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PLAN LECTOR DEL I.E.S. CRUZ SANTA1

Hace ya nueve años que se puso en marcha un Plan Lector adaptado a las peculiares

características de nuestro centro. El profesorado, consciente de las enormes dificultades de

comprensión lectora de nuestro alumnado, se comprometió a llevar adelante una tarea cuyos

resultados expondremos más adelante. El trabajo en las diferentes áreas curriculares es

imposible si los alumnos no saben, por ejemplo, interpretar el enunciado de un problema o

sencillamente contestar a lo que se le pregunta en un texto escrito. Consecuentemente, y dado

que consideramos improbable la adquisición de destrezas lectoras si no se abordan desde

todas las áreas, enunciamos nuestras líneas básicas de actuación con el consenso del

profesorado para el desarrollo de nuestro proyecto.

Creemos conveniente, antes de realizar cualquier tipo de análisis, relatar con brevedad

las particularidades que definen a los alumnos y al centro.

El IES Cruz Santa es un centro planificado para 26 unidades de Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional Específica. El instituto está ubicado en el

populoso barrio de La Cruz Santa, en la periferia de Los Realejos (Tenerife). Se trata de una

zona en continua expansión y con deficiencias en infraestructuras y equipamientos básicos. La

mayoría del alumnado pertenece a sectores de población sin estudios (12,5%) o personas

consideradas como analfabetos funcionales (50%) y con enormes carencias de recursos

básicos. Es muy frecuente que los alumnos presenten problemáticas derivadas del desempleo,

absentismo escolar y, en ocasiones, pueden encontrarse incluso casos de malos tratos. Estos

hechos se traducen en graves situaciones de inadaptación, absentismo, abandono del sistema

educativo y alteraciones de la convivencia. Todo ello nos coloca ante un elevado porcentaje de

alumnos con una diferencia de dos o más cursos entre sus niveles competenciales y el

establecido para su edad.

En ese contexto se ha venido considerando, hasta el curso escolar 2010-2011, al IES

Cruz Santa como Centro de Atención Preferente (hoy dentro del proyecto por la mejora del

rendimiento académico), hecho éste que ha propiciado el uso de metodologías diferenciadas y

ha articulado medidas para la concreción del currículo contribuyendo al logro de unos fines,

como impulsar un adecuado clima de convivencia, prevenir el absentismo escolar, promover las

acciones educativas compensadoras y mejorar el rendimiento educativo de nuestro alumnado.

Uno de los recursos que este centro ha puesto en marcha como medida compensatoria

es, precisamente, este Plan Lector.

Abordaremos, a continuación, nuestra situación de partida, esto es, las líneas de

actuación de nuestro proyecto, avances, carencias y dificultades, aspectos que van definiendo

nuestra actuación posterior.

1 Esta experiencia puede consultarse en: Ríos, Adelaida «Diversidad en la lectura: una experiencia con el

plan lector», en Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación en Educación Secundaria, Vol. IV, ed. Garó y Ministerio de Educación, Pérez Gómez, Ángel I. (coord.)

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Veamos, en primer lugar algunos conceptos de partida que han sido debatidos en

nuestro claustro, nuevas concepciones acerca de la lectura sobre las que se apoya nuestro

proyecto.

Como indicábamos más arriba, la lectura no es sólo descifrar un código. Las preguntas

que el maestro suele hacer al alumnado sobre un texto leído para asegurarse de la

comprensión del mismo pueden no garantizar este objetivo. Para explicar al profesorado del

centro que, a menudo, cree estar trabajando la comprensión cuando en realidad no es así,

hemos usado, con gran éxito, el experimento de McDowell (recogido en CASSANY, LUNA Y

SANZ, 2000:196, 197) que consiste en presentar un texto sin sentido y hacer a continuación

preguntas de respuesta literal que se pueden contestar sin haber comprendido nada. Ello

demuestra que las preguntas que se suelen hacer sobre un texto leído pueden no garantizar la

comprensión: leer no es sólo descifrar un código, sino también deducir, razonar e inferir

mientras se lee, y establecer una relación entre esa nueva lectura y lo ya vivido y leído

anteriormente. Por tanto, confluyen aquí dos procesos interdependientes: lo que el lector

extrae del texto leído y lo que aporta desde su experiencia y sus conocimientos previos

(COLOMER Y CAMPS, 1996:35).

