PLAN DE ESTUDIO INGLÉS 2016 COM..pdf

REALIZADO POR SANDRA MORENO Y LUCY DEL CARMEN MOSQUERA

PLAN DE ESTUDIO INGLS

COLEGIO CIUDAD DE MONTREAL I.E. D 2016

REALIZADO POR SANDRA MORENO Y LUCY MOSQUERA 1

Contenido

1.INTRODUCCIN ........................................................................................................................................................................ 5

2.JUSTIFICACIN .......................................................................................................................................................................... 6

3. ESTNDARES CURRICULARES ...............................................................................................................................................11

3.1 OBJETIVOS GENERALES....................................................................................................................................................15

3.2 OBJETIVOS POR GRADOS ...............................................................................................................................................17

4. MARCO TERICO ..................................................................................................................................................................20

5. METODOLOGA ......................................................................................................................................................................41

5.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN CIUDAD DE MONTREAL ...............................................................................47

5.1 MTODOS...........................................................................................................................................................................54

6. RECURSOS ...............................................................................................................................................................................57

7. EVALUACIN ..........................................................................................................................................................................59

7.1 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN PARA LA ASIGNATURA DE INGLS EN EL COLEGIO CIUDAD DE MONTREAL ...70

7.2 ESTRATEGIAS DE EVALUACIN TIC ................................................................................................................................73

7.3 FORMATO DE EVALUACIN ...........................................................................................................................................75

8. OBJETIVOS ...............................................................................................................................................................................76

9.SISTEMAS CONCEPTUALES POR GRADOS ...........................................................................................................................78


9.1 PERODO 1 .........................................................................................................................................................................78

9.2 PERODO 2 .........................................................................................................................................................................93

9.3 PERODO 3 .........................................................................................................................................................................94

9.4 PERODO 4 .........................................................................................................................................................................95

10. MALLA CURRICULAR ...........................................................................................................................................................96

AREA: __HUMANIDADES: LENGUA EXTRANJERA: INGLS .............................................................................................. 101

GRADO: _____2__Primer Bimestre ................................................................................................................................... 101

DOCENTES: __________________________ .......................................................................................................................... 101


GRADO: ____3_Primer Bimestre ....................................................................................................................................... 105

DOCENTES: __________________________ .......................................................................................................................... 105


GRADO: ____4____Primer Bimestre .................................................................................................................................. 109

DOCENTES: __________________________ .......................................................................................................................... 109


GRADO: _____5____Primer Bimestre ................................................................................................................................ 113


DOCENTES: __________________________ .......................................................................................................................... 113

AREA: __HUMANIDADES: LENGUA EXTRANJERA: INGLS GRADO: 6 ......................................................................... 117

DOCENTES: LUCY DEL CARMEN MOSQUERA IBARGUEN .............................................................................................. 117

PERODO 1 ............................................................................................................................................................................ 119

PERODO 2 ............................................................................................................................................................................ 121

PERODO 3 ............................................................................................................................................................................ 124

PERODO 4 ............................................................................................................................................................................ 127



PERODO 1 ............................................................................................................................................................................ 134

PERODO 2 ............................................................................................................................................................................ 136

PERODO 3 ............................................................................................................................................................................ 139

PERODO 4 ............................................................................................................................................................................ 141



PERODO 1 ............................................................................................................................................................................ 147


PERODO 2 ............................................................................................................................................................................ 149

PERODO 3 ............................................................................................................................................................................ 151

PERODO 4 ............................................................................................................................................................................ 154



PERODO 1 ............................................................................................................................................................................ 160

PERODO 2 ............................................................................................................................................................................ 162

PERODO 3 ............................................................................................................................................................................ 164

PERODO 4 ............................................................................................................................................................................ 167

11. BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................................... 170


1.INTRODUCCIN

Este documento hace referencia a los contextos socioculturales colombiano mundial desde los cuales se plantea la necesidad de

generar en la escuela el conocimiento de la lengua extranjera con una misin prospectiva que responda a las necesidades de la

multiculturalidad y especialmente la de superar las barreras idiomticas para alcanzar logros en la comunicacin y en la

endogenizacin de la ciencia y de la tecnologa. Presenta los elementos conceptuales del rea, describe el desarrollo de los

procesos interlingua e intercultural, los principios y caractersticas metodolgicos y de evaluacin y finalmente incluye los

lineamientos curriculares para el idioma extranjero- ingls- propuesto por la SED (Secretara de educacin de Bogot) y los

Estndares para ingls del MEN (Ministerio de Educacin Nacional) y el plan de rea propuesto para el ao lectivo.


2.JUSTIFICACIN

Las condiciones crticas tanto econmicas como ecolgicas del sistema mundial, las particularidades de Colombia y la realidad de

una creciente brecha entre los pases con sistemas econmicos consolidados frente a pases que padecen precariedades

econmicas, requieren una redefinicin del desarrollo humano y un nuevo nfasis sobre el conocimiento cientfico y tecnolgico

en la educacin formal. Este es un desafo para muchas culturas con su diferenciacin econmica y poltica y con sus valores

culturales locales.

Mltiples civilizaciones hoy en da se confrontan a nivel mundial, en una competencia intelectual que determina el acceso

desigual a recursos, calidad de vida y creatividad. Tales procesos exigen una nueva manera de percibir el mundo, de generar una

comunicacin intercultural, de tal manera que los actores sociales tengan la posibilidad de afirmar su identidad, de desarrollar

las habilidades comunicativas necesarias para interactuar y tener e! mismo reconocimiento como creadores y fuentes de

mensajes.


La Ley 115 determina, a partir del artculo 67 de la Constitucin, como uno de los fines de la educacin "El estudio y la

comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y

de su identidad". As mismo, resalta la necesidad de promover la adquisicin de por lo menos una lengua extranjera desde el

ciclo de primaria. Siendo coherentes con esto, se hace necesario introducir en el mbito escolar un concepto de cultura que

valore la presencia de grupos tnicos claramente diferenciados de acuerdo con lenguas, religiones, valores y diferencias socio-

econmicas. Es necesario apoyar entonces, modelos educativos que permitan atender y desarrollar armnicamente los

diferentes modelos culturales que se dan cita en el pas y en el mundo promoviendo as el respeto por la diversidad cultural.

Se propende, entonces, porque la enseanza de las lenguas extranjeras sea prospectiva para responder a las necesidades de la

multiculturalidad.

Corresponde esto a una visin prospectiva del siglo XXI en el que un alto porcentaje de los colombianos deber tener acceso al

conocimiento de las lenguas extranjeras como condicin para mejorar el proceso de construccin de una sociedad ms

cohesionada, que presente las distintas identidades culturales con mayor equidad con un modelo de desarrollo sostenible

personalizado.


Aunque suele pensarse que el espaol est llamado a una vocacin de universalidad que evitara el esfuerzo de aprender otras

lenguas, tambin es cierto que la superioridad no est en quien presta su lengua para hacerse comprender sino del lado de quien

conoce la lengua del otro y comprende en consecuencia su manera de ser, de pensar, de sentir, en una palabra, su psicologa. Si

se reconoce la posibilidad de practicar una enseanza de las lenguas que sea eficaz y rentable, ser necesario entonces admitir la

necesidad de ensear en el grupo nacional o monolinge de espaol, el mayor nmero de lenguas extranjeras.

Este acceso a una o varias lenguas extranjeras le permitir al individuo tomar una justa visin del valor relativo de su lengua

materna, de sus lmites, como tambin de sus cualidades. Es la mejor apertura que cada uno puede hacer sobre s mismo y sobre

otros. Acceder, mediante el uso satisfactorio de otra lengua a otra cultura, a otra forma de ver, de sentir y de pensar, es adquirir

el sentido de lo relativo en la traduccin de las ideas y de los conocimientos. Es, en fin, comprender al otro.

La condicin privilegiada de nuestro pas, respecto de sus recursos naturales, exige mayor inversin en la formacin de recursos

humanos para posibilitar la conservacin de tales riquezas teniendo en cuenta los avances a nivel mundial ya que el deterioro del

medio ambiente est determinado actualmente por la implementacin de prcticas modernas de intervencin sobre la

naturaleza. De acuerdo con esto, se hace necesario promocionar la productividad inteligente, la creatividad humana, la

promocin de la ciencia y la tecnologa, el crecimiento econmico, la calidad educativa y el bienestar socio-poltico y econmico


del hombre colombiano. Se trata, en consecuencia, de promover desde todos los mbitos y en particular desde el educativo, la

formacin de ciudadanos competentes que asuman el compromiso de participar en un nuevo proyecto de vida.

