expresión, el desarrollo de lacreación y la potenciación de la psicomotricidad.

El Colectivo se cuestiona en torno a su quehacerdocente y experiencia en el aula, y plantea la pre-gunta pedagógica:

1 "Inteligencias Múltiples en la Educación de la Persona» Edi-torial Magisterio.



¿Cómo potenciar en las estudiantes el desarrollode la Inteligencia Visual y Musical desde los proce-sos semióticos de las artes y la estimulación sen-sorial para la producción creativa?

El anterior postulado busca atender particularmen-te a los lenguajes del arte:

El lenguaje visual como percepción óptica del mun-do real.

La abstracción formal como forma particular deapropiación de la forma.

La abstracción auditiva como mecanismo de cap-tación sensible del sonido.

La expresión estético- plástico- musical como ma-nifestación particular o traducción decantada depercepciones.

Los lenguajes corporales como mecanismos deextensión comunicativa; todo ello en relacióninteractiva con la experiencia sensorial y la expe-riencia creadora.

Estrictamente hablando no existe una inteligen-cia artística, más bien son las inteligencias las quepueden funcionar de manera artística a medida quese haga uso de determinadas propiedades de un sis-tema de símbolos y cuyo empleo da origen a pro-ductos estéticos.

Explícitamente son dos las inteligencias que sedestacan especialmente en las bellas artes:

- La inteligencia Musical, considerada comoun tipo de inteligencia que surge en edades muytempranas y que se relaciona con la habilidad parapercibir / apreciar, distinguir, transformar / com-poner, interpretar, formas o pautas musicales.Como características o competencias básicas in-telectuales determinantes se pueden mencionaralgunas:

• Distinguir melodías o tonos. discriminando u agru-pando sonidos con frecuencias diferentes de acuer-do a un sistema prescrito.

• Identificar sonidos que alcanzan métricas com-plejas

• Discriminar el timbre o sonido de voces y/o ins-trumentos.

• Expresar emociones y sentimientos mediante ellenguaje musical

• Llevar ritmos y cadencias• Manejar técnicamente instrumentos melódicos o

musicales.

Durante la infancia los niños pueden emitir soni-dos, producir o imitar patrones cantados o expre-sados por otros. Ya que están predispuestos a asi-milar de manera especial los aspectos de la músi-ca, aún desde el vientre materno la comunicaciónpuede darse estructuralmente con el mundo exter-no a través de la audición. A la mitad del segundoaño comienzan a emitir por cuenta propia series detonos punteados que exploran diversos intervalospequeños, ya en la edad preescolar toman patro-nes de música que escuchan alrededor, creandopatrones rítmicos o melódicos de tonadas propiase incluso Cinestesicamente acentúan con movimien-tos corporales sus estados melódicos. Ya en la edadescolar tienen un plan de lo que debiera ser unacanción, y pueden reproducir con facilidad lo queescuchan, su repertorio musical se amplia en elcontacto social hacia lo complejo y extenso a nivelde su desarrollo corporal, motriz y cognitivo a lolargo de la vida. Sin embargo, para algunos lo quedio las pautas para un desarrollo del lenguaje pasaa un segundo plano, en cuanto se hace predomi-nantemente el lenguaje como elemento comunica-tivo necesario para la cultura.

Parece que la música desempeñaba un papel uni-ficador muy importante en las sociedades del Paleolí-tico, los datos procedentes de diversas culturas apo-yan la noción de que la música constituye una habili-dad universal. Sin embargo, cada cultura da impor-tancia a un elemento específico de la misma. En elÁfrica por ejemplo, las proporciones de los ritmos al-canzan complejidades métricas inigualables mientrasque en Oriente emplean pequeños intervalos de cuar-to de tono. En estas combinaciones melódicas y rít-micas tiene el valor de intervenir los sentimientos delas personas, y afectan tanto que producen sensacio-nes difíciles de describir.

Aunque se encuentran diversas culturas en elmundo donde la música ocupa un papel muy impor-tante en la vida de todos desde su nacimiento, ydesarrollan un alto grado de inteligencia musical nin-guno de los seres humanos puede ser consideradoun miembro no musical.

Jeanne Bamberger, Música y psicóloga llama laatención acerca de dos maneras contrastantes deprocesar la música que corresponden a la forma de«Saber como» frente al «Saber que» otros tantos através de la historia han dada prioridad a dos enfo-ques el figurativo en donde el niño presta atencióna las características generales de la música, si esrápido o lento, fuerte o suave etc; este enfoque es


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intuitivo basado en lo que se escucha y no en unconocimiento teórico musical.

El enfoque formal, es el que dota al niño de unconocimiento relativo acerca de la música. A través deeste comprende, analiza, lo que ocurre estructuralmenteen una pieza musical. No obstante, el paso de lo figu-rativo a lo formal puede causar crisis en la vida de losjóvenes músicos ya que la competencia musical quese identifica en un niño se desarrolla intuitivamentedurante los primeros años. Pero desarrollar este talen-to requiere de convertir éste en conocimiento concreto,lo que conlleva a invertir más tiempo y más esfuerzo,es aquí, donde muchos niños deciden no continuar sucamino ya que interfiere en las actividades del desarro-llo normal. Pero el desarrollo de la competencia musi-cal no parte únicamente de una habilidad detectadatempranamente, también dan resultado algunos méto-dos de formación como el Susuki, donde pequeñosniños logran interpretar con fluidez un instrumento mu-sical; a si mismo un ambiente musical adecuado lograel desarrollo de una competencia innata, como se evi-dencia en la habilidad de cantar que poseen determi-nados grupos culturales Húngaros.

Algunos estudios han encontrado que los proce-sos y mecanismos que producen la música y el len-guaje humano son distintos entre sí. El resultado dedichos estudios muestra que cuando se memorizantonos y posteriormente se crea una distracción anivel del lenguaje, estos tonos en la mayoría de loscasos no se pierden, al contrario cuando la distrac-ción se crea a nivel de tonos con frecuencia suelenolvidarse en su totalidad. Lo anterior explica que lashabilidades lingüísticas están lateralizadas al hemis-ferio izquierdo, en la mayoría de los individuos dies-tros, y la mayoría de las capacidades musicalesestán localizadas en el hemisferio derecho, estopodría ser la explicación a las manifestaciones delos compositores sobre el pensamiento musical yno verbal en el desarrollo de una composición.

La lateralización de los procesos musicales esaun un misterio, ya que se dice que la habilidadmusical se encuentra en el hemisferio derecho, peroen algunas actividades como el análisis de un acor-de se ha comprobado la utilización del hemisferioizquierdo, y así dependiendo de la complejidad o dela tarea conjugada que se realice, lo que se destacaaquí es la sorprendente diversidad de representacio-nes neuronales de la habilidad musical.

Todo individuo que quiera adquirir competenciamusical debe dominar el análisis de la representa-ción musical formal.

Una de las formas de expresión de la inteligenciamusical más apasionantes es la de la composición.Los compositores poseen una mente musical y to-das sus ideas se basan en fragmentos melódicos,rítmicos o armónicos que transforman y se convier-ten poco a poco en sus grandes obras. Pero la com-posición no es el único elemento que integra la inte-ligencia musical;

El logro musical no es un reflejoestricto de la habilidad innata sino que

puede derivarse del estímulo y lasdiversas experiencias culturales.

Por otro lado, se hace referencia a la inteligenciavisual, que supone la capacidad de reconocer, mani-pular pautas en espacios. Este tipo de inteligenciase relaciona con la sensibilidad que tiene el indivi-duo frente a aspectos como color, línea, forma, figu-ra, espacio y la relación que existe entre ellos. Algu-nas de sus características o competencias básicasintelectuales son:

• Percibir la realidad, apreciando tamaños, direc-ciones y relaciones espaciales

• Reproducir mentalmente objetos que se han ob-servado

• Reconocer el mismo objeto en diferentes circuns-tancias, la imagen queda fija en el individuo escapaz de identificarla, independientemente dellugar, posición o situación en que el objeto seencuentre

• Describir coincidencias o similitudes entre obje-tos que lucen distintos, identificar aspectos co-munes o diferentes de los objetos que se encuen-tran alrededor del individuo

• Componer y crear imágenes mentales y traerlasa la producción material

• Transferir, plasmar, transformar elementos de unentorno tridimensional a uno bidimensional oinversamente.

• Manejar el espacio físico material y el mental conla imagen.

Los órganos de la visión siempre han servido demecanismos o herramientas de conocimiento paralos primeros seres humanos, la inteligencia visual -espacial inspiró las primeras manifestaciones gráfi-cas humanas. El lenguaje de las imágenes pictóri-cas de nuestros antepasados paso de convertirse



en un medio de comunicación a un lenguaje quepermitió la evolución de la escritura y la matemática.El lenguaje evolucionó a partir de las imágenes ypictogramas hasta códigos avanzados cada vez másabstractos, actualmente la mayoría de los progra-mas educativos destacan la importancia de los sím-bolos abstractos en la lectura, la escritura y la arit-mética.

La visualización siendo fundamental para la inteli-gencia espacial, no se encuentra directamente rela-cionada con el sentido de la vista, más bien, podríadecirse, que la inteligencia visual - espacial permitepercibir y procesar la información por medio de am-bas modalidades.

El aprendizaje desarrollado desde lo visual tieneuna respuesta favorable a los estímulos o herramien-tas visuales, siendo ellos: películas, programas deTV, diapositivas, afiches, gráficos, diagramas,computadoras, materiales organizados según uncódigo de colores, telescopios, videocámaras, plan-tilla, signos, recursos artísticos y elementos pararealizar construcciones y bocetos.

La visión particular permite un modo de expresiónpropio, considerándose más emotivo trabajar el hu-mor grafico, las historietas, las anécdotas y expe-riencias cotidianas para estimular la producción.

El pensamiento visual es inherente a toda activi-dad humana, no es patrimonio exclusivo de los artis-tas.

Para contextualizar un poco la pregunta generadadesde el Colectivo se aborda un planteamiento de lamitad del siglo XIX basado en las teoríasprosemióticas de las artes, en donde se esboza sucontribución (Lenguajes y códigos de las artes) ylos procesos perceptivos a la estructuración delpensamiento:

«Las operaciones más importantes del pen-samiento provienen en forma directa de nues-tra percepción del mundo, en la que la visiónsirve como un sistema sensorial por excelenciaque apuntala y constituye nuestros procesoscognitivos»2

Las artes desde sus procesos mismos de crea-ción, y desde los procesos comunicativos asumenlenguajes y reformulan evidentemente códigos quese advierten desde una estancia de significatividad

lógica, dominada a través de la percepción sensorialy la sensación estética.

«Los sentidos son las puertas delpensamiento, al entendimiento, a la

inteligencia.»

La Inteligencia espacial asume un proceso de per-cepción sensorial y de lectura de producciones vi-suales o mecanismos expresivos de comunicación,por tanto, implica un carácter socializador y dialógico,es decir, permite el diálogo y la comunicación de lainformación mediante la emisión, conducción y re-cepción de códigos estéticos; siendo estos,referenciales (dice algo univoco o acervativo),conativos o imperativos (ordena algo),metalingüísticos (utiliza el lenguaje para hablar delmismo o de otros lenguajes), emotivos (Reproduceuna sensación o sentimiento), poéticos y estéticos(Concentra la atención a la forma de producir expre-siones), cuyas fuentes generadoras son los senti-mientos (todo lo que es fruto de sensaciones físicaso espirituales que corresponden a una de las moda-lidades de pensamiento racional no verbal), las emo-ciones (reacciones psíquicas a situaciones).

El colectivo de Educación artística frente a losrequerimientos de una época que demanda compe-tencia, pertinencia, efectividad y eficacia como esen-cialmente lo plantea el siglo XXI, pretende integraren sus procesos pedagógico- curriculares dimensio-nes que tienden a la formación holista del ser, unode los siete principios básicos de la institución, ydesde su esencia misma a la evaluación diagnóstica(Detección de características particulares de inteli-gencia), Potenciación de habilidades, es decir, laeducación artística apunta a tres direcciones peda-gógicas (de enseñanza – aprendizaje) específicas:

• DESARROLLO DE LOS SENTIDOS Y LA SEN-SIBILIDAD

• PRACTICA DE LOS MEDIOS DE COMUNICA-CIÓN Y EXPRESIÓN

• EJECICIO Y DESARROLLO DE LAS FACULTA-DES CREADORAS, ya que el arte posee un ca-rácter heterogéneo, mecanismo importante en elproceso de categorización que se produce sobrela base de algunos procesos de aprendizaje des-de el saber específico y que potencian la inteli-gencia musical y espacial o visual, estas cuatrodimensiones son:

2 Rudolfph Arnheim, «Semiótica de las Artes» DocumentoMimeografiado. Universidad de Caldas. Facultad de BellasArtes.


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Frente a este proceso, que vincula las dimensio-nes antes expresadas, el Colectivo de Educaciónartística, implementa estrategias desde la Enseñan-za para la Comprensión que contribuirán a lapotenciación de las Inteligencias como un medio decualificar la propuesta pedagógica institucional y elquehacer docente. El enfoque de la Enseñanza parala Comprensión, se caracteriza por una postura ex-plícitamente centrada en el Ejercicio o actuación dela comprensión, de allí, la importancia de los proce-sos de representación mental que subyacen a laasimilación y transformación del conocimiento.

Desde la Educación Artística se fomenta el ejerci-cio de la comprensión básicamente en todos los ni-veles y dimensiones del arte, teniendo en cuenta lasmetas de comprensión en coherencia con los intere-ses y necesidades de las estudiantes, los métodosy desempeños de comprensión propios de la disci-plina con fundamentos teóricos, técnicos, concep-tuales y metodológicos; las competencias comoespacio de interacción dinámica entre la reflexión yla acción; y los mecanismos evaluativos, continuos,procesuales, integrales, flexibles y sistemáticos, quepermiten el mejoramiento de la dinámica pedagógi-ca en el aula y el diagnóstico de la misma para lacualificación del proceso Educativo.

La evaluación diagnostica para la detección deinteligencias en las artes, desde la aplicación de al-gunos elementos de la teoría para la comprensiónempleados por los docentes en el aula son :

A. Los Observables:

• Los procedimientos y acciones• La capacidad de expresión, comunicación o de-

sarrollo social.• La sensibilidad estética• La capacidad exploratoria• El desarrollo senso-motriz, socio-afectivo e inte-

lectual

• El desarrollo del sentido critico y analítico• El entusiasmo e interes• El manejo de los conceptos• Los procesos de percepción visual, auditiva y

motora• La vivencia musical.• La voluntad• La recursividad

B. Los Materializables

• La creatividad• La producción• El manejo técnico e instrumental• La creación bidi- tridimensional• La composición e interpretacion musical• La instrumentación musical

Las estrategias en el aula para la aplicación prác-tica de la enseñanza para la comprensión en el campode las artes son básicamente las siguientes:

I. Establecimiento del ambito de

aprendizaje

• Herramientas visuales• Incorporación de la música en el aula.• Estímulos periféricos• Cambio de perspectiva mediante un cambio de

ubicación.• Comunicaciones no verbales.• Espacios para la exhibición y la práctica instru-

mental.

II. Espacios de sensibilizacion sensorial

• Observación, experimentación, manipulación,audición etc.

EL SABER EL HACER EL QUERER Y EL SER

Cognitivo Conativo Volitivo AutoformaciónConocimiento Formación instrumental Vocaciones Habilidades y destrezas.Saber especifico Estrategias, Desempeños Motivaciones

Métodos y procedimientos Competencias Intereses y preferencias.Transcendencias



III. Representaciones gráficas

• Diagramas, esquemas, gráficos, modelos, sím-bolos, signos, áreas de contenido

IV. Herramientas visuales para la

construcción de habilidades y el

surgimiento de ideas

• Mapas conceptuales, mapas mentales, asocia-ciones, ortografía musical, enseñanza de la lec-tura por medio de la música, música para todaslas áreas curriculares.

V. Variedad visual de materiales

didácticos y de la tecnología en el aula

• Uso de los colores, formas, para facilitar la com-prensión.

• Tecnología digital, videos, multimedia.• Medios audiovisuales.

VI. Manejo de la lúdica• Juegos de interpretación, asociación,

complementación, lógica, razonamiento abstrac-to, razonamiento espacial.

VII. Construcción y producción

creativa

• Construcción de materiales, instrumentos musi-cales, herramientas, producciones técnicas y ar-tísticas.

Como tesis generadas a través del desarrollo delos procesos de enseñanza de las artes, tendientesa dar respuesta a la pregunta pedagógica del Colec-tivo Académico de área se tienen:

• Las artes reformulan los códigos en un fundamentoexplicable «el lenguaje».

• Las inteligencias musical y espacial sonfacilitadoras del aprendizaje de los lenguajes.

• La estimulación de los sentidos abre las puertasa la comprensión y al uso del conocimiento en lavida cotidiana.

• El desarrollo de las inteligencias musical y espa-cial dan los fundamentos necesarios para des-pertar el pensamiento creativo aplicable a cual-quier saber

Bibliografía

Gardner, Howard. «Estructuras de la mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples». Fondo de cultura económica.Colombia. Ultima Edición. 1.999

Gardner, Howard. «La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Múltiples en el Siglo XXI» (1.999)

Sedano González, Fray José. «Pedagogía de la Respuesta». Litografía la Bastilla. Colombia. 2.002

Stone Wiske, Martha. «La Enseñanza para la Comprensión». Vinculación entre la investigación y la práctica. EditPaidos. 1.998

Elena María Ortiz de Maschwítz «Inteligencias Múltiples en la educación de la Persona»

Rudolfph Arnheim, «Semiótica de las Artes»


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“Nada vale cuanto tenemos,sabemos o hacemos. Vale lo que

somos. Ser es la esencia del individuo”Anónimo

SOR MARTA YOLANDA HERNÁNDEZ CARVAJAL

SOR GLORIA EMILSE GARCÍA GAVIRIA

SOR LORENA DEL PILAR VERA CÁRDENAS

LIC. GLORIA JANETH CHALARCA SEPÚLVEDA

PSI. LUZ FRANCY MONTOYA DUQUE

PSI. GLORIA INÉS MENDOZA LAVERDE

LIC. MARIA MORELIA MONSALVE MESA

LIC. JAIR ECHEVERRY GONZÁLES

LIC. LUIS FERNÁN RIVERA GIRALDO

La inteligencia emocional

Una opción para el desarrollo personal y social

Resumen:

En el presente artículo se encuentran consigna-dos los interrogantes del Colectivo de Pastoral delColegio de Nuestra Señora del Rosario Manizales,sobre la incidencia de la Educación Religiosa en lapotenciación de las inteligencias intrapersonal einterpersonal en las estudiantes; así como los fun-damentos que se tuvieron en cuenta para que el co-lectivo optara por profundizar en la inteligencia emo-cional como opción evangelizadora.

Si la educación es una actividad humana del or-den de la cultura, y la cultura tiene una finalidad esen-cialmente humanizadora1 es evidente que la verda-dera educación es un proceso de humanización, quebusca el desarrollo pleno del hombre, no solo en surealidad personal histórica y social, sino también ensu dimensión trascendente en su capacidad de co-munión con Dios.

Este camino de construcción personal y de com-promiso con el mundo, es...

...Un proceso de conversión que abre al hombre a la plena

participación en el misterio de Cristo resucitado

IMPLICA

• Una educación religiosa sólida, adap-tada a la situación y mentalidad del educan-do y «celebrada» dentro de un ambiente quefavorezca y estimule el crecimiento de la Fe.

• Una animación académica, de mane-ra que cada área tenga, no solo una funcióninformativa, científica, académica o cultu-ral, sino también específicamente Pastoral.

• Un Centro educativo donde se vivencieuna concepción cristiana del mundo, delhombre y de la historia.

• Educadores cristianos comprometidosen un proceso evangelizador y en la cons-trucción de una Sociedad con principios yvalores cristianos.



Esta educación evangelizadora trae consigo unasexigencias propias:2

• Exige una visión clara del hombre.• Una educación centrada en la persona, conside-

rada en una visión cristológica.• Una educación que participe del anuncio del Evan-

gelio• Una educación asimiladora de las culturas y ge-

neradora de valores culturales.• Una educación que busque la liberación en Amé-

rica Latina, considerando la situación histórica delhombre.

• Una educación que forme conciencias críticas.• Una educación que asuma la opción de la Iglesia

por los pobres, como opción evangélica.

Como todo tipo de educación, la educaciónEvangelizadora, presenta algunos obstáculos parasu libre desarrollo: ciertas visiones inadecuadas, y aveces erróneas, sobre el hombre y sobre su misiónen la tierra.

Las principales visiones inadecuadas del hombreen América Latina son:

• Visiones deterministas: Racistas• Visiones positivistas o cientistas: Basadas en la

técnica• Visiones utilitaristas: Hedonistas o consumistas,

el liberalismo económico, las concepciones mar-xistas etc.

• Visiones psicológicas: o del hombre reducido asu psiquismo.

Ante dicha situación, la educación Evangelizadoraplantea algunos criterios de formación que permitanver al hombre desde una concepción más humana yjusta frente a su realidad; estos criterios son:

1. Personalizante:

Desde un proceso de formación centrado en laOpción por la vida que:

� Forme un hombre nuevo conforme al Evangelio.� Libere del propio egoísmo.

� Oriente a la comunión con Dios y con los demás.� Humanice su mundo.� Supere los condicionamientos que le impiden ser

mas en el amor.

2. Abierta

Desde un proceso que redimensione la educaciónen Pastoral, y proyecte su sentido de:

� Trascendencia. Para que pueda revelarse y serescuchada la Buena Nueva a través de la ense-ñanza.

3. Dialógica:

Desde un proceso que enriquezca la relación pe-dagógica, y pastoral, a través de:

� La interrelación educativa: La estudiante es la pri-mera agente del proceso pedagógico, y el educa-dor estimula y organiza la enseñanza para favore-cer la formación integral.

4. Crítica:

Desde un proceso que favorezca el desarrollo dela conciencia y la capacidad de Autoconducción res-ponsable:

� Con una visión sobre el hombre y la sociedad enun marco doctrinal y axiológico propio, de modoque la estudiante tome conciencia de la realidadconcreta socio-cultural (ver), reflexione sobre ella(Juzgar) y proponga opciones hacia posibles so-luciones (actuar) desde un desempeño autónomoy centrado en valores humano cristianos.

5. Pluralista:

Desde un proceso que contribuya a evangelizar através de una educación:

� Abierta a los valores evangélicos e históricos y alpluralismo cultural, creando las bases de una in-tegración de personas, pueblos y naciones.

Ahora bien, cuando se habla de inteligencia(s)desde una perspectiva múltiple, ésta se comprendecomo «la capacidad de resolver problemas y de crear

1 Puebla 1027. Pág. 219

2 CONACED, Antioquia. Evangelización y currículum. Colec-ción experiencias N 38. Ed Induamerica Press Servise.Bogotá, 1982 .


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productos que sean valiosos en uno o más ambien-tes culturales».3

En el sentido de la enseñanza para la compren-sión se puede decir que la inteligencia, es la capaci-dad que tiene el ser humano para entenderse, en-tender y comprender su propio entorno vital para trans-formarlo, desde la posibilidad de usar el conocimien-to en la vida cotidiana. .

En este orden de ideas, es importante analizarhasta dónde es conveniente regir la pastoral desdelos aportes de la inteligencia emocional; para ello esnecesario definir otros dos conceptos de gran rele-vancia para los maestros con un perfil Cristiano Ca-tólico. Estos dos conceptos son: Inteligencia Morale Inteligencia Espiritual.

No existe una definición de Inteligencia Moral sa-tisfactoria, pues intervienen muchos aspectos: laacción moral, el juicio moral, la cultura, etc y no pa-rece haber criterios claros para su conceptualiza-ción. Sin embargo, puede plantearse a este respec-to que:

«En el ámbito moral, es fundamental el interéspor las reglas, las conductas y las actitudes quegobiernan el carácter sagrado de la vida humana y,en muchos casos, de todos los seres vivientes y delmundo en el que habitan». El sentido moral suponela capacidad de reconocer estas cuestiones y dehacer juicios sobre ellas.4 Tal como lo plantea HowardGardner:

«Las diferencias entre las sociedades depende dedónde se tracen las líneas que separan lo pragmáti-co, lo social y lo moral.

De acuerdo a lo anterior se pueden determinar al-gunas características que poseen personas que sedestacan por su inteligencia moral:

� Facilidad para reconocer cuestiones relacionadascon el carácter sagrado de la vida en sus diversasfacetas.

� Facilidad para dominar las representaciones sim-bólicas y las codificaciones tradicionales que tra-tan de cuestiones sagradas.

� Un compromiso duradero con la reflexión de es-tos asuntos.

� El potencial de ir más allá de los enfoques con-vencionales para crear nuevas formas o procesosque regulen las facetas sacrosantas de lasinteracciones humanas 5.

Finalmente concluyen los escritos que no existeuna inteligencia moral como tal, pues sólo se tienesentido decir que un ámbito es «intelectual», que esla sede de una inteligencia, si se ha captado concerteza la esencia de ese ámbito.

...Y no creo que nadie haya captado aún una esen-cia del ámbito moral que pueda justificar la existen-cia de la correspondiente inteligencia» 6.

En cuanto al concepto de Inteligencia Espiritual,se puede concluir que el mundo de la espiritualidades muy complejo, ya que es motivo de controversiadentro de la ciencia y la vida académica. Lo espiri-tual refleja el deseo de tener experiencias y conocerentidades cósmicas que no se perciben por mediode un sentido material, pero que tienen importanciapara los seres humanos.

El Colectivo de Pastoral opta por dejar a un ladoel término «espiritualidad» con sus connotacionesproblemáticas, y hablar de una inteligencia que ex-plora la naturaleza de la existencia en sus múltiplesfacetas.

En consecuencia, una inquietud manifiesta por lascuestiones espirituales o religiosas sería una nuevavariedad, de una posible inteligencia existencial. Te-niendo en cuenta la imposibilidad de establecer unconcepto claro acerca de Inteligencia Moral e Inteli-gencia Espiritual; el Colectivo promueve en sus pro-cesos de formación el desarrollo de la InteligenciaEmocional

Daniel Goleman ha desarrollado su teoría de lainteligencia emocional a partir de los planteamien-tos propuestos sobre la inteligencia interpersonal eintrapersonal por Gardner en 1.983. Goleman, llamala atención sobre la importancia de desarrollar estainteligencia para triunfar en la vida.

En las investigaciones de Neurociencia se hancomprobado los estrechos lazos que unen las emo-ciones con el conocimiento, pues tanto las positivascomo las negativas ejercen gran influencia en el su-jeto al momento de aprender.

La inteligencia emocional es la que permite tomarconciencia de las propias emociones, comprender3 GARDNER HOWARD, Estructuras de la mente. la teoría de

las Inteligencias Múltiples, Ed. Fondo de cultura económica.México. Año 1987. Pág.10

4 GARDNER HOWARD. Inteligencia Reformulada. Ed. Paidos.España 2001. Cap 5. Pág. 80

5 Ibid.

6 GARDNER HOWARD. Inteligencia Reformulada. Ed. Paidos.España 2001. Cap 5. Pág. 80



los sentimientos de los demás, tolerar las presionesy frustraciones que se viven a nivel social, promoverla capacidad para trabajar en equipo y adoptar unaactitud empática y sinérgica , habilidades que sinduda le brindan más posibilidades de desarrollo per-sonal al individuo.

En un sentido muy real se puede decir que el serhumano tiene dos mentes; una que piensa y otraque siente. Por esto se da la dicotomía entre lo quepensamos y lo que sentimos.

Muchas veces los sentimientos obstaculizan elaprendizaje. Las emociones desatendidas o escon-didas, obstaculizan los esfuerzos para alcanzar eléxito. Pero una vez reconocidas como algo real ycuando se les da la oportunidad de expresarlas, elaprendizaje será efectivo.

En el cerebro, la inteligencia emocional está dadaen parte por una compleja danza que se desarrollaentre centros emocionales profundos del sistemalímbico debajo de la neocorteza (centros que sonresponsables de sentimientos de ira, temor, alegríay otras emociones fuertes) y los lóbulos prefrontalesde la neocorteza (justo atrás de la frente) que ayu-dan a modular estas fuertes emociones a través dela inhibición, la reflexión, el análisis y otras estrate-gias de moderación.

En esencia, todas las emociones son impulsospara actuar, planes instantáneos para enfrentarse ala vida que la evolución ha inculcado en las perso-nas7.

Por la condición de educadores católicos, que lees propia a los docentes de la Institución, sería ob-vio elegir el trabajo de inteligencia moral o espiritualpara que direccione la enseñanza. Desde la natura-leza de Colegio en Pastoral, el personal directivo,administrativo, docente y discente, debe reunir des-de su perfil del cargo, unas características muy par-ticulares frente al desarrollo espiritual desde un Ca-risma propio.

La realidad es que la Institución se encuentra enun contexto social y cultural en el que en ocasionesimporta más la apariencia que la esencia; ademásno parece existir lo moral y lo espiritual como inteli-gencia y aunque se consideren aspectos de vitalimportancia para el desarrollo de una persona desdesu esencia y trascendencia, se requieren unas ba-ses sólidas que permitan operacionalizar en la prác-

tica pedagógica el ideal de formación integral y hu-mano desde el Carisma, entendido como la búsque-da permanente de la Verdad y la trascendencia.

Por esto el colectivo optó por fortalecer en losespacios de formación el desarrollo de la inteligen-cia emocional, pues de alguna manera va muy liga-da a las anteriores, en cuanto tiene en cuenta a lapersona.

Es posible llevar además la enseñanza al planode lo inter e intrapersonal y permitirle a las estu-diantes explorar desde su propia realidad, aprove-char su capacidad innata de aprender y aprehenderde manera distinta unas de otras, pues, estos dostipos de inteligencias tienen características queaportan elementos para desenvolverse de maneraasertiva.

La inteligencia interpersonal tiene que ver con lacapacidad de entender a otras personas y trabajarcon ellas. Al igual que las otras inteligencias, seraficionado a relacionarse con los demás abarca unagran variedad de talentos, desde la capacidad desentir empatía por otros seres humanos hasta lahabilidad para manipular grandes grupos para alcan-zar un fin común.

Esta inteligencia incluye la capacidad de «leer alas personas», la capacidad de hacer amigos y eltalento que algunas personas tienen de entrar a unrecinto y empezar inmediatamente a efectuar suscontactos personales o de negocios. Puesto quegran parte de la vida tiene que ver con la interaccióncon los demás, la inteligencia interpersonal puede,de hecho, ser más importante para el éxito en la vidaque la capacidad de leer un libro o resolver un pro-blema matemático.

La Inteligencia intrapersonal es quizás la más di-fícil de entender, pero bien podría ser la más impor-tante de todas. Es esencialmente la inteligencia dela comprensión de sí mismo, de saber quién se es.Es la inteligencia de saber para que se es bueno ypara qué no. Algunas personas malgastan gran par-te de su vida tratando de ser quienes no son, mien-tras que otros reconocen pronto en la vida sus talen-tos básicos y los cultivan deliberadamente para lo-grar el éxito.

Ésta es también la inteligencia de ser capaz dereflexionar sobre las metas de la vida y de tener feen sí mismo. Es una inteligencia importante para elempresario y para otros individuos que se forjan apulso y que deben contar con la disciplina, la segu-ridad y el conocimiento propio para incursionar enun nuevo campo o negocio. Igualmente los conseje-

7 ORTIZ DE MASCHWITZ Elena María. Inteligencias Múltiplesen la educación de la persona. Ed. Magisterio. Santafé deBogotá. Año: s f. Cap. 4. Pág. 225.


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ros, los terapeutas y otros que trabajan con las emo-ciones y las motivaciones personales utilizan estainteligencia para ayudarles a otros a desarrollar me-jor su sentido de identidad.8

Al respecto se tiene la oportunidad de potenciarel desarrollo integral de aquellas estudiantes conperfiles más introvertidos y encausar a aquellas concapacidades amplias de relación.

Por esta razón, sí sería justificable entrar a traba-jar dicha inteligencia, puesto que se estaría abor-dando a cada estudiante desde su propia historia devida y la llevaríamos al mundo del conocimiento deuna forma más asertiva permitiéndole desenvolverse

profesionalmente de acuerdo a las exigencias so-ciales y políticas del país mas no al beneficio propio,la inteligencia emocional permitiría abrir el panora-ma de la conciencia y sensibilidad humana y delbeneficio colectivo.

Desde este punto de vista, como Institución, seorienta la labor docente desde una Pedagogía pro-pia; expresada a la luz de los principios educativos,los cuales apuntan a la esencia de una inteligenciaemocional.

La pedagogía de valores de los colegios del Rosa-rio se hace vida a través de siete principios educati-vos9 así:

8 ARMSTRONG THOMAS. Inteligencias múltiples. Cómo des-cubrirlas y estimularlas en sus hijos. Pág. 24 - 25

9 Desde la perspectiva planteada por Sor Catalina de SienaGómez Fernández. O.P. en las revistas: «Sesquicentenario

3. Educación holística u holista

«La acción educativa conlleva eldescubrimiento de la Verdad, lo cualexige el saber ser y el saber hacer. Elsaber cobra sentido si se encarna, sehace vida y se orienta a la soluciónde las necesidades del hombre».

� Fomentar el hábito de la estudiosidad abierta y Dialógica.La investigación, la creatividad, la interdisciplinariedad, lacorrespon sabilidad científica.

� El aprender científico: Capacidad de observación, concep-tualización, comprensión, análisis, síntesis, generaliza-ción, aplicación, valoración y creatividad.

� Trabajo en equipo, corresponsabilidad en la búsqueda depropósitos y metas comunes.

1. Educación humanizante

«La Educación exige cultivar las po-tencialidades del ser humano y de suentorno, a partir de la inteligencia, lavoluntad y la acción, como elementosbásicos del dinamismo del hombre»

� Reconocimiento de potencialidades.� Creer en el dinamismo de cada educando para transfor-

mar las estructuras del entorno.� Ayudarle a descubrir los condicionamientos que le impiden

vivir como persona para sí y para todos.� Conocer, respetar y promover los Derechos Humanos

2. Educación personalizante

«La Educación asume un hombreconcreto, con posibilidades diversasde realización. Cada persona poseesu propia originalidad y por ello se rea-liza en la conquista de autonomía ylibertad.

Hay gradación en las aptitudes decada hombre y sus procesos llevanritmos diferentes»

� Conquistar la identidad.� Encontrarse consigo mismo.� Responder por mí mismo.� Educar sin trampas conductistas.� Inducir la búsqueda de la VERDAD : Autenticidad – Vocación.� Reconocer y respetar la singularidad y originalidad de la

persona, su ritmo, proceso y entorno.� Asumir respuestas libres y conscientes para lograr com-

promisos.

Principios Pistas pedagógicas



- natalicio de la Madre Gabriela de San martín Fundadora.(1848- 1998). Articulo: - Pedagogía de los principios edu-cativos» . Congregación de Hermanas Dominicas de SantaCatalina de Siena. Mayo /1998. y en : «Proyección Rosarista.

4. Educación evangelizadora

«La educación debe favorecer el de-sarrollo de los valores humano-cristia-nos, para que, siendo el hombre ensu medio, agente transformador, rea-lice la plenitud en Cristo».

� Diseñar y dar marcha, mantener, redireccionar o enrique-cer la pedagogía de valores humano-cristianos en la quese implica y responsabilizan todos los agentes educati-vos.

� Incluir en los paradigmas de los miembros de la Comuni-dad Rosarista, las notas específicas que señalen los as-pectos más valorables.

� Abrir la institución al proceso de conversión y crecimientode sus miembros, a la presencia y predicación de Jesu-cristo y a la vivencia del Rosario, como fuente de contem-plación, escuela de vida cristiana y medio de evangeliza-ción

5. Educación liberadora

«La educación debe acompañar ala persona para que construya en so-ciedad la historia. Cada sociedad, através de sus diversas estructuras, in-fluye en mayor o menor grado, en laconstrucción de la identidad culturaldel hombre».

� Crear espacios y dar oportunidades a las estudiantes paraque descubran las cosas por sí mismas, aprendan a dis-tinguir entre lo verificable y una opinión personal, se en-frenten a dilemas, trilemas y gama de posibilidades.

� Interacción con el medio ambiente.� Desarrollar herramientas de juicio y visión clara para to-

mar decisiones.� Reconocer las necesidades de interacción para organi-

zarse como persona y propiciarlas.

6. Educación socializadora

«El hombre es un ser en relación,que se realiza en la participación y lasolidaridad, en gratuidad y comu-nión».

� Crear un clima de apertura y acogida que genere espa-cios apropiados para el encuentro con los otros.

� Vincular el proceso educativo a las actividades de los ciu-dadanos y acciones solidarias y del entorno.

� Introducir como herramientas culturales los medios de co-municación, los circuitos conversacionales en los encuen-tros de pares para que interlocuten con los contenidos prác-ticos e interacciones de la institución escolar.

7. Educación transformadora

«La educación debe capacitar parael trabajo, lo que significa organizar,optimizar y canalizar los componen-tes operacionales de la realidad, parael bien común».

� Preparar para la responsabilidad histórica.� Cultura de la vida frente a la cultura de la muerte.� Práctica de la autonomía moral.� Utilización del tiempo libre en beneficio del trabajo social

comunitario.� Actos académicos de tanta trascendencia revitalizan nues-

tra labor y comprometen el sentido y el ser de la Comuni-dad Dominicana Rosarista en el hoy y en el futuro.

50 AÑOS». Articulo: «Los Principios educativos. Legadopedagógico de Fray Saturnino Gutiérrez». Colegio NuestraSeñora del Rosario de Manizales. 1998


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En coherencia con esta pedagogía de valores latarea se constituye en seguir afianzando y poten-ciando desde las estrategias pedagógicas emplea-das por el colectivo el legado de los fundadores: FraySaturnino Gutiérrez Silva y la Madre Gabriela de SanMartín.

