Plano de Turma 2013-2014

Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena

PLANO DE TURMA

Enxara do Bispo, 2013


Sala Amarela EB1/JI de S. Miguel

Enxara do Bispo

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Índice

Índice ............................................................................................................................................. 2

Plano de Turma (PT) da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo ......................... 3

1. Diagnóstico ................................................................................................................................ 3

1.1 Caracterização do Grupo ................................................................................................. 3

1.2 Caracterização do Ambiente Educativo .......................................................................... 4

2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas ............................................................... 5

2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular ............................................... 5

2.2 Plano Estratégico ............................................................................................................. 8

3. Procedimentos de Avaliação ................................................................................................... 11

3.1 Avaliação das aprendizagens ........................................................................................ 11

3.2 Avaliação do Plano de Turma ........................................................................................ 13

Anexos ......................................................................................................................................... 14



Enxara do Bispo

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Plano de Turma (PT) da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara

do Bispo

A forma a construção de um Plano de Turma pressupõe uma efetiva exposição das dinâmicas e ideias

que sustentarão e consubstanciarão as práticas pedagógicas e educativas baseadas num levantamento

aturado de necessidades, numa análise reflexiva dos recursos disponíveis e numa profunda ponderação

sobre as estratégias e atividades que o possam operacionalizar.

As páginas que a seguir se apresentam pretendem facilitar a compreensão, de forma explícita e cabal,

das opções e estratégias letivas e não letivas que promoverão e proporcionarão a obtenção dos

objetivos que também se enunciam. Serve para expor, potenciar a reflexão alargada (a Pais e Famílias, à

Comunidade, etc.) sobre as opções educativas e metodológicas e proporcionar, desse modo, a

participação efetiva de todos os atores educativos na construção de um modelo educativo inclusivo e

integrado que sirva os alunos e o seu desenvolvimento continuado.

A divulgação é também um dos seus objetivos e, nesse sentido, este documento está também

vocacionado para uma fácil e alargada disseminação onde, por exemplo, a internet poderá assumir um

carácter fundamental.

Dividido em quatro grandes áreas: Diagnóstico, Fundamentação das opções Didáticas e Pedagógicas,

Procedimentos de Avaliação e Anexos, ambiciona, através de um texto que se pretende claro e

clarificador de conceitos, uniformizar linguagens e contextos, de forma a permitir uma consciência

coletiva interventiva e promotora de Qualidade no desempenho educativo.

1. Diagnóstico

1.1 Caracterização do Grupo

Com base nos dados disponíveis (em anexo) e correlacionando-os com a informação pontual e oficiosa

disponibilizada por encarregados de educação e famílias, é de crer que a coesão do grupo, reforçado

pelo facto de ser de continuidade do ano letivo anterior (16 alunos em 21 que se mantêm), potenciará o

desenvolvimento de estratégias de aprendizagem funcional e de pesquisa, que aumentarão os espaços

de desenvolvimento social e humano.

O grupo é constituído por 21 crianças alegres, bem-dispostas, interessadas, que gostam de colaborar

nas atividades e têm iniciativa para propor outras atividades. Têm boa relação com os adultos e têm um

bom sentido de colaboração e partilha. São conversadores embora algumas crianças revelem alguma

incomodidade na partilha em grande grupo. O facto de o grupo ser heterogéneo em termos etários,

com maior prevalência de crianças com 5 anos, pressupõe a necessidade de atenção do adulto educador

quer ao nível do apoio direto à realização das atividades formativas e ao nível do apoio cognitivo e social

e mesmo de aprendizagem funcional.

Considerando o desenvolvimento do grupo, nos aspetos que versem uma aceitação formal de regras e

comportamentos de convívio social, de partilha e de valores de comunidade, será necessário

desenvolver tarefas específicas de promoção e contextualização atitudinal, coerentes com o nível de

desenvolvimento etário dos alunos.



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A origem cultural e social do grupo, bem como o historial de participação das famílias na vida escolar

será tida em conta e poderá aumentar consideravelmente a realização dos objetivos estratégicos do

Projeto Curricular de Turma e especificamente aqueles que se cruzam com o Plano Anual de Atividades

do estabelecimento. Nesse sentido, a dinamização das atividades, a partir de dinâmicas específicas da

Sala Amarela tentará, por essa via, tornar mais lato o espaço de influência dos alunos e do educador na

“vida da escola”.