Lo anterior indica que la posibilidad de que Colombia compita adecuadamente con otros pases depende de la realizacin de un

enorme esfuerzo a nivel educativo, encaminado a elevar en la poblacin la capacidad competitiva frente a otras sociedades. Por

esto, se hace necesario que un elevado porcentaje de colombianos domine por lo menos una lengua extranjera, lo cual permitira

el acceso masivo a informacin sistematizada concerniente a los avances cientficos y tecnolgicos. Esto nos permitira dejar de

ser consumidores a crticos de ciencia y tecnologa y pasar a endogenizarlas o a producirlas al tenor de nuestras necesidades, de

tal manera que a la par que reconozcamos y sistematicemos nuestros aportes, podamos apropiarnos de lo que se produce a

nivel mundial.

Tambin es importante acceder a una formacin de alta calidad por medios de informacin y comunicacin que permitan la

integracin de bases conceptuales para la adquisicin de un conocimiento universal. Para ello se requiere tener acceso a

materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedaggica y creativa, tener la posibilidad de usar sistemas interactivos,

redes y extensos bancos de datos permanentemente actualizados.


En estos procesos cobra vital importancia la comprensin y el empleo de otras lenguas, principalmente la lengua internacional

ms empleada en las tecnologas: el ingls.

A travs del aprendizaje de una lengua extranjera se busca que, a partir de los Lineamientos, los docentes puedan establecer

logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas y

tomar decisiones que hagan que el currculo especfico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes significativos.

El capital y la riqueza que le produce a un pas el plurilingismo se traducen en capital lingstico para cada individuo. Ese

patrimonio est representado en el desarrollo integral de la personalidad y ser mucho ms fructfero si se propicia desde los

primeros aos de escolaridad. El Ministerio de Educacin Nacional considera el plurilingismo como una prioridad educativa. Es

por ello que promueve la iniciacin de la enseanza de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria y el fortalecimiento de

los procesos educativos que se llevan a cabo en los ltimos grados de la educacin bsica secundaria y de la educacin media. Al

insistir en esta empresa, partimos del principio de que aprender una lengua es tambin aprender a descubrir y valorar otras

culturas.


3. ESTNDARES CURRICULARES

El mundo actual exige de toda una formacin en un idioma extranjero- en este caso el ingls - ya que las exigencias cientficas,

tecnolgicas, culturales y sociales demanda de los estudiantes herramientas que necesarias para enfrentarse a estas, en diversos

contextos dados por la globalizacin mundial.

En relacin con lo antepuesto, la administracin distrital ha desarrollado un programa llamado Bogot bilinge cuya finalidad

es: Tener

ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en ingls, de tal forma que se inserte a Bogot y Cundinamarca en los

procesos de comunicacin universal, en la economa global y la apertura cultural. Se espera con esto contribuir a lograr una

ciudad regin competitiva. (Red acadmica, proyectos institucionales: Bogot bilinge).

Para lograr esta meta los docentes debemos comprometernos para desde el aula desarrollar estrategias metodolgicas que

permitan a los estudiantes alcanzar niveles de dominio bsicos en el ingls, que garanticen la competencia comunicativa bilinge

de todos los estudiantes del distrito.


Para organizar los estndares de ingls en un trabajo progresivo el Ministerio de Educacin Nacional formul, en compaa con

el British Council, Los Estndares Bsicos en Competencias y un programa Nacional de Bilingismo cuyo objetivo es

estandarizar los parmetros de evaluacin y clasificacin del ingls que se aprende en Colombia y as lograr que estn acorde con

los niveles internacionalmente aceptados.

Para alcanzar esta meta, el MEN ha estructurado un esquema que permite a largo plazo y de manera progresiva el desarrollo de

las competencias comunicativas, necesarias para interactuar con este segundo idioma. Con el objetivo de dar coherencia a dicho

plan, se adopt un lenguaje comn que estableciera las metas de nivel de desempeo en el idioma a travs de las diferentes

etapas del proceso educativo. El Ministerio de Educacin escogi el Marco Comn Europeo de Referencia para Lenguas:

Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin. En este documento se describen los niveles de desempeo que el estudiante poco a poco

logra alcanzar.

Estos estndares indican lo que el estudiante debe saber y poder hacer para manejar un nivel de dominio B1, para cuando

termine el bachillerato. El conjunto de saberes, conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permite a una

persona realizar acciones en un contexto es lo que se especifica como competencias. En el caso del ingls se espera desarrollar la


competencia comunicativa. La competencia comunicativa implica en si misma otro tipo de destrezas, que a continuacin se

explican:

Competencia sociolingstica, tiene como eje central el conocimiento de los aspectos socio-culturales que implican el uso del

idioma.

Competencia lingstica, esta competencia implica la capacidad de formular mensajes bien estructurados y significativos, en

ingls. Es no solo conocer el manejo gramtico, lxico, fonolgico y sintctico, sino su uso y aplicacin.

Competencia pragmtica, es la capacidad de organizar oraciones en secuencia para producir fragmentos. Y capacidad para

conocer, tanto las formas lingsticas y sus funciones, como la manera en que se encadena en situaciones reales de

comunicacin. Adems, en clase de ingls se deben trabajar aspectos adicionales:

1. Habilidades comunicativas, hacen referencia especfica a las cuatro destrezas comunicativas necesarias para tener un nivel

bsico de interlocucin con personas de habla inglesa. Estas son:

Listening, se refiere a la comprensin, percepcin y reconocimiento de la forma y significado de las estructuras habladas.


Speaking, hace referencia a la capacidad de utilizar las competencias textual y gramatical para producir discursos orales

significativos.

Reading, percibir, reconocer y entender los significados en contexto de las estructuras escritas.

Writing, uso de estructuras de significado en un escrito.

2. Conocimiento personal.

3. Habilidad para aprender.

4. Conocimientos declarativos


NIVELES DE DESEMPEO

Para organizar los estndares se parte de los niveles de desempeo, que

indicarn las condiciones que cada estudiante debe tener para alcanzar un

desarrollo integrado del idioma. Estos se agrupan en grados (de primero a

tercero, de octavo a noveno y de dcimo a once), para cada grupo se

estableci lo que el estudiante debe saber hacer y saber en el idioma al

finalizar sus estudios en dichos grados.

3.1 OBJETIVOS GENERALES

Se hable de indicadores de logros como comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales, pistas, rasgos o

conjunto de rasgos observables del desempeo humano que gracias a una argumentacin terica bien fundamentada permiten

afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.


Los logros como aquello que se espera obtener durante el desarrollo de los procesos de formacin del educando, es decir, algo

previsto, esperado, buscado pues, hacia lo cual se orienta la accin pedaggica. En este sentido habra que darles a los logros el

calificativo de esperados; no bastara con decir solamente logros.

Pero lo ms generalizado es que la palabra logros se utiliza tambin para designar aquello que ya se ha alcanzado en un proceso,

algo que ya se ha obtenido, que ya es una realidad y que puede corresponder a una o varias etapas de un mismo proceso. En este

sentido habra que darles a los logros el calificativo de alcanzados; tampoco bastara con decir solamente logros. La evaluacin

analizar los procesos y podr verificar los logros alcanzados y contrastarlos con los logros esperados.

Evaluar implica atribuir un sentido a los indicadores, interpretarlos.

Interpretar un indicador es leer los comportamientos, las pistas, los rasgos, las evidencias, desde una concepcin pedaggica,

cientfica y desde la investigacin acadmica que permitan entender que los estudiantes estn en una determinada etapa del

proceso. Sin esa teora, los indicadores pueden pasar desapercibidos y perder su utilidad o ser errneamente interpretados.

Queremos que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para:


Expresarse con autonoma.

Comunicarse efectivamente.

Saber relacionarse con los dems.

Desarrollar el pensamiento.

El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia, y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender.

Por eso, se busca que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para comunicarse adecuada y asertivamente. De acuerdo con

la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, los cuales son aplicables en los procesos de

enseanza / aprendizaje de una segunda lengua, lo que se pretende es fortalecer la construccin de la comunicacin significativa

verbal y no verbal, donde escuchar, hablar, leer y escribir toman sentido en los actos de comunicacin.

