Lascompetencias

básicas

Cultura imprescindiblede la ciudadanía

Incluye DVD con documentos de los treslibros y multimedia especial de materialesde asesoramiento en Competencias básicas

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“Dependiendo de cómo se conciba alas competencias, se refuerzan odebilitan algunos conceptos de

humanidad y sociedad.”(Perrenoud, 2004)

Una red de experiencias de innovación en los centros

www.proyecto-atlantida.org | lauris@eresmas.net

Apoyan

Incluye DVD con documentos de los treslibros y multimedia especial de materialesde asesoramiento en Competencias básicas

La preocupación de las personas queconstituimos el Proyecto Atlántida,

como movimiento de innovaciónpedagógica, y de las personas que han

colaborado en este trabajo, ha sido lade contribuir a que el cambio que

supone la incorporación de lascompetencias básicas en los diseños

curriculares pueda transformarse en unfactor de mejora de los currículos reales

de los centros educativos.(Jose Moya y Antonio Bolívar)

El conjunto de herramientas que sepresenta, tanto en el libro como en elCD de competencias básicas, surge deuna propuesta autónoma que realizaAtlántida en Canarias para abordarlacon asesores y otros miembros de losservicios de apoyo. Ha participado deforma voluntaria un grupo de sesentapersonas: asesores de los CEP de LaLaguna, Telde, La Orotava, SantaCruz de Tenerife, Guía de Isora,Arucas, miembros del equipo deInspección y de programas de laConsejería, profesorado; todos ellosorganizados durante un curso escolarcon reuniones mensuales decoordinación. El trabajo ha sidoposible gracias a la colaboración,tanto de la Consejería de Educacióndel Gobierno de Canarias, como delpropio Ministerio de Educación yCiencia, con apoyos de otrasConsejerías, FAPAS y CEPS.( Proyecto Atlántida,2007)

Lascompetencias

básicasCultura imprescindible

de la ciudadanía

Proyecto Atlántida

Incluye DVD con documentos de los tres librosy multimedia especial de materiales deasesoramiento en Competencias básicas

Elabora Colaboran

Madrid, septiembre de 2007

Edita:Proyecto Atlántidawww.proyecto-atlantida.org | lauris@eresmas.net

Dirección y Coordinación de la edición:Guillermo Millet y Paz Sánchez

Colaboraciones:MEC, Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.

Apoyan:Consejerías de Educación de la Junta de Andalucía, Junta de Aragón, Junta de Castilla-LaMancha; Cantabria; Galicia; Extremadura. CEAPA y FAPAS de Lanzarote y La Palma; yAyuntamientos de: Getafe, Jerez, Coria, Comarca de Cijara, Tías, Breña Alta, Los Sauces yBarlovento, La Orotava, Tahiche-Teguise, Haría, Alcázar de San Juan, Aracena, SantoDomingo de la Calzada. MRPS: CREA, Instituto Pablo Freire y Revista Escuela, Instituto deEstudios Ceutíes.

Producción:io, sistemas de comunicación. io@io-siscom.com www.io-siscom.com

Depósito legal: GU-247/2007I.S.B.N.: 84-690-7338-4

Coordinan:

Antonio Bolívar yJosé Moya

ÍndicePrólogo: MEC y Consejería de Eduación de Canarias .......................4

Introducción .......................................................................................... 6

1. Las competencias básicas: reformas y mejoras ............................ 6

2. La competencia: término y concepto ............................................. 9

3. Orientaciones para la utilización

de las herramientas disponibles.......................................................... 9

Competencias básicas: 10 claves ........................................................11

Estrategia para el asesoramiento de un currículo centrado

en las competencias básicas.............................................................. 25

Anexos.

Anexo I. Competencias clave para un aprendizaje

a lo largo de la vida ............................................................................ 47

Anexo II. Las competencias básicas en los decretos de enseñanzas mínimas ..................................................................... 69

Anexo III. Materiales para el asesoramiento en competencias ....111

1. Decriptores de ayuda para la detección de la presencias decompetencias básicas ....................................................................... 1122. Exploración del curriculo real de algunos centros.................... 1253. Tareas: descripción y análisis ....................................................... 1344. Plantilla de tareas y ejemplificaciones.........................................1415. Talleres, familia y competencias básicas .................................... 148

Glosario .............................................................................................. 156

Descripción del DVD:Al abrir el DVD encontrarás1. El documento de competencias básicas contiene el DVD de los tres libros, CONSTRUYENDO

CIUDADANÍA. Para su mejor uso, al abrirlo -si no salta automáticamente-, pulsa en Atlántidamacromedia Flash player y se te abrirá un portal con las tres carpetas, al pulsarlas aparecerándesplegables con todos los documentos. Dentro de la carpeta de competencias encontrarás unCD con los materiales de asesoramiento elaborados junto a los CEP de La Laguna y Telde. Sipulsas en el botón comenzar se inicia la visión de todo el material de asesoramiento.

2. La carpeta de protocolos de convivencia contiene nuestro modelo de prevención Atlántida y losprotocolos de urgencia encargados por Canarias, junto a otras aportaciones con el MEC

3. La carpeta de escuelas democráticas contiene también los materiales Atlántida elaborados enlos años 2001, 2003 y 2005, con otras experiencias de la RED Atlántida y multimedias- Dentro de todas las carpetas tenemos los textos en word y pdf, para un mejor uso práctico- Como siempre los materiales Atlántida se editan internamente para debate y mejora, y una

vez contrastados serán publicados posteriormente

4

Escribo estas líneas cuando llega a su final el intenso curso escolar 2006-2007. Lapublicación oficial y la posterior entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación en mayode 2006 supuso el inicio de su proceso de aplicación durante el curso que ahora termina. Enseptiembre de 2007 comienza a aplicarse en educación primaria y en ESO la nuevaordenación académica, que debe permitir responder a los principales desafíos que afrontanuestro sistema educativo.

Varias son las novedades de la LOE. En esta ocasión quiero destacar tres, que estándirectamente relacionadas con los materiales que el lector tiene entre sus manos.

En primer lugar, la LOE define la formación que deben recibir los jóvenes en función delas competencias básicas que han de alcanzar y no solamente de las materias y horarios quecompondrán su escolaridad. A algunos puede parecerles un cambio menor, aunque no losea. La introducción de ese mismo enfoque en la vecina República Francesa ha sidocalificado como la definición del “sentido de la escolarización”. La expresión es ciertamenteafortunada. Debemos, por supuesto, preguntarnos si hacen falta más horas lectivas de tal ocual materia, pero es más importante definir con claridad qué tipo de formación queremosque adquieran nuestros jóvenes y, sobre todo, organizar la enseñanza y el aprendizaje deacuerdo con esos planteamientos. Se trata de un cambio curricular similar al que se estáproduciendo en otros países de la Unión Europea y para el que tendremos que prepararnos.Comprender qué significa trabajar las competencias básicas, ponerlas en conexión con lasáreas o materias de enseñanza y desarrollar metodologías didácticas acordes con eseobjetivo es un desafío que nos va a exigir reflexión, innovación y formación. Pero se trata deun empeño que vale la pena si queremos mejorar la formación de nuestros jóvenes.

Una segunda novedad de la LOE consiste en la importancia concedida a la convivenciaen los centros escolares, en la convicción de que una vida escolar estimulante constituye unpoderoso factor de formación y de superación personal. En el último año se ha habladomucho sobre la violencia escolar y el acoso entre iguales y se han propuesto medidas paracontrarrestarlos. Más allá del ineludible diagnóstico que debemos hacer de las verdaderasdimensiones del fenómeno, la comunidad educativa ha comenzado a tomar conciencia de lanecesidad de fomentar la convivencia “en positivo” y se han adoptado decisionesimportantes, como la constitución del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. En esecontexto, resulta imprescindible desarrollar enfoques y elaborar instrumentos para hacerfrente a la nueva situación.

Una tercera novedad de la LOE tiene que ver con la tarea todavía pendiente de reforzarla autonomía de los centros educativos. Los centros son algo más que el lugar donde seaprenden algunos contenidos, por importantes que éstos sean. Son lugares de construcciónde ciudadanía, espacios donde miembros de las generaciones más jóvenes conviven conotras personas mayores, con una finalidad formativa y de desarrollo personal. Para cumpliresa función, los centros deben reforzar su autonomía y mejorar su funcionamiento, y no cabeduda de que para ello necesitan apoyo y estímulo. Los centros no están aislados en esatarea, sino que comparten intereses y desafíos con otros. Por ese motivo, hay que fomentaruna vida institucional estimulante y enriquecedora e impulsar la innovación.

Atlántida lleva muchos años dedicándose a promover la renovación pedagógica y elenriquecimiento de la vida institucional de los centros educativos. Además, lo viene haciendodesde una óptica profundamente democrática, con el objetivo de impulsar la construcciónde la ciudadanía mediante redes de participación y de cooperación. Hay que agradecerle elcompromiso que siempre ha manifestado en esta tarea.

Estos nuevos materiales que ahora nos ofrecen son, como siempre, el resultado de untrabajo minucioso en el que han participado y participan muchas personas. Las propuestas deAtlántida no son nunca el resultado de la improvisación o la rutina, sino de un ejercicio dereflexión y debate, de intercambio de experiencias y, en suma, de una aprendizaje colectivo.Por ese motivo tiene interés y resultan fructíferas. Y por eso creo que debemos felicitarles yfelicitarnos de que el resultado de esos trabajos intensos y cuidadosos vea nuevamente la luz.

Alejandro Tiana FerrerSecretario General de Educación

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Una de las obligaciones a las que todas las generaciones se enfrentan, tarde o temprano,es precisar con claridad lo que entienden por EDUCAR. No se refiere sólo a una definición te-órica, que también es importante, sino a una definición práctica, es decir, al conjunto de con-diciones que se consideran adecuadas para que las nuevas generaciones aprehendan la cul-tura acumulada.

Los procesos educativos no son procesos lineales, sino que son procesos recurrentes.Esto significa sencillamente, que cada generación hereda como parte de su tradición el saberacumulado, pero se debe enfrentar con ese saber a problemas que son nuevos.

Tres son los problemas que han servido de punto de partida para el trabajo que han reali-zado los equipos ligados al Proyecto de Innovación Atlántida, que van en paralelo a las líneasde la política educativa canaria de las últimas décadas:

Definir los aprendizajes básicos, ahora desde la propuesta de la Unión Europea, concreta-da en la LOE, que se desarrollarán, en su fase inicial, en el curso 2007/08.

Gestionar la convivencia en conflictos emergentes de la vida escolar, la familia y la comuni-dad; su tratamiento preventivo y de urgencias.

Apoyar experiencias innovadoras en red, que dinamicen la participación.

Los aprendizajes básicos adoptan en la LOE la forma de ocho competencias básicas pro-puestas desde la Unión Europea. Las mismas competencias básicas que todas las Adminis-traciones Educativas del Estado, hemos asumido como referentes para la enseñanza obliga-toria y que desde los materiales que presentamos aquí, elaborados en el marco de colabora-ción entre la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes y el Proyecto Atlánti-da, adquieren un gran valor educativo.

Quiero, por ello, felicitar a todo el equipo que se ha comprometido con este trabajo de in-novación, sumando esfuerzos personales y apoyos de nuestras Direcciones Generales. El re-sultado, que uniremos a otras iniciativas en marcha, esperamos que ayude a los centros edu-cativos a encontrar sentido a la nueva apuesta legislativa, de forma que incida en la mejora realde la práctica educativa en el aula y su entorno.

Otro tanto ocurre con la gestión de la convivencia en los centros educativos. El reto siguevigente: encontrar el orden escolar más adecuado a nuestro sentido de lo que significa edu-car, porque las viejas soluciones ya no resultan aceptables. Al trabajo de prevenir, se suma elencargo realizado por el Gobierno de Canarias a Atlántida, para elaborar y ofrecer protocolosde urgencia, que permitan gestionar los conflictos de la vida escolar, familiar y social. Laapuesta por la convivencia democrática nos obliga a un esfuerzo especial.

Por último, animamos al trabajo en red de las experiencias de innovación democrática ycomités de ciudadanía en municipios, y que se suman al esfuerzo que se realiza desde pro-gramas como los de centros de atención preferente, escuelas de paz, interculturalidad, etc.que desarrollan la apuesta que se ha realizado, desde hace años, para elaborar planes de me-jora en los centros educativos.

Ponemos a disposición de todas las comunidades educativas de Canarias los materialesque hoy presentamos; sabemos que representan un esfuerzo amplio, plural, y bien dirigido.Tengo razones fundadas para sentirme satisfecha de la contribución que desde el Gobierno deCanarias se ha hecho, tanto para su elaboración en los años precedentes, como para su difu-sión durante el curso 2007/08.

Nos congratula saber, además, que esta triple temática, desarrollada básicamente en ydesde Canarias, se coordina con otros esfuerzos innovadores en diferentes comunidades au-tónomas, y sirve de referencia para la innovación educativa en todo el Estado.

Felicidades a Atlántida y a todos los grupos colaboradores que lo han hecho posible.

Milagros Luis BritoConsejera de Educación, Universidades,

Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias

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IntroducciónEl libro que tienes entre tus manos es fruto de un trabajo colegiado que varias dece-

nas de personas, organizadas y coordinadas por el Proyecto Atlántida, han realizado enCanarias con el fin de asumir, responsablemente, las funciones de asesoramiento quetienen asignadas como parte de su práctica profesional . A todos ellos quisiéramos mos-trar, una vez más, nuestro más sincero agradecimiento, pues representan el esfuerzo vo-luntario y comprometido de los profesionales democráticos que proponemos.

El libro presenta, en formato de papel, una selección del amplio número de herra-mientas que han sido incluidas en el DVD que le acompaña (ver Cuadro 1). Las herra-mientas se han diseñado desde una perspectiva de mejora del currículo de los centroseducativos, esto es, desde una perspectiva que supone un esfuerzo consciente por com-prender y valorar los cambios introducidos en la Ley Orgánica de Educación (2006), es-pecialmente la incorporación a los diseños curriculares correspondientes a la enseñanzaobligatoria de un conjunto de competencias básicas.

1.-Las competencias básicas: reformas y mejorasUna vez que en la LOE quedó modificado el concepto de currículum con la incorpora-

ción de las competencias, y durante el proceso de elaboración de los nuevos decretos deenseñanzas mínimas, desde el Proyecto Atlántida hemos mantenido una atención espe-cial respecto al formato que finalmente podrían adoptar estos diseños y a las posibilida-des y limitaciones que podrían representar para el currículo de los centros educativos.Nuestra atención obedecía a una preocupación: la incorporación de un nuevo elementoprescriptivo (las competencias básicas) podría obligar a modificar el formato que habíanadoptado los diseños curriculares desde la LOGSE y también podría suponer una modifi-cación de los currículos reales de los centros educativos.

La solución que finalmente se adoptó desde el MEC supone, a nuestro juicio, la menor delas modificaciones posibles: se añade un elemento nuevo pero no se sustituye por ningunode los elementos prescritos ya presentes (objetivos de etapa, objetivos de área, bloques decontenido, criterios de evaluación y áreas curriculares). Esta decisión presenta ventajas y tam-bién inconvenientes. Entre las ventajas se podría incluir la familiaridad del profesorado con elformato del diseño curricular anterior. Entre los inconvenientes se podría incluir el aumentode la complejidad en los diseños como consecuencia de la incorporación de un elementonuevo que está destinado a facilitar la integración del resto de los elementos.

En todo caso, la preocupación de las personas que constituimos el Proyecto Atlántida,como movimiento de innovación pedagógica, y de las personas que han colaborado eneste trabajo, ha sido otra: contribuir a que el cambio que supone la incorporación de lascompetencias básicas en los diseños curriculares pueda transformarse en un factor demejora de los currículos reales de los centros educativos. Desde nuestra perspectiva estaposibilidad depende, en gran medida, de que los centros pueden desarrollar un enfoquecompartido sobre las competencias básicas y puedan asumir la responsabilidad de crearuna estrategia colegiada de acción. En este sentido nunca está demás recordar las acerta-das palabras de uno de los mayores expertos en el cambio y la mejora institucional

El cambio educativo productivo está lleno de paradojas y de componentesconsiderados generalmente poco relacionados entre sí. Cuidado y competencia,equidad y excelencia, el desarrollo social y el económico no se excluyen mutua-mente. Por el contrario, hay que conciliar estas tensiones para crear nuevas y po-derosas fuerzas de crecimiento y desarrollo. (Fullan, 2002:16)Desde nuestra perspectiva, como desde otras perspectivas vinculadas a los movi-

mientos de eficacia y mejora, la mejor fórmula para alcanzar un cambio que supongaprogreso para la educación es la de combinar reformas y mejoras. Fieles a esta fórmulahemos explorado amplia y críticamente los marcos conceptuales, teóricos, sociales y or-ganizativos desde los que han surgido tanto el término competencias como el términocompetencias básicas, hemos intentando comprender sus singularidades y, sobre todo,hemos tratado de explorar sus posibilidades como factor de mejora. Fruto de este proce-so consciente y dialogado han surgido múltiples iniciativas de colaboración que final-mente han llegado a la consecución de un conjunto de herramientas para la mejora delcurrículo basado en competencias.

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2.-La competencia: término y conceptoLa incorporación de un conjunto de competencias básicas a la definición del currículo

que se hace en la Ley Orgánica de Educación (2006), y su posterior desarrollo en los de-cretos correspondientes a las enseñanzas mínimas, ha reabierto el debate sobre la con-veniencia o inconveniencia de incorporar al lenguaje educativo un término generado enel ámbito profesional. Por cierto, conviene recordar que esto mismo ocurrió con la incor-poración del término currículo al lenguaje educativo, antes de adoptar alguna decisiónrazonable.

El conocimiento de una sociedad muy rara vez es desinteresado. Contribuye amantener o a cambiar el statu quo y a legitimar o desafiar las políticas y legislacio-nes sociales públicas, así como las estructuras y estrategias de los negocios, hos-pitales, partidos políticos, sindicatos, administraciones y todas las instituciones delas que dependen los ciudadanos.

El concepto de competencia, según lo definen la psicología, la lingüística y lasociología o la antropología, no es la excepción de esta regla. Dependiendo decómo se conciba a las competencias, se refuerzan o debilitan algunos conceptosde humanidad y sociedad. (Perrenoud, 2004: 218)Para algunas personas la utilización del término debe ser rechazada frontalmente,

dado que es un término contaminado por los intereses economicistas más conservado-res y cuya preocupación educativa no iría más allá del interés por mejorar el capital hu-mano. Para otras personas y colectivos, entre los que nos incluimos, el término puedevincularse a otras tradiciones no economicistas, especialmente la tradición de la educa-ción funcional y crítica, poniendo de manifiesto la necesidad de considerar el procesoeducativo como un proceso de “empowerment”: un proceso para transformar el saberen poder, es decir, en capacidad de acción ciudadana. (Perrenoud, 2004)

A nuestro juicio la dificultad para que las competencias básicas puedan transformar-se en un factor de mejora no reside en la utilización del término competencia sino en elconcepto que finalmente se vincule a ese término. Lo cierto es que la generalización deltérmino tanto en el sistema educativo universitario como no universitario parece inevita-ble, por ello, lo que nos ocupa y preocupa es el concepto que finalmente se asocie a esetérmino. De aquí la necesidad de impulsar un amplio debate sobre las distintas concep-ciones en conflicto que se pueden asociar al término competencia, explorando crítica-mente tanto sus fundamentos como sus consecuencias.

Para nosotros, la competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran mo-vilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr eléxito en la resolución de una tarea en un contexto definido. Las competencias constitu-yen un tipo de aprendizaje que se sitúa entre los comportamientos y las capacidades. Ladefinición de los aprendizajes básicos en términos de competencias, presenta una im-portante ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la materia (contenidos) comola forma (actividades). Siendo la competencia una forma de utilización de todos los re-cursos disponibles (saberes, actitudes, conocimientos, habilidades, etc.) en unas condi-ciones concretas y para unas tareas definidas, la definición de los aprendizajes en térmi-nos de competencia evidencia la necesidad de adquirir el conocimiento de modo quepueda ser movilizado adecuadamente para la resolución de tareas.

En consonancia con esa definición, las competencias básicas constituyen la dotacióncultural mínima que cualquier ciudadano o ciudadana debe adquirir y que, por lo tanto,el Estado debe garantizar.

3.- Orientaciones para la utilización de las herra-mientas disponibles

Los recursos que hemos elaborado, y que ponemos a disposición de los diferentesagentes educativos han surgido en el marco de una visión de las competencias básicas

que ya hemos presentado y sobre la que tendremos ocasión de profundizar. No obstan-te esa visión resulta perfectamente compatible con otras visiones que puedan desarrollarlos centros educativos. Por eso los recursos elaborados representan una propuesta, perono son la respuesta que cualquier centro podría esperar. Los centros educativos necesi-tan encontrar su propio enfoque y definir su propia estrategia de acción para lograr quela incorporación de las competencias básicas contribuya a mejorar las experiencias edu-cativas que ofrecen a sus alumnos. Parafraseando una bien conocida formulación deHargreaves, podríamos decir que el cambio en los diseños curriculares es inevitable perola mejora en el currículo es opcional.

Los usuarios y usuarias de las herramientas que se incluyen en nuestro DVD podrán,siguiendo el organizador previo de diez interrogantes ( Cuadro 2), probar y comprobar ensus propias prácticas el valor educativo que debemos atribuir a la incorporación de lascompetencias básicas. Para nosotros ese valor no está dado, ni debe ser aceptado comoun hecho probado: el valor educativo de las competencias básicas depende de su capa-cidad para mejorar el currículo real de los centros educativos. No obstante esa capacidaddebe ser probada, lo cual significa que es necesario explorar sus posibilidades en cadacentro y en distintos contextos. Pues bien, las herramientas que presentados ofrecen unaoportunidad para que esa exploración pueda realizarse de un modo sistemático. Las per-sonas que tengan la amabilidad y el interés por utilizar las herramientas que hemos crea-do, comprobarán que cada una de ellas viene acompañada de una sencilla visión de sufinalidad, así como de sus mejores condiciones de uso.

A lo largo de los documentos escritos o de los que se encuentran en formato digital,los educadores encontrarán una idea repetida que, de algún modo resume nuestra prin-cipal lección aprendida: las competencias básicas ofrecen la oportunidad de orientar laatención hacia las tareas escolares y los contextos en que se desarrollan. No estamos se-guros de que las competencias básicas puedan conllevar una reinvención de la escuela,pero sí estamos seguros de que pueden aportar al profesorado nuevas destrezas y sabe-res profesionales. Si logramos hacer reflexionar al profesorado sobre la identidad de lastareas de aula, su función y pertinencia, habremos cubierto los objetivos primeros.

(Cuadro 2, organizador previo )Así pues, las competencias básicas representan, a nuestro juicio, una oportunidad

para la mejora y como tal hemos querido apoyar a los centros educativos para que, conlos riesgos que todo cambio supone, puedan explorar esa oportunidad y contribuir alprogreso de la educación que ofrecen a su alumnado.

Finalmente, somos conscientes de que el trabajo realizado ha dejado muchos interro-gantes sin responder y son muchas todavía las acciones que habrá que desarrollar hastalograr que las oportunidades abiertas por las competencias básicas puedan contribuir a lamejora de los centros educativos. Entre otras cuestiones, somos conscientes de que ha-brá que profundizar sobre la formulación y selección de las tareas escolares, sobre la rela-ción entre tareas y competencias, sobre la capacidad integradora del currículo que pue-den llegar a tener las competencias básicas, o sobre la relación entre competencias bási-cas y el compromiso educativo escuela-familia. Para responder a éstas u otras cuestionesconfiamos mucho en contar con la colaboración del profesorado, así como de las admi-nistraciones públicas y de otras instituciones educativas. Atlántida, con el apoyo de laConsejería de Canarias y del MEC, a quienes agradecemos especialmente el apoyo recibi-do, y destacar la colaboración de otras Consejerías, FAPAS y ayuntamientos. Atlántidadesarrollará nada más comenzar el curso 2007-08, una campaña informativa por diferen-tes comunidades autónomas y propondrá asesoramiento para la organización de gruposde trabajo y seminarios, similares a los formados en Canarias- ¡cuánto agradecimiento asu esfuerzo y compromiso!- con quienes hemos elaborado este primer documento.

Equipo coordinador de Ciudadanía y competencias básicas del Proyecto Atlántida:Antonio Bolívar,, Jose Moya, Paz Sánchez y Florencio Luengo

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Competenciasbásicas:diez claves

¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículum de los cen-tros educativos?

Sí, es posible. Sería necesario que cada centro, siguiendo la metodología propiade los procesos de mejora, encontrara un enfoque y una estrategia compartidos.

Los recursos y documentos que presentamos pueden ayudar a los centros aelaborar su enfoque y a diseñar su estrategia.

Enfoque: ¿Qué debemos saber?

1. ¿Qué es una competencia?La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilida-

des, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuadauna tarea en un contexto definido.

Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, elcomportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje soncomplementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquie-ren de forma diferente.

2. ¿Qué es una competencia básica?

La forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habili-dades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa yresponsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como so-cial. El conjunto de competencias básicas constituye los aprendizajes imprescin-dibles para llevar una vida plena.

Los criterios que han permitido seleccionar estas competencias son tres:1. Están al alcance de todos.2. Son comunes a muchos ámbitos de la vida.3. Son útiles para seguir aprendiendo.

3. ¿Cuáles son las competencias básicas?

Las competencias básicas seleccionadas por la UE y el MEC son ocho:1. Competencia en comunicación lingüística.

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Materiales para el asesoramiento en Competencias Básica

Competencias básicas: Diez clavesEste documento ha sido elaborado por un amplio grupo de educadores y educado-

ras de la Comunidad Autónoma de Canarias, pertenecientes a distintos servicios, conel fin de facilitar el asesoramiento a sus centros educativos. El trabajo fue dirigido pormiembros del Proyecto Atlántida y contó con la colaboración de la Consejería de Edu-cación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

Agradecemos a todas las personas que han colaborado en el presente documentosu trabajo desinteresado, y esperamos que otros grupos puedan encontrarle utilidad.

Proyecto Atlántida

Pregunta inicial:

2. Competencia matemática. 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4. Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artística. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.

Las competencias básicas son comunes a toda la enseñanza obligatoria yconstituyen, de hecho, el hilo conductor que permite considerarla como una uni-dad. Las competencias básicas ponen de manifiesto los niveles de consecuciónde las capacidades propias de cada una de las etapas.

4.¿Se pueden adquirir las competencias básicas en el ámbito educativo?

Las competencias básicas se adquieren a través de experiencias educativasdiversas. Para que esas experiencias sean adecuadas se deben cumplir dos re-quisitos. Primero, que se ordenen adecuadamente todos los elementos (objeti-vos, contenidos...) que conforman la competencia en los diseños curriculares.Segundo, que se definan y seleccionen las tareas adecuadas para que las perso-nas aprendan los elementos que conforman la competencia.

5. ¿Se pueden evaluar las competencias?

Sí. Para evaluar las competencias, como para evaluar cualquier aprendizaje,es necesario disponer de alguna fuente de información y algunos criterios deevaluación. En el ámbito laboral se utilizan como fuente de información las reali-zaciones de las tareas profesionales y como criterios de evaluación los estánda-res de calidad. En el ámbito educativo las fuentes de información deberán servariadas, prestando una especial atención a las tareas. Los criterios de evalua-ción serán los establecidos en los diseños curriculares.

Estrategia: ¿Que puedo hacer?

6.¿Cómo se definen las competencias básicas en los diseños curriculares?Las competencias básicas aparecen definidas en los diseños curriculares de dos

formas. En primer lugar, una definición semántica que explica conceptualmente cadacompetencia y, en segundo lugar, una definición operativa que nos indica la contribu-ción que cada área curricular hace a cada una de las competencias.

Los centros educativos, analizando los diseños curriculares, podrán concretarqué elementos de las áreas (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) con-tribuyen a la consecución de cada una de las competencias básicas.

7. ¿Qué consecuencias pueden tener las competencias básicas paralos centros educativos?

La incorporación de las competencias a los proyectos educativos de centropodrían tener dos tipos de consecuencias: (1) consecuencias en el currículo, y (2)consecuencias en la organización.(1) Las consecuencias más importantes en el currículo serían dos: una modifica-

ción sustancial de las tareas actuales, y una mejor integración entre el currí-culum formal, informal y no formal.

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Para saber qué tareas habría que modificar sería necesario que todo el profe-sorado analizara la relación entre las tareas que actualmente ofrece a sualumnado y la contribución de cada una de ellas a la adquisición de las com-petencias básicas.Para facilitar la integración del currículum formal, informal y no formal seríanecesario un desarrollo del compromiso educativo entre el centro, la familia yel entorno.

(2) Las consecuencias organizativas más importantes serían: (a) una mayor flexi-bilidad en los agrupamientos, facilitando el desarrollo de proyectos e itinera-rios personalizados, (b) una mayor apertura del centro al entorno y, especial-mente, a la colaboración con las familias y las organizaciones locales, y (c)una eficaz utilización de las posibilidades que ofrecen los entornos virtualesde aprendizaje. Todas estas medidas tienen una finalidad común: ampliar lasoportunidades educativas aumentando el tiempo efectivo para la resoluciónde las tareas.

8. ¿Qué consecuencias pueden tener las competencias básicas parala práctica docente?

Las consecuencias pueden ser tres:• Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones

previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, rela-ción familia-centro…

• Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que sólo sonútiles en el contexto académico..

• Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesoradopropone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum for-mal, informal y no formal…

9. ¿Cómo se adquieren las competencias básicas en el ámbito educativo?

Se adquieren a través de la resolución de tareas, para ello se requiere unaadecuada formulación y selección de las mismas, dado que es la resolución de latarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos delos que dispone.

Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con clari-dad, al menos, los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, ar-gumentar, crear...) que el alumnado deberá realizar, los contenidos que necesitadominar y el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Una adecuada se-lección de tareas requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida, ade-cuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisición del máximonúmero de competencias.

10. ¿Cómo se evalúan las competencias básicas?