Não existem, na turma, situações que requeiram especial atenção em termos de necessidades

educativas especiais, mas serão indicados, para avaliação em terapia da Fala, dois alunos que, à data,

merecem espacial atenção por evidentes dificuldades de comunicação verbal.

1.2 Caracterização do Ambiente Educativo

A Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância de S. Miguel ‐ Enxara do Bispo é um estabelecimento

oficial da rede Pública, inaugurado no ano letivo de 2008/2009, que funciona com quatro salas para

turmas do primeiro ciclo do ensino básico e três salas de jardim-de-infância. Está equipada com

biblioteca (onde se encontram disponíveis cerca de 1000 títulos impressos e dois computadores com

acesso à internet), uma sala multimédia, com 7 computadores (também com ligação à Internet); um

espaço desportivo de amplas dimensões (polidesportivo) equipado com material pedagógico

vocacionado para a prática desportiva de crianças até aos 12 anos; um espaço exterior de grandes

dimensões equipado com alguns brinquedos de exterior; uma sala polivalente com capacidade para

assegurar diversos espaços didático‐educativos (componente de apoio à família, prolongamento de

horário, etc.) e ainda espaços para utilização diversa, de onde se destacam a sala de professores e a sala

da Associação de Pais. Existe ainda um refeitório com capacidade para servir 150 refeições/dia.

As salas do jardim-de-infância (3) são espaços agradáveis, retangulares, com cerca de 60 m2, que

dispõem de iluminação natural, em virtude da existência de amplas janelas‐porta de acesso ao espaço

exterior, numa das paredes.

Todas as salas dispõem de espaços de arrumação adequados, água corrente (com lavatório) e acesso

simplificado a casa de banho coletiva (comum às salas da mesma ala). O mobiliário foi adaptado e

modelado de forma a tornar‐se adequado às idades e estaturas das crianças. O facto de ser o quarto ano

de funcionamento da Sala Amarela fundamenta a necessidade de continuar a apostar na aquisição de

equipamento didático, lúdico e pedagógico.

A sala de atividades é “desenhada”, em cada ano, de forma a acolher o grupo, nas suas particularidades,

mas optou-se por “exteriorizar” algumas das atividades e áreas específicas, potenciando, dessa forma, a

consciência do espaço global e os fundamentos da articulação e da continuidade educativa.

As áreas de “Leitura” e de “experimentação científica” foram deslocadas para outros espaços da escola,

nomeadamente a Biblioteca e a sala polivalente. Também a promoção da atividade física e o

desenvolvimento psicomotor serão, maioritariamente, desenvolvidos no espaço polidesportivo da

escola.

Esta alteração potencia não só a interiorização do conceito “Escola”, como aumenta as possibilidades

pedagógicas e didáticas, dada a riqueza de recursos disponíveis.

As salas do Jardim de Infância (Sala Amarela, Verde e Encarnada) funcionam entre as 9.00h às 12.00h e

das 13.30h às 15.30h, sendo o restante horário, compreendido entre as 7.30h e as 9.00h, as 12h e as



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13.30h e e entre as 15.30h e as 19.00h, assegurado pelas Atividades de Animação e de Apoio à Família

(AAAF), dos serviços da Câmara Municipal de Mafra.

Em cada sala existe um educador de infância (neste momento, em termos de vínculo, existem duas

educadoras de Quadro de Agrupamento e um educador de Quadro de Zona Pedagógica) com o apoio

complementar de três assistentes operacionais.

O serviço de AAAF assegura todo o espaço complementar de apoio socioeducativo, composto por

prolongamento de horário e serviço de refeições. Para este serviço existe uma Animadora sociocultural

e três assistentes operacionais.

Como se trata de um estabelecimento da Rede Pública de Educação Pré-escolar, o Educador de Infância

responsável por cada sala possui autonomia pedagógica, sendo, contudo, tutelado pelo Estado

(Ministério da Educação), através da legislação em vigor.

Existe um trabalho de parceria entre os educadores de infância a animadora, nomeadamente através da

organização de um Projeto de Prolongamento (definido em sede de Departamento de Educação Pré-

Escolar do Agrupamento de Escolas Professor Armando lucena), no qual consta o modelo de

planificação conjunta de atividades e da responsabilidade, análise e avaliação de atividades e estratégias

e reflexão conjunta das práticas, bem como o modelo de supervisão pedagógica da oferta

complementar. A coordenação de atividades é feita em reuniões mensais.