3.2 OBJETIVOS POR GRADOS En consonancia con lo anteriormente expuesto las caractersticas de cada nivel son las que a continuacin se describen:


QUINTO GRADO. Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo

de algunas categoras gramaticales en produccin y comprensin de textos. Se afianza la utilizacin de su vocabulario en

diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicacin y las formas de uso de su informacin. En literatura, se hace

nfasis en el acercamiento a las diferentes formas de produccin literaria y de sus rasgos caractersticos. En lenguaje no

verbales, se analizan sistemas simblicos diferentes a la lengua y la literatura para entender su funcionamiento comunicativo.

Las actividades cognitivas prioritarias estn centradas en comprensin, organizacin de ideas, seleccin y clasificacin,

comparacin e inferencia.

SPTIMO GRADO. Se profundiza en los procesos discursivos de carcter argumentativo, lo que implica un acercamiento mayor a

las caractersticas de la lengua y a los aspectos relevantes de la comunicacin en el marco de la diversidad cultural. En literatura,

se inicia el proceso de acercamiento desde una perspectiva en la que se conjugue el placer de leer con los rasgos ms relevantes

de la produccin literaria. En cdigos no verbales, se hace nfasis en la comprensin de aspectos culturales y sociales que los

fundamentan. Las actividades cognitivas estarn centradas en la caracterizacin, la clasificacin, la interpretacin, la

interrelacin y la formulacin de hiptesis.


NOVENO GRADO. Se reconoce la importancia del lenguaje como capacidad humana, se profundiza an ms en el estudio de la

lengua en sus niveles bsicos, se trabaja en la comprensin de textos de mayor complejidad. En literatura, se procura un

reconocimiento mayor del valor cultural esttico de las obras literarias a partir de su lectura crtica y analtica. En lenguaje no

verbal, se accede a opciones interpretativas que enriquezcan la capacidad crtica de los estudiantes. Las actividades cognitivas

sern de tipo analtico.


4. MARCO TERICO

El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone respecto de precedentes reglamentaciones y a

partir de la Ley General de Educacin, un cambio estructura, que obedece a razones de mercados lingsticos y a razones

psicopedaggicas.

Las primeras resultan obvias: quien no domina varias lenguas es considerado en determinados mbitos profesionales y sociales

como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado de estudios realizados por diversos grupos, han

demostrado, que es posible aventurar teoras y modelos didcticos que describen con cierta exactitud en qu consisten los

procesos de desarrollo interlingua y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas

extranjeras.

Aportes recientes muestran, por ejemplo, que el aprendizaje simultneo de diversas lenguas no perturba los dems

aprendizajes, sino que los favorece. As mismo un conocimiento apropiado de la lengua materna contribuye a que las

representaciones que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su adquisicin contribuyan al aprendizaje de

otras lenguas, as como a la reflexin sobre la incidencia de los factores individuales en los procesos de adquisicin. Los aportes


tambin hacen referencia al momento de dar inicio a una lengua extranjera y hacen nfasis en la iniciacin temprana para

facilitar su adquisicin. Para el caso colombiano la Ley General de Educacin ordena su introduccin en el ciclo de primaria.

Por otra parte, ante la percepcin de una enseanza ineficaz y un aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela hoy

desprestigiado y limitado, muchos estudiosos del tema, opinan que el problema se halla en los planteamientos pedaggicos que

se realizan y que, para no perturbar el aprendizaje, se deben tomar en cuenta aspectos tales como la edad de los alumnos, sus

motivaciones, el estatus de cada lengua en cuestin y, sobre todo, proponer un enfoque metodolgico adecuado.

Como se dijo antes, hay ms claridad sobre el desarrollo de los procesos de adquisicin de una segunda lengua y mayor

conciencia de las limitaciones que persisten y de las nuevas inquietudes que surgen en la prctica. Por ejemplo, las hiptesis

sobre apropiacin de lenguas extranjeras se hallan todava muy subordinadas a las teoras que tratan de explicar la adquisicin

de primeras lenguas. As se ha dado lugar a posiciones divergentes como creer que los procesos de apropiacin de primeras y

segundas lenguas son semejantes mientras que otros aseguran que se trata de procesos diferentes, Gaonach (1987).


No se ha avanzado significativamente en la definicin de las variables que intervienen en el aprendizaje de lenguas ms all de

las ya estudiadas: alumno, medio social, medio escolar, profesores, material didctico, programas, estructura institucional, entre

otras.

Actualmente se avanza en el estudio de la variable estatus de las lenguas.

Al hablar del estudiante an se identifican los aspectos cognitivos (aptitud e inteligencia), los aspectos afectivos (actitud,

motivacin y personalidad) y otras variables individuales, que interactan con las anteriores (edad, sexo, medio y estrategias)

Este tipo de relaciones persisten en las investigaciones y evaluaciones. La terminologa todava es confusa; trminos como

estrategias cognitivas y estrategias comunicativas, competencias, enfoques, mtodos, tcnicas y habilidades indicadores entre

otros ameritan una definicin de campos.

La integracin de los contenidos en unidades didcticas de tipo procesal o por tareas no es un camino fcil. Murcia (1991), seala

al respecto que "el modelo dista mucho de estar totalmente perfilado". Las causas lgicamente apuntan a las carencias arriba

mencionadas lo que han llevado a trivializar el enfoque por tareas el cual a veces parece ms un retorno a los centros de inters

que propugnaba el mtodo directo.


Lo anterior muestra algunos aspectos de los avances y sugerencias para nuevos desarrollos en la adquisicin de las lenguas y es

por lo tanto una invitacin al debate, a la exploracin de las prcticas educativas y la bsqueda de nuevas formas para la

enseanza y el aprendizaje de las lenguas.

Desarrollo de los procesos interlingua e intercultural.

Una amplia franja de la investigacin que se lleva a cabo sobre adquisicin de segundas lenguas consiste en estudios para

describir el desarrollo interlingua y los estadios de adquisicin de la segunda lengua. En la actualidad se est en condiciones de

plantear que quienes aprenden una segunda lengua deben pasar por una determinada serie de estadios para producir la versin

correcta de la lengua extranjera, pero no se dispone de descripciones precisas de estos estadios para todas las estructuras de la

lengua.

Un desarrollo de estos procesos se describe cmo los aprendices alcanzan logros en el conocimiento de la segunda lengua para

la organizacin y comprensin del lenguaje recibido (input)2 y para la expresin espontnea (output) en la interaccin. Por otra


parte, se dan a conocer algunas formas caractersticas de la interdependencia que existe entre estos procesos y los procesos

socioculturales.

Desarrollo interlingua

Se denomina desarrollo interlingua a todo proceso por el que debe pasar quien est aprendiendo la lengua extranjera para ser

capaz de hablarla tan bien o casi tan bien como un hablante nativo. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y

habrn de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, de la misma forma que ocurre en la adquisicin de la lengua materna.

Estadios

Perodo silencioso

El hablante de la L2 no puede decir casi nada, slo palabras sueltas y frases hechas. El estudiante no es capaz de producir frases

espontneamente.

Estadio pre sintctico


Durante este periodo tienen lugar los primeros intentos de construir frases.

Aparecen estructuras Sujeto -Verbo-Objeto: y tambin formas rudimentarias de negacin (no/not, pas/no) delante de aquello

que se quiere negar:

I don't know

What's new?

I eating apple

Pasa mucho tiempo antes de que aparezca la morfosintaxis propiamente dicha.

Perodo sintctico

En este periodo empiezan a aparecer sistemticamente las primeras formas del pasado: y las primeras formas interrogativas:

Aparecen tambin las preposiciones, los artculos: Tambin negaciones: De manera ms general se puede decir que en el

desarrollo interlingua el cerebro organiza el input, lo comprende y lo pone a disposicin de los mecanismos de produccin del


habla. Los conocimientos adquiridos pueden ampliarse en una conversacin y el hablante no necesita pensar para hacerlo, al

igual que ocurre en la lengua materna. Siempre que el hablante se exprese de manera fluida ya sea en la lengua materna o en la

segunda usa mecanismos subconscientes.

Pero no todos los que aprenden la lengua seguirn exactamente los mismos pasos, es lo que se denomina variacin individual o

sea el conjunto de factores que hacen que no todos los individuos sigan exactamente el mismo camino.

De esta manera unas personas avanzan rpido y otras ms lentamente, unas cometen ms errores que otras. Por ejemplo,

tienden a omitir la marca del pasado en el verbo cuando aparece un adverbio o tienden a suprimir la cpula:

Factores de tipo psicolgico, sociolgico, estilo cognitivo, personalidad, tendencia mayor o menor de aceptacin de la norma

entre otras, son las causas de esta variacin individual.