Quien busca humanizar al individuo y crearle lanecesidad de producir conocimiento para el mejorentendimiento y evolución del ser humano, está enla misión de encaminar a las personas a través de laciencia y la ética.

Los principios educativos proporcionan valiososelementos que permiten orientar el trabajo pedagó-gico desde una metodología innovadora, y que invitaa la estudiante a pensar sobre su relación consigomisma, con Dios, la naturaleza y los demás, poresta razón se orienta el quehacer docente institucionala partir de la metodología de la enseñanza para lacomprensión pues ésta permite, en palabras deMartha Ston U, «Pensar y actuar con flexibilidad apartir de lo que se sabe». Para esto, es importantetener muy claro la didáctica de la enseñanza para lacomprensión para implementarla en la práctica do-cente y poder diseñar trabajos que contengan lasexperiencias cotidianas necesarias para poner en usoel conocimiento.

La metodología en el área de pastoral es creativa,amena y variada. Se proporcionan espacios para quelas estudiantes expresen libremente sus sentimien-tos a través de las experiencias de la vida misma. Elcolectivo docente es consciente que el aula y la es-cuela paulatinamente se ha alejado de la vida diariay esto crea un ambiente rígido que es urgente modi-ficar. Es necesario recuperar este espacio de reflexióny socializacion con las estudiantes, como un espa-cio de humanización y fortalecimiento en la fe.

El proceso de evangelización en la Institución pre-tende tener en cuenta aspectos que permitan la pro-yección de las vivencias de las estudiantes, al aula,y se evidencien en su vida familiar y social.

No ajenos a la tendencia actual, a la capacidadque tiene cada estudiante de potenciar más unosaspectos que otros de su humanidad y el derechoque tienen a comprender la educación que reciben,es la educación religiosa en un Colegio en Pastoralquien rige los destinos de la Comunidad educadoray sobre la cual deben girar todos los frentes del sa-ber.

Como respuesta a esta situación se resalta unapráctica educativa que gira en torno a la compren-sión y que pretende que las estudiantes den razón

de su fe, de su devenir y de su ubicación en unespacio temporal con un conocimiento claro de loreal (enseñanza para la comprensión) y del papelque juegan en la construcción de una nueva socie-dad.

Para evaluar dicha práctica se lleva a cabo un pro-ceso de observación y de acompañamiento cons-tantes en las actividades de las estudiantes, en laforma como asumen nuevos paradigmas y en el cam-bio de comportamientos por otros más acordes conla propuesta educativa de la institución.

A partir de la experiencia, se han aplicado estoscriterios de la educación evangelizadora a través devivencias de fe en:

Descubrimiento de sí misma como persona, desus capacidades, posibilidades y limitaciones ycomo ser capaz de vivir en relación con los demáspara situarse en el mundo en el cual vive. En losprocesos de clase, dicha búsqueda intrapersonal seevidencia en el interés que muestran las estudiantespor ser cada día mejores personas, mejores alum-nas, mejores hijas y hermanas y mejores ciudada-nas. Hay un proceso de aceptación personal consus virtudes y limitaciones de cara a la realidad queviven, y al espacio social en que se desenvuelven, yque las lleva a una valoración y conocimiento másprofundo de su familia y de su historia.

Preparación para los Sacramentos, buscando lle-var a las estudiantes a encontrar su propia opción devida espiritual desde una visión cristiana católica.

Experiencia social, con los rostros sufrientes deCristo, donde las estudiantes se proyectan a la so-ciedad e identifican a aquellas personas que paraellas pueden ser llamadas «Rostros Sufrientes deCristo» e interactúan y comparten con ellas, cono-cen su realidad, las causas y las consecuencias quesurgen de dicha realidad, para luego ofrecer algúnapoyo espiritual y en algunos casos una ayuda ma-terial.

Planteamientos de la igualdad, donde se aplicanlos derechos humanos a la Colombia de hoy, al mun-do actual y se llega a compromisos de aceptación yde igualdad en el contexto familiar, escolar y social.

Actividades y momentos de reflexión que permi-ten a la estudiante visionar de forma objetiva, la rea-lidad social y confrontarla con su propia vida: Retirosespirituales, convivencias, oración antes de empe-zar la jornada escolar...

Elaboración del «Libro de la vida «experiencia porla cual las estudiantes recuerdan su pasado ayuda-das por sus padres y familiares para reconstruir su



vida y plantear las expectativas en un futuro comofase final de su proyecto de vida y de su formaciónintegral en el Colegio»; se convierte en un espaciodonde ellas deben recordar su pasado, enfrentar sumomento actual, planear y preparar un futuro quelas lleve a mirar de frente la nueva realidad que seavecina y para la cual el colegio las ha preparado demanera holista.

El colectivo de Pastoral pretende formar a las es-tudiantes partiendo desde su realidad en una peda-gogía que emane del amor, del perdón y la miseri-cordia y que tenga como fundamento la SagradaEscritura, especialmente el Nuevo Testamento quemuestra claramente la pedagogía de Jesús, los prin-cipios Institucionales que legaron los fundadores enColombia: Fray Saturnino Gutiérrez y Madre Gabrielade San Martín, los que se identifican y complemen-tan con los fines y objetivos de la educación colom-biana contemplados en la ley 115, siendo conscien-tes que la misión evangelizadora se orienta a la rea-lización plena del hombre como ser único e irrepeti-ble, dotado de inteligencias y voluntad como ser so-ciable y autor de su propia vida.

Si se tiene en cuenta que «aprender es contarcon una buena teoría» 10 se puede decir que el amor,la confianza, la alegría y la comprensión pocas ve-ces necesitan de una explicación ya que se eviden-cian en el diario acontecer, y se entienden desde elcorazón para posteriormente ser procesados desdela razón.

Todas las personas cuentan con algún tipo de in-teligencia; pero la práctica del amor está en todapersona que sueña con un futuro mejor, con unaColombia en paz, con un sistema educativo exce-lente, con ser el mejor estudiante y tener el mejorprofesor.

A nivel Institucional se considera que nuestra pri-mera obligación es hacer de la estudiante una per-sona feliz; el resto de manera independiente llegará.

Es importante tener en cuenta que «la experien-cia de educación en la fe, juega un papel determi-nante, la expresión de sentimientos de las perso-nas; hay altos grados de emoción en momentos enque enfrenta situaciones que comprometen su mun-do interior, y que la confrontan como persona en re-lación con los demás y en las vivencias de su fe».

10 Jaramillo Rosario, Hernán Escobedo. «Enseñanza para lacomprensión». Revista Educación y cultura No 59. FECODE.Pág. 28


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Bibliografía

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ORTIZ DE MASCHWITZ ELENA MARÍA. Inteligencias Múltiples en la educación de la persona. Ed. Magisterio. Santaféde Bogotá. Año: s f. PUEBLA N° 1027.



LIC. JULIO CÉSAR CASTRO

LIC. ÁNGELA MARÍA CIRO

LIC. HÉCTOR GUSTAVO CARDONA

LIC. LIDA CRUZ JERÓNIMO

Resumen

Es indudable que la inteligencia cinético-corporaly la enseñanza para la comprensión tienen gran in-fluencia en el proceso de formación integral del serhumano. En este caso se convirtieron en compo-nentes importantes para llevar a cabo un trabajo sis-temático en el cual se pueda en primera instancia,establecer de manera diagnostica cuáles estudian-tes presentan rasgos característicos de dicha inteli-gencia ,teniendo como principales elementos la bi-bliografía relacionada con la enseñanza para la com-prensión, las inteligencias múltiples, los principioseducativos institucionales y las experiencias peda-gógicas vividas.

El presente articulo pretende ser una contribuciónreflexiva a la experiencia investigativa institucional,en estos momentos en los cuales enfrentamos cam-bios estructurales de pensamiento y praxis pedagó-gica se hace necesario que los docentes seamosposeedores de conocimientos que nos permitan des-envolvernos con los cambios dentro de nuestras au-las, de tal manera que propiciemos en nuestras es-tudiantes aprendizajes significativos que promuevanel dominio de las competencias, la enseñanza parala comprensión y la potenciación de las inteligen-cias múltiples en las estudiantes Rosaristas.

Las inteligencias y el aprendizaje orientado a lacomprensión son dos elementos fundamentales en

¿Cómo influye un trabajo pedagógico basado en

la enseñanza para la comprensión y la

inteligencia cinético corporal en el proceso de

formación integral de las estudiantes del colegio

de Nuestra Señora del Rosario de Manizales?

el proceso de formación integral del ser humano. «Lainteligencias y la educación no pueden existir de unmodo independiente» , tal afirmación nos orienta haciael estudio e identificación de los puntos de encuen-tro entre inteligencias y aprendizaje, es decir, se hacenecesario tener en cuenta cómo aprende el sujeto ycuál es la aplicación que éste da a dicho aprendiza-je.

Según lo anterior, si consideramos el aprendizajecomo el proceso por el cual la persona es capaz deentender qué es el mundo y sabe exactamente quéhacer con las cosas que hay en el mundo y, asímismo si tenemos en cuenta que la inteligencia «Esla capacidad para resolver problemas, o como afir-ma Gardner frente a sus diversas manifestaciones«la inteligencia es la capacidad que tiene el indivi-duo para resolver problemas genuinos o las dificulta-des que encuentre y, cuando sea apropiado, crearun producto efectivo estableciendo con ello las ba-ses para la adquisición de nuevos conocimientos» 1.Se puede establecer la correspondencia existenteentre estos dos elementos fundamentales en el pro-ceso de desarrollo humano.

Desde el área de educación física es posible abor-dar en forma especifica el aprendizaje y la inteligen-cia puesto que cada una posee su propia definicióno constructo teórico.

Existen pluralidad de aprendizajes que bien pue-den ser emocionales, teóricos o prácticos los cua-les no deberían ser considerados unilateralmenteya que al igual que en las diversas inteligenciasrequieren o se apoyan en otras para garantizar sudesarrollo.

1 Howard Gardner. Estructuras de la mente. Fondo de cultu-ra económica. México. 1987 Pág 96.


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Ahora bien, el aprendizaje motor es según KurtMeinel «la adquisición de nuevos movimientos, pro-ducto de la experiencia, que se evidencia en la des-treza que tiene el individuo para desenvolverse enforma utilitaria y/o deportiva»2. Este aprendizaje seda básicamente porque en él se encuentraninvolucrados procesos de madurez anatómico – fun-cionales, específicamente procesos de maduracióndel sistema nervioso central y periféricos donde seprocesan las informaciones sensoriales y otros im-pulsos.

El resultado es un patrón de impulsos nerviososque toca los diversos órganos efectores involucradosen el movimiento, tales como músculos, sistemacardiovascular. De la contracción muscular resultael movimiento, en cuanto a los otros sistemas estosse encargan de proporcionar las condiciones ade-cuadas para su realización.

Según SAGE ( 1977) al asumir que el aprendizajemotor depende de los tipos de organización jerárqui-ca, temporal y espacial, es necesario analizar lasfases del aprendizaje motor.

FITTS (1965) identifica estas tres fases: a) faseinicial o cognoscitiva, donde el alumno consigue unentendimiento general de la tarea y desarrolla unmapa cognoscitivo de los movimientos que estánrelacionados con la meta final. Es durante esta faseque la relación de estímulos y su discriminación, estántomando lugar y aspectos perceptivos están siendodesarrollados. Una organización perceptiva se esta-blece a partir de la cual se comienza a elaborar unaimagen motora o representación del movimiento fi-nal; b) fase intermedia o asociativa, caracterizadacomo un período en el cual el patrón de movimientocomienza a integrarse como un movimiento biencoordinado.

La organización temporal y espacial puede serestablecida y los programas ejecutivos pueden sermás altamente desarrollados. Componentes del pa-trón de movimiento que fueron independientes an-tes, ahora son funcionalmente integrados así comolos aspectos temporales de las tareas son refina-dos.

Movimientos extraños son eliminados y los erro-res son gradualmente disminuidos. c) fase final oautónoma, donde los aspectos tempo-espaciales delas habilidades llegan a ser progresivamente autóno-mos. Hay un desarrollo en que los movimientos son

ejecutados con poca o sin atención consiente, con-siguiendo un estado ideal de actitud para la realiza-ción de movimientos o desempeños futuros.

El aprendizaje motor no ha sido tenido en cuentao no se le ha dado la relevancia en el ámbito escolardesconociendo que este es la base de cualquieraprendizaje puesto que el ser humano está en cons-tante interacción con el medio ambiente y esto locoloca muchas veces frente a problemas que debesolucionar. Para solucionarlos es necesario identifi-carlos, pensar en alternativas de solución y luegoactuar. Las acciones requieren dinamismo y el prin-cipal medio para conseguirlas es el movimiento.

En el niño por ejemplo el aprendizaje se produceen un comienzo por el movimiento y el reconocimien-to de los elementos que los rodean, esto mediatizadopor procesos de aprehensión de esos mismos ele-mentos 3.

El movimiento corporal posee un caráctercognoscitivo y constituye, en unión del lenguaje, unimportante medio de adquisición de conocimientos.

Los movimientos son también de gran importan-cia social y cultural. La comunicación, la expresiónde la creatividad y los sentimientos son hechos através de movimientos. Es por medio de ello que elser humano se relaciona uno con otro, aprende so-bre sí mismo, quien es él, o qué es capaz de hacery aprende sobre el medio social en que vive.

Por otro lado la inteligencia cinético – corporalentendida como «La habilidad para emplear el cuer-po en formas muy diversas y hábiles tanto para pro-pósitos expresivos como orientados a metas»4 , escoherente con la dinámica que exige un trabajo diri-gido hacia el dominio de las competencias por partede las estudiantes ya que este tipo de inteligenciase caracteriza porque facilita, el desempeño hábildel cuerpo en relación consigo mismo y con elemen-tos externos a él, permitiéndole así la manipulaciónde objetos a partir de movimientos finos de las ma-nos los cuales se caracterizan por ser aquellas ha-bilidades motoras que requieren la capacidad decontrolar los músculos pequeños del cuerpo, con elfin de conseguir la ejecución exitosa de la habilidad.Generalmente esas habilidades envuelven coordina-ción óculo-manual y requieren un alto grado de pre-cisión del movimiento para el desempeño de la habi-lidad especifica, en un nivel elevado de realización(MAGILL, 1984) o bien permite aprovechar la realiza-

2 Kurt Meinel. Didáctica del movimiento. Editorial Orbe. Pág253

3 Kurt Meinel. Op. Cit.. Pág 254

4 Howard Gardner. Op. Cit. Pág. 253



ción de movimientos globales los cuales se caracte-rizan por envolver grandes grupos musculares comobase principal del movimiento. Habilidades motorascomo andar, saltar, lanzar, entre otros, y la mayoríade las habilidades deportivas, son consideradascomo habilidades motoras globales.

Ejemplo de ello son los deportistas, actores, pin-tores, instrumentistas, oradores y escritores, estosúltimos se mencionan debido a que la inteligenciacinético – corporal se apoya y es apoyo de otrasinteligencias.

Teniendo en cuenta las características de la inte-ligencia cinético – corporal los docentes del área deeducación física del colegio de Nuestra Señora delRosario han orientado su practica pedagógica con laintencionalidad de identificar las estudiantes que pre-sentan rasgos de dicha inteligencia mediante laproblematización y las tareas de movimiento. En estesentido se busca que las estudiantes puedan enri-quecer su repertorio motriz mediante la búsquedade soluciones frente a un problema planteado por elprofesor o por sus compañeras. También se preten-de además, que las estudiantes aprendan a hacercorrecciones mutuas buscando la interacción y sa-tisfaciendo el afán de movimiento.

Mediante las situaciones de juego y/o competen-cias deportivas se pretende lograr la correcta inter-pretación de las acciones tanto a nivel motriz comomental, en este proceso se ve involucrada la capaci-dad para tomar decisiones, para planear y ejecutarestrategias, para promover situaciones previas (anti-cipación del movimiento), rendimiento y eficacia loscuales generan aspectos volitivos que les permitenmanejar en forma adecuada la experiencia del éxitoy la derrota.

A partir de la experiencia dancística las activida-des están orientadas a valorar la capacidad para creary abstraer situaciones derivadas de la experienciafavoreciendo a su vez procesos de creatividad e ima-ginación. Enriqueciendo el repertorio de movimien-tos propios y la capacidad expresiva los cuales seevidencian en el adecuado manejo del cuerpo tantoen el escenario como fuera de él.

Para evaluar se utilizan dos sistemas principal-mente: la observación y las pruebas de ejecución.La observación se realiza centrada en el comporta-miento, en el rendimiento y en la eficacia y creativi-dad de las estudiantes aspectos que son consigna-dos en el diario pedagógico. Las pruebas de ejecu-ción se realizan con escalas de valoración las cua-les son dadas por los indicadores de logros previa-

mente establecidos los cuales se registran en elsistematizador de experiencias de aprendizaje.

Teniendo en cuenta lo anterior y si consideramosque las competencias son un «saber hacer en con-texto» le corresponde a la educación física poten-ciar el desarrollo de la inteligencia cinético – corpo-ral de tal manera que esta capacite al estudiantepara que haga uso creativo de los conocimientosadquiridos en la escuela y fuera de ella, dicho enotras palabras ha de ser la inteligencia cinético –corporal, en el contexto de la enseñanza para la com-presión, el hilo conductor por medio del cual las com-petencias encuentren su propósito el cual esta co-nectado directamente con uno de los propósitos dela educación que a su vez es el de orientar hacia eldesarrollo de potencialidades y hacer uso creativode los aprendizajes que la escuela brinda y no unsimple ejercicio de memorización.

En tal sentido la enseñanza para la comprensiónjuega un papel preponderante; Tina Blyte «La consi-dera como la orientación pedagógica que les exige alos alumnos pensar, analizar, y resolver problemas ydarle significado a cuanto aprendieron, y que exigedel docente un ajustado conocimiento del marcoconceptual y de sus elementos, o sea lograr unaprendizaje significativo, tal afirmación sugiere untrabajo en conjunto en el cual tanto docentes comoestudiantes son contextos particulares»5, de igualmanera Martha Stone considera que «Los desempe-ños de comprensión ricos permiten a los alumnos aaprender y expresarse por medio de inteligencias yexpresiones múltiples, a la vez desarrollan y demues-tran comprensión»5.

Si se asumen las anteriores afirmaciones se pue-de abordar el dominio de las competencias desde laenseñanza para la comprensión como didáctica yaque esta maneja cuatro dimensiones fundamentalesque pueden llegar a ser determinantes en el procesode formación.

a. La dimensión de las redes

conceptuales, es decir, la teoría.

(tópicos generadores)

¿ Qué espero que el estudiante comprenda?Es de real trascendencia que las estudiantes com-

prendan la importancia antropológica del cuerpo y

5 Tina Blyte. Enseñanza para la comprensión. Guía para eldocente. Editorial: «Paidos»


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las posibilidades de la educación física. En tal senti-do las estudiantes deben comprender lo que va a seraprendido, su importancia y utilidad, la posibilidadde aplicación del movimiento, gesto o técnica parti-cular.

b. La discusión de los métodos de

producción de conocimiento válido,

convincente, justo o bello

(desempeños de compresión)

Depende de la posición que se asuma para sabersi las afirmaciones que se hacen y las decisionesque se toman están basadas en argumentos razo-nados, acertados, justos o bellos.

¿Cómo llega a comprender el estudiante?.Mediante la observación, la comparación, y la ge-

neralización que permitan a las estudiantes ladiscusión,,la participación y el compromiso personal,el espíritu critico y la creatividad, aspectos inherentesa la transferencia y ala comprensión no solo de laacción mental sino también de la acción motora.

c. La dimensión de la praxis

Relación entre la practica que alimenta la teoría yla teoría que ilumina la practica (le da sentido y pro-pósito al conocimiento).

¿Para qué queremos que el estudiante aprenda loque queremos que el estudiante comprenda? Aquíse valida la ley de la vivencia: «la escuela deberíaser un taller de vivencias. Es difícil o casi imposibleaprender únicamente por intermedio de palabrashabladas o escritas, por lo cual la escuela tendráque proporcionar vivencias basadas en la propia rea-lidad, de aquello que se pretende enseñar a los alum-nos»6 (desde múltiples vías de acceso al conocimien-to), por otro lado, las estudiantes deben estableceruna clara relación entre lo aprendido en la escuela ycomo dicho aprendizaje (teórico-practico), puede seraplicado fuera de ella.

d. La dimensión de la comunicación

Existen diversas maneras de comprender(Gardner) y diversas formas de expresar lo que secomprende.

La comunicación es parte fundamental de la com-prensión. ¿Dadas ciertas circunstancias cuál es lamejor forma de comunicar para que los demás tam-bién entiendan? Goethe decía que los hombres seunen mas por lo que hacen que por lo que dicen. Eneste sentido las estudiantes pueden emplear el mo-vimiento como fuerza expresiva y pueden llegar acomunicarse sin palabras a través de una excelenteejecución técnica o bien establecer contacto y com-prensión mutua mediante un adecuado lenguaje cor-poral de tal forma que puedan establecer canalesmás efectivos de comunicación e interacción huma-na.

Estos elementos resuelven los rasgos de la ex-periencia de la comprensión y de los saberesdisciplinares los cuales deben ser validados y dise-ñados en el contexto propio del área de educaciónfísica, ya que en esta la comprensión se desarrolla apartir del dominio de los conceptos, los principios ylas habilidades, lo cual se hace evidente en el mo-mento en que en una practica deportiva o dancísticael estudiante capta la información recibida, la discri-mina debidamente y con base en ella toma decisio-nes para escoger la mejor de las alternativas, crearlos recursos, establecer relaciones y anticipar resul-tados.

Y por otro lado la inteligencia cinético – corporalcomo estrategia metodológica debe apuntar al de-sarrollo no solo de lo Kinestésico, o sea a la elabo-ración de patrones de movimientos, si no también asistemas de ordenación más complejos como sonla planificación, valoración y control de la personali-dad los cuales son el centro de la conducta y laconciencia.

La gimnasia cerebral ofrece los medios necesa-rios para fortalecer las facetas del pensamiento y laacción, la gimnasia deportiva permite emplear todoslos recursos de la fuerza, agilidad, flexibilidad, máxi-ma elegancia en cada acción motriz.

Estos elementos de la inteligencia kinestésico-corporal pueden ser empleados por la persona paradesenvolverse en la vida escolar y cotidiana.

Finalmente, se puede afirmar que es evidente larelación que existe entre la inteligencia cinético-corporal, la enseñanza para la comprensión y eldominio de las competencias con los principios edu-cativos institucionales, principalmente con el prin-cipio humanizante cuyo postulado busca: «Cultivarlas potencialidades del ser humano y de su entor-no, a partir de la inteligencia, la voluntad y la ac-ción, como elementos básicos del dinamismo del6 Mariano Giraldes. La gimnasia formativa. Pág. 224



hombre»7. Puesto queéste hace alusión a la re-lación plena entre las di-mensiones del ser:

Corporeidad e interiori-dad cultivando para ello lainteligencia, la voluntad yla actividad como impul-sos de la potencia huma-na y a la vez considera unametodología basada en lacreación de estrategiasque faciliten el aprendiza-je en el que se desarrollenlos procesos mentales,volitivos, afectivos ypsicomotores, buscandola realización del hombrey de todos los hombres.

Bibliografía

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MANUAL DE LA ESTUDIANTE. Colegio de Nuestra Señora del Rosario Manizales.

7 Manual de la estudiante. Colegio de Nuestra Señora delRosario. Pág 21


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PSI. IDALID DIAZ POSADA

HÉCTOR GRAJALES ARIAS

LIC. LUZ MARIA SALAZAR CARVAJAL

LIC. JAIME OBANDO LÓPEZ

LIC. ALBERTO RUIZ MEJIA

Agradecimientos a Mgr. Jhon Wilder TorresPor Su Colaboración

Resumen

Con la propuesta de Gardner en torno a la exis-tencia de múltiples inteligencias con ciertas carac-terísticas diferenciables y que interactúan entre sí,se fractura el paradigma de la Lógica matemática yla lingüística como parámetros únicos de inteligen-cia. Con esta premisa se pretende abordar la Inteli-gencia lógico matemática como un potencial y/ocapacidad para resolver situaciones en un contextodado, detectable y cualificable en relaciones peda-gógicas tendientes a la comprensión y orientada porsistemas axiológicos que apuntan al desarrollo hu-mano, en este caso, el principio Transformador de lapedagogía dominicana. Se propone la evaluacióndesde la vivencia pedagógica y la autocrítica disci-plinar del colectivo de Matemáticas, en accionesconcretas desde las actividades de «Desarrollo dePotencialidades de Aprendizaje», los «encuentrosde clase»1 y la caracterización desde las competen-cias lógico – matemáticas; se asume la lúdica comoinstrumento y mediación de la Inteligencia Lógico –Matemática y se extraen reflexiones de los DiariosPedagógicos, como opción de intersubjetivar lasexperiencias. –

Desde el colectivo de Matemáticas se proponedetectar las tendencias hacia la Inteligencia Lógico

La inteligencia lógico matemática

Desde el paradigma educativo rosarista y la

enseñanza para la comprensión

– Matemática desde las vivencias pedagógicas quedan cuenta de las relaciones cotidianas en torno a laconstrucción de conocimiento y el desarrollo de estainteligencia y la autocrítica disciplinar; referente alqué, el cómo y el para qué de las matemáticas y suenseñanza en el contexto específico. Para esto selleva a cabo la reflexión sobre el recorrido de la Ma-temática como disciplina, la teoría de las Inteligen-cias múltiples, la enseñanza para la comprensión yel paradigma educativo rosarista.

La metodología de indagación se da a partir de laobservación natural de las relaciones que en el día adía se construyen en el espacio de conocimiento,en la reflexión sobre esta y la sistematización en eldiario pedagógico2. Así mismo, y en consonancia conel sentido de innovación del colectivo, se tienen encuenta los espacios de Desarrollo de Potencialida-des de Aprendizaje (DPA), las Actividades Comple-mentarias de Aprendizaje (ACA)3, entre otras, en lascuales se asume la Lúdica como una posibilidad deacción con sentido y significado sobre diversos ob-jetos de conocimiento que aluden a su vez a unasatmósferas facilitadoras de la comprensión. En estecometido se emplean herramientas como:

- La calculadora manual: En esta se trabajan lascuatro operaciones básicas y los valoresposicionales.

- El plano matemático: Para el desarrollo de opera-ciones numéricas y algebraicas.

- El fracciograma: Relaciones entre el todo y laspartes

1 Entendidos como los espacio de interacción docente – es-tudiante dentro y fuera del aula, con intereses de conoci-miento relacionados con el propósito de formación.

2 Para lo cual se tiene en cuenta la caracterización que ofre-ce Gardner de cada tipo de Inteligencia y otros autores quecontextualizar en el áula estas tendencias, como ElenaMaría Ortiz.

3 Las ACA se constituyen en espacios para la profundizaciónteórico práctica desde cada saber específico en cada gra-do y nivel. Las DPA como actividades lúdicas para lapotenciación de los diferentes tipos de inteligencia en lasestudiantes.



- La torre de Hanoi: reversibilidad en la construc-ción de cantidades a partir de la construcción denúmeros.

- Origami: Medidas, dimensiones y otros concep-tos geométricos.

- Tangram: Ubicación espacial a partir de la mani-pulación de figuras geométricas.

- Narrativa: Ubicación de tópicos en historias fami-liares para las estudiantes y que le facilitan elacceso al concepto y su recreación

La matemática, tal como se entiende y practicahoy día, nació en la comunidad científico-religiosade los pitagóricos, en el siglo VI a. de C., y fue con-cebida como una vía, un método, a través del cual elhombre pudiera asomarse a lo profundo del univer-so, a eso que los pitagóricos expresaban como «lasraíces y fuentes de la naturaleza». En aquel tiempo,el quehacer matemático estaba muy lejos de ser solouna técnica rutinaria para dominar algunos aspectosde nuestro entorno físico en que en gran parte lohemos convertido hoy. Lo que Pitágoras y lospitagóricos comenzaron a percibir en su contempla-ción matemática, eran las armonías más hondaspresentes en la estructura misma de este universo,y en tal contemplación basaban su misma vida éticay religiosa. Si el universo todo está construído deforma tan armoniosa como se percibe a través delconocimiento matemático, les resultaba claro que lavida humana debería tratar de acomodarse a esa ar-monía, primero contemplándola, y después respe-tándola y favoreciéndola, tanto en sus aspectos físi-cos más externos como también en los másespecíficamente humanos, a través del respeto es-pecial hacia los seres vivos, y muy en particular através de las relaciones mutuas con los demás se-res, tanto humanos como divinos. El quehacer ma-temático fue entre los pitagóricos en cierto modo unaguía de contemplación y de comportamiento, unabuena lección de humanismo ecológico quelastimosamente se ha desaprovechado convirtiendo,en gran parte, la educación matemática en una ruti-na un tanto vacía en las aulas de formación de lasjóvenes, precisamente donde sería más necesariohacer uso de la capacidad formativa e integradoradel quehacer matemático.

Es claro sin embargo que la matemática ha sidotambién y debe seguir siendo, una ciencia en buscade la verdad, una herramienta que acude en ayudade todas las otras ciencias y actividades del ser hu-mano, una actividad creadora de una belleza sólo

asequible a los ojos del alma, como decía Platón;es necesario, por supuesto adquirir un dominio bási-co inicial de sus herramientas más básicas.

Esta visión amplia del quehacer matemático trans-forma la educación matemática de rival, en perpetuacompetencia con la educación humanística, comoparece ser percibida por muchos, en el aliado edu-cativo valioso que ha sido en el pensamiento y en lapráctica de los más destacados pensadores. Por otraparte, la misma naturaleza del quehacer matemáti-co es capaz de estimular algunos de los aspectoséticos importantes que una educación moderna de-biera contemplar también como objetivos; la raíz delcarácter abarcante de la matemática incluso sobrelos aspectos éticos del comportamiento está en supropia naturaleza.

La matemática es una exploración de ciertas es-tructuras omnipresentes y más o menos complejasque aparecen en las realidades y que admitenacercamientos racionales, manipulables mediantesímbolos, con un cierto dominio de la realidad a quese refieren y que es llamada matematización.

La matemática se acerca a la multiplicidad de lascosas y crea la aritmética, se aproxima a la forma yse origina la geometría, explora el propio símbolo sur-gido en la mente y nace el álgebra, analiza los cam-bios y transformaciones en el espacio y en el tiempoy surge el análisis matemático. En este quehacer elcometido de la mente humana consiste en interpretarracionalmente, lo mejor que puede, unas realidades,unos hechos que se le presentan como dados, comoprevios. Esto constituye una de las experiencias pro-fundas que todo matemático vive en su tarea ordina-ria: percibir que están siguiendo unas huellasorientadoras de su trabajo; este sometimiento a laverdad y a la realidad, normalmente tan enraizado enel científico, constituye sin duda uno de los rasgosimportantes que se deben apreciar y estimular; el goceen la contemplación de la verdad y en la participacióncon otros de la belleza que suele resultar de su con-templación es el premio que el matemático recibe deesa actitud abierta y generosa.

La aceptación del consenso es otra de las acti-tudes importantes en la sociedad que la matemáti-ca es capaz de fomentar; la matemática es tam-bién libertad creativa. Como Georg Cantor, el crea-dor de la teoría de conjuntos afirmaba solemnementeal comienzo del siglo 20, «la esencia de la mate-mática es la libertad», pues al igual que el artistapretende expresar para los demás una vivencia, unavisión muy especial que tiene, también el matemá-


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tico dispone de muchos procedimientos posiblespara hacerlo.

La matemática es, sin duda, descubrimiento, perotambién creación libre, aventura. La reforma hacia la«matemática moderna» tuvo lugar en pleno auge dela corriente formalista (Bourbaki) en matemáticas.No es aventurado pensar a priori en una relación cau-sa-efecto y, de hecho, alguna de las personas espe-cialmente influyentes en el movimiento didáctico,como Dieudonné.

La actividad científica en general es una explora-ción de ciertas estructuras de la realidad, entendidaésta en sentido amplio, como realidad física o men-tal. La antigua definición de la matemática como cien-cia del número y de la extensión, no es incompatibleen absoluto, ya que corresponde a un estadio de lamatemática en que el enfrentamiento con la realidadse había plasmado en dos aspectos fundamentales,la complejidad proveniente de la multiplicidad (lo queda origen al número, a la aritmética) y la compleji-dad que procede del espacio (lo que da lugar a lageometría, estudio de la extensión); más adelante elmismo espíritu matemático se habría de enfrentarcon la complejidad del símbolo (álgebra); la comple-jidad del cambio y de la causalidad determinística(cálculo); la complejidad proveniente de la incertidum-bre en la causalidad múltiple incontrolable (probabili-dad, estadística); la complejidad de la estructura for-mal del pensamiento (lógica matemática).

La filosofía de la matemática actual ha dejado depreocuparse tan insistentemente como en la prime-ra mitad del siglo sobre los problemas defundamentación, especialmente tras los resultadosde Gödel a comienzos de los años 30, para enfocarsu atención en el carácter cuasiempírico de la activi-dad matemática (I. Lakatos), así como en los as-pectos relativos a la historicidad e inmersión de lamatemática en la cultura de la sociedad en la que seorigina (R. L. Wilder), considerándose la matemáti-ca como un subsistema cultural con característicasen gran parte comunes a otros sistemas semejan-tes. Tales cambios sobre el propio quehacer vienenprovocando, de forma más o menos consciente, fluc-tuaciones importantes en las consideraciones sobrelo que la enseñanza matemática debe ser. Por ejem-plo, el objetivo de la enseñanza de la geometría esayudar a la estudiante a dominar sus relaciones conel espacio, a representarse y describir en forma or-denada el mundo en que vivimos; la construccióndel significado de los contenidos espaciales ygeométricos a través de su utilidad para resolver pro-

blemas que las conduzcan a a explorar su entorno,situarse en él, identificar y caracterizar formas, re-presentarlas , aplicar los movimientos, anticipar,transformar y reflexionar sobre los procedimientosusados y resultados obtenidos; así, se tendería avisualizar, por ejemplo las nociones que se acabande enseñar para proporcionar además un medio deverificar el grado de comprensión, una actitud justa-mente denominada activa.

De otro lado, mucho se ha investigado en torno ala inteligencia lógico– matemática. Piaget, entre losmás destacados en su intento de dar explicación alorigen del conocimiento, planteó el carácter operati-vo y evolutivo del desarrollo cognitivo en las perso-nas a partir de la lógica y la matemática. Estabamuy interesado en la génesis del conocimiento; de-sarrolló su teoría cognoscitiva con la observación deniños; encontró en los comentarios espontáneos deellos, pistas valiosas para entender su pensamien-to. Luego de muchos años de observación, conclu-ye el desarrollo intelectual como resultado de lainteracción de factores hereditarios y ambientales;mientras que el niño se convierte y obra recíproca-mente constantemente con el mundo alrededor deél, se inventa y se reinventa el conocimiento; así, elcrecimiento cognoscitivo sería extensión del biológi-co y ambos bajo unas mismas leyes y principios(Londres, 1988).

Otro de los componentes importantes de la teoríapiagetiana y que permite optimizar las relacionespedagógicas tendientes a la comprensión del mo-mento evolutivo por el cual pasan las estudiantes,es el de los estadios madurativos. En este caso, sepone especial atención al preoperacional y al opera-cional concreto, como etapas en las cuales ingre-san la mayoría de niñas, y como bases estructura-les de los niveles superiores de desarrollo cognitivo,pues de un buen desarrollo de la etapa anterior, de-penderá la siguiente4.

De otro lado, Piaget plantea la importancia de laacción sobre el objeto de conocimiento, en tanto lamente organiza la realidad y actúa sobre ella, deforma activa, no como un recipiente que se llenaráde hechos, y por lo cual el crecimiento intelectualimplicará tres procesos fundamentales: asimilación,acomodación, y equilibrio. La asimilación relaciona-

4 Asumiéndose una postura flexible en relación con las eta-pas, gracias a las críticas de autores como Gardner, encuanto a la prevalencia de los cambios cualitativos en ge-neral.



da con la incorporación de nuevos acontecimientosen las estructuras cognoscitivas preexistentes; laacomodación entendida como el cambio de las es-tructuras existentes para acomodar nueva informa-ción; este proceso dual, asimilación-acomodación,permite a la niña formar el esquema, el equilibrioimplica lograr un estado razonable entre el organis-mo y el ambiente, entre la asimilación y la acomo-dación; en esta línea, cuando se experimenta unnuevo acontecimiento, el desequilibrio se fija dentrohasta que él puede asimilar y acomodar la nuevainformación y lograr así el equilibrio; hay muchos ti-pos de equilibrio entre la asimilación y la acomoda-ción que varían con los niveles del desarrollo y losproblemas que se solucionarán.

Para Piaget, la relación equilibrio - desequilibrioes el factor principal en el desarrollo de la inteligen-cia lógica. Colocamos especial atención en esto úl-timo, y un proceso que para Piaget es fundante en lasignificación de número y en la conservación, entreotros: la reversibilidad, pues encontramos en ellaimplicación en los diferentes procesos lógicos, ana-líticos y matemáticos de los diferentes desempeñosde comprensión que se pretenden alcanzar en lasdeferentes acciones.

Si bien esta teoría ha sido rebatida en algunos desus supuestos, y especialmente por reducir el desa-rrollo cognitivo y la inteligencia a la competencianumérica5 atañe al colectivo de Matemáticas la cla-ridad en torno a las herramientas significativas queproporciona en la tarea propuesta de indagar la inte-ligencia lógico matemática en relaciones pedagógi-cas que tienen en cuenta las características evoluti-vas o posibilidades estructurales de quienes se pro-ponen actuar sobre diferentes objetos de conocimien-to, en este caso, los inherentes a la lógica matemá-tica y el dominio espacial.

