Pissarra Digital CAT

Pissarradigital

La pissarra digitala l’aula de classe

Possiblement el millor instrument que tenim avui en dia per a donar suport a la renovació pedagògica a les aules.

AUTORS:Pere Marquès Graells. Professor de Tecnologia Educativa de la UAB,

director de la investigació “La pissarra digital a l’aula de classe”,http://dewey.uab.es/pmarques

...i tots els autors de les propostes d’aplicació didàctica:

Gustavo Dvoskin, Lídia Carretero, Mercè Valldosera, M. Àngels Sánchez, Cristina Alconada, Magdalena Garzón, Joan Serra, José Dulac,

Cristina Pedranti, Tomás Fleischer, M. Carmen Diez, Xavier Gómez, Ángeles Saura, César Caballero, Andrés García-Verdugo, Julia Herrero.

PROJECTE I EDICIÓ: grup edebé

DIRECCIÓ GENERAL: Antoni Garrido GonzálezDIRECCIÓ EDITORIAL: Josep Lluís Gómez CutillasDIRECCIÓ PEDAGÒGICA: Xavier Brines SociesDIRECCIÓ DE PRODUCCIÓ: Joan López NavarroDIRECCIÓ D’EDEBÉ DIGITAL: Antonio Cara Ribas

EQUIP EDEBÉ DIGITAL: Mildred Sarmiento MenesesFernanda Camporeale LópezF. Javier Vizuete Villar

Editor:F. Javier Vizuete Villar

Correcció:Yolanda Rodríguez OrtegaRosana Rodríguez Marzo

Coberta:Lluís Vilardell Panicot

Col·laboradors:Preimpressió:

Serveis editorials track 20

Queda prohibida, tret de les excepcions previstes en la Llei, qualsevol forma de reproducció, distribució, co-municació pública i transformació d’aquesta obra si no es disposa de l’autorització dels titulars de la propietatintel·lectual. La infracció dels drets esmentats pot ser constitutiva de delicte contra la propietat intel·lectual (art.270 i seg. del Codi Penal). El Centre Espanyol de Drets Reprogràfics (www.cedro.org) vetlla pel respected’aquests drets.

ÉS PROPIETAT DE GRUP EDEBÉ© grup edebé, 2006Passeig Sant Joan Bosco, 6208017 Barcelonawww.edebe.com

ISBN 84-236-8143-2Imprès a EspanyaPrinted in SpainEGS - Rosari, 2 - Barcelona

Pròleg

3

Pissarra digital

L’ensenyament sempre ha estat una feina difícil, per la se-va complexitat i per la infinitat de situacions diferents da-vant les quals el docent ha d’enfrontar-se, dia rere dia, alesaules, on alumnes amb diferents capacitats, interessos iprocedències aprenen a conèixer el món i a actuar-hi i, so-bretot, aprenen a “ser” i a conviure.

En l’actualitat, el vertiginós canvi cultural en la tecnificadai globalitzada societat de la informació exigeix nous plan-tejaments educatius (nous continguts, formació per al’aprenentatge continu, noves metodologies...). D’altra ban-da, els forts corrents migratoris cap als països amb majorbenestar demanen més que mai l’atenció a la diversitat ales aules. I aquestes són dues circumstàncies que compli-quen encara més, si això és possible, la feina del profes-sorat.

En aquest context, el professorat necessita mitjans (infra-estructures, recursos didàctics...) i una sòlida formació pe-dagògica (no n’hi ha prou amb la pedagogia de fa uns anys)que li faciliti un adequat coneixement sobre aquestes no-ves situacions i li proporcioni recursos metodològics per apoder realitzar amb eficiència i eficàcia la seva tasca me-diadora en els aprenentatges dels seus alumnes.

Entre els recursos que les noves tecnologies (TIC) posen al’abast dels docents, la “pissarra digital” constitueix, sensdubte, el que proporciona un major potencial didàctic, al-hora que indueix una progressiva introducció de pràctiquesinnovadores i centrades en l’activitat de l’estudiant; espe-cialment si el professorat rep una petita formació en mo-dels d’aplicació didàctica de la “pissarra digital”.

La “pissarra digital” permet de projectar i comentar en lesclasses qualsevol document o treball realitzat pels profes-sors o els estudiants, i constitueix una finestra a través dela qual poden entrar a les aules (per fi!) els recursos edu-catius que proporcionen els mitjans de comunicació i In-ternet. Per si no n’hi hagués prou, l’ús de la “pissarra digi-tal” resulta extremadament senzill per a tots, ja que no esrequereixen més coneixements informàtics que saber es-criure amb l’ordinador i navegar per Internet.

Doncs bé, en aquest llibre, que també podria haver-se ti-tulat Manual d’ús de la pissarra digital a l’aula, presentemtot el que un professor hauria de saber sobre aquest nou

recurs didacticotecnològic, i especialment suggerim algunsbons models d’utilització que ja han demostrat la sevaenorme eficàcia didàctica.

Igual que molts dels professors que ja l’estan utilitzant, din-tre d’un temps vosaltres possiblement també direu: “no sécom abans es podien fer classes sense la pissarra digital”.

Descobriu la màgia de la “pissarra digital”, i si us plau ex-pliqueu-nos les vostres impressions.

Pere Marquè[email protected]

http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm

4

Índex

5

1. Què són les pissarres digitals? . . . . . . . . . . . . . 7

2. On ubiquem la nostra primera pissarra digital? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3. La màgia de la pissarra digital: les claus de l’èxit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4. Models d’aplicació didàctica de la pissarra digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5. Plantejaments pedagògics per a l’ús de la pissarra digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

6. El valor afegit de les pissarres digitals interactives (PDI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

7. Exigències i problemes que s’han de considerar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

8. Algunes propostes didàctiques . . . . . . . . . . . . 31

Annexos

Annex 1. Com s’ha d’instal·lar una pissarra digital fixa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Annex 2. Guia bàsica de maneig de la pissarra digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Annex 3. Formació i assessorament sobre l’ús pedagògic de la pissarra digital. . . . . 89

Annex 4. Referències bibliogràfiques . . . . . . . . . . . 91

Annex 5. Portals de recursos per a la pissarra digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Annex 6. Distribuïdors de pissarres digitals interactives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

1. Què són les pissarres digitals?

7

Pissarra digital = ordinador + videoprojector

Una pissarra digital (PD, digital whiteboard, pissarra electrònica) és un siste-ma tecnològic integrat per un ordinador multimèdia connectat a Internet i unvideoprojector (canó de projecció) que presenta sobre una pantalla o paret demida gran el que mostra el monitor de l’ordinador.1

La seva funcionalitat consisteix a projectar, sobre una pantalla situada en unlloc rellevant de l’aula, qualsevol mena d’informació procedent de l’ordinador,d’Internet o de qualsevol altre dispositiu analògic o digital connectat al sistema:antena de televisió, videoprojector, càmera de vídeo, etc.

A les aules que disposen de pissarra digital, professors i alumnes poden vi-sualitzar i comentar en grup tota la informació disponible a Internet o qualse-vol altra que tinguin al seu abast: documents i fotografies digitalitzades (apunts,treballs de classe...), CD educatius, presentacions multimèdia, vídeos, docu-ments en paper (que poden capturar amb una simple webcam), etc.

Aquesta disponibilitat de tota mena d’informació a l’aula i la possibilitat de laseva visualització conjunta facilita el desenvolupament de treballs coopera-tius per part de grups d’estudiants i la seva posterior presentació pública atota la classe.

Els elements bàsics que constitueixen una pissarra digital són:

— Un ordinador multimèdia (no és necessari que sigui un ordinador d’últimageneració), amb DVD, altaveus i micròfon. Un teclat i ratolí sense fil podenfacilitar la participació dels estudiants des del seu propi pupitre (tot i que sónmés cars, tenen millors prestacions els sistemes sense fil bluetooth que elssistemes d’infrarojos).

1 Quan aquest equip es complementa amb un tauler pantalla mural tàctil, que permet de fer-hi anotacions i controlarl’ordinador utilitzant un punter especial a manera de llapis o ratolí, l’anomenem pissarra digital interactiva (PDI).

pissarra blanca opantalla

videoprojectorordinador

La pissarra digital

— Una connexió de l’ordinador a Internet d’alta velocitat (ADSL, cable).

— Un videoprojector (canó electrònic de projecció, mínim 1.500 lumens i re-solució XVGA 1.024x768), situat preferentment en el sostre, i accionat ambun comandament a distància “amb pocs botons i d’ús senzill”. Com que esdisposarà d’un interruptor d’alimentació a la paret, n’hi haurà prou amb:

• botó “en repòs” (stand by); encén o apaga el llum (l’element més feble icar del sistema).

• botons +/- per a l’enfocament.

• botó de commutació entre entrada d’imatges de l’ordinador o entradad’imatges del vídeo (alguns equips no en necessiten, perquè tenen de-tecció automàtica d’entrada).

— Una pissarra blanca o pantalla (que pot ser simplement una paret blanca).És preferible la pissarra blanca, ja que permet de realitzar anotacions sobreles imatges i textos que s’estan projectant.

— Sovint s’integren altres elements que n’augmenten la funcionalitat, per exem-ple:

• Una petita webcam, que permetrà de realitzar eventuals videoconferèn-cies i també projectar directament o digitalitzar fotografies, objectes o pe-tites seqüències (pot substituir el retroprojector i l’episcopi).

• Una impressora d’injecció de tinta en color.

• Un escàner de sobretaula.

• Un sistema d’amplificació de so, amb altaveus de potència.

• Una connexió de l’ordinador a una antena de televisió convencional, ca-ble o satèl·lit.

• Un magnetoscopi senzill, que permetrà la utilització didàctica de vídeosi gravacions de programes de televisió.

8

9

2. On ubiquem la nostra primera pissarra digital?La millor opció per al centre que disposa d’una aula lliure éscrear l’“aula de la pissarra digital”, que estarà a disposició detot el professorat.

D’aquí a uns anys, totes les aules de tots els centres docents tindran una pis-sarra digital al costat de la pissarra convencional. Però el procés serà llarg i lahistòria sempre començarà igual: un dia arribarà al centre la primera pissarra di-gital i s’haurà de decidir: on la situem? Vegem-ne algunes opcions:

■ OPCIÓ 1: L’aula de la pissarra digital. Quan arriba a un centre el primerequip de pissarra digital, la millor opció (si es disposa d’espai) serà instal·lar-loen una aula específica multiús, que estarà a disposició de tots els professorsquan vulguin utilitzar aquest recurs en les seves classes.

La disponibilitat de l’aula de la pissarra digital es gestionarà mitjançant un qua-dre horari on els professors anotaran les seves “reserves d’aula”. Això simple-ment exigirà dur a terme una planificació i coordinació periòdica entre el pro-fessorat interessat a utilitzar aquest recurs.

■ OPCIÓ 2: La pissarra digital a l’aula del professor innovador i afortunat.Quan no es disposi d’una aula lliure per a ubicar-hi la pissarra digital, s’instal·laràa la classe d’un professor o d’un curs que prevegi utilitzar intensivament el sis-tema, i a més es comprometi a cedir l’aula quan un altre professor, puntualment,sol·liciti utilitzar la pissarra.

Quan es disposi de més d’un videoprojector, les dotacions posteriors de pis-sarres digitals s’instal·laran en altres aules de classe utilitzades per altres pro-fessors que es comprometin a utilitzar-les de manera intensiva. També s’ins-tal·larà una pissarra digital en alguna de les aules d’informàtica del centre.

■ OPCIÓ 3: La pissarra digital a l’aula d’Informàtica. Sens dubte, disposard’una pissarra digital en una de les aules d’Informàtica resulta imprescindibleper a un centre docent actual. No hi ha millor manera d’ensenyar a utilitzar unprograma informàtic als alumnes que mostrant-los el que han de fer projec-tant davant d’ells la demostració del professor.

Per això, entenem que també han pres una bona opció els centres que han ubi-cat la seva primera pissarra digital a l’aula d’Informàtica. No obstant això, quanuna d’aquestes aules ja disposa de pissarra digital, el que convé és col·locaruna segona pissarra digital en una aula específica (opcions 1 i 2), ja que perrealitzar visualitzacions conjuntes en les aules d’Informàtica hi ha altres solu-cions més barates i potents: els programes “gestors de xarxes locals educati-ves” com per exemple edebénet (www.edebenetplus.com).

■ OPCIÓ 4: La pissarra digital mòbil. Tot i que s’aconsella realitzar instal·la-cions fixes a les aules, el procés de dotació de pissarres digitals es realitza len-tament, i les demandes dels professors per a utilitzar aquestes infraestructu-

res són grans... Per això, en alguns casos, s’ha optat per ubicar els elementsbàsics del sistema (ordinador, canó de projecció, etc.) en “armaris mòbils” quees poden desplaçar entre aules veïnes. En altres casos simplement es dispo-sa a consergeria d’un videoprojector i d’un ordinador portàtil que el professo-rat ha de recollir abans de la classe i tornar-los més tard.

No creiem que aquesta sigui la millor opció per nombroses raons: la fragilitatd’alguns dels materials (especialment el videoprojector), el problema que com-porta desenrotllar/connectar i desconnectar/enrotllar els cables d’alimentació ide connexió a l’ordinador, la incomoditat i el temps que comporta per al pro-fessor haver de demanar-ho al conserge o anar a buscar personalment l’equip...

10

3. La màgia de la pissarra digital: les claus de l’èxit

11

Tot el professorat s’entusiasma amb aquesta eina i,progressivament, va descobrint les seves nombrosespossibilitats alhora que assaja noves metodologies docentsque donen més protagonisme als estudiants.

La nova societat de la tecnologia de la informació i la comunicació (TIC) ens estàtraslladant cap a un nou “paradigma de l’ensenyament”: La pissarra digital al’aula de classe constitueix un dels seus principals instruments i, juntament ambles intranets del centre i les sales multiús, proporciona la base tecnològicasobre la qual se sustenta l’anomenada “escola del futur”.2

A partir de les dades que aporta la investigació que estem realitzant des delGrup DiM-UAB,3 sembla que la disponibilitat de pissarra digital a les aules declasse, a més d’unes orientacions didàctiques inicials sobre les seves possibi-litats educatives adreçades als docents,4 produeix una progressiva renovaciódels processos d’ensenyament i aprenentatge que es va estenent a tot el pro-fessorat.

A partir de la praxi habitual de cada professor, la pissarra digital indueix unanotable renovació de les metodologies docents i dels processos d’en-senyament i aprenentatge, incrementa la motivació dels estudiants, revi-talitza l’autoestima professional dels professors i facilita l’assolimentd’aprenentatges més significatius, d’acord amb la societat actual.

La màgia de la pissarra digital és en el fet que tot el professorat s’entusias-ma amb aquesta eina i, progressivament, en descobreix les nombroses pos-sibilitats alhora que assaja noves metodologies docents. Per això, amb més omenys intensitat, SEMPRE es va produint una renovació dels processosd’ensenyament i aprenentatge. Vegem a continuació, i a partir de les dadesque aporten diverses investigacions (vegeu les referències bibliogràfiques) qui-nes són les raons del seu èxit:

— La pissarra digital resulta molt fàcil d’utilitzar; de seguida s’aprèn el queés necessari per a començar. Qui no sap navegar avui dia? Qui no volaprendre a navegar avui dia? Qui no aprèn a navegar en menys d’una hora?El professorat es familiaritza ràpidament amb el sistema, i, tot i que de ve-gades hi haurà de dedicar més esforços (recerca de webs interessants, ela-boració d’esquemes i apunts...), en general, el seu ús no comportarà mésdedicació.

— Comporta una font inesgotable d’informació multimèdia i interactiva dis-ponible de manera immediata a l’aula. Permet d’aprofitar didàcticament

2 http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm3 http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm4 Resulten indispensables una formació didàctica i tecnològica inicial d’unes 3/5 hores i una primera guia de pàgines

web d’interès per a la seva assignatura.

molts materials realitzats per altres professors, alumnes i persones alienes almón educatiu. La pissarra digital a l’aula de classe obre una finestra al móni actua com a germen d’innovació i cooperació, ja que possibilita accedir ala immensa base de coneixement d’Internet, a més de compartir i comentartota mena de materials i treballs seleccionats o realitzats per professors i es-tudiants.

— Integra tots els recursos tecnològics clàssics. Amb la pissarra digital entrena l’aula el projector de diapositives, el retroprojector de transparències, elsreproductors de vídeo i àudio, la televisió... Facilita, a més, la combinació dediapositives, música, cartografia, esquemes..., i permet que recursos es-cassos i complicats que tan sols utilitzaven els especialistes passin al patri-moni didàctic de tots els docents.

— L’accés a la informació es realitza de manera immediata. No cal dedi-car molt temps a preparar materials, n’hi ha prou de conèixer-ne l’existèn-cia a Internet. I quan es consulten abans de la classe, la seva revisió sol sergratificant i enriquidora.

— Possibilita l’ús col·lectiu a classe dels canals telemàtics de comunicació(correu electrònic, xat, videoconferència...), amb els quals es poden esta-blir comunicacions amb altres estudiants, especialistes, centres... d’arreu delmón.

— És una tecnologia neta que no causa problemes. Si és necessari, se’n potprescindir puntualment, de manera que si un dia no funciona el sistema o In-ternet crea problemes, simplement es realitza la classe sense la pissarraelectrònica, tal com es feia abans. Davant d’aquest sistema tecnològic tansenzill i segur, anar a l’aula d’Informàtica resulta molt més complicat i es-tressant per als professors sense grans coneixements informàtics, ja que allàse solen produir múltiples incidències: ordinadors que no funcionen, virus,programes que no responen, problemes de configuració, algun cable ques’afluixa, les bromes d’algun alumne “que sap molta informàtica”…

— Possibilita que les classes siguin més dinàmiques, vistoses i audiovisuals, ifacilita als estudiants el seguiment de les explicacions del professo-rat.

— Els alumnes estan més atents, motivats i interessats per les assignatures,fins i tot en aquells entorns en els quals resulta difícil mantenir la disciplina.Els estudiants se senten com a casa, davant el món audiovisual del televi-sor, concentrats en els seus videojocs o navegant lúdicament per Internet.Els temes que es tracten a classe s’aproximen més a les seves experiènciesprèvies. Els resulta més fàcil relacionar el que és nou amb el que ja saben.Poden realitzar uns aprenentatges més significatius.

— Els alumnes tenen un paper més actiu en les activitats de classe, partici-pen més, tenen més autonomia i disposen de més oportunitats per al de-senvolupament de competències tan importants en la societat actual com

12

13

buscar i seleccionar informació, realitzar treballs multimèdia i presen-tar-los als companys...

— Resulta més senzill aprofitar les aportacions que poden fer els estudiantsdes de la seva diversitat. Els seus punts de vista, sabers i cultura, a partirde les seves exposicions públiques amb el suport de la pissarra digital (quepot proporcionar imatges, música, esquemes...) poden compartir-se fàcil-ment amb tot el grup.

— Els estudiants poden veure a classe materials que són a la xarxa i que des-prés podran revisar detalladament a casa.

— El professorat augmenta la seva autoestima professional: utilitza eficaç-ment les tecnologies avançades, millora la tasca docent, millora la formacióde l’alumnat, explora a Internet i investiga a la classe. Amb el temps, aniràdescobrint noves possibilitats metodològiques i molts nous recursos apli-cables (sobretot a Internet) per al tractament de la diversitat.

— Contínuament s’aprenen coses noves, a partir de les visites a les pàginesweb, i també dels comentaris que es fan a classe. Resulta gratificant i divertit.Ja n’hi ha prou de la monotonia per als estudiants i també per a alguns pro-fessors.

— Es relaciona el món de fora de l’aula amb el de l’aula per mitjà de la in-formació que aporta Internet sobre la premsa, els programes de televisió...

— Facilita el tractament de la diversitat, ja que permet la presentació d’unagran varietat de recursos.

I tot això es veu reforçat quan els estudiants poden accedir a Internet des decasa (actualment, prop d’un 50 % de les famílies espanyoles tenen accés desde casa seva). O quan es disposa d’una intranet de centre, on professors i es-tudiants disposen d’una carpeta personalitzada en la qual s’emmagatzemenapunts i treballs (documents, presentacions multimèdia, etc.) que en qualsevolmoment podran presentar i utilitzar a classe (encara que siguin “voluminosos”perquè contenen moltes imatges o vídeos) sense que calgui connectar-se a In-ternet.

Les possibilitats de la pissarra electrònica per a innovar, motivar els estudiants,promoure aprenentatges més significatius, atendre adequadament la diversi-tat de l’alumnat... són immenses. A un toc de ratolí, tenim la biblioteca uni-versal d’Internet al nostre abast des de la classe. Oi que sembla un somni fetrealitat?5

5 ... I el professorat va anar integrant Internet en la seva tasca docent perquè l’escola disposava de les infraestructuresnecessàries per a fer-ho, perquè coneixia els continguts i les possibilitats d’Internet (l’utilitzava també a casa per a co-municar-se i buscar informació diversa i sobre la seva assignatura), i perquè creia que ho havia de fer... la dinàmicadels temps. (Apunts del futur)

4. Models d’aplicació didàcticade la pissarra digital

15

Tots els models d’utilització de la pissarra digital es basen enla seva capacitat per a presentar col·lectivament a l’aulaqualsevol mena d’informació que aportin el professor i elsestudiants o que estigui disponible a Internet.