Horas 2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

09h00 às 12h00 Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo

12h00 às 13h30 Almoço

13h30 às 15h30 Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo Tempo letivo

15h30 às 16h30 Componente Não

Letiva do Educador

Componente Não

Letiva do Educador

16h30 às 17h30 Componente Não

Letiva do Educador

Reuniões*

*Reuniões pré‐marcadas:

1ª terça-feira de cada mês – Reunião de Departamento (2 horas)

2ª terça-feira de cada mês – Atendimento aos Encarregados de Educação (2 horas)

1ª segunda-feira de cada mês – Reunião de Estabelecimento (2 horas)

4ª terça-feira de cada mês – Reunião CAF; Educadores estabelecimentos; Assistentes Operacionais (2 horas)

2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas

2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular

A elaboração de qualquer projeto pressupõe um processo que tem como referências um ponto de

partida (situação que se pretende modificar), um ponto de chegada (uma ideia do que se pretende

modificar) e a previsão do processo de “construção” (o “como” fazer).

A realização de um projeto exige, na escola como na vida pessoal ou social, que este se precise através

da elaboração de planos que estabelecem quem faz o quê, quando e quais os recursos necessários. O

plano de um projeto deverá prever a quem são os intervenientes, como se organizam, as estratégias de



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ação a desenvolver, os recursos necessários, bem como as atividades que permitam concretizar o

projeto.

Dado que o projeto se centra no desenvolvimento de um processo, existem três características que o

distinguem de um plano, a ver:

Flexibilidade – o projeto vai‐se concretizando através de uma evolução que pode não ser inteiramente

prevista. A sua flexibilidade permite a sua adaptação e adequação constante;

Contexto específico de desenvolvimento – o sentido de um projeto decorre do contexto específico em

que se desenvolve. O projeto tem uma dimensão temporal que articula passado, presente e futuro, num

processo evolutivo que se vai construindo;

Empenhamento do grupo – porque corresponde a um desejo, intenção ou interesse, o projeto é alvo de

uma carga emotiva (empenhamento e compromisso do grupo) que o distingue da mera realização do

plano.

Se tomarmos o Currículo, em sentido lato, como aquilo que se considera que a Escola deve fazer

aprender aos seus alunos, porque essa aprendizagem lhes será necessária como pessoas e cidadãos,

defrontamo‐nos com a primeira das questões fundadoras do currículo e que é a seguinte: O que se julga

que deve ser aprendido, e por isso, ensinado?

Este o quê? Inicial não constitui, contudo, o primeiro momento na ordem lógica do processo. De facto,

ao decidir‐se o quê? assumem‐se, de forma explícita ou implícita, opções de fundo quanto à justificação

e finalização dessa escolha – as metas e objetivos: o para quê?

A problemática da diversidade cultural e social dos alunos nas sociedades atuais e, especificamente, das

comunidades locais constitui o ponto crítico deste debate curricular e o eixo central da mudança que

estamos a viver nas relações entre a Escola e a sociedade, exatamente porque o currículo constitui a

matéria substantiva da ação da Escola e é a sua justificação institucional.

Ou seja, existe Escola porque e enquanto se reconhece necessário garantir a passagem sistemática de

um currículo – entendido como o corpo das aprendizagens socialmente reconhecidas como necessárias,

sejam elas de natureza científica, pragmática, humanista, cívica, interpessoal ou outra.

Desta consciência da centralidade do currículo advém a ideia de currículo como sinónimo de “conjunto

articulado de normativos programáticos”, na qual reside também o entendimento – questionável – de

que a escola é (era) o meio de acesso aos saberes que, tendencialmente, os programas cobriam.

Embora a nível do discurso educativo se fale constantemente dos novos papéis da escola e do docente,

a verdade é que esta conceção de currículo/programa continua bem instalada e muito pouco mudada

nas práticas e mentalidades.

Pensar a escola em termos curriculares implica repensar essa lógica e procurar novas respostas, na

sociedade atual, às questões definidoras do Currículo, ou do Plano de Turma: O que se quer fazer

aprender na escola? A quem? E para quê?

As sociedades atuais requerem cada vez mais a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos por um

conjunto de razões: porque a competição económica o exige mas também porque a qualidade e

melhoria da vida social passa cada vez mais pelo domínio de competências, incluindo competências para



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aprender, colaborar e conviver, pelo nível cultural geral dos indivíduos e pela sua capacidade de se

integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas diversidades.