Posteriormente, y sin desconocer la importantelabor de Piaget en lo relacionado con la lógica y lamatemática, Gardner plantea el carácter múltiple delas inteligencias, entendidas como «la capacidad deresolver problemas o elaborar productos que seanvaliosos en una o mas culturas», y reconoce la nofinalidad de la brillantez académica en el desarrollocognitivo, en tanto, triunfar requiere ser inteligente,pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligen-cia distinto, no mejor uno que otro; así, da un papelmás activo a la educación como espacio generador

de atmósferas de desarrollo o potencialización delas inteligencias, al definirla como una capacidad,sin desconocer el componente genético. Enfatiza elhecho de que todas las inteligencias son igualmenteimportantes, en donde el problema es no tratarlaspor igual y entronizar la inteligencia lógico - mate-mática y la inteligencia lingüística hasta el punto denegar la existencia de las demás; sería entoncesabsurdo insistir en un aprendizaje uniforme.

En este trabajo se profundiza acerca de la Inteli-gencia Lógico Matemática como opción deinteracción con las múltiples inteligencias, desde elreconocimiento de su existencia e importancia en eldesarrollo del potencial de las estudiantes y con loselementos que ofrece Perkins desde la Enseñanzapara la Comprensión, en torno a las claridades quese deben tener respecto al qué, el cómo y el paraqué enseñar desde parámetros comprensivos, comometas significativas de aprendizaje.

«La Inteligencia Lógico-matemática, tan que-rida y sobre valorada, da la capacidad de manejarlos números, esos entes de razón (pues en la reali-dad sólo existen en la razón y no en la realidad) queson tan difíciles de dominar. Esta inteligencia, per-mite armar esquemas y relaciones lógicas, juicioslógicos (silogismos), distinción de funciones y otrosniveles de abstracción relacionados. Entre los perfi-les potenciales que se dan a partir de ella están losMatémáticos, por supuesto, científicos, contadores,ingenieros, analistas de sistemas, programadores,estadísticos, diseñadores y controladores de la eje-cución de presupuestos, etc., se cuentan entre aque-llos que tienen este tipo de inteligencia.

La Inteligencia Espacial, propia del percibir ypensar en tres dimensiones. Permite trabajar conlas imágenes, transformarlas, reubicarlas, relacionar-las de distinta manera; recorrer los espacios, perci-birlos de distintas maneras, producir o decodificarinformación gráfica. Arquitectos, pintores, esculto-res, marinos, aviadores, profesores de artes plásti-cas, etc. A todos les gusta trabajar graficando la rea-lidad, esquematizándola en formas gráficas, en cua-dros, croquis, figuras geométricas, distancias, pla-nos, esquemas conceptuales, etc.»6

Así se reafirma el interés del colectivo de Mate-máticas de optar por la indagación de la InteligenciaLógico matemática, desde el reconocimiento de lasdemás y la importancia de estas en el desarrollo de

5 GARDNER, HOWARD. «La Mente no escolarizada». Paidos.Barcelona. Pág. 42

6 GARDNER HOWARD. «Estructuras de la mente». Fondo deCultura Económica. México. 1987.


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más que intelectualidades, personas capaces deafrontar y recrear realidades desde soluciones acer-tadas y pertinentes y posibilitar la pluralidad y parti-cularidad que se encuentran en las atmósferas es-colares. En este cometido, bien cabe retomar la en-señanza para la comprensión en sus orientacionesfundamentales para acceder a construcciones deconocimiento prevalentes y pertinentes tanto paraestudiantes como para docentes: Blythe Perkins,desarrolla en este campo7:

- Los Tópicos generadores, como ideas, concep-tos, preguntas u otros que pueden ser centralespara una o más disciplinas o dominios. Así mis-mo resultan atractivos para alumnos y docentes,son accesibles desde las experiencias de losalumnos.

- La Metas de Comprensión que orientarán la demar-cación de los tópicos, alrededor de lo que se preten-de apropiar desde la comprensión, ya sea desdeunidades individuales o como hilos conductores.

- Los desempeños de comprensión, como núcleosdel desarrollo de la comprensión, en los cualesse operacionalizan las metas en acciones perti-nentes.

- La evaluación diagnóstica contínua, como la op-ción de criterios, retroalimentación y oportunida-des para reflexionar a lo largo del proceso de ense-ñanza.

Ya al interior del colectivo, se consideran comotópicos generadores o conceptos que transversanlos contenidos del área en todos los procesos lógicomatemáticos los siguientes:

· Ley Uniforme· Ley Clausurativa· Ley Asociativa· Ley Distributiva· Ley del Inverso· Ley Modulativa· Ley Cancelativa

Las metas de comprensión, se relacionarían di-rectamente con los estándares educativos, en don-de se presentan unos mínimos de «comprensión»necesarios para la formación académica. Los des-empeños de comprensión, se relacionan con el cómo

la mayoría de estudiantes evidencian en diferentescomportamientos, el nivel de comprensión esperadofrente al nivel real.

En las atmósferas de clase, se asume como ins-trumento y mediación desde el referente descrito yel paradigma rosarista, el enfoque práctico de traba-jo, desde la Lúdica con el propósito de detectar ha-bilidades en las diferentes inteligencias y especial-mente en la lógica – matemática. El historiador J.Huizinga analiza en su obra Homo ludens como elser humano se desarrolla en el juego, en la interaccióncon sentido y significado.

La actividad matemática ha tenido desde siempreuna componente lúdico, con ciertas características:

- Es una actividad libre, en el sentido de la paideiagriega, es decir, una actividad que se ejercita porsí misma, no por el provecho que de ella se puedaderivar.

- Tiene una cierta función en el desarrollo del hom-bre; el cual juega y se prepara con ello para lavida; también el hombre adulto juega y al hacerloexperimenta un sentido de liberación, de evasión,de relajación.

- El juego no es broma; el peor jugador es el que nose toma en serio su juego.

- El juego, como la obra de arte, produce placer através de su contemplación y de su ejecución.

- Existen ciertos elementos de tensión en él, cuyaliberación y catarsis causan gran placer; el juegoda origen a lazos especiales entre quienes lo prac-tican; a través de sus reglas crea un nuevo orden,una nueva vida, llena de ritmo y armonía.

Un breve análisis de lo que representa la actividadmatemática basta para permitirnos comprobar quemuchos de estos rasgos están bien presentes enella. La matemática, por su naturaleza misma, estambién juego, si bien este juego implica otros as-pectos, como el científico, instrumental, filosófico,juntos hacen de la actividad matemática uno de losverdaderos ejes de nuestra cultura.

Un juego comienza con la introducción de unaserie de reglas, un cierto número de objetos o pie-zas, cuya función en el juego viene definida por talesreglas, exactamente de la misma forma en que sepuede proceder en el establecimiento de una teoríamatemática por definición implícita: «Se nos dan tressistemas de objetos. Los del primer sistema los lla-maremos puntos, los del segundo rectas...» (Hilbert,Grundlagen der Geometrie).

7 BLYTHE PERKINS. «La enseñanza para la comprensión.Guía para el maestro». Paidos. Cap 3.



Quien se introduce en la práctica de un juego debeadquirir una cierta familiarización con sus reglas,relacionando unas piezas con otras al modo comoel novicio en matemáticas compara y hace interactuarlos primeros elementos de la teoría unos con otros.Estos son los ejercicios elementales de un juego ode una teoría matemática.

La matemática y los juegos han entreverado suscaminos muy frecuentemente a lo largo de los si-glos. Es frecuente en la historia de las matemáticasla aparición de una observación ingeniosa, hecha deforma lúdica, que ha conducido a nuevas formas depensamiento. En la antigüedad se puede citar el IChing como origen del pensamiento combinatorio, yde tiempos más modernos se puede citar en estecontexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal,Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli. El gran beneficio deeste acercamiento lúdico consiste en su potenciapara transmitir al estudiante la forma correcta decolocarse en su enfrentamiento con problemas ma-temáticos.

Desde el enfoque lúdico se pueden construir at-mósferas didácticas facilitadoras de comprensióndesde la intersubjetividad8 y posibilitadoras de ope-rar sobre diversos objetos de conocimiento.

El desarrollo cognitivo es posible cuando se pro-ducen enlaces de factores internos (psicológicos) yexternos (ambientales). La operatividad (accióninternalizada) posibilita el razonamiento mediante eluso de símbolos y palabras y surge como una cons-trucción de la mente gracias a la actividad del niño yal proceso de interacción social. La comunicaciónes un mecanismo de construcción de nuevos cono-cimientos que explica la interacción entre desarrolloy aprendizaje. La actividad matemática tiene unacaracterística esencialmente creativa, la cual semanifiesta cotidianamente, aún en las acciones mássimples y no sólo cuando se realizan investigacio-nes estructuradas.

El área Lógico Matemática en la Educación Pri-maria pretende la elaboración y utilización de estra-tegias personales para la solución de problemas,aplicando procedimientos de estimación y cálculomental, así como las técnicas operativas convenien-tes. Busca principalmente la reflexión sobre situa-ciones reales, la obtención y análisis de informaciónpertinente, la aplicación del propio conocimientomatemático para comprender y emitir un juicio o to-

mar una decisión. Contribuye a una mayor compren-sión del entorno, pues hace posible el procesamien-to de la información sobre los fenómenos naturales,económicos y sociales del medio mediante, el usode esquemas para representarlo e interpretarlo. Es-tos propósitos podrán ser alcanzados si secontextualiza el aprendizaje y se busca el trabajoindividual y grupal, la pluralidad, y la confrontaciónde resultados y evaluación de respuestas.

Los elementos afectivos inherentes a todo serhumano, se relacionan directamente con el desarro-llo del pensamiento matemático. Los fracasos demuchos estudiantes tienen su origen en experien-cias iniciales destructivas de sus propias potenciali-dades en ese campo, generados muchas veces porlos docentes o por su equipo de trabajo. Es necesa-rio tener en cuenta este aspecto y buscar por diver-sos medios el desarrollo del sentimiento estético yel placer lúdico que la matemática es capaz de pro-porcionar; así como el desarrollo de valores: esfuer-zo y constancia en la búsqueda de soluciones, vera-cidad, honestidad etc.

La matemática tiene un carácter profundamentehumano, el cual la hacer asequible, dinámica, inte-resante, atractiva.

El aprendizaje es visto como una construcción yreorganización de conocimientos, en donde losmaestros pueden identificar las diferentes formas enque cada estudiante aprende. Se requieren maes-tros conocedores de las inteligencias para favorecerla compatibilidad con formas de aprender ointeractuar con el contenido matemático. Por ejem-plo habrá estudiantes que necesitan mas direcciónen aspectos de visualización o representación queotros, o estudiantes que se inclinen mas por trata-mientos algebraicos que por un análisis de casosparticulares.

La historia de las matemáticas muestra que lacomunicación y la interacción social juegan un pa-pel muy importante en el desarrollo del pensamientomatemático. Sin embargo, la idea de que la mate-mática refleja valores culturales no es generalmenteconocida por los estudiantes. Las matemáticas sonmás que actividades aprendidas en el salón de cla-se; trascienden hacia comunidades donde se tomanacuerdos.

La Didáctica de la Matemática, no sólo plantea lamanera de enseñar los conocimientos matemáticos,sino también las condiciones en las cuales se apren-den; las transformaciones que se operan y en quie-nes tienen la función de enseñarlos (docentes). Por

8 Vigotsky plantea el origen del conocimiento en la interaccióny las consecuentes mediaciones semióticas.


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lo tanto, se fundamenta en el estudio de situacionesque determinan las condiciones en las que se pro-duce la apropiación del saber. Dichas situacionesponen en juego un sistema de relaciones, (explícitoo implícito), entre el docente, el conocimiento, losalumnos y un contexto particular (aula) y poseen unobjetivo preciso: que alguien aprenda algo.

Enseñar matemática implica resignificar las situa-ciones didácticas, en este caso, desde la compren-sión.· Los conocimientos matemáticos, no se acumu-

lan, sino que se suceden integrándose en redesde significación de complejidad y jerarquía cre-cientes.

· Es fundamental el rol de la acción en la construc-ción de conceptos, entendida ésta como un ope-rar con los objetos matemáticos. Este operar su-pone una dialéctica pensamiento-acción.

· Las matemáticas tendrán mas éxito si se organi-zan de tal manera que los estudiantes tengan unpapel más activo y si las matemáticas estudia-das se sitúan en un contexto sensible para losestudiantes. (Relación kinestésica).

· Las niñas con Inteligencia musical presentan fa-cilidades de comprensión en torno a la conserva-ción de cantidades y conceptos de intervalo.

· La base de un desarrollo significativo en cualquie-ra de las inteligencias, alude a las habilidadespersonales descritas por Gardner en este tipo deinteligencias.

· Sólo se genera una situación de aprendizaje, cuan-do la estudiante se plantea un problema a resol-ver. El conocimiento no es preexistente ni simple-mente empírico, sino el resultado de unainteracción problematizadora: sujeto-objeto.

· Se entiende por problema, no la ejercitación queafianza conceptos adquiridos, sino toda situaciónen la que se pone en juego los conocimientosposeídos, se cuestionan y se modifican generan-do nuevos conocimientos.

· Encontramos en las siguientes orientacionesmayores posibilidades de detección de la inteli-gencia Lógico Matemática y Espacial, así comointerrelación significativa con la Inteligencia Lin-güística y las personales:

· La relación docente-estudiante-conocimiento.· El contexto escuela.· Los contenidos socialmente significativos.· La preparación científica del docente.· La especificidad del saber.· La cooperación en la construcción de los saberes.· Espacios apropiados para la resolución de pro-

blemas.· Desarrollo de estrategias que permitan leer los

problemas en forma analítica.· Invención de los propios problemas.· Trabajo en parejas o en pequeños grupos.· Uso de estrategias alternativas: reconocer patro-

nes de problemas, trabajar en sentido inverso,predecir y probar, simular, experimentar, reducirlos datos, deducir, etc.

· Cuestionamientos durante el proceso de discusiónde los procedimientos para resolver problemas.

· Revisión de respuestas

La matemática mediadora

en sí misma

La mayoría de las ciencias se explican a partir demodelos matemáticos, análisis estadísticos, análi-sis gráficos, cálculos de probabilidades, conteos,mediciones, construcción de modelos geométricos...Que son a su vez elementos fundamentales para latoma de decisiones en lo político, social, económi-co, profesional, científico y tecnológico.

Es a través de la matemática como se desarro-llan en la estudiante una serie de habilidadesmetacognitivas, facilitadoras de la autoconduccióny estructuración de los procesos de aprendizaje.



Bibliografía

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BLYTHE Tina. La Enseñanza para la Comprensión. Editorial Piados. Barcelona, 1997


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LIC. ANGELICA MARIA RAMIREZ TEJADA

LIC. HECTOR MAURICIO GARCIA MAZO

LIC. JOHN ALEXANDER BERNAL VILLA

Resumen

Partiendo de la importancia de las tecnologías dela información y las telecomunicaciones y su papelen la sociedad actual, en el presente artículo se es-tudia la preponderancia de la inteligencia lógico-ma-temática en el saber disciplinar específico, sin olvi-dar la participación de las demás inteligencias enlos procesos de interdisciplinariedad dinamizadosdesde el área.

Luego se retoma la teoría de Jerome Bruner delos amplificadores de la cultura y el como los instru-mentos informáticos forman parte de los denomina-dos amplificadores de las capacidades de raciociniohumano, para finalmente plantear una propuesta ba-sada en la enseñanza para la comprensión que en-lace estos elementos.

«Un analfabeto será aquél que nosepa dónde ir a buscar la información

que requiere en un momento dado parasolventar una problemática concreta.

La persona formada no lo será a basede conocimientos inamovibles que

posea en su mente, sino en función desus capacidades para conocer lo que

precise en cada momento»Alvin Tofler :1994

Al reflexionar hacia el interior del colectivo la si-tuación actual de la educación en tecnología e infor-mática, se evidencia el hecho de que a pesar de ser

El desarrollo de las inteligencias y la

educación en tecnología e informática

¿Cómo desarrollar inteligencias desde los diversos saberes

específicos a través de la tecnología e informática?

conscientes de su importancia en el proceso educa-tivo, todavía a nivel educativo no existe claridad res-pecto a su papel.

Para algunos la educación en tecnología e infor-mática debe estar orientada a la alfabetización tec-nológica, es decir a la enseñanza del manejo y utili-zación de la herramienta informática en si misma,este enfoque es el que ha prevalecido desde los co-mienzos de la implementación del área en nuestromedio.

Es así como la enseñanza se orientaba al manejodel computador, identificación de sus partes, uso delsistema operativo, utilización de los programas yherramientas de software, etc, con el resultado deque la mayor parte de las instituciones educativasdedican sus clases de Tecnología e informática a laenseñanza de Windows y Office, sin detenerse aplantear el ¿por qué? y ¿Para qué? de estas herra-mientas. En el otro extremo se tiene a quienes afir-man que en las clases no se debe plantear el comose utilizan las herramientas de software o hardware,sino solo su aplicación practica planteando que losestudiantes aprenden a usar las herramientas ya seade modo empírico o a través de la experiencia y es-tudio personal en otros espacios tales como el ho-gar o instituciones especializadas.

Para el colectivo entonces el enfoque más ade-cuado es un punto intermedio, en el cual se planteeel uso de las diferentes herramientas como base paralos procesos educativos en las diferentes áreas, demodo que se le dé un sentido y aplicación a la laborpedagógica no solo desde su utilidad en el área es-pecifica de Tecnología e Informática sino en sus po-sibilidades como mediación para todas las áreas delcurrículo, incidiendo no solamente a nivel de lasmetas de comprensión y la manera como estas sepresentan, sino la forma especifica en que las per-sonas se relacionan y desarrollan procesos de pen-samiento.



De ahí que, manteniendo la hipótesis de que eldesarrollo de las tecnologías de información y lastelecomunicaciones han ido lentamente cambiandola forma cómo la gente se interrelaciona a nivel so-cial y por consiguiente a nivel pedagógico. Las per-sonas que interactúan en una red informática, em-piezan a encontrar un nuevo entorno social virtual,denominado Ciberespacio, donde se cree que co-mienzan a crecer nuevas relaciones sociales, rolesy sentido de identidad, y se configura una nueva cul-tura (Rheingold,1993).Para estos individuos, la me-diación tecnológica adquiere importancia ya que esésta quien brinda espacios antes inexistentes, queconstruye nuevas metáforas de espacio social parafacilitar procesos de interacción, el intercambio deinformación, de conceptos personales, el poder agru-par los intereses individuales, las acciones y expre-siones de comunicación ínter subjetiva (Cutler, 1995),y según las investigaciones desarrolladas por Nassy Steuer (1993) estos procesos de comunicación semanifiestan más como relaciones interpersonales,que como relaciones hombre-máquina, fundamenta-das esencialmente en modelos conversacionales tra-dicionales.

El incremento en la producción intelectual de lahumanidad se intensificó en la medida en que nue-vas tecnologías de la comunicación facilitaron la di-vulgación masiva de la información; la diferencia enel acceso de las personas a ella tiene que ver con lavisión que se tiene del conocimiento como factor depoder. Los países que primero se dieron cuenta deello le apostaron generando grupos elites encarga-dos de la producción, renovación y cualificación delconocimiento y el manejo de la información (datos)implicada en el proceso. En tanto, los demás se pre-ocupaban por la explotación intensiva de sus recur-sos naturales en busca de capital a corto plazo. Estoda como resultado la existencia simultánea de per-sonas dotadas de altos niveles de información y otrassin ningún acceso o acceso muy deficiente a ella.

En América Latina la tecnología fue introducidasin atender al establecimiento de una infraestructurabásica que permitiera adelantar las investigacionesesenciales para adecuarla a las necesidades de larealidad. En otras palabras, no se produjo una de-manda estructurada de respuestas tecnológicas aproblemas existentes, sino que se fueron desarro-llando transferencias en razón de que estas aplica-ciones se usaron con éxito en países industrializados.

Otro factor importante a tener en cuenta en la evo-lución de las nuevas tecnologías en América Latina,

fue la ausencia de una infraestructura capaz de eva-luar y apropiar las tecnologías de acuerdo con lasprioridades y objetivos nacionales. Esto significo queen muchos casos, se instalaran los equipos sin laexistencia de organizaciones que pudieran diseñarel uso de los mismos.

No se ha tomado en cuenta que el desarrollo desistemas tecnológicos al interior de cada país re-quiere asumir decisiones críticas, expresadas enpolíticas y acciones, en cuanto a la formación decapital humano. Al respecto, se requiere de ajustesen el ordenamiento social que abarquen aspectostales, como por ejemplo, una nueva legislación cuyoobjeto sea brindar los criterios y propiciar las condi-ciones para la asignación de recursos financieros,de tal forma que la incorporación de tecnologíaimpacte de manera positiva a las organizaciones.Tecnología para crecer y no para depender.Adicionalmente, existen otros tópicos que apenasse alcanzan a vislumbrar, como la incidencia en lasrelaciones internacionales y en temas tan crucialescomo la equidad, la justicia social y en los concep-tos de la guerra y la paz.

Sin duda alguna, lo conveniente es preguntar sise quiere superar las dificultades existentes en eldesbalanceado desarrollo tecnológico alcanzado.Frente a este asunto es más importante no detener-se en los problemas y la experiencia pasada, sinoproyectar el futuro y tratar de anticipar las condicio-nes que permitan neutralizar los obstáculos y apro-vechar las tecnologías de la mejor manera.

La educación en Tecnología e informática sin em-bargo, introduce nuevas y variadas estructuras deinteracción al hacer uso simultáneo de diferentes ti-pos de medios tales como texto, gráficos, audio,vídeo, software, infraestructura de redes, herramien-tas de búsqueda, entre otras. Lo que propicia quepara los efectos de enseñanza-aprendizaje se pue-da observar, fundamentalmente, como un mediadordidáctico, es decir, el escenario o estructura soporteque hace posible la relación con una actividad espe-cífica en el seno de un sistema con intención didác-tica.

Es importante sin embargo no perder de vista elhecho de que esta tecnología debe mantener un en-foque humanista, es decir debe ser aplicada de unamanera coherente con los principios y visióninstitucionales, en otras palabras la tecnología soloes útil en la medida en que sirva al desarrollo del serhumano y al mejoramiento de su calidad de vida, eseste hecho el que debe orientar los procesos de apli-


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cación de la nuevas tecnologías en el contextoinstitucional Rosarista, sin perder de vista la filosofíaDominicana que debe hacerse presente a su vez encada paso de la labor.

Partiendo de la definición de Howard Gardner se-gún la cual «La inteligencia es la capacidad de re-solver problemas o crear productos que son valoradosen uno o mas contextos culturales»1. Se puede plan-tear que en el contexto de la formación en Tecnolo-gía e Informática el uso de dichos productos es esen-cial al considerar el desarrollo de pensamiento lógi-co , y dado que a nivel histórico la aplicabilidad delos recursos informáticos ha sido orientada a los pro-cesos relativos a la lógica y las matemáticas, la edu-cación en Tecnología e informática ha privilegiado laInteligencia Lógico- Matemática, la cual se puededefinir como la capacidad para usar los números demanera efectiva y de razonar adecuadamente. Estainteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas yrelaciones lógicas, las afirmaciones y las proposi-ciones, las funciones y otras abstracciones relacio-nadas, Se corresponde con el modo de pensamien-to del hemisferio lógico y con lo que la cultura occi-dental ha considerado siempre como la única inteli-gencia.

En la perspectiva de autores como Gardner,Perkins, Helena Maria Ortiz los estudios realizadoshan encontrado que un alto nivel de esta inteligenciase ve en científicos, matemáticos, contadores, inge-nieros y analistas de sistemas, entre otros. Los ni-ños que la han desarrollado analizan con facilidadplanteos y problemas. Se acercan a los cálculosnuméricos, estadísticas y presupuestos con entu-siasmo. Del mismo modo esta inteligencia es la masutilizada para resolver problemas de lógica y mate-máticas.

Tradicionalmente se ha considerado a la inteligen-cia lógico – matemática como la única inteligencia ypor esto ha ocupado un papel preponderante en laeducación, sin embargo con la formulación de lasotras siete inteligencias Gardner plantea que todosposeemos cada una de ellas solo que en diferentegrado de desarrollo, es ahí donde la importancia dela Tecnología e informática como mediación se hacemás notoria puesto que aun siendo mas privilegiadala inteligencia lógico – matemática, todas las inteli-gencias se ven beneficiadas por la aplicación de lasnuevas tecnologías en el ambiente escolar.

En el desarrollo de las metas de comprensión deTecnología e Informática se privilegia la inteligenciaLógico- Matemática por la naturaleza del área y surelación con las matemáticas y otras áreas del co-nocimiento afines, sin embargo dado que se buscaun enfoque de transversalidad es importante resaltarque las otras siete inteligencias planteadas porGardner también tienen cabida en el desarrollo deuna propuesta curricular de tecnología e informática,considerando a esta como la mediación ideal paramovilizar de una manera dinámica y efectiva los di-versos saberes disciplinares específicos.

Las personas con una inteligencia lógica mate-mática bien desarrollada son capaces de utilizar elpensamiento abstracto utilizando la lógica y los nú-meros para establecer relaciones entre distintos da-tos. Se destacan, por tanto, en la resolución deproblemas, en la capacidad de realizar cálculosmatemáticos complejos y en el razonamiento lógi-co, además sobresalen por el desarrollo de las si-guientes competencias: Razonamiento inductivodeductivo, asociación de conceptos y operación conconceptos abstractos, como números y símbolos,que representen objetos concretos.

Partiendo de lo anterior, la importancia yaplicabilidad de las herramientas tecnológicas comomediación pedagógica, se puede deducir que la edu-cación en Tecnología e informática tiene vigencia yutilidad en todas las áreas del currículo cumpliendouna labor potenciadora de las capacidades del estu-diante y facilitadora de los procesos curriculares, através de la dinamización de procesos tales como lavisualización de la información en las diversas áreasy saberes, la capacidad investigativa , el aprendizajede la retroalimentación de resultados y experiencias,la observación de patrones y el establecimiento deconexiones.2

En este punto se puede tomar como referencia eltrabajo de Jerome Brunner quien ha hecho una con-tribución significativa al desarrollo de la psicología yal carácter del pensamiento de finales del siglo vein-te en general desde su teoría Culturalista en la ac-ción. Brunner plantea dos elementos importantes enel desarrollo e implementación de las propuestas deeducación en Tecnología e informática.

En primer lugar propone el desarrollo de un currí-culo en espiral que se acomoda a las necesidadesdel área para luego plantear el papel de la tecnología

1 Gardner Howard, «La Inteligencia Reformulada» EditorialPaidos 1998. Pág. 44 - 45

2 Oldknow Adrian, Nacional Council for EducationalTechnology



como amplificadora de la cultura desde su compren-sión del uso de herramientas e instrumentos comomedios para desarrollar el pensamiento, permitien-do consolidar su interrelación con otras áreas.

Brunner acentuó la enseñanza con herramientasen el caso del presente estudio, herramientas tec-nológicas, como medios para fortalecer el desarrollocognoscitivo.

La enseñanza necesita ser mirada de acuerdo alas capacidades cognoscitivas de los niños y deacuerdo con las metas de comprensión que se per-sigan a nivel curricular. La tarea del maestro a partirde la mediación es traducir la información que apren-derá el estudiante de un modo apropiado teniendoen cuenta el estado actual de las estudiantes.

Desde la perspectiva de Brunner y Stone los pro-fesores deben revisar el plan de estudios (Proyectoacadémico de aula) favoreciendo la enseñanza delas metas de comprensión desde el concepto deespiral progresivo, y desde diversos desempeñosdependiendo de los niveles de desarrollo de los es-tudiantes.

Para Brunner los principios a privilegiar en la en-señanza son:

� La enseñanza se debe referir a las experiencias ya los contextos que hacen a estudiante dispues-to y capaz a aprender (preparación).

� La enseñanza debe ser estructurada para poderser aprehendida fácilmente por el estudiante (or-ganización espiral).

� La enseñanza debe estar diseñada para facilitarla extrapolación y aplicación de los conocimien-tos (que van más allá de la información dada).Perspectiva bastante defendida también por elenfoque de enseñanza para la comprensión

Cada instrumento tiene su origen en una necesi-dad del contexto y su diseño y elaboración obede-cen a procesos articulados e interdependientes. Poresta razón al pensar en tecnología y nuevas tecnolo-gías de la comunicación y la información, se propo-ne establecer una relación que va de lo general a loparticular.

El lenguaje, tal como lo propone Brunner al referir-se a él como ejemplo ideal de las tecnologías, es uninstrumento poderoso no sólo por la facultad de co-municación (la cual implica no sólo la transmisiónde la información a las nuevas generaciones sinotambién su comprensión y transformación de acuer-do con las necesidades de las personas), sino por la

facultad de traducir en clave la «realidad», represen-tar cuestiones remotas lo mismo que inmediatas ypor hacer todo esto según reglas que permiten trans-formar esa realidad. Así mismo, el lenguaje comoinstrumento tecnológico del tipo más general, pro-porciona dirección y amplificación para la utilizaciónde los sentidos y la capacidad reflexiva. Cada unode estos campos puede expresarse a través de ins-trumentos, entonces la destreza se ve potenciadapor otros instrumentos diseñados para lograrlo, enel contexto actual pueden mencionarse las herra-mientas multimediales, los recursos en línea talescomo Internet y las redes de tipo Intranet.

Mediante un trabajo coherente y articulado entrelo práctico (hacer) y lo teórico (discursivo) es posibledesarrollar destrezas como la percepción, potencia-da además por aspectos puntuales como dibujos,trazos, modelos, entre otros, acompañados de unaheurística que permita establecer con proporción al-gunas cosas, ahorrando parámetros difíciles, hacien-do cálculos rápidos, realizando operaciones instan-táneas. Esta forma de trabajo es más fácil de asimi-lar en tanto corresponde a la manera de aprender delos seres humanos. En el principio no existían lasnormas, las leyes, los preceptos, sólo la intuición yla experimentación.

Muchas de estas destrezas se adquieren en lainteracción recíproca a través de una mediación pe-dagógica inconsciente que produce destrezas comomanipular, observar y escuchar.

Cuando se superan estas destrezas elementales,producto de una interacción social, hay que confiaren la educación como el medio para aprender des-trezas más complejas.

A medida que la tecnología se hace más com-pleja tanto en los instrumentos como en la organi-zación humana, la función de la educación y el pa-pel de la escuela adquieren mayor importancia enla sociedad, no sólo por la necesidad creciente enla socialización sino también en el desarrollo delas destrezas básicas, tanto cognitivas comooperativas.

Bruner así mismo plantea la existencia de«amplificadores de la cultura» los cuales potencianlas relaciones del hombre con su entorno.

Estos amplificadores son de 3 clases:Amplificadores de las capacidades motoras hu-

manas que van desde herramientas de piedra pa-sando a través de las ruedas y palancas hasta unaamplia variedad de instrumentos y dispositivos mo-dernos


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Amplificadores de las capacidades sensorialestales como señales del humo, lupas y amplificadoresdel radar.

Amplificadores de las capacidades de raciociniohumanas que se extienden desde el idioma al mito ya los procesos de teoría y explicación.

De acuerdo con Brunner se puede decir que el serhumano se mueve, percibe, y piensa dependiendode la forma en que los amplificadores de la culturase utilizan, más que estar condicionado por arreglospre-establecidos en el sistema nervioso3.

Desde la enseñanza para la comprensión4 aplica-da en el trabajo pedagógico del área se debe saberque competencias es conveniente privilegiar en laestudiante desde el área de Tecnología e informáticacon el fin de que tenga un adecuado desempeño enla sociedad de la información, para esto la UNESCOplantea las siguientes como elementos fundamenta-les del proceso.

Capacidad para Identificar, Acceder y Mane-jar Fuentes de Información. Estas fuentes pue-den variar desde las bibliotecas convencionales, re-vistas y periódicos, hasta el correo electrónico, re-des telemáticas y búsquedas en bases de datoscomputarizadas.

El énfasis en el adecuado manejo de las fuentesde información antes que en un determinado docu-mento o contenido, como es usual en los actualesmodelos educativos en los que en muchos casosla única referencia de consulta la constituye el tex-to del área. Este enfoque se justifica por la bienconocida «explosión de la información» y el rápidoritmo de desarrollo de muchas disciplinas frente alingreso al tercer milenio. La UNESCO, por ejem-plo, ha estimado que un alto porcentaje de la infor-mación que se maneja en la mayoría de las disci-plinas técnicas tiene un período de obsolescenciade cinco años.

Dos implicaciones principales se derivan de estehecho:

Primero, la educación debe enfatizar en ese cuer-po de conocimientos con menor tasa deobsolescencia, constituido por los principios funda-mentales de las ciencias y la tecnología. Lo que puedeconsiderarse en el contexto pedagógico como lanecesidad de trabajar de forma prioritaria los núcleosfundantes de cada disciplina, en el contexto de laenseñanza para la comprensión tópicos generado-res realmente significativos para las estudiantes yque respondan a las preguntas fundamentales de cadaobjeto de conocimiento.

Segundo, es más importante desarrollar en losestudiantes la capacidad de manejo de fuentes deinformación, que incluye por supuesto la compren-sión de los conceptos fundamentales del área disci-plinar específica para poner en uso el conocimiento,antes que hacerlos memorizar una cantidad de da-tos que no tendran aplicación en la vida cotidiana.

Capacidad para Formular Problemas. En loscampos de la investigación, el diseño y la vida coti-diana, la mayoría de los problemas son «débilmenteestructurados», percibidos como necesidades antesque como problemas propiamente dichos. En con-traste, los problemas de los libros de textos estánclaramente enunciados. Esta disparidad puede ex-plicar por qué estudiantes capaces para resolver pro-blemas de texto, generalmente tienen dificultadespara transferir esta habilidad a situaciones externasal salón de clase.

La formulación de problemas involucra la comple-ja tarea de construir modelos mentales de la «reali-dad», definida como aquél ámbito externo a la con-ciencia humana.

Las actuales prácticas educativas bien ignoran odan por dada la capacidad para confrontar esta tareacompleja de construcción de modelos, de modelaciónde la realidad, la naturaleza. La capacidad de des-cribir la realidad en los lenguajes sofisticados de lasciencias y la tecnología (lenguajes que incluyen lamatemática) sencillamente no se trabaja adecuada-mente durante los años de escolaridad. En términosgenerales, la capacidad de describir esa realidad conel lenguaje estructurado materno, el español, tam-poco se trabaja adecuadamente.

La educación en tecnología debe tomar en cuentaesta distinción entre «realidad» y «modelo mental»,o,en los términos desarrollados por Goel & Pirolli (1992)para la actividad de diseño, esto es, la actividad desolución de problemas de orden práctico, entre «En-torno de Tarea» y «Espacio de Problema». El «en-

3 Esa es una de las razones, por las que la teoría demodificabilidad estructural cognitiva de Feurstein planteaque el potencial de inteligencia puede ser modificado através de la mediación docente, desde el empleo de diver-sas estrategias de modificabilidad de operaciones intelec-tuales deficitarias. En este sentido las estrategias de me-diación se constituyen en instrumentos y amplificadoresde la cultura.

4 En la medida en que se asume la comprensión como poneren uso el conocimiento.



torno de tarea» es cualquier situación específica enla cual se percibe una necesidad; «espacio de pro-blema» es el modelo mental de esa situación, pri-mer paso en la estructuración de una propuesta desolución para esa necesidad percibida.

Capacidad para desarrollar y presentar pro-puestas de solución, Relacionado con el hecho deque están fuertemente estructurados, los problemasde la investigación, el diseño y la vida cotidiana sondel orden de respuesta «óptima dadas ciertas condi-ciones»; las soluciones dependen fuertemente delcontexto.

La naturaleza práctica del conocimiento tecnológi-co (Layton, 1993) requiere que el estudiante desarro-lle una capacidad para intervenir en el mundo en quevive y no únicamente para verbalizar sobre ese mun-do. Esto podría lograrse trabajando la capacidad delestudiante para proponer soluciones a problemas, unavez que éstos han sido estructurados (ha sido cons-truido el «espacio de problema») dentro de unas con-diciones específicas. Es decir, ubicando a los estu-diantes en actividades de diseño, lo cual requiere dehabilidades cognitivas y metacognitivas.

Partiendo de lo anterior se plantea la necesidadde aplicar la educación en Tecnología e informáticaen las diferentes áreas del currículo de una maneratransversal, pero para hacerlo se debe mantener enperspectiva la vigencia e idoneidad de los conteni-dos y aplicación, es allí donde se toma la enseñan-za para la comprensión como elemento de referen-cia al plantear preguntas que se deben resolver an-tes de iniciar el proceso.

¿Qué tópicos valen la pena comprenderse?¿Qué de estos tópicos debe ser comprendido?¿Cómo se puede fomentar la comprensión?¿Cómo se puede saber lo que los estudiantes com-prenden?5

Una vez resueltas estas preguntas se pasa a laetapa de organizar los contenidos con base en cua-tro ideas claves—basadas en las cuatro preguntas:Tópicos Generativos, Metas de Comprensión, Des-empeños de Comprensión y Valoración Continua.

Tópicos Generativos: Estos tópicos de explora-ción tienen múltiples conexiones con los intereses yexperiencias de los estudiantes y pueden ser apren-

didos en diferentes formas. Estos tópicos son fun-damentales para la disciplina, ya que comprometentanto a estudiantes como a maestros y se fundan entópicos anteriores.

Metas de Comprensión: Las afirmaciones o pre-guntas que expresan aquello que es más importantepara los estudiantes durante el período de una uni-dad, o un curso (Metas de Comprensión), o duranteun período de larga duración, como por ejemplo unaño escolar (Hilos Conductores).

Desempeños de Comprensión: Son las activida-des que desarrollan y demuestran la comprensiónde los estudiantes acerca de las diferentes de me-tas de comprensión haciendo que los estudiantesutilicen lo que ya conocen en formas diferentes.

Valoración Continua: Es el proceso por el cual losestudiantes obtienen retroalimentación continua so-bre sus Desempeños de Comprensión con el fin demejorarlos.