A través de las tareas realizadas, utilizando diferentes fuentes de información(trabajos del alumnado, exámenes, observaciones en el aula, entrevistas, etc.), yaplicando los criterios de evaluación más adecuados para el nivel educativo enque se encuentra el alumnado.

Es muy importante que las administraciones educativas reconozcan a todaslas personas, una vez concluida su formación obligatoria, el nivel de dominio al-canzado en cada una de las competencias, sobre todo, si esas personas no hanlogrado alcanzar la titulación correspondiente.

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Las “competencias básicas”,como poderes básicos de una nueva ciudadaníaAntonio Bolívar (Universidad de Granada)

Ser ciudadano o ciudadana, entre otras condiciones, supone también tenerlas competencias (de comprensión lectora, matemática, científica o nuevas alfa-betizaciones), sin las cuales no lo será de pleno derecho en la vida social o en suintegración en el mundo del trabajo. Sin este bagaje imprescindible, que ha deser garantizado a toda la población, puede que tenga graves riesgos de exclu-sión y, en cualquier caso, no podrá ejercer de modo activo su ciudadanía.

Por eso, educar para la ciudadanía, como hemos defendido en otro lugar (Bo-lívar, 2007), comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que po-sibilitan la integración y participación activa en la vida pública, que todos los ciu-dadanos deben poseer al término de la escolaridad obligatoria. Cabe, pues, con-siderar que no se es ciudadano pleno, es decir con una vida digna, si no se po-see el capital cultural mínimo y activo competencial necesario para moverse eintegrarse en la vida colectiva. Al fin y al cabo, ser competente es articular unconjunto de recursos para resolver una situación problema. Cuando se carece deellas, la persona no puede hacer frente a las situaciones.

La Educación para la Ciudadanía (EpC), para Atlántida, no puede reducirse aeducar para comportarse cívicamente o ejercer la democracia mediante una par-ticipación activa en los asuntos públicos (“competencia social y ciudadana”). Altiempo, o prioritariamente, se ha de posibilitar alcanzar las otras competenciasbásicas que le permitan participar activamente en el mundo social y laboral. Poreso, como ha observado Escudero (2006a: 20), la educación de una ciudadaníademocrática requiere, previamente o al tiempo, la educación democrática de laciudadanía, es decir, recibir y adquirir una educación en condiciones formalmen-te equitativas. Así, señala que los compromisos democráticos por una buenaeducación se consideran dentro del “derecho esencial de todos los estudiantes,así como a las garantías de su realización satisfactoria por parte de la sociedad,los poderes públicos, las instituciones educativas”. La segunda dimensión, porsu parte, acentúa una dimensión de una buena educación, como son “los conte-nidos y experiencias de la formación de los estudiantes en y para una sociedaddemocrática”. En este sentido, como señalan Reimers y Villega-Reimers (2006)

Un tipo fundamental de competencias es el de aquellas que permiten ejercer de for-ma efectiva la ciudadanía en una sociedad democrática [...]. Esto requiere pensar enforma integral y profunda la organización completa del sistema educativo. [...] Ademásde definir las competencias que hacen efectiva a una ciudadanía democrática, es preci-so identificar las brechas entre las competencias de una ciudadanía efectiva y los cono-cimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes y egresados del sistema escolar.Con el objetivo de una educación equitativa es preciso poner las condiciones

para que el currículum básico, común o indispensable sea adquirido por toda laciudadanía, que se convierte en una exigencia democrática. La cuestión que aho-ra nos planteamos es que no basta, como hasta ahora, establecer un currículumformalmente comprehensivo, pues –como vemos en el caso español– un por-centaje en torno al 30 % acaban la escolaridad obligatoria sin poseer, al menosoficialmente, aquellas competencias que posibilitan proseguir su desarrollo aca-démico o profesional. La igualdad formal de todos en la escuela no es suficientepara hacer de la escuela una escuela justa (Dubet, 2005). Es, pues, en la perspec-tiva de lucha contra la exclusión escolar (y social), ante la “nueva cuestión so-cial” (un grupo con riesgo de exclusión o vulnerabilidad social), y no tanto en lí-nea anglosajona de estándares de evaluación (y clasificación) de centros, dondeel planteamiento de las competencias básicas adquiere su mejor sentido, como

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una exigencia de equidad con los más vulnerables socialmente; que no es con-tradictoria con la aspiración de la máxima formación y calidad.

Las competencias básicas como concreción del derecho a la educación

Cabe, en primer lugar, justificar la necesidad de asegurar la adquisición de lascompetencias básicas por todo el alumnado basándose en el derecho a la educa-ción, entendiendo que representan el contenido propio de dicho derecho. LaConvención de los Derechos del Niño (1989) ratificó la educación como un dere-cho de niños y niñas. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990),subtitulada “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”; y la Decla-ración de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (1990) reconocieron la edu-cación “básica”, entendida de manera amplia, como el cimiento de todo aprendi-zaje y de toda educación posterior de las personas. Contar con una buena educa-ción forma parte esencial del derecho a la educación de todo niño y niña. Cuan-do éste no queda asegurado, se le está negando la ciudadanía, en lo que a laeducación compete. Una vez alcanzada la escolarización de toda la población es-colar, nuestro reto, por una parte, es que los centros escolares garanticen a to-dos los estudiantes el derecho a desarrollarse en todas sus posibilidades. Porotra, en la mayoría de países (incluidos los en vía de desarrollo) ese derecho a laeducación no queda limitado a Primaria, comprende -como “educación básica”-también la Secundaria inferior (World Bank, 2005).

A su vez, pretender una buena educación para todos equivale, en primer tér-mino, comenta Escudero (2006b: 26), “a determinar y concertar el núcleo de loscontenidos y aprendizajes indispensables, básicos, que hay que garantizar a to-dos los estudiantes de la educación obligatoria”. Es preciso, pues, seleccionar loscontenidos culturales y los aprendizajes esenciales que se van a garantizar atoda la población. Tarea esta última que debe ser objeto de debate y consensosocial, sin ser delegada a grupos de expertos. Además, dado que asegurar laconsecución de estas competencias sociales no depende sólo del sistema esco-lar, sino de todo el sistema social, y que acontece a lo largo de la vida, en un sis-tema económico y social desigual y altamente diferenciado, se requerirán políti-cas amplias acerca de un entorno material, institucional y social favorable y for-malmente equitativo.

Más particularmente, las competencias básicas suponen determinar losaprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero especial-mente aquellos que están en riesgo de vulnerabilidad social o exclusión. Desdela justicia como equidad, John Rawls ha defendido que, aun cuando puedan se-guir existiendo diferencias, el Estado debe aspirar a maximizar el bienestar delas personas peor situadas de la sociedad, por lo que las desigualdades sólo sejustifican en cuanto beneficien a los más desventajados, de lo contrario no sonpermisibles (Bolívar, 2005). Muy importante en esta cuestión es el principio dediferencia, puesto que obliga a dedicar los mayores esfuerzos en los grupos opersonas más desfavorecidos. Una adecuada política compensatoria debe diri-girse, entre otras, a asegurar las competencias básicas en los alumnos más des-favorecidos.

En otro orden, como vamos a comentar a continuación, se puede hablar delas competencias básicas como el “salario mínimo cultural” o “Renta Básica” dela ciudadanía, por debajo de la cual no es posible tener una autonomía para ejer-cer la ciudadanía. En segundo lugar, en relación con los poderes o capacidadesde la ciudadanía (Perrenoud, 2004), también puede hacerse una analogía con lascondiciones de habla que, en una comunicación ideal o igualitaria, deben tenerlos participantes, según la argumentación de Habermas. Esto supone que, como

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ciudadanos, deben tener capacidad para intervenir, en discusiones públicas, entodos los asuntos que les conciernen o afectan. Pero, finalmente, estimamos quela argumentación se encuenta en el enfoque de capacidades de Amartya Sen.

Las competencias básicas como la Renta Básica de la ciudadanía

En analogía con el movimiento de “Renta Básica”, cabe reivindicar una forma-ción cultural básica, que todo ciudadano debe tener garantizada, para asegurarsu participación e integración social. Tiene la ventaja de que no es un “subsidio”(compensación, paliativo), sino un derecho inherente a su condición de ciudada-no, por lo que se aplicaría individual y universalmente. La Renta Básica es un in-greso pagado por el Estado a cada ciudadano o residente, independientementede la condición económica o laboral en que se esté o de que se tenga o no otrasposibles fuentes de renta (Raventós, 2002). Igual que ocurre con el voto, una co-munidad política confiere un derecho a la Renta Básica (asignación económicauniversal garantizada) por el sólo hecho de existir como ciudadano –o residenteacreditado—, independientemente del sexo, etnia, nivel de ingresos, etc. Comoseñalan Van Parijs y Vanderborght (2006: 26) es “un ingreso conferido por unacomunidad política a todos sus miembros, sobre una base individual, sin controlde recursos ni exigencia de contrapartida”.

La Renta Básica es un mecanismo institucional, dadas las condiciones socioeconó-micas del nuevo siglo, para garantizar al conjunto de la ciudadanía, y a los residentesacreditados, la existencia material. No voy a entrar aquí en su viabilidad económica(cantidad a pagar y recursos disponibles), como se puede comprobar en los escritosal respecto, y sí algo más en su justificación ética o normativa.

Es la condición de ciudadano (o con residencia acreditada) la que justifica supercepción y no un subsidio, por ejemplo de desempleo. Las competencias bási-cas, al igual que la Renta Básica, se justificarían para incrementar la realizaciónequitativa de la ciudadanía, con unos niveles básicos para ejercicio de la autono-mía y la ciudadanía activa. Son, por tanto, también incondionados o no depen-dientes de la situación social (Pisarello y De Cabo, 2006). Además, al igual que laRenta Básica, la condición de ciudadano implica que hay un derecho igual paratodos a un patrimonio común (ya sea en un caso una renta económica y en elotro cultural). En tercer lugar, “en el mundo contemporáneo, la renta básica hasido defendida, por encima de todo, como un instrumento eficaz de lucha contrala pobreza o, con mayor precisión, como un instrumento de lucha conjunta con-tra la pobreza y el paro (Van Parijs y Vanderborght, 2006: 75). También las compe-tencias básicas, prioritariamente, se dirigen a asegurar su posesión por aquellosque se encuentran actualmente en riesgo de exclusión escolar.

Desde una perspectiva republicana, tener garantizada la condición de ciudadanía su-pone gozar de un grado de libertad y autonomía (no-dominación) que no dependa deunos medios económicos indispensables, es decir la renta básica es una forma de ase-gurar unas condiciones materiales de existencia. Dicho en sentido fuerte, no es posibleejercer la ciudadanía, en condiciones formalmente equitativas, si no hay independenciamaterial o económica. La independencia proporcionada motivaría una intervenciónmás activa y libre en los asuntos públicos, al no verse arriesgado a tener o dichos me-dios económicos. Igualdad y libertad no son dos objetivos a elegir independientementeuno del otro. La desigualdad social impide, de hecho, el ejercicio de la libertad (Van Pa-rijs y Vanderborght, 2006).

El republicanismo, como señala Raventós (2000), consecuente con su ideal delibertad como no-dominación, está interesado en la independencia socioeconó-mica de toda la ciudadanía (es decir, no dependiente de la beneficiencia o la cari-dad). De ahí que afirme Pettit (1999: 209) que “si un Estado republicano está

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comprometido con el progreso de la causa de la libertad como no-dominaciónentre sus ciudadanos, no puede menos de adoptar una política que promueva laindependencia socioeconómica”. Establecer, por eso, una Renta Básica supon-dría una independencia socioeconómica especialmente para aquellos sectoresde la ciudadanía con mayor riesgo de dominación (trabajadores asalariados, po-bres en general, parados, mujeres, etc.).

Las competencias básicas como poderes de la ciudadanía

José Moya (2007), siguiendo el modelo definido por Habermas de “condicio-nes ideales de habla” como garantía de una comunicación auténtica, capaz dedar validez a las normas acordadas, entiende que se podría afirmar que las com-petencias básicas representan las condiciones para que el sujeto participante enel intercambio comunicativo “pueda” (es decir, tenga poder o capacidad) hacer odecir algo racional. El problema es que estas condiciones son “ideales”, es decirtranscendentales, con relación a las cuales vamos a juzgar contrafácticamente loque pasa en las transacciones normales de diálogo de los humanos. Se trata deestablecer las condiciones necesarias para que pueda producirse un diálogo encondiciones de igualdad, en el que las personas tengan la posibilidad de delibe-rar y entenderse entre sí. Por contra, las situaciones normales o cotidianas, nosiempre comunicativas, están condicionadas por unas posiciones no simétricaso veraces. En el caso de las competencias básicas, si bien son condiciones (noideales) para una ciudadanía capacitada, las aplicamos a las personas normalesy corrientes que llenan nuestros centros escolares y a las que queremos contri-buir para capacitarlos con aquellos poderes que caracterizan un ejercicio logra-do de la ciudadanía.

Por eso, considero una mejor opción acudir al enfoque de capacidades (“ca-pability approach”) de Sen1(Premio Nobel de Economía en 1998, comprometidocon el desarrollo de los pueblos), que proporciona un marco relevante para legi-timar las competencias básicas. Dicho enfoque sitúa el foco de atención en loque la gente es capaz de hacer o ser, es decir, en sus capacidades, como disposi-tivo para conceptualizar y evaluar la desigualdad, pobreza o el bienestar. Los fi-nes de justicia, bienestar o desarrollo han de ser entendidos en términos de lascapacidades de la gente para funcionar, esto es, en las oportunidades efectivaspara acometer aquellas acciones o actividades que ellos quieren llevar a cabo.Estos modos de ser o hacer, que Sen llama “funcionamientos” (poder hacer unaactividad, salud, felicidad, dignidad, posibilidad de participar en la comunidad,control sobre el entorno, etc.) forman sus competencias. La “capacidad” es elconjunto de funcionamientos (“funtionings”) que una persona puede alcanzar,que mide –a su vez– la libertad de que goza y la calidad de vida. Por tanto, lascapacidades son las competencias para poder hacer o ser algo (más técnicamen-te: para lograr un cierto funcionamiento). Así señala Amartya Sen (1996):

“Las capacidades representan las combinaciones alternativas que unapersona puede hacer o ser: los distintos funcionamientos que puede lo-grar. Los funcionamientos representan partes del estado de una persona:en particular, las cosas que logra hacer o ser al vivir. la capacidad de unapersona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos queésta puede lograr” (pp. 54-56) Lo importante es la capacidad de la persona para convertir los recursos en li-

bertades, lo que varía de una persona o grupo social a otro. La igualdad se co-

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1 Además de la propia bibliografía de o referida a Sen, se puede ver la Website del enfoque de capacidades, disponible en:http://www.capabilityapproach.com

rresponde con las capacidades básicas de una persona, que vienen dadas porlos distintos “desempeños” (functionings) o competencias que alguien puede al-canzar. La calidad de vida o el bienestar se mide por sus “funcionamientos”como actividades que las personas pueden llevar a cabo (leer o escribir) o “esta-dos” a los que puedan llegar (buena salud, felicidad, dignidad, posibilidad departicipar en la comunidad...). Los individuos deben disponer de capacidadesiguales para realizar los modos de ser que tienen razones para valorar. Esto lelleva a situar la igualdad en los funcionamientos y la capacidad:

“La capacidad de una persona para realizar aquellas funciones quepiensa que tienen valor nos proporciona un punto de vista desde el quevalorar las condiciones sociales y ello nos permite una visión especial dela evaluación de la igualdad y de la desigualdad” (Sen, 1995, 17).

Aunque no se puede hacer una mera traslación de “capacidad” de Sen con“competencias básicas”, dado que se inscriben en lógicas diferentes, sí puede ser pro-ductivo –como vamos a mostrar– emplear el enfoque de capacidad y libertad de Senpara entender las competencias básicas, a este nivel general, como poderes básicosde la ciudadanía. Es decir, que una ciudadanía capacitada requiere una equidad en lascapacidades básicas que le permita tener unos “funcionamientos” similares. Por lodemás, la base de dicha similaridad se encuentra en que ambos (enfoque de capaci-dades y competencias básicas) se dirigen al bienestar humano (“human well-being”).Al igual que las competencias básicas, el “capability approach se centra en lo que lagente es efectivamente capaz de hacer o de ser, es decir, en sus capacidades” (Ro-beyns, 2005: 94). Por último, acerca de qué competencias básicas, si bien Sen semuestra contrario a establecer una lista, otros autores (Alkire, 2002; Nussbaum, 2004)estiman conveniente elaborar una lista completa pero abierta de capacidades huma-nas, con un cierto valor generalizable, que servirían para evaluar lo que es una vidahumana lograda

Amartya Sen ha defendido que las libertades fundamentales para los indivi-duos no residen tanto en los recursos con que cuenta, sino en las capacidadesque tienen para alcanzar sus objetivos. La clave está en la vida que pueden llevarlos individuos y en las libertades que tienen para llevar una determinada clasede vida. Lo que importa en último extremo, argumenta Sen, no es tanto lo queuna persona hace efectivamente, cuanto que tenga libertad o capacidades parapoder hacer la vida que desee. Un adecuado planteamiento de la equidad debeincluir –en primer lugar– la libertad para elegir las formas de vida que prefiere.Esto no puede ejercerlo si carece de las capacidades. La equidad y la propia cali-dad de vida han de ser juzgadas en términos de las oportunidades del individuopara ser o tener ciertas cosas (y no tanto en tenerlas efectivamente).

Además este enfoque posibilita, referido al desarrollo, entender la pobrezacomo “la privación de capacidades básicas y no meramente como la falta de in-gresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza” (Sen, 2000:114). Si bien no se va a discutir que la falta de renta conduce a llevar una vida po-bre, se trata –según Sen– de centrar la atención en aquellas privaciones que son“intrínsecamente” relevantes, a diferencia de otras que lo son “instrumental-mente” importantes (como la renta). Desde la perspectiva de las capacidades,pues, a fin de comprender mejor la raíz de la pobreza y privación, “se traslada laatención de los medios a los fines que los individuos tienen razones para perse-guir y, por tanto, a las libertades necesarias para poder satisfacer estos fines”(Sen, 2000: 117). Sin duda los recursos o los medios son muy relevantes para po-der llevar a cabo una vida lograda o bienestar social, lo que indica Sen es que eldesarrollo no puede medirse sólo con este parámetro, porque es previo otro. Elobjetivo del desarrollo debiera ser, primariamente, promover, proporcionar las

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capacidades que permitan a los individuos la libertad de hacer aquello que dese-an con su vida. En esa medida la educación juega un papel de primer orden en eldesarrollo de los pueblos, en tanto que fin en sí mismo (Alkire, 2002). En fin, elnivel de desarrollo de un país debiera ser juzagado en función de las capacida-des de sus ciudadanos, y no de los índices de ingreso o del PIB.

Papel que deben jugar las competencias básicas

Se ha constituido en el centro del debate curricular en Europa cuál es la cultura co-mún necesaria y los aprendizajes clave que todo el alumnado debiera poder alcanzarpara su realización personal y el buen funcionamiento de la sociedad. Así, la ComisiónEuropea ha establecido un marco de referencia europeo con ocho competencias clave,recomendando su adopción a los países miembros en una perspectiva de “aprendiza-je a lo largo de la vida”.. El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competenciasclave), auspiciado por la OCDE, por su parte ha realizado uno de los mejores análisis ypropuestas de las competencias (Rychen y Salganik, 2006). Francia, a través de la co-misión Thélot, que ha dirigido un extenso debate sobre el futuro de la escuela, ha esta-blecido igualmente (primero en la Ley de 2005 y, posteriormente, en el Decreto 2006)una base común de indispensables (“socle commun”), cifrada en siete competencias.Otros países (Portugal, Reino Unido, Bélgica, etc.) han emprendido el mismo camino.

En este contexto, la LOE incluyó (art. 6) las competencias básicas en la definicióndel currículo; posteriormente los Decretos de Enseñanzas Mínimas y los respectivos decada Comunidad Autónoma establecen en los anexos una guía orientativa, determi-nando –siguiendo y adaptando, como ha hecho Francia, el marco de marco de referen-cia europeo– ocho competencias: competencia en comunicación lingüística; compe-tencia matemática; competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físi-co; tratamiento de la información y competencia digital; competencia social y ciudada-na; competencia cultural y artística; competencia para aprender a aprender; y autono-mía e iniciativa personal.

Las competencias básicas no están vinculadas unívocamente a una materia deter-minada, por lo que son, en cierta forma, transversales a todas ellas, en mayor o menorgrado. Así, por ejemplo, la comprensión lectora, no se adquiere sólo en la asignatura deLengua y literatura, sino en cada materia del currículo; y lo mismo sucede con la com-petencia “social y ciudadana”, que no debe ser competencia exclusiva de la asignaturade “Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos”, puesto que concierne tam-bién a toda la escuela y a la propia familia y sociedad. Esto exige un cambio de enfoqueen el aprendizaje de los contenidos, de modo que conduzca a la adquisición de compe-tencias, al tiempo que mayor interacción y colaboración entre lo que se enseña.

Por eso mismo, plantea graves problemas integrarlas con la estructura disciplinar dedivisión por materias, establecida hasta ahora. Como se muestra en los referidos ane-xos, por una parte aparecen las competencias básicas; por otra, cada materia con susobjetivos, contenidos y criterios de evaluación. Las “orientaciones sobre cómo cadamateria contribuye a la adquisición de competencias básicas”, no suponen una integra-ción. Al respecto, existe el grave peligro de que, inmersas en el currículo habitual de ma-terias disciplinares, queden como un sobreañadido que no contribuye, sustantivamen-te, a modificar los contenidos enseñados y criterios de evaluación, que serán por cadauna de las áreas. Una de las tareas actuales del Proyecto Atlántida, como se puede veren esta carpeta y CD es rediseñar el currículum en función de las competencias básicas,para posibilitar, así, un desarrollo curricular acorde con este nuevo planteamiento.

Además, las evaluaciones del progreso en los aprendizajes y, especialmente, paraobtener el título de Graduado, podrán referirse al grado de adquisición en las compe-tencias básicas. En cualquier caso, a aquellos alumnos que no las consigan al nivel exi-

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gible, habría de certificarles el grado en que las han conseguido. Por su parte, las “eva-luaciones diagnóstico” de los centros escolares, tras documentar la situación de losalumnos en cuanto al grado de dominio de las competencias básicas, en una perspec-tiva garantista, deben generar las correspondientes dinámicas de mejora en aquelloscasos que se han detectado déficits. Además de rendir cuentas socialmente, será preci-so intervenir decididamente para, paralelamente, ofrecer las medidas y apoyos opor-tunos que los capaciten para asegurarlas a su alumnado, especialmente en aquelloscontextos social, cultural y económicamente más desfavorecidos. Una política de eva-luación de las competencias básicas no se puede defender, pues, si paralelamente noconlleva crear capacidades en los centros.

Conjugar la máxima formación con la ambición de justicia social

No se trata tanto de una definición minimalista de los contenidos escolares, tampo-co de dar un papel utilitarista a lo que se aprende en la escuela, cuanto de aseguraraquello que, juzgado como imprescindible en nuestra sociedad, que todos los alum-nos y alumnas deban poseer al término de la escolaridad obligatoria, dado que condi-cionará su desarrollo personal y social, poniéndolo en situación de riesgo de vulnera-bilidad social. De ahí que haya que evitar la palabra “currículum mínimo”, porque lo bá-sico no es un mínimo sino aquello que nadie puede ignorar. Se puede, en analogía, ha-blar de “renta básica” o “salario mínimo cultural”. Por tanto, no se trata de rebajar nive-les, sino de garantizar lo básico, como bien comenta Dubet (2005):

“Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores alcanzarla excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizarobligatoriamente a todos los alumnos [...]. Al ubicar la cultura común en el cen-tro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir elorden de prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una obliga-ción: la de hacer todo lo posible para alcanzar ese resultado (pp. 58 y 63).Cualquier propuesta de currículum básico se ve amenazada por los habituales de-

tractores que temen un nivel por “abajo” de la enseñanza. Pero apelar a lo básico,como bagaje común de formación, no puede suponer en absoluto rebajar los niveleseducativos. Más bien, determinar aquellos contenidos y aprendizajes esenciales paradesarrollarse personal y profesionalmente en el futuro y para poder participar en lavida social. En fin, si todo alumno debe dominar dicho currículum básico, éste no seidentifica con todos los objetivos finales de la escolaridad obligatoria, que deben sermás amplios, culturalmente exigentes.

Es evidente la dificultad de determinarlo y, más aún, su percepción por parte delprofesorado, al situarse entre Escila y Caribdis de una concepción básica que, sin em-bargo, no puede ser reductora de todo lo que hay que saber. La lógica democratizado-ra de justicia social no puede ir en contra de una ambición en la cultura escolar, que nopuede limitarse a dicha base. Es preciso conjugar ambas dimensiones, sin oponer co-nocimientos vs. competencias, dado que las competencias se desarrollan, entre otros,a partir de los conocimientos.

Los principios de equidad obligan a que todo individuo (muy especialmente, losalumnos y alumnas con mayor grado de dificultad) tenga derecho a esa base culturalcomún, suprimiendo la selección en este nivel, lo que no impide que posteriormentepueda ir más lejos en las diversas posibilidades de desarrollo. El derecho a la educa-ción no puede quedar limitado a la mera “escolarización”, es preciso garantizar a cadauno el máximo de formación de que sea capaz y, en los casos más problemáticos, losaprendizajes básicos. Por tanto, todo ciudadano tiene que adquirir y poseer dicha cul-tura común, justamente porque es la que le permite ejercer el oficio de ciudadano. Estecurrículo imprescindible es expresión del principio de equidad que el sistema educati-vo debe proponerse para todos, independientemente de las inevitables lógicas selecti-

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vas, que la sociología de la educación se ha encargado de documentar. Si todos los alumnos no pueden alcanzar lo mismo, equitativamente todos deben

adquirir dicho núcleo básico. Además, dado que asegurar la consecución de estascompetencias sociales no depende sólo del sistema escolar sino de todo el sistema so-cial y que acontece a lo largo de la vida, en un sistema económico y social desigual yaltamente diferenciado, se requerirán políticas amplias acerca de un entorno material,institucional y social favorable y formalmente equitativo.

Una significatividad y funcionalidad a los aprendizajes

Desde una mirada crítica sobre los resultados de la escolarización vemos que losconocimientos adquiridos son, en ocasiones, poco útiles, por su escasa posibilidad detransferencia fuera del contexto escolar, así como por la falta de habilidades básicaspara adecuarse a situaciones cambiantes de la vida y el trabajo, que exigen respuestascomplejas. El enfoque de competencias clave o básicas permite reorientar la enseñan-za al desarrollo de habilidades complejas, que posibiliten la adaptación posterior a unentorno variable y a aprender a adquirir nuevos conocimientos. Además de las com-petencias instrumentales, imprescindibles para adquirir otros conocimientos, hay unconjunto de competencias necesarias para la vida personal y social. Como hemos se-ñalado en otro lugar (Bolívar y Pereyra, 2006: 30), siendo relevantes e imprescindibleslos resultados escolares, el enfoque de competencias básicas aporta una ampliaciónde la mirada, considerando que, además de los indicadores habituales de niveles dedominio en materias instrumentales del currículum, hay otras competencias necesa-rias para el bienestar individual y social.

Desde la perspectiva DeSeCo se entiende por competencia la capacidad para res-ponder con éxito a exigencias complejas en un contexto particular, movilizando cono-cimientos y aptitudes cognitivas, pero también aptitudes prácticas, así como compo-nentes sociales y comportamentales como actitudes, emociones, valores y motivacio-nes (Rychen y Salganik, 2006). La funcionalidad de los aprendizajes supone tener encuenta que las competencias son más amplias que la adquisición de conocimientos re-lacionados con las materias típicamente enseñadas en las escuelas. La enseñanza hade estar contextualizada, en situaciones cercanas a la vida de los alumnos, para que elaprendizaje sea funcional. La funcionalidad se logra cuando éstos ven que que elaprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder comprender me-jor el mundo que les rodea e intervenir en él.

Ayudar a construir conocimientos significativos y funcionales supone, entre otrascosas, tener en cuenta las experiencias y conocimientos del joven o la joven, ayudarlea encontrar sentido a lo que hace, estructurar las actividades de modo que sus aporta-ciones tengan cabida, observarle para ofrecerle la ayuda que requiere, procurar situa-ciones en las que deba actualizar y utilizar autónomamente los conocimientos de losque se haya ido apropiando. El aprendizaje es un proceso situado, que forma parte yes producto de la propia actividad , contexto y cultura en la que se desarrolla y utiliza.Por eso mismo,desde esa perspectiva acorde con el enfoque de competencias, apren-der (know what) y hacer (know how) son acciones inseparables, por lo que los alum-nos deben aprender en el contexto pertinente. Una metodología basada en la resolu-ción de problemas es la más adecuada para el aprendizaje de competencias, ya quebusca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas omuy cercanas a la realidad.