Considerando que a Educação Pré-Escolar é um processo, não é necessário definir, rigorosamente, o que

as crianças devem aprender. A progressão e a diferenciação das aprendizagens supõem que todas e

cada uma das crianças tenham ocasião de progredir a partir do nível em que se encontra, de acordo com

a sua história pessoal, competências inatas, disponibilidade e projeto pessoal.

A Educação Pré-Escolar situa-se na continuidade de um processo que se iniciou com a família e/ou numa

instituição educativa, logo, com diferentes percursos, características, origens, as crianças (e famílias)

apresentam informação pertinente que deve ser gerida no sentido de promover, para o futuro, um bom

plano relacional (com a família e com a criança) mas também com a comunidade.

O objetivo de orientar a prática pedagógica para processos educativos mais centrados na aprendizagem

dos alunos e nos seus interesses, permitindo uma articulação entre diferentes áreas e domínios do

saber permite, do ponto de vista didático, a utilização de um modelo de Abordagem de Projeto como

“um estudo em profundidade de um determinado tópico que as crianças levam a cabo” (Katz, 1997,

p.3).

A abordagem de projeto e com “projetos” favorece o aprofundamento e a compreensão do

conhecimento do mundo em que a criança vive e das suas próprias experiências, pois, ao centrar‐se nos

objetivos intelectuais faz com que o conhecimento se torne mais significativo, podendo ser realizado

com qualquer tema desde que parta dos interesses das crianças.

Nesse sentido, também o docente passa a ser um incentivador da interação entre as crianças e o mundo

que as cerca, enfatizando a participação ativa delas.

Este tipo de abordagem não é, necessariamente, a totalidade do projeto curricular, mas pode ser parte

dele, podendo contudo assumir uma posição privilegiada de modo a estimular as capacidades

emergentes das crianças e ajudá‐las no seu desenvolvimento.

Na abordagem de projeto por haver interesse e motivação da criança há, também, um maior

envolvimento. A criança pode escolher entre uma variedade de atividades que o docente oferece, que

deseja realizar, e de acordo com suas possibilidades de enfrentar desafios. Nesse sentido, é importante

que o professor e os alunos compreendam que a escola é vida e que as experiências escolares devem

ser naturais e compartilhadas, de modo que todas as crianças delas possam participar e contribuir

ativamente.

Na maior parte das vezes, a origem das experiências é inesperada, pois depende de um acontecimento

ocorrido num determinado espaço e tempo, no entanto, o seu prolongar obriga a um planeamento,

nomeadamente que organize as atividades que as crianças podem realizar, a aplicação das suas

capacidades, a disponibilidade de recursos, o interesse do professor e o momento do ano letivo que o

projeto apareceu.

É importante notar que nem todas as crianças desenvolvem os mesmos tópicos com o mesmo grau de

interesse, mas pode ser muito importante a maneira como o educador apresenta a temática/projeto

atraindo a atenção delas, relacionando a novidade com algo já conhecido.



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Esta não é a única forma de desenvolver os projetos de aula, mas certamente será uma dos mais

promissoras porque atrai o interesse das crianças de modo a envolvê‐las em atividades desafiantes e

motivadoras.

É nesse sentido que o PT da Sala Amarela do Jardim‐de‐infância da Enxara do Bispo pretende

disponibilizar um conjunto de pressupostos facilitadores do processo educativo com base numa

perspetiva de Abordagem de Projeto e é nesta perspetiva que toda a opção estratégica do educador

será construída.

A transição de crianças entre diversos ciclos provoca também alterações a hábitos que deve ser

prevenida através de um espaço de trabalho colaborativo, entre docentes da Escola, que, no caso em

apreço, se posiciona como fundamental.

Sendo o grupo da Sala Amarela constituído, na sua globalidade por alunos oriundos do meio envolvente

da escola, e sendo, maioritariamente em termos etários) de crianças com 4 e 5 anos, a atividade

educativa a desenvolver pressupõe uma atenção específica ao “local”, bem como às características

específicas da comunidade, no que concerne a estruturas cognitivas, exigências escolares e

desenvolvimento técnico e formal.

