“Jean Piaget – Psicología de la inteligencia”Primera parte La naturaleza de la inteligencia. Capítulo 1. Inteligencia y adaptación biológica. Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. -Para unos, los fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, cuando se trata de las funciones elementales, de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos.- La segunda tendencia considera irreductibles las relaciones lógicas y matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las funciones superiores. La cuestión que se plantea consiste en saber si la lógica puede legítimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicológica como tal.La lógica formal, o logística, constituye simplemente la axiomática de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del pensamiento. Distribuidas así las tareas, la psicología de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logísticos para poder plantearse los problemas. Situación de la inteligencia en la organización mental.Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre le medio y el organismo: que la acción tiende a restablecer. Una "conducta" constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, las"conductas" que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio y en el tiempo, y siguen trayectorias cada vez más complejas.La conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo. Mucho se ha discutido acerca de las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Según P. Janet, hay que distinguir la "acción primaria" (reacción entre el sujeto y el objeto) y la "acción secundaria" (reacción del sujeto frente a su propia acción). Esta reacción, que constituye los sentimientos elementales, consiste en regulaciones de la acción primaria y asegura el fluir de las energías interiores disponibles.Pero junto a estas regulaciones nos parece necesario reservar un lugar a las que reglan su finalidad o sus valores que caracterizan un intercambio energético o económico con el medio exterior.Según Claparède, los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la inteligencia se limita a proporcionar los medios. Pero existe una comprensión de los objetivos como de los medios, la que incluso modifica incesantemente la finalidad de la acción. En la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, en tanto que el conocimiento le imprime una estructura. De ahí la solución propuesta por la psicología llamada de la Forma: la conducta supone un "campo total" que abarca al sujeto con los objetos, en tanto que su estructuración se halla asegurada por las percepciones, la motricidad y la inteligencia.Todos los sentimientos consisten, sea en regulaciones de las energías internas o en acomodaciones de los intercambios de energía con el exterior. La misma voluntad debe concebirse como un juego de operaciones afectivas, energéticas, referidas a valores superiores, a los que hacen susceptibles de reversibilidad y de conservación, paralelamente al sistema de las operaciones lógicas en relación con los conceptos.Pero si toda conducta implica así una energética o una "economía" que constituye su aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura

determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepción, un aprendizaje sensomotor, un acto de comprensión, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. Allí es donde presentan cierto parentesco entre sí que los opone a los fenómenos afectivos.La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuración y una valorización puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es así como no se podría razonar, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, no existen afecciones que no se hallen acompañadas de una mínimo de comprensión o de discriminación. Un acto de inteligencia supone una regulación energética interna y una externa, pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y son comparables a todas las demás regulaciones del mismo orden.Los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reacción perceptiva o inteligente.Lo que el sentido común llama "sentimientos" e "inteligencia" son simplemente las conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la acción, aspectos siempre unidos y que en ninguna forma caracterizan facultades independientes.La inteligencia No consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. No es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender que si la inteligencia No es una facultad, ésta negación implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.Ello no significa que un razonamiento consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente, pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. Pero esas estructuras deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es más que un término genérico que designa las formas superiores de organización de las estructuraciones cognoscitivas.Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espíritu y del mismo organismo. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohíbe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida.Naturaleza adaptativa de la inteligencia.Si la inteligencia es adaptación, esta última debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. "Asimilación", puede llamarse, a la acción del organismo sobre los objetos que le rodean. En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter especifico de que el primero al segundo, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. En el terreno de la psicología, las modificaciones de que se trata son de orden funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepción y el juego de las acciones reales o virtuales. La asimilación mental es pues, la incorporación de los objetos en los esquemas de la conductaà( trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.)Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, con el término de "acomodación". Psicológicamente, en el sentido de que la presión de las cosas concluye siempre en una siempre modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto.

En la vida mental, los intercambios mediatos entre el sujeto y el objeto se efectúan a distancias espacio-temporales cada vez más grandes y según trayectos cada vez más complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, (desde la percepción hasta la representación y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento) , es así función de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios.Es en este sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lógicas constituyen un equilibrio a la vez móvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. Las funciones cognoscitivas elementales (como la percepción, el hábito y la memoria) a prolongan en el sentido de la extensión presente y de las anticipaciones o reconstituciones próximas. Sólo la inteligencia, tiene el equilibrio total, con vistas a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a él la acción que ella desease de su sujeción al hic y al nunc iniciales. Definición de inteligencia.Para algunos, como Claparède y Stern, la inteligencia es una adaptación mental a las circunstancias nuevas. Claparède opone así la inteligencia al instinto y al hábito, que son adaptaciones, hereditarias o adquiridas, a las circunstancias que se repiten; pero la hace partir del tanteo empírico más elemental.Para Bühler, que divide también las estructuras en tres tipos: la inteligencia sólo aparece con los actos de comprensión súbita. Koehler reserva igualmente el término de inteligencia a los actos de reestructuración brusca.Por consiguiente, o nos conformaremos con una definición funcional, a riesgo de abrazar la casi totalidad de las estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular; pero la elección no deja de ser convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real.Queda, sin embargo, la posibilidad de definir la inteligencia por la dirección en que está orientando su desarrollo, sin insistir sobre las cuestiones de fronteras, que se convierten en cuestión de etapas, o de formas sucesivas de equilibrio. Uno puede colocarse entonces simultáneamente en los puntos de vista 1. de la situación funcional y 2.del mecanismo estructural. Desde el primero de estos puntos de vista, puede decirse que un acto de inteligencia supone cierto número de trayectos, a la vez aislables y susceptibles de composición. Desde el punto de vista del mecanismo estructural, la inteligencia se empeña en la dirección de la movilidad reversible. Allí reside, como veremos, el carácter esencial de las operaciones que caracterizan la lógica viviente, en acción.

Clasificación de las interpretaciones posibles de la inteligencia. Desde el punto de vista biológico, la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo, en tanto que los objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio ambiente. Las teorías psicológicas de la inteligencia se incluyen entre las teorías biológicas de la adaptación y las del conocimiento en general.Conviene destacar que las teorías contemporáneas y específicamente psicológicas de la inteligencia se inspiran, en realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biológico, o que se pongan de manifiesto las influencias filosóficas en relación con el estudio del conocimiento.La línea de demarcación entre las teorías psicológicas y las doctrinas filosóficas debe buscarse en esta aplicación a la experiencia y no en las hipótesis de origen. En el (I.1) se tiene la idea de una inteligencia-facultad, especie de conocimiento directo de los seres físicos y de las ideas lógicas o matemáticas, por armonía preestablecida entre el intelecto y la realidad.En la hipótesis (I.2) en la cual la inteligencia está determinada por estructuras internas, que tampoco se construyen, pero que se explicitan gradualmente, en el curso del desarrollo, gracias a una reflexión del pensamiento sobre sí mismo. K. Bühler, Selz y muchos otros, dicen que la inteligencia ha terminado por convertirse en un "espejo de la lógica", que se impone desde dentro sin explicitación causal posible.

En el (I.3) la teoría de la forma de La Gestalt, consiste en admitir que una totalidad es irreducible a los elementos que la componen mientras se halla regida por leyes propias de organización o de equilibrio.La teoría de la Forma se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflectivos (pensamiento lógico), como en los senso-motores (inteligencia animal y niño antes del lenguaje). Esas Gestalt, representan formas permanentes de equilibrio independientes del desarrollo mental.Compruébase que la primera reduce la adaptación cognoscitiva a una acomodación pura, ya que el pensamiento no es, según ella, más que el espejo de "ideas" hechas; que la segunda que reduce a una asimilación pura, puesto que las estructuras intelectuales son consideradas por ella como exclusivamente endógenas, y que la tercera confunde asimilación y acomodación en un solo todo, ya que sólo existe, desde el punto de vista de la Gestalt , el circulo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de éste ni existencia aislada de aquellos.En cuanto a las interpretaciones genéticas, encuéntrese las que explican la inteligencia por el medio anterior solo por la actividad del sujeto (teoría del tanteo), y por la relación entre el sujeto y los objetos (teoría operatoria). La teoría del tanteo elaborada por Claparède dice que, la adaptación inteligente consiste en ensayos o hipótesis debidas a las actividades del sujeto y a su selección efectuada inmediatamente bajo la presión de la experiencia (éxitos o fracasos).

Piaget. Psicología de la Inteligencia.Cap. IVLo que aquí se analiza son los procesos senso-motores, el punto de partida de las operaciones (teniendo en cuenta q los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente práctico de los conceptos y las relaciones) y su coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos q también van a terminar en la conservación del objeto.La división clásica de los fenómenos en excitantes (funciones perspectivas) y en respuestas motrices (funciones motrices), q admite el esquema del arco reflejo es errónea, y se refiere a productos de laboratorio tan artificiales como la nocion del arco reflejo concebido en estado aislado: la percepción se halla influída por el movimiento, y viceversa. Esto lo llaman “esquemas” senso-motores , con el objeto de describir la asimilación perspectiva y a la vez motriz q caracteriza las conductas del lactante.¿Cómo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde q sobrepasa el nivel de los reflejos (que son las zonas puramente heredadas), el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia.Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los procesos elementales q la condicionan:El hábito y la inteligenciaProblema del nacimiento de la inteligencia al de la formación de los hábitos:Se encuentra, a propósito del hábito, los esquemas genéticos de la asociación, de los ensayos y errores o de la estructuración asimiladora:- Desde el punto de vista de las relaciones entre el hábito y la inteligencia, el asociacionismo viene a hacer del hábito un hecho primario q explica la inteligencia.- El punto de vista de la asimilación concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad asimiladora, cuyas formas primeras constituyen el hábito.- Las interpretaciones no genéticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al:a) vitalismo (hábito como derivado de la inteligencia). El vitalismo termina por hacer del habito el resultado de una inteligencia orgánica inconsciente.b) al apriorismo (hábito sin relación con la inteligencia). En la lógica de las operaciones intelectuales, se niega toda relación con los hábitos, ya q aquellas emanarían de una estructura interna independiente de la experiencia, en tanto q los segundos se adquieren en contacto con ésta.c) y al punto de vista de la Forma (el hábito q se explica, como la inteligencia y la percepción, por estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo.