Leer significa comprender e interpretar. La lectura debe permitir establecer una

relación entre lo leído y las experiencias personales, la realidad circundante u otros textos

conocidos. El lector es, pues, un sujeto activo que utiliza conocimientos variados para obtener

información del escrito y reconstruye el significado del texto al interpretarlo a partir de sus

propios esquemas, de su conocimiento del mundo, de la competencia que le permite vincular

ese texto con otros referentes que conoce. Ninguna obra, sea literaria o no, parte de la nada: se

relaciona, aun sin una intención expresa por parte del autor, con otros textos preexistentes:

bien porque se perciben ecos intertextuales casi involuntarios, bien porque hay homenajes

evidentes, bien porque se utiliza (o se renueva) un género o un motivo o tópico ya conocido.

Esto es un ejercicio intertextual presente en la obra, es el intertexto discursivo o de la obra.

Pero no podría hacerse si no se contara con un lector, proyección del autor, capaz, en el mejor

de los casos, de descubrir estas resonancias. De ahí que un lector competente, cuya formación

debería ser objeto de la escuela, sea aquel capaz de movilizar sus conocimientos previos sobre

lo ya leído en la lectura de cada nuevo texto: a esto lo llamamos intertexto lector. (MENDOZA

FILLOLA, 2001).

¿Qué objetivos nos marcamos con cada lectura?

Los lectores no leemos de igual modo todos los textos y, precisamente, ése es el

indicativo que determina la competencia lectora, es decir, que podemos usar distintos tipos de

estrategias dependiendo del objetivo que nos marquemos frente a un texto. Éstas podrían ser

las finalidades, enumeradas de forma genérica, y que son trabajadas en nuestro centro. (SOLÉ,

2001, 80-87).

Leer para:

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Obtener una información precisa

Seguir unas instrucciones

Obtener una información general

Aprender

Revisar un escrito propio

Por placer

Comunicar un texto a un auditorio

Practicar lectura en voz alta

Dar cuenta de que se ha comprendido

No todas estas posibilidades están presentes en todos los niveles escolares ni en la

totalidad de las materias: unos objetivos de lectura pueden abordarse con mayor facilidad en

unas áreas que en otras. Enseñar a leer en las aulas debe pensarse como la ayuda que los

alumnos precisan para adquirir las habilidades encaminadas a la interpretación de la lengua

escrita. De aquí se desprenden dos cambios fundamentales:

1.º El descifrado de signos no puede seguir identificándose con capacidad lectora y

debe entenderse como una destreza más dentro del conjunto de habilidades necesarias para

entender un texto.

2.º La lectura, tal y como la definimos, ha de extenderse a todo el currículo escolar.

La formación de lectores competentes

Es frecuente, desde hace ya varios años, que en los centros se programen lecturas con

motivo de determinada celebración (Navidad, Día de la Paz, Día de la Comunidad

Autónoma...) o cuando nos sirven para abordar algún eje transversal (la coeducación, la

tolerancia...). Sin embargo, el trabajo con textos no parece ser una práctica habitual en todas

las áreas.

No es éste un proyecto de animación a la lectura porque, en realidad, nos referimos a

la formación de lectores competentes. Por esta razón, nuestro proyecto va encaminado a la

lectura de todo tipo de textos con el propósito de generar en el alumnado las destrezas

necesarias que le permitan una lectura eficaz, tanto de un texto periodístico, como de un

relato o las instrucciones para poner en funcionamiento cualquier aparato electrónico. No

queremos caer en planteamientos utópicos y desvinculados de la realidad que originen unas

falsas expectativas referentes a la adquisición de hábitos lectores por parte de nuestros

alumnos. Entendemos que nuestra tarea debe ir en el camino de desarrollar ciertas

competencias que posibiliten el acceso a cualquier texto, movilizando las relaciones entre

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unos textos y otros, entre la palabra escrita y las referencias que cada alumno pueda aportar

desde su experiencia previa como receptor para interpretar lo leído.

Considero un camino equivocado la obsesiva pretensión de hacer lectores en la escuela

y en el instituto. Porque no es ésa su función primera y última. Ser lectores, hacerse

lectores, forma parte de las decisiones autónomas e íntimas del sujeto. Lo que

compete, por tanto, al profesorado es formar a este sujeto para que pueda ser lector.