O espaço do meio envolvente (Comunidade), que se caracteriza, também, por ser um espaço constante

de colaboração e partilha, potenciará a criação de efetivas redes de parceria que objetivem um

desenvolvimento sustentado do espaço de implantação da Escola na Comunidade local, de onde se

destacam as necessidade de intensa colaboração a vários níveis, designadamente com instituições e

empresas de zona, bem como na disponibilização de serviços e produtos por parte de algumas delas,

para atividades escolares e letivas, como no caso de cedência gratuita de transportes ou a baixo preço

ou na cedência de materiais e equipamentos para atividades curriculares e extraescolares.

Pelo atrás exposto, considerar‐se‐ão prioritárias as vertentes de educação cívica e social, com base na

organização de um ambiente educativo potenciador de uma adequação cultural e etnológica dos alunos,

na qual, paralelamente seja possível atingir uma adequada proficiência na utilização de novos

instrumentos educativos, bem como na utilização de novas linguagens e códigos, que potenciem uma

verdadeira integração socioeducativa de todos os alunos.

2.2 Plano Estratégico

O desenvolvimento de temas para trabalho no jardim-de-infância relacionados com a “Educação para a

Cidadania”, tal como definido no Projeto educativo do Agrupamento (PEA) abrangem um vasto campo

de conteúdos e conhecimentos que não podem ser desenvolvidos sob a forma de “lições” cuja sucessão

e continuidade são estritamente programadas à partida pelo Educador. O trabalho sobre Cidadania

(onde se incluem os vários vetores) obriga a recorrer a métodos pedagógicos por objetivos que tornem

operatórias as estratégias educativas.

O trabalho do educador deve orientar as atividades para a realização de objetivos educativos que

possam atribuir significado a essas atividades. No fundo, trata‐se de promover a aquisição de

comportamentos e atitudes pessoais, sociais, ambientais e ecológicas através de metodologias em que a

aprendizagem efetiva parta do conhecimento emergente que advém da experimentação e da

organização intelectual, por fases, características das crianças em idade pré-escolar.



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Para o ano letivo de 2013/2014, a construção dos planos de turma das salas da EB1/JI de S. Miguel –

Enxara do Bispo, tem como conceito temático central “De volta ao Campo” e pretende associar-se à

comemoração do Ano Internacional da Agricultura Familiar, que será celebrado em 2014, por decisão da

Assembleia Geral das Nações Unidas em reconhecimento pela contribuição da agricultura familiar para a

segurança alimentar e para a erradicação da pobreza no mundo. Os principais objetivos são os de

promover políticas públicas que favoreçam o desenvolvimento sustentável de sistemas de produção

agrícola baseados em unidades familiares; fornecer orientações para pôr em prática essas políticas,

incentivar a participação de organizações de agricultores e despertar a consciência da sociedade civil

para a importância de apoiar a agricultura familiar.

Ao longo do ano letivo estruturar-se-á um conjunto de estratégias educativas (quer em termos de

estabelecimento, quer ao nível da sala de atividades) que pretendam promover um efetivo

desenvolvimento social, cultural e de articulação pedagógica com temas mais globais de educação para

os valores da comunidade e da sustentabilidade produtiva local.

A assunção de competências e comportamentos de valorização da partilha e do respeito pelo outro,

pelo contexto e pelo “local”; pelas interações sociais e humanas de respeito pela diversidade e pela

definição de comportamentos são os principais objetivos a desenvolver ao longo do ano letivo, tendo

como eixo promotor o Plano Anual de Atividades (PAA) do estabelecimento. O PEA é também

interpretado na lógica da promoção de atendimento individualizado, no qual os espaços de

disponibilidade para as famílias têm como meta final assegurar as competências básicas ao

desenvolvimento das crianças, através de atividades e projetos com relevância comunitária.

Pelo exposto, o PT orientará a sua ação para a dinamização de atividades congruentes com a

especificidade quer do nível etário dos alunos quer da estrutura da sala, respeitando as dinâmicas da

escola e a sua matriz.

Estimular a criança a conhecer‐se melhor, no seu todo, e conhecer o mundo em que vive, aprendendo a

respeitá‐lo; Despertar na criança a importância do Outro, das relações e das interdependências sociais e

culturais; Promover novas aprendizagens de forma a proporcionar à criança a tomada de consciência de

que pertencemos a uma comunidade com igualdades e diferenças e com direitos e deveres serão os

principais parâmetros orientadores para explorar e promover novas aprendizagens, encontrando‐se a

expressão de interrogação e de tomada de consciência, de compreensão e de responsabilização, bem

como as de pesquisa e certificação, como necessárias para uma cabal compreensão das realidades

vividas que fundamentam a pertença a um grupo e às suas regras.