Luego de tener organizada la información y loscontenidos con base en estos criterios se puedeentonces plantear una propuesta de trabajo para elárea de Tecnología e informática que sea acorde conlas nuevas propuestas en pedagogía y que se aco-mode a las necesidad de las estudiantes, sin perderde vista la participación de diferentes áreas mante-niendo un enfoque de transversalidad y la coheren-cia con el componente axiológico institucional.

En este proceso debe mantenerse un enfoque pe-dagógico acorde con los principios de la institución,desde esta perspectiva se debe orientar la Tecnologíacomo un instrumento para favorecer la construcciónde una sociedad nueva, libre y responsable, cons-ciente de su patrimonio e identidad cultural y que puedacontribuir al diálogo entre la ciencia y la fe.

Se debe primordialmente generar espacios peda-gógicos para que las jóvenes desarrollen la concien-cia ética en el uso de la tecnología, de la informa-ción y de la comunicación, «el progreso técnico tie-ne auténtica justificación solo cuando se pone alservicio del hombre y eso requiere un ángulo éticodel uso de la tecnología. El impacto de la informáti-ca exige de la ética una respuesta a la problemáticay efectos no deseados que puede producir», resca-tando los principios morales, de rectitud, honradez,honestidad, lealtad, responsabilidad y opción por laVERDAD y la VIDA.

Las tecnologías de la información y las comuni-caciones cambiarán el mundo que se conoce ac-tualmente, y desde el punto de vista ético, lo masimportante y evidente es la necesidad de una nueva

5 Blythe Tina. La enseñanza para la Comprensión. Editorial:Paidos. Buenos Aires. 1999


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ética. Acorde con las demandas de la tecnología yla sociedad de la información. Desde esta nuevaperspectiva se debe entonces formar en las estu-diantes conciencia crítica y responsable, frente a laimportancia que tiene personalizar el contacto hu-mano y no reemplazarlo por relaciones virtuales quecarecen de profundidad y trascendencia

Se debe además sensibilizar a las estudiantessobre los tipos de dilemas éticos y morales a losque se enfrentan ante los cambios sociales produci-dos por la tecnología.

6 Kurzweil Raymond. La Era de las Maquinas Espirituales.Editorial: Planeta Barcelona. 1999

Finalmente se debe plantear la importancia de latecnología como parte de un proceso integral quecompromete a todas las áreas en el marco del tra-bajo institucional con el fin de formar adecuadamen-te a nuestras estudiantes.

«Los seres humanos serán cada día mas capa-ces, y solo la educación puede hacer tanto. La úni-ca manera en que la especie pueda mantenerse atono(con estos cambios), será que los seres huma-nos seamos más y más competentes a partir de latecnología informática que hemos creado» 6

Bibliografía

Bruner, Jerome. Oliver, R., Greenfield, P., et al Studies in cognitive growth. John Wiley & Sons. New York (1966).

_____________. Beyond the information given. George Allen & Unwin Ltd. London (1974).

_____________.Acts of meaning.Harvard University Press. London (1990).

Cutler, R. H. Distributed prescence and community in Cyberspace en Interpersonal Computer and Technology.Paidos.España (1995).

Gardner H. (1995): «Inteligencias Múltiples». España. Paidós.

Goleman, Daniel. «La inteligencia emocional». Buenos Aires. Javier Vergara Editor. (1996)

Gross, Ricardo D. «Psicología, La ciencia de la mente y la conducta».. Manual Moderno. México. (1994)

Kaplan, H.; Sadock, B.; Grebb, J. (1997): «Sinopsis de Psiquiatría». Baltimore, Maryland, William Wilkins; Argentina,Editorial Panamericana.

Kurzweil Raymond. La Era de las Maquinas Espirituales, Editorial Planeta Barcelona 1999.



Reflexiones en torno a la teoría de las

inteligencias múltiples, en el contexto de la

propuesta pedagógica institucional


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LORENA CARDONA GONZÁLEZ

MARÍA ANTONIA LEÓN RESTREPO

ESTUDIANTES

Resumen

El siguiente articulo trata de mostrar cómo la in-vestigación y la filosofía, encuadran la dinámica delconocimiento y la creación de la ciencia a partir delaula y del contexto escolar, plantea cuál es el papeldel joven como actor dimensional de los procesosdel pensamiento y cómo la estructuración de la cien-cia nace desde una perspectiva humana en donde lavinculación del ser genera un conocimiento reflexi-vo, humano y ante todo revolucionario. Su objetivoes despertar en el lector una visión critica sobre losprocesos intelectivos en el estudiante y cómo éstees protagonista activo de la teoría y el concepto úni-cas herramientas que posibilitan la ciencia, no solocomo ser académico, sino como posibilidadepistemológica.

Al principio el creó el cielo y la tierra.La tierra estaba desierta y sin nada, lastinieblas cubrían los abismos mientras

su espíritu aleteaba sobre lassuperficies de las aguas. (Cfr. Gén 1.1)

Y El dijo: haya luz, haya firmamento, haya lámpa-ras en el cielo, haya agua, haya vida, haya seresque se multipliquen, haya polvo que sacuda y desfo-gue el estupor de ser hombres...

En este paraíso cúbico en el que un par de indi-viduos se encontraron, en el preciso momento enque todo era incierto y donde la idea de ser elegi-dos para vislumbrar el mundo se hacía latente, ha-bía allí una partícula de savia prohibida, el fruto delsaber del cual un hombre y una mujer probaron esaesencia, que nos quitó el idilio y nos condenó a laignorancia.

¿Qué tal si todo hubiese sido distinto?, ¿cómoserían las cosas si Eva no se hubiera tentado?, talvez estaríamos en un mundo sin sudor en la frente,un mundo desnudo, un mundo herido de certezas,una realidad en donde la inmortalidad, nos atentaría

Filosofía e investigación para jóvenes

el costado, en un mundo con respuestas que busca-ría preguntas, en un mundo que conoce y no cono-ce, quizá Colón hubiese descubierto España,Shakespeare hubiese escrito el Quijote, Newton hu-biese pintado la Gioconda, y nosotros seríamos ba-rrenderos.

Y aún así somos seres destinados a sufrir por un«solo sé que nada sé», a partir del hecho de cons-truirnos sin ser arquitectos, de canalizar nuestra vidade la nada, estamos obligados a aprender, enton-ces, ¿Por qué nos resistimos a conocer? ¿a probarel fruto amargo del conocimiento?, ¿a cometer elpecado original una y otra vez?.

¿De quién es la culpa?, ¿de la acción viperina delmaestro que nos ofrece a manos llenas el saber?,¿o la negación absoluta del estudiante a probar lamanzana?...

Planteamos a continuación algunas premisas so-bre la educación bancaria, para proponer una visióninvestigativa como salida posible hacia una educa-ción mas dinámica y creativa...

Somos la síntesis de todo un proceso de desarro-llo educativo, un sistema que evoluciona de una con-cepción academicista, la cual supeditaba al estu-diante a unos métodos ortodoxos, memorísticos ymecanicista, un modelo que le aportaba al estudian-te las herramientas pero no impartía su funcionalidad,estudiantes estructurados para hacer, más no paraser más.

El academicista ceñía al estudiante según dospatrones educativos: en el primero, el docente im-partía conceptos pero no establecía el sentido prác-tico de lo que enseñaba.

La investigación plantea que la enseñanza queimparte el docente tiene que ser una verdadintersubjetiva, y no una realidad subjetiva, ya que elmaestro no debe dar solo el conocimiento de unaciencia, sino que debe establecer la visión próximaa ella. La ciencia por ser objeto y fundamento de lamisma naturaleza, no puede ser ajena a la realidady a la experiencia del aula.

Debido a esto, el aula se convierte en la esfera endonde se conjuga la interacción docente, estudiantey la disciplina, como una conducta pasiva, los estu-diantes se sientan en filas y se le impide hablar omoverse. Ahora bien, un modelo de planificación, enuna actividad, crea funcionalidad educativa pero in-


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sensibilidad en los estudiantes; hace falta la con-cepción de lo aprendido, no solo la teoría sino lapráctica.

La educación debe estar encaminada hacia la for-mación de un espíritu crítico. Una enseñanza endonde cada verdad otorgada da pie a un solipsismocartesiano, que engendra la duda como búsquedade la certeza del saber, así que nada sea tan senci-llo, que inhiba el conocimiento trascendental originaly fecundo.

El sentido utilitarista de la educación en donde eleducando era el componente de los cánones socia-les y económicos que se hacían presentes en el sis-tema político vigente. Ejemplo de lo anterior es laguerra fría.

La educación es un arma para que el estado ten-ga al pueblo en una posición alienante, es un instru-mento que le impide a la gente pensar para actuar,porque un pueblo educado es un pueblo libre.

Nuestra nación colombiana nos invita a buscar lapaz, mejorar a nivel político, económico y social; lagente quiere que las cosas cambien, pero no se pre-ocupa por intentar conocer la solución, no desarrollaun sentido de pertenencia, analítico y práctico quenos permita resurgir.

Entonces, partiendo de que somos una nación conprincipios de libertad, orden y democracia, se noshace cuestionante, que la libertad se nos limite en elmomento en el que se nos perdió el norte, de nadanos sirve autonomía si ninguno sabe en dónde estáparado.

Del mismo modo actúa la educación, la cual ma-neja una concepción muy abstracta de la realidad, ycondena al estudiante a ser un surrealista. Contextoinmediato y ciudadanía

La fórmula propuesta es: Pensar +querer = ac-tuar.

Colombia es un país que sufre, le duele su gente,le duele su economía, le duele su política, le duele lacultura, somos habitantes de una tierra enemiga, elpatriotismo se sienta solo en un partido de fútbol, enun reinado, en una carrera de Juan Pablo Montoya,sin percatarnos no es fama o prestigio, no necesita-mos que el mundo nos acepte sino que el país acep-te esta realidad, comenzar a no hablar de paz sino apensar en paz, dejar de ser yo y empezar a ser otro,encontrarme en el gesto, en la mirada, en la palabray en pensamiento de ese que no soy yo.

Quizá sería ésta la respuesta de porqué Colom-bia no produce pensamiento. Muchos países latinoa-mericanos a través de su historia han sufrido el láti-

go de una dictadura, de la represión, de la doblegacióny limitación que ofrece un sistema, de allí han naci-do los héroes ocultos de las naciones, los que nocallaron y lanzaron un grito de protesta que se tradu-jo en el sentir patriótico que le exigía al hombre serlibre, el arte se volvió el arma mas humana, paraterminar con tanta sangre, esto representado encantautores como Silvio Rodríguez, Pablo Milanés(Cuba), Mercedes Sosa, Piero, Alberto Cortéz,Pablus Gallinazus, Ana y Jaime, El Grupo Intillimani,famoso por su estribillo «el pueblo unido jamás serávencido». ¿Y dónde quedan nuestros verdaderos re-beldes?. Grafomanía Milan Kundera.

Somos una juventud vetada, determinada, simpley espectadora de un mundo que cambia, estamosen el vaivén del futuro, perdimos la capacidad deasombro, de ser filósofos, metafóricos, poetas, yhumanos, ya nada nos afecta ni nos atañe, nos con-sumió este mundo egoísta e indiferente. Una reali-dad que nos infunde un esquema para actuar, y eljoven que es un concepto insurrecto con y sin cau-sa, que busca lo diferente, lo original, lo creativo,que aparta su esencia en el momento en que dejade ser dilema, cuando el silencio supera sus ansias,el joven desde siempre fue un niño limitado, por talmotivo para el nada es en serio, se nos educó paraser adultos, mas no para ser niños. Nietzsche.

De acuerdo a esto el juego debería ser la piedraangular del conocimiento, la lúdica, la recreación yla didáctica son herramientas básicas para cualquierproceso de aprendizaje.

El juego tiene una necesidad de un doble sentido,porque además de divertir, obliga al joven a pensar;pero no hablamos del juego que hace al niño unHamster, sino del juego con una intencionalidad teóri-co-práctica ya que como bien decía Habermas; «noes el contenido informativo de las teorías sino la for-mación de un hábito reflexivo e ilustrado en los teóri-cos mismos, lo que produce en definitiva una culturacientífica», es decir, que la educación debe buscarformar, y no informar al estudiante, un modelo en elque este cree ciencia, ¿Pero qué es ciencia?

Hablamos de ciencia como el elemento fundamen-tal en el conocimiento de la realidad, pues es repro-ducirla en un concepto, rescatando de ella la verdada través de una opinión; pero la opinión es un cono-cimiento vulgar que no tiene certezas y por tantoestá sujeta a la contradicción; es una conjetura queal contrario de la ciencia como conocimiento cientí-fico, cierto y metódico por causas no ofrece una ex-plicación del mundo ni de la realidad.



Pero aquí viene, una gran ironía, por qué siendo lafilosofía la ciencia de las ciencias, nació a partir dela dialéctica, que era el arte de averiguar la verdad endiscusión, poniendo de manifiesto las contradiccio-nes implícitas en la argumentación del adversario ysuperándolas.

La dialéctica era, la unidad y la lucha de contra-rios que trataban de darle una explicación al mundoa partir de posiciones puramente subjetivas, es poreso que concibe el mundo en movimiento y desarro-lla contínuos ya que lo que dice no es del todo ciertoni del todo falso, pero por ser contrario se acerca unpoco más a la verdad.

«A diferencia de los métodos tradicionales el dia-léctico considera el error, la negación misma, comoun momento necesario evolutivo de la verdad. En estemétodo, la verdad conserva y, a la vez, supera elerror»1, resumiendo el pensamiento de Hegel en lostres momentos del saber como son la tesis, la antí-tesis y la síntesis.

«Al explicar el proceso de desarrollo, la lucha delo nuevo contra lo viejo, y la inevitabilidad de la victo-ria, de lo nuevo, la dialéctica es en nuestros días uninstrumento de transformación revolucionaria de larealidad»2

Mediante la dialéctica hay una explicación delmundo, los contrarios justifican su existencia entresí, porque la única manera de que exista el uno esque a su vez exista el otro; de este modo es comosomos seres mortales preocupándonos por la muer-te, cómo seríamos inmortales preocupándonos porla vida3.

Es por eso que la dialéctica concibe el mundo talcomo es, en realidad, en desarrollo y renovación,esto mismo explica la relación entre sujeto y objetoque existe en la ciencia, esta relación es conoci-miento, sin ella no lo habría.

Planteamiento de la hipótesis libre de la contra-dicción pero sujeta a la duda y al error.

Aunque la ciencia está hecha para estudiar lasleyes del desarrollo material (u otros) las otras cien-cias que no son filosóficas se encargan de estudiarun determinado campo de la realidad, «La cienciano se contenta con observar y conocer las relacio-nes que median entre los seres y fenómenos, sinoque quiere que sean medidas. «No hay ciencia de lomensurable», llegó a escribir Le Dantec. No obstan-

te, esta frase no puede aceptarse sino con reservas,porque las ciencias del espíritu no aceptan el peso yla medida propias de la materia. En este caso solose pueden medir sus antecedentes físicos, quími-cos y fisiológicos.»4

¿De dónde nació la idea de creer que sólo es cien-cia lo que tiene números? , ¿Por qué solo se consi-dera científico a un anacoreta, ermitaño, genio o aun aislado social? ¿Por qué la gente considera queun avance científico es solo un genoma humano, unavacuna, una bomba atómica?

Para la ciencia todo es perfecto, pero hay mu-chas cosas de la realidad que funcionan sin ella,hasta Descartes, en un completo sistema de méto-do científico tuvo muchos errores al creer que losnúmeros eran la base fundamental para todo, pueshay verdades abstractas evidentes como la mate-mática, que no pueden sin peligro aplicarse al estu-dio de la realidad, cuyo conocimiento necesita siem-pre, para ser cierto, de la piedra de toque de la expe-riencia, el planteamiento Kantiano en la crítica de larazón práctica nos manifiesta que aunque haya cien-cias sin métodos científicos evidentes son necesa-rias para el hombre; por ejemplo el Derecho, La mo-ral, La ética, debido a que son inherentes a la es-tructura humana, entonces, ¿Por qué la ciencia estan lejana a nosotros, si la ciencia partió de nuestrapropia naturaleza?

El mismo sistema ha arraigado al joven a ser si-nónimo de irresponsabilidad, de negligencia, de in-consciencia y no un formulador de ideas, un pen-sante en potencia, un generador de métodos y es-tructuras científicas; y aquí viene, el gran error, por-que al considerar malas conductas en un grupo cual-quiera de jóvenes que caminan por la calle es de porsi un juicio premeditado, una simple opinión que estasujeta a la duda.

Se ha pensado que el trabajo es solo para el adul-to, que la edad es la que produce una conciencianecesaria para afrontar el mundo, pero que nos ga-rantiza que no son más los adultos irresponsablesque los jóvenes maduros.

Se piensa que los niños y los jóvenes son losdueños del futuro, sin embargo no se les permiteconstruirlo y se les relega al papel de espectadores,en un mundo que se destruye a sí mismo a nivelecológico, humano y social.

Debemos partir del hecho de que ciencia no esuna recolección de datos ni renovación de concep-1 Hegel

2 Víctos Afanasiev

3 El Libro de la preguntas; Jornadas juveniles latinoamericanas 4 Faria Rafael «Filosofía 5° año»


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tos sino un análisis del conocimiento preestablecido,la educación debe partir de un sistema teórico y a lavez tecnicista y tomar un camino planteado a partirde nuestra realidad histórico-social que se nos hacemás manifiesta y evidente.

Ante todo la ciencia es una creación, un acto dedescubrimiento, no de una realidad ocultada y aca-bada, sino de una realidad insuficientemente pensa-da para su comprensión y transformación. El cono-cimiento investigativo por su parte no es solo el es-tudio de los hechos dados sino la comprensión desus posibilidades, de sus múltiples formas de serpensada y de orientar su propia construcción.

Concluimos entonces que la ciencia no es unaverdad absoluta, es un planteamiento colectivo, su-jeto a los individuos y por lo tanto es objeto de error,la ciencia es una mentira estructurada o una verdad

que evoluciona para mejorar un concepto aceptadocon anterioridad; como la ciencia es una ideatransformadora nosotros los jóvenes tenemos queser los protagonistas del cambio; buscar ser científi-cos humanos, porque es mejor ser un barrenderofeliz que un físico neurótico, porque la ciencia nosda infinitas posibilidades, pero donde la ciencia ter-mina la voz de Dios habla, si las ciencia nos enseñaa ver el mundo, nos enseña a ver el cielo, solo la fenos enseña a llegar a él; y esa es nuestra únicaverdad.

...Y Dios vio que todo era bueno, y plantó árbolessobre la tierra y extendió los mares sobre las cordi-lleras y las montañas, y creó todas las maravillasdel mundo, y así nació la vida; pero aún no sabemossi mañana vamos a despertar.



MGR. LUIS GONZAGA CHICA GUTIÉRREZ

COORDINADOR ACADÉMICO

El presente artículo describe la importancia delos procesos de acreditación hacia la búsqueda per-manente y progresiva de la calidad educativa, a tra-vés de la experiencia de innovación pedagógica em-prendida por la Institución desde la articulación en-tre el Paradigma Educativo Rosarista, la teoría delas Inteligencias múltiples y la Enseñanza para lacomprensión.

El ejercicio escritural, no resulta fácil para lamayoría de docentes, acostumbrados a la oralidadpropia del discurso pedagógico y de la cultura paisa.Al enfrentar las páginas en blanco y pergueñar ideasen torno a un texto, o dedicar un año en días yhorarios no hábiles a reflexionar sobre las «ALTER-NATIVAS PEDAGÓGICAS», en busca de la exce-lencia y la calidad Institucional, que demanda el retode la acreditación de calidad a nivel de los Colegiosde básica y media académica, muchas veces se di-vaga, sin encontrar realmente las palabras para ex-presar el pensamiento pedagógico construido, haciala búsqueda de la excelencia y la calidad Institucional.Al respecto se plantea que:

«La calidad en educación es lo que hace del apren-dizaje un placer y una alegría1, así mismo se señalaque implica el poder satisfacer las necesidades delos usuarios del servicio educativo, planear y ejecu-tar desde la primera vez las acciones correctas paraeducar, y hacer mejor cada día dichas acciones»2.

Quienes han transitado el camino de formaciónde Maestros desde la Normal, la Licenciatura, lamaestría y todas las exigencias de capacitación delEscalafón Docente, saben bien que para lograr estacalidad en educación, se requiere calidad docente,y en este contexto es preciso plantear que paracualificar la Misión Formadora que ejerce el maes-tro en el aula, es necesario el establecimiento no

Hacia una acreditación rosarista

sólo de programas específicos de educación conti-nuada en las nuevas alternativas y tendencias peda-gógicas, sino además el establecimiento de unamayor exigencia personal y profesional para cadauno de los miembros de la Comunidad educativa. Loque implica, sacrificar» fines de semana, noches,paseos familiares y todo tipo de actividades paraoptar un título, obtener unos créditos para ascensoen el Escalafón Docente, participar en un evento deformación continuada o afianzar nuestro modo de sermaestros, y el mismo saber pedagógico desde lascomunidades académicas que interactúan en elmundo universitario, de los colegios, de las asocia-ciones gremiales o de otro tipo de espacios de ac-tualización, capacitación y formación continuada delos docentes.

Las demandas de la época exigen de las Institu-ciones Educativas y de los Docentes una vincula-ción permanente con el mundo de la Academia. Co-rrientes universales de pensamiento nos invitan areflexionar en torno al quehacer pedagógico desdemúltiples miradas: desde los tiempos decimonónicoscuando los pensadores de la talla de Montessori,Rousseau, Claparede, Pestalozzi, Comenio,Herbart, Freinet, Comte, Decroly y toda aquellapléyade de ilustres pedagogos nos definieron unateoría que sustentara la razón de ser de la Escuelacomo formadora de mejores ciudadanos y ciudada-nas hasta estos tiempos de la posmodernidad cuan-do las Instituciones educativas se nutren de lospedagogos de la Globalización en una encrucijadade teorías que a veces confunden en el marco deun eclecticismo pedagógico, que no admitesolipsismos; ni pensamientos acabados en tornoa la Educación en general y la pedagogía en parti-cular; y que por el contrario supone el desarrollo deun espíritu de cualificación, actualización e innova-ción permanente.

Esta es la razón de ser de esta experiencia vividacon la Universidad de Manizales en un camino queapenas se inicia, hacia la búsqueda de certifica-ción de calidad. La motivación permanente hacianuevas formas de ver el mundo de la vida, el mundodel Colegio y el mundo de las personas implicadasen el proceso invita a avanzar hacia una meta queapenas se vislumbra en la Educación Colombiana:La Acreditación de los Colegios Públicos y Privadosante el Ministerio de Educación Nacional.

1 Perspectiva planteada por Mirón Tribus. En el documento:«La Institución educativa una organización que aprende.Guía practica para el mejoramiento de la calidad en la edu-cación». Cartilla. N. 1. Proyecto Educativo Líderes SigloXXI. MEALS DE COLOMBIA S. A Pág. 18

2 Ídem.


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En la perspectiva de Mario Díaz : 2001, «la acre-ditación es el acto por el cual el Estado adopta yhace público el reconocimiento que los pares aca-démicos hacen de la comprobación que efectúa unaInstitución sobre la calidad de sus programas aca-démicos, su organización, y el cumplimiento de sufunción social. ( Acuerdo 06 de Diciembre de 1995)»3

El Colegio de Nuestra Señora del Rosario deManizales ha querido ser pionero en este reconoci-miento que los pares externos deberán emitir paragarantizar una Institución de Calidad en el conciertode la Educación Regional y Nacional.

Un elemento importante para tener en cuenta enel proceso de Acreditación es que esta no persiguela homogenización de Instituciones o programas.«Este proceso busca la reafirmación de la pluralidady la diversidad dentro de la calidad, así como lasespecificidades de cada Institución. Por lo tanto, esteproceso deberá adelantarse en un marco de respetode la vocación y de las identidades institucionales,en el entendimiento de que ese pluralismo enrique-ce el sistema de educación en el país».4

Desde esta perspectiva, se pretende la cualifica-ción progresiva de la gestión pedagógica Institucional,

3 En el texto: «La De-construcción curricular». Editorial :«Magisterio». Santa fe de Bogotá. 2001. Pág. 31

desde la interrelación del Paradigma PedagógicoRosarista, con los desarrollos planteados por lasteoría de las inteligencias múltiples y la enseñanzapara la comprensión, a partir de un proceso deautorregulación, evaluación y planeación estratégi-ca de la misión y le Carisma formador propio de losColegios del Rosario en general, y planteado en elPEI de forma particular. Al decir de Mario Díaz:

«La acreditación es un mecanismo para la bús-queda permanente de los más altos niveles de cali-dad por parte de las Instituciones que quieran aco-gerse a él para el fortalecimiento de su capacidadde autorregulación y para su mejoramiento»5

Este es el reto que se plantea de inmediato yque permite acoger la búsqueda de excelencia, conla expectativa de garantizar una Educación de Cali-dad, en un Colegio de Calidad con personas de Ca-lidad. Solo así puede sobrevivirse en esta competen-cia por privilegiar Instituciones Educativas con senti-do y protagonismo en una sociedad que reclama lapresencia activa de la educación, para la construc-ción de un Proyecto de Nación donde no se tengaque esperar otra «década pérdida» para reconstruirun modelo propio de desarrollo.

4 Ibíd. Pág. 33

5 Ibíd. Pág. 36

Bibliografía

Mirón Tribus. «La Institución educativa una organización que aprende. Guía practica para el mejoramiento de lacalidad en la educación». Cartilla. N. 1. Proyecto Educativo Líderes Siglo XXI. MEALS DE COLOMBIA S. A.

Mario Díaz «La De-construcción curricular». Editorial: «Magisterio». Santa fe de Bogotá. 2001.



LIC. LIDA CRUZ JERÓNIMO ARANGO

En este artículo se analiza como el racionalismo,y específicamente el racionalismo crítico planteacómo y para qué es necesario someter el conoci-miento a la crítica, en la medida en que medianteésta, se hace posible determinar los grados de errory abrir la puerta a nuevos conocimientos y teorías.En este sentido, particularmente la teoría de las in-teligencias múltiples publicada por Howard Gardneren 1983 como una teoría del conocimiento, reformulael concepto que en educación se le da a la inteligen-cia, contraponiendo el postulado universal de la exis-tencia de una sola.

El articulo aborda la pregunta pedagógica, acercadel cómo aprenden los estudiantes, y pretende brin-dar ciertas respuestas al respecto, a partir delracionalismo crítico proveniente del pensamiento deKarl Popper como máximo exponente.

El racionalismo como pensamiento filosófico elevaa la razón por encima del conocimiento sensible, ysobre el valor cognitivo que tienen las demás faculta-des humanas, voluntad y sentimiento, anteponiéndo-la a la experiencia como fuente del saber verdadero.

Sus principales exponentes en la filosofía moder-na fueron Descartes, Spinoza y Leibniz. Al respetoseñalan que: «quien vio el error del empirismo el cualconsistía en reducir lo racional a lo fático; la razón alpuro hecho, si la razón se convierte en puro hechodeja de ser razón, si lo racional se convierte en fático,deja de ser racional»

El conocimiento humano se compone de unasverdades que se llaman de razón y otras verdadesllamadas de hecho (Leibniz) es por tanto que la vali-dez del mismo, debe sustentarse en una estrecharelación entre teoría y practica, al decir de Popper :«la forma lógica de un sistema científico debe ser talque pueda ser puesta de relieve; mediante pruebasempíricas, en un sentido negativo, debe ser posiblepara un sistema científico el ser refutado por la ex-periencia».

El acto de conocer supone el resolver la preguntaepistémica y metodologica en torna a cómo el hom-bre se apropia del mundo y de sus realidades.

«El racionalismo crítico

y la teoría de las inteligencias múltiples»

Es en este acto, que el hombre está destinado aenfrentar los»problemas»que surgen en ese empeñoque él tiene de conocer, vivir y ser mejor. Para solu-cionar estos problemas, el ser humano requiere co-nocimiento y, en especial dominio o competencia sobrela forma que adquiere dicho conocimiento, de tal ma-nera que pueda apropiarse de las circunstancias ycondiciones en las que se encuentra y pueda resolverlos problemas, tanto prácticos como teóricos.

El conocimiento parte de problemas; tanto teóri-cos como prácticos. Erróneamente se ha entendidoel conocimiento como la acumulación de datos o lapercepción de hechos lo que supone un acto irre-flexivo descartando de plano la teoría. Una teoría sinpráctica es una teoría muerta y viceversa. Solo exis-te ciencia si teorizamos.

El método científico, de acuerdo con Popper, sefundamenta en una lógica que supone que a partirde problemas, se proponen diversas respuestas osoluciones.

Estas deberán ser objeto de la crítica objetiva y,si con ella se refuta la propuesta, se debe buscarotra solución al problema. Si la explicación resistela crítica entonces se le acepta provisionalmente.Es así como la más estricta critica de las conjeturaso soluciones alternativas que se proponen ante unproblema, pueden entenderse como el fundamentodel método científico.

Al método desarrollado por Popper se le ha deno-minado «Racionalismo Critico», en donde por criticose entiende, el uso de la critica como forma de re-chazar hipótesis y como posibilidad de alcanzar unamayor aproximación a la verdad; y el criterio de ver-dad esta dado a su vez en cuanto una proposiciónconcuerda con los hechos. Por ello, un enunciadopuede constituir una aproximación a la verdad másque algún otro enunciado.

Dado que hay infinidad de teorías posibles, estasse deben formular de la manera mas explicita, puesal existir teorías alternativas es necesario poderdiscrimar entre ellas y escoger así la mejor en cuan-to a su poder explicativo o interpretativo. La claveesta en definir si una teoría es refutable ocontrastable.


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Uno de los aportes mas significativos de Popperes su enfoque crítico de la ciencia, a partir de lacontrastación, la refutación, la falsación de las teo-rías, puesto que antes la visión única de la cienciaera la comprobación. Sin embargo también cabe for-mular la pregunta ¿acaso el Racionalismo Critico noconduce a un relativismo científico en el cual quiencritique no puede ser muy objetivo, lo cual afectaríaen gran medida el conocimiento?

Por otro lado, se ha de reconocer que elRacionalismo Crítico lleva implícito un carácteraxiológico en la medida que exige que en el avancedel conocimiento exista la tolerancia, reconociendoque se puede estar equivocado o que las ideas delos demás, difieren o no contrastan con lo que cadauno de nosotros da por cierto, aceptando el pluralis-mo critico y validando la libertad de pensamiento yde discusión como valores supremos.

Para sustentar un poco lo anterior, se retoma lateoría de las inteligencias múltiples de HowardGardner, la cual surgió como producto del estudio yla reflexión critica que se hizo a la Psicometría comométodo único para medir la inteligencia y a la teoríaplanteada en el libro The Bell Curve escrito porHerrnstein, profesor de psicología en Harvard, yMurray un científico político del American Institute,en el cual sostenían que es mejor concebir la inteli-gencia como una sola propiedad que se distribuyeen una población siguiendo una curva normal, en for-ma de campana. Es decir, hay relativamente pocaspersonas con una inteligencia alta (por ejemplo, unCI superior a 130) o muy baja (un CI inferior a 70) y lamayoría de las personas se agrupan en la zona in-termedia (un CI de 85 a 115). Además los autoresplanteaban la inteligencia y sus variaciones comoun producto de la genética.

En su teoría Gardner define las inteligencias como«Un potencial biosicologico que posee el ser huma-no para procesar ciertos tipos de información de unasmaneras determinadas» o bien como «la capacidadpara encontrar y/o resolver problemas o para crearproductos que son valorados en uno o más contex-tos culturales, estableciendo para ello, las bases parala adquisición de nuevo conocimiento»1

Propone una lista tentativa de siete inteligencias(lingüística, musical, lógico-matemática, cinestesico-corporal, espacial, Intrapersonal, e interpersonal.)2

Las cuales son sustentadas en criterios que partende la biología, la psicología evolutiva, y del análisislógico así como desde otras disciplinas.

Al hacer una revisión detallada de la teoría de lasinteligencias múltiples, se encuentra que ésta res-ponde a una filosofía de la educación centrada en lapersona, entendiendo que no hay una única formade aprender.

Esta teoría esta basada en pruebas empíricas pro-cedentes de otras disciplinas como las neurociencias(estudio del cerebro) y la ciencia cognitiva (estudiode la mente).

Podría decirse que se suscribe dentro de unrelativismo cultural y desde un contextualismoepistémico, en el sentido que plantea que el conoci-miento y las inteligencias deben valorarse teniendo encuenta el contexto del sujeto y la manera como éstaspueden contribuir a resolver problemas o a crear pro-ductos que tiene valor para una cultura determinada.

En cuanto a si se puede o no, refutar o confirmar,la teoría de las inteligencias múltiples Gardner, pue-de decirse que esta no ofrece en forma explicita pro-posiciones cuya validez se pueda evaluar en formasistemática, sólo ofrece datos que hablan de lascaracterísticas y validez de cada inteligencia; lo queen alguna medida hace que pierda un poco su ca-rácter científico en la medida que no existe un con-junto de pruebas plenamente establecido que permi-tan determinar «experimentalmente» estándares osaberes universales para determinar la existencia decada inteligencia en particular, lo cual se sustentaen el racionalismo critico cuya postura esta orienta-da a asumir que el conocimiento es la interpretaciónde las experiencias. Colocando un énfasis en lo cuali-cuantitativo dando gran importancia a las técnicassistemáticas y empíricas, para obtener datos con locual se busca un equilibrio entre el conocimiento yla acción.

A pesar de ello, los estudios que se han realizadoacerca del desarrollo y funcionamiento del sistemanervioso confirman la existencia de las inteligenciaspropuestas por Gardner. Evidencian muestras de laestructura neurológica de ciertas capacidades como elprocesamiento lingüístico, matemático, musical, etc.

La teoría de las inteligencias múltiples se acerca aotras teoría que compiten con ella pero que no hanlogrado falsearla, pero si de alguna manera corrobo-

1 Gardner Howard. «La inteligencia reformulada». EditorialPaidos. Barcelona. 2001 Pág. 44.

2 Perspectiva planteada por Gardner, en el texto sobre «Es-tructuras de la Mente». Del Fondo de cultura económico.México. 1987.



rarla, tal es este el caso del enfoque biocultural deStephen Ceci. En el cual se descarta de plano cual-quier prueba psicométrica como medio para determi-nar el grado de capacidad e inteligencia de un indivi-duo. O bien otras como el énfasis de David Olson enlos medios de comunicación y en los sistemas desímbolos, la sensibilidad cultural planteada por PatriciaGreenfield, el enfoque modular propuesto por psicólo-gos como Steven Pinker, lingüistas como NoamChomsky y la mas reciente propuesta sobre la inteli-gencia hecha por Robert Sternberg con su modelotriárquico en la que propone tres facetas distintas deinteligencia, que él llama diferencial, experencial ycontextual, y a partir de las cuales ha diseñado medi-das para cada una. En su teoría es irrelevante el he-cho de que una persona este procesando palabras,imágenes o formaciones corporales u otros materia-les del mundo personal o natural, Sternberg es parti-dario de una noción horizontal de la mente, presupo-ne que operan los mismos componentes independien-temente del tipo de material que se posee. Lo que lodistancia de Gardner es que su propuesta se guía porlos ítems lingüísticos y lógicos tradicionalmente em-pleados, y que la perspectiva de Gardner se orientamás a partir de los potenciales que se activan o no,en función de una cultura determinada.

Hasta ahora la inteligencia se había limitado a lascapacidades lingüísticas y matemáticas, con la teo-ría de las inteligencias múltiples es posible promo-ver el avance del conocimiento ya que no solo sepresenta al conocimiento como el resultado de lacapacidad que tiene la persona para resolver proble-mas, si no, que se favorece el desarrollo en la perso-na, de la capacidad para crear productos como obrasde arte, experimentos científicos, producciones lite-rarias, técnicas o métodos para cualificar un área odisciplina, basándose para ello en una o mas inteli-gencias. Por otro lado esta teoría. abre el camino anuevas formas de evaluación de la inteligencia, reba-sando las antiguas pruebas para determinar el CI delas personas.

Si bien es cierto que el tema de la inteligencia hapertenecido a la psicología, necesariamente con elsurgimiento de esta teoría, cada vez serán mas las

disciplinas desde las cuales será explorada (genética,la pedagogía, las neurociencias, entre otras). Así mis-mo, se generará un mayor interés por la aplicación depropuestas alternativas en relación con el estudio dela inteligencia humana en los distintos contextos cul-turales y sociales, como la novedosa implementaciónde la Enseñanza para la comprensión.

La teoría de las inteligencias múltiples enfrentael desafió de los sistemas de inteligencia artificiallos cuales buscan modelar la inteligencia humanaen sistemas computacionales, pero lo resistes, enel sentido que aún las capacidades del hombre es-tán por ser explotadas y que hasta ahora, es claroque la maquina no podrá reemplazar al hombre eldesarrollo de su inteligencia emocional.

A partir de los numerosos estudios y experienciasque se han tenido con la implementación de la teoríade las inteligencias múltiples (en Estados unidos conel proyecto Cero de Harvard y con el proyectoSpectrum,) esta es una teoría que tiene un alto gradode validez, por que se identifica con el racionalismocritico en el sentido que puede favorecer el progreso,la resolución de problemas, y brindar elementos paraaclarar y decidir si se realiza suficiente esfuerzo criti-co, desde el acto de la pedagogía, aportando sin dudaelementos valiosos, principios para la enseñanza edu-cativa, buscando una conjunción entre la filosofía dela educación y la enseñanza de las ciencias. Así mis-mo, la teoría de las inteligencias múltiples tiene encuenta la lógica de contexto para su adecuadaimplementación, Orienta al desarrollo de las compe-tencias humanas para que la persona sepa actuarcon sentido critico, al mismo tiempo que se opone ala lógica del mercado y de la profesionalización mar-cada por estandandares que etiquetan a las personascomo aptas o no para determinada función o labor yasea académica o no. En ese mismo sentido, procurala libertad de pensamiento reconociendo otras formasde acceder a la verdad científica.