Són moltes les possibilitats d’utilització i d’aprofitament didàctic de la pissarradigital a l’aula. A continuació es presenten algunes propostes de provada eficà-cia:

■ MODEL 1: Suport a les explicacions del professorat. Els professors po-den donar suport a les seves explicacions projectant pàgines web i altres ma-terials digitals que ofereixin: imatges, esquemes, simulacions virtuals, vídeos,punts de vista, notícies de la premsa digital, presentacions d’institucions i em-preses, contes, jocs... Per descomptat, també poden projectar vídeos, mate-rials en suport CD-ROM, DVD o fins i tot programes de televisió.

A mesura que cada professor vagi descobrint noves pàgines web d’interès pera la seva assignatura, les podrà utilitzar juntament amb els seus apunts i re-cursos tradicionals. En presentar els temes als seus alumnes per mitjà de la pis-sarra digital aportarà profusió d’exemples i referències a l’actualitat. Aquestagran varietat de recursos multimedials, a més de despertar la motivació dels es-tudiants i mantenir-ne l’atenció, augmentarà les possibilitats de connectar ambels seus interessos i facilitarà el tractament de la diversitat.

Un exemple d’aquest ús de la pissarra digital el descriu Ferran Ruiz (1999) enla “Revista de Física”:

En aquest escenari, Internet es pot convertir en l’instrument preferit per ales explicacions als estudiants. Miniaplicacions de Java poden fer grà-fics amb les dades experimentals obtingudes en el laboratori o ajudar ademostrar les propietats dinàmiques dels cossos en moviment mitjançantla introducció interactiva dels paràmetres en les simulacions. Un clip devídeo, descarregat des d’un banc de mitjanes pot il·lustrar el comporta-ment d’una partícula en un camp magnètic. Pàgines web poden resu-mir els conceptes que s’estan explicant. Es poden imprimir exercicis i pro-postes per al treball dels alumnes. La xarxa també pot disposar de ma-terial complementari i unitats de treball per a estudiants més avançats...Som davant d’una nova realitat per al professor i per a l’alumne: l’accésa un univers de recursos il·limitats mitjançant un canal únic constituït perla combinació de l’ordinador i Internet. Internet constituirà l’arxiu educa-tiu global.

■ MODEL 2: Presentació d’activitats i recursos per al tractament de la di-versitat. Com que es disposa de més recursos per a presentar col·lectivamenta l’aula, el professorat pot donar una millor resposta a les diferències individuals

dels estudiants en les seves explicacions (uns de més visuals, d’altres de mésabstractes, amb diversos estils cognitius...).

D’altra banda, els professors també poden presentar pàgines web i altres ma-terials en suport audiovisual o multimèdia (vídeos, CD/DVD) amb els qualss’orienta els estudiants per a la realització de determinades activitats pre-ceptives o voluntàries, individuals o grupals... En alguns casos, suggeriran a al-guns alumnes la realització d’exercicis específics de reforç o ampliació de co-neixements, accessibles des d’Internet i moltes vegades autocorrectius.

■ MODEL 3: Presentació pública de recursos per part dels estudiants. Elsestudiants, informats pel professor dels pròxims temes que es tractaran a clas-se, poden buscar materials a Internet (informació, programes, jocs...) i altres re-cursos relacionats amb aquestes temàtiques (programes ofimàtics, CD-ROM,DVD...), i presentar-los als seus companys quan el professor ho indiqui.

Així, a més de realitzar un treball de recerca d’informació a Internet sobre els te-mes que s’estan estudiant, i de llegir, comprendre, valorar i seleccionar aques-ta informació..., tindran l’oportunitat de presentar i explicar als seus companysels materials que han trobat. D’aquesta manera, els estudiants desenvolupenmúltiples activitats que faciliten l’aprenentatge: recerca i selecció d’informació,elaboració de coneixement, presentació de resultats, avaluació. El paper delprofessor serà el d’escoltar, col·laborar i, si s’escau, corregir o completarles explicacions dels alumnes.

■ MODEL 4: Presentació pública de treballs realitzats en grup. El profes-sorat pot encarregar als estudiants la realització de treballs col·laboratius en for-mat de pàgina web o de presentació multimèdia, i, posteriorment, dedicar unasessió de classe a la presentació als altres del treball realitzat per cada grup.

A partir d’aquesta proposta, els estudiants realitzaran en primer lloc un treballgrupal que els permetrà d’investigar, compartir idees, negociar significats, des-envolupar habilitats socials, elaborar coneixements, dissenyar una presentació,etc. I després desenvoluparan una activitat expositiva, que els permetrà de po-sar en pràctica les seves habilitats expressives i comunicatives.

A més, el que presenta cada grup serveix de repàs per a tots els altres i facilitala participació dels alumnes que vulguin corregir o afegir-hi alguna cosa. El pro-fessor també ampliarà els aspectes que consideri oportuns, i farà una correc-ció i una valoració pública del que s’exposa.

■ MODEL 5: Suports en els debats: ús conjunt pel professor i els estu-diants. La pissarra digital es pot utilitzar per a presentar i comentar informaciói per a dur a terme tasques col·lectives i col·laboratives: per exemple, en un de-bat prèviament preparat i per al qual professors i estudiants han buscat dadesa Internet amb les quals justificar les seves argumentacions. D’aquesta mane-ra, l’ús de la pissarra digital facilitarà la interacció i la discussió grupal a l’aula.

A més, les aportacions dels estudiants es poden anar recollint amb un editor de

16

17

textos, un “relator“, i en ser projectades amb la pissarra digital es facilitarà la ne-gociació col·lectiva de la redacció final.

■ MODEL 6: El racó de l’ordinador. Fins i tot sense connectar el videopro-jector, el sistema informàtic (ordinador, impressora, escàner...) també contribuiràa atendre la diversitat i la multiculturalitat dels alumnes de la classe.

Serà com una finestra oberta al món que els estudiants i el professor, de for-ma individual o en petit grup, podran utilitzar com a font d’informació i canalde comunicació quan ho necessitin. També servirà per a elaborar algun docu-ment, digitalitzar imatges, imprimir, etc. I, puntualment, grups d’alumnes el po-dran utilitzar, seguint les instruccions del professor, per a treballar amb progra-mes didàctics de reforç o ampliació de coneixements.

■ MODEL 7: El diari a classe i la diversitat multilingüe. Una bona manerade començar la classe cada dia (especialment en ensenyament primari i ESO)pot ser revisar amb els estudiants les notícies que ofereix la premsa electrònicai comentar amb ells els temes d’actualitat: contestar preguntes, consultar elque diuen diferents diaris i ampliar la informació a Internet, buscar els orígensdels conflictes i debatre, jutjar i explicitar el sistema de valors de referència... Amés, també es pot consultar la premsa estrangera, amb tot el que pot aportara l’aprenentatge d’idiomes i al tractament de la diversitat multicultural i multi-lingüe de les aules.

I per aprofitar encara més aquesta tecnologia cada vegada més omnipresent,podem convenir amb els estudiants que presentaran les notícies ells, un grupdiferent cada dia, a partir de les informacions dels telediaris vespertins i dels ti-tulars de premsa a Internet. El paper del professor ara serà supervisar, promoureel debat, orientar... i al final completar la revisió de les notícies que cregui queconvé destacar. Que lluny que queda aquella escola en la qual l’alumne era unreceptor passiu de les lliçons magistrals de sempre, sobre els temes de sem-pre!

■ MODEL 8: Videoconferències i comunicacions col·lectives on line a clas-se. Quan resulti oportú fer-ho, amb la pissarra digital es podran establir comu-nicacions per correu electrònic, xat o videoconferència amb estudiants, pro-fessors o experts de qualsevol lloc del món. I tota la classe hi podrà participar,veient i escoltant els missatges que s’enviïn i es rebin.

■ MODEL 9: Realització d’exercicis i altres treballs col·laboratius a clas-se. El professor pot projectar activitats multimèdia interactives des de suportson line o disc, i organitzar-ne la realització col·lectiva. Per exemple, pot adreçarpreguntes sobre un exercici determinat a un estudiant concret o a un grup d’ellsi promoure discussions sobre els punts de vista divergents de diversos alum-nes. També pot dividir la classe en grups i demanar a cadascú que busqui unasolució, que es verificarà quan s’introdueixin les respostes en l’ordinador. Es po-den fer lectures col·lectives interactives...

S’han d’organitzar les activitats de manera que no es produeixin temps d’es-pera gaire llargs en els quals alguns alumnes hagin d’estar inactius esperant elseu torn o que d’altres acabin el seu treball. Això els avorriria i perdrien la con-centració en el tema.

Els més petits també poden realitzar molts treballs col·laboratius. Si es disposad’una pissarra digital a classe, moltes activitats individuals (un conte interactiu,activitats Clic…) es poden convertir en un joc col·lectiu.

■ MODEL 10: Correcció col·lectiva d’exercicis a classe. Amb el suport dela pissarra digital resulta molt àgil la correcció col·lectiva d’exercicis (anglès, ma-temàtiques...) a classe. El professor (o els mateixos estudiants per indicació delprofessor) pot anar comentant els exercicis, i tots poden intervenir-hi amb elsseus dubtes, idees i objeccions.

■ MODEL 11: Preguntes no previstes. Quan en qualsevol moment sorgeixenpreguntes de qualsevol tipus que interessin els alumnes, se’n pot buscar in-formació a Internet (els mateixos alumnes amb el suport del professor a la pis-sarra digital) i comentar-les conjuntament.

Tot i que la utilització de la pissarra digital generalment estarà programada ambantelació pel professorat, si es disposa d’aquesta infraestructura a l’aula, mol-tes vegades en el desenvolupament de les classes es produiran situacions quen’aconsellaran la utilització improvisada.

■ MODEL 12: La pissarra “recuperable”. Amb l’ajut d’un editor de textos ila pissarra digital, el professor pot projectar qualsevol informació que escrigui(definicions, esquemes, operacions...) com si ho fes en una pissarra conven-cional.

A més dels avantatges higiènics, de la possibilitat d’utilitzar més lletres i co-lors, de les facilitats per a retocar i moure textos... el contingut d’aquesta pis-sarra (en definitiva, un arxiu de l’editor de textos que s’utilitzi) es pot emma-gatzemar en el disc i utilitzar-se en una sessió posterior (per exemple, per arecordar el que es va fer el dia anterior o per utilitzar-lo en futures classes). Tam-bé es pot enviar per correu electrònic a algun alumne que no hi va poder as-sistir, o a tota la classe. Per descomptat, es pot imprimir i repartir-se en paperentre els estudiants.

■ MODEL 13: Síntesis conjuntes. Sobre qualsevol temàtica, la pissarra digi-tal es pot aprofitar per a fer síntesis conjuntes a l’aula. Es convida els estudiantsa aportar les seves idees sobre el tema de què es tracti, mentre un “relator” lesva recollint amb un editor de textos. La seva projecció amb la pissarra digitalfacilita que la síntesi es pugui completar entre tots i negociar la redacció final.

■ MODEL 14: Multiculturalitat a l’aula. Es pot encarregar als estudiants es-trangers que busquin a Internet informació, especialment gràfica, sobre els seuspaïsos i preparin una presentació multimèdia que aniran exposant en dies suc-cessius a la resta de la classe.

18

19

Convé que realitzin la preparació de la presentació multimèdia en grup; perexemple, cada alumne estranger pot tenir un “ajudant” local.

■ MODEL 15: Aprenentatges sobre la utilització de programes informà-tics. Si es disposa d’una pissarra digital a l’aula d’Informàtica es faciliten moltels processos d’ensenyament i aprenentatge sobre el maneig dels programesinformàtics. Per mitjà de la pissarra digital, el formador pot anar mostrant el re-sultat de la seva interacció amb el programa objecte d’aprenentatge mentreconvida els estudiants que repeteixin aquestes accions davant del seu ordina-dor i comprovin que obtenen els mateixos resultats. Als estudiants els resultamés fàcil “veure” el que han de fer que “escoltar” les instruccions verbals delprofessor.

■ MODEL 16: La pissarra digital i la intranet de centre (aportació de RamónSala). Quan el centre disposa d’una intranet (connectada a Internet), la pissarradigital es converteix en una finestra d’aquesta xarxa que actua a manera de “re-positori” de la informació digital que generen els professors (materials didàctics)i els estudiants (treballs), dels recursos que troben a Internet d’interès per a l’as-signatura, dels materials que provenen de les editorials... A més, la intranet delcentre permet d’explotar la pissarra digital de manera asincrònica: mentre unprofessor la utilitza amb els alumnes a classe, un altre pot estar elaborant ma-terials a la sala de professors i alguns alumnes poden preparar una presentacióa l’aula d’Informàtica...; i tots aquests materials, en el moment oportú, es mos-traran amb la pissarra digital.

En aquest marc, l’ús de la pissarra digital replanteja no tan sols l’acte didàcticper si mateix, sinó també la forma en la qual el professor prepara la classe. Aramoltes les impartirà amb l’ordinador, i el material que generi el dipositarà en laintranet del centre, des d’on el mostrarà als alumnes. A més, l’existència de laxarxa propicia el treball cooperatiu entre professors; imaginem, per exemple, elprofessor de física utilitzant, per a repassar una qüestió de càlcul, un materialque ha elaborat el professor de matemàtiques... Aquest fet, a banda del seusignificat com a fenomen cooperatiu, comporta un tractament unificat dels con-tinguts, que afavorirà l’aprenentatge dels alumnes.

■ MODEL 17: La webcam i l’escàner. Amb l’ajut d’una webcam o d’un escà-ner, qualsevol document es pot presentar per mitjà de la pissarra digital. Aixòpot resultar especialment útil per a comentar conjuntament els treballs dels méspetits (Educació Infantil), per a revisar entre tots els treballs realitzats en el qua-dern...

5. Plantejaments pedagògics per a l’ús de la pissarra digital

21

L’eficàcia dels mitjans, per poderosos que siguin, sempre depèn de la manera en què s’utilitzin.

Partim de la consideració del docent com a mediador i facilitador dels apre-nentatges dels estudiants. Si, mitjançant l’ús de la pissarra digital, pretenemdes-envolupar un ensenyament:

• com més contextualitzat i individualitzat millor,

• centrat en l’activitat col·laborativa dels alumnes,

• que promogui la seva interacció amb múltiples activitats i recursos,

• perquè els estudiants desenvolupin la seva autonomia en l’aprenentatge iconstrueixin coneixements significatius...,

suggerim l’aplicació del model MIE-CAIT.

El model d’ensenyament/aprenentatge MIE-CAIT es basa en la metodologiaCAIT (Patiño, Beltrán i Pérez, 2003) que difon la Fundació Encuentro per mitjàdel Fòrum Pedagògic d’Internet, http://www.fund-encuentro.org/foro/foro.htm(vegeu l’Annex 3).

En aquest marc, i des d’una perspectiva socioconstructivista, entenem l’apre-nentatge com la construcció de significats personal i a la vegada com-partida: el coneixement tan sols existeix en la ment de qui el construeix.

Els alumnes aprenen per tal d’adquirir informació però, sobretot, per desenvo-lupar habilitats que els permetin de seleccionar-la, organitzar-la i interpretar-la,mitjançant connexions significatives, amb els seus sabers anteriors.

L’objectiu és l’elaboració de coneixements que potenciïn el desenvolupa-ment personal i permetin de comprendre i transformar la realitat.

A partir d’aquestes consideracions, les set característiques fonamentals delmodel d’ensenyament/aprenentatge que proposem, i que es condensen en lessigles MIE-CAIT, són les següents:

— El paper mediador del professorat. L’activitat del docent sempre s’ha cen-trat en el desenvolupament personal dels estudiants i en l’assoliment delsaprenentatges previstos.

Ara, en la societat de la informació, el professorat ja no és el gran dipositaridels coneixements rellevants de la matèria. Les biblioteques de primer, els lli-bres de text i de butxaca després, els mitjans de comunicació social (televi-sió, premsa…), els videojocs i ara Internet, acosten la informació als estu-diants i els ofereixen múltiples visions i perspectives. Els cibernautes tenen alseu abast una immensa quantitat d’informació.

Com a conseqüència d’això, el professor deixa de ser el principal transmissord’informació per als seus alumnes i es converteix en mediador, intermediarientre la cultura i els estudiants.

Passa a ser un gestor de coneixements que:

• orienta els aprenentatges (tant a nivell general del grup classe com a nivellindividual de cada estudiant) a partir de la prescripció (i de vegades tambéla creació) de recursos educatius i activitats d’aprenentatge (presencialsi en les xarxes virtuals),

• orienta l’accés dels estudiants als canals informatius i comunicatius del ci-berespai,

• guia en la selecció i estructuració de la informació disponible,

• realitza una avaluació formativa i assessora,

• gestiona dinàmiques de grup i motiva...

I, per descomptat, ha de tenir una autoritat reconeguda pels estudiants i crear un clima de confiança i diàleg.

La pissarra digital, immens magatzem de coneixements i potent canal per acompartir informació, analitzar-la i valorar-la en grup, facilita bona part d’aques-tes tasques de mediació.

— La individualització de l’ensenyament per a l’atenció a la diversitat. Ambels nous recursos per a l’ensenyament i l’aprenentatge que ens proporcio-nen les TIC i especialment Internet, es tendeix a una pedagogia més dife-renciada. Ens dirigim cap a un ensenyament més individualitzat, que puguidonar resposta a la creixent heterogeneïtat de nivells dels estudiants que arri-ben als centres i, en els estudis de formació professional, a les variades de-mandes formatives de la societat de la informació.

Així, i d’acord amb els plantejaments constructivistes i de l’aprenentatge sig-nificatiu, els estudiants ara poden realitzar els seus nous aprenentatges par-tint dels seus interessos i coneixements previs, ja que tenen al seu abastmolts materials formatius i informatius entre els quals escollir, i la possibilitatde sol·licitar en qualsevol moment l’assessorament dels professors i delscompanys.

A més de la diversificació dels materials didàctics d’acord amb les ca-racterístiques de l’alumnat (estils d’aprenentatge, sabers previs, ritmes detreball, interessos i necessitats), on la pissarra digital serà un eficaç instru-ment per a acostar als estudiants una multivarietat de recursos educatius al’aula, també s’ha de diversificar:

• Els espais, per a la qual cosa s’ha de disposar d’àmbits favorables a l’es-tudi dins i fora del centre (aprofitant també el ciberespai).

• El temps, en funció del tipus de treball i dels ritmes d’aprenentatge.

• Els objectius formatius, segons les capacitats, èxits i interessos que s’ob-servin en els alumnes, tot i que sense abandonar les metes fonamentalsde cada assignatura.

22

23

• Les activitats, adaptant-les a les característiques inicials i al progrés delsestudiants.

— El seguiment i l’avaluació de l’activitat dels estudiants. Comença a serhabitual, i en qualsevol cas desitjable, la realització d’una avaluació inicialals alumnes per a determinar els seus coneixements previs i interessos, i con-siderar si és necessari modificar el programa de continguts o facilitar-los, pot-ser, formació complementària.

Al llarg del curs, els alumnes solen tenir una avaluació formativa (autoa-valuació i heteroavalació del docent), que permet al professorat de conèixer-ne els progressos i regular-ne els aprenentatges.

I al final es realitza la tradicional avaluació sumativa, per verificar els apre-nentatges realitzats, considerant no tan sols els coneixements teòrics, sinómolt especialment l’aplicació dels procediments i les actituds.

L’avaluació formativa, realitzada de manera continuada al llarg del curs, cons-titueix un instrument essencial per a conèixer el procés d’aprenentatge queestan realitzant els estudiants i les seves dificultats particulars. Amb aques-ta informació, el professorat pot orientar millor els estudiants i desenvolu-par una labor didàctica més eficaç.

Les TIC en general, i la pissarra digital en alguns casos, constitueixen un fac-tor de motivació extrínseca per a l’alumnat i proporcionen múltiples recursosper a realitzar aquest seguiment (proves objectives interactives, portafo-lis digital, exposicions de l’alumnat davant la pissarra digital...).

— La perspectiva constructivista de l’aprenentatge. A partir dels principisconstructivistes de l’aprenentatge, es crearan ambients de treball centratsen l’activitat dels alumnes, recolzats en la pissarra digital i en les TIC, que re-forcin els processos reflexius i experiencials amb la finalitat que els estudiantsconstrueixin el seu coneixement de manera idiosincràtica.