É fundamental que as atividades, lógicas e reflexões presentes neste PT contribuam para a consolidação

de competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo,

competências orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas,

quer pelo enriquecimento pessoal, como, a capacidade/competência de entender e fruir bens como a

música ou a arte.

Independentemente das áreas transversais sobre as quais se fundamente a prática letiva, bem como as

rotinas diárias, far‐se‐á uma integração de conteúdos e temáticas específicas, das quais se apresentam,

de seguida, as principais, e que terão respetiva delimitação na planificação semanal de atividades:

‐ No âmbito do desenvolvimento motor, a execução de atividades motoras organizadas e de educação

física, devidamente calendarizadas e rotinadas, permitem que a criança adquira, progressivamente um

conhecimento mais adequado e composto de utilização do seu corpo e também o reconhecimento de



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fronteiras físicas, sociais e culturais. A tomada de consciência do corpo enquanto veículo de

comunicação é também um dos objetivos das atividades de educação e formação motora, servindo

estas ainda para a compreensão e aceitação de regras e alargamento da linguagem. A expressão motora

é um meio de descoberta de si e dos outros e das interações e inter-relações sociais. Ao possibilitar a

interação com diferentes conteúdos relativos ao ser e estar sociais, bem como aos comportamentos e

atitudes pessoais e coletivos, a criança toma consciência de si e dos outros e do seu papel no contexto

em que vive.

‐ A parceria didática e pedagógica desenvolvida com a Biblioteca Escolar permite a promoção de um

conjunto de atividades e estratégias diversas na qual se fomenta a estruturação de conteúdos

específicos sobre as funções da escrita, sobre o livro e a leitura, sobre a função informativa da escrita e

sobre as necessidades literácitas, que serão exploradas através de estratégias de leitura partilhada.

‐ O domínio das expressões, nomeadamente das expressões plástica e dramática, potencia o

desenvolvimento de espaços de interação e de comunicação que servem para promover o domínio da

linguagem e das suas formas. Neste particular, a atividade “Piscina”, desenvolvida em colaboração com

a Associação de Pais, desenvolvida numa lógica de promover, além de um espaço de adequação ao meio

aquático, com recurso às piscinas Municipais da Azueira, todo um conjunto de competências e

habilidades específicas no contexto desenvolvimental das crianças entre os 3 e os seis anos, que, a par

das demais atividades de experimentação físico-motora, com recurso a todo o conjunto de

equipamentos e materiais que têm vindo a ser adquiridos, potencia a dinamização de experiências

inovadores, pedagogicamente evoluídas e de total interesse técnico-pedagógico, que determinam uma

oferta complementar única e exclusiva.

‐ O espaço multimédia, como estratégia de diversificação de formas de compreensão do real, permite a

aprendizagem das diversas formas e funções, de forma motivadora e atual, logo, permitindo uma

sensibilização específica ao código informático, cuja envolvência social é cada vez mais notória. Com a

utilização de instrumentos "tecnológicos" que servem, fundamentalmente para brincar, desenvolvem‐se

competências linguísticas, motoras e de expressão, mas também se abre caminho a um conjunto de

atividades e estratégias de desenvolvimento cognitivo e matemático. Através da exploração do caráter

lúdico e do jogo simbólico, com recurso a "meios informáticos", aliada à exploração de conteúdos

identitários, de independência e autonomia, as atividades de caráter “tecnológico” mas não

diretamente instrumental servem os propósitos de potenciar a área de Formação Pessoal e Social nos

seus múltiplos aspetos. Por outro lado, o processo de construção/acompanhamento e execução de uma

página de internet, onde se destaca o espaço de relação/cooperação interdisciplinar e com outros

parceiros educativos é também um espaço de trabalho cooperativo à distância, nomeadamente através

da colaboração/partilha com outros alunos, com outras escolas, com outros profissionais e com as

famílias. A partir da troca de correspondência eletrónica, motivar-se-ão estratégias de reflexão

científica, de experimentação e análise, ligadas a conteúdos ambientais, de raciocínio lógico‐matemático

e de aquisição da linguagem.