[...] Lo que realmente interesa es que los adolescentes posean un nivel de competencia

o formación lectora óptimo. Sin éste, es difícil que alguien quiera leer o que opte por el

ocio lector. Aquello que no se entiende produce desazón.

[...] Diría más: la prioridad de las escuelas e institutos no es hacer lectores. Los

profesores y las escuelas no son responsables de los niños y adolescentes que no

quieren leer, sino de los que no saben leer.

Como profesor, soy responsable del desarrollo de la competencia lectora de mis

alumnos [...]. Como profesor, tengo la obligación de saber cuáles son las habilidades y

estrategias que conducen al alumnado a desarrollar dicha competencia lectora.

(MORENO, 2003).

Asímismo, también se hace necesario desmitificar el papel de la escuela respecto a la

lectura, que para muchos es un placer al que no se puede obligar. Sin embargo:

¿Hay que obligar a leer?

Sí. Hay que proporcionar a todos los niños la experiencia de leer. Y eso a menudo

no es espontáneo, no más que su interés por aprender a dar volteretas en el área de

gimnasia o a entonar una melodía en la de música. Siempre hay una tensión entre la

dificultad y el interés de cualquier actividad y obligar es uno de los métodos que los

adultos utilizan para enseñar.

Y no. Obligar es un instrumento, aunque no es el único, ni siquiera el principal. No

es tampoco absoluto porque se pueden negociar sus límites: “Hay que escoger un libro

de la biblioteca, pero el que se quiera”. “Se puede devolver sin acabar pero se tienen

que haber leído tantas páginas”. “Tienes que leer un rato cada noche, pero lo haremos

juntos”. “Tú lees tres líneas seguidas y yo te leo las tres siguientes”, etc. (COLOMER,

1999:204).

Por otra parte, es necesario que el profesorado intervenga ofreciendo a los alumnos

textos y referencias que nunca buscarían por sí mismos. La lectura es un proceso complejo y el

alumnado no la elegirá de forma espontánea pues desconoce en qué puede favorecerle.

La lectura, por consiguiente, puede ser entendida como una opción personal; los

alumnos explorarán los tipos de discurso, los géneros literarios y establecerán conexiones

entre unos y otros. En suma, se podrá mejorar el intertexto lector.

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Destrezas cognitivas necesarias para conseguir una lectura efectiva

Aunque en los objetivos generales de la ESO se incide en la comprensión y producción

de textos orales y escritos, hemos considerado conveniente reproducir aquí algunos aspectos

elaborados por el informe PISA y que no parecen tener correlato en la práctica educativa2.

Comprender globalmente: Capacidad de identificar la idea principal o general de un

texto.

Obtener información: Capacidad para localizar y extraer una información en un texto.

Elaborar una interpretación: Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias

a partir de la información escrita.

Reflexionar sobre el contenido de un texto: Capacidad para relacionar el contenido del

texto con el conocimiento y las experiencias previas, usando el conocimiento exterior.

Reflexionar sobre la estructura de un texto: Capacidad de relacionar la forma de un

texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.

Así pues, a partir de estas destrezas, hemos elaborado un protocolo aplicable a todas

las actividades lectoras que trabajamos para el conjunto del alumnado.

Tipos de actividades para todas las áreas

Lectura de todo tipo de textos para la mejora de la comprensión lectora,

especialmente, de aquellos que pueden mejorar el rendimiento de los alumnos

en el área propia.

Lectura en voz alta, compartida y guiada: la lectura en alta voz es una

microhabilidad relacionada con la comprensión lectora. El profesor debe

asumir el papel de mediador entre el lector y el texto.

Lectura autónoma de textos relacionados con el área: biografías, revistas

especializadas, ensayos de divulgación, etc.

Sesiones de formación de usuarios de la biblioteca sobre fondos específicos del

área, organización, clasificación, etc. que precisen de la presencia y la ayuda de

los encargados de la biblioteca.

Sesiones prácticas de búsqueda de la información tanto en soportes

bibliográficos como con el uso de las nuevas tecnologías.

Igualmente debemos señalar un importante aspecto valorado por el informe PISA y

para el que sería necesario desarrollar una serie de actividades destinadas a la creación de

2 La mayor parte de estas destrezas las contempla McDowell como microhabilidades de lectura; (CASSANY, LUNA Y SANZ, 2000: 206, 207).