Davant les limitades possibilitats d’interacció formativa que ofereixen els ma-terials didàctics empaquetats que se solen trobar en el mercat, la intenció ésproposar activitats contextualitzades (situacions reals, motivadores i riquesen recursos) que permetin als estudiants ser més reflexius, aportar visionspersonals i debatre els temes, i que propiciïn la comunicació entre iguals,amb el professor i amb altres especialistes. Sense descartar les exposicionsprèvies del professor, resultaran especialment útils en aquest sentit els pro-jectes, els estudis de casos, les situacions problemàtiques... En definitiva, espretén que els estudiants:

• Comprenguin i planifiquin la tasca que han de realitzar.

• Seleccionin i organitzin la informació disponible de manera crítica i creativa (la informació es pot organitzar significativament de moltes ma-neres).

• Elaborin aquesta informació (per comprendre-la) i la integrin significativa-ment en els seus coneixements previs, atenent visions multiculturals (hi hamoltes cultures que s’han de respectar).

• Transfereixin i apliquin aquests coneixements a la vida real... més que nopas reproduir-los mecànicament (en els exàmens).

• Avaluïn i contrastin els objectius establerts i els resultats obtinguts.

En aquest marc, la pissarra digital facilita la posada en comú i valoraciócol·lectiva de les activitats realitzades pels grups d’alumnes, com també lapresentació contextualitzada de les presentacions del professor (amb el su-port de la informació disponible a Internet) i la participació dels alumnes enqualsevol activitat que es realitzi a l’aula (ja que també pot trobar suport enla informació de la xarxa).

— La progressiva autoregulació dels aprenentatges pels estudiants. S’hade procurar que el paper dels estudiants sigui actiu i progressivament mésautònom en l’organització de les seves activitats d’aprenentatge. Tot i queinicialment l’aprenentatge serà dirigit pel professor (que sap el que s’had’aprendre i com s’ha de fer), a poc a poc s’anirà cedint el control als alum-nes que, a partir d’una idea clara dels objectius que s’han d’aconseguir (iconvençuts que val la pena aconseguir-los), establiran (amb més o menyssuport del professor) la seqüència que s’ha de seguir (quan, on i com apren-dre).

24

ACCÉS A LA

INFORMACIÓ

PROCÉS DE LAINFORMACIÓ

(operacionscognitives)

PRODUCTEOBTINGUT

(segonsconcepcions

de l’aprenentatge)

– entorn físic, al-tres persones

– materials didàc-tics (convencio-nals, AV, TIC)

– entorn mass-mediàtic

– Internet (cibe-respai)

– captació, anàli-si

– interacció, ex-perimentació

– comunicacióamb altres, ne-gociació de sig-nificats

– elaboració, re-estructuració,síntesi

– memorització(conceptes, fets,procediments,normes)

– habilitat-rutina – comprensió -

coneixement– estratègies

cognitives

PROCÉS D’APRENENTATGE

– en situacions co-negudes (repe-tició)

– en noves situa-cions (proces-sos de comuni-cació, trans-ferència)

APLICACIÓ DELCONEIXEMENT/

AVALUACIÓ

(operacionscognitives)

25

D’aquesta manera, a més dels aprenentatges específics que es pretenguinper mitjà de les activitats formatives que es realitzin, els alumnes aprenen aaprendre amb autonomia i desenvoluparan habilitats metacognitives.

La pissarra digital, en propiciar una major intervenció de l’alumnat a l’aula(presentació de recursos trobats a Internet, exposició dels treballs realit-zats...), contribueix al desenvolupament de la seva autonomia i de les se-ves habilitats expressives.

— La interacció amb l’entorn i el treball col·laboratiu. La interacció ambl’entorn facilita l’aprenentatge, però les activitats interactives que es propo-sin als estudiants sempre hauran de preveure una retroalimentació davantde l’error (per part dels companys, del professor, del material didàctic desuport...).

D’altra banda, es procurarà que moltes de les activitats d’aprenentatge espuguin realitzar cooperativament, de manera que els integrants de cadagrup busquin la millora de tots i negociïn els significats en construir el co-neixement personal.6 D’aquesta manera, l’aprenentatge vindrà determinatpel coneixement que té cada alumne, el context social en el qual es tro-ben i la situació que es proposa en l’activitat d’aprenentatge per ser resol-ta pels estudiants.

Tal com s’ha dit, la integració de la pissarra digital a l’aula augmenta les pos-sibilitats d’interacció dels estudiants entre ells i amb els recursos educa-tius (presentació de treballs, argumentació de punts de vista amb suportdocumental...), i facilita l’anàlisi crítica i la valoració dels treballs que es pre-sentin.

— L’aprofitament dels suports tecnològics. Les TIC es poden utilitzar ambprogrames tutorials i d’exercitació per promoure la memorització de con-tinguts, com a immensa font d’informació (les pàgines web d’Internet) o coma potent instrument de productivitat (els processadors de textos i les al-tres aplicacions generals).

Però el seu major potencial educatiu és en la seva capacitat per a funcio-nar com a instrument cognitiu (mindtool, segons terminologia de DavidJohassen), de manera que facilita l’aprenentatge individual i col·laboratiual servei de la construcció del coneixement i del pensament creatiu (pen-sament analític, crític, creatiu, complex, de resolució de problemes...). Desd’aquesta perspectiva, l’ordinador no realitza el treball de l’estudiant, peròli permet d’aplicar d’una manera més eficaç els seus esforços i posar enmarxa mecanismes més complexos de pensament, ja que assumeix as-pectes d’una tasca i li allibera un espai cognitiu que pot emprar en pensa-

6 Construcció social del coneixement, amb un enfocament dialèctic que, considerant els diversos punts de vista dels al-tres, accepta diverses “veritats” i concilia davant els conflictes.

ments de nivell superior. No es tracta tan sols d’aprendre sobre o de (la tec-nologia) sinó amb aquesta.7

Amb aquest enfocament, estudiant i tecnologia es reparteixen intel·ligent-ment la feina, de manera que cadascú fa el que és més fàcil en el seu cas:l’estudiant planifica, interpreta, decideix, i avalua la informació que obté d’In-ternet i del seu entorn; i l’ordinador (o en el nostre cas la pissarra digital) pre-senta, emmagatzema, classifica i reprodueix les activitats més rutinàries o“de memòria” que se li encarreguen.

26

7 En l’ensenyament assistit per ordinador (EAO) tradicional que oferien els programes tutorials i d’exercitació, el repartimentde tasques es feia totalment a la inversa: l’ordinador plantejava els casos, feia preguntes i avaluava, mentre que l’alumnees limitava a emmagatzemar i recuperar informació.

27

Les PDI disposen d’un llapis punter que permet d’escriuresobre aquestes (com si es tractés de pissarres convencionals)i interaccionar des del tauler pantalla amb els programes.

Les pissarres digitals que a més de l’ordinador i el videoprojector dispo-sen d’un “tauler interactiu” s’anomenen “pissarres digitals interactives».Les PDI ens permeten d’escriure directament sobre aquestes i controlar els pro-grames informàtics amb un punter (de vegades fins i tot simplement amb elsdits).

Les pissarres digitals interactives compensen el seu cost més elevat (al costd’una pissarra digital integrada per ordinador i videoprojector s’ha d’afegir elcost del tauler interactiu) amb importants avantatges addicionals:

6. El valor afegit de la pissarresdigitals interactives (PDI)

APORTACIONS DE LES PDI

La PISSARRA DIGITAL permet: A més, la PISSARRA DIGITAL

INTERACTIVA permet:

– Escriure i dibuixar des de l’ordina-dor i amb colors (“funció pissarra”,utilitzant un editor de textos).

– Reutilitzar les pissarres tradicionals.

– Visualitzar text, imatge, so...

– Interactuar amb programes i per-sones.

– Escriure directament damunt dela pissarra, subratllats...

– Interactuar des de la pantallaamb els programes.

– Disposar d’altres utilitats del soft-ware associat a la PDI.

L’escriptura directa sobre el tauler-pissarra:

— Resulta més còmoda i immediata (no és necessari recórrer al ratolí ni al te-clat, ja que es pot disposar en pantalla d’un teclat “virtual”) i no es perd encontacte visual amb els estudiants.

pissarra blanca o pantalla interactiva

videoprojectorordinador

La pissarra digital interactiva

— L’escriptura directa sobre la gran pantalla tàctil resulta especialment útil pera alumnes amb poques habilitats psicomotrius que s’inicien en l’escripturai per a estudiants amb necessitats educatives especials.

— Els subratllats permeten de destacar alguns aspectes importants de les ex-plicacions de manera natural i immediata.

— Escriure directament amb el punter sobre el tauler en alguns casos pot fa-cilitar l’expressió dels estudiants.

La interacció directa amb el tauler-pissarra:

— Resulta més còmoda (no és necessari recórrer al ratolí ni al teclat) per inte-ractuar amb el software.

— Permet de mantenir el contacte visual amb el grup dels estudiants.

— La gran mida de la pantalla tàctil facilita la interacció amb els programes: se-lecció d’opcions...

— Hi pot haver una triple interacció, per exemple: el professor davant l’ordina-dor, alguns alumnes davant la pissarra interactiva i la resta de la classe par-ticipant des dels seus seients.

El software associat:

— Proporciona noves funcionalitats: gestió de pissarres, captura d’imatges ipantalles, zooms, plantilles, recursos educatius diversos, conversió de textmanual a text imprès...

28

7. Exigències i problemes que s’han de considerar

29

L’aprofitament de les possibilitats pedagògiques de la pissarra digital en els centres exigeix recursos, formació i voluntatde renovació metodològica per part del professorat.

Molts són els avantatges que proporciona la pissarra digital a les aules de clas-se, però la seva utilització per part dels professors i els estudiants també com-porta algunes exigències:

— Abans que res, el centre ha de comptar amb unes infraestructures ade-quades. L’ús de la pissarra digital per part del professorat ha de resultar cò-mode: si pot ser, les pissarres digitals estaran fixes a les classes o situadesen aules específiques que els professors podran reservar quan els convingui.

— Tot el professorat ha de rebre una formació didàctica i tecnològica ini-cial (n’hi pot haver prou amb 2 o 3 hores, vegeu l’Annex 4). Aquesta for-mació ha d’assegurar a cada docent les habilitats necessàries per al maneigde l’equip, el coneixement d’alguns models d’utilització i la preparació d’al-guns materials multimèdia de suport per a la seva assignatura.

— Suport ferm per part de la direcció amb vista a la implementació d’aquestsistema didàctic i tecnològic en el centre.

— Voluntat de canvi i millora de la pràctica docent per part del professo-rat, que algunes vegades haurà d’invertir temps a buscar recursos i elabo-rar nous materials didàctics.

D’altra banda, la pissarra digital també comporta alguns problemes que és ne-cessari considerar per tal de reduir-ne l’impacte:

PROBLEMES

La PISSARRA DIGITAL:A més, amb la PISSARRADIGITAL INTERACTIVA:

– Videoprojector: s’ha de preveure una bonalluminositat i una resolució suficient... laqual cosa dependrà de la il·luminació de laclasse i de les prestacions de l’ordinador.

– Problemes logístics: cables, ombra en lapantalla..., que es poden evitar si hi ha unabona instal·lació fixa del videoprojector en elsostre o es disposa d’una pantalla retropro-jectada.

– Cost, especialment del videoprojector.

– Manteniment: els llums es fonen amb l’ús isón cars.

– Calibratge, es pot perdresi el videoprojector és mò-bil.

– Cost més elevat, s’ha d’afe-gir a més el cost del taulerinteractiu.

– Es requereix formació pera aprofitar les prestacionsdel software associat.

Canons lògicsAutoria: Gustavo Dvoskin

Coordinador d’Informàtica-Primària

Centre docent: Col·legi Pestalozzi

Localitat: Buenos Aires, Argentina

8.00 h.

En una columna d’una plantilla Excel s’exhibeixen les vendes per article d’unasucursal d’un negoci imaginari. Al seu costat, el mateix d’una altra sucursal.La pregunta és: com podem identificar la sucursal que més vendes ha realitzat?Les respostes es presenten immediatament, correctes i incorrectes, però a totvolum. L’ús de la funció és la indicada, el que molesta és la sintaxi.

Sobre la pissarra es projecta la taula i els nois escriuen amb marcador dins decada cel·la virtual, com si escrivissin sobre la vertadera; quina ironia!, el queés virtual és la pissarra i el que és vertader està projectat. Un noi demana per-mís per moure el ratolí que, alegrement, es desplaça descrivint circumferènciesd’un metre de radi, com en una pantalla de cine; proposa una resposta escri-vint amb el teclat, però un company, esborrany en mà, intenta fer desaparèixerel que hi ha escrit. Missió impossible. Tan sols es pot aconseguir des de l’or-dinador. Finalment, arriben a la solució correcta; cadascú la trasllada a la sevamàquina i la practica aplicant-la a altres situacions. La lògica proposicional elsacosta a les condicions i les seves conseqüències pel mètode de vertader ofals. La lògica de la tecnologia els permet de sumar ordinadors i pissarres. Riueni aprenen.

Afortunadament, l’escola ha adquirit un projector portàtil que ens permet d’ima-ginar i planificar noves estratègies didàctiques i pedagògiques. Aquest recurs,freqüentment anomenat canó, ens obre una porta tecnològica que facilita lanostra tasca, i ens ofereix noves possibilitats.

De vegades succeeix que alguns nois prefereixen seguir en els ordinadors ajus-tadament les indicacions, però d’altres opten per seguir camins alternatius, noindicats pel docent o, senzillament, es perden en la dinàmica de les pantallesque s’obren i es tanquen.

La tecnologia ens ofereix, per mitjà del canó, una forma amena de minimitzaraquesta qüestió. Un ordinador projecta sobre la pissarra blanca una imatge quecapta l’atenció dels nois. El docent pot fer la seva classe tenint com a suporttant el recurs propi de l’ordinador com el de la pissarra mateixa, sobre la quales continua escrivint, subratllant, remarcant, etc. Així, el docent recupera el,de vegades, histrionisme perdut davant dels monitors multicolors, en la mesu-ra que té la possibilitat d’articular el seu art amb la tecnologia.

Mariano Narodowski, en el seu llibre Infancia y poder, descriu diferents carac-terístiques del procés d’ensenyament. En moltes d’aquestes fa referència a lasimultaneïtat (ell les anomena dispositius). En aquest cas, la instrucció simultà-nia troba en la tecnologia del canó una manera de manifestar la seva vigènciai de veure revaloritzades algunes de les seves característiques i virtuts princi-

31

pals. La imatge projectada des del canó atrapa simultàniament els nois, els im-pulsa a prestar atenció de manera homogènia i augmenta la probabilitat que de-terminats coneixements siguin escoltats per tots. Després, davant els seus res-pectius monitors, cada alumne manifestarà el que ha adquirit i disposarà del seutemps i espai per a la pràctica i els descobriments personals.

9.00 h.

En una pantalla de 2 x 1,5 m es presenta el mapa d’Amèrica del Sud, imponent.La pissarra es converteix en una fantàstica finestra que ens permet de compartirvisions diferents del Brasil, Xile, l’Argentina, etc. Sobre aquest, els marcadorsper a pissarra dibuixen i marquen diferents aspectes del continent. Però calconèixer certs indicadors de benestar per a establir el grau de pobresa o deriquesa d’un país. Aleshores, damunt la pissarra es navega fins al port de la pà-gina de les Nacions Unides. Allà desembarquem en les llistes amb la informa-ció necessària.

Tots observen i comparen. La majoria imagina que la pròxima tasca estarà re-lacionada amb la lògica de les proposicions i la de vegades complexitat i d’al-tres absurditat de la realitat del món que estan coneixent.

32

33

Elefants i lleons, un treball per projectes

Autoria: Lídia Carretero, [email protected]

Mercè Valldosera, [email protected]

M. Àngels Sánchez, [email protected]

Centre docent: CEIP Pere Viver

Localitat: Terrassa (Barcelona)

Web del centre: http://www.xtec.es/ceippereviver

IDENTIFICACIÓ/CONTEXTUALITZACIÓ

Assignatura: Multidisciplinar.

Nivell educatiu: Educació Infantil, 5 anys.

Temàtica concreta:

Exposició a cada grup dels coneixements adquirits pels companys del grup pa-ral·lel per mitjà d’un treball per projectes: l’estudi dels elefants i els lleons, quecorrespon al nom de cadascuna de les classes.

Objectius educatius:

— Recordar els coneixements apresos al llarg del projecte.

— Decidir entre tots què volem explicar als alumnes de l’altra classe.

— Escollir les il·lustracions i elaborar els textos.

— Realitzar la presentació de manera ordenada i coherent.

— Afavorir l’autoestima dels alumnes.

— Propiciar el treball col·laboratiu.

— Valorar Internet com una font d’informació i obtenir imatges per a aconse-guir un objectiu.

Durada de l’activitat: 3 sessions.

Nombre d’alumnes i característiques:

26 alumnes per classe. Acostumats a l’ús de la pissarra digital com a suport depresentacions elaborades per la tutora i com a suport a altres activitats dià-ries.

Pissarra digital utilitzada: pissarra digital a l’aula.

Recursos:

Cercadors de pàgines d’Internet: www.google.es

Programa de presentacions: PowerPoint.

34

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Breu descripció:

Abans de la realització d’aquesta activitat, cada classe ha treballat el tema comun projecte de la següent manera:

— Conversa col·lectiva per a descobrir els coneixements previs.

— Decidir entre tots en quins aspectes nous, o ja coneguts, ens interessa apro-fundir.

— Recerca d’informació per grups (per mitjà de la família, llibres, Internet...).

— Exposició oral a l’aula de la informació obtinguda.

— Elaboració d’un dossier individual dels aspectes treballats.

Com a culminació del projecte es programa un intercanvi traspassant la infor-mació obtinguda d’una classe a l’altra amb el suport de la pissarra:

1a sessió: Elaboració d’un mapa conceptual recordant els aspectes més es-sencials treballats al llarg de l’elaboració del projecte.

2a sessió: Decisió de la informació que volem transmetre a l’altre grup i com-posició del text explicatiu. A partir del text, elecció de les fotos més significati-ves amb l’ajut de Google. (Les tutores fan la presentació en PowerPoint.)

3a sessió: 4 alumnes expliquen a l’altre grup, amb el suport de la presentació,el tema tractat.

Llista d’activitats proposades als alumnes:

— Elaboració d’un mapa conceptual en grup.

— Discussió sobre els aprenentatges més interessants per a transmetre.

— Organització de la informació.

— Entrenament de l’exposició fent la presentació per grups dins de la mateixaaula.

— Exposició a la classe paral·lela.

Paper dels alumnes:

— Els alumnes són capaços de recapacitar sobre els seus propis coneixementsi interrelacionar-los amb els nous aprenentatges.

— Els ajuda a ser conscients del que han après i de com ho poden transme-tre a altres persones, de manera que així ajuden a millorar la seva autoesti-ma.

Paper del professor:

— Ajudar a organitzar i sistematitzar tant els coneixements previs com la infor-mació recopilada.

— Elaborar en suport informàtic els acords assolits pel grup.

34

35

Avaluació de l’activitat:

Per mitjà del grau de satisfacció demostrat per tots dos grups tant en la prò-pia exposició com en la que assisteixen com a espectadors.

VALORACIONS

Resultats globals obtinguts:

Molt positius pel fet que ha servit per a consolidar i sistematitzar coneixementsi per a augmentar la seva autoestima, en veure’s capaços de transmetre infor-mació a un altre grup.

Avantatges que aporta l’ús de la pissarra digital:

Respecte de l’exposició, l’ús de la pissarra ha fet possible la transmissió de lainformació amb un suport que els facilitava recordar el que havien d’explicarsense que calgués saber llegir el text. Això permet que, sigui quin sigui el nivellde lectura de l’alumne, tingui èxit en el moment de realitzar l’activitat.

Així mateix, els alumnes que estaven d’oients presentaven un nivell de motiva-ció i atenció molt més alt en tenir el suport visual de la pissarra, aspecte que vafacilitar tant la realització de l’activitat com l’adquisició de nous coneixements.

Opinió dels alumnes:

Molt motivats en tot moment i el record de l’exposició va servir per a activitatsposteriors.

OBSERVACIONSConsiderem que és una activitat molt interessant, ja que normalment no s’uti-litza aquest tipus d’exposicions amb alumnes d’Educació Infantil.

Creiem que, amb els instruments adequats i l’ajuda necessària, sí que és pos-sible realitzar aquest tipus d’activitat amb èxit.

36

Dramatització: Preparació d’una representacióteatral (Primària, Cicle Inicial)

Autoria: Cristina Alconada Fernández, [email protected]

Centre docent: Luis de Góngora

Localitat: Leganés (Madrid)

Web del centre: http://www.terra.es/personal3/luisde/


Assignatura: Educació Artística.

Nivell educatiu: Cicle Inicial d’Educació Primària. (1r i 2n)

Temàtica concreta: Dramatització: Preparació d’una representació teatralamb la pissarra digital.


— Complementar la formació artística.

— Fomentar la creativitat.