Las competencias básicas conducen a replantear el currículum de la escolaridadobligatoria. En lugar de un saber parcelado en distintas áreas o materias, los programasoficiales deberían definir la cultura básica común (competencias fundamentales) que to-dos los ciudadanos deben dominar al término de la escolaridad obligatoria, de modoque les permitan proseguir los estudios, recibir una formación profesional o adaptarse

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al empleo a lo largo de la vida. Precisamente, abordar los conocimientos en la perspec-tiva de adquisición de competencias, impide que el currículum común se convierta–como muchas veces ha sucedido– en una mera suma de diversos conocimientos dis-ciplinares, exigiendo una integración. El conocimiento que proporcionan las disciplinasno es, pues, un fin en sí mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de lascompetencias básicas. Además de una mayor integración de los aprendizajes escola-res, se requiere darle un sentido de aplicación y orientar la enseñanza hacia aquello quese considere básico, sin que ello suponga -como señalábamos en el punto anterior- “ba-jar” los contenidos. De lo que se trata, en suma, es de dar una dirección horizontal delos contenidos para, de modo conjunto, potenciar lo que se considera indispensablepara el ciudadano del siglo XXI. Como señala Pérez Gómez (2007b):

Se requiere un cambio de mirada en la que debemos preguntarnos qué, porqué y para qué sirve lo que aprenden los futuros ciudadanos en el contexto es-colar. Interrogarnos por el sentido de lo que hacemos y empezar a mirar desdeotra perspectiva y hacia otro horizonte para poder disolver las hipotecas del pa-sado y alumbrar nuevas prioridades, nuevas formas de concebir las relacionesentre las personas, con el conocimiento y con la realidad natural, social y perso-nal (p. 68).Al respecto, adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un

trabajo más interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por eltrabajo conjunto de varias disciplinas), permite flexibilizar los contenidos de los currí-culos oficiales, dado que las mimas competencias se pueden adquirir con contenidoso metodologías diferentes. Esto es bastante relevante en Secundaria Obligatoria, don-de la división en distintas asignaturas ha impedido, en ocasiones, centrar los aprendi-zajes básicos y la cultura relevante. Las competencias se pueden, entonces, convertiren núcleos integradores de los programas y experiencia escolar.

El interés por la funcionalidad del aprendizaje implica seleccionar los objetivos te-niendo en cuenta lo que es necesario para vivir en sociedad, insertarse laboralmentecomo trabajador/a y ciudadano/a (capacidad para comunicarse, relacionarse, valorar,juzgar, planificar, resolver problemas, dar satisfacción a necesidades...). El reto de loseducadores y maestros es, pues, encontrar la manera de conseguir que los aprendiza-jes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar lasolución de los problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para un mun-do cambiante. El objetivo último es “aprender a aprender”, como expresión máxima defuncionalidad de los aprendizajes.

Hay diversas estrategias para lograr la significatividad de los aprendizajes, en lasque se enfoca la construcción del conocimiento en contextos reales y que provoque lareflexión: resolución de problemas, estudios de caso, método de proyectos, prácti-cas situadas en escenarios reales, trabajo cooperativo, aprendizaje en servicio, etc.En general, se considera que son estrategias más pertinentes aquellas que se orien-tan a la resolución de problemas, a favorecer la actividad del estudiante y a la aplica-ción del conocimiento. Por su parte, los alumnos deben ser más activos y participa-tivos, que se involucren de una manera más responsable y autónoma en su aprendi-zaje. Señala Pérez Gómez (2007a: 25) que “la reflexión sobre la práctica, o la indaga-ción tutorizada, el desarrollo de proyectos de trabajo puede convertirse en una estra-tegia privilegiada para fomentar el desarrollo de competencias”.

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Estrategia para elasesoramiento de un

currículo centradoen las competencias

básicasJosé Moya Otero

(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)

La educación en España ha conocido cambios importantes, buena parte de loscuales son fácilmente reconocibles y pueden ser fácilmente valorado como mejoras:la ampliación de la edad de escolaridad, el aumento de servicios educativos, la dota-ción de recursos en los centros, etc. Sin embargo, se han producido otros cambiosque logran alcanzar el reconocimiento general pero no su valoración como mejoras:la comprensividad de la enseñanza obligatoria, la integración escolar, la “estandariza-ción” de los resultados educativos, etc. Por eso la cuestión, en este caso, está abierta:¿la incorporación de las competencias básicas en el currículo de la enseñanza obliga-toria puede ser considerada una mejora?

Nuestra respuesta a esa pregunta es la siguiente: el valor educativo de la in-corporación de las competencias básicas en el currículo dependerá de tres deci-siones que aún están por adoptarse. En primer lugar, dependerá del modo enque se establezca la relación entre las competencias básicas y el resto de los ele-mentos didácticos que hasta el momento se han considerado prescriptivos (ob-jetivos, contenidos y criterios de evaluación). En segundo lugar, dependerá delmodo en que se defina el desarrollo del currículo en los centros educativos. Entercer lugar, dependerá del modo en que las competencias básicas se vinculen alas evaluaciones diagnósticas de los aprendizajes previstas por la LOE. Me de-tendré, brevemente, en cada una de estas cuestiones pendientes.

Currículo y competencias básicasLa realidad cotidiana de las aulas es una realidad producida, construida, no

sólo por sus protagonistas directos (docentes, discentes y medios) sino por unagente impersonal al que llamamos Sistema Educativo. La realidad de la educa-ción se construye socialmente e individualmente, del mismo modo que buenaparte de la realidad social.

«La realidad se define socialmente, pero las definiciones siempre se encar-nan, vale decir, los individuos y grupos de individuos concretos sirven como de-finidores de la realidad. Para comprender en un momento dado el estado deluniverso construido socialmente o los cambios que sufre con el tiempo, es nece-sario comprender la organización social que permite a los definidores efectuarsus definiciones». (Berger y Luckmann, 1983: 149).

Para cualquier agente educativo, la organización social que le permite actuarcomo definidor de la educación es el Sistema Educativo. Dicho de otro modo: laconfiguración de los sistemas educativos fija, entre otras cosas, qué papel po-drán jugar los profesionales y los diferentes agentes sociales en la configuracióndel currículo escolar. En nuestro país, las sucesivas reformas del sistema educa-tivo han ido ampliando la contribución que los educadores y agentes socialespueden realizar en el currículo.

Tal y como tendremos ocasión de comprobar, el currículo de un centro educa-tivo (entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a su alumnado) noes nunca una simple realización del diseño establecido para las enseñanzas queese centro ofrece. El diseño curricular contiene los elementos sobre los que ha-brá que construir la práctica cotidiana, pero no contiene una prescripción de esapráctica. Así las cosas, la relación entre diseño y desarrollo se convierte en unade las cuestiones clave del saber y la práctica educativos: se hace necesario de-terminar el papel que podrá jugar el desarrollo en la construcción de la práctica.En este contexto, la propuesta que se hace en los nuevos diseños curriculares esla siguiente: el desarrollo debe facilitar la adaptación del diseño a la variedad si-

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tuacional; por tanto, el desarrollo no debe ser una simple réplica sino un des-arrollo adaptativo.

Un diseño curricular es útil porque cumple diversas funciones, y lo hace deforma más o menos eficaz según su formato, pero no es el instrumento que per-mite apreciar el currículo real de un centro educativo o de un aula. El diseño cu-rricular siempre está mediatizado por múltiples factores. Tal y como lo expresaGimeno Sacristán, todo diseño curricular está sujeto a interpretaciones que vanmodelándolo hasta forjar las prácticas educativas.

«Desde un enfoque procesual o práctico, el currículum es un objeto que seconstruye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresiónen unas determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación, comoresultado de las diversas intervenciones que operan en el mismo. Su valor realpara los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos detransformación a que se ve sometido.»(Gimeno Sacristán, 1988: 119)

Las diversas mediaciones que ayudan a configurar el currículo real de loscentros juegan un papel esencial en la capacidad que este currículo pueda tenerpara lograr el éxito escolar del alumnado. Convencidos de este principio diferen-tes Centros de Profesores de Canarias en colaboración con personas pertene-cientes a diferentes colectivos profesionales (inspectores, orientadores, asocia-ciones profesionales, profesores universitarios, etc) han puesto en marcha unaestrategia de mediación pública que ayudará a los centros educativos a construirsu propio currículo.

La estrategia se apoya en el saber aportado por cada una de las personas queconforman los distintos grupos de trabajo y en el firme compromiso de todasellas en contribuir a que los centros educativos transformen las oportunidadesabiertas por el sistema educativo en otras tantas posibilidades de mejora.

La documentación que aquí se reúne y la guía de trabajo tienen como propó-sito elaborar un primer “dossier” que recogerá recursos y orientaciones para fa-cilitar la comprensión del profesorado de los cambios introducidos en el currícu-lo y especialmente del concepto de competencias básicas.

La nueva definición del currículo fijada por la Ley Orgánica de Educación(LOE, 2006) incorpora el término “competencias básicas” como parte de los ele-mentos que conforman esta realidad educativa. La definición del término currí-culo, que se propone en la nueva ley orgánica es, sustancialmente, la misma quese hizo en la LOGSE y que se ha mantenido en la LOCE, salvo la novedad a la queme refiero.

A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjun-to de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y crite-rios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley(Art. 6)

La incorporación de la idea de “competencias” a la definición del currículopretende contribuir a resolver tres problemas distintos:

¿qué aprendizajes pueden ser considerados socialmente relevantes?¿qué cultura es considerada socialmente necesaria para alcanzar esos apren-

dizajes? y, finalmente, ¿bajo qué condiciones es posible lograr que la cultura seleccionada contribu-

ya a lograr los aprendizajes deseables?La elaboración de diseños curriculares basados en competencias básicas pre-

tende contribuir a la resolución de estas tres cuestiones mediante a una respues-

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ta directa a la primera y a la segunda de ellas. El concepto de competencias, asícomo el modelo teórico que explica su desarrollo servirán de criterio de selec-ción para determinar tanto los aprendizajes como los contenidos que pueden te-ner valor educativo. A través de estas dos decisiones se confía en lograr unascondiciones de escolarización adecuadas.

Por otra parte, en esta primera documentación se inicia también la tarea dereconocer las características que presenta el currículo real de los centros educa-tivos y se hace mediante una sencilla vía: el estudio de una muestra de activida-des realizadas en un centro. El estudio de las diferentes muestras nos permitiráreconocer el tipo de actividades y tareas que centra la atención de los centroseducativos y, en consonancia, su nivel de adecuación a las condiciones requeri-das por las competencias básicas.

La integración de las competencias en los diseños curricularesEn este sentido, debo reconocer que el reciente documento del MEC, apunta

en una dirección muy interesante. El MEC considera que las competencias bási-cas deben cumplir una función integradora del conjunto de elementos que con-forman el currículo.

La incorporación de las competencias básicas supone un enriqueci-miento del modelo actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en laLOE, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimasde la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia,los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen alos elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que loscompletan planteando un enfoque integrado e integrador de todo el currí-culo escolar. Por ese motivo es necesario ponerlas en relación con los ob-jetivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios deevaluación, si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica edu-cativa cotidiana. (MEC, 2:2005) Por otra parte, la interpretación que desde el MEC se hace de las competen-

cias básicas parece alejada de cualquier tentación de volver a lo básico, ya seamediante una reducción de las competencias a contenidos mínimos o medianteel refuerzo de la enseñanza directa.

Las competencias básicas no deben interpretarse como si fuesen losaprendizajes mínimos comunes. De hecho, los currículos incluyen un con-junto de aprendizajes deseables, más amplios de los que puedan conside-rarse mínimos en sentido estricto. La principal contribución de las compe-tencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar loscontenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindi-ble. (MEC, 2:2005)Así pues, hay razones para creer que la incorporación de las competencias

básicas a los diseños curriculares puede llegar a supone una mejora, pero toda-vía quedan muchas decisiones pendientes. En este caso, para mí representa unamejora cualquier cambio que favorezca la integración de los distintos elementosque conforman el diseño curricular 2.

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2 El documento del MEC al que vengo haciendo referencia todavía no se ha transferido a ninguna propuesta curricular concre-ta ni, por supuesto, a lo que será en su momento el decreto de enseñanzas mínimas que será la referencia para todo elEstado.

El desarrollo de las competencias en el currículo escolar

El uso que se hace en los documentos internacionales y el que parece propo-ner el MEC, puede suponer un desplazamiento del interés educativo desde laplanificación educativa hacia la metodología y la evaluación. La razón de estedesplazamiento puede encontrarse en la vinculación que toda competencia tienecon la resolución de una determinada tarea.

Desde el proyecto DeSeCo se insiste en que toda competencia está vinculadaa la realización de una determinada tarea en un contexto determinado, de modoque las competencias sólo se adquieren en el proceso de resolución de la tarea.

Así pues, la posibilidad de que la incorporación de las competencias al currí-culo mejore la consecución de las competencias dependerá del acierto en la re-solución de tareas. Por tanto, la posibilidad de que la nueva definición del currí-culo contribuya a desarrollar nuevas experiencias educativas dependerá delacierto que tengan los centros educativos en la selección de las tareas que pue-dan contribuir al desarrollo de las diferentes competencias.

En este sentido quisiera manifestar mi confianza en que un uso “auténtico”de la idea de competencias como el que propone el profesor Antonio Bolivarpueda ser la base para la consecución de un currículo democrático (Guarro,2002).

Las competencias básicas y las evaluaciones diagnósticasAdemás de contribuir al diseño y desarrollo, el MEC confía en que las compe-

tencias básicas se podrán convertir en un referencia muy útil para las evaluacio-nes de diagnóstico previstas en la LOE tanto para la Etapa Primaria como para laEtapa de Secundaria Obligatoria.

Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centrosrealizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas al-canzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Adminis-traciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los cen-tros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidadeducativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las eva-luaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1de esta Ley (LOE, 2006 art. 21)Creo que la confianza del MEC en la incorporación de las competencias bási-

cas a los procesos de evaluación diagnóstica está justificada, pero requiere quese adopten algunas decisiones valientes. Lo cierto es que, por el momento, losdistintos territorios en los que se están realizando evaluaciones de diagnósticoestán actuando sin la más mínima coordinación y, lo que es peor, desde distintasconcepciones de los aprendizajes que, por su valor, merecen ser objeto de estetipo de evaluación.

Las competencias básicas pueden ser el referente compartido de todas lasevaluaciones de diagnóstico facilitando, de este modo, la comparación de resul-tados y orientando el tipo de tareas que podrían resultar más adecuadas tantopara el desarrollo como para la evaluación de las competencias.

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La definición de una estrategia

Los supuestos básicos sobre los que se sostiene la estrategia que vamos aproponer son los siguientes:1.- El desarrollo de cualquier diseño curricular sólo puede contribuir a la mejora

del currículo que un centro ofrece a su alumnado si contribuye activamente aldesarrollo organizativo y profesional. Esto significa que el desarrollo del currí-culo debe ser una oportunidad tanto para comprender los nuevos diseños cu-rriculares como para comprender el currículo real que el centro está ofrecien-do a sus alumnos.

2.- La configuración de las pruebas de diagnóstico de los aprendizajes que se re-aliza en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye un referente válido paracomprender y valorar el impacto que puede llegar a tener el desarrollo del cu-rrículo orientado hacia las competencias básicas. Así se reconoce en el propioProyecto PISA (2000) donde se afirma que la base del Proyecto puede ser uti-lizado como un referente curricular para todos los países que participan enestas evaluaciones. Advirtiendo, eso sí, que No se está planteando que se inviertan los términos y que el currículo se deri-ve del diseño de la evaluación, se propone que los currículos y la práctica do-cente puedan beneficiarse de la evaluación (PISA, 2004: 36)

3.- El asesoramiento curricular puede contribuir a la mejora del currículo escolarsi logra la convergencia entre: (1) la comprensión que el centro tiene de lascaracterísticas de las experiencias que está ofreciendo a su alumnado (currí-culo real) y (2) los elementos prescritos en los diseños curriculares. Esta con-fluencia se puede facilitar mediante la utilización de algunos recursos:A) Recursos organizativos

• Constitución de equipos de apoyo para el asesoramiento• Comisión de Coordinación Pedagógica en los centros

B) Recursos escritos• Orientaciones para la elaboración de tareas• Matriz de tareas y competencias• Ejemplificaciones de tareas vinculadas a competencias• Balance de competencias y acreditación de aprendizajes

C) Recursos formativos• Formación para el equipo de apoyo• Formación en centros para apoyar a la Comisión de Coordinación Pe-

dagógica.

1.- Un modelo integrado de teorías y prácticas: DeSeCo/PISA

El Proyecto DeSeCo constituye, sin lugar a dudas, el referente más importan-te para todo el mundo cuando se trata de competencias básicas. La definicióndel término competencias básicas que ha propuesto DeSeCo se ha asumidocomo la definición más adecuada, y su selección de las competencias básicas esla que ha servido de base para la selección que ha hecho la Unión Europea y Es-paña. Pues bien, lo que suele ser menos conocido es que el Proyecto DeSeCo tie-ne como finalidad configurar el marco teórico y conceptual sobre el que habránde construirse las pruebas de evaluación del Proyecto PISA. El Proyecto DeSeCopermite reconocer qué se entiende por competencia y también cuáles serán lascompetencias clave que en el futuro habrá evaluar en todos los países.

La finalidad del Proyecto DeSeCo según sus promotores es dotar a los países de laOCDE de un marco teórico y conceptual que les permita definir y seleccionar compe-tencias clave y un sólido fundamento para desarrollar indicadores estadísticos de com-petencias individuales. El equipo responsable de este proyecto en uno de sus resúme-

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nes ejecutivos del informe final se dirige a todos los países miembros invitándoles aasumir como propias, entre otras, las siguientes orientaciones:1. Reconocer la necesidad de centrar la atención y de contribuir a que todas las

personas alcancen un conjunto de competencias clave. Asegurando a todo elmundo las habilidades (skills) de lectura, escritura y cálculo.

2. Afirmar su compromiso para definir un programa coherente que permita eva-luar las competencias tanto de jóvenes como de las personas adultas.

3. Promover el uso del marco conceptual definido por el proyecto DeSeCo comomarco de referencia para cualquier programa o acción relacionada con la se-lección, el desarrollo o el reconocimiento de las competencias.

4. Reconocer que las futuras evaluaciones deben desarrollarse tomando comoreferencia algunos proyectos como el Proyecto PISA (Programme Internacio-nal Student Assesment) o el Proyecto ALL (Adult Literacy and Lifeskills).Los responsables del Proyecto DeSeCo proponen una definición del término

competencia basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otrainterna3.

Vista desde fuera una competencia puede ser definida como la habili-dad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollaruna actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es cons-truida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, cono-cimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes,emociones y otros componentes de conductuales y sociales que hacen po-sible la realización de una determinada acción.(OCDE-DeSeCo, 2002:8)Esta doble perspectiva sobre las competencias (una funcional y otra estructu-

ral) no contradice la definición anterior, pero presenta además un valor añadido:la definición sirve de base para el desarrollo de un modelo teórico (Cuadro 2).Según el modelo teórico que se nos propone las competencias se identifican dedos formas: (i) funcionalmente a través de la resolución satisfactoria de tareas,es decir, a través de realizaciones o producciones, (ii) estructuralmente a travésde la configuración de un “espacio” mental surgido de la combinación ordenadade distintos componentes, tanto cognitivos como no cognitivos.

La disponibilidad de un modelo teórico es importante dado que, no sólo dis-ponemos de un concepto útil para delimitar el fenómeno real sobre el que habla-mos, sino que disponemos de un elemento epistemológico muy importante paraexplicar la ocurrencia de ese fenómeno. Dicho de un modo sencillo, la concep-ción propuesta por el Proyecto DeSeCo supone una primera respuesta a la cues-tión que habíamos planteado inicialmente. Las condiciones que hacen posiblelas competencias son tres: las tareas que hay que realizar, la “estructura mental”adecuada para realizarlas, y el contexto de realización.

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3 A comptence is defined as the ability to meet individual or social demands succesfully, or to carry out an activity or task. Thisexternal, demand-oriented, or funcional approach has the advantage of placing at the forefront the personal and socialdemands facing individuals.This demand-oriented definition needs to be complemented by a conceptualition of competen-cies as internal mental structures –in the sense of abilities, capacities or disposiions embedded in the individual. Each com-petence is built on a combination of interrelated cognitive and practical skills, knowledge (including tacit kowledge), motiva-tion, value orientation, attitudes, emotions, and other social ande behavioral components thar together can be mobilized foreffective action. (DeSeCo: 2002)

Cuadro 2: Un modelo teórico para las competencias (DeSeCo, 2002)

El modelo teórico elaborado en el marco del Proyecto DeSeCo permite, ade-más, realizar algunas afirmaciones importantes:1. Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones en un con-

texto o situación particular. Por sí mismas las competencias no existen, es de-cir no son independientes de la acción en la que se manifiestan.

2. Las competencias se desarrollan a través de la acción y la interacción.3. Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales (escuela) como

no formales (familia, empresa, etc)Sobre la base de este marco teórico, los responsables del proyecto DeSeCo

consiguieron desarrollar dos ideas nuevas: el concepto de competencias clave yla identificación de tres grandes grupos de competencias clave.

La definición y posterior identificación de las competencias clave, aporta unaidea más al modelo teórico ya definido: las competencias se hacen efectivassiempre en forma de habilidades. Esto significa que, sea cual sea la estructural-mental subyacente, las competencias se evidencian mediante “esquemas de ac-ción”. Por otra parte, la conformación de la estructura mental subyacente a unadeterminada competencia, para que pueda hacerse efectiva requiere dos condi-ciones: un pensamiento crítico-holístico y un enfoque integrado de la realidad.

La importancia de esta aproximación al concepto de competencia parece eviden-te: representa la aproximación más elaborada y por ello mismo el mejor punto departida que se puede adoptar para un trabajo posterior de análisis y discusión.

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La demanda define la estructura interna de la competencia

Competencia orientada a la

demanda

Ejemplo:

Habilidad para cooperar

Relacionados por cooperación

Estructura interna de la competencia

Conocimiento

Habilidades cognitivas

Habilidades prácticas

Actitudes

Emociones

Valores y moral

Motivación

CONTEXTO

Resumen de las características del Proyecto OCED/PISA

Principios• Se trata de una evaluación estandarizada desarrollada internacionalmente de

manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos de 15 añosescolarizados en sus centros educativos.

• El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los que 28 son miembros de la OCDE.• En cada país se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 alumnos.

Contenido• El proyecto PISA abarca tres áreas de evaluación del rendimiento académico:

lectura, matemáticas y ciencias.• El proyecto PISA pretende definir cada campo no sólo en cuanto al dominio

del currículum escolar, sino en cuanto a los conocimientos relevantes y lasdestrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación de las competenciastransversales es una parte integral del proyecto PISA.

• Se presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la compren-sión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentesdentro de cada campo.

Métodos• Se emplean pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por alumno.• Las preguntas de las pruebas son una combinación de preguntas de elección

múltiple y de preguntas que requieren la construcción de la respuesta por par-te del alumno. Las preguntas se organizan en grupos basados en un pasajeque refleja una situación de la vida real.

• La evaluación incluye un total de 7 horas de preguntas distribuidas en diversosgrupos de preguntas, respondiendo los alumnos a diferentes combinacionesde las mismas.

• Los alumnos responden a un cuestionario sobre su entorno y característicasque se tarda en responder de 20 a 30 minutos, el cual aporta información so-bre ellos mismos. Los directores de los centros educativos reciben un cuestio-nario de 30 minutos con preguntas sobre sus centros.

Ciclo de evaluación• La primera evaluación tuvo lugar en el año 2000; los primeros resultados serán

publicados en el 2001 y, a partir de entonces, la publicación de resultados sellevará a cabo en ciclos de tres años.

• Cada ciclo estudia en profundidad un área de contenido «principal», a la que sededican dos tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras dos áre-as ofrecen un perfil resumido de capacidades. Las áreas principalesson: lectura en el año 2000, matemáticas en el 2003 y ciencias en el 2006.

Resultados• Un perfil básico de los conocimientos y destrezas de los alumnos al término

del período de escolarización obligatoria.• Indicadores contextuales que relacionan los resultados con las características

de los alumnos y los centros educativos.

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• Indicadores de tendencias que muestran los cambios en los resultados a lo largodel tiempo.

• Una base de conocimiento para el análisis político y la investigación.

OCDE (2000) MEASURING STUDENT KNOWLEDGE AND SKILLS: THE PISA 2000ASSESSMENT OF READING,MATHEMATICAL AND SCIENTIFIC LITERACY / MESU-RER LES CONNAISSANCES ET LES COMPÉTENCES DES ÉLÈVES: LECTURE, MA-THÉMATIQUES ET SCIENCE: L´ÉVALUATION DE PISA 2000.

Edición en España a cargo del INCE, disponible en la dirección electrónica http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000assessment.pdf

2.- Competencias y tareas: una conexión esencial

La configuración de las pruebas de diagnóstico de los aprendizajes que se re-aliza en el marco del Proyecto OCDE/PISA constituye un referente válido paracomprender y valorar el impacto que puede llegar a tener el desarrollo del currí-culo orientado hacia las competencias básicas.

En el marco del Proyecto PISA una tarea surge de la confluencia entre trescomponentes:a) competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e., recuperar información es-

crita a partir de un texto),b) contenidos que deben haber sido asimilados (p.e., familiaridad con concep-

tos científicos o diversos géneros de escritura), yc) contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos (p.e.,

tomar decisiones con respecto a la propia vida personal o la comprensión delos asuntos mundiales).Así por ejemplo, en la competencia lectora los diversos componentes que

confluyen en la realización de una tarea son: a) Competencias: Tipos de actividad lectora. Se daba por supuesto que el

alumno poseía la capacidad básica de leer, y se le pedía que mostrara su nivelen las siguientes tareas:• comprender globalmente el texto (identificar la idea principal o la inten-

ción general de un texto)• recuperar información (capacidad de localizar y extraer una información

en un texto),• interpretar textos (capacidad de extraer el significado y de realizar inferen-

cias a partir de la información escrita),• reflexionar sobre el contenido y evaluarlo (capacidad de relacionar el con-

tenido de un texto con los conocimientos, ideas y experiencias previas),• reflexionar sobre la forma (capacidad de relacionar la forma del texto con

su utilidad y con la actitud e intenciones del autor).b) Contenidos: Géneros o formas del material escrito. Las personas se encuen-

tran tanto en la escuela como en la vida adulta una amplia gama de textos es-critos que exigen distintas técnicas de aproximación y procesamiento. En elestudio PISA se utilizan:• prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentacio-

nes e instrucciones),• textos discontinuos (formularios, anuncios, gráficas y diagramas, tablas y

mapas).

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c) Contextos: Utilización que se le ha querido dar al texto. Ejemplos de diferen-tes tipos de utilización son:• uso personal (leer novelas o cartas),• uso público (leer documentos oficiales o informes),• uso ocupacional (leer manuales o formularios),• uso educativo (leer libros de texto o ejercicios).Los diversos componentes que intervienen en la tarea se pueden representar

gráficamente siguiendo el ejemplo de la competencia matemática

La relación entre la tarea (resolución de problemas) y el resto de los compo-nentes (contenidos, contexto y competencia) pueden constituir un marco gene-rativo en el que los centros pueden apoyarse para elaborar las tareas que consti-tuyen el núcleo central de su currículo real.

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Situaciones

CONTEXTO

Ideas principales

CONTENIDO

Formato del

problema

proceso

GRUPOS DE

COMPETENCIA

competencias

PROBLEMAS

Y

SOLUCIÓN

2.- Evaluación de los aprendizajes y tareas

Por otra parte, en el marco del Proyecto PISA se reconoce la existencia de di-versos niveles de dominio de la competencia y, en consonancia, se han elabora-do escalas muy detalladas que permiten identificar los diferentes niveles. Así porejemplo, en la competencia lectora se reconocen cinco niveles de competenciapara cada una de las tres tareas que se consideran esenciales (ver ejemplo).

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Pues bien, estas escalas pueden tener una gran utilidad tanto en la configura-ción de la tarea como en la selección y definición de criterios de evaluación.

El ejemplo de la escala correspondiente a la competencia matemática puedeilustrar de una forma mucho más precisa esta idea.

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Las claves permiten identificar los parámetros que se tienen en cuenta en la confi-guración de la pregunta: tipo de competencia, tipo de respuesta, nivel de dificultad.

3.- Un ejemplo de tarea

Las ejemplificaciones ofrecen ventajas aclaratorias indudables de aquí queconvenga ilustrar todo lo que venimos diciendo con algún ejemplo sencillo.

La tarea de competencia lectora que hemos seleccionado tiene un interés evi-dente no sólo por el modo en que se ha construido el texto sino, sobre todo, porel modo en que se han construido las preguntas y las claves que aparecen juntoa cada una de ellas.

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4.- Compromiso educativo: compartiendo tareas

La demanda de una mayor colaboración entre escuela y familia es una de lasque con más frecuencia se realiza en los centros educativos. Todo hace pensarque se han depositado en esta relación entre escuela y familia muchas de las es-peranzas para que el alumnado pueda mejorar sus resultados escolares.

Sin embargo, los cauces abiertos por la legislación educativa no se utilizanpara ésta satisfacer esta necesidad: los proyectos educativos se elaboran y semantienen al margen de las comunidades educativas.

No obstante, sigue siendo necesario encontrar el marco, la vía, el caucepara que el compromiso entre escuela y familia pueda hacerse efectivo. Eneste sentido es bueno recordar que en la Ley Orgánica de Educación secontempla una nueva vía (que se puede integrar en las anteriores): el com-promiso educativo entre escuela y familia.

Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias otutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividadesque padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para me-jorar el rendimiento académico del alumnado. (art. 121.5)Pues bien, una vez realizado el esfuerzo por comprender las tareas que conforman

el currículo real de los centros, y la propuesta de cambio que se desea introducir, esnecesario abrir la posibilidad de un compromiso educativo con la familia.

El sencillo ejemplo que acompaña a estas líneas sólo una muestra del modoen que una familia se compromete a ayudar a su hijo en la realización de un tipode tareas.

Como ayudaré a mi hijo(a) a aprender nuevas palabras

Como ayudaré a mi hijo(a) a aprender nuevas palabras

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5.- Compromiso educativo y desarrollo comunitario

Son muchos los municipios que se han comprometido seriamente con el des-arrollo de su comunidad tomando como referencia el horizonte de la educación.En el marco del Proyecto Atlántida y de otros proyectos de educación democráti-ca han surgido experiencias que pueden servir de base para el futuro.

Las actividades complementarias que tanto los municipios, como otras orga-nizaciones, aportan a los centros educativos pueden ser otro apoyo importantísi-mo para lograr ampliar y aumentar las oportunidades educativas.

En este sentido, sería de gran importancia que al compromiso educativo es-cuela-familia, se le pudiera sumar un compromiso de desarrollo comunitariopara lograr experiencias educativas que mejoren el éxito escolar.