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determinadas competencias referentes a la expresión escrita:

Una de las destrezas implicadas en las tareas de comprensión se refiere a las

habilidades de producción o destrezas necesarias para la expresión de ideas y la organización

de la información almacenada en la memoria. El alumnado que tenga dificultades en este tipo

de destrezas podrá ver perjudicadas sus puntuaciones en comprensión aunque, de hecho, la

comprensión en sí sea buena. Las preguntas abiertas requieren un mayor uso de estas destrezas

de producción.

Orientaciones de tipo didáctico

Debemos abordar la lectura, desde el principio, como una actividad de comunicación,

con significado y sentido. A modo orientativo, hemos marcado unas pautas:

Relación de la lectura, en lo posible, con vivencias, experiencias y situaciones reales de

la vida de los alumnos; especialmente con aquéllas que son agradables y pueden hacer

ver la lectura como un medio para solucionar determinados problemas.

Establecimiento de una estrecha relación entre lectura y escritura. Presentación de

situaciones comunicativas de escritura que lleven aparejada siempre la necesidad de

leer.

Espacio y tiempo adecuados para la lectura.

Diversidad de géneros discursivos, tipos de textos, documentos...

Hablar de lo que se lee.

Calidad y selección adecuada de los textos y documentos, y cuidado de los mismos.

Integración de la lectura en la actividad diaria de clase.

Potenciación, a través de la lectura, de la capacidad crítica.

Lectura del profesor delante de los alumnos.

Determinación de criterios, técnicas, instrumentos y estrategias para evaluar los

progresos del alumnado y el proceso enseñanza- aprendizaje.

Líneas de trabajo

Nuestro proyecto se vertebra en torno a tres ejes fundamentales: el trabajo por

departamentos, las lecturas dentro del horario lectivo y acciones en momentos puntuales con

motivo de alguna celebración.

La labor del conjunto del profesorado en la actividad lectora es el aspecto central de

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nuestro proyecto. Indicábamos al comienzo de este documento que es imposible el desarrollo

de las destrezas lectoras si no se abordan desde todos los ámbitos departamentales. Así pues,

cada área programa su trabajo teniendo en cuenta las directrices de este plan. En este sentido,

las materias en las que las lecturas no están siempre presentes, dedican una sesión a la

comprensión de textos relacionados con el tema que se está abordando. En este apartado

podemos incluir a casi todos los departamentos de Ciencias, Educación Plástica y Visual o

Educación Física.

Según los datos que hemos recabado, las lecturas realizadas por los distintos

departamentos se han visto incrementadas. Este punto resulta un avance significativo respecto

a cursos anteriores en los que el alumnado regularmente leía escasos textos al margen del

libro.

Abordaremos, a continuación, el trabajo referente a las lecturas realizadas por toda la

ESO y el PCE en momentos puntuales en los que hay alguna celebración. Los textos que

proponemos son trabajados por los alumnos en la hora de tutoría más cercana a la fecha de

celebración. Como un modo de unificar criterios y facilitar la tarea del profesor tutor, les

aportamos las respuestas de todas las actividades y añadimos información anexa sobre lo que

se pregunta. Este trabajo puntual, que evaluamos una vez terminada la actividad, deben

servirnos, no como un examen en el que controlemos si los alumnos saben realizar las

cuestiones propuestas o no, sino, tomando el texto como excusa, como un medio para

desarrollar una serie de destrezas cognitivas coincidentes con las señaladas con anterioridad.

La labor lectora en el centro se completa con la intervención de un equipo de cinco

profesoras en las aulas una vez a la semana en la 2.ª hora de los martes alternando con la 4ª de

los jueves para que se vean afectadas siempre las mismas materias. Los textos son escogidos

por este equipo y nuestro objetivo no es otro que acercar al alumnado de la ESO una serie de

lecturas amenas que atrapen la atención y resulten del agrado de la mayor parte de ellos. Hay

que añadir en este punto que el número de horas que destinábamos a la lectura en las aulas ha

disminuido dado el aumento de horas lectivas del profesorado lo que ha dejado fuera de la

planificación a los alumnos de 3º y 4º de ESO, en el curso 2012-2013, y a 4º de ESO en el 2013-

2014.