— Propiciar el treball en equip i la col·laboració.

— Reforçar l’autoestima dels alumnes.

— Elaborar un document multimèdia sobre l’obra de teatre creada i represen-tada.

Durada de l’activitat: 6 sessions més els assajos.

Nombre d’alumnes i característiques: 25 alumnes de 6 i 7 anys.

Pissarra digital utilitzada: pissarra digital interactiva a l’aula Multimèdia.

Recursos:

— Programa de presentacions, per exemple PowerPoint.

— Programa d’edició de gràfics. Pot ser el software de la pissarra digital inte-ractiva.

— Càmera digital de fotografia i de vídeo.


Breu descripció:

1a sessió: Es desenvolupa a l’aula de Multimèdia amb la pissarra digital. Ambles orientacions del professor, els alumnes intervenen en la creació d’un argu-ment que possibiliti la intervenció de tots els alumnes en la representació. Esbasarà en la utilització de quadres, esquemes, imatges i dibuixos.

2a sessió: De la mateixa manera que es va fer en la primera sessió, es crea-ran els personatges, el vestuari i els decorats.

36

37

3a sessió: Després dels assajos necessaris, es gravarà i es fotografiarà un as-saig general.

4a sessió: Amb la pissarra digital es visualitzen les fotografies i s’observen i mar-quen sobre aquestes els errors apreciats.

5a sessió: Visualització del vídeo sense so, fent diverses sessions aportant elsalumnes la veu en directe.

6a sessió: Després de les representacions per al públic, es visualitza una gra-vació fent una avaluació entre tots.


— Aportar idees i propostes per a elaborar l’argument, els personatges, el ves-tuari i els decorats de l’obra.

— Participació crítica sobre els assajos fotografiats i gravats.

— Posar veu a les imatges gravades.

Paper dels alumnes:

Els alumnes són protagonistes de tot el procés i assumeixen un paper actiu.


Des d’una discreta posició, ajuda i orienta l’alumne.


El resultat final ha de ser sempre positiu. Els alumnes treballen sobre una cosaque han creat ells mateixos.

VALORACIONS


Hem utilitzat la fitxa proposada en sis ocasions i hem aconseguit uns resultatsespectaculars. Destaca l’alta motivació dels alumnes.


— L’alta motivació dels alumnes.

— La facilitat de presentació de les situacions treballades.

— Amb menor esforç i menys temps es van aconseguir millors resultats.


Molt motivats i il·lusionats.

OBSERVACIONS— Els alumnes interactuen durant les sessions sobre els gràfics, dibuixos, imat-

ges i vídeos.

— S’elaboraran unitats didàctiques completes sobre l’experiència.

38

Tipus de paisatges (Primària, 4t)

Autoria: Magdalena Garzón, [email protected]


Assignatura: Coneixement del Medi.

Nivell educatiu i curs: Segon curs del Cicle Mitjà (4t EP).

Temàtica concreta: Tipus de paisatges (natural, rural i urbà).


— Diferenciar elements d’un paisatge a partir d’imatges.

— Reconèixer els factors naturals o canvis realitzats per l’home que modifiquenun paisatge.

— Comprendre les diferències entre paisatge natural, rural i urbà.

— Valorar aspectes positius que ofereix el propi lloc.

Durada de l’activitat: 4 sessions de classe.

Nombre d’alumnes i característiques: grup classe (entre 20 i 30 alumnes).

Pissarra digital utilitzada: aula d’Informàtica amb PD.

Recursos:

— Pàgina web Los paisajes de España http://cvc.cervantes.es/actcult/paisajes/default.htm

— Processador de text.

— Cercador d’imatges http://images.google.com.


Breu descripció:

A partir de la navegació conjunta per una galeria d’imatges de paisatges, elsalumnes aprenen a reconèixer els elements que componen un paisatge i els fac-tors que els modifiquen. Realitzant una recerca d’imatges per Internet, distin-geixen diferents tipus de paisatges (natural, rural i urbà). Finalment, elaboren unanunci publicitari en què es destaquen els serveis que ofereix el seu propi lloc.

Llista d’activitats proposades als alumnes

1a sessió:

— Utilitzant la PD, recórrer amb els alumnes la galeria d’imatges de diferentspaisatges d’Espanya en la pàgina:

http://cvc.cervantes.es/actcult/paisajes/default.htm

38

39

— Una vegada compresa la navegació de la pàgina, pot convidar-se alterna-dament els alumnes a usar l’ordinador.

Observar les imatges amb especial interès per identificar els elements delpaisatge i poder classificar-los en naturals i modificats per l’home. Quan s’hacomprès el concepte de tipus de paisatges (naturals i modificats per l’ho-me), s’introdueix el concepte de “canvis en el paisatge”. Els paisatges po-den canviar per fenòmens naturals o pels canvis que realitza l’home. A me-sura que es recorren els paisatges, els alumnes elaboren en els seus qua-derns un quadre de doble entrada amb els elements que van identificant ique corresponen a fenòmens naturals o a canvis realitzats per l’ésser humà.Per exemple:

2a sessió:

— En parelles o petits grups (segons la disponibilitat d’ordinadors), s’han d’es-collir imatges que representin:

— Un paisatge natural.

— Un paisatge rural o urbà. S’haurà de buscar un paisatge que NO corres-pongui amb el del lloc on està situat el centre, ja que després es farà una al-tra activitat amb les característiques del propi lloc.

Les imatges escollides es guarden en el disc dur amb el nom “Xnatural.jpg”,“Xrural.jpg” o “Xurbano.jpg” en la carpeta que indiqui el docent.

En parelles o petits grups, s’haurà d’obrir un arxiu nou en el processador detext, inserir-hi les imatges seleccionades, consignar un títol per a cadascuna i

Fenòmens naturalsCanvis realitzats per l’ésser humà

Vent Tala d’arbres

Pluges Construcció de canals ipreses

Sequera Conreus

Per realitzar la cerca d’imatges es pot recórrer la pàgina webhttp://cvc.cervantes.es/actcult/paisajes/default.htm o utilitzar un cer-cador d’imatges com ara http://images.google.comPer cercar una imatge d’un paisatge rural o urbà haurem de pensarde primer la o les paraules clau que utilitzarem i orientar els alumnesen la seva elecció. Per exemple, el nom “ciutat” és d’un ús més ge-neralitzat que el nom “paisatge urbà” i per tant serà més factible queaparegui una quantitat més elevada d’imatges amb aquesta últimaparaula.

una breu descripció del concepte de paisatge natural, rural o urbà. Si es pre-fereix, es pot lliurar als alumnes un arxiu que ja contingui una taula amb aques-tes indicacions. Per exemple:

En acabar, cada grup guarda l’arxiu amb un nom que l’identifiqui. Es podràavaluar el treball consultant els arxius o bé s’imprimeixen i es lliuren al docent.

3a sessió:

— Utilitzant la PD i en un arxiu de text realitzar una llista a partir de les aporta-cions dels alumnes dels aspectes destacables que ofereix la pròpia comu-nitat (bon servei de transport, gran varietat de restaurants, neteja, botiguesboniques, etc.). Guardar l’arxiu en un lloc del disc dur al qual els alumnes pu-guin accedir posteriorment.

— En parelles o petits grups, cadascú des del seu ordinador, obre l’arxiu de textamb la llista i, utilitzant aquestes paraules, confecciona un anunci publicita-ri, en què es destaquin els serveis de la ciutat o poble. Es poden utilitzarimatges que ja es posseeixin, que es trobin en la Galeria d’imatges o dis-senyar-lo a partir de text. Suggerir als alumnes l’ús de la barra d’eines de di-buix (WordArt, autoformes).

4a sessió:

— Utilitzant la PD alternadament, cada parella o grup ensenya a la classe l’anun-ci publicitari que ha elaborat.

Paper dels alumnes:

— Lectura d’imatges.

— Navegació i recerca a Internet.

— Aplicar i sintetitzar conceptes apresos.

— Obrir, guardar i tancar arxius.

— Distingir elements destacats d’un conjunt.

— Ensenyar la producció realitzada.

— Treballar cooperativament en grups.

4040

Paisatge natural Paisatge rural Paisatge urbà

[Consigna un títol per ala teva imatge]



[Ubica aquí la imatgeXnatural.jpg]

[Ubica aquí la imatgeXrural.jpg]

[Ubica aquí la imatgeXurbano.jpg]

[Escriu aquí una breudescripció del paisatgenatural]

[Escriu aquí una breudescripció del paisatgerural]

[Escriu aquí una breudescripció del paisatgeurbà]

41


— Ensenya nous conceptes.— Guia i orienta el treball amb els alumnes.— Anima el treball en grup i la producció creativa, mostra noves possibilitats i

assenyala possibles millores.


En l’avaluació del procés, es podran valorar els aspectes següents: — Reconeixement dels elements del paisatge.— Comprensió dels diferents tipus de paisatges.— Habilitat en la utilització combinada de diferents eines (processador de text,

cercador).— Adquisició de criteris per a escollir les paraules clau adequades en el cerca-

dor.— Disposició per a treballar amb altres, realitzar contribucions en el grup, res-

pectar les aportacions dels altres i centrar-se en la tasca.

Una avaluació del producte haurà de tenir en compte:— L’aprofitament de les eines informàtiques.— La pertinència de les imatges recopilades i les seves descripcions.

En l’anunci publicitari:— La claredat en la transmissió dels serveis de la ciutat o poble. — La redacció dels textos.— L’originalitat i creativitat en la producció de l’anunci.

VALORACIONSAvantatges que aporta l’ús de la pissarra digital:

L’ús de la PD durant la primera sessió afavoreix l’aprenentatge en el maneig delnavegador i la familiarització dels alumnes amb un objecte (la pàgina web depaisatges) que després utilitzaran autònomament.

La PD permet que el docent escrigui sintèticament les aportacions dels alum-nes, evita la tasca de còpia quan és innecessària i permet a tots els alumnes re-cuperar i reutilitzar el mateix arxiu per a una altra activitat.

Finalment, permet als alumnes de compartir les seves produccions digitals i pre-sentar-les a tota la classe.

OBSERVACIONSLa metodologia de treball combinant la pissarra digital amb els ordinadors potreplicar-se amb altres continguts. Per a això, és recomanable fer saber als alum-nes quins són els objectius, què s’espera d’ells. És necessari plantejar un de-safiament i proposar activitats relacionades amb el “fer” (en oposició a activitatspurament demostratives).

42

A typical day in an English School(Primària, 4t)

Autoria: Joan Serra, [email protected]

Centre docent: Col·legi Claver

Localitat: Raimat (Lleida)

Web del centre: http://claver.fje.edu

IDENTIFICACIÓ/CONTEXTUALITZACIÓ Assignatura: Llengua anglesa.

Nivell educatiu i curs: Primària. Segon curs del Cicle Mitjà (4t).

Temàtica concreta: A typical day in an English School.


— Discriminar informació en un document autèntic.

— Reconèixer aspectes de la cultura anglesa relacionats amb el món escolar iels àpats.

— Valorar Internet com un mitjà per conèixer altres cultures i aprendre anglès.

Durada de l’activitat: Tres sessions.


Tres classes de 27 alumnes en una escola concertada. En aquesta escola con-flueixen alumnes tant de la ciutat de Lleida com dels pobles veïns, alguns d’ellsd’Aragó.

La majoria dels alumnes tenen la possibilitat de connectar-se a Internet forade l’escola.

Pissarra digital utilitzada: Equip mòbil connectat a Internet. Teclat i ratolí sen-se fil.

Recursos:

— Exercici on line amb la seva corresponent fitxa en suport de paper per a ca-da alumne, que serveix d’enllaç entre el que ja s’ha treballat a l’aula (voca-bulari i expressió oral sobre el que fan els alumnes un dia normal) i les novesactivitats que es presenten mitjançant la PD.http://www.edu365.com/primaria/muds/angles/cinderella/index.htm

— Pàgines web vinculades amb http://www.woodlands-junior.kent.sch.uk/schoolday.html i dues fitxes d’exer-cicis en suport de paper relacionades amb aquestes pàgines per a cadaalumne.

— Cercador Google.

— Editor de textos.

42

43

— Altres enllaços web preparats pel professor perquè els alumnes puguin tre-ballar continguts relacionats amb aquest tema des de casa, en un espai webreservat als alumnes d’aquest curs.


Breu descripció:

En sessions anteriors, els alumnes han treballat i exposat oralment a la clas-se què fan durant un dia normal (A typical day). Ara, amb l’ús de la pissarradigital a l’aula i guiats pel professor, els alumnes aprendran aspectes de la cul-tura anglesa relacionats amb l’escola a partir de documents autèntics en su-port web. A partir d’una visita virtual a una escola anglesa, els alumnes co-neixeran altres horaris i assignatures, esports i jocs diferents dels que ells prac-tiquen, hàbits i costums alimentaris típics d’aquest país...

Durant les tres sessions, els alumnes llegiran diferents fragments, supervisatsprèviament pel professor, i aniran emplenant els diferents exercicis en suportde paper, alhora que debatran i compartiran coneixements i opinions sobre elsnous descobriments de la vida escolar i cultura angleses.


— Lectura en veu alta i en grup de diferents fragments del document web.

— Recerca d’informació general i concreta.

— Discussió en grup classe de les similituds i diferències amb la pròpia es-cola, cultura i hàbits.

— Possibles activitats d’ampliació, on line a Internet, fora de l’escola: des decasa, biblioteca, centre cívic...

Paper dels alumnes:

Els alumnes tenen un paper actiu: llegeixen els textos, aporten els seus co-neixements sobre la cultura anglesa amb relació al que s’està debatent a clas-se i cerquen la informació que se’ls demana en les activitats en suport de pa-per o de manera oral per part del professor.


El professor bàsicament guia l’activitat perquè els alumnes vagin descobrintels diferents aspectes culturals que apareixen en els documents presentats.Això implica:

— Escollir els fragments i pàgines web que s’exposaran a l’aula, alhora quepreparar les fitxes sobre les activitats.

— Aclarir dubtes lingüístics o sobre aspectes culturals.

44

— Animar i moderar la discussió sobre els aspectes que els alumnes van des-cobrint.


Tenint en compte l’edat a la qual es dirigeix aquesta activitat, l’avaluació es ba-sarà en:

— Els exercicis escrits que els alumnes aniran elaborant durant les sessions.

— Les preguntes, respostes i el diàleg dels alumnes sobre el tema.

— Les respostes a preguntes posteriors en algun exercici escrit.

VALORACIONS


Els alumnes adquireixen una aproximació molt completa a la rutina d’una es-cola anglesa: horaris, assignatures, esports i jocs practicats, els àpats i les se-ves característiques. A la vegada, també adquireixen vocabulari nou relacio-nat amb aquest tema.

Altres resultats específics en algun alumne o grup concret d’alumnes:

Els alumnes poden tenir accés als documents vistos a l’aula des de casa, enun espai web preparat pel professor amb aquesta finalitat. També poden tro-bar en aquest espai exercicis on line relacionats amb el tema.

El professor pot deixar algun dels exercicis de les fitxes en paper per fer i ofe-rir la possibilitat als alumnes de realitzar-los a casa de manera voluntària. Enun futur molt pròxim, l’accés a Internet des de casa arribarà a la majoria delsnostres estudiants, la qual cosa facilitarà el paper de la pissarra digital com apont entre escola i llar.


Ofereix documents autèntics amb imatges a color, la possibilitat de realitzarenllaços entre diferents tipus de documents o obrir altres programes. Dosexemples:

— En un dels documents va aparèixer l’esport del criquet. Alguns alumnes noconeixien aquest esport així que, utilitzant el cercador Google, i en aquell ma-teix moment, van poder accedir a fotografies i reglaments d’aquest esport.

— Quan sorgeix algun dubte sobre l’escriptura d’una paraula o simplementper fer una llista de vocabulari nou que va apareixent, amb un sol clic tenimun editor de textos a la nostra disposició.

— Un altre avantatge és el fet de tenir un centre d’atenció comú a l’aula en elqual poder interactuar amb l’ajut del ratolí, seleccionant text o utilitzant-locom a punter.

44

45


Les activitats realitzades mitjançant la pissarra digital i les activitats mixtes sónmolt ben acollides pels alumnes: pissarra digital i fitxes escrites són una bonacombinació per seguir les sessions d’una manera activa.

OBSERVACIONS El fet d’utilitzar una pissarra digital mòbil té alguns inconvenients, sobretot eltrasllat d’aquesta pels diferents espais de l’escola i la reorganització del mobi-liari de classe per a la seva instal·lació. En aquest últim punt, si els alumnesestan avisats de l’ús de la pissarra digital, ells mateixos col·loquen cadires i tau-les en posició una vegada acabada la classe precedent i així el professor tansols ha d’arribar, situar el carro amb la PD i connectar-la al corrent i Internet.

46

Preparació de sortides(Primària, Cicle Superior)

Autoria: José Dulac Ibergallartu, [email protected]

Centre docent: Luis de Góngora

Localitat: Leganés (Madrid)

Web del centre: http://www.terra.es/personal3/luisde/


Assignatura: Multidisciplinar.

Nivell educatiu: Cicle Superior d’Educació Primària. 5è i 6è.

Temàtica concreta: Preparació de les sortides amb els alumnes.


— Obtenir un millor aprofitament de la sortida que s’ha de realitzar.— Que els alumnes utilitzin Internet per a cercar informació sobre el lloc.— Capacitar els alumnes per processar correctament la informació obtingu-

da.— Conèixer el lloc que es visitarà pel que fa a la seva geografia, art, cultura, na-

turalesa, població...— Elaborar un document multimèdia sobre la sortida realitzada.— Propiciar el treball col·laboratiu.


Nombre d’alumnes i característiques: 25 alumnes amb coneixements bàsicsinformàtics i de navegació per Internet.

Pissarra digital utilitzada: pissarra digital interactiva a l’aula multimèdia.

Recursos:

— Cercadors de pàgines d’Internet: www.google.es / www.terra.es— Programa de presentacions, per exemple PowerPoint.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITATBreu descripció:

1a sessió: Es desenvolupa a l’aula d’Informàtica. Recerca d’informació. El pro-fessor donarà una breu informació sobre el lloc que visitaran i proporcionarà lesinstruccions mínimes perquè se cerqui informació.

2a sessió: Es desenvolupa a l’aula multimèdia amb la pissarra digital. Es pro-cedeix a visualitzar i seleccionar la informació obtinguda.

3a sessió: 5 alumnes, un de cada grup, assessorats pel professor, elaboren unapresentació amb la informació seleccionada.

46

47

4a sessió: Es desenvolupa a l’aula de multimèdia amb la pissarra digital; els cincalumnes presenten als seus companys el treball col·laboratiu.


— Els alumnes, organitzats en grups de cinc, procedeixen a cercar informació.

— Selecció de la informació obtinguda.

— Elaboració de la presentació.

— Presentació del document multimèdia elaborat.

Paper dels alumnes:

— Els alumnes són protagonistes de tot el procés i assumeixen un paper actiu.

— Construeixen el seu propi coneixement recolzant-se en el grup i en el profes-sor.


Des d’una discreta posició, ajudar i orientar l’alumne perquè construeixi el seupropi coneixement.


És prudent fer una avaluació crítica i motivadora que proporcioni als alumnesun estímul de millora.

VALORACIONS


En totes les ocasions en les quals hem utilitzat la fitxa proposada hem acon-seguit una valoració altament positiva.


— Els alumnes han estat molt motivats.

— Observem una important millora de l’autoestima dels alumnes.

— Es va estalviar temps en el procés de selecció d’informació.

— Es va presentar la informació de manera àgil, amena i motivadora.

— Es va participar d’un procés d’ensenyament i aprenentatge més eficaç: ambmenor esforç i menys temps es van aconseguir millors resultats.


Molt motivats, encantats amb l’experiència i desitjant repetir-la.

OBSERVACIONSEs proposa com a continuació i complement l’elaboració d’un document ambles noves dades i les imatges obtingudes després de la visita.

48

Crisi mundial de l’aigua(Primària, sisè curs –equivalent argentí–)

Autoria: Cristina Pedranti

Tomás Fleischer

Gustavo Dvoskin

vicedirecció[email protected]

Centre docent: Col·legi Pestalozzi

Localitat: Buenos Aires (Argentina)

Web del centre: http://www.pestalozzi.esc.edu.ar

IDENTIFICACIÓ/CONTEXTUALITZACIÓAssignatura: Coneixement del Medi.

Nivell educatiu i curs: Primària, 3r any del 2n cicle d’EGB (6è grau).

Temàtica concreta: Crisi mundial de l’aigua

El projecte va consistir en una investigació grupal sobre el tema Crisi mundialde l’aigua dolça i es va proposar amb la finalitat d’acostar els alumnes a la pro-blemàtica actual que es manifesta tant a nivell local, com regional i planetària.

Es va tractar d’un projecte integrador de múltiples continguts que va tenir coma eix central integrar les àrees de Coneixement del Medi i Informàtica.