Bibliografía

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mento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para elaprendizaje permanente. Disponible en la dirección electrónica

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdfMEC (2005) Currículo y competencias básicas. Documento no publicado. Co-

pia digitalOECD (2005) Definition and Selection of Competencies. Executy Summary.

Disponible en http://www.portal-stat.admin.ch/deseco/index.htmEscudero, J.M.; Guarro A.; Martínez, G.; Riu, X. (2005)Sistema educativo y de-

mocracia. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, Ediciones Octaedro, FIES.

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Anexos

Anexo I

Competencias clavepara un aprendizajea lo largo de la vida

Un marco dereferencia europeo

Noviembre 2004

Grupo de trabajo B“Competencias y clave”

1. IniciosEn marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa marcó un nuevo objetivo es-

tratégico para la Unión Europea: llegar a ser “la economía basada en el conoci-miento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimientoeconómico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión so-cial”. Para lograr esto, los sistemas de educación y formación deben adaptarse alas demandas de la sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el ni-vel y la calidad del trabajo. Uno de los componentes básicos de esta propuestaes la promoción de destrezas básicas, en concreto, el Consejo Europeo de Lisboahizo un llamamiento a los Estados Miembros al Consejo y a la Comisión paraque establecieran un marco europeo que definiera “las nuevas destrezas bási-cas” proporcionadas por medio de un aprendizaje a lo largo de la vida. Este mar-co debería incluir TIC, cultura tecnológica, lenguas extranjeras, espíritu empren-dedor y habilidades sociales4.

Un año después, el Consejo Europeo de Estocolmo, adoptó el informe “Theconcrete future objectives of education and training systems”5 . Este documentoidentifica tres objetivos estratégicos (calidad, accesibilidad y flexibilidad de lossistemas de educación y formación), desglosados en 13 objetivos relacionados.Posteriormente el Consejo Europeo de Barcelona (Febrero 2002) adoptó un deta-llado programa de trabajo6 con el fin de alcanzar estos objetivos comunes para2010. El programa detallado de trabajo aumentó la lista de destrezas básicascomo a continuación se indica: alfabetización y alfabetización numérica (destre-zas elementales) competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología, TICy uso de tecnología, aprender a aprender, habilidades sociales, espíritu empren-dedor y cultura general.

Las conclusiones sacadas en el Consejo de Barcelona asimismo acentuabanla necesidad de la acción para mejorar el dominio de las destrezas básicas. Enparticular se pedía especial atención a la alfabetización digital y a las lenguas ex-tranjeras. Incluso se consideraba esencial promocionar la dimensión europea eneducación y su integración en las destrezas básicas del alumno para 2004.

Siguiendo la adopción del programa de trabajo detallado, la Comisión ha es-tablecido grupos de expertos para trabajar en una o más de las trece áreas deobjetivos. Estos grupos están constituidos por expertos de los Estados Miem-bros, países de la AELC/EEE, países asociados y asociaciones a escala europea.El grupo de trabajo de las competencias clave comenzó a trabajar en 20017. Losobjetivos principales del grupo de trabajo consisten en identificar y definir quéson las nuevas destrezas y cual es la mejor manera de integrarlas en el currícu-lum, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. Hay un enfoque particularhacia grupos con menos ventajas, aquellos con necesidades especiales, fracasoescolar y alumnado adulto.

En este primer informe acerca de los progresos realizados (febrero 2002), elgrupo de trabajo introdujo un marco para ocho competencias clave con sus co-rrespondientes conocimientos, destrezas y actitudes las cuales están relaciona-das con estos ámbitos. El llamamiento del Consejo Europeo de Barcelona para

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4 Conclusiones presidenciales. Consejo Europeo de Lisboa 23-24 marzo 2000, punto 26.5 Documento del Consejo 5980/01 del 14/02/2001. (Los futuros objetivos concretos de los sistemas de educación y forma-

ción)6 Programa detallado de trabajo acerca del seguimiento de los objetivos de sistemas de educación y formación en Europa

(2002/C 142/01)7 Se ha establecido un grupo de trabajo de aprendizaje de lenguas; para más detalles ver

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.

que se intensificara la dimensión europea en educación, fue reiterado en 2004 enel informe provisional conjunto del Consejo y de la comisión acerca del progresodel programa de trabajo “Education and Training 2010”8 . En respuesta a este lla-mamiento, el grupo de trabajo ha revisado el marco con el fin de añadir elemen-tos de dimensión europea a los dominios apropiados de las competencias clave.

El informe provisional conjunto de 2004 también hace un llamamiento para laaplicación de referencias y principios europeos comunes que puedan apoyar demanera eficaz las políticas nacionales. Aunque no crean obligaciones para losEstados Miembros sí contribuyen al desarrollo de una confianza mutua entre losparticipantes principales y alientan la reforma con atención hacia los diversosaspectos de un aprendizaje a lo largo de la vida. Una de dichas referencias es su-gerida para competencias clave que todos deberían ser capaces de adquirir y delas cuales depende cualquier tipo de resultado exitoso.

2. Definción y estado del marco

2.1. Desde las ‘destrezas básicas’ a las ‘competencias clave’—el contexto del trabajo

Las conclusiones del Consejo de Lisboa y el programa de trabajo detalladoexigían un marco europeo para que las destrezas básicas pudieran ser provistasa lo largo del aprendizaje a lo largo de la vida. El mandato para definir las destre-zas básicas fue dado al mismo tiempo que se llevaba a cabo un trabajo sustan-cial referente a competencias en otros foros internacionales. El proyecto de laOCDE Definición y Selección de Competencias (DeSeCo)9 estudió cuáles seríanlas competencias clave para una vida próspera y para una sociedad con buenfuncionamiento. La iniciativa ASEM10 eligió la utilización de un enfoque ampliopara la cuestión de las competencias esenciales en el contexto del aprendizaje alo largo de la vida. La competencia, en este contexto, se refiere al logro de ‘unmayor nivel de integración entre las capacidades y la amplitud de objetivos so-ciales de un individuo’.

Con respecto a los planes de estudios de educación obligatoria, el informeEurydice11 mostró un gran interés por competencias consideradas vitales parauna participación exitosa en la sociedad. Muchas de estas competencias son de-finidas como genéricas o transversales, son independientes de una materia y es-tán basadas en objetivos transversales. Generalmente están relacionadas conuna mejor organización del propio aprendizaje, de las relaciones sociales e inter-personales y de la comunicación, y reflejan el cambio general de un enfoque enla enseñanza hacia un enfoque en el aprendizaje. El estudio internacional PISA200012 también enfatizaba la importancia de la adquisición de competenciasmás amplias para alcanzar un aprendizaje exitoso. Además del rendimiento enlectura y matemáticas, también evaluaba competencias genéricas como la moti-vación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje.

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8 El “Programa de educación y formación 2010” integra todas las acciones en los campos de educación y formación a niveleuropeo, incluyendo educación y formación profesional (el “proceso de Copenhague”). También tiene en cuenta el procesode Bolonia en el desarrollo del Área de Educación Superior Europea. El informe provisional acerca del proceso, “Educationand Training 2010”, The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms, está disponible en:http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html

9 La Definición y Selección de Competencias de la OCDE: Proyecto de Bases Teóricas y Conceptuales (DeSeCo) e iniciativaASEM acerca del aprendizaje a lo largo de la vida.

10 La iniciativa del aprendizaje a lo largo de la vida de la Reunión Asia-Europe. Para más detalles ver: http://www.asia-europe-ins-titute.org/ASEM-LifeLong-Learning/lllcontent.htm.

11 Key Competencies. Survey 5. Eurydice 2002.12 OECD. Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. Paris: OECD, 2001d.

En el contexto de estos desarrollos, se hizo necesario tratar la cuestión nosólo de cuáles eran las competencias necesarias para todos/as en la sociedad delconocimiento, sino también en qué consistirían éstas. Además, el marco de lascompetencias, tal y como fue solicitado por el Consejo de Lisboa, debería servisto desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida, i.e. habiendosido ya adquiridas para el final de la enseñanza reglada obligatoria, pero tam-bién aprendidas, renovadas y mantenidas a lo largo de la vida. Finalmente surgela cuestión acerca de si sería posible determinar un cierto nivel de dominio deuna competencia denominada ‘básica’.

Considerando estos retos y teniendo en cuenta los desarrollos internaciona-les en este campo, el grupo de trabajo13 ha definido un marco compuesto porocho dominios de competencias clave que se consideran necesarios para to-dos/as en la sociedad del conocimiento. Dados los diversos aspectos del trabajo,es necesario subrayar algunos principios para la definición del marco así comolos retos planteados debido a dicho intento.

2.2. Principios básicos de la definición del marco paralas competencias clave.

i. El marco es el primer intento a nivel europeo para proveer una lista global yequilibrada de las competencias clave que son necesarias para la realizaciónpersonal, inclusión social y empleo en una sociedad del conocimiento. Pre-tende servir como “herramienta de referencia” para los encargados de laadopción de políticas y para los responsables de crear oportunidades deaprendizaje para personas en cualquier etapa del aprendizaje a lo largo de lavida, permitiéndoles adaptar el marco de forma apropiada a las necesidadesde los estudiantes y a los contextos.

ii. Los términos ‘competencia’ y ‘competencia clave’ son preferidos al de ‘des-trezas básicas’, el cual fue considerado demasiado restrictivo dado que se uti-lizaba generalmente para referirse a la alfabetización y a la alfabetización nu-mérica básica, y a lo que es conocido de forma diversa como capacidades de‘supervivencia’ y habilidades ‘prácticas para la vida’. Se considera que el tér-mino ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimien-tos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprenderademás del saber cómo. Una ‘competencia clave’ es crucial para tres aspec-tos de la vida:a. Realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las

competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos per-sonales en la vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiracionesy el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida;

b. Inclusión y una ciudadanía activa (capital social): las competencias clavedeberían permitir a todos una participación como ciudadanos activos en lasociedad;

c. Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una delas personas de obtener un puesto de trabajo decente en el mercado laboral.

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13 Informe de progresos del Grupo de Trabajo B acerca de destrezas básicas, enseñanza de lenguas extranjeras y espírituemprendedor, Noviembre 2003. Disponible enhttp://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#basic.

iii. Dado el enfoque elegido, y definiendo las competencias clave en términosgenerales, no es posible ni relevante, en la mayoría de los ámbitos de compe-tencias, distinguir entre los ‘niveles básicos’ de dominio de una competenciay los niveles más avanzados de dominio. El término ‘básico’ se refiere a algoque depende de lo que se requiere de la situación y las circunstancias: el do-minio de una destreza suficientemente bueno como para resolver un proble-ma en una situación, puede no ser suficiente en otra situación. En una socie-dad en constante cambio, las demandas que tiene un individuo varían de unasituación a otra y de un momento a otro. Por lo tanto, además de poseer des-trezas específicas básicas para poder llevar a cabo una tarea en concreto, sonnecesarias competencias más flexibles, genéricas y transferibles para proveeral individuo con una combinación de destrezas, conocimientos y actitudesque sean apropiadas a determinadas situaciones. Por lo tanto, muchas de es-tas definiciones describen los elementos esenciales que abarcan la compe-tencia y que son cruciales según se desarrolla la competencia desde un nivelbásico de dominio hacia un nivel más avanzado. De este modo las definicio-nes permiten juzgar el nivel apropiado de dominio de una competencia res-pecto a los factores contextuales implicados14 .

iv. Además, la medición del dominio de la mayoría de estas competencias eshasta ahora limitada. Las herramientas de medición existentes tales comoPISA y IALS indican los niveles de dominio con respecto a la alfabetización ya la alfabetización numérica. El Marco común europeo de referencia para laslenguas (el Marco de referencia) del Consejo de Europa describe niveles dedominio en lenguas extranjeras, y se ha investigado en la medición de lacompetencia ‘aprender a aprender’. Asimismo, hay una serie de herramientasnacionales de medición para identificar los niveles de dominio apropiados delas destrezas básicas con el fin de guiar la adopción de políticas en varios ni-veles. Mientras que sólo algunas de las competencias clave son medibles, elmarco ayuda a colocar éstas en un contexto de igual importancia a las com-petencias genéricas y transversales que son más difíciles de medir.

2.3. Otros comentarios

Es evidente que se produce algo de solapamiento entre los ocho dominios15

así como dentro de las listas de destrezas cognitivas y actitudes en ciertos ámbi-tos. Por lo tanto, cada competencia debería ser vista como una combinación delos tres elementos arriba indicados — el dominio de los cuales varía de acuerdocon los requisitos contextuales.

Incluso, por ejemplo en el dominio de la competencia social e interpersonal,términos como ‘solidaridad’, ‘compromiso’ y ‘tolerancia’ tienen diferentes con-notaciones en diferentes entornos sociolingüísticos. De hecho, ‘compromiso’ tie-ne tanto una connotación positiva como negativa. Lo mismo ocurre con ‘toleran-cia’: uno puede fácilmente preguntarse hasta qué punto algo debería ser tolera-do. Con estas dificultades lingüísticas y terminológicas en mente, está claro queaunque el marco proporciona una idea general de las competencias necesarias,debe ser adaptado, en la medida de lo necesario, a aspectos culturales, lingüísti-cos y circunstancias sociales específicas.

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14 Un buen ejemplo de esto es la competencia de la “alfabetización digital”. Solo hay algunas situaciones en las que las destre-zas básicas de TIC son suficientes: en la mayoría de los casos el uso efectivo de TIC requiere un nivel apropiado de pensa-miento crítico y un entendimiento más amplio de tecnologías multimedia.

15 Por ejemplo, la competencia clave del espíritu emprendedor (en general) se solapa de forma considerable con las competen-cias interpersonales y cívicas y con la competencia de aprender a aprender. Asimismo, hay una fuerte dimensión interperso-nal para comunicarse en la lengua materna y en una lengua extranjera.

En lo que se refiere al caso específico de la competencia del lenguaje es nece-sario anotar que existe ambigüedad en el término ‘lengua materna’, dada la fre-cuencia con la que se produce el bilingüismo temprano en familias multilingües.De todos modos, continua siendo relevante para la mayoría de los habitantes depaíses europeos y por lo tanto es usado para describir la lengua que una perso-na adquiere en sus primeros años de vida, y que generalmente se convierte en elinstrumento natural de pensamiento y comunicación. Incluso, aunque los proce-sos de adquisición de la lengua materna y la lengua extranjera son parecidos,son presentados como ámbitos distintos para reflejar las distinciones hechas enlos planes de estudios básicos.

3. Competencias clave para un aprendizaje a lolargo de la vida –un marco de referencia europeo –

3.1 Competencia claveDe acuerdo con el amplio enfoque adoptado por el grupo de trabajo de com-

petencias clave, la definición general de ‘competencia clave’ es la siguiente:Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferi-ble de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos ne-cesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstasdeberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o forma-ción obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendi-zaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida.La definición enfatiza que las competencias clave deberían ser transferibles, y

por tanto aplicables en muchas situaciones y contextos, y multifuncionales, entanto que pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para resolver di-ferentes tipos de problemas y para llevar a cabo diferentes tipos de tareas. Lascompetencias clave son un prerrequisito para un rendimiento personal adecua-do en la vida, en el trabajo y posterior aprendizaje.

Se propone la aplicación del marco para competencias clave a través de losdiversos contextos educativos y de formación por medio del aprendizaje a lo lar-go de la vida, como marcos nacionales apropiados de educación y formación:a. La educación general obligatoria, la cual se caracteriza de forma creciente por

un cambio de énfasis — un movimiento de alejamiento del conocimiento ‘co-dificado’ o ‘explícito’ hacia un ‘conocimiento tácito’ incluido en las competen-cias personales y sociales del aprendiz.’

b. Educación y formación de adultos— desde la educación ‘compensatoria’16

(incluyendo las ‘destrezas elementales’ de alfabetización y alfabetización nu-mérica) — hasta una educación posterior de nivel superior y la continuacióndel desarrollo profesional.

c. Provisión educacional específica para grupos de riesgo de exclusión social —por ejemplo inmigrantes, minorías étnicas, gente joven y adultos con nivelesbajos educativos, aquellos que viven en zonas remotas y aisladas, etc.

d. Provisión educacional para alumnos con necesidades educativas especiales — aun-que se reconoce que no todos los alumnos con necesidades educativas especiales eneducación serán capaces de conseguir todas estas competencias, tienen derecho aacceder a una provisión educacional que les ayude a alcanzar su máximo potencialen el logro de los objetivos de aprendizaje que se acercan de algún modo a las com-

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16 Este es el término usado en la Comunicación desde la Comisión, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality,COM (2001) 678 final (p 22), para referirse a la ‘provisión del aprendizaje que debería haber sido adquirido durante la ense-ñanza reglada obligatoria’.

petencias clave destacadas en la sección 2 arriba indicada. Esto significa que losalumnos con necesidades educativas especiales deberían tener acceso a programasde aprendizaje convenientemente diferenciados e individualizados basados en elmarco de las competencias.

3.2 Los ocho dominios de las competencias clave

La tabla 1 da una visión general de las competencias clave consideradas necesariaspara todos en la sociedad del conocimiento. Esta visión general es seguida de una des-cripción más detallada (Tabla 2) de las definiciones y los correspondientes conocimien-tos, destrezas y actitudes en cada uno de los ocho ámbitos.

Tabla 1.Visión general de las competencias clave.

Competencia Definición

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17 La Unión Europea lleva utilizando como documento de referencia durante algún tiempo el Marco común europeo de refe-rencia para las lenguas (el Marco europeo de referencia) desarrollado por el Consejo de Europa. El Marco europeo de refe-rencia ve a los usuarios y aprendices de una lengua básicamente como ‘agentes sociales’ que tienen que realizar tareas ensus circunstancias específicas, entornos y campos de acción. El aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras se construyensobre las competencias generales y comunicativas del lenguaje de los individuos y que les faciliten el desarrollo de compe-tencias multilingües y multiculturales. El enfoque del Marco europeo de referencia corresponde de forma general con el ele-gido por el Grupo de Trabajo B acerca de las “competencias clave”. Para más información acerca del Marco europeo de refe-rencia, ver: http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents_intro/common_framework.html. Para un análisis más completo yrecomendaciones específicas acerca de la mejoría del aprendizaje de lenguas extranjeras, ver el “Progress report” delWorking Group on Languages en: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#language.

Comunicación en lalengua materna

Comunicación enuna lenguaextranjera

Comunicación es la habilidad para expresar e inter-pretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto deforma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y es-cribir), y para interactuar lingüísticamente de formaapropiada en una amplia gama de contextos socialesy culturales— educación y formación, trabajo, hogary ocio.

La comunicación en lenguas extranjeras comparte deforma general las principales dimensiones de las des-trezas de comunicación en la lengua materna: estábasada en la habilidad para comprender, expresar einterpretar pensamientos, sentimientos y hechos tan-to de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer yescribir) en una gama apropiada de contextos socia-les — trabajo, hogar, ocio, educación y formación —de acuerdo con los deseos y necesidades de cadauno. La comunicación en lenguas extranjeras tam-bién necesita destrezas tales como la mediación y elentendimiento intercultural. El grado de habilidad va-riará entre las cuatro dimensiones, entre las diferen-tes lenguas y de acuerdo con el entorno y herencialingüística del individuo17.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

55

Competenciamatemática ycompetenciasbásicas en ciencia ytecnología

Competencia digital

Aprender a aprende

Competencias inter-personales y cívicas

La alfabetización numérica es la habilidad para usarla suma, resta, multiplicación, división y ratio en cálculomental y escrito para resolver una serie de problemasen situaciones cotidianas. Se enfatiza el proceso másque el resultado, y la actividad más que el conocimien-to. La alfabetización científica se refiere a la habilidad ydisposición para usar la totalidad de los conocimientosy la metodología empleada para explicar el mundo na-tural. La competencia en tecnología es entendida comoel entendimiento y aplicación de esos conocimientos ymetodología con objeto de modificar el entorno naturalen respuesta a deseos o necesidades humanas.

La competencia digital implica el uso confiado y críti-co de los medios electrónicos para el trabajo, ocio y co-municación. Estas competencias están relacionadas conel pensamiento lógico y crítico, con destrezas para elmanejo de información de alto nivel, y con el desarrolloeficaz de las destrezas comunicativas.

En el nivel más básico, las destrezas de TIC compren-den el uso de tecnologías multimedia para recuperar,evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiarinformación, y para comunicar y participar en foros através de Internet.

‘Aprender a aprender’ comprende la disposición yhabilidad para organizar y regular el propio aprendizaje,tanto individualmente como en grupos. Incluye la habi-lidad de organizar el tiempo propio de forma efectiva,de resolver problemas, de adquirir, procesar, evaluar yasimilar conocimientos nuevos, y de ser capaz de apli-car nuevos conocimientos en una variedad de contextos— en el hogar, en el trabajo, en la educación y en la for-mación. En términos más generales, aprender a apren-der contribuye enormemente al manejo de la vida profe-sional propia.

Las competencias interpersonales comprenden todotipo de comportamientos que un individuo debe domi-nar para ser capaz de participar de forma eficiente yconstructiva en la vida social, y para poder resolver con-flictos cuando sea necesario. Las destrezas interperso-nales son necesarias para que haya una interacciónefectiva individualizada o en grupos, y son empleadastanto en el ámbito público como en el privado.

56

Espíritu emprendedor

Expresión cultural

El espíritu emprendedor tiene un componente activoy otro pasivo: comprende tanto la capacidad para indu-cir cambios como la habilidad para acoger, apoyar yadaptarse a los cambios debidos a factores externos. Elespíritu emprendedor implica ser responsable de las ac-ciones propias, ya sean positivas o negativas, el des-arrollo de una visión estratégica, marcar y cumplir obje-tivos y estar motivado para triunfar.

La ‘expresión cultural’ comprende una apreciación dela importancia de la expresión de ideas de forma creati-va en una serie de medios de expresión, incluyendo lamúsica, expresión corporal, literatura y artes plásticas

57

Do

min

io

1. C

om

un

icac

ión

en la

len

gu

a

mat

ern

a

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

La c

om

un

icac

ión

es la

hab

ilid

ad

par

a ex

pre

sar

e

inte

rpre

tar

pen

-

sam

ien

tos,

sen

ti-

mie

nto

s y

he-

cho

s ta

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de

form

a o

ral c

om

o

escr

ita

en la

am

-

plia

gam

a d

e

con

text

os

soci

a-

les

y cu

ltu

rale

s

—tr

abaj

o, h

oga

r

y o

cio

.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

sólid

o de

voc

abul

ario

bás

ico,

gram

átic

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nal y

est

ilo, y

func

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s de

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leng

uaje

.

• C

onci

enci

a de

div

erso

s tip

os d

e in

tera

cció

n

verb

al (c

onve

rsac

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s, e

ntre

vist

as, d

ebat

es,

etc.

) y la

s ca

ract

erís

ticas

bás

icas

de

los

dife

-

rent

es e

stilo

s y

regi

stro

s de

la le

ngua

hab

la-

da.

• C

ompr

ensi

ón d

e ra

sgos

par

alin

güís

ticos

de

la c

omun

icac

ión

(car

acte

rístic

as d

e la

voz

,

expr

esio

nes

faci

ales

, sis

tem

as g

estu

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y

post

ural

es).

• C

onci

enci

a de

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rent

es ti

pos

de te

xtos

liter

ario

s (c

uent

os d

e ha

das,

mito

s, le

yend

as,

poem

as, p

oesí

a lír

ica,

teat

ro, c

uent

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orto

s,

nove

las)

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us c

arac

terís

ticas

prin

cipa

les,

así

com

o tip

os d

e te

xtos

no

liter

ario

s (C

urríc

u-

lum

Vita

e, fo

rmul

ario

s, in

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es, e

dito

riale

s,

ensa

yos,

dis

curs

os, e

tc.)

y su

s ca

ract

erís

ticas

prin

cipa

les.

•C

ompr

ensi

ón d

e lo

s ra

sgos

car

acte

rístic

os

del l

engu

aje

escr

ito (f

orm

al, i

nfor

mal

, cie

ntí-

fico,

per

iodí

stic

o, c

oloq

uial

, etc

.).

• C

onci

enci

a de

la v

aria

bilid

ad d

el le

ngua

je y

de la

s fo

rmas

de

com

unic

ació

n a

trav

és d

el

tiem

po y

en

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rent

es á

mbi

tos

geog

ráfic

os,

soci

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y c

omun

icat

ivos

.

Des

trez

as

• H

abili

dad

para

com

unic

ar, d

e fo

rma

oral

u e

scri

ta, y

com

-

pren

der,

o ha

cer q

ue o

tros

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pren

dan,

div

erso

s m

ensa

jes

en u

na v

arie

dad

de s

ituac

ione

s y

con

prop

ósito

s di

stin

tos.

La c

omun

icac

ión

incl

uye

la h

abili

dad

para

esc

ucha

r y

com

-

pren

der d

iver

sos

men

saje

s ha

blad

os e

n un

a va

rieda

d de

si-

tuac

ione

s co

mun

icat

ivas

y p

ara

habl

ar d

e fo

rma

clar

a y

con-

cisa

. Tam

bién

com

pren

de la

hab

ilida

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ra c

ontr

olar

si u

no

cons

igue

hac

erse

ent

ende

r y

la h

abili

dad

para

inic

iar,

sost

e-

ner

y fin

aliz

ar u

na c

onve

rsac

ión

en d

iver

sos

cont

exto

s co

-

mun

icat

ivos

.

• La

hab

ilid

ad p

ara

leer

y c

om

pre

nd

er d

ifer

ente

s te

xto

s,

adop

tand

o es

trat

egia

s ap

ropi

adas

dep

endi

endo

del

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eti-

vo d

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lect

ura

(lect

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rmat

iva,

por

raz

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de

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dio

o de

pla

cer)

y d

el ti

po d

e te

xto.

• La

hab

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d pa

ra e

scrib

ir di

fere

ntes

tipo

s de

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os c

on d

ife-

rent

es p

ropó

sito

s, c

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olan

do e

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ceso

de

escr

itura

(de

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borr

ador

a la

cor

recc

ión)

.

• La

hab

ilida

d pa

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usca

r, re

coge

r y

proc

esar

info

rmac

ión

escr

ita, d

atos

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once

ptos

con

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in d

e us

arlo

s en

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estu

-

dios

y p

ara

orga

niza

r los

con

ocim

ient

os d

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rma

sist

emát

i-

ca. L

a ha

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ad p

ara

dist

ingu

ir la

info

rmac

ión

rele

vant

e de

la n

o re

leva

nte

a la

hor

a de

esc

ucha

r, ha

blar

, lee

r y e

scrib

ir.

• La

hab

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rmul

ar lo

s ar

gum

ento

s pr

opio

s, d

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r-

ma

habl

ada

o es

crita

de

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era

conv

ince

nte

teni

endo

en

cuen

ta o

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pun

tos

de v

ista

, est

én e

xpre

sado

s de

for

ma

oral

o e

scrit

a.

• D

estr

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nec

esar

ias

para

el u

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curs

os (

tale

s co

mo

nota

s, e

sque

mas

, map

as)

para

pro

duci

r, pr

esen

tar

o co

m-

pren

der t

exto

s co

mpl

ejos

de

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a es

crita

u o

ral (

disc

urso

s,

conv

ersa

cion

es, i

nstr

ucci

ones

, ent

revi

stas

, deb

ates

).

Tab

la 2

. El m

arco

de

las

com

pet

enci

as c

lave

. Def

inic

ion

es d

e lo

s d

om

inio

s d

e la

s co

mp

eten

cias

cla

ve y

des

crip

cio

nes

de

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con

oci

mie

nto

s,d

estr

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y a

ctit

ud

es c

orr

esp

on

die

nte

s a

cad

a u

no

de

los

do

min

ios.

MA

RC

O P

AR

A C

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PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

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, y a

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ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

Act

itu

des

• D

esar

rollo

de

un

a ac

titu

d

po

siti

va

ha

cia

la

le

ng

ua

mat

ern

a, r

eco

no

cién

do

la

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o u

na

po

ten

cial

fu

ente

de

enri

qu

ecim

ien

to p

erso

-

nal

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ult

ura

l.

• D

isp

osi

ció

n p

ara

re

cib

ir

las

op

inio

nes

y a

rgu

men

-

tos

de

otr

os

sin

pre

juic

ios

y m

ante

ner

un

diá

log

o c

rí-

tico

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on

stru

ctiv

o.

• C

on

fian

za p

ara

hab

lar

en

pú

blic

o.

• D

isp

osi

ció

n p

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esfo

rzar

-

se e

n l

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secu

ció

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un

a cu

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ad e

stét

ica

en la

ex

pre

sió

n m

ás

all

á d

e l

a

corr

ecci

ón

téc

nic

a d

e u

na

pal

abra

/fra

se.

• D

esa

rro

llo

de

un

a

mo

r

po

r la

lite

ratu

ra.

• D

esar

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o d

e u

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acti

tud

po

siti

va h

acia

la

com

un

i-

caci

ón

inte

rcu

ltu

ral.

58

Do

min

io

2. C

om

un

icac

ión

en le

ng

uas

extr

anje

ras

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

La c

omun

icac

ión

en le

ngua

s ex

tran

-

jera

s as

la h

abili

-

dad

para

com

-

pren

der,

expr

esar

e in

terp

reta

r pen

-

sam

ient

os, s

enti-

mie

ntos

y h

echo

s

tant

o de

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a

oral

com

o es

crita

en u

na g

ama

apro

piad

a de

con

-

text

os s

ocia

les

—

trab

ajo,

hog

ar,

ocio

, edu

caci

ón y

form

ació

n —

en

otra

s le

ngua

s ad

e-

más

de

la m

ater

na

y de

la(s

)

leng

ua(s

) de

ins-

truc

ción

en

el c

on-

text

o es

cola

r, de

acue

rdo

con

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prop

ios

dese

os y

nece

sida

des.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

de v

ocab

ular

io y

gra

mát

ica

func

iona

l, en

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ción

y p

ronu

ncia

ción

.

• C

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enci

a de

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ios

tipos

de

inte

racc

ión

verb

al (p

or e

jem

plo

el c

ara

a ca

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onve

rsa-

cion

es te

lefó

nica

s, e

ntre

vist

as, e

tc.).