Veamos a continuación cómo se refleja el trabajo por departamentos en torno a los

objetivos de lectura (siguiendo a Solé)3, a las destrezas que se pretende desarrollar y a los tipos

de actividades que hemos expuesto más arriba. (Fig. 1)

3 Hemos tomado los objetivos de lectura tal y como los formula Isabel Solé, eliminando de la encuesta tan sólo dos de ellos, pues creemos que “la lectura para comunicar un texto a un auditorio” y “para dar cuenta de que se ha comprendido” pueden estar contenidos en la revisión de lo escrito y en la obtención de información tanto general como precisa, respectivamente.

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En las casillas superiores se ha colocado el número de departamentos que convergen

en cada nivel (ESO, Ciclo Formativo y Programa de Cualificación profesional –PCE–). Los otros

dígitos de las casillas corresponden a cuántos de ellos abordan los aspectos indicados en la

columna de la izquierda.

Señalamos en blanco, gris claro y gris oscuro, los objetivos, destrezas o tipos de

actividades que, respectivamente, cada nivel trabaja suficientemente, escasamente o nada.

Comentaremos algunos aspectos relacionados con los resultados adversos (en gris oscuro) y

que han sido debatidos entre el profesorado, pues detectamos que algunos aspectos no

estaban suficientemente atendidos.

Cuando hablamos de “la lectura por placer” no es nuestra intención hacerla

corresponder con aquélla que aporta una satisfacción plena y gozosa a todos nuestros

1º 2º 3º 4º C. F. PCE

OBJETIVOS Dep.: 10 Dep.:11 Dep.:11 Dep.:14 Dep.:1 Dep.: 5

Información gral. 9 10 10 11 1 4

Información precisa 10 9 8 11 1 3

Instrucciones 5 4 7 6 0 4

Aprender 9 11 10 12 1 5

Revisar esc. propio 4 3 3 3 0 2

Placer 3 3 2 2 0 2

Pract. lec. voz alta 9 8 10 8 1 5

DESTREZAS

Comprender glob. 9 9 8 12 1 5

Obtener inf. 10 11 10 13 1 5

Elaborar interp. 3 6 4 6 0 3

Reflexión contenido 8 7 8 4 1 4

Reflexión estructura 1 1 3 3 - -

TIPOS DE ACTIV.

Todo tipo textos 4 3 5 4 - 2

Lect. v. alta, comp. 8 9 10 10 1 5

Lect. autónoma 8 9 9 11 1 4

Práct. biblioteca 0 0 1 1 - -

Práct. búsq. inf. 3 2 6 8 1 3

Fig. 1

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alumnos. Nos referimos a aquellas lecturas, al margen del libro de texto, que sirvan de

complemento a nuestra área y permitan que el alumnado curiosee, se entretenga y, por qué

no, sienta cierto agrado con su contenido. Tenemos el convencimiento de que este tipo de

actividades puede hacerse en cualquier área, no sólo en la de Lengua.

Refiriéndonos a otro de nuestros objetivos, debemos habituar a nuestros alumnos a la

revisión de los escritos que ellos mismos generan pues es éste un trabajo que facilita la

autocorrección y el control sobre la propia escritura. No debemos descuidar este aspecto, pues

la realidad es que gran parte de nuestros alumnos de 2.º de Bachillerato adolece de esta

destreza imprescindible. Así mismo, atendiendo al proceso de escritura, creemos que el

alumnado del Ciclo Formativo debe generar ideas, realizar esquemas, escribir borradores y

corregir diversos tipos de escritos que precise para el acceso al ámbito laboral.

En tercer lugar, queremos hacer referencia a la interpretación de un texto escrito.

Cuando interpretamos, explicamos el sentido que puede tener un texto. Sabemos que un

escrito puede ser entendido de diferentes modos. Escoger entre las posibles opciones es

interpretar. Y entre nuestros cometidos también está el de dotar al alumnado de las

referencias necesarias para que pueda ser capaz de hacer una interpretación de lo leído o lo

escrito.

Por otro lado, haremos una somera referencia a la búsqueda de información. Es

común considerar que lo importante es saberlo todo sobre un texto. Es este un pensamiento

utópico y excesivamente optimista. Para nuestra tarea docente lo que realmente importa es

enseñar a nuestros alumnos a buscar lo que les hace falta, teniendo siempre en cuenta los

objetivos de lectura.