Resulta indispensable, antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hábito e inteligencia), preguntar, aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes, y teniendo en cuenta horizontalmente su grado de novedad o de automatización, si no existiría cierta continuidad entre las coordinaciones cortas y rígidas q se acostumbra a llamar hábitos y las coordinaciones de términos extremos más distantes y de mayor movilidad q caracterizan a la inteligencia.El hábito siempre, para constituirse, una relación fundamental de medio a fin: una acción no es nunca una sucesión de movimiento asociados mecánicamente, sino q se orienta hacia una satisfacción, tal como el contacto con el alimento o como la liberación. La relación medio X fin caracteriza las acciones inteligentes; el hábito sería la expresión de una organización inteligente, coextensiva, por otra parte, de toda estructura viviente.La tesis de Buytandijk, en cuanto a las adquisiciones más simples y la irreductibilidad de la relación entre la necesidad y la satisfacción, fuente o no de asociaciones, seria demasiado expeditivo querer explicarlo todo como una inteligencia como hecho primario, presenta dificultades:El hábito, como la percepción, es irreversible, pues siempre se dirige hacia el mismo resultado; pero la inteligencia es reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo. Además, así como la comprensión inteligente no modifica sino en una parte mínima una percepción, solo modifica en parte mínima el hábito adquirido; la formación de un hábito no se halla seguida inmediatamente del desarrollo de la inteligencia. Hay incluso una separación genética de estas dos estructurasDe esto surge la hipótesis de que el hábito constituía un hecho primario, aplicable en términos de asociaciones sufridas de forma pasiva, y la inteligencia derivaría de él poco a poco, en razón de la creciente complejidad de las asociaciones adquiridas.Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar cómo los hábitos elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociación pasiva.La noción de reflejo condicionado, le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiológico preciso y una terminología renovada. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho, su interpretación no implica el asociacionismo reflejológico. Todos saben q un reflejo condicionado se estabiliza solo cuando se lo confirma o sanciona. La asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfacción. Aquí no se trata de una asociación en sentido clásico del término, sino de la constitución de un esquema de conjunto ligado a ua significación (esquema que toma significado). La pretendida asociación consiste en integrar al elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. Que este esquema sea reflejo, la asociación es siempre en realidad asimilación, de forma tal q el vínculo asociativo es la copia de una relación dada en la realidad exterior.La inteligencia sería ilusoria si solo consistiese en ejercer su actividad sobre un monton de asociaciones y relaciones de acuerdo al medio exterior. La inteligencia, en la medida q la asimilación organizadora (q desemboca en las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la génesis de los actos; (la inteligencia desarrolla la construcción asimiladora).Si ni el hábito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a relaciones dadas en el exterior, sino que ambas suponen la actividad del sujeto, ¿se puede reducir esta actividad a la prueba-error con los medios externos?

Mecanismo del aprendizajeLa continuidad q enlaza los hábitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el sujeto interviene en los ensayos, luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las satisfacciones q encuadran su conducta activa.Las nociones del tanteo son teorías usadas para convertirlas en principio de una teoría de la inteligencia, aplicada a la inteligencia animal, a la génesis del niño y del adulto.

Teoría clásica:El humano tiende al tanteo, gesto exploratorio q puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo del pensamiento solo, con una única función: inventar soluciones (que mas tarde selecciona la experiencia). Este acto de inteligencia supone tres momentos: la búsqueda, la hipótesis q anticipa soluciones y la verificación. La primera parte entra en la inteligencia empírica, y la segunda (a partir de la formulación de hipótesis), se llama sistemática. Esta teoría evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la génesis de la hipótesis. Su método de “reflexión hablada” no situada en el punto de partida de la búsqueda inteligente, sino al margen, y solo cuando los datos sobrepasan la comprensión del sujeto. Para el autor, el tanteo nunca es puro: esta dirigido por el problema y las implicaciones, y no se hace fortuito sino en la medida q los datos desbordan esos esquemas anticipadores.¿En qué consiste la implicación? Es en el fondo la antigua asociación de los psicólogos clásicos, pero acompañada de un sentimiento de necesidad q emana de dentro y no ya de afuera. Es la manifestación de una “tendencia primitiva”, al margen de la cual el sujeto no podría aprovechar la experiencia.Esta progresiva alteración de la teoría del tanto merece un atento examen. ¿Es legítimo concebir la implicación como un hecho primario, a la vez senso-motor e intelecutal, fuente del hábito como de la comprensión? Lo es con la condición de no tomar ese término en el sentido lógico del vínculo necesario entre juicios, sino en el sentido muy general de una relación de necesidad cualquiera. La asimilación es la fuente de lo q Claparede llama la implicación. El autor esta en lo cierto al decir q no es la repetición la q engendra implicación, sino q ésta aparece solo en el curso de aquélla, porque la implicación es el producto interno de la asimilación q asegura la repetición del acto exterior. La lógica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podría explicarse en términos mecánicos, en la hipótesis de una simple fricción, los errores tendrían q reproducirse al igual q los éxitos. Cada ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. El tanto no excluye la asimilación. Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición parece indicar una actividad asimiladora, tan necesaria para la estructuración de las formas más pasivas del acto (conductas condicionadas y transferencias asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). En este aspecto, el problemade las relaciones entre el hábito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre ésta y la percepción. Así como la actividad perceptiva no es idéntica a la inteligencia, perola alcanza tan pronto como se libera de la centración sobre el objeto inmediato y actual, tampoco la actividad asimiladora q engendra los hábitos se confunde con la inteligencia, pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se diferencian y se coordinan en articulaciones móviles.

Asimilación senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño.Averiguar cómo nace la inteligencia, a partir de la actividad asimilador q engendra primeramente los hábitos, es mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-motriz en estructuras cada vez mas móviles y de aplicación siempre mas extendida, desde el momento en q la vida mental se disocia de la vida orgánica. Desde la herencia se asiste, junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos (a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda) q señalan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales definimos la “conducta”.En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia, surge:- Un principio de asimilación reproductiva en el orden funcional (ejercicio)-- Un principio de asimilación generalizada o traspositiva (extensión del reflejo a objetos nuevos)- Y de asimilación de reconocimiento (discriminación de las situaciones).En este contexto ya activo, se insertan las primeras adquisiciones en función de la experiencia.

Es coordinación aparentemente pasiva o una extensión de reflejos = las formas elementales de hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores, q pertenecen a la especie de esquemas reflejos. Estos hábitos primarios no pueden encasillarse aun en “inteligencia”. (Comparado con el reflejo, el hábito presenta un campo de aplicación de mayores distancias en el espacio y tiempo, pero aunq extendidos, tales primeros esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación recíproca)Tras estos primeros niveles, comienza el proceso de conformación de la inteligencia:- Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinación de la visión y aprehensión, surgen nuevas conductas q constituyen una transición entre el hábito simple y la inteligencia. Da ejemplo: bebé q tira de un cordón desde la cuna, sin comprender nada de las relaciones causales o espaciales, vuelve a tirar del cordón, logrando una “reacción circular” por azar. Esta mecanismo es igual al q encontramos en el punto de partida de los hábitos elementales, salvo q en la reacción circular primaria recae en el propio cuerpo, y ahora, en la reacción circular secundaria, recae en el objeto exterior. Esta reacción secundaria participa aún en las estructuras de los simples hábitos.Sin embargo, apenas la conducta se reproduce varias veces, se observa una tendencia hacia la desarticulación y rearticulación interna de los elementos, y hacia la generalización o transposición activa frente a nuevos datos (el bebé verá otra cinta colgando e intentará tirar de ella como en el caso del cordón). Este es un proceso de movilidad y es claro q existe una articulación entre un medio y un fin. Esta nueva conducta constituye un principio de generalización. Tanto la articulación interna como esa transposición externa del esquema circular,anuncian así la aparición próxima de la inteligencia.- Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias, resultan susceptibles a coordinarse entre sí. Desde este momento, el fin se halla planteado antes q los medios, ya q el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo, lo q supone una articulación móvil de los esquemas elementales q componen el esquema total.Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas. Estos trayectos recorridos por la acción, por las anticipaciones y reconstituciones sensomotrices, entre el sujeto y el objeto, ya no son como antes trayectos directos y simples. Los itinerarios comienzan a variar, y la utilización de esquemas anteriores recorren distancias mayores. Esto es lo q caracteriza la conexión entre los medios y los fines, en adelante diferenciados, y es por ello q se puede comenzar a hablar de verdadera inteligencia. Sin embargo, esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones, sino simple aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas.- Nivel 5: hasta aquí, las novedades q surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas anteriores y reproducidas por reacción circular. Pero llega un momento en q la novedad interesa por sí misma, lo q supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. Las reacciones circulares consistirán entonces en una reproducción del hecho nuevo, pero con variaciones y experimentación activa, destinadas a extraer de él las nuevas posibilidades (reacción circular terciaria). Desde entonces, cuando los esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y fines, el niño no habrá q limitarse ya a explicar los medios conocidos a las situaciones nuevas, sino q las diferenciará, y logrará descubrir medios nuevos. Así, elabora conductas de inteligencia q nadie discute.Esta inteligencia no surge sola, sino q se halla preparada por una sucesión completa de relaciones y de significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores.- Nivel 6 (2 años): conclusión de la inteligencia senso-motriz: en lugar de q los medios nuevos sean descubiertos solo por la experimentación activa, existe invención, mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos aun por el sujeto.El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores, q a la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la representación.