• C

onoc

imie

nto

de u

na g

ama

apro

piad

a de

text

os li

tera

rios

y no

lite

rario

s (p

or e

jem

plo,

cuen

tos

cort

os, p

oem

as, a

rtíc

ulos

de

perió

di-

cos

y re

vist

as, p

ágin

as w

eb, i

nstr

ucci

ones

,

cart

as, i

nfor

mes

cor

tos,

etc

.).

• C

ompr

ensi

ón d

e la

s ca

ract

erís

ticas

prin

cipa

-

les

de d

iver

sos

estil

os y

regi

stro

s en

leng

ua-

je h

abla

do y

esc

rito

(form

al, i

nfor

mal

, per

io-

díst

ico,

col

oqui

al, e

tc.).

• C

onci

enci

a de

con

venc

ione

s so

cial

es y

as-

pect

os c

ultu

rale

s y

de la

var

iabi

lidad

del

len-

guaj

e en

dife

rent

es á

reas

geo

gráf

icas

y á

m-

bito

s so

cial

es y

com

unic

ativ

os18

.

Des

trez

as

• H

abili

dad

para

esc

ucha

r y

com

pren

der

men

saje

s ha

blad

os

en u

na g

ama

apro

piad

a de

situ

acio

nes

com

unic

ativ

as (

te-

mas

que

res

ulta

n fa

mili

ares

, de

inte

rés

pers

onal

o r

elat

ivos

a la

vid

a co

tidia

na).

• H

abili

dad

para

inic

iar,

man

tene

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conc

luir

conv

ersa

cion

es

acer

ca d

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mas

que

resu

ltan

fam

iliar

es, d

e in

teré

s pe

rson

al

o re

lativ

os a

la v

ida

cotid

iana

.

• H

abili

dad

para

leer

y c

ompr

ende

r te

xtos

esc

ritos

no

espe

-

cial

izad

os a

cerc

a de

tem

as v

aria

dos

o, e

n al

guno

s ca

sos,

text

os e

spec

ializ

ados

en

un c

ampo

que

res

ulte

fam

iliar

, y

habi

lidad

par

a es

crib

ir di

fere

ntes

tip

os d

e te

xtos

con

div

er-

sos

fines

en

una

ampl

ia v

arie

dad

de s

ituac

ione

s.

• U

so a

prop

iado

de

recu

rsos

(po

r ej

empl

o, a

punt

es, d

iagr

a-

mas

, map

as) p

ara

com

pren

der o

pro

duci

r tex

tos

habl

ados

o

escr

itos

(por

eje

mpl

o, c

onve

rsac

ione

s, in

stru

ccio

nes,

ent

re-

vist

as, d

iscu

rsos

).

• H

abili

dad

para

inic

iar y

man

tene

r una

var

ieda

d ap

ropi

ada

de

activ

idad

es a

utón

omas

par

a el

apr

endi

zaje

de

una

leng

ua.

MA

RC

O P

AR

A C

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PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• S

ensi

biliz

ació

n ha

cia

las

di-

fere

nci

as c

ult

ura

les

y re

sis-

tenc

ia a

los

este

reot

ipos

.

• In

teré

s y

curi

osid

ad p

or la

s

len

gu

as e

n g

ener

al (

incl

u-

yend

o le

ngua

s co

linda

ntes

,

reg

ion

ales

, m

ino

rita

rias

y

anti

gu

as,

len

gu

aje

de

sig

-

nos,

etc

.) y

por

laco

mun

ica-

ción

inte

rcul

tura

l.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

18D

ada

la ri

quez

a de

las

leng

uas

euro

peas

apr

endi

das

com

o le

ngua

s ex

tran

jera

s y

de la

var

ieda

d de

con

text

os e

n lo

s cu

ales

est

as le

ngua

s so

n ut

ilizad

as p

or lo

s in

divi

duos

, las

col

umna

s de

con

ocim

ient

os, d

estr

ezas

y a

ctitu

-de

s pr

eten

den

mos

trar

los

elem

ento

s es

enci

ales

de

la c

ompe

tenc

ia c

omun

icat

iva

en le

ngua

s ex

tran

jera

s. E

n lo

refe

rent

e al

dom

inio

de

las

leng

uas,

los

nive

les

de re

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ncia

son

pre

sent

ados

en

ress

repo

rt”

del W

orki

ngG

roup

on

Lang

uage

s en

: http

://eu

ropa

.eu.

int/c

omm

/edu

catio

n/po

licie

s/20

10/o

bjec

tives

_en.

htm

l#la

ngua

ge.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

59

Do

min

io

3.1.

Co

mp

eten

cia

mat

emát

ica

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

En lo

s ni

vele

s

más

bás

icos

, la

com

pete

ncia

mat

emát

ica1

9

com

pren

de e

l uso

de la

sum

a, r

esta

,

mul

tiplic

ació

n y

divi

sión

,

porc

enta

jes

y

ratio

s en

cál

culo

men

tal y

esc

rito

para

la r

esol

ució

n

de p

robl

emas

.

Co

no

cim

ien

tos

El c

onoc

imie

nto

com

plet

o, la

com

pren

sión

de

núm

eros

y m

edid

as y

la h

abili

dad

para

usa

rlos

en u

na v

arie

dad

de c

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xtos

cot

idia

nos

es u

na

dest

reza

ele

men

tal q

ue c

ompr

ende

los

mét

odos

bási

cos

de c

álcu

lo y

un

ente

ndim

ient

o de

las

for-

mas

ele

men

tale

s de

mat

emát

icas

tale

s co

mo

gráf

icos

, fór

mul

as y

est

adís

ticas

Des

trez

as

Hab

ilida

d pa

ra a

plic

ar lo

s el

emen

tos

bási

cos

de la

alfa

betiz

ació

n

mat

emát

ica

tale

s co

mo

• su

ma

y re

sta;

• m

ultip

licac

ión

y di

visi

ón;

• po

rcen

taje

s y

ratio

s;

• pe

sos

y m

edid

as

Para

enf

rent

ar y

sol

ucio

nar p

robl

emas

de

la v

ida

cotid

iana

, p. e

j.:

• m

anej

o de

la e

cono

mía

cas

era

(equ

ipar

ando

ingr

esos

a g

as-

tos,

pla

nific

ació

n pa

ra e

l fut

uro,

aho

rro)

;

• co

mpr

as (

com

para

ción

de

prec

ios,

com

pren

sión

de

peso

s y

med

idas

, val

or d

el d

iner

o);

• vi

ajes

y o

cio

(rel

ació

n en

tre

dist

anci

as y

tiem

po q

ue s

e ta

rda

en re

aliz

ar e

l via

je; c

ompa

raci

ón d

e di

visa

s y

prec

ios)

.

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• D

isp

osi

ció

n p

ara

sup

erar

el ‘m

ied

o a

los

nú

mer

os’

’.

• V

olu

nta

d p

ara

usa

r el

cál

-

culo

nu

mé

rico

co

n e

l fi

n

de

reso

lver

pro

ble

mas

en

el d

ía a

día

del

trab

ajo

y d

e

la v

ida

do

més

tica

.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

19La

com

pete

ncia

mat

emát

ica

bási

ca e

s un

a de

stre

za e

lem

enta

l par

a to

do e

l apr

endi

zaje

pos

terio

r en

otro

s ám

bito

s de

las

com

pete

ncia

s cl

ave.

60

Do

min

io

3.1.

Co

mp

eten

cia

mat

emát

ica

(co

nti

nu

ació

n)

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

Seg

ún e

volu

cion

a la

com

pete

ncia

mat

emát

ica2

0 ,

impl

ica,

depe

ndie

ndo

del

cont

exto

, la

habi

lidad

y

disp

osic

ión

para

usar

div

erso

s tip

os

de p

ensa

mie

nto

mat

emát

ico

(pen

sam

ient

o ló

gico

y es

paci

al) y

de

pres

enta

ción

(fórm

ulas

, mod

elos

,

cons

truc

tos,

gráf

icos

/cua

dros

)

que

tiene

n

aplic

ació

n un

iver

sal

a la

hor

a de

exp

licar

y de

scrib

ir la

real

idad

.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

com

plet

o de

tér

min

os y

con

-

cept

os m

atem

átic

os, i

nclu

yend

o lo

s te

orem

as

más

rele

vant

es d

e ge

omet

ría y

álg

ebra

.

• C

onoc

imie

nto

y co

mpr

ensi

ón d

e lo

s tip

os d

e

preg

unta

s a

las

cual

es la

s m

atem

átic

as p

ue-

den

dar u

na re

spue

sta.

Des

trez

as

• H

abili

dad

para

seg

uir

y ev

alua

r un

a se

rie

de a

rgum

ento

s,

plan

tead

os p

or o

tros

, y p

ara

reve

lar

las

idea

s bá

sica

s de

un

det

erm

inad

o lí

nea

de

arg

um

enta

ció

n (

esp

ecia

lmen

te u

na

prue

ba),

etc.

• C

apac

idad

par

a ut

iliza

r sím

bolo

s y

fórm

ulas

mat

emát

icas

con

el fi

n de

des

codi

ficar

e in

terp

reta

r len

guaj

e m

atem

átic

o y

para

com

pren

der

su r

elac

ión

con

el le

ngua

je n

atur

al. H

abili

dad

para

com

unic

ar e

n, c

on y

ace

rca

de m

atem

átic

as.

• H

abili

dad

para

pen

sar

y ra

zona

r de

form

a m

atem

átic

a (d

omi-

nio

de m

odos

de

pens

amie

nto

mat

emát

icos

; abs

tray

endo

y

gene

raliz

ando

cua

ndo

sea

rele

vant

e a

la c

uest

ión

y m

odel

an-

do m

atem

átic

amen

te (

i.e. a

naliz

ando

y c

onst

ruye

ndo

mod

e-

los)

util

izan

do y

apl

ican

do m

odel

os e

xist

ente

s a

cues

tione

s

prop

uest

as.

• C

apac

idad

par

a en

tend

er y

util

izar

(des

codi

ficar

, int

erpr

etar

y

dist

ingu

ir en

tre)

dife

rent

es ti

pos

de re

pres

enta

cion

es d

e ob

je-

tos

mat

emát

icos

, cas

os y

situ

acio

nes,

elig

iend

o y

vari

ando

entr

e di

vers

as s

ituac

ione

s en

la m

edid

a de

lo o

port

uno.

• D

ispo

sici

ón p

ara

el p

ensa

mie

nto

críti

co; h

abili

dad

para

dis

tin-

guir

entr

e di

fere

ntes

tipo

s de

enu

ncia

dos

mat

emát

icos

(ent

re

i.e. u

na a

firm

ació

n y

una

asun

ción

, etc

.); c

ompr

ensi

ón d

e

prue

bas

mat

emát

icas

y e

l alc

ance

y li

mita

cion

es d

e un

con

-

cept

o da

do.

• H

abili

dad

para

usa

r ay

udas

y h

erra

mie

ntas

(inc

luye

ndo

la in

-

form

átic

a).

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• R

esp

eto

a l

a ve

rdad

co

mo

bas

e d

el p

ensa

mie

nto

mat

e-

mát

ico

.

• D

ispo

sici

ón p

ara

busc

ar la

s ra

-

zone

s en

las

cual

es s

e ba

san

los

argu

men

tos

prop

ios.

• D

isp

osi

ció

n p

ara

acep

tar

y

rech

azar

op

inio

nes

de

otr

os

bas

ánd

ose

en

pru

ebas

y r

a-

zon

es v

álid

as (

o in

válid

as).

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

20La

s m

atem

átic

as, a

unqu

e in

trín

sica

men

te re

laci

onad

as c

on la

alfa

betiz

ació

n nu

mér

ica,

son

de

may

or c

ompl

ejid

ad. “

El c

ompo

rtam

ient

o m

atem

átic

o” tr

ata

de la

des

crip

ción

de

la re

alid

ad a

trav

és d

e co

nstru

ctos

y p

roce

sos

que

tiene

n un

a ap

licac

ión

univ

ersa

l. La

mej

or fo

rma

de d

escr

ibirl

as e

s co

mo

una

com

bina

ción

de

dest

reza

s y

actit

udes

. La

defin

ició

n en

fatiz

a la

impo

rtan

cia

de la

“ac

tivid

ad m

atem

átic

a” y

reco

noce

los

“vín

culo

s co

n la

real

i-da

d” c

omo

part

e de

l énf

asis

act

ual d

e la

edu

caci

ón m

atem

átic

a.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

61

Do

min

io

3.2.

Co

mp

eten

cia

en c

ien

cia

y

tecn

olo

gía

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

La c

ompe

tenc

ia

cien

tífic

a es

la

habi

lidad

y

disp

osic

ión

para

usar

la to

talid

ad d

e

los

cono

cim

ient

os

y la

met

odol

ogía

utili

zada

en

el

cam

po d

e la

cie

ncia

para

exp

licar

el

mun

do n

atur

al.

La c

ompe

tenc

ia e

n

tecn

olog

ía e

s vi

sta

com

o la

apl

icac

ión

de e

stos

cono

cim

ient

os c

on

el fi

n de

mod

ifica

r

el e

ntor

no e

n

resp

uest

a a

dese

os

o ne

cesi

dade

s

hum

anas

.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

de p

rinc

ipio

s bá

sico

s de

l mun

-

do n

atur

al, d

e la

tec

nolo

gía

y de

pro

duct

os y

proc

esos

tecn

ológ

icos

.

• C

ompr

ensi

ón d

e la

rela

ción

ent

re la

tecn

olog

ía

y ot

ros

cam

pos:

pro

gres

o ci

entíf

ico

(por

eje

m-

plo

en m

edic

ina)

, soc

ieda

d (v

alor

es, c

uest

io-

nes

mor

ales

), cu

ltura

(po

r ej

empl

o m

ultim

e-

dia)

, o e

l med

io a

mbi

ente

(con

tam

inac

ión,

des

-

arro

llo s

oste

nibl

e).

Des

trez

as

• H

abili

dad

para

man

ipul

ar y

usa

r he

rram

ient

as y

maq

uina

ria

tecn

ológ

ica

así c

omo

dato

s ci

entíf

icos

y p

ersp

icac

ia p

ara

al-

canz

ar u

na m

eta

o lle

gar a

una

con

clus

ión.

• H

abili

dad

para

rec

onoc

er la

s ca

ract

erís

ticas

ese

ncia

les

de la

inve

stig

ació

n ci

entíf

ica.

• H

abili

dad

para

com

unic

ar c

oncl

usio

nes

y lo

s ra

zona

mie

ntos

por l

os c

uale

s se

ha

llega

do a

las

mis

mas

.

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• C

uri

osi

dad

ace

rca

de

un

a

apre

ciac

ión

críti

ca d

e la

cie

n-

cia

y la

tec

nolo

gía

incl

uyen

do

tan

to t

emas

de

seg

uri

dad

com

o cu

estio

nes

étic

as.

• A

ctitu

d po

sitiv

a y

sin

emba

rgo

críti

ca h

acia

el u

so d

e in

form

a-

ción

fac

tual

y c

onci

enci

a de

la

nece

sida

d de

la e

xist

enci

a de

un p

roce

so ló

gico

par

a po

der

saca

r con

clus

ione

s.

• D

ispo

sici

ón p

ara

adqu

irir

co-

noci

mie

ntos

cie

ntífi

cos

e in

te-

rés

por

la c

ienc

ia y

por

car

re-

ras

cien

tífic

as o

tecn

ológ

icas

.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

62

Do

min

io

4.C

om

pet

enci

a

dig

ital

Def

inic

ión

de

la c

om

-

pet

enci

a

La c

ompe

tenc

ia d

igita

l

impl

ica

el u

so c

onfia

do y

críti

co d

e la

s Tec

nolo

gías

de la

Soc

ieda

d de

la

Info

rmac

ión

21 p

ara

el

trab

ajo,

oci

o y

com

unic

ació

n.

Esta

s co

mpe

tenc

ias

está

n re

laci

onad

as c

on e

l

pens

amie

nto

lógi

co y

críti

co, l

as d

estr

ezas

de

man

ejo

de in

form

ació

n

de a

lto n

ivel

, y u

nas

dest

reza

s co

mun

icat

ivas

bien

des

arro

llada

s.

En e

l niv

el m

ás b

ásic

o,

las

dest

reza

s de

TIC

com

pren

den

el u

so d

e

tecn

olog

ía m

ultim

edia

para

rec

uper

ar, e

valu

ar,

alm

acen

ar, p

rodu

cir,

pres

enta

r e

inte

rcam

biar

info

rmac

ión,

y p

ara

com

unic

ar y

par

ticip

ar

en fo

ros

a tr

avés

de

Inte

rnet

Co

no

cim

ien

tos

La c

ompr

ensi

ón c

ompl

eta

de la

nat

ural

eza,

el p

apel

y la

s op

ortu

nida

des

de la

s Tec

nolo

-

gía

s d

e la

So

cied

ad d

e la

Info

rmac

ión

en

cont

exto

s co

tidia

nos

com

pren

de 2

2 :

• C

ompr

ensi

ón d

e la

s ap

licac

ione

s pr

inci

-

pale

s de

un

orde

nado

r, in

cluy

endo

el p

ro-

ceso

de

dato

s, h

ojas

de

cálc

ulo,

bas

es d

e

dato

s, a

lmac

enam

ient

o y

man

ejo

de in

-

form

ació

n.

• C

onci

enci

a de

las

opor

tuni

dade

s da

das

por

el u

so d

e In

tern

et y

la c

omun

icac

ión

por m

edio

de

los

med

ios

elec

trón

icos

(co-

rreo

ele

ctró

nico

, vid

eoco

nfer

enci

a, o

tras

herr

amie

ntas

de

la r

ed);

y la

s di

fere

ncia

s

entr

e el

mun

do re

al y

el v

irtua

l.

• C

ompr

ensi

ón d

el p

oten

cial

de

las T

ecno

lo-

gías

de

la S

ocie

dad

de la

Info

rmac

ión

en

el a

poyo

a la

cre

ativ

idad

e in

nova

ción

con

el fi

n de

con

segu

ir un

a pl

enitu

d pe

rson

al,

incl

usió

n so

cial

y a

ptitu

d pa

ra e

l em

pleo

;

• C

ompr

ensi

ón b

ásic

a de

la s

egur

idad

y v

a-

lidez

de

la in

form

ació

n di

spon

ible

(acc

esi-

bilid

ad/a

cept

abili

dad)

y c

onci

enci

a de

la

nece

sida

d de

resp

etar

prin

cipi

os é

ticos

en

el u

so in

tera

ctiv

o de

las T

ecno

logí

as d

e la

Soc

ieda

d de

la In

form

ació

n.

Des

trez

as

Deb

ido

a qu

e la

s Tec

nolo

gías

de

la S

ocie

dad

de la

Info

rmac

ión

tiene

n va

riada

s y

crec

ient

es a

plic

acio

nes

en la

vid

a co

tidia

na, t

a-

les

com

o el

apr

endi

zaje

y a

ctiv

idad

es d

e oc

io, l

as d

estr

ezas

re-

quer

idas

com

pren

den:

• H

abili

dad

para

bus

car,

reco

ger

y pr

oces

ar (

crea

r, or

gani

zar,

dist

ingu

ir re

leva

nte

de ir

rele

vant

e, s

ubje

tiva

de o

bjet

iva,

rea

l

de v

irtua

l) in

form

ació

n el

ectr

ónic

a, d

atos

y c

once

ptos

y u

sar-

los

de fo

rma

sist

emát

ica:

• H

abili

dad

para

usa

r re

curs

os a

prop

iado

s (p

rese

ntac

ione

s,

gráf

icos

, tab

las,

map

as) p

ara

prod

ucir,

pre

sent

ar o

com

pren

-

der i

nfor

mac

ión

com

plej

a;

• H

abili

dad

para

acc

eder

y b

usca

r en

una

pág

ina

web

y p

ara

usar

ser

vici

os d

el In

tern

et ta

les

com

o fo

ros

de d

iscu

sión

y c

o-

rreo

ele

ctró

nico

;

• H

abili

dad

para

usa

r la

s Tec

nolo

gías

de

la S

ocie

dad

de la

Info

r-

mac

ión

para

apo

yar e

l pen

sam

ient

o cr

ítico

, la

crea

tivid

ad e

in-

nova

ción

en

dife

rent

es c

onte

xtos

en

el h

ogar

, oci

o y

trab

ajo.

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• P

rop

en

sió

n a

l u

so d

e l

as

Tecn

olo

gía

s d

e la

So

cied

ad

de

la I

nfo

rmac

ión

par

a tr

a-

baj

ar d

e fo

rma

autó

no

ma

y

en g

rup

os;

act

itu

d c

ríti

ca y

refl

exiv

a en

la v

alo

raci

ón

de

la in

form

ació

n d

isp

on

ible

.

• A

ctit

ud

po

siti

va y

sen

sib

ili-

dad

hac

ia u

n u

so r

esp

on

sa-

ble

y s

egu

ro d

e In

tern

et,

in-

clu

yen

do

tem

as p

riva

do

s y

dif

eren

cias

cu

ltu

rale

s.

• In

teré

s p

or

usa

r la

s Te

cno

lo-

gía

s d

e la

So

cied

ad d

e la

In-

form

ació

n p

ara

amp

liar

ho

-

rizo

nte

s to

man

do

par

te e

n

com

un

ida

de

s y

fo

ros

con

pro

pó

sito

s cu

ltu

rale

s, s

oci

a-

les

y p

rofe

sio

nal

es.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

21La

s Te

cnol

ogía

s de

la S

ocie

dad

de In

form

ació

n: o

frec

en s

ervi

cios

bas

ados

en

el u

so d

e Te

cnol

ogía

s de

la In

form

ació

n y

de la

Com

unic

ació

n (T

IC),

Inte

rnet

, con

teni

do d

igita

l, m

edio

s el

ectr

ónic

os, e

tc, a

trav

és, p

or e

jem

plo,

de

un O

rden

ador

Per

sona

l (PC

), de

un

telé

fono

móv

il, d

el c

ajer

o au

tom

átic

o de

un

banc

o, d

e lib

ros

elec

trón

icos

, de

tele

visi

ón d

igita

l etc

.22

Las

dest

reza

s av

anza

das

de T

IC s

on m

ejor

def

inid

as c

omo

com

pete

ncia

s en

los

med

ios

de c

omun

icac

ión

que

incl

uyen

la c

onci

enci

a y

com

pren

sión

de

los

aspe

ctos

técn

icos

y c

ultu

rale

s de

los

med

ios

de c

omun

icac

ión

y qu

eco

nduc

en a

un

uso

crea

tivo

y cr

ítico

de

los

mis

mos

.

63

Do

min

io

5.A

pre

nd

er a

apre

nd

er

Def

inic

ión

de

la c

om

-

pet

enci

a

‘Apr

ende

r a

apre

nder

’

com

pren

de la

disp

osic

ión

y ha

bilid

ad

para

org

aniz

ar y

reg

ular

el p

ropi

o ap

rend

izaj

e,

tant

o in

divi

dual

men

te

com

o en

gru

pos.

Incl

uye

la h

abili

dad

para

orga

niza

rse

el ti

empo

de

form

a ef

ectiv

a, p

ara

solu

cion

ar p

robl

emas

,

para

adq

uirir

, pro

cesa

r,

eval

uar

y as

imila

r

cono

cim

ient

os n

uevo

s, y

para

apl

icar

cono

cim

ient

os y

dest

reza

s nu

evas

en

una

varie

dad

de c

onte

xtos

—

en e

l hog

ar, t

raba

jo,

educ

ació

n y

form

ació

n.

En té

rmin

os m

ás

gene

rale

s, a

pren

der

a

apre

nder

con

trib

uye

enor

mem

ente

al m

anej

o

de la

vid

a pr

ofes

iona

l

prop

ia.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

y co

mpr

ensi

ón d

e lo

s m

é-

todo

s de

apr

endi

zaje

pre

ferid

os, l

as v

irtu-

des

y de

fect

os d

e la

s pr

opia

s de

stre

zas

y

capa

cida

des

prof

esio

nale

s.

• C

onoc

imie

nto

de la

s op

ortu

nida

des

de

educ

ació

n y

form

ació

n di

spon

ible

s y

la

form

a en

la q

ue la

s di

fere

ntes

dec

isio

nes

tom

adas

a lo

larg

o de

la e

duca

ción

y f

or-

mac

ión

lleva

n a

dife

rent

es c

arre

ras.

Des

trez

as

• O

rgan

izac

ión

efec

tiva

del p

ropi

o ap

rend

izaj

e y

de la

vid

a la

bo-

ral e

n ge

nera

l23

: Hab

ilida

d pa

ra d

edic

arle

tiem

po a

la fo

rma-

ción

, aut

onom

ía, d

isci

plin

a, p

erse

vera

ncia

y m

anej

o de

info

r-

mac

ión

en e

l pro

ceso

de

apre

ndiz

aje.

• H

abili

dad

para

con

cent

rars

e du

rant

e pe

riodo

s co

rtos

y la

rgos

de ti

empo

.

• H

abili

dad

para

refle

xion

ar d

e fo

rma

críti

ca a

cerc

a de

l obj

etiv

o

y pr

opós

ito d

el a

pren

diza

je.

• H

abili

dad

par

a co

mu

nic

arse

co

mo

par

te d

el p

roce

so d

e

apre

ndiz

aje

utili

zand

o la

for

ma

apro

piad

a (e

nton

ació

n, g

es-

tos,

mím

ica,

etc

.) pa

ra a

poya

r la

com

unic

ació

n or

al, l

a co

m-

pren

sión

y la

pro

ducc

ión

de d

iver

sos

men

saje

s m

ultim

edia

(leng

uaje

esc

rito

o ha

blad

o, s

onid

o, m

úsic

a, e

tc.).

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• U

na

imag

en d

e u

no

mis

mo

que

cons

tituy

a la

bas

e de

una

dis

po

sici

ón

par

a ca

mb

iar

y

des

arro

llar

com

pet

enci

as a

sí

com

o m

otiv

ació

n y

conf

ianz

a

en la

cap

acid

ad d

e un

o m

ism

o

de lo

grar

el é

xito

.

• A

pre

ciac

ión

p

osi

tiva

d

el

apre

ndiz

aje

com

o un

a ac

tivi-

dad

qu

e en

riq

uec

e la

vid

a e

inic

iativ

a pa

ra a

pren

der.

• A

dapt

abili

dad

y fle

xibi

lidad

.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

23La

Res

oluc

ión

del C

onse

jo n

úmer

o 92

86/0

4 de

l 18

de m

ayo

2004

ace

rca

del S

tren

gthe

ning

Pol

icie

s, S

yste

ms

and

Prac

tices

in th

e fie

ld o

f Gui

danc

e, h

ace

un ll

amam

ient

o pa

ra la

pro

moc

ión

de té

cnic

as d

e es

tudi

o y

apre

ndiz

a-je

aut

ónom

o co

n el

fin

de c

apac

itar a

la g

ente

jove

n y

a lo

s ad

ulto

s en

el m

anej

o ef

ectiv

o de

l pro

pio

apre

ndiz

aje

y vi

da p

rofe

sion

al.

64

Do

min

io

6.1.

Co

mp

eten

cias

,

inte

rper

sona

les,

inte

rcu

ltu

rale

s

y so

cial

es

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

Las

com

pete

ncia

s

inte

rper

sona

les

incl

uyen

todo

tipo

de com

port

amie

ntos

que

un in

divi

duo

debe

ría d

omin

ar

con

el fi

n de

ser

capa

z de

par

ticip

ar

de fo

rma

efic

ient

e y

cons

truc

tiva

y

reso

lver

con

flict

os

en la

vid

a so

cial

, en

la in

tera

cció

n co

n

otro

s in

divi

duos

(o

grup

os) e

n

cont

exto

s

pers

onal

es,

fam

iliar

es y

públ

icos

.

Co

no

cim

ien

tos

• C

ompr

ensi

ón d

e có

digo

s de

con

duct

a y

mod

ales

gen

eral

men

te a

cept

ados

o p

ro-

mov

idos

en

dife

rent

es s

ocie

dade

s.

• C

onci

enci

a de

los

conc

epto

s de

indi

vidu

o,

grup

o, s

ocie

dad

y cu

ltura

y la

evo

luci

ón

hist

óric

a de

dic

hos

conc

epto

s.

• C

onoc

imie

nto

acer

ca d

e có

mo

man

tene

r

un b

uen

esta

do d

e sa

lud,

hig

iene

y n

utri-

ción

per

sona

l y fa

mili

ar.

• C

ompr

ensi

ón d

e la

dim

ensi

ón in

terc

ultu

-

ral e

n la

s so

cied

ades

eur

opea

s y

en o

tras

soci

edad

es.

Des

trez

as

• H

abili

dad

para

com

unic

ar d

e fo

rma

cons

truc

tiva

en d

ifere

n-

tes

situ

acio

nes

soci

ales

(to

lera

ncia

de

las

opin

ione

s y

com

-

port

amie

ntos

de

los

dem

ás; c

onci

enci

a de

la r

espo

nsab

ilida

d

indi

vidu

al y

col

ectiv

a).

• H

abili

dad

para

cre

ar c

onfia

nza

y em

patía

en

otro

s in

divi

duos

.

• H

abili

dad

par

expr

esar

la f

rust

raci

ón p

ropi

a de

for

ma

cons

-

truc

tiva

(con

trol

de

la a

gres

ivid

ad y

vio

lenc

ia o

de

patr

ones

de

com

port

amie

nto

auto

dest

ruct

ivos

).

• H

abili

dad

para

man

tene

r un

gra

do d

e se

para

ción

ent

re e

l te-

rren

o pr

ofes

iona

l y e

l per

sona

l, y

la r

esis

tenc

ia a

tran

sfer

ir el

conf

licto

pro

fesi

onal

al á

mbi

to p

erso

nal.