Según se observa en el gráfico, algunos objetivos, destrezas y actividades no son

abordados por ningún departamento, y otros sólo por algunos de ellos. Aún así, no se han

marcado en gris. Esto se debe a que hemos considerado que, para determinados niveles, es

suficiente el número de áreas que afronta un objetivo, destreza o actividad concretos.

Asimismo, entendemos que no es imprescindible el trabajo de ciertos ítems específicos en el

Ciclo Formativo o el Programa de Cualificación Profesional4.

Por último, con respecto a las lecturas efectuadas por los distintos departamentos

relativas a sus áreas, señalaremos unos datos destacables y que suponen un avance

significativo respecto a cursos anteriores:

En 1.º ESO, de los 10 departamentos que confluyen en el nivel, 6 hicieron lecturas que

no están incluidas en el libro de texto.

En 2.º ESO, de los 11 departamentos, 9 aportaron lecturas ajenas al libro de texto.

En 3.º ESO, de los 11 departamentos, 7 entregaron a sus alumnos otros textos

complementarios.

En 4.º ESO, de los 14 departamentos, 10 presentaron lecturas adicionales.

4 Esta valoración la hemos hecho después de haber recabado los datos y tomar conciencia de las limitaciones que existen en determinados grupos para la consecución de todos los ítems.

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Abordaremos, a continuación, el trabajo referente a las lecturas realizadas por toda la

ESO y el PCE en momentos puntuales en los que hay alguna celebración.

Los textos que proponemos son trabajados por los alumnos en una hora de tutoría. Los

coordinadores del Plan lector facilitamos al profesorado las respuestas de todas las actividades

y añadimos información anexa sobre lo que se pregunta. Este trabajo puntual, que evaluamos

una vez terminada la actividad, debe servirnos, no como un examen en el que controlemos si

los alumnos saben realizar las cuestiones propuestas o no, sino como un medio para

desarrollar, tomando el texto como excusa, una serie de destrezas cognitivas (Fig. 1).

El diagrama reproducido a continuación es el resultado de la encuesta realizada a los

profesores tutores acerca de dos textos, uno sobre la explotación infantil en el trabajo, en

Nepal, y otro sobre los niños de la calle en Nigeria, ambos preparados con motivo del Día

Mundial de los Derechos Humanos (2009-2010). El profesorado puntuó positivamente (de 1 a

5) las posibilidades que ofreció el texto para el trabajo sobre los objetivos de lectura.

0

0 , 5

1

1 , 5

2

2 , 5

3

3 , 5

4

4 , 5

5

1 º 2 º 3 º 4 º B a c h . P C E

Fig.2

La labor lectora en el centro se completa con la intervención de un equipo de cinco

profesoras en las aulas una vez a la semana en la 2.ª hora de los martes. Los textos son

escogidos por este equipo y nuestro objetivo no es otro que acercar al alumnado de la ESO una

serie de lecturas amenas que atrapen la atención y resulten del agrado de la mayor parte de

ellos. Aquí reproducimos el diagrama de las realizadas en 1.º de la ESO, en el primer trimestre

de 2009-2010, con las desiguales puntuaciones obtenidas a partir de las opiniones de los

alumnos, valoradas de 1 a 55.

5 La procedencia de los cuentos citados se indica en la bibliografía final.

11

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

1. Los seis cisnes. Hnos. Grimm

2. El enano saltarín. Hnos. Grimm

3. El pájaro de oro. Hnos. Grimm

4. La mata de albahaca. Cuento popular

5. Sherezade y las mil y una noches

6. El príncipe transformado en mono. Las

mil y una noches

7. El cadáver importuno. Las mil y una

noches

8. El cuento de la lechera y el cántaro de

leche. Ovejero

9. El señor cocodrilo y la niña negra.

Ovejero

10. El rey de la sabana. Ovejero

11. El ladrón y el emperador. Ovejero

12. Rapónchigo. Hnos. Grimm

13. Piel de piojo. Hnos. Grimm

Fig. 3

Estos nueve años de trabajo en el Plan Lector han originado múltiples reflexiones, debates y, sobre todo, aprendizaje entre los que formamos un claustro con cierta estabilidad. Es más, parte del profesorado ha reconocido cambios en su práctica docente, como puede observarse en el siguiente diagrama.

Cambios en la práctica docente

Fig. 4

El gráfico responde a la pregunta: ¿Crees que ha cambiado algo tu práctica docente con respecto a los textos escritos? En éste se muestra que un importante número de profesores reconoce que ha habido algún cambio en su práctica docente. La mayor parte de ellos evita de las preguntas de respuesta literal que pueden ser contestadas por los alumnos sin haber comprendido nada del texto.