En esta etapa, y tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores, el niño ahora puede interiorizar su conducta. Los esquemas senso-motrices, ya suficientemente móviles y coordinarles entre sí, dan lugar a asimilaciones recíprocas espontáneas. La coordinación interior de los esquemas sería a la coordinación exterior de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. ¿Es suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinación asimiladora para explicar la internalización de las conductas? ¿O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento? El niño llega a ser capas de imitar diferidamente, de una copia primera luego de la desaparición del modelo; el niño llega a la forma mas elemental del juego simbólico, consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extrañar al actual contexto.

La construcción del objeto y de las relaciones espaciales.Hasta aquí Piaget se refirió a la continuidad funcional q vincula las estructuras sucesivas construidas por el niño, desde la formación de los hábitos elementales hasta los actos de invenciones espontáneos y repentinos q caracterizan las formas más elementales de la inteligencia senso-motriz. Ahora, hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva. ¿Qué es el esquema de un objeto? Es, en parte especial, un esquema de la inteligencia: tener la noción del objeto implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial, tal q la figura y la sustancia de q ella es índice sigan existiendo fuera del campo perceptivo. La permanencia del objeto constituye la primera de esas nociones fundamentales de conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. El objeto esta ligado a una serie de hábitos motores, a la vez fuente y efectos de la construcción de este esquema. Adviértase así cómo ese objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia, la percepción y el hábito.¿Cómo se construye el esquema del objeto?- En el nivel del reflejo no hay objetos, pues el reflejos una respuesta a una situación- En el nivel de los primeros hábitos, tampoco el reconocimiento implica el objeto, pues reconocer un cuadro perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido.- En el tercer nivel, el hecho de q el niño llegue a ser capaz de expresar lo q ve, permite controlar esas interpretaciones. Es la acción lo q confiere una conservación momentánea del objeto, y éste deja de poseerla una vez q la acción ha llegado a su fin.- En el cuarto estado (coordinación de esquemas conocidos), el niño comienza a buscar los objetos detrás del lienzo, lo q constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. El objeto es todavía solidario de una situación de conjunto caracterizada por la acción q acaba de operarse y no siempre comporta individualización substancial.- En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen.- En el sexto estadio esta misma condición deja de ser redhibitoria.Es evidente q preparada por la continuación de los movimientos usuales, la conservación del objeto es el producto de las coordinaciones de esquemas, en las q consiste la inteligencia senso-motriz. Siendo al principio prolongación de las coordinaciones propias del hábito, el objeto construido por la inteligencia misma de la cual constituye la primera invariación: invariación necesaria para la elaboración del espacio, de la causalidad especializada y para todas las formas de asimilación q sobrepasan el campo perceptivo.Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedarían así aseguradas por una asimilación senso-motriz “transportando” las relaciones en juego, así como el esquema del objeto permanente obedecerá a una misma asimilación senso-motriz, provocando la búsqueda del objeto una vez q este a salido del campo de percepción, y atribuyéndole una conservación nacida de la continuación de las acciones propias, proyectada luego en propiedades exteriores.Son los mismo esquemas de asimilación lo q regulan “por transportes”, la constancia de las formas y las magnitudes del objeto percibido, y q determinan su búsqueda cuando deja de percibirse.

Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia senso-motriz.La construcción del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organización progresiva de los movimientos, y estos entiendes, efectivamente hacia una estructura de “grupo”; éste se elabora gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organización motriz: son las coordinaciones sucesivas (composición), los retornos (reversibilidad), los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad) lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones. Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza q no tiene diferenciación sistemática alguna entre las realidades subjetivas y exteriores, un mundo “adualístico”. Por esto, ese universo se hallará centrado en la acción propia, permaneciendo el sujeto tanto mas dominado por esta perspectiva egocéntrica, cuando mas se mantenga su yo inconsciente de sí mismo. La elaboración de las constancias perceptivas del objeto, por regulaciones sensomotrices, marcha a la par de la construcción progresiva de los sistema igualmente senso-motores, pero sobrepasando el dominio perceptivo y tendiendo hacia la estructura del grupo.Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva, las formación de hábitos y la inteligencia pre-verbal y representativa.La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la percepción y del hábito, pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos iníciales de aplicación. Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta la infancia, es necesario para q las estructuras senso-motrices acabadas, e incluso coordinadas bajo formas de grupos empíricos, q constituirían o reconstituirían esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representación y del razonamiento reflexivo.

Piaget. Psicología de la Inteligencia.Cap. 5Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap. IV y el pensamiento operatorio, para q se constituyan las agrupaciones reflexivas y la construcción de estructuras intermedias.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.Para asir el mecanismo de formación de las operaciones, es necesario comprender previamente qué es lo q falta construir, es decir, qué falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual.Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimiento reales sucesivos; procede como una película proyectada lentamente, donde se verían sucesivamente todos sus cuadros, pero sin fusión, sin la visión continua necesaria para la construcción del conjunto. Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al existo de la acción y no al conocimiento como tal. No busca la explicación no la clasificación, no la comprobación por sí misma. Es una inteligencia vívida y en ninguna forma reflexiva. En cuanto a su campo de aplicación, no trabajo mas q sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos.Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos, consisten la novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia específica q le hará apta para engendrar las operaciones.Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo:- Aumentar las velocidades q permite fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.- Una toma de conciencia, no ya solo de los resultados deseados de la acción, sino de sus propios pasos, q permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación.

- Una multiplicación de las distancias, q haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades mediante acciones simbólicas q incidan sobre las representaciones y superen los límites del espacio y del tiempo próximos. Se trata mucho más de formular la obra comenzada. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. Para reconstruir las estructuras de pensamiento, un espacio, un tiempo, un universo de causas y de objetos senso-motores, el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor. El pensamiento, naciendo de la acción, es egocéntrico en su punto de partida, exactamente por las razones q la inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de q proceden. La construcción de operaciones transitivas, asociativas, reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la primera infancia.Las etapas de la construcción de las operaciones:a) Pensamiento simbólico y pre-conceptual (entre año y medio y dos años).b) Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 años)c) Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 años)d) Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia)a) El pensamiento simbólico y pre conceptual.La utilización del sistema de signo verbales obedece al ejercicio de una “función simbólica” más general, cuya propiedad es permitir la representaciones de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las cosas “significadas”.Conviene distinguir los símbolos y los signos, de los índices o señales. Todo pensamiento y toda actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo, consiste en vincular significaciones, y toda significación supone una relaciones entre un significante y una realidad significada. Por el contrario, el símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del sujeto:- el símbolo debe es una utilidad en psicología, una relación de semejanza entre el significantes y el significado; para constituirse solo tiene q ser abordado por el individuo.- mientras q el signo es “arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. Éste requiere la vida social para constituirse.La adquisición del lenguaje en el niño, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales.El juego primitivo es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando el objeto representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. De esta manera, vemos aparecer en el sexto estadio senso-motriz “esquemas simbólicos”, es decir, esquemas de acción nacidos de su contexto. (Desde entonces el nuevo modelo provoca una respuesta asimiladora, pero el esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas; en el sexto estadio, esta acomodación imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido, lo q anuncia la representación). Desde entonces, la formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación q se prolonga en esbozos imitativos), proporciona los significantes q el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los modos de asimilación q caracterizan esas conductas. El juego simbólico comporta un elemento de imitación, funcionando como significantes, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a título de símbolo o de significante.El pensamiento naciente procede de la diferenciación de los significantes y los significados, y por tanto, se apoya sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.Mientras domine la dominación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico o de imaginación, la forma mas pura del pensamiento egocéntrico y simbólico, asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real gracias al

empleo de imágenes elaboradas por el yo. Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años, hay q distinguir un periodo del desarrollodel pensamiento “inteligencia pre conceptual” y el plano del razonamiento naciente por la“transducción” o razonamiento preconceptual.Es claro q un esquema así aun no es un concepto lógico y siempre esta relacionado con el esquema de acción y con la asimilación senso-motriz, pero es ya un esquema representativo. El razonamiento q consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente a esas mismas estructuras.

b) Pensamiento intuitivo.Desde los cuatro años, permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversación. Ese hecho por sí solo constituye ya el índice de una nueva estructuración.En este período se asiste a una coordinación gradual de las relaciones representativas, es decir, una conceptuación creciente q, desde la fase simbólica o preconceptual, conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones.Esta inteligencia se mantiene en estado prelógico; suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi simbólica de pensamiento, q es el razonamiento intuitivo, y no controla los juicios sino por medio de “regulaciones” intuitivas análogas, en el plano de la representación.Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico: referida a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales, semigenéricas, la intuición lleva a un rudimento de lógica, pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. El niño producirá la conservación. Solo q aquí no puede hablar aun de deducción, no de operación real: un error es simplemente corregido por un retardo y por reacción contra su misma exageración. Solo interviene una especie de regulación intuitiva yno un mecanismo propiamente operatorio.El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipación y la construcción de un cuadro exacto de correspondencia, lo q representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operación. Y sin embargo, una vez modificado el esquema intuitivo, se verifica q no existe la relación lógica de equivalencia, q debería ser producto necesario de una operación.Nos hallamos frente a una forma de intuición superior a la del nivel precedente, llamada “intuición articulada”. Pero ésta, se mantiene rígida e irreversible, como todo pensamiento intuitivo; ella no es más q el producto de las regulaciones sucesivas. Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias q todavía separan de la operación resultan particularmente clara en los dominios del espacio y del tiempo. Volver un objeto por un acción inteligente, no implica saberlo dar vuelta mentalmente, y las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una repetición de la rotaciones sensomotrices.Como el pensamiento simbólico de orcen preconceptual, del q deriva directamente, el primero prolonga en un sentido la inteligencia senso-motriz. Así como esta última asimila los objetos a los esquemas de acción, también la intuición es siempre una especie de acción ejecutada en pensamiento. Pero la acomodación de esos esquemas a los objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilación constituirse en pensamiento. La intuición es un pensamiento imaginado, mas refinado q el período anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes.