• C

onci

enci

a de

la c

ompr

ensi

ón d

e la

iden

tidad

cul

tura

l nac

io-

nal e

n in

tera

cció

n co

n la

iden

tidad

cul

tura

l de

Euro

pa y

el r

es-

to d

el m

undo

; hab

ilida

d pa

ra v

er y

com

pren

der

dife

rent

es

punt

os d

e vi

sta

caus

ados

por

la d

iver

sida

d y

cont

ribuc

ión

a

las

opin

ione

s pr

opia

s de

form

a co

nstr

uctiv

a.

• H

abili

dad

para

neg

ocia

r.

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• M

ostr

ar in

teré

s y

resp

eto

por

los

dem

ás.

• D

ispo

sici

ón p

ara

supe

rar

este

-

reot

ipos

y p

reju

icio

s.

• D

isp

osi

ció

n

par

a ll

egar

a

acue

rdos

.

• In

tegr

idad

.

• C

apac

idad

par

a ex

pre

sars

e

con

segu

ridad

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

estr

ezas

, y a

ctit

ud

es d

epen

die

nd

o d

el c

on

text

o:

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

65

Do

min

io

6.2.

Co

mp

eten

cias

cívi

cas

Def

inic

ión

de

la

com

pet

enci

a

El a

lcan

ce d

e la

s

com

pete

ncia

s

cívi

cas

es m

ás

ampl

io q

ue e

l de

otra

s

com

pete

ncia

s

inte

rper

sona

les

en

virt

ud d

e su

exis

tenc

ia a

niv

el

soci

al. P

uede

n se

r

desc

ritas

com

o

una

serie

de

com

pete

ncia

s qu

e

perm

iten

al

indi

vidu

o lo

grar

una

part

icip

ació

n

en la

vid

a cí

vica

.

Co

no

cim

ien

tos

• C

onoc

imie

nto

de lo

s de

rech

os c

ivile

s y

de

la c

onst

ituci

ón d

el p

aís

anfit

rión

, y e

l al-

canc

e de

su

gobi

erno

.

• C

ompr

ensi

ón d

e lo

s pa

pele

s y

resp

onsa

-

bilid

ades

des

empe

ñada

s po

r la

s in

stitu

-

cion

es r

elev

ante

s al

pro

ceso

de

la a

dop-

ción

de

polít

icas

a

nive

l loc

al, r

egio

nal,

naci

onal

, eur

opeo

e in

tern

acio

nal (

incl

u-

yend

o el

pap

el d

e la

pol

ítica

y la

eco

no-

mía

en

la U

E).

• C

onoc

imie

nto

de lo

s pe

rson

ajes

des

taca

-

dos

en lo

s go

bier

nos

loca

les

y na

cion

ales

;

part

idos

pol

ítico

s y

sus

polít

icas

.

• C

om

pre

nsi

ón

de

con

cep

tos

tale

s co

mo

dem

ocra

cia,

ciu

dada

nía

y de

clar

acio

nes

inte

rnac

iona

les

dond

e es

tén

refle

jado

s di

-

chos

térm

inos

(inc

luye

ndo

la C

arta

de

los

Der

echo

s Fu

ndam

enta

les

de la

Uni

ón E

u-

rope

a y

los T

rata

dos)

• C

onoc

imie

nto

de a

cont

ecim

ient

os p

rinci

-

pale

s, te

nden

cias

y a

gent

es d

e ca

mbi

o en

la h

isto

ria n

acio

nal,

euro

pea

y m

undi

al; s

i-

tuac

ión

actu

al d

e Eu

ropa

y p

aíse

s co

lin-

dant

es.

• C

on

oci

mie

nto

de

emig

raci

ón

, in

mig

ra-

ción

y m

inor

ías

en E

urop

a y

en e

l mun

do.

Des

trez

as

• Pa

rtic

ipac

ión

en a

ctiv

idad

es d

e la

com

unid

ad/ v

ecin

dario

así c

omo

en la

tom

a de

dec

isio

nes

a es

cala

nac

iona

l y e

u-

rope

a; v

oto

en la

s el

ecci

ones

.

• H

abili

dad

para

mos

trar

sol

idar

idad

teni

endo

inte

rés

y ay

u-

dand

o a

solu

cion

ar p

robl

emas

que

afe

ctan

a la

com

uni-

dad

a es

cala

loca

l y a

niv

el g

ener

al.

• H

abili

dad

para

trat

ar c

on in

stitu

cion

es p

úblic

as.

• H

abili

dad

para

sac

ar p

rove

cho

de la

s op

ortu

nida

des

brin

-

dada

s po

r la

UE:

• D

estr

ezas

nec

esar

ias

en e

l idi

oma

habl

ado

en e

l paí

s.

MA

RC

O P

AR

A C

OM

PE

TE

NC

IAS

CLA

VE

EN

UN

A S

OC

IED

AD

DE

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Act

itu

des

• S

ensa

ción

de

pert

enen

cia

a un

a

loca

lidad

, paí

s, la

UE

y Eu

ropa

en

gen

eral

y a

l lu

gar

qu

e a

un

o le

corr

espo

nde

en e

l mun

do.

• Des

eo d

e pa

rtic

ipar

en

la to

ma

de

deci

sion

es d

emoc

rátic

as a

tod

os

los

nive

les.

• D

ispo

sici

ón p

ara

pres

enta

rse

de

form

a vo

lunt

aria

y p

artic

ipar

en

activ

idad

es c

ívic

as, a

poyo

a la

di-

vers

idad

y c

ohes

ión

soci

al.

• Dis

posi

ción

par

a re

spet

ar lo

s va

lo-

res

y la

pri

vaci

dad

de o

tros

y te

n-

denc

ia a

rea

ccio

nar

en c

ontr

a de

com

port

amie

ntos

ant

isoc

iale

s.

• A

cep

taci

ón

del

co

nce

pto

de

los

der

ech

os

hu

man

os

e ig

ual

dad

com

o ba

se p

ara

la s

olid

arid

ad y

resp

eto

en la

s so

cied

ades

dem

o-

crát

icas

mo

der

nas

de

Eu

rop

a;

acep

taci

ón d

e la

igua

ldad

ent

re

hom

bres

y m

ujer

es.

• Apr

ecia

ción

y c

ompr

ensi

ón d

e la

s

dife

renc

ias

entr

e lo

s si

stem

as d

e

valo

res

de lo

s di

fere

ntes

gru

pos

étni

cos

o re

ligio

sos.

• R

ecep

ció

n c

rític

a d

e la

info

rma-

ció

n p

roce

den

te d

e lo

s m

edio

s

de c

omun

icac

ión

de m

asas

.

La c

om

pet

enci

a co

nsi

ste

en lo

s si

gu

ien

tes

con

oci

mie

nto

s, d

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Key Competencies. A developing concept in general compulsory education.Eurydice, Survey 5. October 2000

68

Anexo II

Las competenciasbásicas en

los decretosde enseñanzas

mínimas

A) Definición de las competencias

Competencias básicas

La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acen-to en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un plante-amiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahísu carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado unjoven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su reali-zación personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta demanera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lolargo de la vida.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalida-des. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, in-corporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, po-nerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efec-tiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, porúltimo, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criteriosde evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las dis-tintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos ylas alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambiénque adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relaciónunívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo deciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferen-tes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzarácomo consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo delas competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organiza-tivas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y elfuncionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las nor-mas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didác-ticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar,entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competenciasasociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convi-vencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorialpermanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de compe-tencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocio-nal o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades com-plementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de lascompetencias básicas.

proyecto atlántida

Las competencias

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En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo conlas consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho compe-tencias básicas: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

En este Anexo se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos deestas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel consi-derado básico que debe alcanzar todo el alumnado al finalizar la educación se-cundaria obligatoria.

El currículo de la educación secundaria obligatoria se estructura en materias,es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitan el desarrollo yadquisición de las competencias en esta etapa. Así pues, en cada materia se in-cluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competenciasbásicas a las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivoscomo la propia selección de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de to-das ellas. Los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progre-sivo grado de adquisición.

1. Competencia en comunicación lingüística

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento decomunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión dela realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organizacióny autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permi-ten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialo-gar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento,dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptardecisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y es-crita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la con-fianza en sí mismo.

Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para esta-blecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, yacercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medi-da en que se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística estápresente en la capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.

El lenguaje, como herramienta de comprensión y representación de la reali-dad, debe ser instrumento para la igualdad, la construcción de relaciones igualesentre hombres y mujeres, la eliminación de estereotipos y expresiones sexistas.La comunicación lingüística debe ser motor de la resolución pacífica de conflic-tos en la comunidad escolar.

Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tiposde interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y com-prensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicati-vas diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utiliza-ción activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de

72

las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, paraproducir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permitenbuscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender,componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativasdiversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite ha-cer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otrosentornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez aconservar y mejorar la competencia comunicativa.

La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos alas acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la es-critura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta competen-cia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y com-prender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción dotán-dolos de coherencia.

Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarseen el conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normasde uso, e implican la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observa-ción y análisis. Expresar e interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la si-tuación comunicativa en diferentes contextos sociales y culturales, implica el co-nocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema dela lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente deuna manera adecuada.

Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convencionessociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje enfunción del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empáticade ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener encuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de ex-presar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y deaceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escri-ta- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder co-municarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales ydesenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el accesoa más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educaciónobligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contex-tos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

2. Competencia matemática

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones bá-sicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto paraproducir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conoci-miento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver pro-blemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y ex-presar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo queaumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto enel ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la participación efec-tiva en la vida social.

Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elemen-tos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, ele-

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

73

mentos geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana,y la puesta en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución delos problemas o a la obtención de información. Estos procesos permiten aplicaresa información a una mayor variedad de situaciones y contextos, seguir cade-nas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar lalógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la com-petencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos depensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunosalgoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar lavalidez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los resul-tados derivados de los razonamientos válidos.

La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresi-va seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas, in-cógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así como ha-cia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gus-to por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos yrazonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situacio-nes cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones,la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las téc-nicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de lainformación disponible están incluidas en ella . En definitiva, la posibilidad realde utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible.Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida enque los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a unaamplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimientoy de la vida cotidiana.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligato-ria, conlleva utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los ele-mentos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información,para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar de-cisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permi-ten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática yexpresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramien-tas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros ti-pos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vidade distinto nivel de complejidad.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos natura-les como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita lacomprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a lamejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas ydel resto de los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverseadecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del co-nocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesostecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los con-ceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los dife-rentes campos de conocimiento científico involucrados.

Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físi-co en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala

74

como en el entorno inmediato, y la habilidad para interactuar con el espacio cir-cundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los obje-tos y su posición.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícitoser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espa-cio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los pai-sajes resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos sebeneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos yla diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional.Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y enel análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos hábitosde consumo responsable en la vida cotidiana.

Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la na-turaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumen-tar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptaruna disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y so-cial también saludable. Asimismo, supone considerar la doble dimensión –indi-vidual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de responsabilidad y respetohacia los demás y hacia uno mismo.

Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtenerconclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar deci-siones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana pro-duce sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas. Su-pone la aplicación de estos conocimientos y procedimientos para dar respuestaa lo que se percibe como demandas o necesidades de las personas, de las orga-nizaciones y del medio ambiente.

También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos ytécnicos, y de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto impli-ca la habilidad progresiva para poner en práctica los procesos y actitudes pro-pios del análisis sistemático y de indagación científica: identificar y plantear pro-blemas relevantes; realizar observaciones directas e indirectas con concienciadel marco teórico o interpretativo que las dirige; formular preguntas; localizar,obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa; plantear ycontrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferenciasde distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teóricoy empírico) necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener,interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico,personal y social). Asimismo, significa reconocer la naturaleza, fortalezas y lími-tes de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lolargo de la historia.

Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planifica-ción y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia,para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensa-miento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y parapredecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo enel que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológi-co tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo na-tural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científi-co al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterioséticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

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Las competencias

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75

En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, sonparte de esta competencia básica el uso responsable de los recursos naturales,el cuidado del medio ambiente, el consumo racional y responsable, y la protec-ción de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad devida de las personas.

4.Tratamiento de la información y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incor-pora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta sutransmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial parainformarse, aprender y comunicarse.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis dela información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella se-gún la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovi-sual, digital o multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos(textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodifi-cación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos elconocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilida-des y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en losque ésta suele expresarse.

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transfor-mar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organi-zarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distintonivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas pre-vios de conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conoci-mientos adquiridos empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferen-tes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades que ofrecen lastecnologías de la información y la comunicación.

Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la co-municación como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su do-ble función de transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Seutilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como herra-mienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, econó-micos o artísticos. Asimismo, esta competencia permite procesar y gestionaradecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas reales,tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos decomunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e infor-males, y generar producciones responsables y creativas.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y lacomunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión dela naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto queesos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral. Asimismo suponemanejar estrategias para identificar y resolver los problemas habituales de soft-ware y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite aprovechar la infor-mación que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo perso-nal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica comodiacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cadavez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la in-formación, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendiza-je, trabajo y ocio previamente establecidos.

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En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recur-sos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente.Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de informacióne innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de suutilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implicanser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar,tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientastecnológicas; también tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de lainformación disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las nor-mas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información ysus fuentes en los distintos soportes.

5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural,así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados co-nocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomardecisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabi-lizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento so-bre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sis-tema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, yejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social delmundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de larealidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distin-tas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausaly sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para re-flexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientoscríticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y dialogar para mejorarcolectivamente la comprensión de la realidad.

Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su crecien-te pluralidad y su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de laaportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de lahumanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedaden que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global com-patible con la identidad local.

Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilida-des sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses formanparte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisionescon autonomía empleando, tanto los conocimientos sobre la sociedad como unaescala de valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el mar-co de los patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.

La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser cons-ciente de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racional-mente para crear progresivamente un sistema de valores propio y comportarseen coherencia con ellos al afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone en-tender que no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto aprincipios o valores universales como los que encierra la Declaración de los De-rechos Humanos.

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En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan cono-cerse y valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las pro-pias ideas y escuchar las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y com-prender su punto de vista aunque sea diferente del propio, y tomar decisionesen los distintos niveles de la vida comunitaria, valorando conjuntamente los in-tereses individuales y los del grupo. Además implica, la valoración de las dife-rencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos entre los dife-rentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres. Igualmente la prácticadel diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolverlos conflictos, tanto en el ámbito personal como en el social.

Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadaníaactiva e integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores enque se asientan los estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos,modos de organización y funcionamiento. Esta competencia permite reflexionarcríticamente sobre los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad,corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con particular atención a los de-rechos y deberes reconocidos en las declaraciones internacionales, en la Consti-tución española y en la legislación autonómica, así como a su aplicación por par-te de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con los va-lores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la tomade conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, yel control y autorregulación de los mismos.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidadespara participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptary practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejerci-tar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender losderechos de los demás.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que sevive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado enlos valores y prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con crite-rio propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y mante-niendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento delos derechos y obligaciones cívicas.

6. Competencia cultural y artística

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamen-te diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente deenriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pue-blos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, llevaimplícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder asus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, percepti-vas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas,valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Esta competencia implica poner en juego habilidades del pensamiento diver-gente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos pro-pios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión;planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resulta-dos, ya sea en el ámbito personal o académico. Se trata, por tanto, de una com-petencia que facilita tanto expresarse y comunicarse como percibir, comprendery enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y dela cultura.

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Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creativi-dad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las acti-vidades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colecti-vo, es preciso disponer de habilidades de cooperación para contribuir a la conse-cución de un resultado final, y tener conciencia de la importancia de apoyar yapreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de lasprincipales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísti-cos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimoniocultural. Además supone identificar las relaciones existentes entre esas manifes-taciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época enque se crean-, o con la persona o colectividad que las crea. Esto significa tam-bién tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéti-cas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresi-va y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñanen la vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la ex-presión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios ar-tísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las dife-rentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Exige asimismo valo-rar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia deldiálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.

En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se re-fiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifesta-ciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recur-sos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conoci-miento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplica-ción de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, unaactitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticasy culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y crea-dora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conserva-ción del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como deotras comunidades.

7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en elaprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más efi-caz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la ad-quisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emociona-les, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, asícomo de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer conayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimientode competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en unomismo y el gusto por aprender.

Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender,de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los pro-cesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos per-sonales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando pro-vecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segun-das desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridadpara afrontar nuevos retos de aprendizaje.

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Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juegoen el aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión yla expresión lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimien-to máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y téc-nicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y relaciones, detrabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación yorganización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobrelos diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la infor-mación, incluidos los recursos tecnológicos.

Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejarla diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema utili-zando diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de de-cisiones, racional y críticamente, con la información disponible.

Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individual-mente o en colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conoci-miento propio, relacionando e integrando la nueva información con los conoci-mientos previos y con la propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nue-vos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.

Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a cor-to, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje deforma progresiva y realista.

Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valora-ción como un elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tan-to, merecedor del esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse yautorregularse, responsabilidad y compromiso personal, saber administrar elesfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los demás.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control delas propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competenciao eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capaci-dad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de re-cursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de ex-periencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales comocolectivas.

8. Autonomía e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia yaplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la au-toestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de ele-gir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de de-morar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y deasumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginarproyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las op-ciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos-responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objeti-vos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborarlos planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevar-las a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fasesde desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo he-cho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

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Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades queayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito enlas tareas emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional.Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponi-ble, con las capacidades, deseos y proyectos personales.

Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación quepresupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cam-bios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontarlos problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales quese emprenden.

En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudoa otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades socialespara relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro,valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer sa-ber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma coo-perativa y flexible.

Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con estavertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes rela-cionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo,la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y la coope-ración, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defenderderechos o la asunción de riesgos.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imagi-nar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colec-tivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

B) Contribución de las áreas curriculares al diseñoy el desarrollo de las competencias básicas(Educación en primaria y secundaria)

B.1. Primaria

Conocimiento del medio natural, social y cultural

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

El carácter global del área de Conocimiento del medio natural, social y cultu-ral hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de la mayoríade las competencias básicas.

Respecto de la competencia social y ciudadana, dos ámbitos de realizaciónpersonal atañen directamente al área. Por una parte, el de las relaciones próxi-mas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.), que supone el conocimientode emociones y sentimientos en relación con los demás. Un objetivo del área esel desarrollo de actitudes de diálogo, de resolución de conflictos, de la asertivi-dad que conlleva el uso de habilidades, demodos, de reconocimiento y uso delas convenciones sociales para facilitar la buena comunicación y el buen estardel grupo. Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para reflexionarsobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar yelaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resol-ver diariamente como en las propias del ámbito social en que se vive.

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El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, elmunicipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc. Comprender su orga-nización, sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana… En estesentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para desarrollardestrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, jun-to con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, preten-de asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e infor-mada, participativa y demócrata.

Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la quese vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos quela caracterizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia enla comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de estemodo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las so-ciedades actuales.

El área contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento yla interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que inte-gra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundoque le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación deconceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamientoa determinados rasgos del método con el que se construye el conocimientocientífico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrate-gias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

Contribuye también de forma relevante, al Tratamiento de la información ycompetencia digital. En primer lugar, la información aparece como elemento im-prescindible de una buena parte de los aprendizajes del área, esta informaciónse presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto,procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar ungráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimien-tos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que sonobjeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se incluyen explíci-tamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, cono-cimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarro-llo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de unprocesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma de-cisiva al desarrollo de esta competencia.

El peso de la información en esta área singulariza las relaciones existentesentre elTratamiento de la información y competencia digital y la competencia encomunicación lingüística. Además de la contribución del área al aumento signifi-cativode la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los inter-cambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleode los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarro-llando esta competencia.

En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, ex-plicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para quecontribuyan a esta competencia.

Para que esta área contribuya al desarrollo de la competencia para aprender aaprender, deberá orientarse de manera que se favorezca el desarrollo de técni-cas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, talescomo resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente úti-les en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobrequé se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito,contribuirá al desarrollo de esta competencia.

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La contribución del área a la competencia artística y cultural se centra en elconocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad yel reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.

Esta área incluye contenidos directamente relacionados con el desarrollo dela autonomía e iniciativa personal, al enseñar a tomar decisiones desde el cono-cimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar como en la planificación deforma autónoma y creativa de actividades de ocio.

El área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar herramientas matemáti-cas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o re-presentaciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de la competencia ma-temática.

Educación artística

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

El área de Educación artística contribuye a la adquisición de distintas compe-tenciasbásicas.

A la competencia cultural y artística lo hace directamente en todos los aspec-tos que la configuran. En esta etapa se pone el énfasis en el conocimiento de di-ferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y los recursos queles son propios, ayudando al alumnado a iniciarse en la percepción y la com-prensión del mundo que le rodea y a ampliar sus posibilidades de expresión ycomunicación con los demás. La posibilidad de representar una idea de formapersonal, valiéndose de los recursos que los lenguajes artísticos proporcionan,promueve la iniciativa, la imaginación y la creatividad, al tiempo que enseña arespetar otras formas de pensamiento y expresión.

El área, al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales yartísticas, tanto del entorno más próximo como de otros pueblos, dota a losalumnos y alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opinionescada vez más fundamentadas en el conocimiento. De este modo, pueden ir con-figurando criterios válidos en relación con los productos culturales y ampliar susposibilidades de ocio.

Al hacer de la exploración y la indagación los mecanismos apropiados para defi-nirposibilidades, buscar soluciones y adquirir conocimientos, se promueve de for-ma relevante la autonomía e iniciativa personal. El proceso que lleva al niño desdela exploración inicial hasta el producto final requiere de una planificación previa ydemanda un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados. Porotra parte, exige la elección de recursos teniendo presente la intencionalidad expre-siva del producto que se desea lograr y la revisión constante de lo que se ha hechoen cada fase del proceso con la idea de mejorarlo si fuera preciso.

La creatividad exige actuar con autonomía, poner en marcha iniciativas, bara-jar posibilidades y soluciones diversas. El proceso no sólo contribuye a la origi-nalidad, a la búsqueda de formas innovadoras, sino que también genera flexibili-dad pues ante un mismo supuesto pueden darse diferentes respuestas.

El área es también un buen vehículo para el desarrollo de la competencia so-cial y ciudadana. En el ámbito de la Educación artística, la interpretación y la cre-ación suponen, en muchas ocasiones, un trabajo en equipo. Esta circunstanciaexige cooperación, asunción de responsabilidades, seguimiento de normas einstrucciones, cuidado y conservación de materiales e instrumentos, aplicaciónde técnicas concretas y utilización de espacios de manera apropiada. El segui-miento de estos requisitos forma en el compromiso con los demás, en la exigen-cia que tiene la realización en grupo y en la satisfacción que proporciona un pro-

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ducto que es fruto del esfuerzo común. En definitiva, expresarse buscando elacuerdo, pone en marcha actitudes de respeto, aceptación y entendimiento, loque sitúa al área como un buen vehículo para el desarrollo de esta competencia.

En lo que se refiere a la competencia en el conocimiento e interacción con el-mundo físico, el área contribuye a la apreciación del entorno a través del trabajo

perceptivo con sonidos, formas, colores, líneas, texturas, luz o movimientopresentes en los espacios naturales y en las obras y realizaciones humanas. Elárea se sirve del medio como pretexto para la creación artística, lo explora, lomanipula y lo incorpora recreándolo para darle una dimensión que proporcionedisfrute y contribuya al enriquecimiento de la vida de las personas. Asimismo,tiene en cuenta otra dimensión igualmente importante, la que compete a lasagresiones que deterioran la calidad de vida, como la contaminación sonora olas soluciones estéticas poco afortunadas de espacios, objetos o edificios, ayu-dando a los niños y las niñas a tomar conciencia de la importancia de contribuira preservar un entorno físico agradable y saludable.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida enque se favorezca la reflexión sobre los procesos en la manipulación de objetos,la experimentación con técnicas y materiales y la exploración sensorial de soni-dos, texturas, formas o espacios, con el fin de que los conocimientos adquiridosdoten a niños y niñas de un bagaje suficiente para utilizarlos en situaciones dife-rentes. El desarrollo de la capacidad de observación plantea la conveniencia deestablecer pautas que la guíen, con el objeto de que el ejercicio de observar pro-porcione información relevante y suficiente. En este sentido, el área hace com-petente en aprender al proporcionar protocolos de indagación y planificación deprocesos susceptibles de ser utilizados en otros aprendizajes.

A la competencia en comunicación lingüística se puede contribuir, como des-de todas las áreas, a través de la riqueza de los intercambios comunicativos quese generan, del uso de las normas que los rigen, de la explicación de los proce-sos que se desarrollan y del vocabulario específico que el área aporta. De formaespecífica, canciones o sencillas dramatizaciones son un vehículo propicio parala adquisición de nuevo vocabulario y para capacidades relacionadas con el ha-bla, como la respiración, la dicción o la articulación. Se desarrolla, asimismo,esta competencia en la descripción de procesos de trabajo, en la argumentaciónsobre las soluciones dadas o en la valoración de la obra artística.

Al tratamiento de la información y la competencial digital se contribuye a tra-vés del uso de la tecnología como herramienta para mostrar procesos relaciona-dos con la música y las artes visuales y para acercar al alumnado a la creación deproduccionesartísticas y al análisis de la imagen y el sonido y de los mensajesque éstos transmiten.

También se desarrolla la competencia en la búsqueda de información sobre-manifestaciones artísticas para su conocimiento y disfrute, para seleccionar e in-tercambiar informaciones referidas a ámbitos culturales del pasado y del pre-sente, próximos o de otros pueblos.

Aunque en menor medida, el área contribuye al desarrollo de la competenciamatemática al abordar conceptos y representaciones geométricas presentes enla arquitectura, en el diseño, en el mobiliario, en los objetos cotidianos, en el es-pacio natural, y en aquellas ocasiones en las que se necesitan referentes para or-ganizar la obra artística en el espacio. Asimismo, cuando en música se trabajanel ritmo o las escalas, se está haciendo una aportación al desarrollo de la compe-tencia matemática.

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Educación física

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas

El área de Educación física contribuye esencialmente al desarrollo de la com-petencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, mediante lapercepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en repo-so, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contri-buye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la activi-dad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es cla-ve para que niños y niñas adquieran hábitos saludables y de mejora y manteni-miento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y lo quees más importante, a lo largo de la vida.

En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelec-tual y físico, se hace imprescindible la práctica de la actividad física, pero sobretodo su aprendizaje y valoración como medio de equilibrio psicofísico, como fac-tor de prevención de riesgos derivados del sedentarismo y, también, como alter-nativa de ocupación del tiempo de ocio.

Asimismo el área contribuye de forma esencial al desarrollo de la competencia so-cial y ciudadana. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas alentorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para laeducación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este as-pecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son unmedio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribu-yen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.

La educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo quese refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colecti-vo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración dela diversidad. Las actividadesdirigidas a la adquisición de las habilidades motri-ces requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades ylimitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los jue-gos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Lasactividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesa-ria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución.

Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural,mediante la práctica de diferentes juegos y danzas.

Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la competenciacultural y artística. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa con-tribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos delcuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y ala valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la aprecia-ción de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, ta-les como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o ladanza y su consideración como patrimonio de los pueblos.

En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como es-pectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte uotras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.

La Educación física ayuda a la consecución de la Autonomía e iniciativa per-sonal en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progre-siva autonomía en situaciones en las que debe manifestar autosuperación, per-severancia y actitud positiva,También lo hace, si se le da protagonismo al alum-nado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físi-cas, deportivas y expresivas.

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El área contribuye a la competencia de aprender a aprender mediante el co-nocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como puntode partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilitesu transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimien-to de metas alcanzables cuya consecución genera autoconfianza. Al mismo tiem-po, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan la adquisi-ción de recursos de cooperación.

Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoracióncrítica de los mensajes y estereotipos referidos al cuerpo, procedentes de losmedios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen cor-poral. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competenciasobre el tratamiento de la información y la competencia digital.

El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisi-ción de la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo gran variedadde intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del voca-bulario específico que el área aporta.

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicasLa Educación para la ciudadanía contribuye a desarrollar algunos aspectos

destacados de varias competencias, pero se relaciona directamente con la com-petencia social y ciudadana. En relación con esta competencia, el área afronta elámbito personal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilida-des para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Así, el áreapretende el desarrollo de niños y niñas como personas dignas e íntegras, lo queexige reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, y favorecer elespíritu crítico para ayudar a la construcción de proyectos personales de vida.También se contribuye a la competencia y a mejorar las relaciones interpersona-les en la medida que el área favorece la universalización de las propias aspira-ciones y derechos para todos los hombres y mujeres, impulsa los vínculos per-sonales basados en sentimientos y ayuda a afrontar las situaciones de conflicto,a proponer la utilización sistemática del diálogo. Para ello, el área incluye conte-nidos específicos relativos a la convivencia, la participación, al conocimiento dela diversidad y de las situaciones de discriminación e injusticia, que deben per-mitir consolidar las habilidades sociales, ayudar a generar un sentimiento deidentidad compartida, a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas socia-les e interiorizar los valores de cooperación, solidaridad, compromiso y partici-pación tanto en el ámbito privado, como en la vida social y política, favoreciendola asimilación de destrezas para convivir.

Asimismo, el área contribuye a la adquisición del conocimiento de los funda-mentos y los modos de organización de las sociedades democráticas, a la valo-ración de la conquista de los derechos humanos y al rechazo de los conflictos en-tre los grupos humanos y ante las situaciones de injusticia. Son contenidos es-pecíficos del área los principios contenidos en la Declaración Universal de losDerechos Humanos, la Convención de los Derechos del Niño y la Constituciónespañola, así como su aplicación por parte de diversas instituciones.

La identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábi-tos cívicos adecuados a su edad en el entorno escolar y social, permitirá que losfuturos ciudadanos se inicien en la construcción de sociedades más cohesiona-das, libres, prósperas, equitativas y justas.