La teoría de las inteligencias múltiples contieneun alto sentido democrático, el cual se contrarrestacon la autoridad a partir de la cual se venia manejan-do el tema de la inteligencia por parte de las comuni-dades académicas y científicas.


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Bibliografía

Gardner, Howard. «La inteligencia reformulada». Ediciones Paidós Ibérica. Barcelona, España. 2001.

Ortiz de Maschwitz, Elena María. «Inteligencias múltiples en la educación de la persona». Editorial Bonum. BuenosAires Argentina.

Gardner, Howard. «Estructuras de la mente». La teoría de las múltiples inteligencias. Fondo de cultura económico.México, 1987.

Campbell, Linda. Campbell Bruce y Dickinson, Bruce. «Inteligencias múltiples». Usos practicos de enseñanza yaprendizaje. Editorial Troquel. Buenos Aires, Argentina. 2000.

Garcia Morente, Manuel. «Fundamentos de filosofía e historia de los sistemas filosóficos». Editorial Espasa. Madrid,España. 1979.

Montes de Oca, Francisco. «La filosofía en sus fuentes». Editorial Purrúa. Argentina.

M. García, Marcos. «Historia de la filosofía». Editorial Alambra Mexicana. México, 1998.



LIC. LUZ GLADYS GARCÍA VARGAS

COORDINADORA PARA LA CONVIVENCIA

El presente artículo, propone una alternativaInstitucional para la estimulación de la inteligenciaemocional desde el desarrollo de un proyecto de va-lores transversal, que no sólo da cuenta del interésde la Congregación de Hermanas Dominicas de SantaCatalina de Siena, por la defensay opción por la vida, sino que pre-senta caminos de ejecución parala vivencia de los Principios Edu-cativos Rosaristas.

Los educadores están convoca-dos a reflexionar, desde la identi-dad cristiana, sobre un desafío queplantea grandes cambios a nivelde formación, en donde los valo-res se posicionan como la metaesencial para la convivencia, la cualse implementa como el ejercicioresponsable, coherente e inteligen-te de las dimensiones intra personal e interpersonaldel educando.

Se toma como inteligencia interpersonal la» ca-pacidad para comprender a los demás: qué los mo-tiva, cómo operan, o cómo trabajar cooperativamentecon ellos: vendedores, maestros, políticos, médicosclínicos y religiosos de éxito tienen probabilidadesde ser individuos con elevado grado de inteligenciainterpersonal.»1

«La otra inteligencia personal se vuelve al exte-rior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad medulares la habilidad para notar y establecer distincionesentre otros individuos y, en particular, entre sus es-tados de ánimo, temperamentos, motivaciones e in-tenciones».2

Daniel Goleman: 1995, reúne estas dos inteli-gencias en una llamada inteligencia emocional, lacual se determina como la capacidad potencial dela que dispone cada persona para adquirir ciertashabilidades prácticas denominadas competencias

Los valores desde la inteligencia emocional

1 Daniel Goleman. En su texto: «La inteligencia emocional».Editorial «Norma». 1995

2 Howard Gardner en su texto: «Estructuras de la mente».Fondo de cultura económica. México. 1987.

emocionales.La Competencia Emocional en sí, demuestra has-

ta qué punto una persona puede hacer la transferen-cia de ese potencial a las acciones de su vida coti-diana.

Por otra parte, el hecho de ostentar un índiceelevado de Inteligencia Emocional no garantiza quese hayan internalizado las competencias emocio-

nales específicas necesarias enciertos entornos.

El término Inteligencia Emocio-nal se relaciona con la capacidadde reconocer los propios sentimien-tos, igualmente los de los demás,con la finalidad de utilizarlos comoguía del pensamiento y de la ac-ción, por ejemplo, para auto moti-varse o manejar adecuadamente lasrelaciones que se mantienen conlas demás personas.

Con base en la InteligenciaEmocional se puede determinar el

modo como cada persona demuestra actitudes ysentimientos, integra habilidades como el controlde los impulsos, la autoconciencia, la canalizaciónde las emociones, la confianza, el entusiasmo, laempatía, la persistencia frente a las frustraciones, lapráctica de la gratificación prolongada; el motivar aotros ayudándolos a que se desarrollen aprovechan-do los propios talentos y consiguiendo su compro-miso con respecto a los objetivos e intereses comu-nes.

«La Inteligencia Emocional comprende una se-rie de habilidades que el Dr. Goleman caracterizacomo - interdependientes, jerárquicas y genéricas- .En otras palabras, cada una requiere de las otraspara desarrollarse, se sirven de base unas a otras yson necesarias en distintos grados según los tiposde trabajo y las tareas que se cumplan.» 3

El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteli-gencia Emocional, lo torna científico, exponiendo unmarco esquemático o «armazón» de las competen-cias, talentos, aptitudes y habilidades emocionales,personales y sociales, con ejemplos de sus respec-tivas manifestaciones en la vida cotidiana; proponien-

3 Ibíd.


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do a su vez el entrenamiento, la puesta en práctica ylos recaudos necesarios para lograr realmente losobjetivos planificados. Sin embargo Elena Maria Ortizde M (Argentina)4 conjuga la teoría de las inteligen-cias con una educación de valores a través de dife-rentes actividades que no solo abarcan la vida delaula, sino también todo aspecto social, en el cualse hace necesario el redescubrimiento de éstoscomo base fundamental de una formación integralpara aprender a convivir.

El educar en valores se convierte en un campodonde ningún individuo se excluye de la inteligencia,«donde los valores consisten en el grado de impor-tancia, sentido o significación que le damos a laspersonas, las cosas, acciones o situaciones en lamedida en que resuelven necesidades y problemasvitales. Por ejemplo, la vida tiene el principal valor,es decir, es lo más importante, tanto para la especiehumana como para la persona. La familia, la educa-ción, el respeto, son muy importantes porque sinellos la vida no es posible, esto nos muestra quetales elementos son muy valiosos, esto es se con-vierten en valores».5

Los valores se convierten en el centro de la educa-ción del hombre, ya que la formación de la personaen su integridad debe satisfacer nosolo los saberes y laprofesionalización, sino comple-mentar el desarrollo integral de lapersona, de forma holista desdeun proceso que le permita relacio-narse de manera armónica yparticipativa con los demás inte-grantes del contexto social.

La educación en valores reta atodas las Instituciones educativas,a liderar un gran cambio en la edu-cación actual, ya que como orga-nización debemos estar atentos alos valores que van emergiendo, dis-puestos a modificar nuestra formade actuar con el fin de establecerprincipios metodológicos coheren-tes con las disposiciones, habili-dades y actitudes que se desean consolidar, en otraspalabras a incentivar la inteligencia emocional de los

educandos.Si se toma el concepto de inteligencia emocio-

nal desde lo intra personal e interpersonal, se pue-de afirmar que educar en valores es llevar al estu-diante a descubrirse a si mismo, sus emociones, ysentimientos; brindarle los elementos para que éstepuede actuar de acuerdo a sus propias maneras depensar, acorde con una escala de valores que loconduzca a poseer autocrítica, autodisciplina, yque le permita luchar por sus proyectos incorporan-do el aprendizaje del aula a su cotidianidad a travésde la interacción efectiva con criterio y alteridad enprocura de la motivación interna por la vida y el asom-bro por las pequeñas cosas de su existencia.

De acuerdo con lo anterior, se hace necesario in-cluir en los centros educativos una pedagogía devalores que oriente a los estudiantes hacia el valorreal de las cosas, dándole sentido, reconocimientoy respeto a la dignidad de todos los seres y de lavida en todas sus manifestaciones.

El cambio estructural para una nueva formación,no puede darse sin una relación o contacto directo yvivencial con las realidades ambientales. Es necesa-rio que los jóvenes tomen conciencia crítica del me-dio social para transformarlo eficazmente, asumiendo

un compromiso y responsabilidadhistórica con el contexto que losrodea.

Siendo los valores la base fun-damental de la evangelización y laconvivencia el Colegio de NuestraSeñora del Rosario Manizales pro-pone en su proceso de actualiza-ción y modernización de la pro-puesta pedagógica la aplicaciónde instrumentos y estrategias quepromuevan y desarrollen la inteli-gencia emocional y a su vez la edu-cación en valores que trasciendalos escenarios habituales; conso-lidándolos como pilar de la digni-dad del ser humano, esencia deldiálogo que hará posible la pazentre todos los pueblos.

Como estrategia de innovación y desarrolloInstitucional, para la promoción de la inteligenciaemocional, el Colegio ha diseñado el PROYECTODE VALORES, a través del cual se pretende ayudara la estudiante a desenvolverse libremente por eluniverso de valores en forma responsable, autóno-ma, aportando en el proceso de formación de la es-

4 Cfr. Con su texto: «Las inteligencias múltiples y la educa-ción de la persona» Editorial: «Magisterio».

5 Carlos Enrique Cajamarca. En el texto: «Aprender a Edu-carse, a ser y a obrar.» Bogota. 1996.



tudiante, los elementos para que aprenda a cono-cer, querer e inclinarse por todo aquello que sea no-ble, justo y valioso para su vida.

Es un proyecto con el cual se desarrolla unascompetencias en las jóvenes como:

· Asumir respuestas libres y concientes con loscompromisos que adquiere.

· Convivir con sentido ético y tolerancia.· Interpretar y aplicar la normatividad en su diario

vivir.· Explicar con argumentos validos las razones y

circunstancias de su pensar y obrar.· Actuar con responsabilidad en situaciones que

exigen procesos de autonomía y libertad.

Desarrollar la inteligencia emocio-nal a partir de los valores, es poten-ciar desde cada saber especificounos sentimientos, experiencias, ca-pacidades, destrezas, teniendo encuenta la dotación biológica de cadaser, la interacción con el entorno y sumedio cultural. Es desarrollar la ca-pacidad a la resistencia, a la frustra-ción, a la confusión y a la forma dereaccionar ante la adversidad y lacomprensión de las emociones pro-pias y las de los demás

El colegio en su deseo de cualificar su pro-puesta pedagógica y en especial la coherencia conla Filosofía y Principios Congregacionales, trabaja

la transversalización de algunos proyectos, entreellos el de valores con el fin de clarificarlos,contextualizarlos y globalizarlos en una propues-ta pedagógica que unifique las mentalidades cien-tíficas, técnicas y humanísticas, donde los dife-rentes saberes sean integradores, en la perspec-tiva de un acompañamiento permanente y holista,sin olvidar que cada una de ellos tienen métodos,tópicos generadores, y metas de comprensión pro-pios.

Buscar las posibilidades de potenciar la inteligen-cia emocional desde los valores, teniendo en cuentacada saber especifico es contribuir a elevar los masaltos pensamientos sobre la verdad, la virtud y lasabiduría; es hacer de la persona un ser social que

poco a poco se va descubriendo asímisma, y a los demás para final-mente abrirse a un mundo mas am-plio de la sociedad, en la búsquedade su propia identidad.

Finalmente como dice Adela Cor-tina 6 «Dime que valoras, y te diréquien eres. El perfil de una persona ode una sociedad es el de sus valo-res, el de sus preferencias valorativasa la hora de elegir, de tomar un cami-no u otro».

Es una invitación a amar nuestramisión de educadores, buscando al-

ternativas que nos conduzcan a estimular a nues-tros jóvenes para la practica de una convivencia ar-mónica y en paz.

6 «El mundo de los valores. Ética Mínima y Educación». Edi-torial: «El Búho». 2000


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LIC. DORALICE GÓMEZ VALENCIA

COORDINADORA DE LA BÁSICA

EN EL CICLO DE PRIMARIA

Más que evaluar, se trata de conocer a las estu-diantes en todos sus desempeños y ayudarlas aubicar emocionalmente, para ofrecerles una educa-ción de calidad que responda a sus intereses y a lasnecesidades del mundo de hoy. Se trata de actuarahora y no cuando el estudiante no tenga el tiempoy las posibilidades para recuperarse, alcanzar suscompetencias y estándares escolares. El seguimien-to que se haga de cada una de ellas en una formaresponsable, es el bienestar que se le está ofrecien-do a los padres de familia que han depositado suconfianza en la institución, para que el día de maña-na las niñas de hoy, sean mujeres que contribuyana la construcción de una sociedad más justa y máshumana.

Ha sido a nivel institucional un interés particular,trabajar y brindar la asesoría constante a las estu-diantes remitidas a la Comisión de «Evaluación yPromoción», según lo estipula el decreto 0230 del2.002 que invita a realizar un proceso de evaluaciónmuy amplio de los estudiantes, para planear a la vezactividades de recuperación y profundización en loscasos que lo ameriten.

En la Básica Primaria, el trabajo ha girado entorno a un proceso diagnóstico, donde quincenal-mente se reúne el Comité, para valorar las estu-diantes y analizados los resultados de dicha eva-luación continua y permanente, se comunica alpadre de familia el nivel en el que se encuentra suhija, desde los procesos de desarrollo y nivel demaduración. A partir de este diagnósticoneuropsicopedagógico, se planean estrategias de

La evaluación y su incidencia en el progreso

de las estudiantes, desde la enseñanza para

la comprensión y las inteligencias múltiples

Experiencia con las estudiantes desde el

Comité de Evaluación y Promoción de Básica Primaria

Colegio Nuestra Señora del Rosario

mejoramiento conjuntamente con la institución yla familia que permitan ubicar a la estudiante ensu realidad, atendiendo a sus diferencias indivi-duales, orientando planes caseros y talleres prác-ticos apoyados por el equipo interdisciplinario queintegra el comité.

A la fecha se han detectado casos en las estu-diantes de baja autoestima, falta de acompañamien-to familiar y dificultades en los procesos de lectura,escritura, comprensión lectora y niveles de atencióny concentración inadecuados. Es por esta razón, queademás de los procesos cognitivos, se ha trabaja-do de forma intencional la inteligencia emocional,por considerar que esta es la base de un adecuadoaprendizaje. Al respecto Daniel Goleman plantea laforma como intervienen los factores neurológicos enel talento básico para vivir llamado Inteligencia Emo-cional. Este modelo ampliado de lo que significa ser«inteligente» coloca las emociones en el centro delas aptitudes para vivir. Examina algunas diferenciasclave que encierran estas aptitudes, indicando cómodichas habilidades pueden preservar nuestras rela-ciones más preciadas, o la falta de las mismas pue-de corroerlas.

La infancia y la adolescencia son ventanas críti-cas de oportunidad para fijar los hábitos emociona-les esenciales que gobernarán nuestra vida. Cono-ciendo lo anterior, se ha facilitado desde el comitéherramientas de trabajo a las niñas respetando enellas su individualidad, ritmos de aprendizaje, méto-dos de estudio y un interés particular por potenciaren ellas sus inteligencias múltiples como alternativade trabajo propuesta por la institución y combinadaesta con la Enseñanza para la Comprensión, dondese ha tratado de dar sentido a lo que se hace y a loque se orienta en cada uno de los espacios pedagó-



gicos propicios para el conocimiento, y para la apli-cación de este en la vida.

Howard Gardner:1987 sostiene, que los sereshumanos tienen inteligencias particulares en virtudde los contenidos de información que existen en elmundo, y Martha Stone Wiske, 1.999, a su vez,orienta su discurso en torno a lo que vale la penacomprender, indicando qué deben comprender losalumnos sobre esos tópicos generadores, cómo fo-mentar la comprensión y cómo averiguar lo que losalumnos comprenden realmente?. Desde el Comitéde Evaluación se hacen esfuerzos permanentes pordar respuesta a todo lo planteado, permitiéndole a laestudiante que se conozca, que tenga claras susdificultades y la forma de superarlas, lo mismo quela manera como los docentes integran la actividadescolar de estas estudiantes en el aula de clase,con el acompañamiento permanente, las activida-des de recuperación y los talleres con los padres de

familia para facilitarles los medios y algunas pautasde trabajo pertinentes en la solución de las dificulta-des de sus hijas.

En el proceso de evaluación diagnóstica continuase comparte la responsabilidad de avanzar con lasestudiantes hacia niveles de desempeños cada vezmás altos y flexibles, se ha permitido el trabajo porpares, donde participan todos los miembros de laclase en el apoyo y progreso de sus compañeras yel alcance de la Comprensión en ellas.

En la perspectiva de Martha Stone, comprenderun tópico quiere decir ni más ni menos que es sercapaz de desempeñarse flexiblemente en relacióncon el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vinculary aplicar de maneras que van más allá del conoci-miento y la habilidad rutinaria.

Comprender es cuestión de ser capaz de pensar yactuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Lacapacidad de desempeño flexible es la Comprensión.

Bibliografía

HOWARD GARDNER. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

GOLEMAN DANIEL. «La inteligencia emocional». Editorial Norma, Barcelona 1995.

STONE WISKE MARTHA Enseñanza para la comprensión. Paidos. Ibérica S.A. 1999.


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LIC. DORA LILIA GUERRERO MUÑOZ

La escena cultural es muy diversa y existen mu-chas interacciones factibles entre sociedad e infor-mática. Las Tecnologías de la Información, en ma-yor grado que otras tecnologías, tienen efectos di-rectos e indirectos en la educación, en el proyectode vida de los seres humanos, en el desarrollo delas inteligencias en el hombre como son: La Lógico- Matemática en cuanto la capacidad para usar losnúmeros de manera efectiva y de razonar adecuada-mente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y re-laciones lógicas, las afirmaciones y las proposicio-nes, las funciones y otras abstracciones relaciona-das y la inteligencia naturalista que se caracterizapor la capacidad de observación y descripción de larealidad que rodea al sujeto, en otras palabras, in-cluye la habilidad de observación, experimentación,percepción sensorial, reflexión y cuestionamiento delentorno. Se trata entonces de descubrir los cam-bios culturales de las tecnologías de información yde plantear de qué modo estas influyen en el desa-rrollo de las inteligencias antes mencionadas.

En la visión histórica y desde una perspectiva ini-cial del SER; el ser humano un inventor de aparatosy, en general, de máquinas para construir herramien-tas, que es la más clara distinción, además del len-guaje, que posee y separa al animal humano de suscongéneres biológicos que lo acompañan y lo hanacompañado sobre la superficie terrestre, se incluyeel acto de codificar y decodificar los fenómenos so-ciales y naturales, siendo éste de por sí un ordena-miento de la realidad sin el cual su aprehensión hu-mana resultaría imposible.

Es así como desde el siglo XVII, el siglo de lahegemonía Francesa, contó con grandes pensado-res reunidos en movimientos trascendentales parala historia como: la Ilustración, a nivel político e inte-lectual; el Enciclopedismo a nivel científico; elRacionalismo Cartesiano, a nivel filosófico. Paraleloa estos movimientos surgió el Neoclasicismo a nivelliterario, que pretendió el rescate de los auténticosvalores desde el buen decir (manejo formal del idio-ma desde la gramática y la Retórica).

Dichos movimientos generaron una postura ideo-lógica relacionada con:

La cibercultura

• Las ansias de libertad, desde los postulados deRosseau y los líderes de la Ilustración, que con-tribuyeron a la iniciación de los movimientosemancipatorios de América Latina.

• La prevalencia de la razón sobre los sentimientosy la fantasía, a partir de los postulados de Des-cartes.

• El surgimiento de la democracia como respuestaa la actitud autocrática de las monarquías, a par-tir de las ideas de la Ilustración y lideradas porMontesquieu, quien con sus ideas ejerce gran in-fluencia en la organización del estado.

• La concepción de admiración y respeto por lanaturaleza

Como consecuencia de los nuevos paradigmasque impone la Revolución Industrial en el siglo XVIIIy la influencia de los grandes inventos como el telé-fono, el telégrafo, la maquina de vapor, el cine, eltransistor. La naturaleza fue asimilada, para su apre-hensión, a un mecanismo propuesto y comprensiblepor la inteligencias del hombre, las cuales al des-componer y recomponer una MÁQUINA, comprendela combinación de sus partes, la estructura y funcio-namiento de sus múltiples engranajes; algo análogoal acto mediante el cual las inteligencias entiendenla estructura y composición de una ecuación al des-componerla en sus factores, es así, como el fenó-meno natural dejó de ser apariencia y se tornó enforma de un dato coherente y discurrió sobre él si-guiendo modelos mecánicos que se traducen en elmecanicismo geométrico que sustituyó la realidadsentida por una realidad pensada, ordenada desdela razón y provocada por ella en la organización tec-nológica de los experimentos.

También se investigaron simultáneamente las teo-rías de la electricidad y el magnetismo. En 1819, elfísico danés Hans Christian Oerted llevó a cabo unimportante descubrimiento al observar que una agu-ja magnética podía ser desviada por una corrienteeléctrica. Este descubrimiento, que mostraba unaconexión entre la electricidad y el magnetismo, fuedesarrollado por el científico francés Andrè MarieAmpère, que estudió las fuerzas entre cables porlos que circulan corrientes eléctricas, y por el físicofrancés Dominique François Arago, que magnetizó



un pedazo de hierro colocándolo cerca de un cablerecorrido por una corriente.

El electromagnetismo es responsable de fenóme-nos como la luz y la electricidad, y se encarga demantener a los electrones separados y en órbita al-rededor del núcleo. Se transmite por partículas de-nominadas fotones virtuales. Aunque los camposelectromagnéticos no son tan grandes como los dela gravedad, el de la tierra se expande por miles dekilómetros hacia el espacio exterior.

En los últimos 100 años han surgido numerosasaplicaciones del magnetismo y de los materialesmagnético. De igual forma, gracias a estos descu-brimientos, el hombre entiende que la obtención y eldominio de fuentes energéticas determina la super-vivencia de las sociedades estableciéndolo a él mis-mo como un cúmulo infinito de átomos que en suinteractuar proyectan la necesidad de generar y des-cubrir más energía.

Es así como la complejidad que va adquiriendo elpensamiento del hombre y su desarrollo cultural per-mite entonces, para esa época, profundizar en losínter códigos e intra códigos que se traducen en losprincipales postulados, axiomas, leyes, teoremas.Permitiendo al hombre dar vuelo a su imaginación ycreatividad.

En el siglo XX como consecuencia de los desas-tres generados por las guerras mundiales hay unrompimiento total con los paradigmas anteriores ysurgen los movimientos de vanguardia o ismos quese rebelan contra lo establecido, cuestionan la vali-dez de la existencia y realzan el inconsciente comoexpresión valida del hombre.

¿Cuáles son los nuevos signos de los tiemposque iluminan de manera tan diferente el camino?

GLOBALIZACIÓN, comprendida como la palabramágica. Por ésta se entiende la tendencia a orientarel desarrollo del mundo partiendo del fundamento deque todos pertenecemos a la misma especie y comotal todas nuestras metas, aspiraciones, objetivos ysueños son iguales.

La Globalización representa la idea de un mundoque convive en paz, donde todos los servicios estánorientados hacia el servicio común con menos barre-ras arancelarias y administrativas, en el que los paísesmantengan su autonomía política y económica perofaciliten el libre intercambio de bienes y servicios bajoun esquema de competencia, de manera que consu-midores y usuarios tengan la libertad de escoger frentea varias posibilidades, de acuerdo con variables comoprecio, calidad, atención, sistema de pagos, servicios.

Pero la globalización exige mucho más, demandala integración y apertura. Basta no mas comparar eldesigual desarrollo de los procesos de integración. Todoapunta hacia la unidad, cada vez es más difícil deslin-dar intereses y responsabilidades. No es posible supo-ner que la responsabilidad del narcotráfico y drogadic-ción es tan solo de productores y procesadores, másno de consumidores. Es hora que se sepa a que sedeben los desiguales desarrollos en el ámbito de losocial, tecnológico, político, económico y cultural. Espreciso que se aclare la paradoja de ser países pobrescuyo producto de exportación son las divisas que cu-bren intereses de deuda externa, es preciso aclararpor qué siendo tan ricos somos tan irremediablementepobres. El estigma de la humanidad sigue siendo laescandalosa diferencia entre la riqueza y pobreza, en-tre el rico y el pobre. La globalización también produceaspectos positivos, son aquellos relacionados con lascomunicaciones, la informática, lo científico y lo tecno-lógico. Dentro de las comunicaciones ahora con la fa-cilidad de nuevas tecnologías, el braile, o el lenguajede las computadoras.

En la actualidad la tecnología le ofrece al hombreuna de las formas más ágiles, rápidas y efectivas enel manejo de toda clase de información, en camposcomo la inteligencia artificial, robótica, cibernética,educación, entre otras, existiendo la posibilidad deque la función de la computadora continúe siendo lade un aliado de la humanidad y un amplificador delas inteligencias Lógico – Matemáticas y Naturalis-ta, la primera se corresponde con el modo de pensa-miento del hemisferio lógico y con lo que nuestracultura ha considerado siempre como la única inteli-gencia, un alto nivel de esta inteligencia se ve encientíficos, matemáticos, contadores, ingenieros yanalistas de sistemas, entre otros. Los niños que lahan desarrollado analizan con facilidad planteos yproblemas. Se acercan a los cálculos numéricos,geométricos, estadísticas y presupuestos con entu-siasmo; y la inteligencia naturalista la poseen en altonivel la gente que investiga e indaga sobre las carac-terísticas del mundo natural y del hecho por el hom-bre. Es la inteligencia que tienen los científicos, sedebe reconocer que constituye la base para facilitarla investigación y la exploración científica, ademáspromueve una comprensión pormenorizada y profun-da de experiencias reales.

Esta alianza combina la superioridad actual delcerebro humano en cuestiones que requieren creati-vidad, toma de decisiones e institución con la supe-rioridad de la computadora en cuanto a velocidad de


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procedimiento, exactitud e incansable atención a losdetalles siempre y cuando se la brinde mantenimientoadecuado y un buen uso.

Esta coalición hombre –computadora puede pro-ducir un efecto sinérgico y sus posibles logros noparecen tener limites, puesto que día a día todas laspersonas directa e indirectamente dependen del usode los sistemas, por ejemplo; los gerentes en la de-cisión de su acción futura a nivel de los procesos de(planeación, supervisión), los investigadores y cien-tíficos desde la necesidad de (archivar conocimien-tos y acceder a la información), etc.

Es por ello, que se debe visionar el avance tecnoló-gico como una fuente de progreso individual y colectivosin olvidar que esta no puede despersonalizar ni des-plazar las inteligencias del hombre ni el valor el valor delas potencialidades y destrezas del ser humano.

El pensamiento del hombre evoluciona, no solopor el contexto temporal en el que se desarrolla, sinoporque en él convergen un sin numero de situacio-nes positivas o negativas que de manera directa oindirecta lo conducen a evolucionar y romperparadigmas ya establecidos para generar nuevasconcepciones que arrastran el pensamiento de todala humanidad.

De esta manera el conocimiento, formado pormuchos saberes se constituye en el motor, la ener-gía fundamental que permite el progreso y da paso auna sociedad Moderna

La pertenencia a una sociedad en un tiempo defini-do determina y condiciona las costumbres, la mentali-dad y la vida del hombre y su forma de interrelacionarse.

La sociedad tiene un patrimonio cultural constitui-do por un modo de vida propio, y en él están insertosciertos valores y cierta concepción acerca de la éti-ca, entendida como el arte de saber vivir implica lasituación de un hombre concreto, en una realidadconcreta y desde una posición política y ciudadana,en la que se privilegie la búsqueda del bien común, apartir de la formación y el desempeño personal que

se constituyen en determinantes del tipo de hombrey de sociedad.

Se sabe que todo conocimiento es un saber más.Como saber que versa sobre lo universal, que versasobre los problemas fundamentales del hombre, esnecesario entender que este conocimiento se vive ydimensiona en «cada proyecto de vida» determinan-do el propio quehacer cotidiano.

Esta cotidianidad conlleva a crear un Proyecto devida que sea testimonio de la forma como seinterrelaciona en la realidad el desarrollo, la creativi-dad, el progreso, la competividad y sobre todo las com-petencias, entendidas éstas como la forma de adapta-ción a la sociedad y su realidad, a la manera comorespondemos con criterio y objetividad a los hechos,fenómenos que en el contexto social acontecen.

De nada serviría la evolución del pensamiento y latecnología si no tiene un fin, el progreso en su mayoríase ha mostrado como la mejor manera de dividir lassociedades y establecer entre ellas barreras políticas,culturales, ideológicas y económicas; de ahí que orientarla enseñanza hacia la formación en un Proyecto devida donde se interiorice la necesidad de poner las tec-nologías de la información y de la comunicación (TIC) ylos distintos saberes en función benéfica para todossea tan relevantes que se constituya en un medio per-sonal y social que visione una sociedad altamente de-sarrolla pero igualmente equitativa.

Quien posee la información, posee el poder; ha-cer comprender a la juventud que el poder es másque dominio de los favorecidos sobre otros que no loson, es la misión principal del acompañamiento pe-dagógico.

«Sobrevivir como especiecooperando,

coevolucionando y no conflictuandodeterminante del proyecto de vida».

Bibliografía

STONE WISKE MARTHA Enseñanza para la comprensión. Paidos. Ibérica S.A. 1999.

Luis Joyanes Aguilar. Cibersociedad, los retos sociales ante un nuevo mundo digital. Santafé de Bogotá. D’unniEditorial Ltda. 1998



«Saber para pensar con rigor , sercreativo y orientar la vida hacia el ideal

de unidad y solidaridad»

LIC. ELIZABETH GALEANO DE CARDONA.

Leer, debe estar asociado con comprensión yaprendemos más fácil lo que comprendemos, estoconlleva a desarrollar la capacidad de reflexión, afomentar métodos y estrategias que se adapten alas necesidades de las estudiantes y a su contexto.

A partir de la experiencia los docentes del Cole-gio de Nuestra Señora del Rosario de Manizales, enel colectivo de Humanidades Lengua Castellana, hanvenido trabajando los últimos cuatro (4) años, el plande lectura desde cuatro actividades que han dadograndes resultados evidenciados en las estudiantesde 4° a 11°, que son con quienes se trabaja esteproyecto, cada vez son más creativas para la pre-sentación o exposición de los trabajos y de la mis-ma manera se ha verificado la promoción de las di-versas inteligencias múltiples y la teoría de la com-prensión en este proyecto.

Al iniciar el año escolar en cada uno de los gru-pos se plantean cuatro actividades, una para cadaperíodo y la lectura de un libro de literatura por perío-do: expresión oral, reseña, Parafernalia y álbum, lue-go se divide cada uno de los grupos en cuatrosubgrupos con el fin de que a cada uno de ellos letoque una de estas actividades así, por ejemplo si elgrupo es de 32 estudiantes como en el caso de los7mos; 8 estudiantes trabajarán expresión oral, 8estudiantes reseñas, 8 estudiantes parafernalias ylas últimas 8 álbum, pero cada uno de los siguientesperíodos se harán cargo de las otras actividades.

Cada una de estas actividades es individual y parala expresión oral la estudiante debe traer a clasecomo material un collage o dibujo que muestre eltexto por sí sólo, y exponer a partir de lamacroestructura (descripción del contenido del tex-to en forma general); la superestructura (presenta-

Estrategias para trabajar el plan lector a

partir de las inteligencias múltiples y la

teoría de la comprensión

ción de la obra, distribución, género, época a la per-tenece y temática que maneja); el argumento (a tra-vés del cual plantea minuciosamente la historia, sepresentan los personajes, los conflictos que quieredar a conocer el autor) y por último la estudianteplantea su posición personal frente al texto leído.

Para la segunda actividad, la estudiante lee el li-bro y entrega una reseña escrita a partir de los si-guientes pasos:

• Nombre del libro, nombre del autor, editorial, nú-mero de páginas, género del libro etc.

• Contextualización y presentación del autor, sesitúa el texto en un conjunto más amplio de laliteratura, se compara con otras obras del mismoautor o del mismo género o se involucra en ungénero literario.

• Presentación del texto y sus características, seexpone de manera muy precisa el argumento,aspectos importantes y estilo del autor.

• Posición personal e interpretación de la obra re-señada, aquí se hace un juicio o interpretacióndel texto destacando aspectos positivos o negati-vos, se da la opinión personal y se busca conta-giar al lector para que luego lea el libro.

En cuanto a la tercera actividad, la parafernalia,las estudiantes con anterioridad se encargan de or-ganizar el escenario, todas las parafernalias se rea-lizan al mismo tiempo en un aula máxima o salóngrande pero con la técnica de la rejilla (rotando máso menos cada 10 minutos con el fin de alcanzar asocializarlas) ; para esta actividad la estudiante traelos objetos más importantes a los que haga referen-cia la obra y a partir de ellos hace la exposición dan-do a conocer la importancia de los mismos, los pro-tagonistas de la obra, de igual manera trae unaayuda audio visual con la biografía del autor y uncorto argumento de la obra, lo más importante deesta actividad además de la socialización que hagala estudiante, es la decoración o escenografía, lavestimenta que se use, la música alusiva a la obra o


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a la época y los otros textos del mismo autor quetraiga la estudiante ese día para resaltar el grado deimportancia de este escritor y de manera especialpara motivar a sus compañeras a conocer la produc-ción intelectual y artística de éste.

Para la última actividad, la estudiante debe hacerun gran uso de su creatividad y realizar un trabajo amanera de álbum donde todo el material preparadodebe ir pegado (el argumento, las láminas alusivas ala obra, vida y obras del autor y posición personal).

La expresión oral y la parafernalia son actividadesorales o expositivas, la reseña y el álbum son activi-dades escritas.

Cada una de estas actividades tiene importanciapara el desarrollo de las múltiples inteligencias delas cuales habla Howard Gardner en el proyecto cerode la Universidad de Harvard y de manera especialen la inteligencia lingüística cuando la estudiante seexpresa en forma oral, con un amplio vocabulario quehace más fácil la asimilación del texto por parte desus compañeras; la inteligencia espacial y visualcuando imagina y plasma el collage con el cual va arepresentar su obra; inteligencia interpersonal eintrapersonal cuando se expresa frente a un audito-rio argumentando y defendiendo la posición perso-nal y los sentimientos frente a la obra leída; inclusivese reconoce también la inteligencia musical cuandoes capaz de seleccionar la melodía adecuada paracolocarle de fondo a la parafernalia y además tienegusto y aceptación por éste tipo de música; todasestas inteligencias se manifiestan en las habilida-des, los gustos o las potencialidades que se desa-rrollan en las estudiantes y se evidencian a lo largodel proceso de las clases.

En cuanto a la teoría de la comprensión, a partirde este tipo de actividades que se trabaja en el planlector se identifican habilidades, conocimientos ycompetencias esenciales que se adquieren cuandolas estudiantes van más allá de lo simple y seinvolucran más directamente con las obras y losautores profundizando, aprehendiendo y fomentan-

do valores que el libro con el cual trabajan el proyec-to lector trae inmerso.

A través de este trabajo las estudiantes aprendena extractar de los textos los contenidos esenciales,a alcanzar conscientemente la comprensión, a de-sarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel através de las preguntas y reflexiones que se hacecada una de ellas o que hacen a sus docentes paraclarificar diferentes aspectos de la obra; mediante lalectura y las actividades con las cuales preparan laexposición o los trabajos escritos.

Es muy importante para alcanzar la compren-sión, darle participación a la estudiante mediantela selección adecuada del texto que va a leer, estose logra con una socialización previa de las obraspor parte del docente, dándoles a conocer diferen-tes tipos de textos y de autores de acuerdo al gru-po, intereses, contexto social y cultural y aplica-ción que se le pueda dar al texto leído, para fomen-tar los valores o relacionando los contenidos conexperiencias personales o aplicando los conocimien-tos a nuevas situaciones. También se trabaja laenseñanza para la comprensión cuando se convie-ne la forma en que se evaluarán los procesos deeste proyecto, ya que de antemano la estudiantesabe que es lo más importante que ella debe se-leccionar como conocimiento y hacer de lado losaspectos de poca importancia.

Para terminar, vale la pena anotar que las estu-diantes del colegio de Nuestra Señora del Rosariode los grados séptimo y octavo del año 2003 reali-zan otra multiplicidad de actividades como exposi-ciones de temas libres, recitales poéticos, cuenterasy el trabajo final del proyecto lector el cual es unmontaje que elaboran las estudiantes de séptimo conpoetas caldenses y las de octavo tienen libertad paraescoger el autor con el cual van a trabajar aunque enaños anteriores se trabajaron poetas colombianos,este año la elección fue diferente debido a losestándares de calidad del área de castellano plan-teados por el M.E.N.



EQUIPO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIÓN

«Los usos constructivos y positivos delas inteligencias no se producen por

accidente. Decidir como hacer uso de laspropias inteligencias es una cuestión devalores, no de mera capacidad...La teoríade las inteligencias múltiples no supone

ninguna formula educativa. Siempre hanexistido grandes diferencias entre

afirmaciones científicas sobre elfuncionamiento de la mente y las prácticasreales en el aula. Los educadores son los

que se encuentran en la mejor posiciónpara determinar hasta que punto debenguiarse por la teoría de las inteligencias

múltiples en su práctica cotidiana»...(Gardner:2001)

Una propuesta que justifique un ejercicio pedagó-gico centrado en el desarrollo holista de las estu-diantes del Colegio Nuestras Señora del Rosario dela ciudad de Manizales, pertinente con los cambiosy adelantos de la época y con el carisma Institucional,supuso desde siempre la construcción colectiva deun plan de formación orientado a responder a lasnecesidades y expectativas Institucionales y a losestándares de calidad a nivel mundial. Así fue comola comunidad educativa del colegio de Nuestra se-ñora del Rosario- Manizales; después de conocerlos desarrollos de los Psicólogos en Educación optópor la propuesta de Howard Gardner.

Pensar en intentar certificar la validez de una op-ción pedagógica desde la interrelación teórico- prác-

«La formación integral de la estudiante rosarista

a partir del trabajo pedagógico centrado en el

Paradigma Pedagógico Rosarista, la teoría de

las inteligencias múltiples y la enseñanza para la

compresión. Visión prospectiva».

tica en el contexto de la labor pedagógica del maes-tro Rosarista, supone asumir ciertas claridades con-ceptuales, a considerar en el estudio y valoración deuna propuesta como esta.