La segunda fila muestra el número de profesores que antes no leía los textos con los alumnos sino que dejaban que lo hicieran ellos solos.

La tercera fila muestra al profesorado que se preocupa por las relaciones intertextuales, habida cuenta de que consideramos primordial para la competencia lectora y literaria la activación del intertexto lector: ahora procuran establecer conexiones tanto entre textos de diversa índole como entre el texto y las experiencias previas que se le presuponen al lector.

Sí, comprensión lectora

Sí, leo más los textos

Sí, relaciones intertextuales

Sí, antes sólo libro de texto

Sí, más cuidadoso

No, ya lo hacía

No, no lo hago

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

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A continuación, aparece reflejado el profesorado que antes se ceñía sólo al libro de texto y ahora hace el esfuerzo de buscar, leer y comentar otras lecturas complementarias.

Así mismo, parte del profesorado es más cuidadoso en la selección de los textos, preocupándose por la calidad de los contenidos, la presentación y los fallos ortográficos.

Aparece también en este gráfico un gran número de profesores que manifiesta que no ha habido cambios en su práctica docente porque ya incluía la lectura efectiva de los textos dentro de su práctica habitual o algunos que no se comprometen con este trabajo. Aún así estos cambios en la práctica docente afectan a profesores de todas las áreas, incluidos los de Lengua.

Por último, desde el curso 2009-2010, hemos querido avanzar en el proceso de consecución del proyecto trabajando un aspecto que no queremos descuidar: la escritura. Nos hemos centrado, en principio, en controlar, desde los distintos departamentos, las respuestas que nuestros alumnos dan a las preguntas que les hacemos, fijándonos como meta tres aspectos:

No admitir un monosílabo por respuesta.

Evitar una respuesta con idénticas palabras y orden que las preguntas.

La respuesta debe tener un sentido completo por sí misma.

Sin duda, este plan de trabajo lector no sería posible sin las adaptaciones horarias que

faciliten los momentos de lectura. Pero, como indicábamos al comienzo, debemos mejorar la

conciencia que el profesorado tiene de su propia práctica. Existen enormes dificultades para

incorporar innovaciones: los hábitos son muy estables y resistentes al cambio. Sólo con el

debate y el compromiso podemos iniciar y fomentar un proceso de autorregulación que

amplíe las posibilidades de acción y mejore la racionalidad en el ámbito educativo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CASSANY, D., LUNA, M., SANZ, G. (2000). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

COLOMER, T. Y CAMPS, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste.

COLOMER, T. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.

MENDOZA FILLOLA, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Universidad Castilla-La Mancha.

MORENO, V. (2003). “¿Qué hacemos con la lectura?”. CLIJ, CLXVI (diciembre), 7-13.

SOLÉ, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó/ICE.

PROCEDENCIA DE LOS TEXTOS UTILIZADOS

«Piel de piojo», Cuentos populares italianos, ed. y versión de ITALO CALVINO (1990), vol. II (pp. 27-30). Madrid: Siruela.

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«La mata de albahaca», Cuentos populares españoles, ed. AURELIO M. ESPINOSA (1946), t. I (pp. 6-8). Madrid: CSIC/ Instituto «Antonio de Nebrija», de Filología.

«El cadáver importuno», Cuentos de las mil y una noches, GUDULE (2008), (pp. 27-33). Madrid: Anaya.

«El príncipe transformado en mono», ibid. (pp. 15-26).

«Sherezade y las mil y una noches», ibid. (pp. 7-14).

«El ladrón y el emperador», El sapo es un príncipe. Y viceversa. OVEJERO, J. (2008) (pp. 37-48). Madrid: Funambulista.

«El señor cocodrilo y la niña negra», ibid. (pp. 27-36).

«El cuento de la lechera y el cántaro de leche», ibid (pp. 49-62).

«Rapónchigo», GRIMM, J., W.(2006), Cuentos completos, t. I (pp. 93-96). Madrid: Anaya.

«El pájaro de oro», ibid., t. II (pp. 98-105).

«El enano saltarín», ibid., t. II (pp. 91-93).

«Los seis cisnes», ibid., t. II (pp. 56-61).