c) Las operaciones concretasHay algo mas importante q seccionar la continuidad del desarrollo en estadios q puedan reconocerse con arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienza de las operaciones, el punto decisivo se manifiesta por una especie de equilibrio q afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y q se trata de explicar a sí mismo. El problema consiste en comprender cúal es el proceso interno q produce el tránsito de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil,

conseguido en el límite de la primera fase (operaciones). Dada la hipótesis de q las relaciones intuitivas de un sistema se “agrupan” repentinamente, lo primero será descubrir qué criterio interno o mental habrá q atribuir a la agrupación. allí donde hay agrupación, hay conservación de un todo, y esta conservación misma será afirmada por él como una certeza de su pensamiento. La identificación no es un proceso primario, sino el resultado de la asimilación por la agrupación entera.Las diversas transformaciones (reversibilidad, composición de las relaciones compensadas, identidad, etc) se apoyan las unas en las otras, y es en virtud de q se funden en un todo organizado, q cada una aparece realmente nueva, pese a su parentesco con la relación intuitiva ya elaborada en el nivel anterior. El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones:- dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola- el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible.- Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes- El retorno al puinto de partida permite eonctror a este idéntico a sí mismo- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la asociatividad y la identidad- La tautología lógica o la interacción numérica q caracterizan las agrupaciones lógicas o grupos aritméticos. Pero lo q debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicológica de la agrupación, por oposición a su formulación en lenguaje lógico, es q estas diversas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto total, es un acto de descentración completa o de conversión entera del pensamiento. Lo propio del esquema senso-motriz, del símbolo preconceptual, de la configuración intuitiva, es q se hallan siempre “centrados” en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto, q atestiguan siempre la asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica del objeto. En cambio, el propio equilibrio móvil q caracteriza al agrupamiento es q la descentración, ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición, se hace bruscamente sistemática al alcanzar su límite: el pensamiento ya no transformaciones sucesivas; ya no se procede desde el punto de vista del sujeto, sino q coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza asi el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas.El equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomodación es lo q explica la reversibilidad, punto final de las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales, y con ella la composición reversible, característica del agrupamiento.Las operaciones lógico-aritméticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya construcción caracteriza la edad media de los 7 -8 años. Estas operaciones, q reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos, numerarlos, corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos, objetos complejos y únicos, tales como el espacio, el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente q éstas operaciones infra-lógicas o espacio-temporales se agrupen en correlación con las operaciones lógicoaritméticas, ya q se trata de las mismas operaciones; la seriación q expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y de desplazamiento. Así, en tanto q se elaboran las clases, las relaciones, los números, se ven construir, de un modo paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio.Solo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones, en tanto q ambos sistemas permanecían independientes en el plano intuitivo; pero tan pronto como se vinculan en un todo único, ellas engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distintas.El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas, luego intuitivas, termina en las operaciones reversibles finales como en su forma necesaria de equilibrio.

Las operaciones aquí son concretas, y no aun formales: siempre ligadas a la acción, esta queda estructurada lógicamente por esas operaciones, comprendidas las palabras q la acompañan, pero de ningún modo implican la posibilidad de construir un discurso lógico independiente de la acción.d) Las operaciones formales.El paso de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas de lugar a reconstrucciones parecidas con diferencias. Las operaciones formales, q comienza hacia los 11-12 años, requiere de toda una reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo q reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. El niño, en cambio, solo reflexiona con respecto a la acción en curso, y no elabora teorías. El pensamiento reflexivo adolescente, tiene nacimiento a partir de los 11-12 años, a partir del momento en q el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo, es decir, sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto, confiado en la necesidad de razonamiento, por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia. El razonamiento q se refiere a la realidad consiste en una agrupación de operaciones de primer grado, de acciones interiorizadas q han llegado a ser susceptibles de composición y reversibles. Por el contrario, el razonamiento formal consiste en reflexionar estar operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y en agrupar operaciones de segundo grado.Las operaciones formales serán las proposiciones q expresan o “reflexionan” esas operaciones. Consistirán en “implicaciones” establecidas entre proposiciones.Compréndase entonces porq existen diferencia vertical entre operaciones concretas y operaciones formales, cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las primeras.No podría haber significación mental sino apoyándose sobre las operaciones concretas de las cuales aquélla recibe a la vez preparación y contenido. La lógica forma no constituye desde este punto de vida una descripción adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas mas generales, combinando entre sí las proposiciones q las expresan.

La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva. La asimilación y la acomodación perceptivas solo suponen un cambio directo, de trayectos rectilíneos. El habito cumple trayectos mas complejos, pero mas cortos, estereotipados y de sentido único. La inteligencia senso-motriz introduce vueltas; alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de las itinerarios habituales, y extiende así las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo, pero queda limitado al campo de la acción propia.Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo, la inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atención en realidades invisibles pasadas y futuras. Pero ella no procede todavía de figuras estáticas, imágenes semi-inidividuales, instantáneas tomadas sobre la realidad móvil, q solo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real, pero todavía imaginado, con grandes espacios blancos y son coordenadas suficientes.Con las agrupaciones de operaciones concretas, esas figuras se disuelven en el plano de conjunto, y señalase un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciación de los trayectos: ya no son los estados q toma el pensamiento sino las transformaciones mismas. La realidad entera es lo q entonces se hace accesible. Pero todavía no es más q la realidad representada: con las operaciones formales es incluso más q la realidad, pues el universo de lo posible se le ofrece a la construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real.

Proceso de desarrollo de la inteligencia:El esquema senso.-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual. El esquema simbólico se integra con los esquemas senso-motores, con diferencia de funciones, y la asimilación de determinados significados.El esquema intuitivo es a la vez coordinación y una diferenciación de los esquemas imaginados.El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas intuitivos, promovidos, por el hecho de agrupación misma, al rango de operaciones reversibles.Finalmente, el esquema formal no es otra cosa q un sistema de operaciones de segundogrado, una agrupación q opera sobre agrupaciones concretas.

Capítulo 6 : "Los factores sociales del desarrollo intelectual"El ser humano desde su nacimiento se encuentra influenciado por el medio social y por el medio físico. La sociedad va modificando al individuo en su estructura misma. La inteligencia se va transformando por la triple acción intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intermedios) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lógicas o prelógicas).Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, por otro lado, el medio físico no se impone de una sola vez, ni en bloque a la inteligencia en evolución, sino que es posible seguir paso a paso las adquisiciones de la experiencia, reguladas por la asimilación y la acomodación, así el medio social determina interacciones entre el individuo y el mundo que lo rodea.

"La socialización de la inteligencia individual"Los intercambios que se registran entre el individuo y su medio social son de naturaleza muy diversa y, modifican la estructura mental de un modo distinto.Durante el período senso-motriz, el bebé es ya, naturalmente, objeto de múltiples influencias sociales; visto desde afuera, se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, valores y las reglas de la posterior vida social. Por el contrario, desde el punto de vista del sujeto mismo, el medio social no se diferencia todavía del medio físico. Los signos que caracterizan nuestras relaciones no son para él sino indicios o señales. Para el bebé las personas representan cuadros análogos que integran la realidad, especialmente activos, imprevistos y fuentes de sentimientos más intensos. El bebé actúa sobre las personas como sobre las cosas, pero no hay todavía intercambio de pensamiento ni modificación de las estructuras intelectuales.Con la adquisición del lenguaje aparecen nuevas relaciones sociales que enriquecen y transforman el pensamiento del individuo. Hay que distinguir tres cuestiones:El sistema de signos colectivos no crea la función simbólica, sino que la desarrolla naturalmente en proporciones que el individuo solo, ignoraría. El signo como tal, no basta como medio de expresión para el pensamiento del pequeño: éste no se conforma con hablar, necesita representar lo que piensa, simbolizar sus ideas por medio de gestos u objetos, representar las cosas por imitación, dibujo y construcción. El niño se encuentra al principio en una situación intermedia entre el empleo del signo colectivo e individual. El lenguaje transmite al individuo un potencial inagotable de conceptos que en cada individuo se reconstruyen sobre el modelo multisecular conformado por las generaciones anteriores. De toda esta colección, el niño toma solo lo que le conviene, ignorando todo lo que sobrepasa su nivel mental. Lo que toma es asimilado según su estructura intelectual: una palabra destinada a ser vehículo de un concepto general. No engendra sino, un preconcepto, semi-individual y semi-socializado.  Las relaciones que el sujeto mantiene con su medio (sincrónicas) son esenciales. El sujeto será llevado, a practicar con mayor intensidad un intercambio de valores intelectuales, y se sentirá presionado por un número de verdades obligatorias. El pensamiento intuitivo se extiende hasta el fin de la primera