En la perspectiva de Howard Gardner:

-el problema pedagógico, en la búsqueda de favo-recer el pleno aprovechamiento del potencial de apren-dizaje y las inteligencias en las estudiantes, suponeante todo un problema comunicativo y relacionadocon la medición pedagógica del maestro, en funciónde la enseñabilidad de su saber especifico y laeducabilidad de la estudiante.

-Siendo muchas las innovaciones que se han lle-vado a la práctica para la operacionalización de supropuesta teórica ( léanse por ejemplo los reportesacerca del proyecto Zero, el proyecto Spectrum, o laexperiencias de Arts PROPEL)1, su propuesta esenfática al formular que por diversas vías...einteracciones a emplear, el fin ultimo de la educa-ción a de ser el logro de la comprensión desde elsaber, las ciencias y las artes y desde la mismacondición humana, hacia el respeto por el otro y ha-cia la adquisición de valores muy nobles que conso-liden la armonía y la paz.

-Por ello son múltiples en igual sentido las posi-bilidades de llevar un proyecto para el desarrollo delas inteligencias múltiples al aula, en la medida enque no se sugieren instructivos, ni recetas linealesdesde el aporte de esta escuela de pensamiento.Las alternativas de trabajo que aquí se presentanson más bien la consecuencia de un proceso deconstrucción colaborativa y permanente con el equi-po de directivos y docentes.

1 Cfr. Con su texto: «Las inteligencias Múltiples . La teoría enla Practica». Editorial : «Paidos». 1995


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-Por ultimo, en el proceso de Contextualizaciónde la propuesta cabe mencionar, que nunca se hatenido el interés de que los docentes apliquen sim-ples instructivos, distanciados de la valiosa y nece-saria referencia conceptual. De ahí, Que una pro-puesta como esta, amerita el desarrollo mínimo detres competencias previas, que los docentes ya hanalcanzado, a partir del desarrollo del Diplomado en«ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS», realizado enconvenio con LA UNIVERSIDAD DE MANIZALES.Dichas competencias pedagógicas son: la formaciónlectora, y el espíritu investigativo, la habilidadescritural, y la reflexión permanente sobre la practi-ca, que asegure que los docentes Rosaristas desa-rrollen una intencionalidad pedagógica clara, cohe-rente con la filosofía y con la tendencia pedagógicaasumida. Al decir de Santo Tomás:

«No es el hombre un ser pasivo o deshecho paraque se requiera una acción educadora impositiva,acaparadora, o manipuladora...la función del magis-terio es solo permitir que el hombre exista, sino quesea causa consistente, creadora, forjadora de supropio destino...

...El estudiante es como un germen, una semillavital, con exigencias inmanentes de crecimiento entrance de maduración y desarrollo» 2

Entendido el ideal de cambio e innovación educa-tiva así, es posible plantear que el proceso de forma-ción continuada de los docentes ha tenido comoPROPÓSITO esencial:

Implementar innovaciones en el aula, desde un tipode educación centrada en la persona, a partir de losdesarrollos de la teoría de las inteligencias múltiples yla enseñanza para la comprensión, a nivel pedagógico,didáctico, curricular y evaluativo, hacia el aprovecha-miento optimo de los potenciales Neuropsicologicosde la estudiante rosarista. En este contexto se cons-truyeron las siguientes líneas de formación durante unaño, con la Universidad de Manizales:

- Formación desde el Carisma.- Formación Pedagógica.- Formación desde el Desarrollo humano.- Formación en el área del currículo.- Formación en el área de la didáctica y la evalua-

ción.- Formación en el área de la investigación pedagó-

gica.

Desde esta lógica gerencial y administrativa, seplanteo a nivel externo e interno la siguiente propuestade trabajo que en este momento se esta llevando encurso:

1.Consolidación del modelo pedagógico de la Ins-titución, bajo la denominación:

«La formación integral de la estudiante rosarista,desde la promocion de las inteligencias multiples yla enseñanza para la comprensión, como alternativapedagógica para el desarrollo de competencias»

A partir del cual, se han desarrollado adelantosimportantes, referidos a la consolidación de la es-tructura curricular, desde una propuesta de currículocentrado en la persona y dimensionado desde untrabajo orientado al desarrollo de proyectos pedagó-gicos (académicos de área, reglamentarios y pro-pios), que responden a las características psicológi-cas, necesidades e interés de las estudiantes, a lasdemandas de los estándares curriculares de calidad,y a los requerimientos del paradigma pedagógicorosarista y de los fundamentos conceptúales de lateoría de las inteligencias múltiples y la enseñanzapara la comprensión. Así mismo, se asume comologro importante el diseño Institucional de instrumen-tos propios para la planeación, y acompañamientoal proceso pedagógico y evaluativo de las estudian-tes de acuerdo con la tendencia pedagógica asumi-da por la Institución.

Se constituyen en ideas y propuestas emergen-tes, aún posibles de implementar y desarrollar, cam-bios por niveles referidos a:

De transición a tercero de básica primaria:

La consolidación de un tipo de enseñanza centra-da en la integración curricular, desde el desarrollo decuatro proyectos puntuales al año (uno por periodo)y la consolidación de los rincones en el aula para losdiversos tipos de inteligencias.

La dinámica de trabajo supondría:

- El desarrollo aproximado de 4 unidades de inte-gración curricular, dimensionadas desde los cua-tro elementos de la comprensión, (tópicos gene-radores, metas de compresión, desempeños decomprensión, y valoración continua y evaluaciónfinal) .3

2 Citado por el Padre José Sedano, en su libro: «La pedago-gía de la respuesta»

3 Al respecto pueden verse los desarrollos de Marta StoneEt Al. en su libro: «Enseñanza para la compresión». Edito-rial: «Paidos». 1999



- La planeación y ejecución a partir de los tópicosgeneradores por cada estudiante de 4 proyectosal año, que permitirá la profundización investigativade la estudiante en torno a problemas de interésfrente a la conocimiento y frente a su realidadcotidiana, y frente a si misma.

- La dotación en el aula...con recursos de la Insti-tución y de las mismas estudiantes de los espa-cios propios para la ubicación de materiales refe-rentes a cada inteligencia, que les permitan a lasmaestras hacer un diagnóstico preliminar en cadacurso del perfil psicológico de cada estudiante4, yde los intereses y habilidades en los que la estu-diante es más competente o necesita trabajar más.

De básica primaria (4 - 5 grado)a básica secundaria (6 a 9 grado):

El desarrollo de una propuesta de trabajo que arti-cule 2 o 3 áreas por afinidad y posibilidad deinterdisciplinariedad (en el supuesto de que actual-mente se sabe, que el cerebro desde una perspecti-va neuropsicologíca emergente, aprende de maneramodular)5, el desarrollo de una estrategia de ense-ñanza que centrada en los elementos de la compre-sión (ya citados), permita en cada grado y experien-cia de aprendizaje la consolidación de dos metasbásicas hacia el logro de la comprensión: La solu-ción de problemas relacionados con la vida acadé-mica y del contexto, y la creación de nuevos produc-tos que sean valiosos en el ámbito cultural.

En cada grado se espera llegar a trabajar aproxi-madamente 4 unidades, por áreas afines, y logrardesarrollar en los mismos equipos docentes de tra-bajo, la asesoria respectiva, para la realización deun proyecto final de síntesis, a partir del cual lasestudiantes por periodo (a nivel individual o en equi-pos pequeños) puedan profundizar a nivel investigativoen los tópicos generativos de la unidad.

El desarrollo de los desempeños de compresión,como alternativa de trabajo en el aula , implicará anivel pedagógico para el equipo docente en el diseñode su planeación, la consideración de la siguiente

lógica psicopedagógica, en la organización de laexperiencias de aprendizaje, en cada área académi-ca, grupo de áreas, grados y niveles:

- La indagación por los saberes previos- Tener en cuenta múltiples vías de acceso a la in-

formación y al conocimiento.- EL uso de analogías y metáforas.- El empleo de diversas estrategias para la repre-

sentación de las ideas esenciales de los tópicosgenerativos abordados. (aprendizaje de lenguajesmodelo).

Un modelo de trabajo así, deberá implicar a simismo una continua orientación vocacional de partedel departamento de Psicología de la Institución, demanera especial a nivel de la básica, a fin de acom-pañar a la estudiante desde el mismo inicio de suformación en su elección a cerca de las habilidadesque privilegiará en su formación profesional poste-rior. De igual forma, cada equipo de docentes (porlas áreas afines de trabajo) diligenciará un instru-mento denominado por Gardner «El procesofolio»,donde se registrará el estado del proceso académi-co y formativo en relación con los diferentes saberesa fin de acompañar con suficientes evidencias la de-cisión de la estudiante, con respecto a que áreasprivilegiará en su proceso de formación a nivel de lamedia académica.

Proceso formativo a nivel del grado 10 y gra-do 11 a nivel Institucional:

Se asume que conservando las mismas pautasde trabajo, por conjunto de áreas afines, es impor-tante promover el desarrollo de cuatro proyectos deprofundización por año, y el abordaje pedagógico delos elementos de la compresión en la planeación quelos docentes realizan de las experiencias de clase.En este nivel escolar, las estudiantes puedan asu-mir:

En grado décimo una profundización en torno alas ciencias o las artes que elija en su vida académi-ca y profesional, de modo que el colegio cumpla elsueño de diversificar la media académica, hacia lacreación de dos énfasis a nivel Institucional de acuerdocon los intereses, necesidades e inteligencias pre-dominantes en las estudiantes. Probablemente (Unorelacionado con las ciencias y otro con las humani-dades), que le permita a la estudiante unaprofundización conceptual, más epistémica y

4 Con la asesoría del equipo Interdisciplinar de la Instituciónintegrado por el departamento de psicología, y los servi-cios de Fonoaudiología, Neuropsicología, enfermería y ase-soría medica.

5 A este respecto pueden consultarse cualquiera de los de-sarrollos de Luria en torno al trabajo sus Unidades Funcio-nales a nivel cerebral, o los aportes de Jean Piaget enrelación con los principios de la percepción sincrética.


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praxiologica en torno al grupo de conocimientos quemás se relacionan con su interés de formación pro-fesional. Así mismo, en grado 11, se podrían intentarla transferencia de al menos tres innovaciones im-portantes:

1. La enseñanza por énfasis como en el gradoanterior, la preparación rigurosa para el desempeñoen las pruebas de estado y la evaluación continuade pares externos6; así como el desarrollo de un in-tercambio a modo de pasantía, de por lo menos tressemanas con las Universidades de la Ciudad dondelas estudiantes tengan la posibilidad de desarrollarun proceso de inmersión en la educación superior,desde las propuestas de formación de los diferentesprogramas de pre grado, teniendo en cuenta los dife-rentes intereses e inteligencias predominantes enlas estudiantes, experiencia que sin duda puede en-riquecer substancialmente su preparación para el pos-terior ingreso a una carrera profesional.

2. La creación de un nuevo espacio pedagógico anivel Institucional, denominado «DPA» ( Actividadespara el desarrollo de las potencialidades del aprendi-zaje), que por su naturaleza complementaria al apren-dizaje, se constituyen es espacios ideales para elfortalecimiento y desarrollo lúdico de las inteligen-cias, de forma predominante de las inteligencias enlas que las estudiantes tienen fortalezas o debenpotenciar y fortalecer más.

A nivel Institucional, se ha pensado en la posibili-dad de diversificarlas desde acciones que permitande transición a tercero vincular el desarrollo de lasDPA, al currículo de forma directa, y dentro de lajornada escolar y a nivel de la básica primaria y se-cundaria, así mismo, en la posibilidad de implementarsu desarrollo en una tarde de la semana o de incre-mentar de cierta forma su intensidad y el tiempoInstitucional dedicado al desarrollo de este espacioformativo y lúdico, hacia el logro de un mayor des-pliegue de las potencialidades de la estudiante.

Desde la concepción Pedagógico- Investigativa,de las actividades de las DPA, es indispensable eldesarrollo de una sistematización de la experiencia,como principal innovación Institucional. Dicho inte-rés de sistematización, implica el enriquecimientode la misma desde tres dimensiones básicas dondela estudiante pueda optar por: una actividad física,un arte u oficio o una línea de énfasis de interés

institucional frente a los diferentes saberes y cien-cias, como las matemáticas, los sistemas o el ma-nejo de una segunda lengua.

A partir de la naturaleza también curricular las«DPA» se planean como proyecto pedagógico com-plementario, con el cual se garantiza el aprovecha-miento optimo del tiempo libre, y desde la estructuramás de un plan de desarrollo, aspecto que aunqueviene funcionando en forma eficaz, permite en losejercicios de autoevaluación Institucional, revisar másla construcción del proyecto en la perspectiva decreación de un «Proyecto de especialidad», en tor-no a las inteligencias que en la postura de Gardnerpermita el desarrollo y valoración de las competen-cias en el estudiante a nivel de:

- Producción.- Percepción.- Reflexión.

3. El desarrollo de un proceso investigativo, a partirdel cual se realizo un diagnóstico preliminar, del tipode inteligencias que predominan a nivel Institucional(posible delimitación de los énfasis) y de las inteli-gencias que hay que entrar a fortalecer y potenciar.Investigación Pedagógica, que favoreció el desarrollode la cultura escritural a nivel Institucional, en la medi-da en que gran parte de la información recolectada,fue aportada por los docentes, desde eldiligenciamiento del diario pedagógico.

En torno al proceso investigativo desarrollado, sehace indispensable, realizar una labor de Liderazgoy acompañamiento a la segunda fase del procesoinvestigativo, que implicaría según se visiona:

a. La validación de la prueba evaluativa diseñada porlos diferentes colectivos de área, y que se com-pone de una serie de tareas prácticas con las queen cada disciplina se evalúa la presencia de de-terminados tipos de inteligencias. ( con el acom-pañamiento de un estadista para asegurar laconfiabilidad de la prueba).

b. Acompañamiento a la elaboración de los diariospedagógicos como instrumento para recolectarinformación a cerca de la pertinencia del trabajocon la metodología de la enseñanza para la com-prensión, y desarrollo de los informes para la in-vestigación con casos modelo a considerar en elinforme final de investigación, que enriquezcan eldesarrollo del proyecto que Institucionalmente hasido denominado: «LAS INTELIGENCIAS MÚLTI-

6 Proceso por demás indispensable, desde la búsqueda deAcreditación de calidad que se visiona para las Institucio-nes de preescolar, básica y media académica.



PLES Y LA ENSEÑANZA PARA LA COMPREN-SIÓN ,COMO OPCIÓN PEDAGÓGICA EN LABÚSQUEDA DE FORMACIÓN INTEGRAL DE LAESTUDIANTE ROSARISTA.»7

c. Acompañamiento al segundo proceso de valora-ción a los grupos piloto y control, con la pruebaelaborada a nivel Institucional, para demostrar eléxito de la metodología en el contexto Institucional.

4. Desarrollo de un proceso evaluativo, de acuer-do con los postulados planteados por la teoría de lasinteligencias múltiples y la enseñanza para la com-prensión.

Desde la misma naturaleza de la enseñanza parala comprensión, las inteligencias múltiples asumenun individuo con posibilidades diversas de realiza-ción. (Paradigma educativo Rosarista. Principioseducativos 1, 2 , 3, 5, 7). Lo que ha demandado porconsiguiente, la formación de los docentes desde elparadigma de la evaluación cualitativa, a fin de res-ponder a los desafíos de un tipo de evaluación per-manente y procesual. Para lo cual, se ha realizadoun acompañamiento permanente en torno al proce-so de diferenciación y establecimiento de relacionesentre ESTANDARES DE CURRICULARES, COMPE-TENCIAS, LOGROS Y NIVELES DE DESEMPEÑO.Así mismo, se ha contribuido en la definición con elequipo de directivos y docentes por conjuntos de gra-dos( transición a tercero), básica y media académi-ca de los Estándares de calidad , y las competen-cias a trabajar a nivel Institucional. Así:

- Competencias fundamentales:SentirPercibirCalcularLeerEscribirEscucharExpresarse corporalmenteSocializar

- Competencias básicas:MentalesConceptualesEmocionales( comportamentales)ValorativasPsicomotoras.

- Competencias integrativas:CreativasCriticasComunicativasPersonalesUniversalesAcadémicas

- Competencias estratégicas:InteractivasInterpretativasArgumentativasPropositivasDemostrativasResolutivas.

De igual forma se ha llevado a cabo, el diseño conel equipo de docentes y/ o directivos, del formato delos libros reglamentarios a emplear de acuerdo conopción pedagógica Institucional, a partir de los cua-les se hace vida el modelo pedagógico, y se expre-sa el currículo de la Institución:

- Formato de Diario Pedagógico.- El registro de experiencias de aprendizaje.- Guía para la elaboración de proyectos académi-

cos de área, y complementarios del aprendizaje .- El formato para el informe a cerca de las poten-

cialidades de la estudiante- procesofolio- ( que ar-ticularía en un mismo instrumento, el perfil psico-lógico de la estudiante, lo que ha sido denomina-do como el observador de la alumna y el registrode desempeño en las DPA).

7 El proyecto contó en su desarrollo con al asesoría de ladoctora Ana Gloria Ríos de Parra, directora del InstitutoPedagógico de la Facultad de Educación de la Universidadde Manizales. Al respecto puede consultar el documentobase de la investigación.


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Producción intelectual de los docentes del

Diplomado en “Alternativas Pedagógicas”

Aportes a la resignificación de la práctica

educativa institucional

Colegio Nuestra Señora del Rosario


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MARTHA CECILIA GUTIÉRREZ G.UNIVERSIDAD DE MANIZALES

[email protected]

Abordar el desarrollo en general, sus implicacionescognitivas y educativas, parte de la concepción deciclo vital humano, porque centra la dinámica per-manente de cambio, de posibilidad durante toda lavida, desde la interrelación de características y fac-tores potenciadores a nivel general, luego se expli-can las teorías de Piaget y Vigotsky, desde la mis-ma óptica y al final está la relación educación desa-rrollo, en perspectiva presente y futura.

Desarrollo humano. Generalidades

En la segunda mitad del siglo XX, las teorías deldesarrollo humano empiezan a investigar el desarro-llo adulto y el envejecimiento, no centrado en perío-dos específicos de edad, sino desde la perspectivade ciclo vital (Vega, 2000, 22), interaccionista ycontextual, es decir, estudia la naturaleza del desa-rrollo no solo desde factores biológicos y psicológi-cos, sino también desde las influencias históricas,sociales y culturales.

Los estudios de Baltes 1987 (citados por Vega,2000) correlacionan la edad biológica desde el controly las diferencias en el desarrollo con los primeros yúltimos períodos de la vida; lo histórico mas con laadolescencia y la juventud, y lo no normativo (cultu-ral) con la edad adulta y la vejez; a partir del cambiodel tiempo y edad, con el concepto de tiempo funcio-nal de Schroots y Birren 1990, que integran los facto-res del desarrollo en edades funcionales, desde lobiológico, lo psicológico y lo social, porque dan masposibilidades investigativas para el momento históri-co de rápidos y grandes cambios a nivel general.

Los cambios no significan orígenes, dirección,duración, ni variación únicos en las funciones evolu-tivas, al contrario, Baltes en su programa de investi-gación muestra el carácter multivariado del desarro-llo a lo largo de la vida, desde el carácter complejo,relativo y plural.

Las múltiples visiones de mundo y desarrollo ge-neradas en el momento histórico, a partir de estu-dios diversos (Brim y Kagan, 1980; Lerner y Kauffman,

Desarrollo humano, cognición y educación

1985; Baltes, 1987; y otros), señalan diversidad deparadigmas y dimensiones, que resignifican el con-cepto de desarrollo humano.

Paradigmas del desarrollo

Los paradigmas como visiones de mundo o mo-delos que explican puntos de vista evolutivos gene-rales ( Bermejo, 1998, 37), se pueden clasificar enmecanicista, organicista, dialéctico y contextual.

Paradigma mecanicista

El origen del mecanicismo es el asociacionismo,con el conductismo y el ambientalismo, que dan alser humano carácter de tabula rasa y el desarrollohumano es concebido como proceso cuantitativo,aditivo y determinado extrínsecamente en función deestímulos y contingencias de refuerzo.

La metáfora del desarrollo es la máquina y la ex-plicación del comportamiento desde antecedentes yconsecuentes observables, con el cambio reducidoa aprendizaje como invariante controlada por el am-biente. Esta perspectiva aun desde las visiones masrecientes abandona los aspectos sociales comple-jos y presta poca atención a procesos biológicos ypsicológicos internos.

Paradigma organicista

La mejor expresión del paradigma es la teoría ge-neral de sistemas, que da al ser humano carácteractivo por naturaleza e independientemente de fac-tores externos, ya que es unidad organizada en par-tes interdependientes las unas de las otras, y el de-sarrollo humano se da en función de la interaccióndel sujeto con la realidad externa.

A partir de la metáfora del organismo vivo, de lacélula que se va transformando hasta alcanzar sufunción última, explica el comportamiento en la for-mación de estructuras organizacionales internas idea-lizadas y dirigidas a un objetivo final mediante cam-bios cualitativos.

Esta visión tiene su máximo exponente en la teoríade Jean Piaget, que destaca las bases predetermi-


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nantes hereditarias o maduracionales y da al contex-to social un papel secundario en la aceleración o re-traso de los cambios evolutivos intrínsecamente de-terminados, donde el contexto no puede alterar sucualidad o secuencialidad universal, porque el estadoactual se entiende a partir del anterior y como prepa-ración para el siguiente, considerando una única, ne-cesaria y universal, dirección del cambio.

Paradigma dialéctico

Surge a partir de la lógica dialéctica Hegeliana,para explicar el desarrollo en función de la transfor-mación del cambio cuantitativo en cualitativo, deopuestos y de la negación de la negación, a travésde la lucha y la necesidad constante de cambio.

La metáfora básica es la de interacción dialogal,centrada en la contradicción y según otros autoresen la diferencia, como síntesis y alternativa de losmodelos mecanicista y organicista. Enfatiza en tér-minos de Riegel, su máximo exponente, el desequi-librio para el surgimiento de lo nuevo, generador dedesarrollo, que si bien da posibilidades a las teoríasde ciclo vital, solo se centran en lo negativo previo yviceversa y en la crisis como fuerzas opuestas parael desarrollo humano.

Bermejo, citando a Baltes, plantea las limitacio-nes del modelo por las implicaciones teleológicas yla imposibilidad de integrar los datos empíricos exis-tentes para las nuevas visiones del desarrollo.

Paradigma contextual

El paradigma se origina en la inadecuada explica-ción de otros modelos respecto al incremento de lasdiferencias interindividuales con la edad y el cambiointraindividual, que implican un concepto de desarro-llo con niveles de organización múltiples ycualitativamente diferentes, de carácter contextual,relativo, intencional y holístico por una parte, y deotra desde la dispersión y la novedad a lo largo delciclo vital.

Parte de la metáfora del organismo en «transac-ción», en relación con el medio, en autorregulacióny autoconstrucción de sistemas evolutivos (Lerner,1992), con capacidad de complejización en funciónde la influencia reciproca de los procesos biológicosy psicológicos con las condiciones del contexto, quepermite modificarse y modificar desde tres procesosrelacionados con el cambio (Bermejo,40): -el mante-

nimiento de la estabilidad, -el cambio incremental y–el cambio transformacional; diferentes al conceptotradicional de interacción en que sujeto y contextopermanecen cualitativamente iguales cuando se com-pleta la interacción.

El contextualismo no pone el énfasis ni en el indi-viduo, ni en el medio, sino en el contexto que seforma entre los dos, llamado por algunos autoresprobabilismo epigenético, que excluye la causalidadfinal, porque considera la gran plasticidad del orga-nismo y su participación activa en el desarrollo a lolargo del ciclo vital, sin desconocer las limitacionesque el organismo impone al contexto y las que elcontexto impone al organismo.

Los anteriores paradigmas llevan a optar por teo-rías del desarrollo, en las que también es necesariotener en cuenta las dimensiones del proceso a lolargo de la vida, y entre las cuales se destacan se-gún Baltes: la multidimesionalidad, la multidireccio-nalidad, el sentido de pérdidas y ganancias, la plas-ticidad, el carácter histórico, multicausal e Interdis-ciplinar y transdisciplinar.

Dimensiones del desarrollo

Las investigaciones del ciclo vital no son en simismas una nueva teoría del desarrollo, a partir delas concepciones previamente trabajadas, sobre todolas de carácter contextual, hay una serie de presu-puestos que muestran el proceso durante la vida,sin supremacía de períodos o momentos:

Multidimensionalidad

El desarrollo es un proceso multidimensional por-que presenta cambios ordenados durante toda la vidaen lo biológico, lo psicológico, lo sociocultural. Horny Hofer (en Bermejo), citan hallazgos de investiga-ción psicométrica en las que componentes psicoló-gicos y sociales no siempre siguen cursos únicoscomo el caso de la inteligencia fluida y cristalizada,lo mismo ocurre con las relaciones interpersonalesy muchas otras dimensiones y componentes.

Multidireccionalidad

Surge como alternativa a modelos biológicos queseñalan el fin de los procesos de cambio evolutivo,seguido de deterioro en el resto del ciclo. Sin negarla importancia de los factores biológicos en el desa-



rrollo, las teorías del ciclo vital señalan la importan-cia de lo social y cultural en la ontogénesis; estu-dios longitudinales (schaie,1989), demuestran laheterogeneidad o variabilidad interindividual a medi-da que aumenta la edad.

Dinámica de pérdidas y ganancias

Durante toda la vida hay pérdidas y ganancias oincrementos y declives que significan cambios. Entérminos de Baltes hay «optimización selectiva concompensación», expresadas en la especializaciónde recursos y habilidades motivacionales ycognitivas, en cambios relacionados con la inteligen-cia y la cognición, en cuanto al desarrollo de meca-nismos compensatorios o sustitutivos, que puedenalcanzar niveles máximos.

La plasticidad

La plasticidad del organismo se da en lo biológi-co, lo intelectual y lo social, diferenciando nivelesbase y máximos de ejecución y de capacidad dereserva evolutiva (Baltes en Vega, 32), entendida éstacomo la capacidad de cambio después de una inter-vención inicial, en la que se creen condiciones paramejorar u optimizar el desarrollo.

El desarrollo como proceso histórico

La ontogénesis muestra variaciones sociales yculturales, que no son únicas ni universales y suje-tas a variaciones históricas en función de la organi-zación social y sus implicaciones educativas, labo-rales, intelectuales, de salud y en la concepción dedesarrollo en general.

Las visiones históricas han cambiado el conceptode pérdidas y deterioro unidas al envejecimiento yhan ido modificando el significado del desarrollo condinámicas específicas a lo largo de toda la vida.

Multicausalidad

El desarrollo es un complejo tejido de relacionese interrelaciones internas y externas; biológicas,psicológicas, históricas, sociales y culturales;multidimensionales, multidirecccionales, que impli-can superar visiones reduccionistas mediante estu-dios e investigaciones mas amplias y complejas, que

superen inclusive lo multidisciplinar, hacia loInterdisciplinar y transdisciplinar.

Los autores y teorías que abogan por el ciclo vital,tienen en cuenta las influencias normativas de edad( biológicas y ambientales correlacionadas con laedad cronológica), las normativas históricas ( cultu-rales asociadas a cambios biosociales que afectanuna generación o grupo social concreto), y no nor-mativas ( caracterizadas por la irregularidad y espe-cificidad accidental o causal a un número limitadode personas), Bermejo(115-116).

Interdisciplinariedad

Las anteriores dimensiones muestran la com-plejidad del desarrollo en las teorías del ciclo vital,desde los diversos factores históricos, sociales, eco-nómicos, biológicos, ambientales y otros, que re-quieren abordajes interdisciplinares y en la medidade lo posible de la transdisciplinariedad, donde des-aparezcan los falsos límites disciplinaresfraccionadores del ser humano, constituyéndolo ensistema total y holístico, que sobrepasa el planode las relaciones e interacciones entre disciplinas(Torres, 1998, 76).

El reto para las ciencias, sobre todo las biológi-cas, humanas y sociales, que se han atribuido par-tes del ser humano, y sobre esa base se conviertenen convocantes imprescindibles, dueños de fraccio-nes de saber, a cambiar sobre la base de la integra-ción propuesta por Piaget y muchos otros autores,para el planteamiento y solución de los problemas,en función de ese ser humano integral que las nue-vas y complejas realidades exigen.

Las visiones interdisciplinares y transdisciplinaresmuestran múltiples interacciones entre las dimen-siones trabajadas, dando al desarrollo el carácter deproceso dinámico que tiene lugar a lo largo de todala vida humana y permite transformaciones (cuanti-tativas y cualitativas), para que las personas y lascomunidades aborden eficazmente los problemas ysoluciones en la vida cotidiana, desde los diversosapoyos y prácticas culturales autodeterminadas yautodeterminantes, para ampliar sus opciones y opor-tunidades en búsqueda de calidad de vida.

Para no asumir definiciones únicas ni excluyentesde desarrollo humano, lo que deja la reflexión ante-rior es la necesidad de cambio a todo nivel, porqueéste es un proceso permanente en devenir, que com-promete tanto las personas individualmente, como a


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los grupos e instituciones sociales y culturales, en-tre ellos la escuela, motivo de la continuación de lareflexión, haciendo énfasis en los enfoques cognitivos,por la importancia que tienen para la educación dehoy y del futuro.

Cognición y desarrollo

En coherencia con las teorías del desarrollo hu-mano planteadas, haciendo referencia al cambio, alas posibilidades y potencialidades de los seres hu-manos, se plantean dos grandes teorías del desa-rrollo y la educación con énfasis constructivista, lasde Piaget y Vigotsky, consideradas de gran espe-ranza para la educación, por su carácter integrado eintegrador, que Rosas(2001, 8) cita de Riviere(1987)en cuanto al rescate del sujeto cognitivo activo, cons-tructor de conocimiento y desarrollo.

PIAGET y la escuela de Ginebra empiezan a ha-cer aportes sobre el desarrollo infantil y cognitivodesde los años 20 del siglo XX, pero solo en los añossesenta comienza a redescubrirse y difundirse conrapidez en Norteamérica. Su vasta obra es conside-rada por muchos una nueva corriente del pensamientoconocida como epistemología genética, psicologíaestructural o genética, en la que confluyen varias dis-ciplinas que aportan al desarrollo cognoscitivo y alconocimiento del niño.

Para él, la psicología genética es una cienciainterdisciplinaria, dado que estudia el proceso deconocimiento; es decir las relaciones entre el sujetoy el objeto, en las que el aporte de la psicología es eldesarrollo de las funciones cognoscitivas, como pro-ceso en devenir desde los estadios de formación deldesarrollo cognitivo( Piaget,1970,11).

El gran aporte de la epistemología Piagetiana esintentar establecer la psicogénesis de la inteligenciay el conocimiento en «una epistemología científicaconcebida como un análisis de los múltiples proce-sos cognoscitivos en su diversidad...que confronta-ría las construcciones intelectuales más alejadas enlos diversos campos de la ciencia para extraer deella las invariantes y transformaciones»(Piaget, 1971).

La teoría de Piaget, de corte estructuralista, mues-tra que las estructuras mentales cambian a lo largodel desarrollo, siguiendo unas regularidades lógicomatemáticas, convirtiendo al autor en uno de losimpulsores de la psicología cognitiva y delconstructivismo como enfoque pedagógico, que plan-tea la relación entre formación y desarrollo del cono-cimiento como procesos de transformación construc-

tiva, que va de estructuras simples a otras mas com-plejas de orden superior, constituyendo así la teoríadel desarrollo cognitivo, uno de los grandes aportesa las ciencias sociales en general.

Por otra parte, VIGOTSKY, gran propulsor de laPsicología cognitiva, plantea en 1924, la crisis de lapsicología y aboga por la conciencia como objeto dela psicología general, que colocara al sujeto en cir-cunstancias experimentales capaces de provocar unamanifestación observable de los procesos mentalesinternos.

Vigotsky, parte de la singularidad de la conductahumana y sugiere para su comprensión tener encuenta el carácter histórico del comportamiento y elaprendizaje del ser humano, puesto que la vida engeneral se basa en la utilización de la experienciahistórica de las generaciones anteriores. Tambiénconsidera fundamental la naturaleza social de la ex-periencia humana, ya que da la posibilidad de usarla experiencia de los demás en la comunicacióninterpersonal, para modificar las propias experien-cias.

Da al lenguaje un papel decisivo en la conforma-ción de la conducta social y la conciencia, puestoque «somos conscientes de nosotros mismos por-que somos conscientes de los demás, y por el mis-mo procedimiento es mediante el cual somos cons-cientes de ellos, ya que nosotros, en relación connosotros mismos, nos encontramos en la mismaposición que los demás en relación anosotros»(1991,tomo2), confirmando así la primacíadel componente social en el desarrollo psicológico apartir de su doble origen como actividad mental yacción externa, gracias al papel del lenguaje comoinstrumento mediador.

El enfoque asume una visión integral e integradoradel ser humano, como agente activo en los proce-sos de cambio y transformación, y sigue conside-rando la posición de Vigotsky fundamental en la edu-cación, por el conocimiento cultural, comunicativo eintersubjetivo, para el cumplimiento de los fines indi-viduales y sociales en la construcción de desarrollohumano y social.

Importancia de la teoría de Vigotsky

para la educación

Para Vigotsky, los procesos psíquicos se formansobre la base de la actividad del sujeto con la reali-dad. Tal actividad está mediatizada por los signos



lingüísticos, mnemotécnicos, materiales, sistema deescritura, numeración y otros, creados por el hom-bre en su relación con el medio externo.

El enfoque histórico cultural enfatiza el papel delos signos y de su internalización, para la evoluciónde las operaciones psicológicas básicas a procesosmentales más complejos, Portes (1995). La media-ción de los signos se evidencia en los procesos desocialización y comunicación entre hablantes, queinfluyen en forma significativa en el desarrollo de lascompetencias para el desempeño de los sujetos enel mundo. Entre los signos, el lenguaje es el de mayorrelevancia para el desarrollo del intelecto. Suinternalización genera efectos cruciales para el de-sarrollo del individuo( Vigotsky, 1993, 90- 94).

La internalización del lenguaje y el pensamientoque emerge junto al lenguaje, es la actividadcognoscitiva del sujeto. A través del lenguajeinternalizado (pensamiento), el sujeto puede dirigir,planear y controlar su propia actividad. Además, lainternalización del lenguaje le da acceso al niño asistemas simbólicos definidos (instrumentos) o con-tenidos para la cognición. En otras palabras, el len-guaje además de tener una función comunicativa, esinstrumento cognitivo, fuente del pensamiento y re-gulador de la conducta.

Vigotsky confiere gran importancia a la interacciónsocial, en su teoría del doble origen de las funcionespsíquicas: todas las funciones psíquicas superioresaparecen dos veces en el curso del desarrollo delniño, la primera vez en actividades colectivas, socia-les, y la segunda vez en las actividades individualescomo propiedades internas del pensamiento. La con-ciencia y las funciones superiores tienen su raíz enel «espacio exterior» y no en el interior; en la rela-ción con los objetos y las personas, en las condicio-nes objetivas de la vida social.

La función psíquica tiene origen social, nace en eluso de signos y de todos los fenómenos semióticos,especialmente en el lenguaje humano, donde la cul-tura es existencia, interacción comunicativa que con-vierte la vida mental en una expresión de lo social;es decir, los conflictos socio-cognitivos que ocurrenen diversas situaciones son fuentes de desarrollointelectual.

El potencial de aprendizaje de los conceptos cien-tíficos para jalonar el desarrollo se sustenta en lateoría de Vigotsky, en su concepción de la zona deDesarrollo Próximo (ZDP), (Vigotsky, 1989, 133),«Entendida como la distancia entre el nivel real dedesarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y un nivel de de-sarrollo potencial, determinado a través de la resolu-ción de un problema bajo la guía de un adulto o encolaboración con otro compañero más capaz». Losprocesos mentales avanzados se originan a partirde la interacción verbal, en la actividad social, el in-dividuo participa en nuevas formas de actividad men-tal, las interioriza y las convierte en acción para so-lucionar problemas con independencia del medioexterno.

La representación, comunicación y aprendizaje deconceptos científicos implican pensamiento lógicoverbal, es decir, los contenidos de una disciplinaestán intrínsecamente ligados a las formas verbalesque los expresan. Puesto que los conceptos cientí-ficos existen a través de las palabras, tanto el conte-nido como las formas de expresión son dos aspec-tos de un proceso integral, el aprendizaje de los con-ceptos científicos jalona el desarrollo de operacio-nes psicológicas de orden superior.

El pensamiento lógico verbal de los conceptoscientíficos implica dos elementos fundamentales: -Operar con formas de pensamiento complejas quevan desde la memoria hasta la inferencia, y - cono-cer el lenguaje específico y la sintaxis requeridaspara la formación de los conceptos.

El desarrollo del intelecto y la adquisición de losconceptos científicos están mediados por lainteracción social, el diálogo calificado entre la per-sona competente y quien aprende, permite la evolu-ción y maduración de los procesos mentales supe-riores, en la medida que las funciones que se com-parten lingüísticamente en el plano interpsicológico(interpersonal) son interiorizadas por el sujeto, usa-das para atender a demandas del medio ambiente yregular la conducta.

En el proceso de interacción social orientado a laadquisición de los conceptos científicos, el lenguajedesempeña un papel crucial, es portador de conteni-dos y formas de pensamiento que se internalizan,construyen y reconstruyen a nivel individual; es de-cir, evolucionan las funciones cognoscitivas del indi-viduo y se establecen nuevos sistemas de relacióncon el mundo. Este proceso puede ser descrito enlos siguientes términos:

Cuando el sujeto de aprendizaje se pone en con-tacto con el conocimiento sistemático, se encuen-tra frente a experiencias para las cuales no tienesuficiente referente empírico concreto y que le exi-gen: - establecer una relación dialéctica entre lo nue-vo (concepto científico) y lo que existe en su mente


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(seudoconceptos, operaciones mentales básicas) ó,- poner en marcha operaciones mentales como laabstracción, relaciones de generalidad. En cuantola relación está mediada por el lenguaje, este pro-porciona las estructuras para el ascenso de los con-ceptos hacia la conciencia. Estos logros, posibilitanque a través de los nuevos conceptos o construccio-nes, el sujeto transforme los que existen en él pre-viamente.