El projecte va incloure els següents objectius educatius:

Coneixement del Medi:

— Comprendre les conseqüències ambientals i socials, les implicacions locals,regionals i planetàries que té la crisi mundial de l’aigua.

— Investigar els efectes i resultats que té l’activitat humana sobre les reservesd’aigua potable.

— Entendre com funciona el procés de potabilització de l’aigua del Río de laPlata.

— Analitzar els avantatges i desavantatges que la privatització de les empresesresponsables del subministrament de l’aigua va portar sobre la disponibili-tat, accés, qualitat i eficiència del servei per a la població.

Informàtica:

— Utilitzar la informàtica com a recurs per a la investigació, la integració, l’anà-lisi i la selecció de la informació.

— Crear bases de dades.

— Aplicar els coneixements apresos de processament de textos, presentacionsaudiovisuals, maneig d’Internet en general i fulls de càlcul.

— Enfortir la capacitat expositora dels alumnes davant d’un públic divers, re-colzant-se en la PD com a recurs essencialment audiovisual.

48

49

Durada de l’activitat: L’activitat es va desenvolupar al llarg de tres mesos, ambdiferents nivells d’intensitat i diferents moments setmanals. Part de la tasca esva dur a terme en les aules tradicionals, amb ús, de vegades, de la PD amb fi-nalitats expositives. La producció final va ser feta íntegrament en el laboratorid’Informàtica. Finalment, es van presentar aquestes produccions al saló d’ac-tes de l’escola per mitjà de la PD.

Nombre d’alumnes i característiques: Tots els integrants del projecte van seralumnes de cadascuna de les tres línies de 6è grau. En total van ser 65 nois inoies d’entre 11 i 12 anys d’edat, els quals van concloure la seva tasca expo-sant les seves respectives presentacions als seus companys de 5è grau (5è anyde l’Educació Bàsica).

Pissarra digital utilitzada:

— Equip mòbil amb PD, aula de classe amb PD i laboratori d’Informàtica ambPD.

— Projector marca ASK, model C105.

— 15 ordinadors PC compatibles ubicats en el laboratori d’Informàtica.

— 1 ordinador PC compatible en el laboratori de Coneixement del Medi.


Breu descripció:

El projecte va ser dissenyat per a aprofundir instàncies d’aprenentatge en untreball grupal col·laboratiu i participatiu, recolzat per eines i xarxes informàtiques,utilitzant el marc d’ensenyament per a la comprensió.

La utilització d’Internet, el correu electrònic i la pissarra digital permeten un apre-nentatge més motivador i productiu, que es dóna en diferents espais físics, dinsi fora de l’escola i entre xarxes d’estudiants.

Hem tingut en compte els factors següents, associats entre si i interrelacio-nats dinàmicament:

— L’aprenentatge centrat en les xarxes d’estudiants.

— La informació com a font de l’aprenentatge.

— El coneixement com a punt d’arribada i punt de partida.

— La idea de retroalimentació constant, de coneixement creixent i mòbil.

— Les NTIC com a mitjà o instrument articulador, entre tot el que s’ha esmen-tat anteriorment.

No es tracta només de rebre i administrar informació, sinó també d’intentar cre-ar o produir nova informació, interactuant amb l’entorn, amb les fonts docu-mentals, amb les ciències, i amb els mitjans d’informació.

Entenem que la crisi mundial de l’aigua és un tema de gran impacte social mun-dial, tant des de la salubritat com des de la disponibilitat i l’accés al recurs, queposa en evidència fortes desigualtats i inequitat social amb implicacions locals,

50

regionals i planetàries. Si bé aquesta problemàtica apareix reiteradament al’agenda dels mitjans de comunicació i és un dels objectius de la Cimera delMil·lenni, en la majoria de casos no té la mateixa rellevància en les agendes go-vernamentals. Considerem, pel que s’ha exposat anteriorment, la necessitat deformar en els alumnes una consciència ambiental i social que els permeti d’em-prendre el camí cap a a la comprensió de la vertadera dimensió del problema idotar-los d’eines per a convertir-se en actors crítics constructius en la recercade solucions sostenibles.

Davant d’un escenari internacional de conflictes bèl·lics (actuals i potencials)vinculats amb el control dels recursos naturals (entre aquests l’aigua potable),els alumnes se senten motivats a saber més de les problemàtiques específi-ques en diferents llocs del planeta.

Es va presentar el tema als alumnes com un desafiament que els motivés aposar en joc els coneixements previs i poder avaluar si aquests eren suficientsper a afrontar la nova situació o si necessitaven recórrer a altres eines i mate-rials.

El projecte va incloure un conjunt d’etapes. En totes aquestes, la PD va ser uti-litzada com a recurs didàctic que va dinamitzar, va agilitzar i va enriquir la tas-ca.

L’última etapa va estar destinada a la transferència del que s’havia investigat.És el moment en què el treball és remès a altres persones per mitjà de l’ela-boració d’un Informe final en Word i el disseny d’una presentació en Power-Point.

El disseny de la presentació va consistir en la creació lliure de diapositives ambtextos i imatges d’arxius o d’altres fonts i la utilització d’hipervincles que vanpermetre d’establir enllaços o vincles a altres arxius o adreces d’Internet. Ca-dascun d’aquests treballs va tenir el seu corresponent moment d’explicació iprova, en els quals la PD va ser fonamental.

Pel que fa a la presentació, els diferents grups van exposar les seves investi-gacions mitjançant una presentació en PowerPoint, utilitzant la PD. Ho van ferdurant tot el segon any del segon cocle d’EGB (5è grau) del Col·legi Pestaloz-zi i part del cos docent de la institució.


Algunes de les activitats que vam proposar als estudiants van ser les següents:

— Presentació en PD d’un text de la web sobre la crisi mundial de l’aigua. Lec-tura i anàlisi (http://www.ambientico.una.ac.cr).

— Creació d’una xarxa conceptual simple en la PD que inclogui els principalsaspectes dels problemes escollits basats en propostes dels alumnes.

— Identificació, definició i elecció de temes en la PD que els alumnes investi-garan en petits grups.

— Alguns dels temes d’investigació escollits pels alumnes:

50

51

• El mapa de l’escassetat global d’aigua dolça

• Aqüífer Guaraní

• Conca del Río de la Plata

• Conca del riu Amazones

• Conca del riu Nil

• Conflicte entre Turquia, Síria i l’Iraq per la conca de l’Eufrates i el Tigris

• El mar Aral

• L’escassetat a l’Orient Mitjà, el conflicte entre Jordània i Israel

• L’escassetat d’aigua dolça a Catalunya

• La provisió d’aigua potable a la regió metropolitana de Buenos Aires perl’empresa Aguas Argentinas, des de la perspectiva de l’empresa, els usua-ris i l’Estat.

• Els mitjans de comunicació i la problemàtica de la provisió d’aigua potablea l’àrea metropolitana

• Les malalties d’origen hídric

— Recerca d’informació a Internet referida al tema triat utilitzant diferents es-tratègies proposades pels docents.

— Creació d’una base primària de dades, integrada per informació preseleccio-nada que faciliti el processament posterior. Utilització de Word i Excel.

— Hipervincles: teoria, pràctica i aplicació.

— Preparació i exposició oral del treball.

Paper dels alumnes:

Els alumnes van investigar el tema en funció d’un aspecte seleccionat per ellsreferit al problema en qüestió. Una vegada acabats els seus informes van po-der elaborar una exposició per presentar-la als seus companys de l’any ante-rior i explicar el problema que havien estudiat.


Els docents van tenir un paper actiu en l’establiment del marc organitzatiu deltreball, en la selecció dels materials bibliogràfics i de consulta a Internet, enl’orientació contínua per mitjà de criteris d’avaluació de l’execució durant la pro-ducció del treball i en la devolució com a retroalimentació final del procés. Vanelaborar una matriu d’avaluació que va explicitar els criteris d’avaluació i des-cripcions respecte de com arribar als nivells d’assoliment òptims.


Es va utilitzar el sistema d’avaluació contínua.

Es va avaluar:

— L’informe presentat com a text informatiu amb relació a la Crisi mundial del’aigua.

5252

NIVELLS DEQUALITAT

CRITERIS D’AVALUACIÓ

REQUEREIX MILLORES

BO ÒPTIM

Qualitat de labase de dadescreada

Poca informacióde poques fonts.

Poques fonts actualitza-des.Dades precises i clares.

Diversitat de fonts actualit-zades.Abundància de dades.Dades precises, ordenadesi clares.

Estratègies icriteris d’anàlisii selecciód’informació

Copiar i enganxarsense llegir atenta-ment el text.

Lectura selectiva per apro-ximació sense lecturacomprensiva.Extracció d’idees princi-pals.

Lectura comprensiva i se-lecció de textos més impor-tants referits al tema.Extreure idees principals.Contrast de la informació ob-tinguda.

Elaboració del’informe

Plantejament im-precís.

Plantejament correcte,precís i coherent sobreel tema.No redundant.Presentació de taules,quadres, gràfics, diagra-mes. Conclusió final.Redacció clara, precisa.Resum de fonts.

Plantejament correcte, com-plet, ordenat, precís i cohe-rent sobre el tema.No redundant.Presentació clara de taules,quadres, gràfics, diagramesaclaridors. (*)Conclusió final.Redacció clara, precisa, con-creta.Resum de fonts correcta-ment escrites.Glossari (si calgués).

Nivell deprofunditataconseguit enles conclusionsde l’informefinal

— L’exposició dels grups.

— L’actitud davant el treball que van presentar els alumnes i la seva disposicióper al treball en equip.

Matriu per a l’ensenyament i l’avaluació contínua creada i confeccionadaamb els alumnes.

53

VALORACIONSResultats globals obtinguts:

Els nens van assolir una comprensió d’acord amb la seva edat en relació ambla temàtica abordada.

— Els informes presentats van ser satisfactoris i d’un alt nivell de producció.

— En línies generals, podem concloure que la majoria dels nens ha comprès laimportància de la cura de l’aigua, de les conseqüències que té el seu ús ade-quat o abús inadequat i de la magnitud de la problemàtica en tots els ni-vells


Sens dubte, l’experiència va tenir un resultat altament positiu. La majoria delsobjectius que aquí van ser enunciats van ser assolits i, en alguns casos, van su-perar les expectatives inicials. Fins i tot molts d’aquests van poder començara ser considerats una vegada iniciat cadascun dels processos al·ludits. Aquestés el cas de l’experiència dels nens davant el públic, ja que inicialment no ha-víem considerat aquesta possibilitat. Això va requerir un esforç addicional decada noi/a i els va oferir a alguns d’ells la possibilitat de manifestar competèn-cies i habilitats desconegudes.

NIVELLS DEQUALITAT

CRITERIS D’AVALUACIÓ

REQUEREIX MILLORES

BO ÒPTIM

Gràfics,diagrames,quadres

Falten gràfics, dia-grames o quadresimportants o títolso etiquetes relle-vants per a poder-los interpretar.

S’inclouen.

Estan corresponentmenttitulats.

S’inclouen en forma clara,precisa, ordenada per a fa-cilitar la comprensió del te-ma.

Estan corresponentment ti-tulats i etiquetats per a faci-litar-ne la interpretació.

Qualitat deltreball grupal

Qualitat de lapresentaciófinal

54


Es destaca l’ajut de la PD en les explicacions relacionades amb la recerca d’in-formació a Internet:

— la posada en conjunt de programes multimèdia que van abordar la pro-blemàtica proposada;

— discussions grupals al voltant de la pertinència de treballar amb certes pà-gines o textos;

— mostrar a tots els alumnes exemples de presentacions i de textos; lecturescompartides de pàgines i textos;

— etc.

Tal com s’ha dit, la PD va ser utilitzada permanentment al llarg del projecte.

Entenem que la capacitat d’homogeneïtzar i estandarditzar les explicacions quees donen en el camp de la informàtica permet de garantir que cada noi/a hagirebut aquest coneixement. Cadascun d’ells, després, va desenvolupar les se-ves pròpies capacitats en la seva interacció individual.

El laboratori de Coneixement del Medi compta amb un ordinador que, acom-panyat per la PD, va permetre dotar els alumnes de recursos audiovisuals decomprensió, impensables d’una altra manera o en un altre context.

Finalment, el suport brindat per aquest recurs per a les exposicions orals va serdecisiu en el moment de les presentacions orals.


Avaluadores: alumnes de 6è any de l’Educació Bàsica (11 i 12 anys).

— Després de quatre mesos d’haver realitzat el treball, què podries dir que hasaprès?

De Coneixement del Medi

Naturals:

• Vaig aprendre que les plantes, les persones i els animals necessiten l’aiguaper a viure.

• Que sense l’aigua no es pot viure.

• Vaig aprendre sobre els problemes a nivell mundial de l’escassetat de l’ai-gua i com d’important és per a la vida.

Socials:

• Que les societats necessiten l’aigua per a obtenir energia hidràulica, etc.

• Que també per a les societats l’aigua és molt important.

• Vaig descobrir els problemes socials produïts per l’escassetat d’aigua arreudel món.

• Vaig aprendre sobre l’aigua i les conseqüències tant per a la societat com pera la natura.

54

55

D’Informàtica, específicament de PowerPoint:

• Vaig aprendre a usar els links, que em van ajudar molt en la presentació. Amés, em sembla que el PowerPoint és una bona opció per a bolcar informa-ció i que aquesta quedi més clara quan s’explica.

• Els links, que són molt importants, el treball amb un amic exposant-ho.

• És molt útil en aquests casos, perquè t’ajuda en exposicions orals per mos-trar el que s’explica, i et reuneix la informació en un text.

• Vaig aprendre a usar-lo.

Respecte de les exposicions orals

• Que no t’has de posar nerviós i que s’ha de donar exemples i parlar fort i clarperquè el públic entengui millor el tema.

• Que s’ha de parlar fort i clar, així el públic pot entendre l’exposició, i també ésimportant posar exemples.

• Estàvem tensos, però vam començar a parlar i no ens vam aturar.

• Van ser útils, perquè van fer llegir la informació i treure’n el més important.

• Vaig aprendre a exposar amb el PowerPoint.

— El més interessant del projecte...

• Escoltar el que els altres exposaven, ja que vaig aprendre molt i em va sem-blar molt interessant.

• Exposar el treball amb els meus companys em va semblar molt interessant,igual que escoltar el que els altres van exposar, perquè vaig aprendre molt.

• Treballar en grup, cercant informació, aprenent a usar Internet i assaben-tar-te de nous temes molt problemàtics per al món.

• Haver fet servir una nova manera d’exposició dels treballs.

— El més difícil del projecte...

• Crear el PowerPoint, ja que vam tenir molt poc temps i era la primera ve-gada que ho fèiem bolcant tanta informació.

• Buscar la informació sobre el tema que em va tocar, ja que per a mi vaser molt difícil. També organitzar el PowerPoint amb molta informació.

• Resumir la informació que teníem d’Internet. Era molta i tota era interes-sant i important. Va ser la part més difícil.

• Em va semblar que hi va haver manca de temps, amb més temps podrí-em haver aprofitat més el treball.

— Del que més vaig gaudir…

• Escoltar les presentacions dels altres.

• Haver fet a classe el PowerPoint i anar avançant a classe amb l’ajut de tots.

56

• L’exposició oral.

• Haver recorregut a un recurs nou, el PowerPoint.

— Recomanacions a nois que hagin de realitzar un treball similar.

• Que s’esforcin i gaudeixin perquè val la pena.

• Que quan exposin es concentrin en el que estan fent.

• Que resumeixin la informació, perquè n’hi ha molta, i que cada noi del grups’ocupi d’un tema. S’ha d’aprofitar el temps.

• Que no desaprofitin el temps, les possibilitats d’aprenentatge, ja que va serun projecte molt interessant.

— En què et van ajudar els recursos informàtics (ordinador i canó) per a de-senvolupar les teves tasques d’aprenentatge? Vas tenir alguna dificultat?

• No, em van ajudar a cercar informació (en el cas de l’ordinador) i al fet queexposar fos més fàcil (en el cas del canó).

• Em va semblar molt més fàcil haver utilitzat l’ordinador i el canó perquè emva guiar molt quan vam haver d’exposar. No em va portar cap dificultat,al contrari, em va afavorir la feina.

• Em van ajudar molt en tot. Especialment en l’exposició. No em van difi-cultar res, em van ser útils i em van afavorir en tot.

• Em van ajudar, em va semblar més fàcil i més ràpid, també vaig tenir menysdificultat per exposar el treball.

56

57

Llarga vida als meus ossos(ESO, Segon Cicle)

Autoria: M. Carmen Diez Calzada, [email protected]

Centre docent: IES Secretari Coloma

Localitat: Barcelona

Web del centre: www.multimania.com/rokstedy/TR/iesweb.swf


Assignatura: Tutoria.

Nivell educatiu i curs: 3r i 4t d’ESO.

Temàtica:

— Educació per a la salut dels adolescents.

— Els hàbits d’alimentació i la deficiència de nutrients en la dieta actual, comara el calci, que pot causar malalties cròniques degeneratives com l’osteo-porosi.

— La manca de coneixement sobre els requeriments d’ingesta recomanats pera la bona salut, de la qual cosa deriva la necessitat d’un material de con-sulta per als adolescents i formadors (pares i professors).


— Induir una reflexió sobre els hàbits alimentaris i l’estil de vida amb relació a lasalut dels ossos.

— Proporcionar informació sobre la formació i el desgast dels ossos relacio-nada amb l’estil de vida.

— Afavorir un canvi en els hàbits i conductes cap a d’altres de més saludables.

— Proporcionar informació sobre l’osteoporosi i les seves conseqüències.

— Informar sobre els requeriments de la dieta que afavoreixen la prevenció del’osteoporosi.

Durada de l’activitat: 2 hores.


Grups de 30 alumnes de 3r i de 4t d’ESO. Nivell social mitjà en col·legi concertatde l’Eixample de Barcelona. Curs 2002-2003.

Pissarra digital utilitzada: Equip mòbil de PD.

Recursos:

Tríptic per a iniciar el debat Activitats d’aplicació i diccionari en Word.

58


Breu descripció:

— Inici del debat amb el tríptic.

— Implicació individual dels alumnes amb el “Flash” que marca els anys de crei-xement dels ossos segons l’edat.

— Presentació de qüestions d’interès: ossos, dieta, l’OMS, malalties cròniques(amb .ppt sobre la PD).

— Recerca de respostes per mitjà de la PD (usant el .ppt).

— Navegació per les web suggerides en la presentació multimèdia per am-pliar respostes.

— Completar activitats sobre la PD: sopa de lletres i mots encreuats.


— Descobrir l’existència d’una edat límit en la formació completa de l’os.

— Calcular el temps que queda per a adquirir el “capital ossi» individual.

— Conèixer l’OMS i les seves línies de treball.

— Recollir dades de l’activitat de formació dels ossos.

— Identificar els factors que destrueixen els ossos.

— Identificar els factors que protegeixen la salut dels ossos.

— Evitar els factors que destrueixen els ossos.

— Conèixer la malaltia crònica de l’osteoporosi i els trets que la caracteritzen.

— Identificar la situació de risc per als propis ossos.

Paper dels alumnes:

Tríptic. Participar en el debat inicial expressant els seus punts d’interès.

PD. Un alumne dirigeix el seguiment d’un tema en la PD com si fos el confe-renciant i selecciona els aspectes d’interès que han sol·licitat els seus companysen el debat inicial.


Tríptic. Conduir el debat inicial.

PD. Moderar el curs de treball amb la PD.


Diana de valoració d’ítems: interès del tema, interès del material, puntualitat,comunicació del professor, solució de dubtes, interès de les activitats, aplica-ció del que s’ha tractat en la vida diària.

58

59

VALORACIONS


Interès durant sessió de treball amb la PD.

Facilitat per a dinamitzar la participació dels alumnes.

Altres resultats específics en algun alumne o grup d’alumnes:

Aprenentatges: preparació per cada alumne d’un pla d’estil de vida nou quecomprengui una dieta amb els mínims de calci diaris i un pla d’esport mínim set-manal.


Coherència en la programació i continguts del tema.

Facilitat per a reprendre el tema inicial.

Dades ben organitzades i actualitzables amb facilitat.

Motivació per intervenir sobre la PD.

Concentració major (menys dispersió pròpia de l’edat) per la novetat del recurs.

Certa excitació inicial per intervenir.


En desenvolupar-la, com a professora externa al centre, “aplaudiment” final.

Preguntes en rotllanes sobre aspectes concrets i més en el debat, com ara l’al-cohol i el tabac, per la seva aparició durant la sessió.

Mots encreuats

Llarga vida als meus ossos

60

H1 Mineral que forma els ossos.

H2 Aspecte d’un os en envellir.

H3 Forma l’esquelet.

H4 Unitat destructora de l’os.

H5 Tipus d’os amb elevat risc d’osteoporosi.

V1 Unitat que s’utilitza per a mesurar l’energia que aporten els aliments.