Input comprensible:

Durante el desarrollo del proceso interlingua y especficamente cuando el docente lo acompaa en contexto escolar, suele

preguntarse: Es posible modificar el orden natural descrito en el proceso de desarrollo interlingua?


Qu debemos hacer y no hacer para facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua? Cules son los requisitos mnimos para que

el proceso de desarrollo interlingua siga el curso natural? Es posible acelerar el proceso de adquisicin? Es posible hacer que el

alumno simplifique menos, evitar que fosilice la lengua en formas no estandarizadas?

Al respecto pueden surgir muchos intentos de respuestas desde diferentes supuestos tericos didctico-pedaggicos, mtodos,

prcticas innovadoras, trabajos de pedagogos-investigadores, avances tecnolgicos etc.

Algunas afirman que es necesario contar con una competencia desarrollada en lengua materna antes de impulsar al estudiante a

niveles lingsticos y pragmticos ms avanzados en otro cdigo. Otros autores hacen nfasis en la necesidad de facilitar al

alumno gran cantidad de "input comprensible", es decir, alimentar los mecanismos inconscientes con suficientes ejemplos y usos

de la lengua.

Segn Krashen, ese input debe ser bsico inicialmente para que el estudiante lo entienda, pero debe contener siempre

elementos nuevos para que se enriquezca. Es lo que l denomina 1+1, es decir lo que el alumno ya conoce y un poco ms. El Input

adems no debe ser secuenciado gramaticalmente, debe ser natural, sin supeditar los actos de comunicacin a la gramtica.

La produccin en el aula se relaciona con la comprensin. En la prctica suelen darse dos tipos de actividades distintas:


Yesterday I go / went to school

Where you go?

Paul is in the car

They carne from class Mary can 't do it

They didn 't like to travel.

The teacher look/ looked around

Aquellas que respetan el desarrollo interlingua natural que inciden en la expresin espontnea y significativa. Son las actividades

de expresin natural.

La mayor parte del tiempo de contacto o exposicin a la L2 durante el tiempo escolar deben ser momentos u oportunidades en

los que el desarrollo interlingua tenga posibilidad de manifestarse de manera espontnea.


Para que la expresin sea significativa, es necesario crear situaciones en las que el alumno hable de eventos, de cosas que

tengan sentido para l, por ejemplo, si se formula la pregunta: Whats this? la respuesta esperada y usual es un nombre que

tanto el profesor como el alumno ya conocen, pero realmente no se est haciendo una pregunta, simplemente el alumno est

demostrando si conoce o no la palabra.

Si por el contrario lo que se hace est en contexto de juego, por ejemplo, la adivinanza, entonces la pregunta ser significativa.

En forma ms amplia las situaciones tienen que ser lo ms cercanas posibles a la realidad del alumno y "provocar" la produccin.

La complejidad lingstica exige que se tenga cuidado con los aspectos gramaticales y de orden lxico: La _s de la tercera

persona en ingls es ms difcil que el pasado regular o irregular. Si se practican los adjetivos 'bueno y malo' simultneamente, se

tiende a aprender uno slo y el otro se tender a sustituir por "no bueno".

Dependiendo de la situacin resulta ms complejo hablar por telfono que ver a nuestro interlocutor. Para un nio es ms difcil

hablar con un adulto que con otro nio y dependiendo de la funcin, por ejemplo, es ms fcil mostrar acuerdo que desacuerdo

(por temor a ser diferente de los dems). Igualmente resulta ms complicado narrar que describir (es ms complejo ordenar

temporalmente una serie de sucesos que recordemos, que enumerar lo que vemos).


En fin, que la expresin requiere de la relacin input - expresin espontnea que exige procesamiento y organizacin del input

de modo suficiente para que los mecanismos de produccin de habla puedan utilizarlo. Pasar un cierto tiempo hasta que el

alumno pueda utilizar en la expresin aquello que es capaz de comprender.

Aquellas que estn destinadas a una prctica mecnica o no de formas y estructuras de la lengua. Estas actividades estn

destinadas a pulir y mejorar la forma. Se denominan actividades de produccin formal.

La causa de la tendencia a la simplificacin es el desfase entre lo que se quiere decir y lo que se sabe decir. Ese desfase no se

produce en los nios cuando aprenden su primera lengua: su pensamiento y sus deseos se estructuran paralelamente a los

medios de los que disponen para expresarse.

Se puede suponer, por lo tanto, que si los alumnos no producen por encima de sus posibilidades (desenvolver - se en situaciones

complejas) no podrn reducir de modo notable la simplificacin. Cuanto ms se postergue la preocupacin por la forma tanto

ms estaremos dando a nuestros alumnos posibilidad de adquirir la lengua de una manera natural y espontnea, ms similar al

aprendizaje de la L1 (lengua materna).


Muchos de los planteamientos hasta aqu expuestos son resultados y consecuencias de estudios recientes y prcticas

innovadoras en el aula de profesores de las lenguas ingls, francs y alemn.

Desarrollo intercultural

En el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera entran en juego: un factor interno y un factor externo. El

factor interno constituido por el conocimiento y la apropiacin que el hablante tiene de su lengua y su cultura y por sus

expectativas frente a otras culturas y otras lenguas. El factor externo constituido por las interacciones entre las lenguas y las

culturas. Los dos factores inciden en lo afectivo y en lo cognoscitivo.

Esta interdependencia afectivo-cognoscitiva, repercute en lo vivencial y se pone de manifiesto en la cantidad y calidad de la

produccin sociolingstica. El factor interno abarca el aspecto cognitivo y afectivo del potencial de significado con que cuenta el

individuo en su lengua materna y los conocimientos y actitudes que tenga acerca de la lengua extranjera.

El aspecto cognitivo cobija los procesos de pensamiento involucrados en la conceptualizacin, organizacin y transmisin del

conocimiento como tambin la interrelacin de dichos procesos con los lingsticos. Lo afectivo se refiere al conjunto de

actitudes, creencias y valores que en un momento dado determinan el comportamiento sociolingstico del individuo. Es decir,


que el hablante de lengua materna cuenta con un conocimiento relativo de cmo se interacta en lengua materna y en lengua

extranjera. As mismo cuenta con una serie de creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales asociados

con sus hablantes.

De ah la idea de prototipos asociados con las lenguas y sus culturas. En este proceso a medida que se internaliza la lengua

extranjera se intercambian conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes. Se modifica el potencial cognitivo y

afectivo que el usuario tiene de su lengua y de la lengua extranjera.

El factor externo comprende aspectos del entorno sociocultural que determinan cul lengua L1-L2, variedad de la lengua

(coloquial, formal), clase de interaccin (charla, discusin) y variedad discursiva (debate, discurso) son apropiadas para el logro

de la comunicacin. En otras palabras, se involucran aquellos elementos del medio ambiente que rodean un evento

comunicativo y que condicionan el qu, quines, cundo, y cmo de una interaccin.

En el contexto de la lengua extranjera la seleccin de las variedades y modos de interaccin no es inconsciente y espontnea

como en lengua materna.


Su uso dentro de nuestro contexto suele ser espordico y distanciado de su contexto sociocultural y de las situaciones donde

interactan miembros pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera, en este sentido el contacto se caracteriza por el

distanciamiento y cierto grado de artificialidad.

El uso de la lengua es relevante, si se desprende de un contexto que d las condiciones que propicien la interaccin en dicha

lengua.

Por otro lado, una lengua es inherente a los participantes si stos han incorporado normas de interaccin e interpretacin

propias de dicha lengua a su experiencia. Slo en la medida en que se logre incorporar contextos de lengua extranjera dentro de

entornos de lengua materna se lograr una interaccin ms genuina de la lengua segunda.

dado determinan el comportamiento sociolingstico del individuo. Es decir, que el hablante de lengua materna cuenta con un

conocimiento relativo de cmo se interacta en lengua materna y en lengua extranjera. As mismo cuenta con una serie de

creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales asociados con sus hablantes.


De ah la idea de prototipos asociados con las lenguas y sus culturas. En este proceso a medida que se internaliza la lengua

extranjera se intercambian conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes. Se modifica el potencial cognitivo y

afectivo que el usuario tiene de su lengua y de la lengua extranjera.

El factor externo comprende aspectos del entorno sociocultural que determinan cul lengua L1-L2, variedad de la lengua

(coloquial, formal), clase de interaccin (charla, discusin) y variedad discursiva (debate, discurso) son apropiadas para el logro

de la comunicacin. En otras palabras, se involucran aquellos elementos del medio ambiente que rodean un evento

comunicativo y que condicionan el qu, quines, cundo, y cmo de una interaccin.