Cuando los medios que proporciona el medio ex-terno son internalizados, las estructuras cognitivasdel sujeto y su desempeño se cualifican. Una habili-dad nueva emerge, que le permite modificar su con-ducta, los medios de ayuda se convierten en mediosde autorregulación. Este momento corresponde a lazona de desarrollo próximo.

El ingreso del sujeto a la etapa escolar es unmomento en el que se inicia su acceso a los marcosexplicativos de las ciencias a través de la adquisi-ción de los conceptos científicos. Es éste el proce-so de desarrollo de los conceptos espontáneos alos científicos, (lógicos, formales). Evolucionan a tra-vés de la actividad mental que la persona ejerce ydesarrolla las funciones mentales de orden superior.

A lo largo del desarrollo ocurre una transforma-ción, especialmente en la adolescencia. En esta eta-pa, la memoria se ocupa de establecer y hallar rela-ciones lógicas, «reconocer es descubrir aquel ele-mento que la tarea exige que sea hallado» (1989,87). En la adolescencia, la memoria es pensar enconceptos y los cambios que se ha dado a estos,en estrecha relación con otras funciones mentales.El avance intelectual y cognoscitivo de la adoles-cencia y la juventud se relacionan significativamentecon el proceso de aprendizaje de los conceptos cien-tíficos.

La relación explicitada por Vigotsky, entre desa-rrollo de las funciones mentales superiores y el len-guaje, (a través de la interacción social) tieneimplicaciones para el planteamiento de la relaciónentre procesos de instrucción, desarrollo y aprendi-zaje. Su posición es culturalista en el sentido de darposibilidades y garantías al aprendizaje y el desarro-llo, en situaciones de cooperación como fuente deldesarrollo intelectual.

Estudios posteriores sobre la zona de desarrollopróximo, realizados por Siguán (1985), Bruner (1978)con los conceptos de Andamiajes y Formatos,Lacasa (1997) con «Comunidad de Práctica», Rogoff(1993) con la «participación guiada»; plantean el pro-blema de lo universal y lo individual en el desarrollo y

el aprendizaje, desde los procesos individuales,interpersonales y culturales, en la construcción delconocimiento. Aportes considerados fundamentalespara indagaciones educativas en estos contextosávidos de cambio y transformación.

El desarrollo y la cognición en contextos educati-vos implican cambios fundamentales en cuanto adesarrollo humano, sin desconocer factores biológi-cos, psicológicos, sociales, históricos y culturales,como lo explican las teorías abordadas, que permi-tan a la educación cumplir su misión de potenciadora.

Relación educación desarrollo

Hoy, los vínculos educación desarrollo no se limi-tan a lo escolar formal, sino que incluyen lo no for-mal e informal en la clasificación de Trilla(1993), oeducación permanente y continuada según otrosautores, que cubre el sistema como totalidad, perosiguen dando a la escuela y a la escolarización unpapel preponderante en el proceso de formación per-manente, para aprender a desaprender y navegar porfuentes infinitas de información, que permitan apren-der a aprender, a cambiar, a transformarse y trans-formar activa y constructivamente, cada vez de ma-nera mas autónoma, con pensamiento mas global yparticipación más local.

Las visiones constructivistas del desarrollo y laeducación, establecen comunicación entre autores,escenarios y procesos del desarrollo humano me-diante procesos mediatizadores y mediatizados enla interacción y participación compleja, como fuentede socialización y formación permanente, donde nose sigue renegando ni desprestigiando a otros paraevadir responsabilidades, sino por el contrario, so-bre la base de la confianza y el conocimiento, se dala colaboración mutua para establecer principioseducativos mínimos comunes, que desde la diversi-dad, eduquen en la vida, por la vida y para la vida.

Construir propuestas de desarrollo en la relacióneducación sociedad, que en la era planetaria abogapor experiencias interculturales globales yhomogenizantes, significa pensar ideales de sereshumanos, educación y sociedad a construir, desdelo institucional y local, con sentido de identidad ypertenencia, al estilo de la cultura francesa desdelos principios de igualdad, fraternidad y libertad queguían toda su vida, o de muchas otras culturas, don-de no se restringe la ciudadanía universal, sino porel contrario, hay reconocimiento e identidad cultural,



llamado por algunos «glocalización», en un mundoglobal.

Los cambios educativos y en el sistema en gene-ral, de cara a la sociedad actual y en la vivirán nues-tros descendientes, esta por construirse, a partir delas exclusiones y desequilibrios imperantes, perotambién desde nuestros sueños y utopías, nuestrosderechos, deberes fundamentales y colectivos, deconsensos y discensos, que lleven a formular políti-cas públicas, planes y programas de largo plazo, enbúsqueda de dignidad, equidad, calidad y excelen-cia, desde nuestras peculiaridades individuales, so-ciales, multidimensionales.

Los autores e investigaciones en general ( Bruner,J. J. 2001, en: Educación. Escenarios de futuro.Bruner, J. 2001, en: La educación, puerta de la cul-tura. Amaya, P y otros. 2001, En: Colombia un paíspor construir; y muchos otros que podrían citarse),dan a la educación un papel fundamental en el cam-bio estructural, donde no se tengan énfasis cognitivossolamente, sino la integralidad humana y sus posi-bilidades creativas para la transformación durantetoda la vida y en todos los ámbitos, bajo la concep-ción de formación continua o permanente, quepermita(Diez, 2002,33):

- Aprender a aprender y desarrollar capacidad deincertidumbre y curiosidad en todos los aspectosvitales.

- Aprender a anticipar y resolver problemas nuevosy soluciones alternativas.

- Aprender a localizar información pertinente y trans-formarla en conocimiento.

- Aprender a relacionar la enseñanza del sistemaeducativo formal con el no formal e informal, concódigos éticos y capacidad de cohesión social.

- Aprender a pensar y actuar de formainterdisciplinaria e integradora frente a los peque-ños y grandes problemas y soluciones, que tieneel ser humano, la humanidad y la sociedad localy global.

En síntesis, el desafío educativo es inmenso porel aumento de la paradoja, la incertidumbre, la ex-clusión, pero también de las posibilidades, de loscambios y las oportunidades para construir sentidosde vida, equidad y dignidad, es decir, ciudadanía,democracia y libertad.

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MARIO MEJÍA VALENCIA

Hasta bien entrada la edad media, lo común entérminos de saber era su unidad, en otras palabras,la unicidad era la característica preponderante deldesarrollo científico; debido tal vez al desarrollo inci-piente de las diferentes disciplinas, era común en-contrar sabios que como los siete de Grecia, domi-naran todo lo sabido en torno a cualquier temáticaen particular y por supuesto conocían todos y cadauno de los planteamientos con los que se pretendíaexplicar la naturaleza o esencia de las cosas quehan preocupado al hombre a través de los años: Dios,Naturaleza, Hombre y Sociedad.

Con el paso de los años, esta percepción fue cam-biando, entre otras razones por la imposibilidad deldominio del saber por parte de un solo hombre, dadoel incremento exorbitante de las diferentes discipli-nas (explosión divergente de saberes) con la conse-cuente especialización que se fue consolidando encada una de ellas. (Implosión convergente de un sa-ber, en torno a un objeto de estudio) Él escenarioque se otea hoy, no es otro que el de un inmensoarchipiélago (conocimiento), constituido por un sin-número de islas (saberes o disciplinas) entre lascuales no existe un puente que las mantenga uni-das, mucho menos comunicadas, un nexo que ga-rantice la urgente concreción de unicidad, que debecaracterizar el conocimiento científico, conocimien-to o saber convergente que permita allegar solucio-nes integrales a los problemas que agobian a la hu-manidad y que al decir de Morin, son realidades com-plejas que no pueden ser abordadas desde la orbitadel discurso especializado y parcializado, si no des-de la perspectiva del saber interdisciplinario, saberen el cual la interdisciplinariedad se constituye enese puente que garantiza la también urgente conca-tenación de profesiones y profesionales que traba-jando en equipo, alleguen soluciones definitivas eintegrales a los diferentes problemas, así como ex-plicaciones convincentes a aquellas cosas que comolo referí atrás, han preocupado al hombre a través delos años: Dios, Naturaleza, Hombre y Sociedad.

Ahora bien, la educación Colombiana en general,en particular la secundaria, adolece justamente de

La interdisciplinariedad

en la educación secundaria

esta de integración, pues la característica básica denuestros currículos, no es otra que la divergente pro-gramación de asignaturas o materias, que distribui-das espacio temporalmente de forma mas o menosorganizada, no guardan relación alguna entre ellas,y no apuntan además a ofrecer al alumno, una mira-da integral de lo que Husserl llama «el mundo de lavida».

Los currículos de nuestros colegios, son pues loque los expertos llaman agregados multidisciplinarios,en el mejor de los casos pluridisciplinarios, que noson otra cosa que expresiones seudointerdisciplinarias, formas académicas de llenar deinformación a nuestros muchachos; conocimientosinsulsos en la medida en que no aportan herramien-tas al joven para que este se ubique en el mundo, loconozca y lo transforme sin alterarlo, comprendién-dolo y conservándolo para su uso y el de las futurasgeneraciones.

Hoy que tanto se habla de competencias, debodecir que hasta tanto no se modifiquen profundamenteestas rígidas estructuras, poco flexibles por lo tanto,no se lograra concretar competencia alguna en nues-tros jóvenes; hasta tanto no acerquemos a los alum-nos a una objetiva comprensión de eso que DiegoVillada llama glocalidad, no concretaran los mismoslas que yo llamaría competencias básicas: Com-prensión de su mundo de la vida, e imagina-ción creativa que le permita aportar a la solu-ción integral de los problemas a que se ve abo-cado en esta compleja realidad.

Ahora bien, la interdisciplinariedad bien entendiday lo que es mejor bien aplicada, en nuestros cole-gios, seria un esfuerzo importante dirigido a concre-tar unidad de saber en torno por ejemplo de proble-mas que pretendamos resolver (currículo problemico),dificultades contextualizadas que ameritan la cons-trucción de un currículo interdisciplinario que inviteal trabajo en equipo, un currículo verdaderamente flexi-ble que logre la concatenación de maestros y disci-plinas, para que de esta forma, cada uno de losmaestros aporte a la solución del problema objetode estudio, lo que de el y de su saber se requiera.

Si entonces entendemos la interdisciplinariedad,como el compromiso y la urgente necesidad de



concatenar o integrar diferentes saberes, ciencias,disciplinas o profesiones, así como a los diferentesprofesionales o especialistas, adscritos a cada unode esos diferentes saberes y con el objeto de apor-tar soluciones efectivas a los diferentes problemasque agobian al hombre contemporáneo, la disciplinamanejada por cada uno de los docentes y el docen-te mismo de las diferentas instituciones de educa-ción secundaria, no puede ser ajena a dicho com-promiso.

La complejidad de los problemas en cuestión,exige una efectiva participación de todo aquel quemaneje con propiedad un saber en particular, peroconvencido de antemano que una solución integral,solo podrá ser aportada por un equipointerdisciplinario, liderado por uno cualquiera de losprofesionales que lo integran, particularmente aquelcuyo saber tenga una vinculación o afinidad más di-recta, con la naturaleza misma del problema objetode estudio.

Lo que determina que la naturaleza del saber es-pecifico del líder mencionado, guarda una mayor afi-nidad con la naturaleza misma del problema en cues-tión, es el objeto formal de la ciencia o disciplinaparticular, ya que muy seguramente el objeto mate-rial podrá ser compartido por las diferentes discipli-nas y por ende, por los diferentes profesionales queconstituyen el equipo interdisciplinario.

Un ejemplo aclara todo el anterior galimatías:

Problema objeto de estudio: alteración del ciclohidrológico.

Profesiones (disciplinas-Asignaturas) y profesio-nales (Maestros) relacionados directa o indirectamen-te con el problema:· Ecología-Licenciado en Ecologia.· Física-Licenciado en física.· Geografía-Licenciado en Geografía.· Química-Licenciado en Química.· Historia-Licenciado en Historia.· Biología-Licenciado en Biología.

Cada uno de los profesionales atrás referidos, es-taría compartiendo el objeto material, obviamente desdediferentes perspectivas, enfoques o categorías, sinembargo, el objeto formal en cada caso es bien dife-rente y aquel cuyo objeto formal guarda mayor afini-dad con la esencia o naturaleza del problema que seplantea, podría ser el ecólogo, lo que le permitiría co-ordinar o liderar un equipo interdisciplinario constitui-

do por estos profesionales en principio, y cuya pre-tensión no seria otra que la de estudiar a cabalidad elproblema del agua, y aportar soluciones definitivas almismo.

Es importante aclarar que el ideal en términos decoordinación o liderazgo, lo constituye el que uno delos miembros del equipo, conozca bien o entiendalas áreas dominadas por los demás miembros, es-pecializados cada uno en lo suyo, en este caso comoes evidente, aquel será el líder natural del grupo.

De acuerdo con el ejemplo que traemos y tratan-do de concretar aun mejor el ejercicio interdisci-plinario, aclaro que esta es una entre muchas de lastipologías interdisciplinarias que podrían operar. Eneste caso concreto, se trata mas exactamente de lainterdisciplinariedad compuesta, que en nuestroejemplo recoge seis enfoques o categorías diferen-tes (las seis disciplinas elegidas), cada una apor-tando desde su saber y bajo la coordinación de unlíder, a la solución del problema objeto de estudio(alteración del ciclo hidrológico). El grafico 1 ilustrael planteamiento anterior. A partir del mismo, pode-mos recrear los cinco supuestos epistemológicosde la interdisciplinariedad, los mismos que nos per-miten incluso convalidar los conceptos de especiali-zación y especialista.

Obsérvese que la interdisciplinariedad, se opone alreduccionismo científico pregonado por los positivistas,que consideraban al saber propio de las ciencias na-turales, como único valido, admitiendo por el contra-rio, la existencia de modos plurales del conocimien-to, del saber científico, que aunque tienen objetivos ymodos distintos de proceder, son igualmente validosy legítimos. (Pluralidad epistemológica)

Gracias a que cada disciplina tiene una forma pro-pia de proceder, podemos llegar directamente a cadauna de ellas; no se pasa de una a otra por grados,es posible abordarlas directamente y además rela-cionarlas interdisciplinariamente desde su respecti-va especialización (Discontinuidad)

La discontinuidad referida, garantiza cierta auto-nomía disciplinar, puesto que cada saber se levantasobre sus propias bases y con su especificidad par-ticular. Sin embargo se trata de una relativa autono-mía por cuanto ella no impide las relaciones einterdependencias que de hecho se dan entre lasdiferentes ciencias. (Autonomía relativa)

Para el caso concreto del ejemplo anterior, lasseis diferentes disciplinas involucradas en el manejodel problema hídrico, se complementan, se corrigen,se controlan, dando como resultado una articulación


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dinámica, la misma que garantizara finalmente la tananhelada solución integral al problema de contami-nación que nos ocupa.

El hecho que cada tipo de saber, evolutivamentevaya construyendo su propio método, concretandosu propio objeto, su forma de ver y resolver sus pro-pios asuntos, le confiere un marco constituyente quele da identidad particular, (Integración teórica) yque aporta objetiva y conjuntamente con otras disci-plinas, a resolver asuntos compar-tidos por todas ellas. Ver Figura1.

La dinámica que se estable-ce para los diferentes saberes,va desarrollando áreas de afi-nidad epistemológica entreellos, círculos que se rela-cionan en variadas direc-ciones y que aunquerespetando la autono-mía relativa de cadauno, garantizan la interde-pendencia entre ellos, locual les permite finalmenteabordar la realidad compren-diéndola y transformándola, sinque una disciplina reduzca la otra,aportando sin absorciones nidogmatismos, objetivamente. (Cír-culos epistemológicos)

Todos los supuestos referidos, demuestran la po-sibilidad del trabajo interdisciplinario, particularmen-te en el ámbito investigativo, el mismo que exige elcruce de saberes, ciencias o disciplinas, para poderabordar con éxito la realidad, que como ya se dijo eslo suficientemente compleja al decir de Moran, comopara pretender comprenderla desde una sola pers-pectiva.

La interdisciplinariedad compuesta que se recrea enel grafico, la caracteriza el estar integrada por un equipoo grupo en que uno de sus miembros (el miembro cen-tral) conoce o entiende las áreas dominadas por losrestantes miembros, cada uno especializado en su res-pectiva disciplina, el líder central mantiene con todosexcelentes y vigorosas relaciones y la relación entrelos diferentes saberes y de estos con el problema encuestión, es una relación de convergencia.

Esta tipología o clase de interdisciplinariedad estambién llamada normativa, por cuanto se requiereque en su aplicación, se establezcan normas deconducta o desempeño de las ciencias y de las pro-

fesiones, dentro de la acción conjugada. Las nor-mas así concebidas, restringen la participación decada ciencia o profesión, a ofrecer solamente aque-llo que se exija a cada una, para lograr una objetivaacción conjunta; por la anterior razón, estainterdisciplinariedad es también llamada restrictivao alícuota. (Tres es una parte alícuota de doce) Debeaclararse eso sí, que la deficiencia de una de lasciencias o de una de las profesiones en la acción

conjunta, necesariamente deterio-ra la misma.

Aun no terminan los nombresque de alguna manera carac-

terizan este tipo de inter-disciplinariedad, pues ade-

más se le denominateleológica por que la

acción convergente delas disciplinas y pro-fesiones a que hemos

hecho referencia, no esotra sino la búsqueda de

solución a un problema deenorme complejidad, y por

el hecho de apuntar a la tomade decisiones eficaces, se le

dice también practica o prag-mática.En lo que hace a las formas de

proceder, debe decirse que lainterdisciplinariedad compuesta exige un esfuerzogrupal, y es a cada grupo interdisciplinario a quiencorresponde generar su propia metodología de tra-bajo, la misma que deberá ser propuesta y acordadaen común, según sea la naturaleza del problema quese enfrente.

Para el caso concreto de la contaminación delagua, el grafico evidencia la decisión de abordarlo ode estudiarlo bajo los enfoques biológico, químico,físico y ecológico (Enfoque técnico-científico), enfo-que que debe apuntar fundamentalmente a garanti-zar a las presentes y futuras generaciones, el recur-so hídrico en condiciones no solo puras sino pota-bles, enfoque que deberá dar cuenta del agua entodas sus dimensiones: fuentes de agua, ríos, la-gos, cumbres nevadas, mares, océanos etc.

Otro de los enfoques tenidos en cuenta es el histó-rico, que comenzaría estudiando los diferentes mo-dos o maneras, como las diferentes etnias y culturashan involucrado en su conciencia social la idea delrecurso hídrico, la importancia que este recurso ha



tenido en el devenir histórico de cada una de ellas, asicomo los derechos y deberes que asumían, individualy colectivamente, apuntando a la conservación de esterecurso; ahora bien, dicho estudio debería abordarseno solo en el ámbito regional sino también en el na-cional e incluso en el planetario, pensando en el su-ministro de agua en condiciones inmejorables y te-niendo en cuenta no solo las presentes generacionessino también las futuras; Como puede verse, es unasunto de derecho a la vida, que es en justicia el fun-damental de los derechos humanos.

La Geografía como disciplina social juega un pa-pel importante en la solución de la problemática delagua, por cuanto el conocimiento profundo de la for-mación así como de las características básicas delas cuencas y micro cuencas de los diferentes paí-ses, es del resorte de esta ciencia, particularmentelo atinente a la hidrografía de las diferentes regiones,solo un saber con sus características nos podrá ilus-trar a propósito del daño que los vertimientos hanhecho en la estabilidad de los ríos, la geografía endefinitiva nos podrá confirmar el daño generalmenteirreversible que ha causado a la hidrografía de unpaís, la construcción de grandes represas o embal-ses, asi como el desvió de grandes cuencashidrograficas con el prurito de producir energía hidro-eléctrica, como si no existieran otras formas alter-nativas de producir energía.

Ahora bien, la necesidad del enfoque económi-co, (Geografía económica) surge cuando se piensaen la posibilidad de la restauración y renovación delrecurso en cuestión, aspecto este que requiere degrandes inversiones económicas, ya que de serposible tal renovación, la pregunta seria: ¿a quecosto?

Con el animo de aproximar al lector a otros ele-mentos de carácter interdisciplinario, y con la espe-ranza de que con ello este estimulando el interés y ladisposición del mismo a escudriñar en torno a esteapasionante tema, presento a continuación las dife-rentes topologías interdisciplinarias, así como su re-lación con el currículo, además de otras aproximacio-nes al tema que considero básicas a la hora de con-cretar acciones interdisciplinarias en el ámbito esco-lar, particularmente en la educación secundaria.

En principio, por considerarlo conveniente, aclaroun poco lo que tiene que ver con la palabra episte-mología.

Cuando se manifiesta por primera vez el saber fi-losófico (ss.VII y VI a. C.), este saber estampo parasí la palabra «epi-istemi» que sugiere una escultura

antropomórfica plantada sobre sus pies, la mentelevantada y abierta a todos los espacios del conoci-miento. La alegoría no sugiere cosa diferente que lacapacidad que cree tener el hombre de, con su inte-ligencia, dominarlo todo.

La palabra «episteme», pasó a la lengua griegacomo «scientia», del verbo «scio», saber. El mismoAristóteles afirmaría, que el ejercicio de laintelectualidad conduce a la «episteme» o idea delsaber científico. En este orden de ideas entonces,cada una de las ciencias no es mas que una«episteme»particular, a través de la cual el hombrelee al interior de cada realidad o conjunto de realida-des el nexo interno de cada una, y construye así eluniverso de las ciencias particulares; por la sabidu-ría asciende a la conexión que a todas las une en unconjunto único o unitario.

Aunque el concepto de ciencia ha evolucionadodesde Aristóteles, pues el paso de la Edad Media ala Modernidad vuelca este concepto y lo concretacomo el conjunto cohesionado o sistema de cono-cimientos ciertos de un objeto, por sus principios ysus causas, con el fin de obtener del dicho objetocomprensión intelectual, unitaria y objetiva, la esen-cia misma de la epistemología se conserva como la«teoría del conocimiento científico»; del griego«episteme»= «conocimiento» y «logía»= «trata-do».

Sistémico, tiene que ver con sistema y comotal debe entenderse el conjunto ordenado de co-nocimientos o contenido de una ciencia en torno asu objeto, lo que es esencial a cada ciencia.( Sis-tema de las ciencias naturales: biología, química,física etc.)

La palabra disciplina - viene de «disco», aprender-es sinónimo de rama de la ciencia; o, simplementeciencia. Cada disciplina es estructura que abarcaalgún aspecto específico de la realidad. Las formasde interacción de las disciplinas entre sí van a serobjeto de la interdisciplinariedad.

Objetos de la interdisciplinariedad

A través de una óptica epistemológica, lainterdisciplinariedad no es mas que la convenientearticulación de las ciencias o disciplinas particu-lares y de los diversos círculos epistemológicoso sectores de afinidad disciplinaria, para produ-cir mejores y más integradas disposicionescurriculares, de manera que se pueda combatir,


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la disparatada yuxtaposición de asignaturas, fru-to del enciclopedismo positivista.

El anterior es el fin académico y curricular de lainterdisciplina; de otro lado, la interdisciplinariedad,persigue la urgente articulación de las profesiones yde los profesionales para que en concierto racionalinvestiguen y ofrezcan mejores respuestas y solu-ciones a los complejos problemas técnicos y socia-les del mundo contemporáneo. (Fines investigativo ypráctico de la interdisciplinariedad).

Es importante aclarar, que no debe confundirseinterdisciplina con omnisciencia; es decir, que el hom-bre no pretenda convertirse en un ser omnisciente,cosa esta imposible hoy en día, en virtud de lairreversibilidad de un mundo cada vez mas especia-lizado.

Un mundo cada vez mas especializado en cuantoal objeto formal de las ciencias, campo específico oaspecto particular bajo el cual se considera el todo,(La fisiología se encarga específicamente del funcio-namiento del organismo por ejemplo) y no en cuantoal objeto material de las ciencias, constituido por elobjeto o conjunto de objetos comprendidos en elámbito de cada ciencia particular. (Los animales porejemplo son objeto material de la zoología). Comopuede verse, lo que caracteriza a cada ciencia es suobjeto formal, mientras que el objeto material puedeser común a varias ciencias.

Finalmente, sabedores del ansia de saber de lamente humana, la interdisciplinariedad también podría-mos entenderla, como un anhelo de omnicomprensióno cosmovisión cohesionada de las ciencias y de lasactividades humanas. (Fin humano y epistemológicode la interdisciplinariedad)

El problema interdisciplinario

en la historia

TesisEn el proceso histórico de la ciencia, hubo un gran

momento de unidad del pensamiento, del saber, delos conocimientos.

La unidad a que se hace referencia, se evidenciaen la situación de la ciencia en el momento culminan-te de la edad media, reflejándose dicha unidad inclu-so, en el orden social y político de aquellos tiempos.

AntítesisActualmente, se vive una desintegración centrífuga

del pensamiento, del saber, de los conocimientos.

Hoy se habla de la explosión y de la implosión de losconocimientos, fenómenos estos comparables y corres-pondientes con todos los órdenes de la vida social eindividual, y que se evidencia de una manera rotunda, através de las especializaciones. (El especialista, se haconvertido en el héroe de nuestra era, en el modelo deidentificación de las aspiraciones humanas).

Por explosión del saber se debe entender, la can-tidad y variedad de disciplinas o conocimientos cien-tíficos; y por implosión, la profundización de talesconocimientos nuevos, la rapidez con que nacen yprogresan.

SíntesisLo interdisciplinario, se yergue como imperativo

de nueva forma de unión; de concertación, de articu-lación de los conocimientos.

Cualquiera de los problemas que el hombre deciencia debe sortear hoy en día, deben abocarse através de un enfoque sistémico e interdisciplinario,enfoque que garantice una integral y objetiva solu-ción a dichos problemas.

Terminología de la

interdisciplinariedad

Dos, son los conjuntos semánticos usados parareferirse a este asunto:

El primero parte del logismo inter-disciplinariedad,afectado con adjetivaciones específicas que dan a en-tender el fenómeno de inter-acción entre las cienciaso disciplinas.

El segundo conjunto tiene origen en la palabradisciplinariedad, afectada con prefijos griegos olatinos, que conceden un efecto preciso en cadacaso, como ocurre precisamente con la palabra ínter-disciplinariedad, que establece de entrada, distincio-nes convenientes con la mono-disciplinariedad yla multi-disciplinariedad que no es mas que unasimple yuxtaposición de disciplinas.

Tipologías de la interdisciplinariedad

Dos son las tipologías de la interdisciplinariedad:una de carácter analítico y descriptivo, y otra de ca-rácter sintético o formal.

Tipologias de carácter analitico y descriptivoDe acuerdo con esta tipología, se tienen las si-

guientes modalidades:



La multidisciplinariedad

También llamada interdisciplinariedad paralela oheterogénea, se da cuando diferentes disciplinas delsaber, sin articularse y carentes de relación pensada,se yuxtaponen. Aquí el paralelismo de independen-cia, reina sobre todo esfuerzo verdadero de relación.

La pluridisciplinariedad

Es una forma de la anterior, solo que en este caso,una descuella o sobresale sobre las demás.

La transdisciplinariedad

Ocurre cuando varias disciplinas interactúan, me-diante la adopción de alguna o algunas que operancomo nexos analíticos. A la disciplina que se adoptese la denomina ciencia diagonal o transdisciplina.

La ciencia diagonal opera como nexo gracias alisomorfismo de las disciplinas que articula y a lacomunidad de integración teórica, por esto a estamodalidad se le llama también transespecificidado transracionalidad.

La transdisciplinariedad es ampliada o comple-ta, cuando la disciplina diagonal sirve para entrete-jer, como instrumento analítico, todas las restantesdisciplinas consideradas

(pseudointerdisciplinariedad o codisciplinariedad),de lo contrario, habrá transdisciplinariedad parcial.

Interdisciplinariedad compuesta

Se le llama así, en razón de que deben interveniren la acción buscada diversas disciplinas científicasy profesiones. Se le asigna también el calificativo denormativa, ya que exige el establecimiento de nor-mas de conducta o desempeño de las ciencias y delas profesiones, dentro de la acción conjugada. Eneste caso, cada una de las ciencias que participa enla acción en cuestión, restringe su participación, aofrecer tanto y cuanto se le exija para la acción con-junta buscada. Por este motivo se le llama tambiénrestrictiva.

En este orden de ideas, se debe manifestar quela misma restricción, hace que la deficiencia de unaciencia o profesión, en la acción conjunta, necesa-riamente la deteriorará. (Interdisciplinariedad alícuotao proporcional)

Por ultimo, también se le ha denominadointerdisciplinariedad teleológica, porque la acciónconjunta de las diferentes disciplinas y profesiones,no es otra sino la búsqueda de solución a un proble-ma concreto, de gran complejidad. Como aboca so-luciones eficaces, se dice de ella que también espragmática.

(A veces se requiere previamente, una colabora-ción paradisciplinaria.)

Interdisciplinariedad auxiliar o

metodológica

Ocurre cuando una disciplina adopta o se apoyaen el método de otra, o utiliza para su propio desa-rrollo los hallazgos efectuados por otras disciplinas.(Interdisciplinariedad de engranaje)

Interdisciplinariedad suplementaria

En este caso se busca la integración teórica dedos o más objetos formales unidisciplinarios. Es unaautentica fecundación de disciplinas que participandel mismo objeto material, pero sin llegar a fundirseen una sola. Es una integración que se hace en lasfronteras (ciencia fronteriza) de las disciplinas impli-cadas. Es el caso de una ley (L’1) perfectamentecomprobada en una disciplina (D’), que es utilizadaen un proceso como suplemento por otra disciplina(D’’), para producir el acervo o implosión de si mis-ma (L’2) A estos suplementos se les llama tambiéninterdisciplinariedad linear, pues la posibilidad desuplementación es posible en el trayecto de una uotra disciplina.

Los provechos mutuos de la física y de las mate-máticas son un claro ejemplo de interdisciplinariedadsuplementaria, a diferencia de las matemáticas y laeconomía, en donde la primera pasa a ser un instru-mento de la segunda (interdisciplinariedad instru-mental) y esto ya es lo que algunos autores llamanbidisciplinariedad.

Interdisciplinariedad isomórfica

Es la integración de dos o mas disciplinas posee-doras de idéntica integración teórica y de tal acerca-miento de métodos, que terminan por unirse íntima-mente produciendo una nueva disciplina autónoma.(Química + Biología = Bioquímica)


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Tipologias de carácter sintetico o formal

Se tienen las siguientes modalidades:

Interdisciplinariedad linearResulta de mirar en conjunto la transdisciplinariedad

con las interdisciplinariedades auxiliar y suplementa-ria, de tal manera que se ensarten por decirlo así,mediante la disciplina diagonal, dándose apoyo, auxi-lio, o suplementándose alguna disciplina con la leyrequerida para activar su desarrollo, gestándose unefecto nuevo, pero dejando intactas las fisonomíaspropias de cada una de las disciplinas que han pres-tado su concurso a la acción interdisciplinaria.

Interdisciplinariedad estructuralConsiste en la interfecundación de dos o más disci-

plinas isomórficas, originando una nueva disciplina. Poreste medio se han originado las grandes teorías, con-juntos de leyes o paradigmas, como la teoríaastronómica de Newton, la teoría electromagnética deMaxwell, la teoría de la relatividad de Einstein y otras.

Interdisciplinariead restrictivaCoincide con la interdisciplinariedad compuesta

antes descrita.

Campos operativos y aplicaciones

de la interdisciplinariedad

Cuatro son los campos operativos de lainterdisciplinariedad, el filosófico; el ético o socio-político; el técnico o médico; y el educativo.

Por razones obvias se describirán a continuaciónel campo operativo y las aplicaciones de lainterdisciplinariedad, en cuanto hace a la educación,

( Aplicación practica) esto con el objeto de extra-polar su aplicación a los desarrollos educativos am-bientales.

La aplicación más importante en este caso, es eldiseño de currículos interdisciplinarios, que es pre-cisamente sobre lo cual gravitara la descripción si-guiente.

Nociones sobre curriculos

La palabra currículo ingresó al lenguaje técnicode la pedagogía a principios del presente siglo, parasignificar la expansión espacio-temporal dentro de

la cual se han de cumplir medidos procesos, condu-centes a previstos propósitos educativos, pedagógi-cos y docentes. (Curriculum, diminutivo latino quesignifica: Tiempo breve, carrera corta, los años de lavida.)

De acuerdo con la definición anterior, el currículoademás de asignaturas, contenidos y sus relacio-nes en el plan de estudios, son las actividades indi-cadas para llevarlo acabo así como las técnicas yprácticas administrativas del mismo.

Caracteristicas del buen curriculoAnte todo, debe tener claros objetivos o logros,

distinguibles entre los terminales y los parciales. (findel nivel educativo o del curso)

En lo que hace a contenidos y actividades el cu-rrículo debe ser elástico (Flexible) y dinámico, acor-de con el ritmo cambiante de la vida y el avance delas ciencias.

El currículo debe ser integrado, comprehensivo,sintético, que no resulte farragoso y desorientado enmúltiples direcciones, que no contenga demasiadasasignaturas. Esencial en el sentido de que sin huirpor las ramas, descubra los senderos fundamenta-les; esto lo hace omnicomprensivo. La esencia delcurrículo es ajena a las superficialidades de enciclo-pedia.

El currículo no debe ser excluyente, antes por elcontrario, debe estar abierto a las expansiones cien-tífica, espiritual y social. Con estas cualidades, elcurrículo será finalmente instructivo de conocimien-tos ordenados y constructivo de la persona total.Propicio para concentrar la atención, desarrollar lamemoria y agudizar la inteligencia de las cosasaprendidas, de manera convergente y honda, pero ala vez adecuado al pensamiento divergente que con-duce a la creatividad y a la investigación.

El diseño de curriculos interdisciplinariosEl proceso curricular se compone de cinco eta-

pas o subprocesos, a saber: El diagnóstico, el dise-ño, el desarrollo, la ejecución y la evaluación que seenlaza nuevamente con el diagnóstico.

En cuanto al diseño, debe iniciarse con la con-cepción global de lo que se va a diseñar, de maneraque se ajuste a un determinado empeño educativo,pedagógico y docente y en un nivel determinado.Concepción que involucre los objetivos propios delnivel en cuestión, y las disciplinas del conocimientoque lo alimenten, las ciencias de ese determinadonivel. ( Plan de estudios o programa educativo)



Dados el diagnóstico y el diseño, correspondeahora referirse a la manera explícita, a la selección,dis-posición y organización de las partes que com-ponen el plan o programa como tal. Las partes son,unas espacio temporales, (años, semestres, perio-dos u otras porciones de tiempo) otras gnoseológicas.(áreas del conocimiento, asignaturas que se distri-buyen entre los profesores)

El currículo es finalmente una estructura (com-puesto) en donde la suma de las partes es muchomenos que ella misma, estructura en la que debeexistir correlación de las fracciones espacio-tempo-rales, concatenadas por los diferentes requisitos,prerrequisitos y correquisitos; Debe el currículo te-ner ilación lógica entre el cuerpo de los conocimien-tos que se disponen en las diferentes áreas y asig-naturas.

Tipos de diseños curriculares

Las relaciones lógicas a que se hizo referencia,se logran efectivamente mediante las articulacionesinterdisciplinarias, dentro de las cuales se puedendestacar las siguientes: la lineal, la integrada y la deinterdisciplinariedad compuesta.

El currículo linealEquivale este currículo al también llamado enci-

clopédico, que yuxtapone y desarrolla paralelamentela administración de las asignaturas, sin cuidarsede sus relaciones lógicas.

Son currículos multidisciplinarios ocasionalmen-te pluridisciplinarios, en donde una disciplina se robala atención de los profesores y alumnos. (No olvidarque estas son las dos formas falsas deinterdisciplinariedad, y en ellas no se produce arti-culación alguna de las ciencias, ni de las áreas delconocimiento que componen el currículo, ni de lasasignaturas. Son una seria amenaza).

Los currículos integradosSon aquellos que propician la articulación

interdisciplinaria mediante la transdisciplinariedad; lainterdisciplinariedad auxiliar, y el ejercicio de lasinterdisciplinariedades suplementaria e isomórfica.

En el primer caso, tendremos currículostransdisciplinares, en los cuales la yuxtaposición deasignaturas se supera mediante alguna o algunastransdisciplinas articulantes. (Debe estarse muy atentoy evitar que en este caso, la disciplina articulante se

reduzca a una barra más del agregado multi opluridisciplinario. Ha de ser una presencia activa y vital.)

Los currículos integrados mediante lainterdisciplinariedad auxiliar, exigen ante todo, selec-ción acertada de las disciplinas sustentantes del pro-yecto educativo o de la profesión a que se apunte.

El caso de la interdisciplinariedad compuesta

En este caso, el asunto es un poco mas comple-jo, pues en ella intervienen profesiones y especialis-tas así como académicos, para estudiar y resolverun problema concreto.

En este caso se podría afirmar, que cada proble-ma exige o impone su propio método de trabajo y dedinámica de grupo, sinembargo, comentemos lossiguientes tres aspectos:

Localización y tipificación del problema

Conviene ante todo, cercar el problema con aque-llas profesiones, disciplinas académicas y especia-lidades que previsiblemente deberán aportar su par-te alícuota al esfuerzo y solución del problema.

Se pasará después a tipificarlo, es decir a locali-zarlo dentro del amplio marco de los problemas dela sociedad. Los problemas de la justicia, de la edu-cación, de la salud y del hábitat o de relaciones-término este ultimo muy usado hoy para circunscri-bir lo referente a la ecología, los recursos energéti-cos, la vivienda y las comunicaciones- son lo cuatropolos hacia donde el problema concreto se puedeinclinar. Es cuestión de ver, como hipótesis de tra-bajo, hacia cuál de ellos el problema mas claramen-te se inclina, y así precisarle la tipología.