infancia (7 años) se caracteriza por un desequilibrio, entre la asimilación y la acomodación. Éste atestigua siempre, un egocentrismo deformante, siempre vinculada a la acción del sujeto y no descentrada en un sistema objetivo. Es fenomenista y sólo toma de lo real su apariencia perceptiva a merced de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que copia e imita. Es así, egocéntrico por inconsciencia de su subjetividad, tanto en el plano físico como social.La centración intuitiva, opuesta a la descentración operatoria, se duplica así con un primado inconveniente del propio punto de vista. Éste egocentrismo intelectual es un defecto de coordinación que se produce por la ausencia de "agrupación" de las relaciones con los otros individuos y con las cosas. Cuando se trata de los niveles preoperatorios que se extienden desde la aparición del lenguaje hasta los 7-8 años aproximadamente, las estructuras propias del pensamiento naciente excluyen la formación de las relaciones de cooperación únicas que determinarían la constitución de una lógica: oscilando entre el egocentrismo deformante y la pasiva aceptación de las presiones intelectuales, el niño no experimenta todavía el proceso de una socialización de la inteligencia que pueda modificar profundamente su contenido.Es en los niveles de la construcción de las agrupaciones de operaciones concretas donde se plantea el problema de los respectivos papeles del intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La lógica verdadera, que se constituye durante esos dos períodos, se halla acompañada de dos tipos de caracteres sociales:A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el niño resulta progresivamente mas apto para la cooperación, supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus respectivos puntos de vista. La cooperación se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitución y el desarrollo de la lógica.La lógica no consiste únicamente en un sistema de operaciones libres: es un conjunto de estados de conciencia, de sentimientos intelectuales y de conductas, todos caracterizados por ciertas obligaciones en las que es difícil desconocer un carácter social, ya sea primario o derivado. Implica reglas o normas comunes: es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros."Agrupamientos" operatorios y cooperaciónSin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: la agrupación operatoria supone, consecuentemente, la vida social. Los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio, la cual no sería mas que una agrupación operatoria, en virtud de que cooperar es coordinar operaciones. La agrupación es pues una forma de equilibrio de las acciones inter-individuales, como de las acciones individuales. Consiste esencialmente en liberar desde el punto de vista egocéntrico las percepciones y las intuiciones espontáneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones tales que pueda pasarse de un término o de una relación a otra cualquiera sea el punto de vista que se adopte. La agrupación es una coordinación de operaciones, esto es, de acciones accesibles al individuo; es una coordinación de puntos de vista que emanan respectivamente de distintos individuos.El intercambio constante de pensamientos con los otros es lo que nos permite de tal manera descentrarnos, y nos asegura la posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista distintos. Este intercambio constituye una fijación de correspondencias, esto es, "agrupaciones" bien definidas.Cada agrupación interior a los individuos es un sistema de operaciones, y la cooperación constituye el sistema de las operaciones efectuadas en común.La actividad operatoria interna y la cooperación exterior no son aspectos complementarios de un solo y mismo conjunto, ya que el equilibrio de una depende del de la otra.

Vygotski.

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Prologo:  Lev Vygotski destaco de modo singular en la psicología americana a partir de la publicación de su investigación teórica general, cuyo aspecto más importante era el estudio de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Él y sus colegas pretendían desarrollar una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano. El Origen de las Especias, Die Psychophysic, y Reflejos del Cerebro, de Darwin, Fechner y Sechenov, pueden considerarse como constituyentes esenciales del pensamiento psicológico a finales del siglo XIX. Darwin englobó a los animales y a los seres humanos en un único sistema conceptual regulado por leyes naturales; Fechner proporcionó un ejemplo de cómo debería ser una ley que describiera la relación entre los hechos físicos y el funcionamiento mental del hombre; Sechenov, extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postuló una teoría fisiológica de cómo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. Las distintas corrientes psicológicas atacaron una y otra de estas cuestiones. La primera escuela fue fundada por Wundt en 1880. Wundt se ocupó de la descripción del contenido de la conciencia humana y su relación con los estímulos externos. Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaron estudios introspectivos de los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en los EEUU, los psicólogos, disgustados por las controversias respecto a las descripciones introspectivas correctas de las sensaciones, y por la esterilidad de la investigación a la que había llevado esta posición, renunciaron al estudio de la conciencia en aras del estudio de la conducta. No obstante, coincidieron con sus antagonistas introspectivos en que su estrategia básica consistía en identificar los bloques simples de formación de la actividad humana, especificando las reglas por las que estos elementos se combinaban para producir fenómenos más complejos. Esta estrategia condujo a una concentración en los procesos compartidos por hombres y animales y a un descuido de los procesos superiores. La psicología de la Gestalt, demostró que muchos fenómenos intelectuales y perceptuales no podían ser explicados ni en términos de elementos básicos de la conciencia ni en términos de estimulo-respuesta simple de las teorías de la conducta. Esta era la situación de la psicología cuando Vygotski apareció en Rusia. En 1924 pronunció una conferencia titulada “La conciencia como objeto de la psicología de la conducta”, en la que puso de manifiesto que ninguna de las escuelas psicológicas existentes proporcionaba una base solida para el establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. Vygotski compartía junto con los psicólogos de la Gestalt el descontento por los análisis psicológicos que comenzaron reduciendo todos los fenómenos a un conjunto de átomos psicológicos. Pero era consciente de que los psicólogos de la Gestalt eran incapaces de ir más allá de la descripción de los fenómenos complejos hasta llegar a la explicación de los mismos. Vygotski buscaba una aproximación amplia que hiciera posible la descripción y explicación de las funciones psicológicas superiores en términos aceptables para las ciencias naturales. El concepto de explicación incluye la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a una función para establecer la relación entre las formas simples y complejas de lo que parecía ser la misma conducta y la especificación del contexto social en el que se desarrolla la conducta. Vygotski fue el primer psicólogo moderno que menciono los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Se convirtió en el primer defensor de la combinación de la psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología y sentó las bases para una ciencia conductista unificada. Vygotski consideró que el pensamiento marxista constituía una fuente científica valida. Podríamos resumir la teoría sociocultural de Vygotski con la siguiente frase “Una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialecticos”. Todos los fenómenos debían ser estudiados como procesos en constante movimiento y cambio. La tarea del científico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la conciencia. Evidentemente, cada fenómeno posee su historia que se caracteriza tanto por cambios cualitativos como cuantitativos. Vygotski se apoyo en esta línea para explicar la transformación de los

procesos psicológicos elementales en procesos más complejos. Vygotski califica de evolutiva su aproximación. El método evolutivo es el método principal de la ciencia psicológica. Vygotski elaboró, basándose en el concepto de Engels, acerca del trabajo humano y uso de herramientas, la idea de que a través de estos el hombre cambia la naturaleza y se transforma a sí mismo. El animal utiliza la naturaleza exterior e introduce cambios en ella pura y simplemente con su presencia, mientras que el hombre mediante sus cambios la domina. Es esta la suprema y esencial diferencia entre el hombre y los demás animales. Los sistemas de signos han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y  cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo cultural. La internalización de los sistemas de signos acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo. Para Vigotski siguiendo la línea de Marx y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces en la sociedad y la cultura.  Este énfasis por lo histórico cundió también entre los lingüistas soviéticos, cuyo interés se centraba en el problema del origen de lenguaje y su influencia en el desarrollo del pensamiento. En la década 1930 la teoría psicológica no podía proseguir al margen de las exigencias practicas que el gobierno imponía a los científicos, por ello el amplio espectro que mostraba la obra de Vygotski dejaba patente su interés en producir una psicología que tuviera repercusiones en la educación y la practica medica.  Vygotski estaba convencido de que el experimento podía desempeñar un importante papel al hacer visibles aquellos procesos que normalmente están ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. En un experimento el investigador podría crear procesos que condesaran el curso real del desarrollo de una determinada función. A este método lo denomino método genético-experimental. Para Vygotski los estudios sociológicos y antropológicos debían ir acompañados de la observación y el experimento en la gran empresa de explicar el progreso de la conciencia y el intelecto humano.Primera parte: I-Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.El objetivo básico que se propone el presente volumen es el de caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer hipótesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y de modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. La maduración es un factor secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la conducta humana. La psicología moderna ha adoptado los modelos zoológicos como base para una nueva aproximación general a la comprensión del desarrollo de los niños. Esta convergencia de la psicología animal e infantil ha contribuido de modo significativo al estudio de las bases biológicas de la conducta humana. Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores, aquellos procesos que son específicamente humanos, ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos animales correspondientes. Este tipo de teorías es evidente en el análisis de la inteligencia práctica en los niños, cuyo aspecto más importante consiste en el uso de instrumentos por parte del pequeño. Buhler estableció el importante principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Shapiro y Gerke postulan que el pensamiento práctico de los niños es similar al pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto y subrayan el importante papel que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano. La experiencia social ejerce su afecto a través de la imitación; cuando el niño imita el modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de sentirse involucrado en una determinada actividad. Las acciones repetidas se acumulan, los rasgos mas comunes se hacen patentes y las diferencias se desvanecen. El niño a medida que va almacenando experiencia, adquiere un número de modelos que es capaz de comprender. Sin embargo, para ellos la experiencia social sirve únicamente para proporcionar al niño esquemas motores; no toman en cuenta los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones intelectuales del niño. Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusión diferente en lo que respecta al rol del habla en la