En el contexto de la lengua extranjera la seleccin de las variedades y modos de interaccin no es inconsciente y espontnea

como en lengua materna. Su uso dentro de nuestro contexto suele ser espordico y distanciado de su contexto sociocultural y

de las situaciones donde interactan miembros pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera, en este sentido el

contacto se caracteriza por el distanciamiento y cierto grado de artificialidad.

El uso de la lengua es relevante, si se desprende de un contexto que d las condiciones que propicien la interaccin en dicha

lengua.


Por otro lado, una lengua es inherente a los participantes si stos han incorporado normas de interaccin e interpretacin

propias de dicha lengua a su experiencia. Slo en la medida en que se logre incorporar contextos de lengua extranjera dentro de

entornos de lengua materna se lograr una interaccin ms genuina de la lengua segunda.

En la concepcin del sujeto que conoce dos lenguas se arguye que cuando tiene que comunicarse con hablantes de uno y otro

idioma no puede realmente aislar, una cultura de otra y actuar de dos maneras diferentes hasta casi constituirse en dos sujetos

en uno. Este tipo de persona que se define como intercultural, trmino que desde los aos 70 va cobrando cada vez mayor

fuerza, es un individuo enraizado en su propia cultura, pero abierto al mundo, un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que

observa e interacta con el exterior desde su autoafirmacin y autovaloracin.

El aprendizaje de lenguas extranjeras comporta, una educacin intercultural, es decir, el desarrollo de la comprensin, de la

tolerancia y de la valoracin de otras identidades culturales. El contacto con otras lenguas y otras culturas disminuye el

etnocentrismo y permite contrastar y la vala del propio mundo.

Este enfoque, en general, apunta a la construccin de una actitud intercultural reforzada por una competencia interlingua lo que

contribuir significativamente al desarrollo del proceso de adquisicin de una segunda lengua.


La Competencia Comunicativa en Idiomas Extranjeros

En esta sociedad de movilidad de culturas y acceso al conocimiento, los idiomas extranjeros se convierten en una herramienta

primordial para construir una representacin del mundo; en un instrumento bsico para la construccin de conocimiento, para

llevar a cabo aprendizajes, para el manejo ptimo de las nuevas tecnologas y para el logro de una plena integracin social y

cultural. As mismo, y como consecuencia del papel que desempea en la construccin del conocimiento, el lenguaje est

estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades no estrictamente lingsticas como, por

ejemplo, las habilidades cognitivas, las habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificacin y control de la propia

actividad de aprendizaje.

Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cuya lengua sea distinta de la propia y para

entender textos orales y escritos, incrementa la confianza del alumno en s mismo en sus posibilidades para superar obstculos y

para sacar el mximo provecho de sus conocimientos.

Adems, el dominio de un idioma extranjero ampla considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de acceder

a los aspectos culturales, cientficos y tecnolgicos que se comunican a travs de una lengua extranjera.


Lingistas como Cummins (1984), Hakuta y Daz (1984, 1986) y Oller (1981), plantean los beneficios del conocimiento de una

segunda lengua, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo desarrolla

un mayor grado de conciencia metalingstica y un incremento de la habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los

smbolos lingsticos.

Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros aos de la educacin formal, poseen ya

alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un currculo de idiomas extranjeros, es

de promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limitaciones, tal como ya lo saben

hacer en su lengua materna. El propsito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su competencia en ese cdigo de tal

manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y para

compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicacin en las que rigen unas pautas de comportamiento

lingstico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero.

Puntos de referencia actuales para la mayora de los planteamientos tericos relacionados con el desarrollo de la competencia

comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain (1980) y Canale (1983), quienes generan un constructo de competencia


comunicativa conformado por cuatro componentes o subcategoras: la competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva

y la estratgica.

La primera se refiere al grado de dominio del cdigo lingstico, incluyendo el vocabulario, la pronunciacin, la gramtica y la

sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad de producir enunciados adecuados, tanto en la forma como en el significado,

a la situacin de comunicacin. En otras palabras, la competencia sociolingstica es el conocimiento de las reglas socioculturales

del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para organizaras

en funcin de los parmetros de la situacin de comunicacin en la que son producidos e interpretados. Finalmente, la

competencia estratgica refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los significados que

transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para utilizar todos los recursos

lingsticos y extralingsticos de que disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicacin o que transcurra por rutas no

deseadas.

En la ltima dcada, la conceptualizacin presentada por Canale y Swain ha sido objeto de algunas modificaciones, entre las

cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman (1990) donde reorganiza y desglosa los componentes, de manera ms detallada.


El modelo consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratgica y los mecanismos

psicofisiolgicos.

El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comunicacin a travs del lenguaje. Por su parte,

los otros dos componentes incluyen las capacidades mentales y los mecanismos fsicos mediante los cuales se logra dicho

conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje.

La competencia en el lenguaje incluye dos tipos de habilidades: las competencias organizativas y la pragmtica. La primera hace

referencia tanto al dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) como al conocimiento acerca de cmo

se construye el discurso (competencia textual). En la competencia gramatical se incluyen el control del vocabulario, la

morfologa, la sintaxis y los elementos fonmicos y grafmicos. En la textual, se contemplan la cohesin y la organizacin

retrica.

El segundo tipo de habilidad se conoce como competencia pragmtica, la cual se refiere al uso funcional del lenguaje, es decir la

competencia ilocutiva y al conocimiento de su apropiado uso, segn el contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia

sociolingstica. La competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del lenguaje tales como la habilidad para


expresar ideas y emociones (funciones ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para usar el

lenguaje para ensear, aprender y resolver problemas (funciones heursticas) y para ser creativo (funciones imaginativas).

Finalmente, la competencia socio-lingstica considera aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la

naturalidad o cercana a los rasgos caractersticos de la lengua y la comprensin de referentes culturales y figuras idiomticas.

Es importante destacar que la competencia estratgica se desarrolla como un componente integrador donde se conjugan las

interrelaciones entre el conocimiento del mundo, el conocimiento del lenguaje, los mecanismos psicofisiolgicos y el contexto

de la situacin para la toma de decisiones sobre el uso del lenguaje comunicativo.

Finalmente, no hay que olvidar que la competencia comunicativa debe contemplarse de manera integrada en sus aspectos tanto

oral como escrito.

As pues, establecer la competencia comunicativa como finalidad ltima del aprendizaje de una lengua extranjera, obliga a tener

en cuenta de manera simultnea e integrada los diferentes elementos antes citados.


5. METODOLOGA

Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos especficos que usan los estudiantes para desarrollar determinados

procesos de aprendizaje (Richards y Lockhart: 1994). Por su parte, Oxford (1990) define las estrategias de aprendizaje como las

acciones especficas emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, ms agradable, ms rpido, ms auto

dirigido y ms factible de ser transferido a nuevas situaciones de aprendizaje.

Resultan importantes para "aprehender" un idioma puesto que son herramientas para la participacin auto-dirigida y activa. As

pues, adecuadas estrategias de aprendizaje generan un incremento en la competencia y una mayor auto -confianza se

caracterizan porque: contribuyen al logro de la competencia comunicativa; amplan el papel del profesor; permiten la solucin de

problemas; involucran diversos aspectos del estudiante, no solamente el cognitivo; apoyan el aprendizaje tanto directa como

indirectamente; no son siempre observables; a menudo son conscientes; pueden ser aprendidas; son flexibles y estn sujetas a

diversos factores (personalidad, naturaleza de las tareas de aprendizaje, entre otras).

Las estrategias de memoria ayudan a los estudiantes a guardar y recuperar informacin. Implican la creacin de nexos

mentales (por ejemplo, la ubicacin de nuevas palabras en un contexto); la aplicacin de imgenes y sonidos (como la


representacin de sonidos en la memoria); la revisin correcta (revisin estructurada); y el uso de acciones (uso de respuesta

fsica o sensaciones

Las estrategias cognitivas nos permiten comunicarnos a pesar de las limitaciones en el conocimiento del idioma. En este grupo

encontramos la prctica de patrones; la recepcin y envo de mensajes (por ejemplo, la concentracin en la idea central de un

mensaje); el anlisis y el razonamiento (como el anlisis de expresiones).