V2 Al revés: Hormona que protegeix de la destrucció dels ossos.

V3 Tipus d’aliment que s’ha de prendre cada dia per tal de donar llarga vidaals ossos.

V4 És tòxic i representa un risc per a la vida saludable dels ossos.

Solució

H1 calci V1 caloria

H2 esponja V2 estrogen

H3 os V3 lacti

H4 osteoclast V4 tabac

H5 trabecular

Sopa de lletres

Cèl·lula òssia destructora de l’os.

Mineral que es troba en gran quantitat en l’os.

Aliment diari per a aconseguir un bon capital ossi.

Malaltia crònica dels ossos.

Ajuda a donar llarga vida als ossos.

Malaltia que no es pot curar.

Organisme que promou la salut.

Solució

osteoclast, calci, llet, osteoporosi, esport, crònica, OMS

60

q w e r t e l k j m p q r s

t s a t u s o c l l e t e v

e m e j m p b a n c e l d a

a o s t e o c l a s t r x g

i h i l g r i c r o n i c a

o f o f h t e i m b a e d t

d j u a n a d a g m n f g i

u z o s t e o p o r o s i a

61

Visita virtual al Congrés dels Diputats i al Parlament de Catalunya(ESO, tercer curs)

Autoria: Xavier Gómez Cacho, [email protected]


Assignatura: Geografia.

Nivell educatiu i curs: 3r ESO.

Temàtica: Visita virtual al Congrés dels Diputats i al Parlament de Catalunya.


— Donar a conèixer a l’alumnat l’organigrama bàsic de l’organització política del’Estat.

— Familiaritzar els alumnes amb les institucions polítiques estatals i autonòmi-ques.

— Conèixer i utilitzar els recursos de què disposen els ciutadans per a establiruna comunicació amb els seus representants polítics.

Durada de l’activitat: 3-4 hores lectives.


Previsiblement, el grup estarà constituït per entre 25 i 30 alumnes, de pro-cedència diversa (aspecte que cada vegada es manifesta com a més genera-litzat) i amb un nivell de coneixement de les institucions polítiques estatals en-tre baix i mitjà. Per la seva edat (al voltant dels 14 anys), són alumnes que ja co-neixen l’existència d’aquests institucions i n’intueixen la funció, però les consi-deren com una cosa llunyana i inaccessible. En cas dels alumnes procedentsd’altres països, l’estudi del sistema polític pot ser un element integrador més,en donar a conèixer unes institucions i uns representants que estan al servei dela població i uns canals de comunicació mitjançant els quals es poden realit-zar preguntes o propostes.


L’equip hauria de consistir com a mínim en un PC amb connexió a Internet, unapissarra digital interactiva (o, si no n’hi hagués, un canó i una pantalla) i teclat iratolí sense fil.

Recursos:

Els alumnes han de tenir un mínim coneixement del vocabulari bàsic del tema(parlament, congrés, diputat/ada, eleccions, democràcia, etc.), que es pot tre-ballar paral·lelament o, preferiblement, en alguna sessió prèvia. Pel que fa al soft-ware, s’ha de disposar d’un reproductor de vídeo (Windows Media, Real Pla-

62

yer, etc.), amb PowerPoint i un editor de textos. D’altra banda, els recursosfonamentals sobre els quals es treballarà són els llocs web institucionals delCongrés dels Diputats (www.congreso.es) i del Parlament de Catalunya(www.parlament-cat.net).


Breu descripció:

L’activitat consistirà en l’accés a les pàgines institucionals del Congrés delsDiputats i del Parlament de Catalunya amb la finalitat d’utilitzar alguns dels di-versos recursos que contenen, a manera de visita virtual. Es pretén mostrar l’es-tructura d’aquestes institucions, el seu origen i les seves funcions, sobretot perdestacar el nexe entre aquestes i la vida quotidiana dels ciutadans. L’activitat fi-nalitzarà amb l’elaboració i presentació, per part del grup classe, d’una consultao proposta adreçada a algun dels representants polítics (per exemple, de la prò-pia comunitat autònoma), amb la qual cosa els alumnes comprovaran que exis-teixen canals de comunicació amb aquests institucions.


— En sessions prèvies convé haver treballat el vocabulari bàsic del tema, co-sa que agilitzarà el procés de consulta i anàlisi de les pàgines web.

— Entrada en el lloc web del Congrés i anàlisi dels apartats que ofereix.

— Selecció dels apartats que es visitaran, amb la finalitat d’accedir a uns blocsd’informació determinada:

• Visita virtual al Congrés, que permetrà de recórrer les diferents dependèn-cies com si es tractés d’una visita en directe.

• Eventual assistència a una sessió del Congrés mitjançant el “Canal parla-mentari” (depenent de la data, l’hora de la classe, etc.).

• Anàlisi de l’hemicicle: explicació del sentit dels termes “dreta”, “esquerra”,“centre”, etc. Anàlisi del repartiment dels escons, identificació de la ubi-cació dels diferents grups polítics, amb especial atenció als representantsde la pròpia comunitat autònoma (“visita” a determinats diputats, etc.).

• Accés a l’apartat “Funcions i normes”, on s’expliquen de manera breu iconcisa aquests aspectes.

— Accés al lloc web del Parlament de Catalunya. Anàlisi dels apartats de quèdisposa.

— Recorregut per una selecció d’apartats: “El Parlament”, “Composició”, etc.

— Accés a la visita virtual.

— Accés eventual a una sessió en directe per mitjà del “Canal Parlament”, du-rant un temps limitat, la qual cosa permetrà de visualitzar alguns trets de lamanera de procedir parlamentària.

62

63

— Accés a l’apartat “Actualitat” amb la finalitat d’analitzar el tipus d’activitats re-alitzades pel Parlament.

— Realització d’alguna de les activitats proposades en l’apartat “Unitat edu-cativa”, prèvia selecció pel professorat.

— Realització dels jocs sobre el Parlament proposats en l’apartat “Jocs”.Aquests jocs els pot realitzar el grup de manera col·lectiva mitjançant el te-clat i el ratolí sense fil.

— Accés breu a l’apartat “Consultes dels ciutadans” per a visualitzar-ne les pos-sibilitats: adreçar-se directament a un representant o grup polític, realitzarconsultes, aclariments, propostes, i obtenir una resposta.

— Debat i elaboració d’una proposta o consulta sobre algun tema d’interès pera la classe i enviament a un grup polític concret mitjançant la secció “Con-sultes dels ciutadans”. Posterior seguiment de la resposta.

Paper dels alumnes:

— Executaran les accions i navegaran per diferents “dependències” de cadaweb, prèviament assenyalades pel docent, amb la finalitat de seguir el guiómarcat i no perdre’s en el marasme d’informació que ofereixen les pàginesvisitades.

— Seleccionaran la informació necessària per a l’elaboració posterior d’un do-cument (PowerPoint, per exemple) que resumeixi i expliqui els trets defini-toris del Congrés i del Parlament.

— Debatran i elaboraran una consulta/pregunta/proposta que posteriormentadreçaran a algun representant polític per via electrònica (per exemple, so-bre temes ambientals, o dubtes sobre algun aspecte del funcionament de laCambra, etc.).


— Guiarà i supervisarà el procés. El conduirà assenyalant uns punts pels qualss’ha de passar en forma de qüestions prèvies o plantejant dubtes que elsalumnes han de resoldre mitjançant la informació disponible en les pàginesconsultades.

— Vetllarà per l’itinerari seguit pels alumnes perquè s’hi centrin. Els instarà a sis-tematitzar i ordenar la informació disponible, de manera que puguin realitzaramb posterioritat la seva pròpia presentació sobre el tema.

— Aclarirà i resoldrà els dubtes que apareguin sobre interpretació de la infor-mació, funcionament de les Cambres, etc.


— Valoració de la presentació realitzada pels alumnes (pot ser en petits grups)destinada a explicar què és, com és i per a què serveix el Congrés dels Di-putats (o el Parlament autonòmic).

— Valoració de la participació en el procés.

64

— Valoració de les respostes a un eventual qüestionari sobre aspectes fona-mentals sobre el tema (per exemple, les propostes en la web del Parlament).

— Valoració de la participació en l’elaboració de la consulta/proposta destina-da al seu enviament per correu electrònic.

VALORACIONS

Resultats que s’esperen obtenir:

— Una més gran motivació pel tema, generalment avorrit (però important per ala seva formació com a ciutadans i ciutadanes).

— Fixació d’una imatge mental sobre la realitat física i les funcions d’institucionsque, habitualment, es veuen llunyanes i inabastables.

— Comprensió de la tasca que es duu a terme en aquests institucions i de lainfluència que tenen en la vida diària dels ciutadans.

— Coneixement (i utilització) de la possibilitat d’establir una comunicació ambaquestes institucions per mitjà dels representants polítics (persones o grups).


— L’experiència pot resultar especialment d’interès per a aquells alumnes laprocedència dels quals els impedeixi comprendre de manera clara el fun-cionament polític d’Espanya, com també la dinàmica autonòmica, etc., perpossibles diferències amb els seus països de origen.

— Compensa les possibles diferències de nivell de renda: hi pot haver alumnesque viatgin més i puguin accedir a visites reals de les institucions estudiades,viatges que d’altres possiblement mai no podran realitzar.

— Com tota visita virtual, no presenta dificultats per a les persones amb pro-blemes de mobilitat, cosa que pot resultar d’interès tant per a casos indivi-duals com per a aquells col·lectius en què això sigui una cosa habitual (cen-tres d’educació especial, etc.).


Els avantatges que comporta l’ús de la pissarra digital, sigui o no interactiva,són evidents. L’estudi de l’organització política d’Espanya i de la pròpia auto-nomia, que forma part dels continguts curriculars per al curs i nivell enunciats,era fins ara una cosa àrida i avorrida, per molt dinàmica que s’intentés presen-tar en els llibres de text. Mitjançant l’accés als llocs web del Congrés i el Par-lament autonòmic, amb totes les funcions i possibilitats que ofereixen (aques-tes institucions demostren un interès pedagògic a l’hora de mostrar-se als ciu-tadans, i és una cosa que s’ha d’aprofitar), no tan sols multiplicarem especta-cularment l’interès i la motivació dels alumnes pel tema, sinó que, potser, con-tribuirem a formar ciutadans més informats i conscients del seu paper i el de lesinstitucions que els representen.

64

65

OBSERVACIONSTot i que aquesta proposta consisteix en la visita i el tractament de les dues ins-titucions (Congrés i Parlament autonòmic), existeix la possibilitat de realitzarun estudi per separat, ja que l’entitat i rellevància de cadascuna ho permet. Enaquesta proposta s’han aparellat amb la finalitat de mostrar les possibilitats decadascuna i, alhora, destacar la utilitat i l’interès de tractar de la mateixa ma-nera dues dimensions diferents però complementàries: l’estatal i l’autonòmi-ca. El fet, a més, de començar per la més general per després acostar-se aun àmbit més pròxim a l’alumne contribueix a fixar una imatge mental de l’as-soliment de les funcions atribuïdes a aquests institucions.

De la mateixa manera podria ser factible, si les circumstàncies ho permetessin,accedir per la mateixa via a informació sobre el funcionament de l’administra-ció local o comarcal (portal del propi ajuntament, Consell Comarcal, etc.). I, po-sats a tancar el cercle, la Unió Europea disposa també de bons materials per alseu coneixement i difusió (vegeu http://europa.eu.int/index_es.htm), com tam-bé la possibilitat de comunicar-se amb els diputats o amb el defensor del po-ble, jugar (per exemple, amb “Europa Quiz”, l’alumne es pot convertir en el Pre-sident Virtual de la UE, després de guanyar vots mitjançant la superació d’unesproves), etc.

66

Sistemes de representacióVistes en el sistema dièdric i representació axonomètrica depeces (ESO, tercer curs –Aula de Plàstica–)

Autoria: Ángeles Saura, [email protected]

Centre docent: IES Al-Satt

Localitat: Algete (Madrid)

Web del centre: http://www.educa.madrid.org/web/ies.alsatt.algete/


Assignatura: Educació Visual i Plàstica.

Nivell educatiu i curs: Secundària. 3r ESO.

Temàtica concreta: Sistemes de representació, vistes en el sistema dièdric irepresentació axonomètrica de peces.


— Conèixer els continguts d’interès per a l’assignatura existents a Internet.

— Desenvolupar la visió espacial.

— Valorar Internet com un mitjà d’autoaprenentatge.



Una classe de 28 alumnes (dos d’integració, un de compensatòria i dos de di-versificació), en un institut d’ensenyament secundari situat a la zona nord deMadrid. Els alumnes viuen en pobles pròxims. Molts disposen d’accés a Inter-net en el seu domicili.


Davant la manca de pissarra digital, es recorre a l’aula d’Informàtica, que dis-posa de 14 monitors connectats en xarxa i 28 teclats amb cascos per a audi-ció individual. Des de l’ordinador del professor es controlen els dels alumnes.Per tant, el professor pot navegar mentre explica. L’explicació la reben per mitjàd’auriculars. Disposen d’una pantalla per cada dos alumnes (tenen un teclat ca-dascú i prenen el control del ratolí alternativament).

Recursos:

— Fitxa en suport paper per a cada alumne, procedent del seu llibre de text,que planteja un problema que no saben resoldre i que consisteix en la re-presentació dièdrica d’unes peces senzilles que han de representar en pers-pectiva isomètrica.

— Les pàgines web d’interès vinculades a http://artenlaces.com (Bibliotecad’ensenyament artístic): Assignatura: Dibuix Tècnic.

66

67

— Fitxa en suport de paper amb aquestes adreces i un exercici pràctic rela-cionat amb aquestes pàgines per a cada alumne.


Breu descripció:

En una sessió anterior, s’ha llegit a classe (per sobre) la unitat didàctica del lli-bre de text corresponent als sistemes de representació. Ara, utilitzant l’aula d’In-formàtica i guiats pel professor, els alumnes aprendran els fonaments de la re-presentació de vistes i de la representació isomètrica d’una sèrie de peces, grà-cies a la visita virtual que permet d’observar-les des de tots els punts de vistapossibles, inclosos els més inversemblants, i visualitzar els exercicis resolts pasa pas a cop de ratolí. L’agilitat en la presentació de continguts que proporcionala pàgina web escollida permet a l’alumne oblidar-se de les dificultats tècniquesdels traçaments tècnics per centrar la seva atenció en el desenvolupament dela seva capacitat de visió espacial.


Si és la primera vegada que utilitzem l’ordinador i Internet per impartir contin-guts de Dibuix Tècnic, durant una primera sessió se’ls presenten les adrecesweb d’interès per a l’assignatura entrant i navegant breument i ràpidament peraquestes, per familiaritzar-nos amb els llocs. En tot cas, es farà un repàsd’aquestes adreces.

Seguidament ens centrarem en la web: Vistas: geometría espacial

http://www.pntic.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/geometria_vistas/.

Es comença per PIEZAS Vistas: alzado, planta y perfil (es visualitzen les deu pe-ces permetent als alumnes voluntaris ser els protagonistes de la visita virtual uti-litzant el ratolí).

Seguidament es passa a PIEZAS Reconstrucción de la pieza a partir de las vis-tas, permetent la participació dels alumnes voluntaris en l’ús del ratolí fins a larealització virtual dels deu exercicis proposats.

Se’ls reparteix la fitxa de treball en la qual, a partir de les vistes, l’alumne re-presentarà la vista isomètrica de les peces proposades (totes estudiades en lapantalla).

En una segona sessió es procedeix a la realització virtual d’una sèrie d’exerci-cis que trobem en PIEZAS Ejercicios Piezas 1 y Piezas 2.

Finalment, els alumnes procediran a la realització dels exercicis proposats en elseu llibre de text.

Paper dels alumnes:

Els alumnes tenen un paper actiu, fent servir el ratolí, col·laborant amb el pro-fessor en l’explicació a la resta del grup de cadascuna de les peces i resolentexercicis en xarxa de manera individual i col·lectiva.

68


El professor guia l’activitat perquè els alumnes vagin descobrint les diferentssolucions de les peces presentades, escollint la pàgina web més adequada pera l’exposició a l’aula i preparant les fitxes que s’han de realitzar. Explica l’es-tructura de la pàgina i els seus recursos, aclareix dubtes i anima els alumnesamb dificultats, i facilita l’assimilació de conceptes. Així mateix, animarà elsalumnes més avantatjats a aprofundir en el tema, donant-los a conèixer altresllocs d’interès per a la assignatura i la ubicació d’exercicis amb més dificultattècnica.


L’avaluació es basarà en els exercicis escrits que els alumnes aniran realitzantdurant les sessions i a casa seva.

VALORACIONS


Els alumnes adquireixen una visió espacial adequada, així com una capacita-ció per a l’autoaprenentatge pel que fa al dibuix tècnic per mitjà d’Internet.


Gràcies a aquesta s’aconsegueix de manera àgil i divertida l’objectiu que, enacabar el recorregut per aquestes pàgines, siguin capaços de representar so-bre el pla una peça tridimensional, usant el sistema dièdric; i viceversa, que par-tint de les vistes (planta, alçat i perfil) reconstrueixin la peça en sistema axo-nomètric i desenvolupin ràpidament la seva visió espacial.


Els va agradar moltíssim l’experiència, i els va resultar molt útil. Els alumnesd’aquestes edats prefereixen dedicar més temps a la realització d’exercicisde creativitat i aprendre tècniques artístiques. Sovint les dificultats tècniques (larealització de dibuixos a la pissarra tradicional és molt lenta) a l’hora d’expli-car els continguts tècnics impedeixen dedicar temps a aquestes altres activi-tats de dibuix i pintura.

OBSERVACIONS Donades les característiques especials de la nostra assignatura (l’alumne ne-cessita espai per a treballar sobre paper usant diferents tècniques), realitzarexercicis pràctics a l’aula d’informàtica (plena de monitors i teclats) ens semblaimpossible.

La pissarra digital és el complement ideal per a agilitzar i enriquir l’exposicióde continguts per part del professor d’ensenyament artístic. Accedir a l’obradels grans artistes, realitzar visites virtuals a museus, com també exposar

68

69

els continguts artístics i tècnics usant els recursos multimèdia ens sembla ab-solutament necessari a l’aula de Plàstica per a l’increment de la qualitat edu-cativa.

70

RomanticismeRelació de les característiques ideològiques i temàtiques de la literatura romàntica amb la música i les arts figurativesdel Romanticisme(Batxillerat, segon curs)

Autoria: César Caballero, [email protected]

Centre docent: Sant Ignasi-Sarrià


Web del centre: http://www.stignasi.es


Assignatura: Literatura Castellana.

Nivell educatiu i curs: 2n de Batxillerat.

Temàtica concreta:

— Relació de les característiques ideològiques i temàtiques de la literaturaromàntica amb la música i les arts figuratives (pintura, dibuix...) del moviment.

— Aquesta activitat es realitza quan els estudiants ja tenen una base teòrica so-bre el Romanticisme i la seva literatura, però es basa en les manifestacionsartístiques no literàries (pintura, música, desenvolupament de la iconografiade determinats personatges des del Romanticisme fins a la seva represen-tació cinematogràfica moderna) per comprovar les arrels comunes a totesles manifestacions artístiques. A més, es proposa l’actualització dels valorsromàntics en plantejar que s’aportin també imatges i músiques modernesperò que mantinguin l’essència dels valors del Romanticisme.


— Conèixer, contextualitzar i interpretar els ideals estètics (art, literatura, músi-ca, filosofia) d’una època des d’una perspectiva multidisciplinar.

— Fomentar la interdisciplinarietat en les fonts d’informació i afavorir la recer-ca de material amb el màxim de perspectives possibles.

— Contrastar la informació amb altres companys/professors.

— Augmentar la capacitat de relacionar/comparar/interpretar elements mit-jançant la participació activa de l’alumne en la construcció del seu materialacadèmic.

S’hauria d’ampliar així la comprensió del tema tractat (la literatura romàntica),en enriquir els continguts de la matèria (textuals) amb els materials visuals i so-nors que permet el tractament multimèdia, ja que aquests elements (art, ico-nografia, música...) tenen una importància capital per a entendre globalment unmoviment històric.

Durada de l’activitat: 3-4 sessions d’una hora.

70

71


12-15 alumnes que cursen la modalitat d’Humanitats.

Això significa que, en principi, ja tenen uns coneixements bàsics de la matèria:època històrica, autors, comentari de textos literaris... A més disposen d’unsconeixements bàsics de Word i PowerPoint, molts d’ells naveguen habitualmentper Internet, tenen poques experiències didàctiques multimèdia i manifesten ha-bilitats cognitives molt determinades pel model d’aprenentatge que han seguit(altes: retenir, recuperar informació/baixes: interpretar, inferir).

Pissarra digital utilitzada: Aula d’Informàtica amb PD i aula amb PD mòbil.

Recursos:

Web aportada pel professor (http://www.abcgallery.com), cercadors (opcional)i PowerPoint.