asimilación de las formas humanas típicas de conducta. Llegaron a la conclusión de que los métodos utilizados por los simios para realizar una tarea son similares y coinciden en ciertos puntos con los empleados por individuos que sufren de afasia. Sus hallazgos apoyan la suposición de que el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores. El comportamiento motivado de un animal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la actividad de utilizar signos. Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar independiente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen. Tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, esta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. El niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas. El lenguaje no solo acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel específico en su realización. Para el niño su acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema planteado. Cuando más compleja resulta la acción exigida tanto mayor es la importancia de papel desempeñado por el lenguaje en la operación.  Lo que distingue las acciones del niño que habla de las acciones de un mono cuando están resolviendo un problema práctico es la libertad de las operaciones de los niños, su mayor independencia de la estructura de la situación visual concreta. Al utilizar las palabras el niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, utilizando como herramientas. Las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontaneas que las del mono. El niño divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea como resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. Este nuevo tipo de estructura psicológica está ausente en los monos. El lenguaje también controla el comportamiento del pequeño. El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Para aumentar la producción del lenguaje egocéntrico hay que complicar la tarea de modo que el niño no pueda utilizar directamente los instrumentos para solucionar el problema. El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social pues cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un problema por si solos se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el método que no pueden llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje. Cuando el lenguaje socializado se interioriza el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal. La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. En los estadios superiores cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción (función planificadora). Sin embargo los niños muy pequeños resuelven problemas utilizando extrañas mezclas de procesos. Los niños pequeños son capaces de fundir acción y lenguaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres sociales. La suplica verbal del pequeño a otra persona es un esfuerzo más para llenar el vacío que ha revelado su actividad. Al formular una pregunta, el niño indica que, de hecho, ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente a él, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias. A través de repetidas experiencias de este tipo, los niños aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades. Esta mezcla de lenguaje y acción

tiene una función muy específica en la historia del desarrollo de niño; demuestra la lógica de su propia génesis.II-Desarrollo de la percepción y de la atención. La conexión entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas, especialmente a la percepción, a las operaciones sensorio motrices y a la atención, integrantes de un sistema dinámico de conducta. El proceso entero de la resolución de un problema está básicamente determinado por la percepción. Un niño de dos años suele limitar su descripción a los objetos inconexos que figuran en láminas, por ejemplo. En cambio los niños mayores describen las acciones e indican las relaciones complejas entre los objetos separados que aparecen en el dibujo. Nosotros indicamos que la descripción debe hacerse mediante una pantomima y finalmente lo que por ejemplo Stern considero como una característica de las habilidades perceptivas del niño resulto ser un producto de las limitaciones de su desarrollo lingüístico o un rasgo de su percepción verbalizada. La percepción visual es completa. Por otra parte cada elemento está clasificado individualmente y luego relacionado en una estructura de frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico. El lenguaje y la precepción están relacionados. Una característica especial de la percepción humana es la percepción de objetos reales: percibimos el mundo con sentido y significado.A)    Estudios de conducta selectiva en los niños.En lo que al niño se refiere la elección es semejante a una selección aplazada entre sus propios movimientos. Las vacilaciones en la percepción se reflejan directamente en la estructura del movimiento. Los movimientos del niño están llenos de tentativas difusas que se interrumpen y se suceden las unas a las otras. El niño escoge el movimiento utilizando la instrucción como guía para verificar los resultados. El movimiento no se halla en absoluto separado de la percepción.  El empleo de signos auxiliares destruye la fusión del campo sensorial y el sistema motor, posibilitando así nuevas formas de conducta. El sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base totalmente nueva. El movimiento se separa de la percepción directa y se somete al control de las funciones de los signos incluidas en la respuesta selectiva.  El pequeño evalúa la importancia relativa de estos elementos individuales, escogiendo nuevas imágenes de su entorno y ampliando así las posibilidades de controlar sus actividades. El niño que domina el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su atención de un modo dinámico. Puede captar cambios en su situación inmediata desde el punto de vista de actividades pasadas, al igual que es capaz de actuar en el presente desde el punto de vista del futuro. El campo de atención de niño abarca todos los campos perceptivos potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas. La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados, por ejemplo herramientas y objetivo, en un solo campo de atención conduce a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. El niño es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus propósitos. La atención, la memoria, la inclusión de signos en la percepción temporal, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un único sistema que abarca elementos afectivos del pasado, presente y futuro. Este sistema rodea las representaciones simbólicas y las determinaciones de la acción proyectada. Los impulsos intensos y de raíces sociales, proporcionan al niño la dirección a seguir. El niño se esfuerza por resolver el problema planteado, por lo que su objetivo es totalmente distinto. III-Dominio de la memoria y el pensamiento.A)    Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata).Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de las huellas mnémicas (memoria natural). A partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Todo el proceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez. En lo que respecta a las funciones superiores,

el rasgos principal es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta, que cambian la estructura psicológica del proceso de memoria.B)    Estructura de las operaciones con signos.Toda forma elemental de conducta presupone una reacción directa a la tarea impuesta al organismo. Sin embargo, la estructura de las operaciones con signos requiere un vinculo intermedio entre el estimulo y la respuesta. Un estimulo (signo) de segundo orden introducido en la operación donde cumple una función especial, permite a los seres humanos mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de su conducta desde afuera. En el primer estadio (edad preescolar) el niño no es capaz de dominar su conducta organizando estímulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una acusada diferencia en los índices de ambas tareas principales. La introducción de signos como sistema efectividad de los actos del niño. En el tercer estadio, entre los adultos, la conducta permanece mediata. Tiene lugar lo que denominamos internalización: el signo externo ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar. En los niños la actividad de utilizar signos surge de lo que originariamente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente:los procesos elementales, de origen biológico, por una parte y las funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural, por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Las observaciones muestran que entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales (historia natural del signo). Los niños relacionaros las figuras con las palabras estimulo cambiando el significado del signo, en lugar de utilizar el vinculo intermedio ofrecido por el experimentador. Los estímulos auxiliares, imágenes sin relación directa con la palabra presentada, raramente se utilizaban como signos. El niño sustituyo el potencialmente complejo instrumental de memorización por la búsqueda de una representación directa del estimulo en cuestión. El niño reprodujo la palabra en cuestión a través de un proceso de representación directa en lugar de hacerlo a través de la simbolización mediata. La habilidad en formar asociaciones elementales no es suficiente como para asegurar que la relación asociativa realizará plenamente la función instrumental necesaria para provocar el recuerdo de una determinada palabra. La memoria inmediata aparece en el contexto de las operaciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata. Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola función (memoria) como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras funciones.  Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas, sin poseer todavía el carácter de una abstracción. Hacia el final de la infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar significa recordar. Para el adolescente, recordar significa pensar. La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan con la ayuda de signos. La característica básica de la conducta humana en general es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno, y a través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola a su control. IV.Internalizacion de las funciones psicológicas superiores.La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. La ausencia del signo consiste en modificar la conducta de hombre a través del mismo.La función

indirecta(mediata)aparece en primer plano. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad;se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo: esta internamente orientado. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas. Podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal(primero interpsicologicamente, y después intrapsicologicamente)y; la transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana.  V-Problemas de método.Todos los experimentos psicológicos descansan virtualmente en lo que llamamos esquema estimulo-respuesta. Después de todo la verdadera esencia de la experimentación es la de evocar el fenómeno en estudio de modo artificial y por ello controlable, e investigar las variaciones de las respuestas que se dan al mismo tiempo que los cambios en el estimulo. La experimentación psicológica únicamente es adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiologico. Un esquema estimulo-respuesta no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas superiores de conducta específicamente humanas. La base de nuestra aproximación al análisis de las funciones psicológicas superiores está formada por tres principios:A)    Análisis del proceso, no del objeto. Todo proceso psicológico es un proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos. Uno puede provocar un determinado desarrollo bajo condiciones de laboratorio.Nuestro método podría denominarse experimental-evolutivo, crea o provoca artificialmente un proceso de desarrollo psicológico. Si reemplazamos el análisis del objeto por el análisis del proceso, resulta que la tarea básica de investigación se convierte en una reconstrucción de cada estadio en el desarrollo de proceso.B)    Explicación versus descripción. Dos procesos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico-causales y viceversa; dos procesos que están muy próximos en lo que a su naturaleza dinámico-causal se refiere, pueden ser fenotípicamente distinto. La aproximación fenotípica categoriza los procesos de acuerdo con sus similitudes externas.Son necesarios recursos especiales del análisis científico para poner al descubierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea primordial del análisis es la de revelar dichas relaciones. El tipo de análisis por el que abogamos trata de poner al descubierto la esencia; tratamos de comprender los vínculos reales que existen entre los estímulos externos y las respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las descripciones introspectivas. El análisis psicológico trata de determinar las relaciones dinámico-causales.C)    El problema de la conducta fosilizada. En psicología hallamos procesos que han desaparecido y han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamados automáticos o mecanizados. Su carácter automático crea grandes dificultades al análisis psicológico.