Las estrategias de compensacin hacen posible la comunicacin a pesar de las deficiencias o limitaciones en el conocimiento

del lenguaje.

Estas abarcan la conjetura o aproximacin inteligente (el uso de claves no lingsticas para adivinar el significado) y la superacin

de limitaciones en el habla y la escritura (como el uso de sinnimos).

Las estrategias meta cognitivas hacen posible el control del propio aprendizaje mediante la organizacin, la planeacin y la

evaluacin.


Hay tres tipos de estrategias meta cognitivas: la concentracin de la atencin (conexin de nueva informacin con material ya

conocido), la planeacin del aprendizaje (determinacin de objetivos) y la evaluacin del propio aprendizaje.

Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control sobre sus emociones, actitudes, motivaciones y valores. A

este grupo de estrategia pertenecen la disminucin de la ansiedad (mediante el uso de msica o la risa, por ejemplo), la propia

estimulacin (premiarse uno mismo) y la medicin de nuestra temperatura emocional (discusin de los sentimientos con otra

persona).

Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interaccin con otros y comprenden la formulacin de preguntas (por

ejemplo, para aclarar o verificar o para corregir), la cooperacin con otros (la cooperacin con usuarios efectivos del idioma o

con otros compaeros), y la empata con otros (el desarrollo de la comprensin de aspectos culturales y de las ideas y

sentimientos de otros).

El conocimiento de cmo recurrir a estas estrategias puede resultar particularmente til en las etapas iniciales del aprendizaje

lingstico, y cabe esperar que la necesidad de usar ciertas estrategias pueda cambiar en funcin de la edad y del nivel de

conocimiento de la lengua. M. Canale y M. Swain (1984).


Basndose en los escritos de Bruner, Vygotsky y Piaget, Seaver y Botel (1991) proponen cuatro principios del aprendizaje, a

saber: el aprendizaje tiene como eje el significado, tiene lugar en un contexto social, implica relaciones entre los distintos

procesos del lenguaje, es algo muy personal y particular del ser humano. Segn estos autores, el aprendizaje se logra por medio

de participacin activa, colaborativa y reflexiva en cinco experiencias crticas que pueden ser incluidas en cualquier metodologa

empleada en la enseanza de una lengua extranjera dentro del currculo integrado.

Ellas son: leer textos, componer textos de varios gneros, usar la lectura y la escritura para adquirir nuevos conocimientos fuera

de la escuela, analizar las funciones lingsticas y aprender a aprender.

Si es indispensable que el significado sea central al aprendizaje de una lengua extranjera, entonces es indispensable tambin que

los actos comunicativos sean comprensibles para el educando (Krashen, 1982). Frank Smith (1989) menciona algunas

caractersticas del lenguaje comprensible: es real y natural, est integrado y no fragmentado o aislado de un contexto, es

interesante y relevante al aprendiz, es parte de un evento real y tiene utilidad social, pertenece al aprendiz y tiene propsito para

l, es accesible y el aprendiz elige su uso porque tiene la capacidad y el poder para utilizarlo.


A veces a pesar de que la lengua extranjera sea comprensible para el aprendiz, ste no la aprende. Segn Krashen (1982),

factores afectivos sirven como un filtro que puede bloquear el proceso de aprendizaje, en general, y de la lengua extranjera en

particular.

Algunos de estos factores son el temor, la angustia, la ansiedad, la pena, la confusin, la presin. Por eso es importante tomar en

cuenta el estado afectivo y emocional del aprendiz y aliviar estos factores en lo posible.

Destacamos cinco principios segn Brown (1995), son indispensables en la enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.

Segn estos principios, se debe:

- Reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca del nio, su curiosidad para aprender algo nuevo.

- Recordar la importancia que tiene la conducta arriesgada en el desarrollo de la lengua extranjera para dar oportunidades a los

alumnos, arriesgarse en el manejo de la lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito.

- Reconocer que el lenguaje y la cultura estn estrechamente relacionados.


- Fomentar la auto-confianza de los alumnos porque sta es importante para el desarrollo de la lengua extranjera.

- Finalmente, tener muy en cuenta que los alumnos exitosos son los que hacen una inversin estratgica en su propio

aprendizaje.

Por otra parte, el docente y la institucin deben ser realistas en cuanto al tiempo que se necesita para aprender una lengua

extranjera.

Dos a tres horas semanales durante siete u ocho aos no van a producir hablantes avanzados. Hay que invertir tiempo y

esfuerzos en un currculo integrado donde haya muchas oportunidades para utilizar el nuevo idioma, para leer y escribir en

lengua extranjera en otras disciplinas como las ciencias, la informtica, las matemticas y ambientes educativos que permitan su

utilizacin en la cotidianidad.

En resumen, la metodologa adecuada es un compendio de los siguientes aspectos:

Metodologas activas e interactivas que tienen en cuenta el factor ldico.


Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno.

Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno.

Metodologas que integran lo conocido con lo nuevo.

Metodologas flexibles. (variedad de actividades y tcnicas)

Metodologas ricas en contenidos culturales.

Metodologas que valoran los factores afectivos.

5.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN CIUDAD DE MONTREAL

Las estrategias metodolgicas desarrolladas en las clases de ingls estn orientadas por la metodologa comunicativa; que

realmente es un enfoque ya que es un conjunto de aspectos tericos que permiten tomar decisiones en cuanto al proceso de

enseanza- aprendizaje y a su vez orientan las estrategias metodolgicas.


El enfoque comunicativo tiene como prioridad desarrollar las habilidades que le permitan al estudiante comunicarse de manera

efectiva en el idioma que est aprendiendo, algunas de las caractersticas ms importantes de este enfoque son:

1. Seala la importancia del contexto para dar significado a los que se dice.

2. La prctica y no la memorizacin favorecen la comunicacin en situaciones reales.

3. Se trata de alcanzar una pronunciacin que sea comprensible y no necesariamente la de un hablante nativo.

4. Es posible hacer uso de la lengua materna en momentos que se considere necesario para reforzar o aclarar.

5. Los elementos lexicales, gramaticales y de pronunciacin estn son medios para alcanzar las finalidades comunicativas.

6. Es muy flexible y permite la conjuncin de mtodos que garanticen y faciliten la comunicacin en el aula de clase.


7. El estudiante es el centro del proceso y se busca que desarrolle las cuatro habilidades comunicativas bsicas: Leer, hablar,

escribir y escuchar en la lengua extranjera (ingls)

8. La gramtica es un medio para aprender y aprehender la lengua.

Debido a la flexibilidad del enfoque comunicativo, en clase se pueden trabajar diferentes estrategias que generen ambientes de

aprendizajes

comunicativos efectivos tales como:

Las estrategias de memoria ayudan a los estudiantes a guardar y recuperar informacin. Implican la creacin de nexos mentales

(por ejemplo, la ubicacin de nuevas palabras en un contexto); la aplicacin de imgenes y sonidos (como la representacin de

sonidos en la memoria); la revisin correcta (revisin estructurada); y el uso de acciones (uso de respuesta fsica o sensaciones).

Las estrategias cognitivas nos permiten comunicarnos a pesar de las limitaciones en el conocimiento del idioma. En este grupo

encontramos la prctica de patrones; la recepcin y envo de mensajes (por ejemplo, la concentracin en la idea central de un

mensaje); el anlisis y el razonamiento (como el anlisis de expresiones).


Las estrategias de compensacin hacen posible la comunicacin a pesar de las deficiencias o limitaciones en el conocimiento del

lenguaje. Estas abarcan la conjetura o aproximacin inteligente (el uso de claves no lingsticas para adivinar el significado) y la

superacin de limitaciones en el habla y la escritura (como el uso de sinnimos). Las estrategias meta cognitivas hacen posible

el control del propio aprendizaje mediante la organizacin, la planeacin y la evaluacin. Hay tres tipos de estrategias meta

cognitivas: la concentracin de la atencin (conexin de nueva informacin con material ya conocido), la planeacin del

aprendizaje (determinacin de objetivos) y la evaluacin del propio aprendizaje.

Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control sobre sus emociones, actitudes, motivaciones y valores. A

este grupo de

estrategias pertenecen la disminucin de la ansiedad (mediante el uso de msica o la risa, por ejemplo), la propia estimulacin

(premiarse uno mismo) y la medicin de nuestra temperatura emocional (discusin de los sentimientos con otra persona).

Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interaccin con otros y comprenden la formulacin de preguntas (por

ejemplo, para aclarar o verificar o para corregir), la cooperacin con otros (la cooperacin con usuarios efectivos del idioma o


con otros compaeros), y la empata con otros (el desarrollo de la comprensin de aspectos culturales y de las ideas y

sentimientos de otros).