Al desarrollo de la competencia para aprender a aprender se contribuye en lamedida en que el área propone el estímulo de las habilidades sociales, el impul-

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so del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argumenta-ción, que requiere el desarrollo de un pensamiento propio. La síntesis de las ide-as propias y ajenas, la presentación razonada del propio criterio y la confronta-ción ordenada y crítica de conocimiento, información y opinión favorecen tam-bién los aprendizajes posteriores.

Desde el área se favorece la competencia de autonomía e iniciativa personal,en la medida en que se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisio-nes, participación, organización y asunción de responsabilidades. El área entre-na en el diálogo y el debate, en la participación, en la aproximación respetuosa alas diferencias sociales, culturales y económicas y en la valoración crítica de es-tas diferencias así como de las ideas. El currículo atiende desde la argumenta-ción, a la construcción de un pensamiento propio, y a la toma de postura sobreproblemas y posibles soluciones. Con ello, se fortalece la autonomía de alumnosy alumnas para analizar, valorar y decidir, desde la confianza en sí mismos y elrespeto a las demás personas, así como la disposición a asumir riesgos en lasrelaciones interpersonales.

A la competencia en comunicación lingüística se contribuye a partir del cono-cimiento y del uso de términos y conceptos propios del área. Además, el uso sis-temático del debate, procedimiento imprescindible en esta área, contribuye es-pecíficamente a esta competencia, porque exige ejercitarse en la escucha, la ex-posición y la argumentación.

Lengua castellana y literatura

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicasLa propia concepción del currículo de esta área, al poner el énfasis en el uso

social de la lengua en diferentes contextos comunicativos, hace evidente su con-tribución directa al desarrollo de todos los aspectos que conforman la compe-tencia en comunicación lingüística.

Cabe también destacar que las estrategias que constituyen la competenciacomunicativa se adquieren desde una lengua determinada, pero no se refierenexclusivamente a saber usar esta lengua, sino al uso del lenguaje en general.Esta característica del aprendizaje lingüístico tiene una gran importancia, ya quelos aprendizajes que se efectúan en una lengua se aplican al aprendizaje deotras, cuyo conocimiento contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia so-bre el uso del lenguaje en general.

El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguajese relacionadirectamente con las competencias básicas de aprender a aprender,y con la de autonomía e iniciativa personal. El lenguaje, además de instrumentode comunicación, es un medio de representación del mundo y está en la basedel pensamiento y del conocimiento, permite comunicarse con uno mismo, ana-lizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, re-gula y orienta nuestra propia actividad con progresiva autonomía. Por ello, sudesarrollo y su mejora desde el área contribuye a organizar el pensamiento, acomunicar afectos y sentimientos, a regular emociones favoreciendo el desarro-llo de ambas competencias.

Al tratamiento de la información y competencia digital, el área contribuye en-cuanto que proporciona conocimientos y destrezas para la búsqueda, selec-ción,tratamiento de la información y comunicación, en especial, para la com-prensión de dicha información, de su estructura y organización textual, y para suutilización en la producción oral y escrita. El currículo del área incluye el uso desoportes electrónicos en la composición de textos, lo que significa algo más queun cambio de soporte, ya que afecta a las operaciones mismas que intervienen

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en el proceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión…) y queconstituyen uno de los contenidos básicos de esta área. Por ello, en la medida enque se utilicen se está mejorando a la vez la competencia digital y el tratamientode la información. Pero, además, los nuevos medios de comunicación digitalesque surgen continuamente, implican un uso social y colaborativo de la escritura,lo que permite concebir el aprendizaje de la lengua escrita en el marco de un ver-dadero intercambio comunicativo.

La lengua contribuye poderosamente al desarrollo de la competencia social yciudadana, entendida como habilidades y destrezas para la convivencia, el res-peto y el entendimiento entre las personas, ya que necesariamente su adquisi-ción requiere el uso de la lengua como base de la comunicación. Aprender len-gua es, ante todo, aprender a comunicarse con los otros, a comprender lo queéstos transmiten, a tomar contacto con distintas realidades y a asumir la propiaexpresión como modalidad fundamental de apertura a los demás.

Por otra parte en la medida que una educación lingüística satisfactoria valoratodas las lenguas como igualmente aptas para desempeñar las funciones de co-municación y de representación, analiza los modos mediante los que el lenguajetrasmite y sancionaprejuicios e imágenes estereotipadas del mundo, con el obje-to de contribuir a la erradicación de los usos discriminatorios del lenguaje seestá contribuyendo al desarrollo de esta competencia.

Además de reconocer la propia lengua como elemento cultural de primer or-den, en esta área la lectura, comprensión y valoración de las obras literarias con-tribuyen al desarrollo de la competencia artística y cultural.

Lengua extranjera

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicasEl estudio de una lengua extranjera contribuye al desarrollo de la competen-

cia en comunicación lingüística de una manera directa, completando, enrique-ciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidadcomunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extrajera basado en el desa-rrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competen-cia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua.

El lenguaje es el principal vehículo del pensamiento humano, la herramientamás potente para la interpretación y representación de la realidad y el instru-mento de aprendizaje por excelencia, de ahí que el área, en la medida que con-tribuye a la mejora de la capacidad comunicativa general, lo hace también a lacompetencia de aprender a aprender. No obstante, su mayor contribución radicaen que el aprendizaje de una lengua extranjera se rentabiliza enormemente si seincluyen contenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propioaprendizaje, para que cada niño y cada niña identifiquen cómo aprenden mejor yqué estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la introducción en elcurrículo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje. A suvez las decisiones que provoca esta reflexión favorecen la autonomía y, en estesentido, se puede afirmar que la lengua extranjera contribuye también al desa-rrollo de autonomía e iniciativa personal.

Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con lacompetencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecno-logías de la información y la comunicación ofrecen la posibilidad de comunicar-se en tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inme-diato a un flujo incesante de información que aumenta cada día. El conocimiento deuna lengua extranjera ofrece la posibilidad de comunicarse utilizándola. Y, lo que esmás importante, crea contextos reales y funcionales de comunicación.

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Esta área contribuye en buena medida al desarrollo de la competencia socialy ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse socialmente,pero también son vehículo de comunicación y transmisión cultural. Aprenderuna lengua extranjera implica el conocimiento de rasgos y hechos culturales vin-culados a las diferentes comunidades de hablantes de la misma. Este aprendiza-je, bien orientado desde la escuela, debe traducirse tanto en la capacidad comoen el interés por conocer otras culturas y por relacionarse con otras personas,hablantes o aprendices de esalengua. Al mismo tiempo, el conocimiento de otralengua y de rasgos culturales diferentes a los propios contribuye a la mejor com-prensión y valoración de la propia lengua y cultura y favorece el respeto, el reco-nocimiento y la aceptación de diferencias culturales y de comportamiento, pro-mueve la tolerancia y la integración y ayuda a comprender y apreciar tanto losrasgos de identidad como las diferencias.

Por último, y aunque en menor medida, esta área colabora en el desarrollo dela competencia artística y cultural si los modelos lingüísticos que se utilizan con-tienen, aun con las limitaciones de esta etapa, producciones lingüísticas concomponente cultural.

Matemáticas

Contribución del área al desarrollo de las competencias básicasLos contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el me-

jor desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspec-tos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas im-prescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribucióna la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de di-chos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a lasmúltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera delaula.

El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en elconocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejorcomprensión y una descripción más ajustada del entorno. En primer lugar, con eldesarrollo de la visualización (concepción espacial), los niños y las niñas mejoransu capacidad para hacer construcciones y manipular mentalmente figuras en elplano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el empleo de mapas, pla-nificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lu-gar, a través de la medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se au-mentan las posibilidades de interactuar con ella y de transmitir informacionescada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por último, ladestreza en la utilización de representaciones gráficas para interpretar la informa-ción aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.

Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en trata-miento de la información y competencia digital, en varios sentidos. Por una par-te porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales comola comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferentes formas deexpresarlos, facilitando así la comprensión de informaciones que incorporancantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyonombre es precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utiliza-ción de los lenguajes gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la informa-ción sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso de calculadoras y deherramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemá-ticos, está también unida al desarrollo de la competencia digital. Los contenidosasociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que

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desde el área se puede hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resoluciónde problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al de-sarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los recursos y la va-loración de los resultados. La planificación está aquí asociada a la comprensiónen detalle de la situación planteada para trazar un plan y buscar estrategias y, endefinitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la optimiza-ción de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del pro-ceso y la valoración de los resultados permite hacer frente a otros problemas osituaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en que la enseñan-za de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abier-tas, verdaderos problemas, se mejorará la contribución del área a esta compe-tencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad para enfren-tarse con éxito a situaciones inciertas, están incorporadas a través de diferentescontenidos del currículo.

El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del áreaproporciona valor para el desarrollo de la competencia para aprender a apren-der. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las he-rramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan so-portes matemáticos. Para el desarrollo de esta competencia es también necesa-rio incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la per-severancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, lasistematización, la mirada crítica y la habilidad para comunicar con eficacia losresultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso seguidoen el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayudaa la reflexión sobre qué se ha aprendido, qué falta por aprender, cómo y paraqué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el aprender aaprender.

Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüísticadesde el área de Matemáticas se debe insistir en dos aspectos. Por una parte laincorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y laadecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los conteni-dos asociados a la descripción verbal de los razonamientos y de los procesos. Setrata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las explica-ciones de los demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico yla mejora de las destrezas comunicativas.

Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artísticadesde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desa-rrollo cultural de la humanidad. Así mismo, el reconocimiento de las relaciones yformas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones artísticas.

La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otrasáreas, al trabajo en equipo que en Matemáticas adquiere una dimensión singularsi se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a lahora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas.

B.2. Secundaria ObligatoriaMaterias de educación secundaria obligatoria Ciencias de la naturaleza Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas

La mayor parte de los contenidos de Ciencias de la naturaleza tiene una inci-dencia directa en la adquisición de la competencia en el conocimiento y la inte-racción con el mundo físico. Precisamente el mejor conocimiento del mundo físi-

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co requiere el aprendizaje de los conceptos y procedimientos esenciales de cadauna de las ciencias de la naturaleza y el manejo de las relaciones entre ellos: decausalidad o de influencia, cualitativas o cuantitativas, y requiere asimismo lahabilidad para analizar sistemas complejos, en los que intervienen varios facto-res. Pero esta competencia también requiere los aprendizajes relativos al modode generar el conocimiento sobre los fenómenos naturales. Es necesario paraello lograr la familiarización con el trabajo científico, para el tratamiento de situa-ciones de interés, y con su carácter tentativo y creativo: desde la discusión acer-ca del interés de las situaciones propuestas y el análisis cualitativo, significativode las mismas, que ayude a comprender y a acotar las situaciones planteadas,pasando por el planteamiento de conjeturas e inferencias fundamentadas y laelaboración de estrategias para obtener conclusiones, incluyendo, en su caso,diseños experimentales, hasta el análisis de los resultados.

Algunos aspectos de esta competencia requieren, además, una atención pre-cisa. Es el caso, por ejemplo, del conocimiento del propio cuerpo y las relacionesentre los hábitos y las formas de vida y la salud. También lo son las implicacio-nes que la actividad humana y, en particular, determinados hábitos sociales y laactividad científica y tecnológica tienen en el medio ambiente. En este sentido esnecesario evitar caer en actitudes simplistas de exaltación o de rechazo del papelde la tecnociencia, favoreciendo el conocimiento de los grandes problemas a losque se enfrenta hoy la humanidad, la búsqueda de soluciones para avanzar ha-cia el logro de un desarrollo sostenible y la formación básica para participar, fun-damentadamente, en la necesaria toma de decisiones en torno a los problemaslocales y globales planteados.

La competencia matemática está íntimamente asociada a los aprendizajes delas Ciencias de la naturaleza. La utilización del lenguaje matemático para cuanti-ficar los fenómenos naturales, para analizar causas y consecuencias y para ex-presar datos e ideas sobre la naturaleza proporciona contextos numerosos y va-riados para poner en juego los contenidos asociados a esta competencia y, conello, da sentido a esos aprendizajes. Pero se contribuye desde las Ciencias de lanaturaleza a la competencia matemática en la medida en que se insista en la uti-lización adecuada de las herramientas matemáticas y en su utilidad, en la opor-tunidad de su uso y en la elección precisa de los procedimientos y formas de ex-presión acordes con el contexto, con la precisión requerida y con la finalidad quese persiga. Por otra parte en el trabajo científico se presentan a menudo situacio-nes de resolución de problemas de formulación y solución más o menos abier-tas, que exigen poner en juego estrategias asociadas a esta competencia.

El trabajo científico tiene también formas específicas para la búsqueda, reco-gida, selección, procesamiento y presentación de la información que se utilizaademás en muy diferentes formas: verbal, numérica, simbólica o gráfica. La in-corporación de contenidos relacionados con todo ello hace posible la contribu-ción de estas materias al desarrollo de la competencia en el tratamiento de la in-formación y competencia digital. Así, favorece la adquisición de esta competen-cia la mejora en las destrezas asociadas a la utilización de recursos frecuentes enlas materias como son los esquemas, mapas conceptuales, etc., así como la pro-ducción y presentación de memorias, textos, etc. Por otra parte, en la faceta decompetencia digital, también se contribuye a través de la utilización de las tecno-logías de la información y la comunicación en el aprendizaje de las ciencias paracomunicarse, recabar información, retroalimentarla, simular y visualizar situa-ciones, para la obtención y el tratamiento de datos, etc. Se trata de un recursoútil en el campo de las ciencias de la naturaleza y que contribuye a mostrar unavisión actualizada de la actividad científica.

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La contribución de las Ciencias de la naturaleza a la competencia social y ciu-dadana está ligada, en primer lugar, al papel de la ciencia en la preparación defuturos ciudadanos de una sociedad democrática para su participación activa enla toma fundamentada de decisiones; y ello por el papel que juega la naturalezasocial del conocimiento científico. La alfabetización científica permite la concep-ción y tratamiento de problemas de interés, la consideración de las implicacio-nes y perspectivas abiertas por las investigaciones realizadas y la toma funda-mentada de decisiones colectivas en un ámbito de creciente importancia en eldebate social.

En segundo lugar, el conocimiento de cómo se han producido determinadosdebates que han sido esenciales para el avance de la ciencia, contribuye a enten-der mejor cuestiones que son importantes para comprender la evolución de lasociedad en épocas pasadas y analizar la sociedad actual. Si bien la historia de laciencia presenta sombras que no deben ser ignoradas, lo mejor de la misma hacontribuido a la libertad del pensamiento y a la extensión de los derechos huma-nos. La alfabetización científica constituye una dimensión fundamental de la cul-tura ciudadana, garantía, a su vez, de aplicación del principio de precaución, quese apoya en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desa-rrollo tecnocientífico que puedan comportar riesgos para las personas o el me-dio ambiente.

La contribución de esta materia a la competencia en comunicación lingüísticase realiza a través de dos vías. Por una parte, la configuración y la transmisión delas ideas e informaciones sobre la naturaleza pone en juego un modo específicode construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las rela-ciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias. Elcuidado en la precisión de los términos utilizados, en el encadenamiento ade-cuado de las ideas o en la expresión verbal de las relaciones hará efectiva estacontribución. Por otra parte, la adquisición de la terminología específica sobrelos seres vivos, los objetos y los fenómenos naturales hace posible comunicaradecuadamente una parte muy relevante de las experiencia humana y compren-der suficientemente lo que otros expresan sobre ella.

Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conocimientocientífico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la competencia paraaprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en el caso del conoci-miento de la naturaleza, se va produciendo por la incorporación de informacio-nes provenientes en unas ocasiones de la propia experiencia y en otras de me-dios escritos o audiovisuales. La integración de esta información en la estructurade conocimiento de cada persona se produce si se tienen adquiridos en primerlugar los conceptos esenciales ligados a nuestro conocimiento del mundo natu-ral y, en segundo lugar, los procedimientos de análisis de causas y consecuen-cias que son habituales en las ciencias de la naturaleza, así como las destrezas li-gadas al desarrollo del carácter tentativo y creativo del trabajo científico, la inte-gración de conocimientos y búsqueda de coherencia global, y la auto e interre-gulación de los procesos mentales.

El énfasis en la formación de un espíritu crítico, capaz de cuestionar dogmasy desafiar prejuicios, permite contribuir al desarrollo de la autonomía e iniciativapersonal. Es importante, en este sentido, señalar el papel de la ciencia como po-tenciadora del espíritu crítico en un sentido más profundo: la aventura que supo-ne enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa desoluciones, en definitiva, la aventura de hacer ciencia. En cuanto a la faceta deesta competencia relacionada con la habilidad para iniciar y llevar a cabo pro-yectos, se podrá contribuir a través del desarrollo de la capacidad de analizar si-

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tuaciones valorando los factores que han incidido en ellas y las consecuenciasque pueden tener. El pensamiento hipotético propio del quehacer científico sepuede, así, transferir a otras situaciones.

Ciencias sociales, geografía e historia

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas.El carácter integrador de la materia de Ciencias sociales, geografía e historia, hace

que su aprendizaje contribuya a la adquisición de varias competencias básicas. La competencia social y ciudadana está estrechamente vinculada al propio

objeto de estudio. Puede decirse que todo el currículo contribuye a la adquisi-ción de esta competencia, ya que la comprensión de la realidad social, actual ehistórica, es el propio objeto de aprendizaje, pero lo hará realmente si se tiene laperspectiva de que el conocimiento sobre la evolución y organización de las so-ciedades, de sus logros y de sus problemas, debe poder utilizarse por el alumna-do para desenvolverse socialmente. Contribuye obviamente a entender los ras-gos de las sociedades actuales, su pluralidad, los elementos e intereses comu-nes de la sociedad en que se vive, contribuyendo así a crear sentimientos comu-nes que favorecen la convivencia.

También ayuda a la adquisición de habilidades sociales. Por una parte, lacomprensión de las acciones humanas del pasado o del presente, exige que és-tas sean vistas por el alumnado desde la perspectiva de los propios agentes desu tiempo con lo que se favorece el desarrollo de la capacidad de ponerse en ellugar del otro, es decir, la empatía. Por otro lado, lo hace cuando dicha compren-sión posibilita la valoración y el ejercicio del diálogo como vía necesaria para lasolución de los problemas, o el respeto hacia las personas con opiniones que nocoinciden con las propias, pero además prevé el ejercicio de esos valores al pro-poner un trabajo colaborativo o la realización de debates en los que se puedanexpresar las propias ideas y escuchar y respetar las de los demás. El acercamien-to a diferentes realidades sociales, actuales o históricas, o la valoración de lasaportaciones de diferentes culturas ayuda, aunque sea más indirectamente, aldesarrollo de las habilidades de tipo social.

En la adquisición de la competencia conocimiento y la interacción con elmundo físico la contribución es relevante. Dicha competencia incluye, entreotros aspectos, la percepción y conocimiento del espacio físico en que se desa-rrolla la actividad humana, tanto en grandes ámbitos como en el entorno inme-diato, así como la interacción que se produce entre ambos. La percepción direc-ta o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituyeuno de los principales ejes de trabajo de la geografía: la comprensión del espa-cio en que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, es decir,la dimensión espacial. Se contribuye a la competencia en la medida en que seasegure que dicha dimensión impregna el aprendizaje de los contenidos geográ-ficos, adquiriendo especial importancia para ello los procedimientos de orienta-ción, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes, realeso representados.

Otra aportación, no menos significativa, se posibilita desde el conocimientode la interacción hombre-medio y la organización del territorio resultante. La ma-teria proporciona abundantes ocasiones para analizar la acción del hombre en lautilización del espacio y de sus recursos, no sólo los problemas que a veces ge-nera, sino también aquellas acciones que desde un uso responsable de ambos,buscan asegurar la protección y el cuidado del medio ambiente.

La contribución a la competencia expresión cultural y artística se relacionaprincipalmente con su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones del he-

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cho artístico. Dicha contribución se facilitará realmente si se contempla una se-lección de obras de arte relevantes, bien sea por su significado en la caracteriza-ción de estilos o artistas o por formar parte del patrimonio cultural, y se dota alalumnado de destrezas de observación y de comprensión de aquellos elementostécnicos imprescindibles para su análisis. Desde este planteamiento se favorecela apreciación de las obras de arte, se adquieren habilidades perceptivas y desensibilización, se desarrolla la capacidad de emocionarse con ellas, además deque se ayuda también a valorar el patrimonio cultural, a respetarlo y a interesar-se por su conservación.

La contribución a la competencia en el tratamiento de la información y com-petencia digital viene dada por la importancia que tiene en la comprensión delos fenómenos sociales e históricos contar con destrezas relativas a la obtencióny comprensión de información, elemento imprescindible de una buena parte delos aprendizajes de la materia. Se contribuye, de manera particular, en la bús-queda, obtención y tratamiento de información procedente de la observación di-recta e indirecta de la realidad, así como de fuentes escritas, gráficas, audiovi-suales, tanto si utilizan como soporte el papel como si han sido obtenidas me-diante las tecnologías de la información y la comunicación. El establecimientode criterios de selección de la información proporcionada por diversas fuentessegún criterios de objetividad y pertinencia, la distinción entre los aspectos rele-vantes y los que no lo son, la relación y comparación de fuentes o la integracióny el análisis de la información de forma crítica son algunas de las aportacionesfundamentales que se hacen a la adquisición de esta competencia.

Por otra parte, el lenguaje no verbal que se utiliza en numerosas ocasiones enla comprensión de la realidad contribuye al conocimiento e interpretación delenguajes icónicos, simbólicos y de representación. Es el caso, en especial, dellenguaje cartográfico y de la imagen.

El peso que tiene la información en esta materia singulariza las relacionesexistentes entre esta competencia y la competencia en comunicación lingüística,más allá de la utilización del lenguaje como vehículo de comunicación en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se facilita lograr habilidades para utili-zar diferentes variantes del discurso, en especial, la descripción, la narración, ladisertación y la argumentación y se colabora en la adquisición de vocabulariocuyo carácter básico habría de venir dado por aquellas palabras que, correspon-diendo al vocabulario específico, debieran formar parte del lenguaje habitual delalumno o de aquellas otras que tienen un claro valor funcional en el aprendizajede la propia materia.

Se contribuye también, en cierta manera, a la adquisición de la competenciamatemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la re-alidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materiaincorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nocio-nes de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de refe-rencia o reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición,codificación numérica de informaciones y su representación gráfica. La utiliza-ción de todas estas herramientas en la descripción y análisis de la realidad socialamplían el conjunto de situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabili-dad y, con ello, hacen más funcionales los aprendizajes asociados a la compe-tencia matemática.

La competencia para aprender a aprender supone tener herramientas que fa-ciliten el aprendizaje, pero también tener una visión estratégica de los proble-mas y saber prever y adaptarse a los cambios que se producen con una visiónpositiva. A todo ello se contribuye desde las posibilidades que ofrece para apli-

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car razonamientos de distinto tipo, buscar explicaciones multicausales y predic-ción de efectos de los fenómenos sociales y proporciona conocimientos de lasfuentes de información y de su utilización mediante la recogida y clasificación dela información obtenida por diversos medios y siempre que se realice un análisisde ésta. También contribuye cuando se favorece el desarrollo de estrategias parapensar, para organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúme-nes, esquemas o mapas conceptuales.

Para que esta materia contribuya a la autonomía e iniciativa personal es nece-sario favorecer el desarrollo de iniciativas de planificación y ejecución, así comoprocesos de toma de decisiones, presentes más claramente en la realización dedebates y de trabajos individuales o en grupo ya que implica idear, analizar, pla-nificar, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos con los alcanza-dos y extraer conclusiones.

Educación física

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas La materia de educación física contribuye de manera directa y clara a la conse-

cución de dos competencias básicas: la competencia en el conocimiento y la inte-racción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana. El cuerpo huma-no constituye una pieza clave en la interrelación de la persona con el entorno y laeducación física está directamente comprometida con la adquisición del máximoestado de bienestar físico, mental y social posible, en un entorno saludable.

Respecto a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundofísico, esta materia proporciona conocimientos y destrezas sobre determinadoshábitos saludables que acompañarán a los jóvenes más allá de la etapa obligato-ria. Además, aporta criterios para el mantenimiento y mejora de la condición físi-ca, sobre todo de aquellas cualidades físicas asociadas a la salud: resistenciacardiovascular, fuerza-resistencia y flexibilidad. Por otra parte, colabora en unuso responsable del medio natural a través de las actividades físicas realizadasen la naturaleza.

La Educación física plantea situaciones especialmente favorables a la adquisi-ción de las competencia social y ciudadana. Las actividades físicas, propias deesta materia, son un medio eficaz para facilitar la integración y fomentar el respe-to, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación, la igualdad y el traba-jo en equipo. La práctica y la organización de las actividades deportivas colectivasexige la integración en un proyecto común, y la aceptación de las diferencias y li-mitaciones de los participantes, siguiendo normas democráticas en la organiza-ción del grupo y asumiendo cada integrante sus propias responsabilidades. Elcumplimiento de las normas y reglamentos que rigen las actividades deportivascolaboran en la aceptación de los códigos de conducta propios de una sociedad.

La educación física ayuda de forma destacable a la consecución de autono-mía e iniciativa personal, fundamentalmente en dos sentidos. Por un lado, si seotorga protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y co-lectiva de jornadas y actividades físicas y deportivas o de ritmo, y en aspectos deplanificación de actividades para la mejora de su condición física. Por otro lado,lo hace en la medida en que enfrenta al alumnado a situaciones en las que debemanifestar autosuperación, perseverancia y actitud positiva ante tareas de ciertadificultad técnica o en la mejora del propio nivel de condición física, responsabi-lidad y honestidad en la aplicación de las reglas y capacidad de aceptación delos diferentes niveles de condición física y de ejecución motriz dentro del grupo.

Contribuye también a la adquisición de la competencia cultural y artística. Ala apreciación y comprensión del hecho cultural lo hace mediante el reconoci-

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miento y la valoración de las manifestaciones culturales de la motricidad huma-na, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivaso la danza y su consideración como parte del patrimonio cultural de los pueblos.A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante laexploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo yel movimiento. A la adquisición de habilidades perceptivas, colabora especial-mente desde las experiencias sensoriales y emocionales propias de las activida-des de la expresión corporal. Por otro lado, el conocimiento de las manifestacio-nes lúdicas, deportivas y de expresión corporal propias de otras culturas ayuda ala adquisición de una actitud abierta hacia la diversidad cultural.

En otro sentido, esta materia está comprometida con la adquisición de unaactitud abierta y respetuosa ante el fenómeno deportivo como espectáculo, me-diante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situa-ciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.

La educación física ayuda a la consecución de la competencia para aprender aaprender al ofrecer recursos para la planificación de determinadas actividades fí-sicas a partir de un proceso de experimentación. Todo ello permite que el alum-nado sea capaz de regular su propio aprendizaje y práctica de la actividad físicaen su tiempo libre, de forma organizada y estructurada. Asimismo, desarrolla ha-bilidades para el trabajo en equipo en diferentes actividades deportivas y expre-sivas colectivas y contribuye a adquirir aprendizajes técnicos, estratégicos y tác-ticos que son generalizables para varias actividades deportivas.

A la adquisición de la competencia en comunicación lingüística la materiacontribuye, como el resto, ofreciendo una variedad de intercambios comunicati-vos y a través del vocabulario específico que aporta.

Educación para la ciudadanía

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas La Educación para la ciudadanía y los derechos humanos y la Educación éti-

co-cívica se relacionan directamente con la competencia social y ciudadanapero, además, contribuyen a desarrollar algunos aspectos destacados de otrascompetencias básicas.

En relación con la competencia social y ciudadana se afronta el ámbito perso-nal y público implícito en ella: propicia la adquisición de habilidades para vivir ensociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Además de contribuir a refor-zar la autonomía, la autoestima y la identidad personal, favorece el desarrollo dehabilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuadade comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las decisio-nes adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas. También contri-buye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades encami-nadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores, senti-mientos y acciones. Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos yayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización sistemáticadel diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución. La educaciónafectivo-emocional, la convivencia, la participación, el conocimiento de la diversi-dad y de las situaciones de discriminación e injusticia, permiten consolidar las ha-bilidades sociales, ayudan a generar sentimientos compartidos y no excluyentes,a reconocer, aceptar y usar convenciones y normas sociales de convivencia e in-teriorizar los valores de respeto, cooperación, solidaridad, justicia, no violencia,compromiso y participación tanto en el ámbito personal como en el social.

Se contribuye también a la competencia a partir de la adquisición del conoci-miento de los fundamentos y los modos de organización de los estados y de las

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sociedades democráticos y de otros contenidos específicos como la evoluciónhistórica de los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetano se vulneran en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto. En estaetapa, se incluyen contenidos relativos a la actuación de los organismos interna-cionales y de aquellos movimientos, organizaciones y fuerzas que trabajan a fa-vor de los derechos humanos y de la paz.

Se contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social yciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores delentorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellosal tomar una decisión o al afrontar un conflicto. Los valores universales y los de-rechos y deberes contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Huma-nos y en la Constitución española constituyen el referente ético común.

Al ser contenidos específicos los relacionados con el conocimiento de la plu-ralidad social y el carácter de la globalización y las implicaciones que comportapara los ciudadanos, facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos para cons-truir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores demo-cráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las responsabilidades y debe-res cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.

La Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de la competenciade aprender a aprender fomentando la conciencia de las propias capacidades através de la educación afectivo emocional y las relaciones entre inteligencia,emociones y sentimientos. Asimismo, el estímulo de las habilidades sociales, elimpulso del trabajo en equipo, la participación y el uso sistemático de la argu-mentación, la síntesis de las ideas propias y ajenas, la confrontación ordenada ycrítica de conocimiento, información y opinión favorecen también los aprendiza-jes posteriores.

Desde los procedimientos del área se favorece la competencia básica autonomía einiciativa personal porque se desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisio-nes, participación y asunción de responsabilidades. El currículo atiende especialmen-te a la argumentación, la construcción de un pensamiento propio, el estudio de casosque supongan una toma de postura sobre un problema y las posibles soluciones. Elplanteamiento de dilemas morales, propio de la educación ético-cívica de cuarto cur-so, contribuye a que los alumnos y alumnas construyan un juicio ético propio basadoen los valores y prácticas democráticas.