- A construção de “redes” de apoio, reflexão e ação, designadamente redes sociais e interpessoais, que

decorrem quer do “uso” de instrumentos tecnológicos, quer das relações pessoais, sustentarão parte da

atividade de integração de conteúdos, sendo, por isso, fontes prioritárias de gestão do conhecimento do

grupo. A participação em projetos específicos (E-Twinning, Fóruns de reflexão, utilização das redes

sociais, desenvolvimento de parcerias institucionais e participação em projetos nacionais – PNL,

Educação para a Saúde, etc.) consubstanciará, também, a modelação de estruturas de apoio

pedagógico, didático e educativo para o desenvolvimento do ato educativo.



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Por último, uma nota para a utilização constante e coerente de instrumentos e canais de comunicação

baseados em novos e renovados meios de comunicação, com especial destaque para a utilização da

internet e de redes virtuais de parceria e aprendizagem. Quer no espaço pedagógico, quer no espaço de

comunicação (formal e informal) far‐se‐á, ao longo do desenvolvimento do ano letivo, um enfoque

específico na utilização destes canais, potenciando quer as competências formais e académicas, quer as

competências relacionais e de pertença social das crianças e adultos envolvidos, nomeadamente através

da dinamização dos espaços na web http://salamarela-enxara.blogspot.com e

http://www.facebook.com/salamarela, que serão espaços de comunicação primordiais e que

funcionarão como portfólio digital do grupo.

3. Procedimentos de Avaliação

3.1 Avaliação das aprendizagens

A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que implica procedimentos

adequados à especificidade da atividade educativa no jardim-de-infância, tendo em conta a eficácia das

respostas educativas. Permitindo uma recolha sistemática de informações, a avaliação implica uma

tomada de consciência da ação, sendo esta baseada num processo contínuo de análise que sustenta a

adequação do processo educativo às necessidades de cada criança e do grupo, tendo em conta a sua

evolução.

A avaliação visa:

• Apoiar o processo educativo, permitindo ajustar metodologias e recursos, de acordo com as

necessidades e os interesses de cada criança e as características do grupo, de forma a melhorar as

estratégias de ensino/aprendizagem;

• Refletir sobre os efeitos da ação educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo,

reconhecendo a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas e o modo

como contribuíram para o desenvolvimento de todas e de cada uma, de modo a estabelecer a

progressão das aprendizagens;

• Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, inerente ao

desenvolvimento da atividade educativa, que lhe permita, enquanto protagonista da sua própria

aprendizagem, tomar consciência dos progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai

ultrapassando;

• Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de

informação que permita ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões e planear a

ação;

• Conhecer a criança e o seu contexto, numa perspetiva holística, o que implica desenvolver

processos de reflexão, partilha de informação e aferição entre os vários intervenientes – pais,

equipa e outros profissionais – tendo em vista a adequação do processo educativo.

O termo avaliação aqui refere‐se ao leque de informação recolhida e sintetizada pelo educador, ao

longo da sua prática pedagógica, com o objetivo de sustentar e adequar as suas escolhas pedagógicas,

curriculares e educativas.



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De acordo com a legislação em vigor, a avaliação na Educação Pré-escolar assenta nos seguintes

princípios:

• Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do

currículo definidos nas OCEPE;

• Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados;

• Caráter marcadamente formativo da avaliação;

Considerando que a Educação Pré-escolar é um processo que parte das experiências das crianças e das

suas aquisições anteriores, a avaliação do seu desempenho está presente diariamente na sua própria

evolução e na capacidade de adquirir, com maior ou menor capacidade, novos conceitos e dinâmicas de

compreensão da sua realidade.

Nesse sentido, o ambiente educativo é organizado para que as características de cada criança sejam

valorizadas e possam ser objeto de estimulação específica. A progressão e a diferenciação de situações

de aprendizagem supõem que as crianças sejam capazes de transitar facilmente para novos desafios e

novas propostas institucionais.

Desta forma, o processo de avaliação deve ser entendido como um processo participado e colaborativo

entre a criança, o educador e a família e deve devolver à prática as melhores dinâmicas e atividades de

desenvolvimento pessoal de cada criança.