Breu descripció:

L’activitat es realitza quan els estudiants tenen uns coneixements adquirits so-bre el moviment literari estudiat (en una activitat adaptable a qualsevol movi-ment).

1a sessió: Aula amb PD mòbil. Es passa PowerPoint amb alguna diapositiva ini-cial que recorda les constants temàtiques i ideologies del Romanticisme i dia-positives posteriors amb quadres. De cadascun es debaten les característiquescoincidents (formals, temàtiques, interpretatives) que es relacionen amb el queja s’ha estudiat des del punt de vista literari.

Algunes diapositives o galeries d’imatges van acompanyades de música, i esrealitza la mateixa activitat (quadres d’Aivazovsky, Delacroix, Géricault, Frie-drich...; música de Chopin —Nocturn—, Beethoven —Clar de Lluna, Himne al’alegria—, etc.).

Les tres últimes diapositives plantegen preguntes als alumnes (les resolen enpaper) i es passen novament les diapositives amb la solució indicada (explicantels dubtes).

2a-3a sessió: Aula d’Informàtica. Per grups de 2-3 alumnes, naveguen per In-ternet i seleccionen quadres romàntics que els agradin i que siguin especial-ment representatius dels temes del moviment. Se’ls orienta amb una adreça(http://www.abcgallery.com). També han d’escollir algunes imatges modernes(art, fotografia, personatge cinematogràfic...) que puguin representar les carac-terístiques concretes que estan definint.

Amb aquestes imatges, han de confeccionar la seva galeria d’imatges (Po-werPoint) de les característiques del moviment. També han d’incorporar so.Pot ser música de l’època o moderna, però s’haurà de justificar per què esconsidera vinculada als valors romàntics (sentimentalisme, rebel·lia, llibertat...).

72

3a-4a sessió: Cada grup presenta la seva galeria d’imatges i músiques i les co-menta a classe.

Important: La inclusió d’arxius musicals en PowerPoint pot resultar difícil per alsalumnes, de manera que es disposarà d’un reproductor de CD perquè els si-gui més fàcil la incorporació d’aquest element.


— Debat a classe dels diferents quadres/temes musicals.

— Interpretació individual d’imatges.

— Recerca col·laborativa d’imatges a Internet i música.

— Confecció d’una presentació PowerPoint.

— Presentació oral de cada grup del seu treball.

Paper dels alumnes:

Els alumnes tenen en tot moment una actitud activa en la realització de l’acti-vitat i en el procés de construcció de coneixements que aquesta dinàmica pro-posa:

— En la primera sessió, creen i aporten informacions a partir de les seves de-duccions i de les dels seus companys.

— En la selecció d’imatges i músiques, han d’aplicar els coneixements adqui-rits, compartint-los i consensuant-los amb els seus companys (en algun cas,l’elecció dels referents moderns provocava discussions sobre la seva ido-neïtat en els participants d’un mateix grup).

— En la presentació oral, s’han de coordinar amb el seu grup i col·laboren enla construcció de significats i coneixements de tots els membres de la clas-se (en les presentacions també hi ha torn de preguntes).


El professor té en tot moment un paper de dinamitzador i orientador, tant deldesenvolupament de l’activitat com dels continguts que van apareixent al llargde tota l’activitat (correcció de les interpretacions, dubtes, curiositats dels alum-nes, algunes de molt suggeridores...).

VALORACIONS


L’aprenentatge fonamental es refereix a la metodologia d’interpretació dels pro-ductes artístics (pintura, música, textos literaris...): l’alumne s’adona que l’im-portant a l’hora d’interpretar-los és preguntar-se el perquè de les imatges, delssímbols, de les formes escollides per l’autor, i veure que hi ha unes constantsinterpretatives en cada moviment que es perceben en totes les seves dimen-sions artístiques i que s’interrelacionen. D’aquesta manera, s’encoratja la inter-

72

73

pretació i l’alumne s’esforça a buscar justificacions a partir dels seus coneixe-ments i de la xarxa de relacions que pot teixir amb aquests (generalment, desdels continguts de la matèria, però és ressaltable que alguns alumnes aportentambé relacions pel seu bagatge personal: lectures, pel·lícules, experiències).


— Alguns alumnes van visitar posteriorment el museu on line proposat(http://www.abcgallery.com) per veure la pintura de moviments vistos ante-riorment en l’assignatura (preferentment Renaixement i Barroc).

— També cal destacar que algun alumne va establir referències (o va preguntarper aquestes) entre el que s’havia treballat en l’activitat i el que havien vist enaltres assignatures (especialment en Filosofia).


En principi, és una activitat tan sols plantejable des de l’opció d’utilitzar la pis-sarra digital: permet de treballar amb galeries d’imatges i amb música, motival’alumnat en plantejar una nova dinàmica a classe de literatura (tradicionalmenttan sols textual), permet la posada en comú d’idees...


Als estudiants els va agradar l’activitat, especialment pel que tenia d’interdis-ciplinària i de ruptura amb la forma tradicional de treballar la literatura. A més,van estar molt motivats en la confecció de les seves presentacions, especial-ment en la part més creativa i personal (l’elecció d’exemples contemporanis tanticonogràfics com musicals).

74

Moviment ondulatori Estudi del so (Batxillerat, segon curs –Aula de Física–)

Autoria: Andrés García-Verdugo Deltas, [email protected]

Centre docent: IES Esteban Manuel de Villegas

Localitat: Cajera ( La Rioja )

Web del centre: http://centros4.pntic.mec.es/ies.esteban.manuel.villegas/


Assignatura: Física.

Nivell educatiu i curs: 2n de Batxillerat.

Temàtica concreta: Moviment ondulatori. Estudi del so.

Objectius:

— Reforçar l’aprenentatge de conceptes i procediments propis de les ones i elso.

— Fer servir l’experimentació i la modelització assistides per ordinador de fenò-mens físics (so, ones).

— Dinamitzar l’estudi d’aquest tema fomentant l’activitat en l’aula laboratori,complementant els seus aspectes abstracte i formal amb representacionsvisuals i auditives.



Grup de 9 alumnes de 17 a 18 anys, d’un institut d’ensenyament secundari d’uncap de comarca de La Rioja Alta. Gairebé tots disposen d’ordinador a casa se-va i tenen accés als programes que hem utilitzat.


Es va utilitzar una pissarra digital muntada per a l’ocasió en el laboratori de Fí-sica. Per a fer-ho, s’hi va traslladar un de portàtil amb els programes i arxiusd’imatges i sons prèviament carregats, i un videoprojector. També va ser ne-cessari acoblar un micròfon normal de PC, i com a reproductor de so n’hi vahaver prou amb l’altaveu del portàtil, a causa del reduït nombre d’alumnes. Lapantalla ja estava disponible en el laboratori.

Recursos:

— Llibre de text i quadern d’apunts i exercicis, com en una classe habitual.

— Programa ONDAS 2.1. (http://eureka.ya.com/explorar). Es tracta d’un si-mulador senzill que presenta modelitzacions de fenòmens ondulatoris pro-duïts per ones harmòniques (propagació, interferència, difracció, etc.).

74

75

— Programa Creative Wave Studio (CTWAVE 32: disponible en el software as-sociat a la targeta de so Sound Blaster). Pe al seu maneig i aplicació didàc-tica a la classe de Física, consulteu el repositori de recursos en la secció dela pissarra digital de la pàgina.

— Alguns arxius d’imatges, text o sons per a utilitzar en les sessions relaciona-des amb el tema seleccionat.


Breu descripció:

En una primera sessió es presenta davant dels alumnes una sèrie de modelit-zacions de fenòmens propis de les ones harmòniques que tenen a veure ambla seva propagació i interferència. Amb l’ajut del programa ONDAS, es mos-tren els gràfics elongació-posició de les ones individuals, de la seva superpo-sició i del quadrat de l’amplitud (intensitat), evolucionant amb el temps. Durantl’activitat, el professor explica el significat dels gràfics i proposa als alumnespreguntes i suggeriments per comprovar-los a continuació.

Les sessions segona i tercera es desenvolupen mentre es tracta el tema delso. En les explicacions preliminars s’utilitza la pissarra digital per a il·lustrarles explicacions del professor amb alguns esquemes i imatges fixes (percep-ció del so, fonts de so, diagrama d’audició, etc.). A continuació s’utilitza el pro-grama CTWAVE 32 per a gravar sons directament o processar arxius de soprèviament gravats i analitzar els paràmetres de la seva ona sonora, com la fre-qüència, amplitud, o la seva composició harmònica. Això permet de mesurarles característiques dels sons i relacionar-les amb les propietats percebudesper l’oïda.


I Modelització de fenòmens ondulatoris amb el programa ONDAS:

— Observació de polsos i ones harmòniques en una o en dues dimensions:es representen davant l’espai l’evolució en el temps d’ones individuals, dela seva superposició, i del quadrat de la seva amplitud (mapa d’intensitat).S’estudia l’efecte produït en canviar els paràmetres de cada ona (longitudd’ona, fase inicial, velocitat i amplitud). Amb tot això es busca simular icomprendre els fenòmens d’interferència constructiva i destructiva, onesestacionàries, pulsació, principi de superposició, i difracció.

— Projecció del vídeo AVI del mateix programa que mostra la interferènciade dues ones circulars superficials i el seu mapa d’intensitats, que actuacom a model i permet de comprendre l’experiment de Young o la inter-ferència de les ones en la superfície d’un estany.

76

II Anàlisi de sons amb el programa CTWAVE 32:

— Mesura experimental de la freqüència, amplitud i període d’un so qualse-vol a partir del registre de la seva ona sonora.

— Distingir sorolls de sons pròpiament dits observant la complexitat de la se-va ona.

— Relacionar sonoritat, to i timbre d’un so amb els paràmetres de la seva ona:amplitud, freqüència i complexitat harmònica. Per exemple, comparant di-verses notes en diversos instruments musicals.

— Anàlisi acústic de la veu.

Paper dels alumnes:

Els alumnes participen des dels seus seients proposant canvis o modificacionsen les simulacions, o discutint entre tots qüestions que sorgeixin durant l’acti-vitat davant del que s’ha vist en la pantalla. També participen més activament,per torn, produint i gravant davant l’ordinador els sons proposats pel professoro ells mateixos, per analitzar a continuació els gràfics obtinguts en la pantalla.


El professor dirigeix l’activitat demanant la participació i avivant l’interès delsalumnes. Explica l’estructura i maneig bàsics del programa. Mentre explica elsconceptes bàsics, en mostra la simulació. Proposa reptes, formula preguntesi anima els alumnes que comprovin les respostes en aquest mateix instant, ex-perimentant davant la pissarra digital. També emplaça els alumnes que conti-nuïn investigant més possibilitats a l’ordinador de casa seva.


L’avaluació es basa en una enquesta informal als alumnes sobre què els ha apor-tat aquesta activitat, i en els resultats de la prova escrita en la qual s’avaluarantots els continguts del bloc de vibracions i ones.

VALORACIONS


El resultat de l’avaluació va mostrar que els alumnes van seguir les classes ambmolt més interès, i que l’aprenentatge dels conceptes va resultar ser molt mésràpid i significatiu.


Els alumnes es van mostrar molt més motivats i participatius que en una clas-se habitual. També van mostrar interès per continuar investigant a l’ordinadorde casa seva aspectes relacionats amb el que havien vist a la classe. En aquesttema concret s’ha aconseguit una integració, molt interessant des del punt devista didàctic, de l’explicació del professor, la resolució d’exercicis, el treballde laboratori i la discussió en grup.

76

77


A tots els van semblar molt interessants tant les activitats i experiències realit-zades, com la manera de presentar-les utilitzant la pissarra digital. En general,s’han sentit molt motivats i han assimilat els conceptes amb facilitat.

OBSERVACIONSA pesar de les dificultats tècniques i d’organització que pot provocar la dispo-sició i el maneig de l’equip, amb aquesta experiència s’ha pogut comprovar quela pissarra digital és una eina didàctica molt potent en l’ensenyament de les cièn-cies experimentals. Especialment, permet d’ajudar l’alumne a assimilar fenò-mens difícils de comprendre si es recorre tan sols a paraules o al formalismematemàtic, com pot ser el de les ones. D’ara endavant aquest serà un recursdel qual difícilment pugui prescindir en l’ensenyament de la Física i la Química.

78

Exposició oral d’espanyol com a llengua estrangera(Formació Professional, 17 a 21 anys –Aula d’ELE–)

Autoria: Julia Herrero Torres, [email protected]

Centre docent: ASET (Associación Hispano-Alemana de Enseñanzas Técnicas)


Web del centre: http://www.aset.es


Assignatura: Espanyol Comercial com a llengua estrangera amb estudiantsalemanys de 17 a 21 anys.

Nivell educatiu i curs: Formació Professional. Curs avançat.

Temàtica concreta:

Elaborar una exposició oral en l’àmbit empresarial de la formació dels estudiants,utilitzant el llenguatge i les estructures gramaticals apropiats juntament amb ma-terials de suport audiovisuals. Per a fer-ho, els estudiants creen un producte fic-tici o servei virtual que han de presentar i “vendre” als seus companys.

Objectius:

— Estructurar correctament el contingut del discurs.— Saber aclarir objectius en exposar oralment.— Exposar la presentació amb estructures sintàctiques de nivell avançat (mo-

de subjuntiu).— Adaptar el to i estil discursiu al receptor (alemany / espanyol).— Reforçar l’exposició amb material audiovisual.

Durada de l’activitat: 3 sessions d’una hora i mitja, més posada en escenadels estudiants.


15 alumnes per grup que realitzen una formació segons el sistema de formacióprofessional alemany, el sistema dual, on es combina la formació teòrica ambla pràctica, realitzant pràctiques laborals en diferents departaments.

Pissarra digital utilitzada: Aula d’Informàtica amb PD i aula amb PD mòbil.

Recursos:

— Programa de presentacions: PowerPoint.— Programa d’edició de gràfics.— Processador de text.— Càmera digital de fotografia i de vídeo.— Cercadors de pàgines d’Internet.

78

79


Breu descripció:

En aquests cursos, l’assignatura d’Espanyol Comercial es planteja com un “ta-ller lingüístic”, on es creen situacions fictícies al més pròximes possibles a l’en-torn professional que en el futur podran trobar-se els nostres alumnes.

Per a aquesta activitat, es demana als estudiants que creïn un producte tangi-ble per a comercialitzar o bé que desenvolupin un servei que puguin oferir on line.

1a sessió: En una sessió inicial de presentació, s’explica als alumnes la finali-tat de l’activitat i la necessitat que siguin ells els qui triïn el tema de la seva ex-posició. D’aquesta manera s’involucren molt més.

Posteriorment, a l’aula amb PD mòbil, es presenta un PowerPoint la primeradiapositiva del qual està composta per un esquema dels punts bàsics del te-ma: Com es realitza una presentació oral!

A mesura que es van succeint les diapositives, es van plantejant una sèrie depreguntes sobre la importància o rellevància d’altres punts que hauríem d’in-cloure en aquests esquemes expositius.

Al llarg del PowerPoint, hem d’estimular l’alumne perquè tingui una actitud ac-tiva en la transmissió de coneixements. Així, per exemple, en l’apartat “Redac-tar el discurs”, presentem frases que gramaticalment són correctes, però unamica rebuscades o artificioses, i demanem a l’estudiant que ens en proposi unaversió molt més clara i apropiada al context comercial.

En “Racionalitzar el material recopilat”, expliquem com es fa un resum. En aca-bar aquest punt, enviem un arxiu .doc als estudiants per correu electrònic ambles pautes per a fer un resum i diversos textos com a pràctiques, que tornaranper correu al professor.

2a-3a sessió: A l’aula d’Informàtica, els estudiants busquen per Internet des detextos, gràfics, fotografies o webs de companyies del sector que puguin servir-los de model per a crear el seu producte/servei.

Més tard, comencen a redactar el text del primer esborrany de la seva expo-sició.

Al final d’aquesta sessió, els estudiants han de lliurar per escrit un esquema delspunts principals del seu discurs, juntament amb el material audiovisual que pen-sen usar.

Posada en escena: Els estudiants organitzen l’aula per a la posada en esce-na: col·loquen els seients, instrueixen els seus companys del paper que els to-ca escenificar com a oients i preparen els mitjans audiovisuals (molts d’ells usentransparències amb gràfics en el projector o confeccionen un PowerPoint pera presentar els avantatges comercials del seu producte).

80

Al final, els estudiants han d’avaluar de manera anònima els seus companys permitjà d’un test que els passa el professor en paper.

Les exposicions són gravades per una càmera digital. En posteriors sessionsfem una posada en comú avaluant els possibles errors.


— Debat a classe dels diferents plantejaments expositius.

— Recerca d’informació a Internet.

— Treballar amb el diccionari on line, substituint tots els verbs comodí perd’altres de més rics semànticament (http://www.diccionarios.com//index.phtml).

— Confecció d’una presentació PowerPoint.

— Presentació oral davant dels seus companys.

Paper dels alumnes:

Les presentacions orals davant dels companys de classe normalment moti-ven l’estudiant, ja que s’han de col·locar en el punt de mira dels seus “col·le-gues”; en aquesta activitat, l’alumne no serà avaluat únicament per la seva pro-fessora, sinó també pels seus companys.


El professor orienta l’alumne sobre l’enfocament del seu treball i tipus d’infor-mació que necessita.

VALORACIONS


L’estudiant està molt motivat mentre realitza les recerca de materials, perquètreballa amb eines i informació reals. Els resultats obtinguts fins al moment sónsorprenents.


Ofereix grans avantatges a l’hora de transmetre informació i coneixements, jaque permet de brindar a l’estudiant tota una sèrie de material en diferents for-mats.


Després de la sessió d’autoavaluació de les presentacions, els estudiants estroben satisfets de les seves activitats, no tan sols pel que han fet sinó tambéper la manera com ho han dut a terme.

80

81

Programació en llenguatge JavaFormació ocupacional

Autoria: Docents de la Universitat de Vigo i la Corunya

Centre docent: Aules de Teleensenyament de la Corunya, Santiago i Vigo del Centre de Su-

percomputació de Galícia

Localitat: Vigo i la Corunya


Assignatura: Programació en llenguatge Java.

Nivell educatiu i curs: Formació Ocupacional. Curs d’iniciació.

Temàtica concreta: Tecnologies de desenvolupament competitiu de software:patrons de disseny i Java.

Objectius:

— Conceptes bàsics de programació.

— Conceptes generals de llenguatge Java.

— Assolir destreses bàsiques en el desenvolupament d’aplicacions Java.

— Utilitats d’algunes aplicacions desenvolupades amb aquest llenguatge.

Durada de l’activitat: 40 hores, organitzades en 8 sessions.


31, distribuïts en tres aules de teleensenyament: 15 a l’aula de teleensenyamentde Santiago, 7 a l’aula de teleensenyament de la Corunya i 9 a l’aula de tele-ensenyament de Vigo. Els assistents al curs són llicenciats en Informàtica, Fí-sica, Matemàtiques i Enginyeria Industrial.


Cada aula de teleensenyament disposa d’una pissarra electrònica de projec-ció posterior SMARTBOARD. Cada pissarra electrònica es compon d’un PC,un projector i una pantalla tàctil amb comandament a distància i teclats sensefil. Les pissarres electròniques estan interconnectades per mitjà de MicrosoftNetMeeting, per compartir el contingut de l’escriptori de l’ordinador del pro-fessor.

Recursos:

— Editor de programació.

— Presentacions en Pdf o PowerPoint.

— Navegació a Internet.

82


Breu descripció:

El curs es va desenvolupar simultàniament entre les aules de teleensenyamentde la Corunya, Santiago i Vigo mitjançant videoconferència ATM i amb pissar-res electròniques compartint l’escriptori per mitjà de NetMeeting perquè elsalumnes de les aules remotes poguessin seguir en temps real les explicacionsdel professor.

El curs anava adreçat a proporcionar continguts teòrics i pràctics al voltant delllenguatge de programació Java. Cada sessió va estar distribuïda en dos mò-duls; així, en les dues primeres hores s’impartia la part teòrica i a última hora esrealitzava la fase pràctica.


— Seguiment de les explicacions del professor.

— Realització de supòsits pràctics.

— Recerca d’informació sobre llenguatges de programació.

— Resolució de problemes mitjançant la consulta d’informació en fòrums, cer-cadors, etc.

Paper dels alumnes:

Els alumnes tenen un paper passiu en l’apartat teòric, seguint les explicacionsque realitza el professor en la pissarra electrònica.

Ja en la part pràctica, els alumnes tenen un paper més actiu en realitzar les ac-tivitats que els proposa el professorat i plantejar-li a aquest els problemes queels van sorgint.


El paper del professor va consistir bàsicament en la transmissió de coneixe-ments, promotor d’activitats, com també guia i dinamitzador del curs.

Al llarg de la temporització del curs, el professor va anar passant per les tres au-les de teleensenyament en les quals es va impartir per minimitzar els inconve-nients de la interactivitat remota i poder prestar una atenció més personalitza-da a tots els assistents. A més, en les seves classes presencials, el professorva disposar d’un professor de suport per no veure les seves intervencions in-terrompudes pels alumnes presencials.