Hemos de encontrarnos en el proceso mismo de desarrollo.  El investigador se ve a menudo forzado a alterar el carácter automático, mecanizado y fosilizado de las formas superiores de conducta y devolverlas a su fuente original a través de experimento. Este es el objetivo del análisis dinámico. Estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio. La búsqueda de un método se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarea de comprender las formas esencialmente humanas de la actividad psicológica. En este caso el método es simultáneamente, requisito previo y producto,la herramienta y el resultado del estudio. En pocas palabras el objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales son los siguientes: el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto,el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la enumeración de los rasgos externos de un proceso(análisis explicativo no descriptivo),el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. El resultado del desarrollo no será ni una estructura puramente psicológica, tal como considera la psicología descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como preveía la psicología asociacionista sino una forma cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo.-La psicología de las respuestas de elección compleja.Los análisis introspectivos de las respuestas de los sujetos se utilizan como dato básico. Un rasgo característico de estos análisis es que las respuestas simples y complejas se distinguen por la complejidad cuantitativa de los estímulos. La respuesta discriminatoria es una reacción simple mas la discriminación; la reacción de elección es una reacción simple mas la discriminación mas la elección. Una respuesta superior y más compleja se considera la suma aritmética de sus componentes elementales. Incluso los procesos superiores como la producción y comprensión de lenguaje pueden analizarse según estos métodos. En nuestra opinión, no es cierto que una reacción compleja consista en una cadena de procesos separados que podrían añadirse y sustraerse arbitrariamente. Cualquier reacción de este tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de aprendizaje a todos los niveles de práctica. En la reacción de elección no hay sensaciones conscientes de elección. Los observadores introspectivos hacían una neta distinción entre los nombres de los procesos y su experiencia consciente a fin de poder disimular el problema. Una situación que parece requerir procesos de elección no proporciona base alguna para hablar de una respuesta de elección psicológica. La introspección es a menudo incapaz de procurar una descripción exacta, sin mencionar ya una correcta explicación, del aspecto subjetivo de la respuesta. Los psicólogos no estaban interesados en reacciones complejas tales como un proceso de desarrollo. Los primeros investigadores estudiaron las reacciones en experimentos psicológicos únicamente después de haberlas fosilizado. -Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección.Las sesiones en las que se forma la reacción son de crucial interés debido a que únicamente los datos de este periodo pueden revelar el verdadero origen de la reacción y sus vínculos con otros procesos. Podemos obtener una explicación integrada de sus manifestaciones internas y superficiales. La reacción compleja debe estudiarse como un proceso vivo. Los niños se hallan en el estadio en el que responden a la tarea de una forma natural o primitiva, puesto que confían en la memoria no mediata para los elementos de la tarea. Una vez el niño ha adquirido el conocimiento físico, empieza a operar con los objetos; por su parte, el conocimiento de las operaciones psicológicas da comienzo cuando el pequeño se esfuerza en llevar a cabo la tarea de la reacción de elección; empieza a utilizar uno u otro estimulo auxiliar de modo efectivo. El niño es consciente de que ciertos signos le ayudaran a resolver ciertas operaciones; comienza a memorizar. Este estadio podría denominarse estadio del uso de signos externos. Se caracteriza por la formación independiente de nuevas relaciones en las operaciones internas de niño, utilizando signos externos.-Característica del nuevo método.

En cada nuevo estadio, el niño no solo cambia su respuesta sino que efetua dicha respuesta de un modo nuevo manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una función psicológica por otra. El desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño.  El uso de un determinado número de estímulos artificiales desempeñan un papel auxiliar que permite a los seres humanos dominar su propia conducta, primero por medios externos y más tarde mediante operaciones internas mucho más complejas. Es igualmente valido que los niños apliquen espontáneamente nuevos métodos o símbolos auxiliares que luego incorporen a sus operaciones. El método de doble estimulación pone al descubierto manifestaciones de los procesos básicos en la conducta de las personas. El principio regulador de la conducta humana, la significación, dota de significado a los estímulos neutros en el contexto de los esfuerzos por resolver el problema. Segunda Parte: VI-Interacción entre aprendizaje y desarrollo.Las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:1) Se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo de niño son independientes del aprendizaje.  El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo, que constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.2) El aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; el proceso de aprendizaje esta completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.3) El desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado la maduración, que depende del desarrollo del sistema nervioso, por el otro el aprendizaje que también en un proceso evolutivo. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. Thorndike postulaba que la mente es un conjunto de capacidades especificas independientes en cierta medida,las unas de las otras,y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Para Koffka el desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.-Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño.Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero, nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.  El segundo, la zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden

comprender el curso interno del desarrollo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Nuestra hipótesis establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno: los unos se convierten en los otros.  El aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, pero ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. VII-El papel del juego en el desarrollo del niño.Si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los años escolares, no existiría el juego, ya que este parece emergeré en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: el juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño. El juego que comporta una situación imaginaria es el juego provisto de reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria.-Acción y significado en el juego.La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme.En el juego el niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve. Así alcanza una condición en la que el niño empieza a actuar independientemente de lo que ve. Para los niños muy pequeños resulta de todo imposible separar el campo del significado del campo visual. En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas.  Debido a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no simbolismo. En el juego los objetos se mueven desde una posición dominante a una subordinada. Durante el juego, el niño opera con significados. Sin embargo, surge una contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto. A través del juego el niño accede a una definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa.El niño opera con un significado alienado en una situación real. En el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia-hace lo que más le apetece- y al mismo tiempo aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas. El juego plantea demandas al niño constantemente para evitar el impulso inmediato. El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo.-Separación de acción y significado.En un niño de edad preescolar la acción domina en un principio sobre el significado.Los niños cuando juegan llevan a cabo sus deseos. Al pensar, actúa. Ha invertido la proporción Acción sobre Significado, por la de Significado sobre Acción. La conducta humana depende de operaciones basadas en significados. El juego es un factor básico en el desarrollo. El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño.El niño siempre está por encima de su edad promedio. Es memoria en acción. El objetivo determina la actitud afectiva del niño respecto al juego. Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto. VIII-La prehistoria del lenguaje escritoEl lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial. Este entrenamiento requiere una gran atención y un enorme esfuerzo tanto por parte del maestro como por la del alumno. Este sistema posee un simbolismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. El

lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que son signos de relaciones y entidades reales.El gesto es el primer signo visual que contiene en si la futura escritura del niño. Los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados. Los primeros dibujos y garabatos del niño son gestos más que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. La utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con él un gesto representativo, es la clave de toda la función simbólica del juego de los niños. Toda actividad simbólica representativa está plagada de gestos indicativos.  En el juego así como en el dibujo la representación del significado surge inicialmente como un simbolismo de primer orden. La diferencia que se observa en la actividad lúdica entre los tres y los seis años no reside en la percepción de los símbolos, sino en el modo en que se utilizan las distintas formas de representación. A los niños lo que realmente les interesa es designarlas y denominarlas más que representarlas. El dibujo no es más que un lenguaje grafico que surge a partir del lenguaje verbal. Esto nos proporciona base para considerar los dibujos de los niños como un primer estadio en el desarrollo de lenguaje escrito. El niño tiene que descubrir que las líneas que traza pueden significar alguna cosa. La representación simbólica primaria está adscrita al lenguaje y todo sistema de signos se crea en base al mismo. El dibujo sigue obedientemente la frase y el lenguaje hablado se inmiscuye en los dibujos de los niños.  Los trazos se convierten en signos indicativos primitivos para los propósitos de la memoria. Está justificado considerar este estadio mnemotécnico como el primer precursor de la escritura. Los signos escritos son símbolos de primer orden que designan directamente objetos o acciones; el niño debe alcanzar un simbolismo de segundo orden, que abarca la creación de los signos escritos para los símbolos hablados de las palabras. El niño tiene que realizar un descubrimiento básico: que uno no solo puede dibujar objetos, sino también palabras. Gracias a este descubrimiento la humanidad alcanzo el brillante método de la escritura mediante palabras y letras: esto mismo es lo que conduce a los niños a la escritura. El lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo pasando de los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras.  Epilogo:La teoría de Vygotski era principalmente inductiva. Vygotski ofrece un modelo para una nueva investigación y pensamiento psicológico a aquellos que no se sienten satisfechos con la tensión existente entre los conductistas tradicionales y los nativistas. Su énfasis se presenta en las complejas transformaciones que constituyen el crecimiento humano y cuya comprensión requiere una participación activa por parte del lector. Para Vygotski el desarrollo es un proceso dialectico complejo,caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos. Vygostki incorpora el cambio evolutivo y revolucionario. Pone de relieve una aproximación teórica y una metodología que condensa el cambio. Sus esfuerzos van encaminados a mostrar las implicaciones psicológicas que supone el hecho de que los seres humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo los niños adquieran los medios necesarios para poder modificar su mundo y a sí mismos. La creación y uso de estímulos auxiliares o artificiales constituye un aspecto crucial de la capacidad humana. A través de dichos estímulos se altera la situación inmediata y la reacción vinculada a la misma. Estos incluyen las herramientas de la cultura en la que ha nacido el niño, la lengua y los medios ingeniosos que el niño desarrolla. Vygotski señala con especial interés la interacción entre las condiciones sociales cambiantes y los sustratos biológicos de la conducta.  Vygotski asegura que debido a que las condiciones históricas que determinan en gran medida las oportunidades para la experiencia humana son constantemente cambiantes, no puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la relación dinámica entre los aspectos internos y externos del desarrollo. Su hipótesis fundamental es que las funciones mentales superiores están socialmente configuradas y se transmiten culturalmente. A través

de los signos los niños internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les brinda. La habilidad que poseen los niños para controlar y dirigir su propia conducta la adquieren a través del desarrollo de nuevas formas y funciones psicológicas y a través del uso de signos y herramientas en este proceso. A través del lenguaje el niño se libera de muchas de las limitaciones inmediatas de su entorno.  Una vez internalizado actúa para organizar unificar e integrar los distintos aspectos de la conducta de los niños. Tanto el uso de signos como el de herramientas incluyen una actividad mediata.  En el desarrollo cultural del niño toda función aparece primero entre personas(interpsicologicamente) y luego en el interior de niño(intrapsicologicamente). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. El niño que va creciendo internaliza el lenguaje social, convirtiéndolo en personal. Estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional. Hacia hincapié en el estudio del desarrollo porque creía que este era un medio teórico y metodológico básico y necesario para poder descifrar los procesos humanos complejos. Vygotski considera el aprendizaje como un proceso profundamente social, hace hincapié en el dialogo y en los distintos papeles que desempeña el lenguaje en la instrucción y en el desarrollo cognoscitivo inmediato. El tema más sobresaliente es su énfasis en las cualidades únicas de nuestra especie, el modo en que cambiamos y nos realizamos en los distintos contextos de nuestra historia y cultura. Se fundamenta esta distinción en las dimensiones culturalmente elaboradas e históricamente creadas de la vida humana. Vygotski sostenía que el efecto del uso de herramientas en los seres humanos era fundamental, porque afectaba las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.