Basndose en los escritos de Bruner, Vygotsky y Piaget, Seaver y Botel (1991) proponen cuatro principios del aprendizaje, a

saber: el aprendizaje tiene como eje el significado, tiene lugar en un contexto social, implica relaciones entre los distintos

procesos del lenguaje, es algo muy personal y particular del ser humano. Segn estos autores, el aprendizaje se logra por medio

de participacin activa, colaborativa y reflexiva en cinco experiencias crticas que pueden ser incluidas en cualquier metodologa

empleada en la enseanza de una lengua extranjera dentro del currculo integrado.

Ellas son: leer textos, componer textos de varios gneros, usar la lectura y la escritura para adquirir nuevos conocimientos fuera

de la escuela, analizar las funciones lingsticas y aprender a aprender.

Si es indispensable que el significado sea central al aprendizaje de una lengua extranjera, entonces es indispensable tambin que

los actos comunicativos sean comprensibles para el educando (Krashen, 1982).

Frank Smith (1989) menciona algunas caractersticas del lenguaje comprensible: es real y natural, est integrado y no

fragmentado o aislado de un contexto, es interesante y relevante al aprendiz, es parte de un evento real y tiene utilidad social,


pertenece al aprendiz y tiene propsito para l, es accesible y el aprendiz elige su uso porque tiene la capacidad y el poder para

utilizarlo.

A veces a pesar de que la lengua extranjera sea comprensible para el aprendiz, ste no la aprende. Segn Krashen (1982),

factores afectivos sirven como un filtro que puede bloquear el proceso de aprendizaje, en general, y de la lengua extranjera en

particular.

Algunos de estos factores son el temor, la angustia, la ansiedad, la pena, la confusin, la presin. Por eso es importante tomar en

cuenta el estado afectivo y emocional del aprendiz y aliviar estos factores en lo posible.

Destacamos cinco principios segn Brown (1995), los cuales son indispensables en la enseanza-aprendizaje de las lenguas

extranjeras.

Segn estos principios, se debe:

- Reconocer y aprovechar en cuanto sea posible la motivacin intrnseca del nio, su curiosidad para aprender algo nuevo.


- Recordar la importancia que tiene la conducta arriesgada en el desarrollo de la lengua extranjera para dar oportunidades a los

alumnos, arriesgarse en el manejo de la lengua extranjera, tanto en lo oral como en lo escrito.

- Reconocer que el lenguaje y la cultura estn estrechamente relacionados.

- Fomentar la auto-confianza de los alumnos porque sta es importante para el desarrollo de la lengua extranjera.

- Finalmente, tener muy en cuenta que los alumnos exitosos son los que hacen una inversin estratgica en su propio

aprendizaje.

Por otra parte, es importante reconocer que la intensidad horaria de la asignatura en la institucin juega un papel importante en

la consecucin de las metas establecidas. Hay que ser realistas en cuanto al tiempo que se necesita para aprender una lengua

extranjera. Dos a tres horas semanales durante cuatro aos no van a producir hablantes avanzados. Hay que invertir tiempo y

esfuerzos en un currculo integrado donde haya muchas oportunidades para utilizar el nuevo idioma, para leer y escribir en

lengua extranjera en otras disciplinas como las ciencias, la informtica, las matemticas y ambientes educativos que permitan su

utilizacin en la cotidianidad.


En resumen, la metodologa utilizada en las clases del ingls en la Institucin es un compendio de los siguientes aspectos:

Metodologas activas e interactivas que tienen en cuenta el factor ldico.

Actividades interesantes y significativas centradas en el alumno.

Actividades que permiten el desarrollo potencial de cada alumno.

Metodologas que integran lo conocido con lo nuevo.

Metodologas flexibles. (variedad de actividades y tcnicas)

Metodologas ricas en contenidos culturales.

Metodologas que valoran los factores afectivos.

5.1 MTODOS


Los mtodos aplicados en las clases de ingls son variados y se trabajan en funcin de los objetivos de aprendizaje. Aunque

puede ser una desventaja en un momento dado valerse de tan amplio abanico de posibilidades, las ventajas de hacerlo superan

las dificultades ya que se constituye en un banco de opciones que enriquecen en un momento dado el ambiente de aprendizaje y

brinda a los estudiantes diversas oportunidades de accin.

Dentro de los mtodos tenidos en cuenta para el trabajo se pueden mencionar los siguientes:

TPR (Total Physical Response).

El Mtodo Natural.

Aprendizaje basado en tareas y proyectos.

Enseanza enfocada en el contenido acadmico.

Lenguaje integral (Whole Lenguaje).


CLIL (Content and Language Integrated Learning)

BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) Cooperative Learning

CALL (Computer Assisting Language Learning)


6. RECURSOS

Los recursos dependen del mtodo y de las actividades que de este se desprendan. Estos pueden ser:

Recursos del ambiente (objetos que rodeen al estudiante en el saln, el colegio, la casa)

Recursos acadmicos (Libros de textos, diccionarios, guas)

Recursos electrnicos (Computadores, televisores, DVD, proyectores ...)

Recursos Virtuales (Internet, Web 2.0 )

Recursos didcticos (Imgenes, audios, videos, juegos)

Guas de ingls que contienen los contenidos bsicos de acuerdo al nivel, medios audiovisuales: videos, casetes, lminas,

Internet, objetos del aula, objetos de la casa y ejercicios en el computador que permiten desarrollar las habilidades


escritas y auditivas principalmente, Diccionarios, carpeta de evidencias, hojas blancas de resma tamao carta, colbn,

tijeras, revistas y material para recortar.


7. EVALUACIN

Entre las metas fundamentales de los procesos de enseanza-aprendizaje corresponde a la institucin educativa garantizar al

estudiante un ptimo desarrollo de dichos procesos y brindar la oportunidad para aprovechar a travs de ellos su potencial

educativo.

En consecuencia, las prcticas de valoracin y evaluacin son legtimas solamente en la medida en que sirvan de apoyo para

lograr tales metas.

Los estudiantes llegan a las aulas con una extraordinaria habilidad para dar sentido al mundo que los rodea, para construir su

significado y conocimiento y para crear sus propias realidades. Durante estos procesos, muestran una innata habilidad para

pensar, para comprender, recordar, imaginar, crear historias en sus mentes, preguntar, hablar y por supuesto, para aprender.

Traen consigo su propio bagaje de conocimiento personal, sus propias disposiciones y un cmulo de experiencias, intereses y

fortalezas que conforman un potencial sobre el cual deben basarse la enseanza y el aprendizaje.


As mismo, no se puede desconocer que, durante el proceso de "aprender", y en ese esfuerzo por desarrollarse en todas sus

dimensiones, nios y jvenes manifiestan estilos que plasman su sello personal, sus ritmos diferentes para avanzar en los

procesos y unos procedimientos, o un "saber hacer" natural, que traducen esos mundos interiores y particulares. Si conocemos

estas especificidades de cada persona, podemos re-crear y organizar todas las acciones pedaggicas en el rea de idiomas

extranjeros.

Los anteriores rasgos no slo permearon los componentes curriculares ms trabajados como las metodologas y los contenidos

etc., sino que son parte constitutiva del proceso mismo de la evaluacin.

Los trminos (en ingls) 'assessment' y evaluation como relativos a los sistemas por medio de los cuales "damos cuenta" de

procesos educativos, son frecuentemente asumidos en espaol como uno slo y con el mismo significado. Esta interpretacin ha

dificultado la comprensin de la dinmica del proceso y de los propsitos de una evaluacin formativa.

Algunas de las definiciones que hacen carrera actualmente corresponden al pedagogo Leanna Traill (1995), quien plantea las

siguientes conceptualizaciones: Assessment (Valoracin): Proceso de observacin y acumulacin objetiva de evidencias del

progreso individual de aprendizaje en los estudiantes.


'Evaluation (Evaluacin): Proceso en el cual se hacen estimaciones acerca de la pertinencia y efectividad de la enseanza para el

aprendizaje, sobre las bases de una valoracin objetiva y veraz. La evaluacin, en este contexto, es tanto un componente del

proceso como el proceso mismo.