Lo educativo por ejemplo puede estudiarse desdela visión integradora de lo filosófico hasta las técnicaspedagógicas, pasando por los sistemas educativos yel problema del hábitat o de relaciones, desborda loslímites de técnicas y profesiones y se abre a los hori-zontes de la sicología individual, familiar y social.

Procedimiento de trabajo

Corresponde al grupo interdisciplinario generar supropio procedimiento o metodología de trabajo. Haytantos procedimientos o métodos de trabajo, cuan-tos puedan ser imaginados y convenidos por los gru-pos dinámicos interdisciplinarios.


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Un ejemplo de modo de proceder, consiste en des-componer el problema en su morfología, su fisiologíay en su sicología o principio activo que son los aspec-tos que causan la complejidad del problema mismo.Este es un modelo que media entre la teoría y la rea-lidad objetiva sometida a estudio, el problema.

A modo se ejemplo, supongamos que el proble-ma a estudiar por la interdisciplinariedad compuestaes el problema de los desplazados por la violenciaen Colombia. ( Migración del campo a la ciudad)Conviene entonces analizar la forma de la ciudad, encuanto a servicios, facilidades de salud, educativas,de mercados, y otros más, en contraste con los ofre-cidos en poblaciones y veredas circundantes de don-de la migración procede. Es el estudio morfológicocomparado, que se avanza hasta descubrir la formacomo tales servicios funcionan en la ciudad,parangonados con el funcionamiento de los serviciossimilares del poblado y la vereda. Es la aproxima-ción fisiológica. Finalmente, debe ser estudiada laactitud de las personas que migran; pues habrá ca-sos en que, pese a la bondad de los servicios pres-tados en sus localidades de procedencia, una fuer-za interior, estimulada por otras causas (La violen-cia), impelen al campesino a desplazarse, pese alas dificultades que de seguro encontraran tras eltrasteo a la ciudad.

Es indudable, que estudiados en detalle estosaspectos, por todo el grupo interdisciplinario, o dis-tribuidos los tres análisis por subgrupos de perso-nas, todos los participantes llegarán a conclusionesclaras para solucionar el problema.

Esfuerzo de grupo

Cualquiera sea el problema objeto de estudio, asícomo su naturaleza y procedimiento, el grupo que lo

asume requiere comunicación, coordinación concen-tración e integración.

En razón de que al grupo pertenecen personas dediferentes procedencias disciplinares y profesiona-les, que seguramente carecen de un lenguaje co-mún, se impone la necesidad de desarrollar un len-guaje que supere los particularismos técnicos y cien-tíficos, se requiere pues asumir un lenguaje de y parala interdisciplinariedad.

El lenguaje a que se hace referencia, se debebuscar profundamente en preámbulos comunes quederivan de la epistemología, del conocimiento segu-ro y práctico de la lógica, de la teoría de sistemas,de la lógica matemática, de la ciencia ecológica,saberes estos que obrarían con carácter diagonal ode transdisciplina.

Como en todo grupo, en estos se requiere de unlíder que coordine, organice, dirija, concierte e integrea las diferentes personas que constituyen el equipo.

La escogencia del líder, dependerá de la naturale-za del problema de que se trate, su localización,tipificación, así como del procedimiento de trabajo eincluso el modelo escogido y el equipo constituido,definirá si la labor del líder ha de cumplirla como per-sona o desde el punto de vista de su dominio cientí-fico, profesional y especializado. Debe aclararse esosi, que ninguna especialidad, profesión o disciplina,se puede tomar la absoluta batuta orquestal, masallá de lo necesario.

Finalmente, no debe olvidarse que como en todotrabajo de grupo, de las personas que en el trabajanse espera un cierto espíritu de renuncia y conniven-cia, de generosidad, de sociabilidad afectuosa y efec-tiva de quienes saben cada uno lo suyo, y cada unoaporta restrictiva y alicuotamente, sin dar cabida alegoísmo personal que niegue al estudio y a la solu-ción deseada, porción alguna de la colaboración re-querida.



DRA. LILIANA GONZÁLEZ BENÍTEZ

Introducción

Desde los avances científicos contemporáneos,especialmente la imagenologia moderna, queda cla-ro que el aprendizaje humano se genera en la corte-za cerebral, como producto del trabajo conjunto eintegrado de sus diferentes áreas, a partir de atribu-tos intraconstituidos (arquitectura cortical) y su fun-cionamiento a través de operaciones básicas a lascuales se aplican estructuras simbólicas que repre-sentan el contenido de nuestra experiencia; Estasestructuras simbólicas se denominan REPRESEN-TACIONES MENTALES, construidas con el fin decodificar, procesar y almacenar nuestra experiencia.Por lo tanto, el aprendizaje es el proceso por el cualadquirimos conocimiento y el almacenamiento y evo-cación del mismo, esta constituido por el procesode memoria.

De como se desarrolla y se produce el procesode aprendizaje, se sabe que cada célula contiene ensu ADN el programa de organización y función deproteínas que configuran sus rasgos morfológicos yfuncionales específicos y que constituyen su ME-MORIA GENETICA.

La memoria genética de las células nerviosasNEURONAS se caracteriza por la capacidad de re-gistrar información y comunicarla. El registro de infor-mación por parte de las neuronas es posible, si estándadas ciertas condiciones, pero indispensablementela información recién llegada a ellas, debe dar lugar amodificaciones metabólicas; a medida que la neuro-na recibe repetidamente un tipo de informacióncualitativamente uniforme, va modificando sus carac-terísticas de funcionamiento de modo que posibilitanla capacidad para transmitir eficaz y eficientementeuna calidad determinada de información. Este es elrasgo NEUROBIOLOGICO distintivo del aprendizaje.

Estas modificaciones experimentadas por lasneuronas, se recogen en el concepto de plasticidadsináptica o NEUROPLASTICIDAD, fenómeno que ex-plica, por ejemplo, la capacidad de aprendizaje y pro-ducción intelectual de un niño o joven, en compara-ción con la capacidad de un adulto mayor.

Neuropsicología y aprendizaje

El concepto de neuroplasticidad, específicamentese refiere a las modificaciones que se pueden dar acorto – y más importante para el aprendizaje- a largoplazo en los mecanismos de comunicacióninterneuronal o SINAPSIS.

Neuroplasticidad

Las investigaciones sobre plasticidad sináptica, su-gieren la existencia de tres fases incluidas en la géne-sis y desarrollo de las neuronas, sus conexiones y ensu mantenimiento subsiguiente que la hacen posible:

La primera fase esta dirigida a la formaciónsináptica que se produce en los estadios tempranosdel desarrollo embriológico, que esta bajo el controlde procesos ontogenéticos.

La segunda fase, se refiere al fino ajuste de lassinapsis nuevas, que se dan durante periodos críti-cos del desarrollo, en los que las neuronas necesi-tan un patrón de actividad apropiado, producido ha-bitualmente por la interacción con el entorno.

Un tercer estadio, induce la regulación de la efectivi-dad sináptica transitando de modificaciones morfológicasy funcionales de corto a largo plazo, como producto deexperiencias espontáneas o pedagógicas individuales.

Primera fase

El programa o memoria genética inicia muy tem-pranamente la conformación del sistema nervioso;aproximadamente a la cuarta semana de gestaciónya tenemos una estructura básica llamada TUBONEURAL, de la cual se van a derivar y posteriormen-te diferenciar todos los elementos y componentesdel sistema nervioso, en un proceso de segmenta-ción de dicho tubo (ver tabla Vesículas embrionariasencefálicas).

En la sexta semana, las células que van a darorigen a las neuronas, NEUROBLASTOS, se repro-ducen en mas de 4.000 por segundo (mil millonespor día), durante tres meses, en la porción cefálicadel tubo neural o encéfalo. Tal cantidad deneuroblastos, parecen «asegurar» inicialmente, queno falten neuronas en esta zona, ni la oportunidadde conexión entre ellas. Mas tarde, sobrevendrá unperiodo de ajuste, en la cual se produce una muerte


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neuronal programada – APOPTOSIS SELECTIVA-cuando él numero final de neuronas y sus conexio-nes, son suficientes para los campos de actuaciónespecíficos.

Es así como al nacer, se han muerto ya, al rede-dor de la mitad de las neuronas producidas inicial-mente; En el adulto joven unas 10.000 neuronasmueren cada día y tradicionalmente es conocido queel proceso de envejecimiento se caracteriza por per-dida de tejido cerebral.

Paralelamente a este evento, los neuroblastosempiezan a desplazarse hacia su localización defi-nitiva: MIGRACION NEURONAL.

Es en la corteza cerebral, donde este proceso ad-quiere su mayor complejidad; primero, por que la mi-gración neuronal debe hacerse de la profundidad a lasuperficie o periferia cortical, lo que permite darle laforma al cerebro. Segundo, la complejidad aumentacuando la neurona debe encontrar con tal exactitudsu destino especifico; existen dos teorías, no nece-sariamente excluyentes, para explicar este fenóme-no: las prolongaciones neuronales-AXONES- en cre-cimiento, son mecánicamente guiados por fibrasgliales orientadas radialmente, dirigiendo las neuronasa su destino. De otra parte, la QUIMIOAFINIDAD, plan-tea que cada neurona viene «programada» para esta-blecer contacto con marcadores bioquímicos especí-ficos, como EL FACTOR DE CRECIMIENTO NEURAL.

De esta primera fase y su relación con el aprendi-zaje, podemos concluir que dará forma al encéfalo y ala estructura arquitectónica de la corteza cerebral,clave en los procesos de aprendizaje. La corteza ce-rebral característicamente quedara conformada porseis capas con disposición horizontal, cada una, confunciones especificas (aferencias, eferencias, asocia-ción intrahemisferica y asociación interhemisférica);De esta forma se estructuran áreas corticales que

posibilitan varias capacidades humanas básicas parael aprendizaje complejo, como la recepción, procesa-miento inicial y almacenamiento de estímulos visua-les, auditivos y somestésicos; además de la posibili-dad de interactuar con el entorno a través del movi-miento, ya que esta fase no ha terminado aun al mo-mento del nacimiento y se prolonga, de forma muyactiva, durante el primer año de vida postnatal.

La ectopia de capas en algunas áreas corticales,se relaciona con trastornos de aprendizaje como ladislexia.

Segunda fase

Relacionada con el delicado ajuste de las nuevasconexiones interneuronales y donde ya no solo in-tervienen la memoria genética, sino la interacciónplena con el entorno, referido, no solamente al am-biente externo del ser humano, sino al interior delorganismo el entorno para el cerebro), y de dondeprocede información nueva que es transmitida e in-tegrada de acuerdo al programa genético neuronal.

La constante evolutiva del desarrollo neural, es laelaboración asociativa; ya que la corteza cerebralrealiza funciones de alta complejidad que compren-den la recepción, la retención, la evocación de infor-mación, así, como su análisis y síntesis. Tal activi-dad necesita obligadamente la elaboración de for-mas de comunicación entre neuronas, evento cono-cido como SINAPTOGENESIS.

Se han demostrado contactos sinápticos muytempranos en la vida fetal, que se van estableciendopaulatinamente durante el proceso de migraciónneuronal; en la neurona se forman prolongacionesdesde su cuerpo o soma, llamados DENDRITAS YAXONES, encargados de formar sinapsis especial-mente de tipo químico, caracterizadas por la utiliza-

VESÍCULAS EMBRIONARIAS ENCEFÁLICAS

PROSENCÉFALO: TELENCÉFALO: DIENCEFALO:Corteza EpitálamoCerebral Hipotálamo

TálamoNúcleos SubtálamoBásales

MESENCÉFALO: Colículos cuadrigéminosNúcleos pónticos

PROSENCÉFALO: Bulbo raquídeo



ción de moléculas capaces de transmitir impulsosnerviosos, a través de fenómenos electroquímicos,conocidas como NEUROTRANSMISORES.

Los sitios de comunicación entre neuronas sonuna estructura biológica formada por un elementoPRESINAPTICO, que contiene las moléculas delneurotransmisor y un elemento POSTSINAPTICO,que contiene receptores específicos para el mismo.Al hacer contacto un axon con otra neurona, inme-diatamente se emiten señales bioquímicas que sonposibles de evidenciar morfológica y fisiológicamentetempranamente, como cambios de posición, movi-mientos de succión, parpadeo y aun, patroneselectroencefalográficos de ciclos de sueño-vigiliafetales.

La SINAPTOGENESIS se considera como unperiodo critico en el desarrollo y posterior funciona-miento cerebral y por ende en la capacidad intelec-tual del ser humano, ya que las neuronas que nologren establecer conexiones apropiadas (eficacesy eficientes), desaparecen, fenómeno evidenciadodesde el punto de vista neurobiológico, en la esca-sez y pobreza de conexiones neurales encontradasen personas con retardo mental.

La SINAPTOGENESIS es entonces, el mecanis-mo por el cual se estabilizan las conexiones y seestablecen las redes de comunicación neural, quecada vez quedan incluidas en circuitos de mayorcomplejidad a medida que se recibe y procesa nue-va información. Es así, como la condición asociativade la corteza cerebral se refleja en 100.000 millonesde neuronas ( solo en la corteza cerebral), con capa-cidad de hacer 50.000 contactos cada una.

Posteriormente, cada red neural se encargara deprocesar una información muy especifica provenien-te el entorno ( sonido, imagen, vibración, tacto, mo-vimiento de objetos), que se convertirá en conteni-dos de la memoria y de la cognición en general. Lasredes neurales, están programadas con dos compo-nentes principales, cada uno dedicado a funcionesbásicas: la de sentir y la de actuar.

En la corteza posterior (sensorial) y la cortezaanterior (motora), se almacenan memorias - esen-cialmente asociativas - ya que la información quecontiene viene ya definida por las relaciones neurales,de tal forma, que la actividad de un circuito o redfacilita la actividad de otro.

La disposición de estos circuitos, sé hace demanera vertical con relacion a la horizontalidad delas seis capas corticales, conformados básicamen-te por una neurona aferente (entrada de información),

una neurona de interconexión entre esta y la capa ocapas correspondientes y una neurona eferente (sa-lida de información). Hoy se sabe, que aproximada-mente 10.000 circuitos conforman un MODULOCORTICAL y se supone la existencia de 2.000.000módulos; estos, se encargarían de elaboraciones muycomplejas de forma relativamente independiente yque al asociar e integrar sus productos crearían unambiente cognitivo.

Los módulos corticales suelen operar de maneraindependiente de nuestro yo consciente y verbal; alo que si tenemos acceso, es al producto de su tra-bajo, pero no a la elaboración misma de la informa-ción en ellos.

A lo largo de nuestra evolución, áreas de la cortezacerebral se han especializado en funciones menta-les; esta especialización ha sido transmitida de ge-neración en generación, condición que contradice lateoría de «la tabula rasa» y que argumenta la com-prensible rapidez con la que un niño pequeño apren-de, por ejemplo, el lenguaje y nos aleja definitivamen-te de las formas de aprendizaje de otras especies.

La relacion de la segunda fase de desarrollo y elaprendizaje es la capacidad de modificación neuronal,dada desde las redes operativas que dan cuenta deun cerebro equipado con los substratos sensorio-motores básicos para enfrentarnos y solucionarexitosamente los retos de aprendizajes simples ocomplejos, que desde el punto de vista evolutivo, sonla creación de sistemas de representación, en unaespecie de «mosaico»cognitivo que proviene de nues-tros ancestros.

Tercera fase

Referida a ella, como la fase de regulación ypotenciación de la efectividad sináptica representa-da en la transición anatómica y fisiológica de lasredes de memoria FILETICA o antigua, a una memo-ria individual; en la neocorteza, no se alcanza lamaduración plena o desarrollo máximo de este po-tencial hasta la juventud, pero se conserva probable-mente, toda la vida.

Es aquí, donde la experiencia pedagógica des-empeña un papel definitivo en este proceso. La me-moria filética representada en las áreas primarias dela corteza cerebral ( sensitivas y motoras), envían lanueva información a las áreas asociativas: áreasposteriores donde se configura la memoria perceptual;áreas anteriores, donde se configura la memoriamotora.


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La memoria perceptual contiene los conocimien-tos de hechos, objetos o conceptos, a través deun proceso de trascendencia de lo sensorialmenteconcreto a lo conceptualmente general, donde labase esta dada por la experiencia sensorial y sunivel mas alto, por el concepto: ABSTRACCIÓNque permite independizarnos de ella. Este transi-to es más comprensible desde las alteraciones deestas redes neurales, cuya lesión se asocia a lasagnosias.

De igual forma, se trasciende de la memoria mo-tora filética, a un control, monitoreo y evaluación dela conducta FUNCION EJECUTIVA DE LOS LOBU-LOS FRONTALES, con la memoria procedimental.

Las experiencias individuales múltiples, profusasy pertinentes, hacen posible una distribución de in-formación en la corteza cerebral, extensa y apropia-da para complejizar las redes neurales y que perma-nezcan toda la vida sujetas a expansión yrecombinación de nuevas y antiguas experiencias,aunque también vulnerables al envejecimiento.

Para aprender, las experiencias se deben incor-porar a través de nuevas y mejores conexiones auna red neural preestablecida, donde lo nuevo evocalo antiguo y por asociación y consolidación de infor-mación, se convierten en parte de la misma red.

Esta capacidad es máxima en los primeros añosde vida, gracias a la mayor plasticidad neuronal, deallí, la importancia de un entorno enriquecido queprovea al niño de la suficiente cantidad y calidad deestímulos.

Las modificaciones de las características de latransmisión y la efectividad sináptica, obedecen aun programa de organización –memoria genética–que posibilita la conducción y registro de informa-ción por parte de las redes neurales, conducente alperfeccionamiento de sus propiedades en laestructuración de una nueva memoria neural; produ-ciendo una transición evolutiva tanto a nivel indivi-dual como de la especie humana.

Este proceso se basa en un principio neuroquímicodenominado POTENCIACION A LARGO PLAZO ofacilitación de una vía (circuito o red), no excitada, através de la excitación de sus neuronas constitu-yentes (FACILITACION HOMOSINAPTICA) o de laexcitación de neuronas de otras redesinterconectadas (FACILITACION HETEROSINÁP-TICA).El modelo clásico, para explicar la potenciacióna largo plazo, donde las fibras A liberan unneurotransmisor excitador, este se fija en los recep-tores de la neurona B, provocando una respuesta

que se registra. Estos receptores se conocen comoAMPA, receptor que vehicula la respuesta y NMDA,receptor que funciona como «detector de coinciden-cia»; cada vez que este ultimo receptor detecta unainformación ya registrada, desencadena una casca-da de reacciones bioquímicas intracelulares, queproducen potenciación a largo plazo en la red.

Es así, como redes que inicialmente solo proce-saban información muy especifica, (CONCRETAS),se transforman en redes complejas (JERARQUICAS);estas ultimas íntimamente relacionadas con la es-tructura modular cortical y a la vez con el aumentodel tamaño encefálico en el proceso ontogenéticohumano.

La potenciación a largo plazo, se traduce enton-ces en cambios en la actividad sináptica, evidencia-dos en rapidez y eficiencia en el procesamiento deinformación; cambios en la conectividad de las re-des, a través de nuevas conexiones dendríticas y enalgunas ocasiones, la eliminación de conexiones yaexistentes.

Cada vez que se logran estos cambios, se gene-ran y/o modifican las REPRESENTACIONES INTER-NAS (información codificada en las neuronas) a car-go de proteínas intracelulares que cambian el meta-bolismo neuronal y de proteínas extracelulares queremodelan las conexiones dendríticas. Es así, comolas representaciones internas, se perfeccionan ase-gurando su persistencia en el tiempo o se degradan,cuado la información inicialmente codificada en ellasno se vuelve a utilizar.

Se puede concluir, que nuestro órgano de apren-dizaje es el cerebro como procesador dinámico, quebusca constantemente la asociación de informacióna través del significado de la misma. Por ello, sepueden potenciar las operaciones mentales con en-foques, modelos y teorías pedagógicas que abor-den el aprendizaje humano con la actitud y la apti-tud interdisciplinaria que fundamenten, avalen y jus-tifiquen las neurociencias en la formación de do-centes y otros profesionales actores de procesosde enseñanza-aprendizaje, a través de la capacita-ción y perfeccionamiento permanente, acorde conel avance científico de las ultimas décadas, que tie-ne mucho que ofrecer en la construcción de pro-puestas pedagógicas apropiadas para que se llevea cabo el aprendizaje mas importante en el ser hu-mano, APRENDER A APRENDER y a la vez seobtenga el conocimiento mas importante para el serhumano que es EL CONOCIMIENTO DE SI MIS-MO.



ANA GLORIA RÍOS P.

«Es necesario que el cuerpo docentese sitúe en los lugares más avanzados

dentro del peligro que constituye laincertidumbre permanente del mundo»

Martín Heidegger

Resumen

La intención del artículo es invitar a los maestrosde los diferentes niveles educativos a reflexionar sequehacer a partir de procesos investigativos al inte-rior del aula de clase.

La primera parte, por tanto, caracteriza a un maes-tro que investiga la realidad y encuentra alternativasde solución a los problemas educativos. Se sugiereluego hacer investigación en el aula y desde el aula,tratando de unir enseñanza e investigación a travésde la experimentación como forma de legitimar laformación de los maestros.

El objetivo de este artículo es apuntar algunascuestiones centrales en la definición de lo que pue-de entenderse por formación e investigación docen-te. Se pretende con ésta, incitar a la reflexión y tra-tar de superar la era del profesor que estádesligitimada y que tiende a desaparecer en sus fun-ciones tradicionales, puesto que, como lo expresaLyotard (1993) «no es más competente que las re-des de memorias para transmitir ese saber estable-cido, y no es más competente que los equiposinterdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas onuevos juegos» (pág. 98). Se trata, entonces, de hacervisible al maestro en sus procesos de formación apartir de la reflexión de su propia experiencia y prác-tica pedagógica, su aproximación al campo concep-tual de la pedagogía, su reflexión sobre la institucióny el entorno. De pensar al maestro como mediador,traductor o transformador desde un saber de la en-señanza que lo define.

Esto exige reconocer que los maestros «no sonmeros poseedores de conocimientos adquiridos en

Investigación y formación de docentes

su formación inicial, sino que son elaboradores acti-vos de conocimiento profesional práctico» (Contreras,1996:52). La enseñanza es un oficio que exige re-flexión autónoma y crítica en tanto que se reconoceque los docentes deben desarrollarse como intelec-tuales.

Se impone, por tanto, proponer a «los maestroscomo narradores de la vida social, con argumentosculturales abiertos a lo creativo y a lo nuevo», apos-tándole a la recuperación de «lo colegiado, de loautogestionado, de lo cooperativo» (Martínez,1996:17). La tarea es «hacer visible lo cotidiano»como dirían Kemis y Carr; se impone el examen crí-tico de lo práctico por las propias prácticas, conintencionalidad emancipadora, con voluntad coope-rativa con disposición dialógica o, como lo proponeMartínez (1996) «detenernos en las voces, los rela-tos, las actas, los gestos y los documentos que seencuentran a menudo en las rigurosidades más ocul-tas del mapa de la escuela» y redefinir, desde lainvestigación, la vida institucional.

El informe de Delors (1996) ve en la formacióncontinua, mediante los colectivos de docentes y conaprovechamiento de las nuevas tecnologías, una delas estrategias fundamentales para mejorar la cali-dad de la enseñanza. De igual manera, GómezBuendía (1998) sostiene que se deben privilegiarestrategias de formación en servicio permanente,tanto a nivel individual como a nivel del equipoinstitucional, los cuales son, en última instancia laalternativa eficaz de cambios reales en el sistemaeducativo, a partir de una formación atenta a la inte-rioridad del maestro en su experiencia de sí y de losotros; construir desde ahí una identidad narrativa, perono como una identidad solipsista, sino como unaidentidad intersubjetiva, tanto en la mediación lingüís-tica como lo propone la ética discursiva, como delos cuerpos en el sentido de Ricoeur (1996).

En este contexto surge la función investigativa quehoy se revitaliza y toma fuerza por las exigenciassociales cada vez más altas a la escuela y en parti-cular a la actuación profesional del maestro.

El nombre de maestro investigador (aquel que sinabandonar el aula de clase cuya vivencia es irrepeti-ble, es capaz de buscar alternativas de solución alos problemas de su quehacer profesional por la víade la ciencia), obedece a las condiciones actuales


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no sólo de nuestro país sino casi universales de en-fatizar en la formación investigativa de los maestrospara que puedan responder a las exigencias socia-les y estén a la altura del desarrollo científico - técni-co de su época, o sea es un hombre que obedece aun momento histórico concreto.

Un maestro investigador, o maestro simplemente,que investigue su realidad y encuentre alternativasde solución a los problemas de su quehacer profe-sional no se obtiene por resolución, hay que formar-lo con esmero desde los primeros años de la carreraen los aspectos teóricos y metodológicos de la in-vestigación educacional para que una vez egresadopueda valerse de estas herramientas para transfor-mar creadoramente su realidad educativa.

La formación de este maestro investigador impli-ca a su vez una reconceptualización del procesoinvestigativo en el campo de la educación, que hastael momento y de forma general ha sido una investi-gación externalista sobre educación, lo que no hafavorecido la asimilación de los cambios que se pro-ponen, estas propuestas generalmente vienen deinstancias superiores a la escuela y no reflejar siem-pre las necesidades particulares de la misma.

Al ser el propio maestro el que investigue desdedentro del proceso pedagógico con la participaciónde los restantes factores involucrados en el mismo,facilita la asimilación e instrumentación de los cam-bios que se entienden como necesarios, lo que deberedundar en el crecimiento humano de los sujetosque forman parte de este proceso y también en laelevación de la calidad del mismo.

La mejora de la calidad de la enseñanza que lasociedad reclama a la educación, depende en bue-na medida de la eficacia en los avances de la inves-tigación educativa y de la generalización e incorpo-ración a la labor docente de las aportaciones frutode esta investigación, así como la participación delmaestro en proyectos de investigación que esténíntimamente ligados a su práctica cotidiana.

La formación de un maestro investigador, así comosu acción dentro de las instituciones educativas re-quiere de un apoyo decidido que lo incite a buscarrespuestas a las preguntas e inquietudes que la prác-tica diaria le formula; así como a la conformación decolectivos de trabajo, que se conviertan en peque-ñas comunidades académicas.

La investigación educativa ha dejado de ser unaactividad de dedicación exclusiva de los especialis-tas, para convertirse en un acto cotidiano en el quedeben estar implicados los maestros, dado que la

intención inicial debe ser la transformación de la prác-tica educativa, así como la producción de conoci-miento en torno a la pedagogía y la didáctica.

La investigación educativa debe proveer al maes-tro de los elementos necesarios para reconsiderarsu práctica, reconocer hechos o sucesos dignos deconsideración, teorizar al respecto, llevar registrosadecuados de cada una de las etapas de la investi-gación, e iniciar al maestro en el uso de técnicas einstrumentos de investigación que lleven a una cua-lificación de su oficio. Sin embargo, es claro que laformación en investigación no puede ofrecerse almargen de una consolidación del saber pedagógicodel maestro; pues este servirá como referente de lasacciones investigadoras de los maestros, de modotal que sea posible la contextualización yreconceptualización de los hallazgos de investiga-ción. Por ello, es necesario fortalecer la formaciónpedagógica de los maestros y a la luz de esta, ini-ciar su proceso de formación en investigación, te-niendo claro que esta debe darse en forma paralelacon investigaciones concretas, producto de la ac-ción del equipo docente.

La investigación debe permitir la mejora de la en-señanza y la reforma escolar; además de propiciarla escritura de los maestros, la construcción de na-rraciones; pues la narración permite un acceso dife-rente a la realidad, a los mundos que se construyenmediante el lenguaje, que son, en última instancia,los mundos que se conocen. La narración abre pasoal diario pedagógico, que desde la tradición pedagó-gica, el dispositivo formativo comprensivo y el cam-po aplicado busca responder a preguntas relaciona-das con la observación y la reflexión, la experienciay la experimentación.

También la investigación, al interior de cada insti-tución, apunta a la producción de conocimiento pe-dagógico y didáctico, que haga realidad las innova-ciones en el aula de clase, y a la multiplicación delos espacios de formación, es decir a la producciónde campos aplicados que posibiliten el desplieguedel dispositivo formativo comprensivo, y en esa me-dida contribuya a la transformación del tiempo y elespacio. La investigación tiene como reto, ademásde los ya mencionados anteriormente, orientar laconstrucción de una nueva espacialidad y temporali-dad. Es decir, que el tiempo y el espacio de la insti-tución, deben ser instancias que trascienden lo bu-rocrático y rescaten lo pedagógico. En primer lugarse deben provocar experiencias que modifiquen elacontecer en el aula de clase, que provoque varia-



ciones en el método de enseñanza. En segundo lu-gar, se busca borrar las fronteras entre lo interior y loexterior, de modo que la multiplicación de los cam-pos aplicados sea una esfera de acción en la que elprofesor se libera de las ataduras convencionales detrabajo, y accede a formas alternas que se caracte-rizan por el trabajo cooperativo. El maestro se asu-me en el equipo docente, y desde éste rescata eltiempo de la enseñanza, que es el tiempo de la pre-gunta, el tiempo de la inquietud, el tiempo de la in-vestigación. Pero este sólo se genera a partir deltiempo escolar (el tiempo del enseñar) en el que elmaestro se vive como enseñante. La conjunción deestos dos tiempos, además de permitir la investiga-ción, posibilita la experiencia de sí, de maestro, suexperiencia de saber y de sujeto de saber.

Práctica pedagógica e

investigación en el aula

En la investigación educativa, y de acuerdo con loque plantea Eisner (1988) la tradición en investiga-ción, indagación para el autor, es un punto medioentre la investigación y la evaluación cualitativa y surelación con el ver, como aspecto básico del hacer,de la acción del maestro y del equipo docente. Y esque el ver, la mirada, el ojo ilustrado es un mecanis-mo, dispositivo o contenido de la investigación comoforma de ver y comprender el mundo, una manera deoperar sobre el mundo.

Así, la investigación en las instituciones educati-vas, además de partir del equipo docente y de losnúcleos, de dirigirse al aula y transformar las prácti-cas pedagógicas, ha de centrarse en el marco am-plio de la vida institucional; de donde se desprendeque la naturaleza o características de la investiga-ción no se deriva de las formas o procedimientosempleados, sino de la amplitud de su campo de ac-ción que permite la construcción de respuestas sig-nificativas en el entorno inmediato.

Desde el dispositivo formativo comprensivo, la in-vestigación es además una forma de superar elasignaturismo, de volverse sobre el tiempo pedagó-gico y hacer de este una realidad formativa, de con-jugar las diversas realidades de la institución y anu-darlas a una propuesta pedagógica que no dispersalos esfuerzos de la institución. En palabras de Elliot(1993), y refiriéndose a la investigación – acción, parala que también emplea el término práctica reflexivacomo ciencia moral:

La investigación – acción integra ense-ñanza y el desarrollo del profesor, desarro-llo del curriculum y evaluación, investiga-ción y reflexión filosófica en un conceptounificado de práctica reflexiva educativa.

Esta concepción unificada tiene consecuen-cias de poder en la medida en que rechazauna división de trabajo rígida en donde lastareas y roles especializados se distribuyenen actividades organizadas desde un punto

de vista jerárquico (p. 73)

De este modo, la investigación va a ser el lugardesde el cual habla y actúa la institución. Se supe-ran con esto los modelos fragmentarios y artificialesque piensan la investigación educativa como un im-plante en la vida institucional, que se verifica en cier-tas superficies sin que la cotidianidad se afecte o seinvolucre; y se accede a su formulación desde lamisma naturaleza formativa, desde la conjunción delequipo docente, como eje articulador de la Institu-ción, como lugar de construcción y confrontacióncolectiva. Pues, se trata a través de la investigacióny del equipo docente, de saltar la barrera de la sole-dad para acceder a espacios de colegialidad, puesal compartir en el contexto de una investigación coo-perativa, los profesores podrían desarrollar grandeselementos comunes de conocimientos profesiona-les, «cultura colectiva» que ayudaría a pensarconstructivamente a cada profesor individual y que,a su vez, se vería reforzada por las contribucionesde todos. Aunque cada profesor puede mejorar suejercicio docente por su cuenta, necesita poder ac-ceder al conjunto de conocimientos comunes gene-rados mediante el intercambio y la discusión de lasanotaciones e informes de todos, si no quieren «vol-ver a descubrir el Mediterráneo». (Elliot, 1993:178-9)

Investigación en el aula

La investigación en el aula es un proceso de cons-trucción y reconstrucción de la cotidianidad del aula,a través del reconocimiento y valoración del saberdel maestro, desde una perspectiva interactiva e in-tegrada, es un espacio que se construye día a díaen las interacciones y las conjugaciones de lossaberes (explícitos o no) que posee el maestro; esun camino para transformar la enseñanza, para mo-dificar el espacio de la institución, para dinamizar lavida e incluir en ella el saber que proviene de la co-


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munidad; es una posibilidad que se ofrece el maes-tro de ser enseñante e investigador, convirtiendo suacción en un doble tejido que cubre el proceso deformación de maestros.

La investigación en el aula es realizada por maes-tros en ejercicio y se propone, además de transfor-mar las condiciones de espacio y tiempo en la escue-la, permitir el desarrollo de los proyectos núcleo, for-talecer el equipo docente -como comunidad pedagó-gica de investigación-, transformar la práctica, en lamedida en que esta recoge nuevas formas de condu-cirse y orientarse que introducen reorientaciones ynuevos sentidos; además, los resultados que produ-ce, y que son sistematizados en el diario pedagógi-co, pueden considerarse como la construcción deargumentos, ideas, hipótesis, experiencias que van aalimentar el campo pedagógico.

Para García (1995):

La investigación en el aula es el procesopor medio del cual los docentes en ejercicioproducen una argumentación sistemática de

la Praxis con las intencionalidades yautodeterminaciones propias de la profesión.

Si bien la investigación en el aula es unproceso particular que no puede confundirsecon otros, hay que dejar establecido de unavez que dicho proceso forma parte inherentede la enseñanza y no puede definirse comouna superestructura ajena cuya existencia

provenga de otras dimensiones (p. 79)

Se trata, al igual que con la investigación educati-va en general, desprender ésta de la vida institucional,de las condiciones de existencia del maestro, delnúcleo y del equipo docente. Se trata de descentrarla función del maestro de la enseñanza –en sentidoinstrumental- y ponerla a girar alrededor de la inves-tigación. Con este proceso se logra atenuar el énfa-sis puesto por las instituciones en aquellos aspec-tos externos al maestro, pudiéramos decir aledaños,elementos que bordean la constitución del maestrocomo sujeto de saber pedagógico, pero que no tie-nen una incidencia directa en su estructura.

La investigación en el aula parte, pues, de las pregun-tas, inquietudes y experiencias que el maestro, el nú-cleo y el equipo docente tienen sobre la enseñanza, elaprendizaje, la formación, la instrucción, la educación;en fin sobre los conceptos articuladores. Una vez insta-lado allí, puede empezar la construcción de relacionescon los referentes formativos de modo que pueda conju-

gar todas las demandas que se le plantean en torno a laformación desde la perspectiva de lo formativo.

Debe quedar claro, entonces, que la investigaciónen el aula no es un método, no se trata de una técni-ca que pueda aplicarse en lugar de otra con el fin demejorar la práctica, tampoco es el encerramiento enel aula a ensayar formas, métodos o estrategias. Setrata, más bien, de una forma de reflexionar sobreaquellos aspectos que en la interioridad del espaciode la enseñanza suceden y ocurren, es «(…) unamirada investigativa. No es ésta una miradaobjetivante, sino por el contrario, una mirada reflexi-va y personalizaste que permite percibir situacionesy relaciones antes ocultas y despersonalizadas porla rutina» (Vasco, 1995:53).

La investigación en el aula es la posibilidad deproblematizar las situaciones cotidianas y hacer deellas temáticas, a través de las cuales se puedegenerar conocimiento pedagógico y didáctico; demodo tal que sea posible la reconceptualización delas acciones, conceptos y teorías que están circu-lando, en la superficie de la escritura, a la luz de losconceptos articuladores, los referentes formativos ylos proyectos de reconfiguración.

Empleando algunos planteamientos de Carry Kemmis (1988), es posible caracterizar la

investigación en el aula como sigue:(…) En primer lugar es en sí misma un

proceso histórico de transformación de prácti-cas, de entendimiento y de situaciones: tiene

lugar en la historia y a través de ella. (…)En segundo lugar, (…) implica relacionar las

prácticas, los entendimientos y las situacionesentre sí; es decir, descubrir correspondencias o

ausencia de correspondencias entre entendi-mientos y prácticas (…) entre prácticas y situa-

ciones (…) así como entre entendimientos ysituaciones. (…) (p. 193)

Se trata de potenciar las miradas sobre la ense-ñanza y sus articulaciones a la vida del sujeto y lainstitución, de observar el campo aplicado y a partirde él producir conocimiento en el paso de una expe-riencia-actividad, suma de acciones, a una experien-cia-reflexión e investigación en tanto lo experiencialno será ya definido por lo meramente observado sinopor las relaciones que configuran el plan. La organi-zación del saber agudiza las preguntas, desplieganuevas relaciones y permite la comprensión en lamedida en que hace aparecer la pertinencia del plan



elaborado y su aplicación experiencial. De este modola comprensión se acompaña de la explicación (Pa-lacio y Salinas, 1996).

De lo que se trata en la investigación en el aulaes forjar el campo aplicado, como campo de experi-mentación e investigación pedagógica, «sobre regis-

tros que vinculen la escritura a la tradición escrita yesta a la cotidianidad del maestro y el entorno cultu-ral» (Echeverri, 1996:86). Es un intento de unir ense-ñanza e investigación, a través de la experimenta-ción, como forma de legitimar la naturaleza formativaen las instituciones educativas.

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