CUADRO COMPARATIVO DE LOS TEÓRICOS PIAGET Y VIGOTSKYPIAGET                   VIGOTSKYSegún Piaget el lenguaje egocéntrico no se adapta a la inteligencia adulta, el habla egocéntrica desaparece.

A diferencia para Vigotsky el lenguaje egocéntrico sirve para la orientación mental y la orientación de la conciencia, al evolucionar su lenguaje futuro será interiorizado.

Sostiene que las estructuras del condicionamiento adquiridas del conocimiento adquiridas previamente al lenguaje. Además asegura que son de gran relevancia para loa adquisición del mismo y que siguen siendo importantes para el desarrollo de algunas estructuras en particular la lógico matemático, considerando importante la interiorización  del sujeto con el medio físico.

Para vigostky al contrario la posibilidad para adquirir ciertas herramientas mentales solo son posibles gracias a la intervención del mundo social en el desarrollo del niño.

Para Piaget el desarrollo del pensamiento ha de seguir este curso  a partir de un motivo, el pensamiento se estructura, primero en el lenguaje interiorizado, luego en significados de palabras y por último en palabras.

Vigotsky asegura que el pensamiento no está conformado por unidades separadas como el lenguaje.

El nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su

La concepción de vigostky sobre la psiquis humana muestra esta como un proceso histórico y culturalmente

pensamiento y refiere este raso central a todos los otros que encuentre como, el realismo intelectual, el sincretismo  y la dificultad para comprender las relaciones. Describe el egocentrismo  como algo que ocupa genética estructural y funcional mente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el pensamiento dirigido.

condicionado cada fenómeno o proceso solamente puede ser entendido analizándolo en su desarrollo, en el contexto histórico en el que se da y en las condiciones culturales en las que se produce de esta manera, no es posible analizar de igual forma el desarrollo del pensamiento de un niño y sus relaciones con el lenguaje.

La teoría piagetiana desconoce la influencia de la cultura de la sociedad en el desarrollo de la estructura de la inteligencia.

En cambio para vigostky es fundamental la influencia de la cultura de la sociedad en el desarrollo de la estructura dela inteligencia.

La propuesta de Piaget es la construcción de los sistemas estructurales, pues asegura que es la clave para entender el estudio de la inteligencia.

Vigotsky propone una visión estructura lista interrelacionada con factores culturales.

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o ‘línea

natural del desarrollo’ también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el

momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción

sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un

aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar

sus capacidades cognitivas.

Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple

acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente

humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser

ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la

importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento

no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de

operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que

el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en

el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores

se da primero en el plano social y después en el nivel individual.

Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vigotsky se diferencia de

Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vigotsky es esencial la consideración de lo

social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.

Piaget vs. Vigotsky:

Vigotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje, "posición contraria a la piagetiana, en

la cual el aprendizaje depende del desarrollo".

Para Vigotsky las funciones mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en: inferiores y

superiores.

Las funciones psicológicas inferiores son las biológicas o genéticamente formadas (involuntarias), y

las funciones psicológicas superiores son las socialmente formadas por medio de procesos

educativos.

Las herramientas cognitivas que hacen posibles éstas últimas son los instrumentos y los signos.

Se engloba a Vigotsky dentro de las teorías cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo"

porque para él la cognición es posible mediante un paulatino proceso de internalización, donde las

funciones psicológicas inferiores dan lugar a las superiores, primero a un nivel social o

interpsicológico y luego a un nivel individual o intrapsicológico. "La internalización no es una copia

interna de lo externo, sino que se refiere a la concientización de la experiencia".

Teorías del desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky

El desarrollo cognitivo se define como el desarrollo de la 

habilidad del niño de pensar y razonar. Los dos, Jean Piaget y Lev Semionovich Vigotsky, fueron

importantes contribuyentes al estudio del desarrollo cognitivo en psicología. La forma en que el niño

aprende y crece mentalmente juega un papel central en su proceso de aprendizaje y en sus

habilidades cognitivas. Entendiendo como progresa el desarrollo cognitivo ayuda a los maestros a

satisfacer mejor las necesidades de cada niño.

Una semejanza entre Piaget y Vigotsky es que se considera a ambos constructivistas. El

constructivismo es un método de enseñar y aprender que se basa en la premisa que la cognición es

el resultado de una "construcción mental". En otras palabras, los estudiantes aprenden fijando la

información nueva a lo que ya conocen. Los constructivistas creen que el aprendizaje es afectado

por el contexto en el que se enseña una idea y por las creencias y actitudes de los estudiantes. Otra

similitud entre Piaget y Vigotsky es que ambos creen que los límites del crecimiento cognitivo

fueron establecidos por influencias sociales. Desafortunadamente, allí es donde terminan las

similitudes entre Piaget y Vigotsky.

Las ideas más importantes de las teorías de Piaget y Vigotsky’ son diferentes. 

Piaget creía que la inteligencia proviene de la acción. El creía que los niños aprenden a través de la

interacción con sus alrededores y que el aprendizaje tiene lugar después del desarrollo.

Alternativamente, Vigotsky pensaba que puede ocurrir aprendizaje antes del desarrollo y que los

niños aprenden por medio de la historia y el simbolismo. Vigotsky también creía que los niños

valoran las influencias exteriores del ambiente y de otras personas. En cambio, Piaget no le daba

tanta importancia a las influencias externas

Las teorías sobre el desarrollo cognitivo de Piaget y Vigotsky también difieren. 

La teoría de Piaget consiste en cuatro fases evidentes. La primera se refiere a la etapa

sensorimotora. Esta etapa ocurre entre el nacimiento y los 2 años. Durante esta etapa los niños al

principio dependen de sus reflejos con los que nacen (por ejemplo, de succión y de sostén). La

inteligencia se manifiesta a través de actividades motoras, por ejemplo los niños aprenden a gatear

y a caminar durante esta etapa.

La mayoría del conocimiento adquirido durante esta etapa es a través de la actividad física. Sin

embargo, comienzan a surgir algunas habilidades relacionadas al lenguaje y durante este período

surge el concepto de la permanencia de los objetos. 

La segunda etapa es la etapa preoperacional. Esta tiene lugar entre los 2 y 7 años. Atravesando esta

etapa los niños son egocéntricos. En otras palabras, creen que todo el mundo piensa exactamente

como ellos. Los niños comienzan a usar el simbolismo en relación a su mundo. También, su uso del

lenguaje oral, de la memoria y de la imaginación se originan y desarrollan durante esta etapa.

La tercera etapa del desarrollo cognitivo de la teoría de Piaget es la operacional. Entre las edades

de 7 y 11 años, los niños experimentan un cambio dramático en la forma de pensar. El pensamiento

se hace menos egocéntrico y más lógico. Durante esta etapa se manifiesta predominantemente la

reversibilidad, es decir, la capacidad de realizar operaciones mentales y después revertir lo que uno

piensa para volver al punto de partida (Slavin, 2003, p.33).

La etapa final en el desarrollo cognitivo de Piaget se identifica como la etapa operacional formal. Se

ha afirmado que sólo 35% de las personas logran un pensamiento operacional formal (Huitt &

Hummel, 2003). Esta etapa provee a los que la alcanzan con la capacidad de manejar el

pensamiento abstracto a través del uso de símbolos y sus relaciones. Esto permite, por ejemplo,

completar complicados problemas de álgebra. Las situaciones hipotéticas también se procesan

durante esta etapa. 

Mientras que la teoría de Piaget tiene cuatro etapas claras, Vigotsky pensaba que no hay etapas

preestablecidas

El primer aspecto de la teoría de Vigotsky se refiere a la conversación privada, o hablar con uno

mismo. Vigotsky encontró que la conversación privada era importante porque ayudaba a los niños a

pensar un asunto y llegar a una solución o conclusión. La conversación privada luego se

internalizaba, pero nunca desaparecía por completo.

La segunda idea de Vigotsky es la de una zona de desarrollo próximo. Esto significa el nivel de

desarrollo inmediatamente por arriba del nivel presente de la persona (Slavin, 2003, p.44). La zona

de desarrollo próxima contiene cosas que el niño no es capaz de hacer solo en ese momento, pero

que se encuentra próximo a lograr. 

Vigotsky creía que era importante trabajar con la zona de desarrollo próximo para lograr el máximo

de aprendizaje.

El escalonamiento involucra incentivos y asistencia en la forma de consejo y sugerencias para

ayudar al niño a entender un nuevo concepto. El escalonamiento es la pieza final del desarrollo

cognitivo de Vigotsky.

Usando ciertas pistas e ideas de los maestros, padres y compañeros que ya han logrado entender un

dado concepto, los niños son capaces de formar su propias formas de alcanzar una solución, y con el

tiempo, autoregularse, o pensar y resolver problemas sin la ayuda de otros (Slavin, 2003, p.44).