De acordo com as definições e instrumentos definidos quer pelo Ministério da Educação (Metas de

Aprendizagem, outubro de 2010, Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, novembro de

1997) e pelo Departamento de Educação Pré-escolar do Agrupamento de Escolas Armando Lucena, as

crianças deverão, no final do ano letivo que se inicia:

Possuir conhecimentos básicos de comunicação e linguagem (nomeadamente da língua Portuguesa) e saber utilizá‐los;

Compreender conteúdos/conceitos básicos do raciocínio lógico e da matemática (saber contar, saber fazer correspondências, etc.);

Aplicar conhecimentos adquiridos, em novas situações;

Participar no seu próprio processo de ensino‐aprendizagem;

Ser responsáveis pelos seus atos;

Ser autónomas e dinamizarem os seus próprios espaços de compreensão e aquisição de conhecimentos com base nas experiências vivenciadas;

Respeitar os valores da sua comunidade;

Relacionar‐se com o outro respeitando e compreendendo as regras e as normas de convivência social e respeitar a diferença.

Pelo exposto, caberá ao educador e às famílias participarem ativamente na construção de um saber

formativo, o qual é definido pela capacidade de avaliar e de devolver à prática o produto dessa mesma

avaliação, construindo, paralelamente, novas estratégias e desígnios de desenvolvimento educativo.



Enxara do Bispo

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A informação sobre os alunos e o desenvolvimento dos seus processos de aprendizagem será recolhida

através de um conjunto de processos informais, observações, partilha e trocas verbais, mas também

através de processos mais formalizados de recolha de informação, como sejam as várias fichas de

caracterização e diagnóstico elaboradas pelo educador ou em uso no agrupamento.

Nos processos de avaliação, a perspetiva dos encarregados de educação e das famílias, que, de forma

constante e participada, através de reuniões gerais (3), em espaços informais devidamente planeados

ou mesmo através da Internet, acompanham a evolução ou continuidade dos alunos, e participam nos

processos de planeamento de atividades e na sua avaliação, será de extrema importância.

O diagnóstico processado à chegada, permite identificar as linhas de ação mais corretas no processo de

evolução do grupo, na vertente normativa e de construção social, proporcionando a adequação

constante dos processos pedagógicos e educativos.

A mobilização e a dinamização dos diferentes intervenientes (docentes, pessoal auxiliar, animadora

AAAF, etc.) em torno de uma intenção coletiva, bem planificada e, acima de tudo, bem comunicada, de

avaliação constante de estratégias e atividades, de forma constante e coerente, evidencia o esforço de

articulação e integração fundamental das diversas iniciativas da Escola, permitindo um aproveitamento

frutuoso em termos pedagógicos, bem como uma adaptação, em tempo real, das melhores opções

educativas.

Será importante, ao longo do ano letivo, desenvolver momentos específicos de divulgação das

atividades do jardim-de-infância, nomeadamente exposições, mostras, divulgação específica de

produtos produzidos, etc.

Neste campo, propõem‐se, além dos espaços informais de atendimento aos pais e encarregados de

educação, a ter lugar na 2ª terça-feira de cada mês entre as 15.30h e as 17.00h, ou em datas e horário a

combinar, quatro reuniões coletivas, três para avaliação das atividades curriculares e letivas (no final de

cada período letivo) e uma para apresentação e reflexão sobre o Plano de Turma.

Serão realizados registos de ação/avaliação e relatórios individuais de avaliação em cada período, cujo

conhecimento/divulgação junto das famílias e encarregados de educação respeitará as definições do

Departamento de Educação Pré-Escolar e do Ministério da Educação.

Também a utilização de meios informáticos (internet, gestão informática, etc.) potenciará a divulgação

dos dados passíveis de avaliar.

Do processo avaliativo produzir‐se‐ão relatórios trimestrais de acompanhamento e um relatório final de

Avaliação do Plano de Turma.

3.2 Avaliação do Plano de Turma

A avaliação do documento far-se-á através da produção de relatórios trimestrais no qual se torne

evidente a adequação e a adaptação das respostas organizadas e definidas no documento e a sua

correlação com a obtenção dos resultados esperados e das metas a atingir no âmbito dos objetivos de

concretização dos currículos (DL 139/2012). Estes relatórios definidos e executados de acordo com os

documentos aprovados em Departamento de Educação Pré-Escolar.



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Anexos

- Objetivos e processos de aprendizagem

- Grelhas de Avaliação das Aprendizagens

- Fichas de observação/avaliação

- Planificações

- Relatórios trimestrais

Plano de Turma 2013-2014

Education

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