La tasca del professor va consistir fonamentalment a:

— Realitzar les explicacions dels conceptes teòrics.

— Proposar les activitats pràctiques.

— Aclarir dubtes i ajudar en la resolució de problemes sorgits.

— Moderar l’intercanvi de preguntes amb les aules remotes.

— Etc.

82

83


No es va considerar cap tipus d’avaluació contínua o final per a aquesta acti-vitat, ja que es considera suficient l’interès per part dels assistents en tractar-sed’un curs de formació contínua i que, per tant, repercutirà de manera directa enel seu desenvolupament professional.

VALORACIONS


Els alumnes van adquirir conceptes teòrics sobre programació i més concre-tament en llenguatge Java, i van millorar les seves destreses en el desenvolu-pament d’aplicacions i comprovant les múltiples utilitats dels programes creats.


La major part dels alumnes estaven interessats a assistir a més cursos per mitjàde la modalitat de teleensenyament i també van comentar que ho recomana-rien a més persones.


En un curs amb aquests continguts, es fa imprescindible la utilització de la pis-sarra electrònica, ja que el component pràctic del curs seria molt difícil de rea-litzar sense la presència d’aquesta tecnologia. En realitzar-se totes les explica-cions sobre la pissarra electrònica de l’aula presencial, automàticament erentransmeses a les altres pissarres que estaven interconnectades per mitjà de Net-Meeting amb una resolució de 800x600 a color vertader. Simultàniament, elsalumnes podien veure i escoltar el professor mitjançant el sistema de video-conferència.

Per tant, en cursos on els continguts siguin eminentment pràctics, és molt re-comanable la utilització de la pissarra electrònica per poder seguir en temps re-al les explicacions del professor.


La utilització de la pissarra electrònica per seguir les explicacions pràctiques delprofessor són molt ben acollides pels alumnes. D’aquesta manera, 16 assis-tents consideren que és essencial la pissarra electrònica mentre que 10 opinenque és útil.

OBSERVACIONSLa tecnologia ha d’interferir com menys millor (hauria de resultar neutra) en elprocés d’ensenyament-aprenentatge, facilitant-ne la utilització a l’usuari final.És a dir, la tecnologia no ha de ser una finalitat, sinó un mitjà per mitjà del quals’imparteix un procés ensenyament-aprenentatge. Abans de començar qual-sevol procés formatiu és necessari conèixer quin tipus de tecnologies ens faranfalta, com ara videoconferència, pissarres electròniques, etc. En tot cas, és fo-

84

namental fer proves prèvies en situacions reals abans de començar a impartirqualsevol curs.

Depenent del tipus de tecnologies que utilitzem, hem de tenir en compte dife-rents consideracions:

Videoconferència a classe telepresencial: No importa tant la qualitat del vídeocom la qualitat de l’àudio. En tota acció formativa ens hem d’assegurar que dis-posarem d’una qualitat de so excepcional, si no, és millor no dur-la a terme, jaque la frustració dels alumnes serà insalvable, tenint com a conseqüència l’aban-donament o el fracàs en el procés d’aprenentatge. La sincronització d’àudio ivídeo ha de ser perfecta.

Pissarra electrònica compartida a classe telepresencial: la tecnologia que enspermeti compartir l’escriptori del professor a tots els alumnes, ha d’assegurarque es realitza en temps real i amb una resolució òptima, de tal manera que elsalumnes puguin seguir en tot moment i sense salts discontinus les explicacionsdel professor. La sincronització de la pissarra electrònica amb l’àudio del pro-fessor ha de ser perfecta: els alumnes no han de rebre les explicacions ni ambavançament ni amb retard; les explicacions i les accions han de ser simultànies.La utilització de la pissarra electrònica compartida és molt recomanable quanel professor ha de realitzar moltes explicacions pràctiques o demostracionsen temps real als alumnes.

84

85

ANNEX 1:COM S’HA D’INSTAL·LAR UNA PISSARRA DIGITAL FIXA?

Les aules en les quals s’hagi d’instal·lar una pissarra digital fixa hauran de tenirla següent infraestructura mínima:

— S’evitarà la instal·lació d’ordinadors i videoprojectors en espais molt humits(humitat relativa superior al 55 %) o molt càlids.

— Quan sigui possible, les finestres tindran persianes o cortines.

— Els fluorescents de la zona de la pantalla tindran una encesa independent dela resta de la classe; així es podran apagar si convé millorar la visualització,mantenint la il·luminació de la zona d’alumnes.

— Hi haurà un interruptor general que controlarà l’alimentació de tots els en-dolls.

— El videoprojector disposarà d’un interruptor propi d’encesa/apagada a la pa-ret de l’aula. Aquest interruptor encendrà el ventilador de l’aparell, però no elllum, que exigirà polsar el botó “en repòs” (stand by) del comandament adistància.

— Disposaran d’un cablejat o d’un sistema sense fil que els proporcioni un puntd’accés a Internet.

— Tots els cables aniran per parets i sostre, sense interferir en les zones de pas.

— L’aula disposarà d’un pany de seguretat.

La pantalla o paret de projecció estarà generalment en la part frontal de la clas-se (al costat d’una pissarra convencional), i s’evitarà que tingui al davant una fi-nestra lluminosa. La distància mínima de les taules dels alumnes a la pantallaserà d’uns 140 cm (la distància màxima dependrà de la mida de l’àrea de pro-jecció).

El videoprojector convé col·locar-lo en el sostre, protegit dins d’una “gàbiametàl·lica”. Se situarà a una distància de la pantalla o paret de projecció quepermeti d’obtenir una imatge lluminosa de gran mida.

L’ordinador pot ubicar-se en un racó frontal de la classe, just al costat de la tau-la del professor. S’aconsella utilitzar un teclat i un ratolí sense fil (d’infrarojos, omillor bluetooth), que facilitarà la feina sobre la pissarra digital als estudiants desdel seu propi pupitre.

Les connexions entre l’ordinador i el videoprojector permetran de visualitzarsimultàniament les imatges en la pantalla de l’ordinador i en la pantalla de pro-jecció.

El vídeo (magnetoscopi) disposarà d’una connexió directa amb el videoprojec-tor. Per mitjà del comandament a distància es podrà commutar el que el vide-oprojector ha de projectar: les imatges del vídeo o de l’ordinador.

Si es disposa d’amplificador i altaveus de potència, s’ubicaran en les cantona-des superiors de l’aula, buscant la millor sonoritat.

87

ANNEX 2:GUIA BÀSICA DE MANEIG DE LA PISSARRA DIGITAL

Amb independència que cada equip de pissarra digital pugui tenir les seves pe-culiaritats tècniques específiques, en general el sistema que s’ha de seguir pera connectar el sistema serà el següent:

1. Connectar l’interruptor general d’alimentació de l’aula i l’interruptor específicdel videoprojector (que n’engegarà el ventilador).

2. Després d’engegar l’ordinador o el vídeo, es prem el botó “en repòs” (standby) del comandament a distància per encendre el llum de projecció.

3. Si no apareix la imatge desitjada, assegurar-se amb el comandament a distàn-cia que està activada l’entrada de computer o vídeo, segons que corres-pongui.

Molt important

— Quan no s’utilitzi el videoprojector, convé prémer el botó “en repòs” (standby) del comandament a distància per apagar el llum. El ventilador continuaràactivat.

— Per tornar a projectar imatges, premerem de nou el botó “en repòs” (standby) del comandament a distància.

Algunes recomanacions d’ús

— Sobre els ordinadors:

http://www.educa.aragob.es/catedu/pizarra/usoportatil.htm

— Sobre els videoprojectors:

http://www.educa.aragob.es/catedu/pizarra/usoproyector.htm

89

ANNEX 3: FORMACIÓ I ASSESSORAMENT SOBRE L’ÚS PEDAGÒGICDE LA PISSARRA DIGITAL

Tot i que els coneixements tècnics necessaris per a utilitzar la pissarra digitalsón mínims, convé realitzar un curset d’unes dues o tres hores sobre “aprofi-tament didàctic de la pissarra digital” (en una aula que disposi de pissarradigital). El curs, seguint l’índex d’aquest llibre, inclourà:

— Presentació del sistema de la pissarra digital i de les seves possibilitats ge-nerals.

— Aspectes tècnics, que es resumeixen en una “guia tècnica”: connexió, na-vegació per Internet, captura d’imatges i documents, impressió...

— Principis pedagògics per a un bon ús de la pissarra digital. Es presenta el“model d’ensenyament i aprenentatge MIE-CAIT”, de tall socioconstructivis-ta que, en el marc d’un ensenyament centrat en els aprenentatges dels es-tudiants, promou la interacció, la col·laboració i el desenvolupament de l’au-tonomia dels alumnes a partir del treball contextualizador, orientador i, en de-finitiva, mediador del professor.

— Propostes didàctiques, és a dir, “models d’utilització” per a l’ús de la pis-sarra digital, que es van ampliant amb les aportacions i comentaris dels pro-fessors que utilitzen aquest sistema tecnològic.

— Recursos curriculars, com la “llista de pàgines web d’interès educatiu” pera cada assignatura i curs,8 les “enciclopèdies virtuals col·laboratives”,9 i al-tres materials de suport que van aportant els professors i es difonen per la“comunitat virtual d’usuaris de la pissarra digital” per mitjà de butlletins in-formatius periòdics.

Després d’aquest curset, un servei d’assessorament continu i la realitzaciód’algunes reunions seminari de formació i seguiment, facilitaran l’adaptació delprofessorat a aquest nou escenari docent, permetran de compartir els contin-guts i les metodologies que es vagin descobrint i orientaran l’aprofitament deles possibilitats del sistema i el consegüent canvi metodològic.

8 http://intranet.sigmat.com/enlacesdim/ i http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/recursos.htm 9 http://dewey.uab.es/pmarques/dim/evc.htm

91

ANNEX 4:REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

— BECTA (British Education Communication and Technology Agency) (2003).An exploration of the use of ICT at the Millennium Primary School, Gre-enwich. http://www.becta.org.uk/research/research.cfm?section=1&id=3138

— BECTA (British Education Communication and Technology Agency) (2003).What the research says about interactive whiteboards.http://www.becta.org.uk/page_documents/research/wtrs_whiteboards.pdf

— BEELAND, William D. Beeland, Jr. Valdosta State University (2002). Studentengagement, visual learning and technology: can interactive whitebo-ards help? http://chiron.valdosta.edu/are/Artmanscrpt/vol1no1/beeland_am.pdf

— BELL, Mary Anne, Baylor University (1998). Teachers’ Perceptions Regar-ding the Use of the Interactive Electronic Whiteboard in Instruction. http://www.smarterkids.org/research/paper6.asp

— BELL, Mary Anne, Sam Houston State University (2002). Why Use an In-teractive Whiteboard? A Baker’s Dozen Reasons!. Teacher’s Net Gazet-te, 3 (1) gener. http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html

— BLESA, José Antonio (2002). Aulas autosuficientes. http://roble.pntic.mec.es/~jblesa/autosufi.htm

— BLESA, José Antonio (2002). Aulas Autosuficientes: primeros procesosde seguimiento y evaluación. http://dewey.uab.es/pmarques/arino.htm

— BUSH, Nigel; PRIEST, Jonathan; COE, Robert, et. Al. (2004). An Explora-tion of the Use of ICT at the Millennium Primary School, Greenwich. http://www.becta.co.uk/page_documents/research/greenwich_mps_report.pdf

— CARTER, A. (2002). Using interactive whiteboard with deaf children. http://www.bgfl.org/bgfl/activities/intranet/teacher/ict/whiteboards/index.htm

— CLEMENS, Anne; MOORE, Traci; NELSON, Brian, Mueller Elementary Scho-ol. (2001). Math Intervention «SMART» Project: Student MathematicalAnalysis and Reasoning with Technology.http://www.smarterkids.org/research/paper10.asp

— COX, Margaret; ABBOTT, Chris; WEBB, Mary, et. al. (2003). ICT and Peda-gogy: a Review of the Research Literature.http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict_pedagogy_sum-mary.pdf

— COX, Margaret; WEEB, Mary; ABBOTT, Chris, et. al. (2004) An Investiga-tion of the Research Evidence Relating to ICT Pedagogy. http://www.becta.org.uk/page_documents/research/ict_pedagogy04.pdf

— CONSEIL GÉNÉRAL CÔTES D’ARMOR. Les cartables numeriques et Car-table Numérique pour enfants malades. http://www.cg22.fr/index.asp?top=d&laliste=0;2715

— CONSEIL GÉNÉRAL DE SAVOIE. Déploiement du cartable électronique.http://www.cg73.fr/fr/dossiers/tic_cartable.shtm#o

92

— CONSEIL GÉNÉRAL DES LANDES. Un collegien, un portable. http://www.ac-bordeaux.fr/landes/; http://www.landesinteractives.net

— CONSEIL GÉNÉRAL D’ISÈRE. Le cartable numérique isérois. http://www.cg38.fr/pages/index/id/4349#AncreDtd83.

— CUNNINGHAM, Mark; KERRr, Kirstin; McEUNE, Rhona, et. al. (2004). Lap-tops for Teachers. http://www.becta.org.uk/page_documents/research/lft_evaluation.pdf

— DE GROOT, Marjon (2002). Multimèdia Projectors: A Key Component inthe Classroom of the Future.http://www.thejournal.com/magazine/vault/A4056.cfm

— EDCOMPASS (2004). An online community for educators using SMARTproducts. http://www.edcompass.com/en/casestudies/canterbury.aspx

— GREEN, Douglas W.; O’BRIEN, Thomas (2002). The Internet’s impact onteacher Practice and Classroom Culture. http://www.thejournal.com/magazine/vault/A4081.cfm

— LEE, Mal; BOYLE, Maureen (2003). The Educational Effects and Impli-cations of the Interactive Whiteboard Strategy of Richardson PrimarySchool: a Brief Review. http://www.richardsonps.act.edu.au/RichardsonReview_Grey.pdf

— MAJÓ CRUZATE, Joan; MARQUÈS GRAELLS, Pere (2002). La revolucióneducativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis http://dewey.uab.es/pmarques/libros/revoledu.htm

— MARQUÈS GRAELLS, Pere (2002). La pizarra electrónica en los contex-tos educativos. http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm

— MARQUÈS GRAELLS, Pere (2002). La magia de la pizarra electrónica. Re-vista Comunicación y Pedagogía, núm. 180.http://dewey.uab.es/pmarques/pissarra.doc

— MARQUÈS GRAELLS, Pere; CASALS BOSCH, Pilar (2002). La pizarra di-gital en el aula de classe, una de las tres bases tecnológicas de la es-cuela del futuro. Revista Fuentes, Universitat de Sevilla.http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra2.doc

— Mc. NEESE, Mary Nell, Ph.D., Department of Educational Leadership andResearch, University of Southern Mississippi (2003). Acquisition and Inte-gration of SMART Board™ Interactive Whiteboard Skills: Gender Diffe-rences Among College Faculty, Staff and Graduate Assistants.http://www.smarterkids.org/research/pdf/McNeese.pdf

— PROMETHEAN. Interactive whiteboards change teaching and learningapproaches. http://www.promethean.co.uk/case_studies/casestudy.htm;http://www.eep-edu.org/INNOVATIONS/Innovation_Profile/InnProf002.htm

— RUIZ TARRAGÓ, Ferran (1999) “Internet a l’aula”, Revista de Física, volum

92

93

2, núm. 7, 2n semestre 1999, Societat Catalana de Física, Barcelona. ISBN:1131-5326.

— RUIZ TARRAGÓ, Ferran (2000) “Internet in the classroom and at home:the bridging role of publishers”, Proceedings of The Internet Global Sum-mit INET2000, Yokohama, Japó. ISBN: 1-891562-09-6.

— SALA, Ramon (2002). La implantació de la pissarra electrònica a l’esco-la. http://dewey.uab.es/pmarques/sunion.htm

— SALA, Ramon (2002). La pizarra electrónica, dos experiencias y su con-texto. Actas del III Encuentro de Inspectores de Educación. Barcelona. http://dewey.uab.es/pmarques/sunion2.doc

— SIERRA, Josi (2003). Una sencilla pizarra de plástico (vegeu smartbo-ard.pdf). Publicat en el portal digital Berriak http://www.berrikuntza.net/users/josi/berriak/smartboard.pdf

— SMITH, A (1999). Interactive whiteboard evaluation. MirandaNet. http://www.mirandanet.ac.uk/pubs/smartboards.htm

— SMITH, Helen Smith, NGfL, Kent (National Grid for Learning) (2003).Smart-Board evaluation: 2001. http://www.kented.org.uk/ngfl/whiteboards/index.html

— SOLVIE, Pamela A. (2004). The Digital Whiteboard: a Tool in Early Lite-racy Instruction Reading Teacher 57.5 (febrer de 2004): 484-7 [consulta3/2004]. http://www.smarterkids.org/research/paper13.asp

— VITOLO, Theresa M., Ph.D, Gannon University (2003). The Importance ofthe Path Not Taken: The Value of Sharing Process as Well as Product.

http://www.smarterkids.org/research/pdf/Vitolo.pdf

— WILSON, Cindy K.; JONES, Susan L.; HALL, John M. (2003). Aulas con unsolo computador. Proyección del conocimiento. http://www.eduteka.org/ UnComputador.php. Revista Eduteka [consulta1/2004].

95

ANNEX 5: PORTALS DE RECURSOS PER A LA PISSARRA DIGITAL

Tal com passa en altres països, l’Administració Pública i les institucions edu-catives del nostre país van introduint progressivament les pissarres digitals enles aules de classe dels centres docents, i van creant portals de suport al pro-fessorat amb orientacions didàctiques i tecnològiques sobre la seva utilitzaciói materials didàctics.

D’altra banda, alguns centres també elaboren bases de dades de recursos edu-catius, i algunes empreses de pissarres digitals interactives ofereixen portals derecursos de suport al professorat per a l’òptim aprofitament d’aquests sistemestecnològics en les aules de classe.

De totes aquestes iniciatives proveïdores de recursos per a l’ús de la pissarradigital, en podem destacar les següents:

— CATEDU, Aragó: http://www.educa.aragob.es/catedu/pizarra/orientabase.htm

— CEIP Pere Viver: http://www.xtec.es/ceippereviver/pissarra.htm

— COMUNITAT DE MADRID (CEIP Luis de Góngora, Leganés): http://www.pangea.org/dim/madrid/

— COMUNITAT VALENCIANA (Emilio Martínez):http://www.pizarradigitalcv.org/

— GRUP DIM-UAB: http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm

— EDUCARIOJA: http://www.educarioja.com/pizarra.html

97

ANNEX 6: DISTRIBUÏDORS DE PISSARRES DIGITALS INTERACTIVES

— ArtiGraf Informática Gráfica, S.L.Pissarra Interactiva INTERWRITE-CALCOMP + SCHOOLPAD. http://www.artigraf.com/InterWrite_Suites.htm Centre INTERWRITE de recursos educatius (CIRE)http://www.artigraf.com/InterWrite/cire.htm

— Atlantic Devices.Sistema de pissarra interactiva MIMIO Xi i tauleta WACOM Graphire Bluetoothhttp://www.atlanticdevices.com/

— AV & D, Audiovisuales Data, SL.Pissarra Interactiva SMART.http://www.avd-pro.com

— Groupvision Consulting.Pissarra Interactiva SMART http://www.mundosmart.com/http://www.smarttech.com

— Charmex.http://www.charmex.net/

— e-Beam.http://www.luidiauk.com/

— PRODEL.Pissarra Interactiva PROMETHEANhttp://www.prodel.es http://www.prodel.es/El seu software ACTIVprimary ha obtingut un premi per part de l’associacióWorlddidac.http://www.promethean.co.uk/artman/publish/article_266.shtml

— Study Plan- CM2.Sistema de PDI portàtil. CM2. http://www.studyplan.es/

— Visuals - 3M SPAIN.Digital Wall Display http://cms.3m.com/cms/ES/es/1-2/ciuRRFJ/view.jhtmlhttp://www.3m.com/

Editorial edebé presenta a la comunitat edu-cativa una sèrie de publicacions divulgativesque fan referència a la integració metodolò-gica i curricular de les tecnologies de la in-formació i comunicació en les tasques dià-ries de professors i alumnes.

La incorporació progressiva de les TIC enl'educació comportarà els anys vinents laconformació d'un nou paradigma educatiuque doni resposta a les noves necessitatsplantejades en una societat basada en la in-formació i el coneixement com a principalsactius.

Pissarra digital és la primera obra de re-ferència pràctica aplicada a aquest nou escenarieducatiu, publicada per editorial edebé grà-cies a la gentilesa de Pere Marquès i als mem-bres del Grup DIM.

Amb la col.laboració

Pissarra Digital CAT

Documents

Transcript of Pissarra Digital CAT