Otras conceptualizaciones sobre el propsito de la evaluacin en el aula surgen de la observacin a estudiantes durante el

proceso de aprendizaje, de los contenidos, de muchos informes de retroalimentacin sobre el aprendizaje y del diseo de

experiencias con diferentes enfoques metodolgicos. De esta manera los docentes han logrado comprender y aprender mucho

sobre cmo los estudiantes aprenden, ms especficamente, cmo los estudiantes responden a ciertos enfoques de enseanza.

La evaluacin de aula ayuda a cada docente en la institucin a obtener retroalimentacin til sobre el qu, sobre el cmo, sobre

el cunto, y con cunto xito sus estudiantes estn aprendiendo. El cuerpo de maestros puede as usar esta informacin para

reenfocar su enseanza para hacer que los estudiantes hagan su aprendizaje ms eficiente y ms efectivo.

Las instituciones educativas a travs de los docentes y los estudiantes, comparten una meta fundamental: producir la ms alta y

posible calidad de aprendizaje y formacin. En otras palabras, hacer que los estudiantes aprendan ms efectiva y eficientemente

de lo que ellos podran hacer por s mismos.


En este sentido y siguiendo la lnea de Triall (1995), el proceso de evaluacin comprende cuatro fases claramente definidas e

interdependientes y en l la cualidad de una afecta la cualidad de las otras: formulacin de logros esperados de aprendizaje,

diseo de un plan o programa, valoracin a partir de indicadores de logros y evaluacin con base en los logros alcanzados. El

ptimo desarrollo de estas fases depende del dominio de unos saberes especficos por parte del docente en cuanto a: el

estudiante, la teora del aprendizaje de la lengua y el dominio del cdigo en s; el proceso de aprendizaje y su constante

aprendizaje para ensear.

En la primera fase del proceso de evaluacin el docente formula los logros esperados en el desarrollo del proceso de

aprendizaje.

Con base en estos logros, disea un plan o programa y orienta los procesos de aprendizaje mediante unos indicadores de logros.

As mismo, y de manera continua verifica, mediante la interpretacin de las seales e indicios (indicadores), en qu estado de

desarrollo se encuentran los procesos para, finalmente hacer una evaluacin donde constata los logros alcanzados frente a los

logros esperados de aprendizaje. Es en este momento cuando se realiza la evaluacin por niveles de logros en lo que atae a

determinadas competencias y el docente determina las acciones que seguir una vez examine los efectos de sus acciones

pedaggicas. A partir de entonces, los indicadores se convierten en reguladores del currculo por cuanto los resultados


obtenidos conducen al docente a reflexionar en torno al mismo y a verificar que el currculo no es un producto definitivo, sino un

plan de intencin que est sujeto a constantes ajustes.

A continuacin, se precisan algunos conceptos para guiar la comprensin del proceso de evaluacin antes presentado.

Conjunto de logros esperados del aprendizaje: Especifica los logros deseables durante el proceso de aprendizaje con base en el

conocimiento previo y las caractersticas de los estudiantes. Plan o programa: Organizacin de las experiencias de aprendizaje

que permitirn a los estudiantes avanzar hacia la consecucin de logros esperados.

Si la meta del profesor es ayudar a sus estudiantes a aprender puntos de la A hasta la Z durante un curso, entonces el profesor

necesita primero saber si todos los estudiantes estn realmente comenzando en el punto A y, mientras el curso prosigue, si los

estudiantes han alcanzado puntos intermedios B, F, L, S, W, etc. Para asegurar alta calidad de aprendizaje, no es suficiente

evaluar a los estudiantes cuando el programa ha llegado a los puntos L y Z. La evaluacin en el aula es particularmente til para

saber cuan exitoso es el aprendizaje de los estudiantes en los puntos inicial e intermedios, para proveer informacin y para

fomentar el aprendizaje.


En este sentido y siguiendo la lnea de Triall (1995), el proceso de evaluacin comprende cuatro fases claramente definidas e

interdependientes y en l la cualidad de una afecta la cualidad de las otras: formulacin de logros esperados de aprendizaje,

diseo de un plan o programa, valoracin a partir de indicadores de logros y evaluacin con base en los logros alcanzados. El

ptimo desarrollo de estas fases depende del dominio de unos saberes especficos por parte del docente en cuanto a: el

estudiante, la teora del aprendizaje de la lengua y el dominio del cdigo en s; el proceso de aprendizaje y su constante

aprendizaje para ensear.

En la primera fase del proceso de evaluacin el docente formula los logros esperados en el desarrollo del proceso de

aprendizaje.

Con base en estos logros, disea un plan o programa y orienta los procesos de aprendizaje mediante unos indicadores de logros.

As mismo, y de manera continua verifica, mediante la interpretacin de las seales e indicios (indicadores), en qu estado de

desarrollo se encuentran los procesos para, finalmente hacer una evaluacin donde constata los logros alcanzados frente a los

logros esperados de aprendizaje. Es en este momento cuando se realiza la evaluacin por niveles de logros en lo que atae a

determinadas competencias y el docente determina las acciones que seguir una vez examine los efectos de sus acciones

pedaggicas. A partir de entonces, los indicadores se convierten en reguladores del currculo por cuanto los resultados


obtenidos conducen al docente a reflexionar en torno al mismo y a verificar que el currculo no es un producto definitivo, sino un

plan de intencin que est sujeto a constantes ajustes.

A continuacin, se precisan algunos conceptos para guiar la comprensin del proceso de evaluacin antes presentado.

Conjunto de logros esperados del aprendizaje: Especifica los logros deseables durante el proceso de aprendizaje con base en el

conocimiento previo y las caractersticas de los estudiantes. Plan o programa: Organizacin de las experiencias de aprendizaje

que permitirn a los estudiantes avanzar hacia la consecucin de logros esperados.

Valoracin

Valorar (Assess): Observar y recolectar informacin de diversas maneras y en variedad de contextos, para indicar el avance de los

estudiantes en los logros previstos.

Propsitos

Conocer los nios y los jvenes.

Identificar las fortalezas del nio o joven.


Observar las interacciones del nio o joven con los otros.

Observar intereses personales en actividades determinadas.

Observar y registrar actitudes y desempeos de los alumnos en los diferentes ambientes educativos (aula de clase, aula de

informtica).

Brindar retroalimentacin y refuerzo al estudiante.

Identificar dificultades en el alumno para hacer una temprana y adecuada orientacin de quienes presenten dificultades

consistentes.

Emitir juicios ticos, profesionales y objetivos.


Requerimientos

El esencial respeto a cada estudiante como ser nico que requiere una formacin integral y quien es el eje de todos los procesos

de valoracin. Se hace sobre la marcha, es objetiva, integral, integrada, reflexiva, descriptiva y justa. Se valoran tanto el

proceso como el producto.

Es un proceso colaborativo e interactivo que conduce al estudiante a desarrollar hbitos como la reflexin crtica y la auto

evaluacin.

La informacin es recolectada y registrada en una variedad de contextos y momentos.

Un anlisis de los desempeos durante los procesos de aprendizaje establece las bases para las decisiones sobre la enseanza.

El profesor es el observador, colaborador y quien toma decisiones acerca del proceso de enseanza.


Evaluacin

Evaluar (Evalate): Hacer estimaciones sobre la efectividad y pertinencia de la enseanza para el aprendizaje, sobre la base de la

informacin recolectada durante el proceso de valoracin. Estos juicios valorativos se constituyen en guas y nuevas alternativas

para hacer ajustes o formular nuevos logros esperados.

Propsitos

Garantizar un ptimo proceso de enseanza para todos los estudiantes.

Perfeccionar contextos y ambientes para el aprendizaje y la enseanza.

Perfeccionar la seleccin y utilizacin de recursos y materiales.

Determinar enfoques y estrategias apropiados.

Establecer objetivos para apoyar al profesor, de tal manera que promuevan su desarrollo profesional y personal.


Orientar la toma de decisiones en la escuela sobre poltica institucional, gerencia o direccin, organizacin, currculo y

vinculacin de la comunidad en la misma.

Evaluar la pertinencia y efectividad de los procesos de valoracin en la obtencin de informacin til acerca del desarrollo de

procesos de aprendizaje.

Requerimientos

La evaluacin debe estar basada en el valor y el mrito.

Es un componente de la prctica educativa que permite detectar y sopesar los logros y dificultades de manera profunda.

Debe ser conocedora de los estilos preferidos de aprendizaje individual y grupal, de las diferencias culturales, expectativas,

actitudes, valores y conocimientos.

PLAN DE ESTUDIO INGLÉS 2016 COM..pdf

Documents

Transcript of PLAN DE ESTUDIO INGLÉS 2016 COM..pdf