El uso sistemático del debate contribuye a la competencia en comunicaciónlingüística, porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumenta-ción. Por otra parte, la comunicación de sentimientos, ideas y opiniones, impres-cindibles para lograr los objetivos de estas materias, al utilizar tanto el lenguajeverbal como el escrito, la valoración crítica de los mensajes explícitos e implíci-tos en fuentes diversas y, particularmente, en la publicidad y en los medios decomunicación, también ayudan a la adquisición de la competencia. Finalmente,el conocimiento y del uso de términos y conceptos propios del análisis de lo so-cial, posibilitan el enriquecimiento del vocabulario.

Educación plástica y visual

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas La Educación plástica y visual contribuye, especialmente, a adquirir la compe-

tencia artística y cultural. En esta etapa se pone el énfasis en ampliar el conoci-miento de los diferentes códigos artísticos y en la utilización de las técnicas y losrecursos que les son propios. El alumnado aprende a mirar, ver, observar y per-cibir, y desde el conocimiento del lenguaje visual, a apreciar los valores estéticosy culturales de las producciones artísticas. Por otra parte, se contribuye a esta

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competencia cuando se experimenta e investiga con diversidad de técnicas plás-ticas y visuales y se es capaz de expresarse a través de la imagen.

Colabora en gran medida en la adquisición de autonomía e iniciativa personaldado que todo proceso de creación supone convertir una idea en un producto ypor ello en desarrollar estrategias de planificación, de previsión de recursos, deanticipación y evaluación de resultados. En resumen, sitúa al alumnado ante unproceso que le obliga a tomar decisiones de manera autónoma. Todo este proce-so, junto con el espíritu creativo, la experimentación, la investigación, y la auto-crítica fomentan la iniciativa y autonomía personal.

Esta materia constituye un buen vehículo para el desarrollo de la competen-cia social y ciudadana. En aquella medida en que la creación artística supongaun trabajo en equipo, se promoverán actitudes de respeto, tolerancia, coopera-ción, flexibilidad y se contribuirá a la adquisición de habilidades sociales. Porotra parte, el trabajo con herramientas propias del lenguaje visual, que inducenal pensamiento creativo y a la expresión de emociones, vivencias e ideas pro-porciona experiencias directamente relacionadas con la diversidad de respues-tas ante un mismo estímulo y la aceptación de las diferencias.

A la competencia para aprender a aprender se contribuye en la medida enque se favorezca la reflexión sobre los procesos y experimentación creativa yaque implica la toma de conciencia de las propias capacidades y recursos asícomo la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora.

La importancia que adquieren en el currículo los contenidos relativos al entor-no audiovisual y multimedia expresa el papel que se otorga a esta materia en laadquisición de la competencia en tratamiento de la información y en particular almundo de la imagen que dicha información incorpora. Además, el uso de recur-sos tecnológicos específicos no sólo supone una herramienta potente para laproducción de creaciones visuales sino que a su vez colabora en la mejora de lacompetencia digital.

La Educación plástica y visual contribuye a la adquisición de la competenciaen el conocimiento y la interacción con el mundo físico mediante la utilización deprocedimientos, relacionados con el método científico, como la observación, laexperimentación y el descubrimiento y la reflexión y el análisis posterior. Asimis-mo introduce valores de sostenibilidad y reciclaje en cuanto a la utilización demateriales para la creación de obras propias, análisis de obras ajenas y conser-vación del patrimonio cultural.

Por último, aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbóli-co es objetivo del área, así como profundizar en el conocimiento de aspectos espacia-les de la realidad, mediante la geometría y la representación objetiva de las formas.Las capacidades descritas anteriormente contribuyen a que el alumnado adquieracompetencia matemática.

Toda forma de comunicación posee unos procedimientos comunes y, como tal, laEducación plástica y visual permite hacer uso de unos recursos específicos para expre-sar ideas, sentimientos y emociones a la vez que permite integrar el lenguaje plástico yvisual con otros lenguajes y con ello enriquecer la comunicación.

Informática

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas Esta materia contribuye de manera plena a la adquisición de la competencia

referida a tratamiento de la información y competencia digital, imprescindiblepara desenvolverse en un mundo que cambia, y nos cambia, empujado por elconstante flujo de información generado y transmitido mediante unas tecnologí-as de la información cada vez más potentes y omnipresentes.

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En la sociedad de la información, las tecnologías de la información y la comu-nicación ofrecen al sujeto la posibilidad de convertirse en creador y difusor deconocimiento a través de su comunicación con otros sujetos interconectadospor medio de redes de información. La adaptación al ritmo evolutivo de la socie-dad del conocimiento requiere que la educación obligatoria dote al alumno deuna competencia en la que los conocimientos de índole más tecnológica se pon-gan al servicio de unas destrezas que le sirvan para acceder a la información allídonde se encuentre, utilizando una multiplicidad de dispositivos y siendo capazde seleccionar los datos relevantes para ponerlos en relación con sus conoci-mientos previos, y generar bloques de conocimiento más complejos. Los conte-nidos de la materia de Informática contribuyen en alto grado a la consecución deeste componente de la competencia.

Sobre esta etapa básica se solapa el desarrollo de la capacidad para integrarlas informaciones, reelaborarlas y producir documentos susceptibles de comuni-carse con los demás en diversos formatos y por diferentes medios, tanto físicoscomo telemáticos. Estas actividades implican el progresivo fortalecimiento delpensamiento crítico ante las producciones ajenas y propias, la utilización de lacreatividad como ingrediente esencial en la elaboración de nuevos contenidos yel enriquecimiento de las destrezas comunicativas adaptadas a diferentes con-textos. Incorporar a los comportamientos cotidianos el intercambio de conteni-dos será posible gracias a la adopción de una actitud positiva hacia la utilizaciónde las tecnologías de la información y la comunicación. Esa actitud abierta, favo-recida por la adquisición de conductas tendentes a mantener entornos seguros,permitirá proyectar hacia el futuro los conocimientos adquiridos en la fase esco-lar. Dicha proyección fomentará la adopción crítica de los avances tecnológicos ylas modificaciones sociales que éstos produzcan.

Desde este planteamiento, los conocimientos de tipo técnico se deben enfo-car al desarrollo de destrezas y actitudes que posibiliten la localización e inter-pretación de la información para utilizarla y ampliar horizontes comunicándola alos otros y accediendo a la creciente oferta de servicios de la sociedad del cono-cimiento, de forma que se evite la exclusión de individuos y grupos. De esta for-ma se contribuirá de forma plena a la adquisición de la competencia, mientrasque centrarse en el conocimiento exhaustivo de las herramientas no contribuiríasino a dificultar la adaptación a las innovaciones que dejarían obsoleto en uncorto plazo los conocimientos adquiridos.

Además, la materia contribuye de manera parcial a la adquisición de la com-petencia cultural y artística en cuanto que ésta incluye el acceso a las manifesta-ciones culturales y el desarrollo de la capacidad para expresarse mediante algu-nos códigos artísticos. Los contenidos referidos al acceso a la información, queincluye las manifestaciones de arte digital y la posibilidad de disponer de infor-maciones sobre obras artísticas no digitales inaccesibles físicamente, la capta-ción de contenidos multimedia y la utilización de aplicaciones para su tratamien-to, así como la creación de nuevos contenidos multimedia que integren informa-ciones manifestadas en diferentes lenguajes colaboran al enriquecimiento de laimaginación, la creatividad y la asunción de reglas no ajenas a convencionescompositivas y expresivas basadas en el conocimiento artístico.

La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana se cen-tra en que, en tanto que aporta destrezas necesarias para la búsqueda, obten-ción, registro, interpretación y análisis requeridos para una correcta interpreta-ción de los fenómenos sociales e históricos, permite acceder en tiempo real a lasfuentes de información que conforman la visión de la actualidad. Se posibilita deeste modo la adquisición de perspectivas múltiples que favorezcan la adquisi-

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ción de una conciencia ciudadana comprometida en la mejora de su propia reali-dad social. La posibilidad de compartir ideas y opiniones a través de la participa-ción en redes sociales, brinda unas posibilidades insospechadas para ampliar lacapacidad de intervenir en la vida ciudadana, no siendo ajena a esta participa-ción el acceso a servicios relacionados con la administración digital en sus diver-sas facetas.

La contribución a la adquisición de la competencia para aprender a aprenderestá relacionada con el conocimiento de la forma de acceder e interactuar en en-tornos virtuales de aprendizaje, que capacita para la continuación autónoma delaprendizaje una vez finalizada la escolaridad obligatoria. En este empeño contri-buye decisivamente la capacidad desarrollada por la materia para obtener infor-mación, transformarla en conocimiento propio y comunicar lo aprendido po-niéndolo en común con los demás.

Contribuye de manera importante en la adquisición de la competencia en co-municación lingüística, especialmente en los aspectos de la misma relacionadoscon el lenguaje escrito y las lenguas extranjeras. Desenvolverse ante fuentes deinformación y situaciones comunicativas diversas permite consolidar las destre-zas lectoras, a la vez que la utilización de aplicaciones de procesamiento de textoposibilita la composición de textos con diferentes finalidades comunicativas. Lainteracción en lenguas extranjeras colaborará a la consecución de un uso funcio-nal de las mismas.

Contribuye de manera parcial a la adquisición de la competencia matemática,aportando la destreza en el uso de aplicaciones de hoja de cálculo que permitenutilizar técnicas productivas para calcular, representar e interpretar datos mate-máticos y su aplicación a la resolución de problemas. Por otra parte, la utiliza-ción de aplicaciones interactivas en modo local o remoto, permitirá la formula-ción y comprobación de hipótesis acerca de las modificaciones producidas porla modificación de datos en escenarios diversos.

A la adquisición de la competencia en el conocimiento y la interacción con elmundo físico, se contribuye en tanto que proporciona destrezas para la obten-ción de información cualitativa y cuantitativa que acepte la resolución de proble-mas sobre el espacio físico. La posibilidad de interactuar con aplicaciones de si-mulación que permitan observar procesos, cuya reproducción resulte especial-mente dificultosa o peligrosa, colabora igualmente a una mejor comprensión delos fenómenos físicos.

Por último, contribuye a la competencia de autonomía e iniciativa personal enla medida en que un entorno tecnológico cambiante exige una constante adapta-ción. La aparición de nuevos dispositivos y aplicaciones asociadas, los nuevoscampos de conocimiento, la variabilidad de los entornos y oportunidades de co-municación exigen la reformulación de las estrategias y la adopción de nuevospuntos de vista que posibiliten resolución de situaciones progresivamente máscomplejas y multifacéticas.

Latín

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas A partir de los elementos más significativos de su currículo, la materia de La-

tín contribuye de modo directo a la adquisición de la competencia en comunica-ción lingüística.

Desde todos sus contenidos se contribuye a la lectura comprensiva de textosdiversos y a la expresión oral y escrita como medios indispensables para cual-quier aprendizaje de calidad. El conocimiento de la estructura de la lengua latinahace posible una comprensión profunda de la gramática funcional de las len-

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guas europeas de origen romance y de otras que comparten con el latín el carác-ter flexivo, o han recibido una aportación léxica importante de la lengua latina.La interpretación de los elementos morfosintácticos y de vocabulario, así comola práctica de la traducción y de la retroversión, suponen la adquisición de la ha-bilidad para recoger y procesar la información dada y utilizarla apropiadamente.

El conocimiento de los procedimientos para la formación de las palabras y losfenómenos de evolución fonética colabora eficazmente a la ampliación del voca-bulario básico y potencia la habilidad para utilizar el lenguaje como instrumentode comunicación. El conocimiento de las etimologías grecolatinas proporcionala comprensión e incorporación de un vocabulario culto y explica el vocabularioespecífico de términos científicos y técnicos.

A partir del conocimiento de la historia y evolución de la lengua latina se fo-menta el ser consciente de la variabilidad de las lenguas a través del tiempo y delos diferentes ámbitos geográficos y sociales, así como de la comunicación inter-cultural que su contacto supone. Ese conocimiento fomenta igualmente el inte-rés y el respeto por todas las lenguas, incluyendo las antiguas y las minoritarias,y el rechazo de los estereotipos basados en diferencias culturales y lingüísticas.

La contribución de la materia a la competencia en expresión cultural y artísti-ca se logra mediante el conocimiento del importante patrimonio arqueológico yartístico romano en nuestro país y en Europa, que potencia el aprecio y disfrutedel arte como producto de la creación humana y como testimonio de la historia,a la vez que fomenta el interés por la conservación de ese patrimonio. Asimismo,proporciona referencias para hacer una valoración crítica de creaciones artísticasposteriores inspiradas en la cultura y la mitología grecolatinas, o de los mensa-jes difundidos por los medios de comunicación que, en muchos casos, toman subase icónica del repertorio clásico. A su vez, con el conocimiento del mundo clá-sico y su pervivencia se favorece la interpretación de la literatura posterior, en laque perduran temas, arquetipos, mitos y tópicos, a la vez que se desarrolla el in-terés por la lectura, la valoración del carácter estético de los textos y el amor porla literatura.

La contribución a la competencia social y ciudadana se establece desde el co-nocimiento de las instituciones y el modo de vida de los romanos como referen-te histórico de organización social, participación de los ciudadanos en la vida pú-blica y delimitación de los derechos y deberes de los individuos y de las colecti-vidades, en el ámbito y el entorno de una Europa diversa, unida en el pasado porla lengua latina. Paralelamente, el conocimiento de las desigualdades existentesen esa sociedad favorece una reacción crítica ante la discriminación por la perte-nencia a un grupo social o étnico determinado, o por la diferencia de sexos. Sefomenta así en el alumnado una actitud de valoración positiva de la participa-ción ciudadana, la negociación y la aplicación de normas iguales para todoscomo instrumentos válidos en la resolución de conflictos.

Desde esta materia se contribuye a la competencia en el tratamiento de la in-formación y competencia digital ya que una parte de la materia requiere de labúsqueda, selección y tratamiento de la información. Además, las actividades re-lativas a la recogida, selección y análisis de la información, la aplicación de téc-nicas de síntesis, la identificación de palabras clave y la distinción entre ideasprincipales y secundarias aportan instrumentos básicos para la adquisición deesta competencia, tan relacionada con destrezas para la continua formación per-sonal. Por otra parte, en aquella medida en que se utilicen las tecnologías de lainformación y la comunicación como un instrumento que universaliza la infor-mación y como una herramienta para la comunicación del conocimiento adquiri-do, se colaborará en la adquisición de la competencia digital.

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El estudio de la lengua latina contribuye a la competencia de aprender aaprender, en la medida en que propicia la disposición y la habilidad para organi-zar el aprendizaje, favorece las destrezas de autonomía, disciplina y reflexión,ejercita la recuperación de datos mediante la memorización y sitúa el procesoformativo en un contexto de rigor lógico.

La materia contribuye a la autonomía e iniciativa personal en la medida enque se utilizan procedimientos que exigen planificar, evaluar distintas posibilida-des y tomar decisiones. El trabajo cooperativo y la puesta en común de los resul-tados implica valorar las aportaciones de otros compañeros, aceptar posibleserrores, comprender la forma de corregirlos y no rendirse ante un resultado ina-decuado. En definitiva, aporta posibilidades de mejora y fomenta el afán de su-peración.

Lengua castellana y literatura

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas El currículo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad

para interactuar de forma competente mediante el lenguaje en las diferentes es-feras de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de to-dos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística.Además, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada yla capacidad para tomar la lengua como objeto de observación, aunque se ad-quieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Esteaprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso dellenguaje en general.

Se aprende a hablar y a escuchar y a leer y escribir, para la interacción comu-nicativa, pero también para adquirir nuevos conocimientos. El lenguaje, ademásde instrumento de comunicación, es un medio de representación del mundo yestá en la base del pensamiento y del conocimiento. El acceso al saber y a laconstrucción de conocimientos mediante el lenguaje se relaciona directamentecon la competencia básica de aprender a aprender. Asimismo, los contenidos dereflexión sobre la lengua recogen un conjunto de saberes conceptuales (meta-lenguaje gramatical) y procedimentales (capacidad para analizar, contrastar, am-pliar y reducir enunciados mediante el uso consciente de ciertos mecanismosgramaticales, sustituir elementos del enunciado por otros gramaticalmente equi-valentes, usar diferentes esquemas sintácticos para expresa una misma idea,diagnosticar errores y repararlos, etc.) que se adquieren en relación con las acti-vidades de comprensión y composición de textos y que se reutilizan para optimi-zar el aprendizaje lingüístico, es decir, para aprender a aprender lengua.

Por otra parte, aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resol-ver problemas, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de lasfunciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, la ad-quisición de habilidades lingüísticas contribuye a progresar en la iniciativa personaly en la regulación de la propia actividad con progresiva autonomía.

La materia contribuye al tratamiento de la información y competencia digitalal tener como una de sus metas proporcionar conocimientos y destrezas para labúsqueda y selección de información relevante de acuerdo con diferentes nece-sidades, así como para su reutilización en la producción de textos orales y escri-tos propios. La búsqueda y selección de muchas de estas informaciones requeri-rá, por ejemplo, el uso adecuado de bibliotecas o la utilización de Internet, la re-alización guiada de estas búsquedas constituirá un medio para el desarrollo dela competencia digital. A ello contribuye también el hecho de que el currículo in-cluya el uso de soportes electrónicos en la composición de textos de modo que

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puedan abordarse más eficazmente algunas operaciones que intervienen en elproceso de escritura (planificación, ejecución del texto, revisión) y que constitu-yen uno de los contenidos básicos de esta materia. También pueden contribuir aldesarrollo de esta competencia el uso en esta materia de los nuevos medios decomunicación digitales que implican un uso social y colaborativo de la escrituray de los conocimientos.

El aprendizaje de la lengua concebido como desarrollo de la competencia co-municativa contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia social yciudadana, entendida como un conjunto de habilidades y destrezas para las rela-ciones, la convivencia, el respeto y el entendimiento entre las personas. En efec-to, aprender lengua es aprender a comunicarse con los otros, a comprender loque éstos transmiten y a aproximarse a otras realidades. Por otra parte, la edu-cación lingüística tiene un componente estrechamente vinculado con esta com-petencia: la constatación de la variedad de los usos de la lengua y la diversidadlingüística y la valoración de todas las lenguas como igualmente aptas para de-sempeñar las funciones de comunicación y de representación. También se contri-buye desde la materia a esta competencia en la medida en que se analizan losmodos mediante los que el lenguaje transmite y sanciona prejuicios e imágenesestereotipadas del mundo, con el objeto de contribuir a la erradicación de losusos discriminatorios del lenguaje.

Dentro de esta materia, la lectura, interpretación y valoración de las obras li-terarias contribuyen de forma relevante al desarrollo de una competencia artísti-ca y cultural, entendida como aproximación a un patrimonio literario y a unos te-mas recurrentes que son expresión de preocupaciones esenciales del ser huma-no. Su contribución será más relevante en tanto se relacione el aprecio de lasmanifestaciones literarias con otras manifestaciones artísticas, como la música,la pintura o el cine. También se contribuye a esta competencia procurando que elmundo social de la literatura (autores, críticos, acceso a bibliotecas, librerías, ca-tálogos o la presencia de lo literario en la prensa), adquiriera sentido para elalumnado.

Lengua extranjera

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye a la adquisición de la com-

petencia en comunicación lingüística de manera directa, completando y enrique-ciendo y llenando de nuevos matices comprensivos y expresivos esta capacidadcomunicativa general. Un aprendizaje de la lengua extranjera basado en el desa-rrollo de habilidades comunicativas, contribuirá al desarrollo de esta competen-cia básica en el mismo sentido que lo hace la primera lengua. Ahora bien, laaportación de la lengua extranjera al desarrollo de esta competencia es primor-dial en el discurso oral al adquirir las habilidades de escuchar, hablar y conver-sar, una relevancia singular en esta etapa. Asimismo, el aprendizaje de la lenguaextranjera, mejora la competencia comunicativa general al desarrollar la habili-dad para expresarse, oralmente y por escrito, utilizando las convenciones y ellenguaje apropiado a cada situación, interpretando diferentes tipos de discursoen contextos y con funciones diversas. Por otra parte, el reconocimiento y elaprendizaje progresivo de reglas de funcionamiento del sistema de la lengua ex-tranjera, a partir de las lenguas que se conocen, mejorará la adquisición de estacompetencia.

A partir de la adquisición del lenguaje, éste se convierte en vehículo del pen-samiento humano, en instrumento para la interpretación y representación de larealidad y en la herramienta de aprendizaje por excelencia. Esta materia pues,

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contribuye de manera esencial al desarrollo de la competencia para aprender aaprender puesto que acrecienta la capacidad lingüística general confiriéndolenuevas potencialidades y recursos diferentes para la comprensión y expresión,facilitando o completando la capacidad de alumnos y alumnas para interpretar orepresentar la realidad y así construir conocimientos, formular hipótesis y opi-niones, expresar y analizar sentimientos y emociones. Por otro lado, la compe-tencia para aprender a aprender se rentabiliza enormemente si se incluyen con-tenidos directamente relacionados con la reflexión sobre el propio aprendizaje,para que cada alumno y cada alumna pueda identificar cómo aprende mejor yqué estrategias los hacen más eficaces. Esa es la razón de la inclusión en el currí-culo de un apartado específico de reflexión sobre el propio aprendizaje que ya seinició en Educación primaria pero que debe adquirir en esta etapa un grado ma-yor de sistematización. El desarrollo de estrategias diversas de aprender aaprender prepara al alumnado de forma progresiva en la toma de decisionesque favorecen la autonomía para utilizar y para seguir aprendiendo la lengua ex-tranjera a lo largo de la vida.

Esta materia es además un buen vehículo para el desarrollo de la competen-cia social y ciudadana. Las lenguas sirven a los hablantes para comunicarse so-cialmente, forman parte de la cultura común de las diferentes comunidades y na-ciones. Pero también, en gran medida, son vehículo de comunicación y transmi-sión cultural, y favorecen el respeto, el interés y la comunicación con hablantesde otras lenguas y el reconocimiento y la aceptación de diferencias culturales yde comportamiento. El intercambio de información personal ayuda a reforzar laidentidad de los interlocutores. Por otro lado, en lengua extranjera es especial-mente relevante el trabajo en grupo y en parejas y, a través de estas interaccio-nes, se aprende a participar, a expresar las ideas propias y a escuchar las de losdemás, se desarrolla la habilidad para construir diálogos, negociar significados,tomar decisiones valorando las aportaciones de los compañeros, conseguiracuerdos, y, en definitiva, se favorece aprender de y con los demás.

Las competencias citadas están en la actualidad en relación directa con la com-petencia en tratamiento de la información y competencia digital. Las tecnologíasde la información y la comunicación nos ofrecen la posibilidad de comunicarnosen tiempo real con cualquier parte del mundo y también el acceso sencillo e inme-diato a un flujo incesante de información que crece cada día. El conocimiento deuna lengua extranjera facilita el acceso a la información que se puede encontrar enesta lengua, al tiempo que ofrece la posibilidad de comunicarnos utilizándola.Además, facilita la comunicación personal a través del correo electrónico en inter-cambios con jóvenes de otros lugares, y, lo que es más importante, crea contextosreales y funcionales de comunicación. Asimismo, en la medida en que la lenguaextranjera exige el contacto con modelos lingüísticos muy diversos, la utilizaciónde recursos digitales para el aprendizaje, es inherente a la materia y este uso coti-diano contribuye directamente al desarrollo de esta competencia.

Esta materia incluye específicamente un acercamiento a manifestaciones cultu-rales propias de la lengua y de los países en los que se habla y, por tanto, contri-buye a adquirir la competencia artística y cultural al propiciar una aproximación aobras o autores que han contribuido a la creación artística. Asimismo, el área con-tribuye al desarrollo de esta competencia si se facilita la expresión de opiniones,gustos y emociones que producen diversas manifestaciones culturales y artísticasy si se favorecen los trabajos creativos individuales y en grupo, como la realiza-ción y representación de simulaciones y narraciones. En definitiva, vehicular enlengua extranjera el conocimiento y la apreciación de la diversidad cultural a partirde manifestaciones artísticas, contribuirá al desarrollo de esta competencia.

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El conocimiento de una lengua extranjera contribuye también a la adquisiciónde la competencia autonomía e iniciativa personal, en varios sentidos. El currícu-lo fomenta el trabajo cooperativo en el aula, el manejo de recursos personales yhabilidades sociales de colaboración y negociación, lo que supone poner en fun-cionamiento determinados procedimientos que permiten el desarrollo de inicia-tivas y toma de decisiones en la planificación, organización y gestión del trabajo,propiciando así la autonomía y la iniciativa personal

Matemáticas

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas Puede entenderse que todo el currículo de la materia contribuye a la adquisi-

ción de la competencia matemática, puesto que la capacidad para utilizar distin-tas formas de pensamiento matemático, con objeto de interpretar y describir larealidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todoslos bloques de contenidos están orientados a aplicar aquellas destrezas y actitu-des que permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentaciónmatemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizandolas herramientas adecuadas e integrando el conocimiento matemático con otrostipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre ypara enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad.Conviene señalar que no todas las formas de enseñar matemáticas contribuyenpor igual a la adquisición de la competencia matemática: el énfasis en la funcio-nalidad de los aprendizajes, su utilidad para comprender el mundo que nos ro-dea o la misma selección de estrategias para la resolución de un problema, de-terminan la posibilidad real de aplicar las matemáticas a diferentes campos deconocimiento o a distintas situaciones de la vida cotidiana.

La discriminación de formas, relaciones y estructuras geométricas, especial-mente con el desarrollo de la visión espacial y la capacidad para transferir for-mas y representaciones entre el plano y el espacio, contribuye a profundizar lacompetencia en conocimiento e interacción con el mundo físico. La modeliza-ción constituye otro referente en esta misma dirección. Elaborar modelos exigeidentificar y seleccionar las características relevantes de una situación real, re-presentarla simbólicamente y determinar pautas de comportamiento, regulari-dades e invariantes a partir de las que poder hacer predicciones sobre la evolu-ción, la precisión y las limitaciones del modelo.

Por su parte, la incorporación de herramientas tecnológicas como recurso di-dáctico para el aprendizaje y para la resolución de problemas contribuye a mejo-rar la competencia en tratamiento de la información y competencia digital de losestudiantes, del mismo modo que la utilización de los lenguajes gráfico y esta-dístico ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comu-nicación. No menos importante resulta la interacción entre los distintos tipos delenguaje: natural, numérico, gráfico, geométrico y algebraico como forma de li-gar el tratamiento de la información con la experiencia de los alumnos.

Las matemáticas contribuyen a la competencia en comunicación lingüísticaya que son concebidas como un área de expresión que utiliza continuamente laexpresión oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas. Por ello, entodas las relaciones de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y en particu-lar en la resolución de problemas, adquiere especial importancia la expresióntanto oral como escrita de los procesos realizados y de los razonamientos segui-dos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje mate-mático es, en sí mismo, un vehículo de comunicación de ideas que destaca por

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la precisión en sus términos y por su gran capacidad para transmitir conjeturasgracias a un léxico propio de carácter sintético, simbólico y abstracto.

Las matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artísti-ca porque el mismo conocimiento matemático es expresión universal de la cul-tura, siendo, en particular, la geometría parte integral de la expresión artística dela humanidad al ofrecer medios para describir y comprender el mundo que nosrodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivar la sensibili-dad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasiona-miento estético son objetivos de esta materia.

Los propios procesos de resolución de problemas contribuyen de forma es-pecial a fomentar la autonomía e iniciativa personal porque se utilizan para pla-nificar estrategias, asumir retos y contribuyen a convivir con la incertidumbrecontrolando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones. También, lastécnicas heurísticas que desarrolla constituyen modelos generales de tratamien-to de la información y de razonamiento y consolida la adquisición de destrezasinvolucradas en la competencia de aprender a aprender tales como la autono-mía, la perseverancia, la sistematización, la reflexión crítica y la habilidad paracomunicar con eficacia los resultados del propio trabajo.

La aportación a la competencia social y ciudadana desde la consideración dela utilización de las matemáticas para describir fenómenos sociales. Las mate-máticas, fundamentalmente a través del análisis funcional y de la estadística,aportan criterios científicos para predecir y tomar decisiones. También se contri-buye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los procesos de re-solución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite de paso valorarlos puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas al-ternativas de abordar una situación.

Muúsica

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas. La materia de Música contribuye de forma directa a la adquisición de la com-

petencia cultural y artística en todos los aspectos que la configuran. Fomenta lacapacidad de apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifesta-ciones culturales y musicales, a través de experiencias perceptivas y expresivasy del conocimiento de músicas de diferentes culturas, épocas y estilos. Puedepotenciar así, actitudes abiertas y respetuosas y ofrecer elementos para la elabo-ración de juicios fundamentados respecto a las distintas manifestaciones musi-cales, estableciendo conexiones con otros lenguajes artísticos y con los contex-tos social e histórico a los que se circunscribe cada obra.

La orientación de esta materia, en la que la expresión juega un papel impor-tante, permite adquirir habilidades para expresar ideas, experiencias o senti-mientos de forma creativa, especialmente presentes en contenidos relacionadoscon la interpretación, la improvisación y la composición, tanto individual comocolectiva, que a su vez estimulan la imaginación y la creatividad. Por otra parte,una mejor comprensión del hecho musical permite su consideración como fuen-te de placer y enriquecimiento personal.

Colabora al desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal,mediante el trabajo colaborativo al que antes se ha hecho referencia y la habili-dad para planificar y gestionar proyectos. La interpretación y la composición sondos claros ejemplos de actividades que requieren de una planificación previa yde la toma de decisiones para obtener los resultados deseados. Por otra parte,en aquellas actividades relacionadas especialmente con la interpretación musi-cal, se desarrollan capacidades y habilidades tales como la perseverancia, la res-

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ponsabilidad, la autocrítica y la autoestima, siendo éstos, factores clave para laadquisición de esta competencia.

La música contribuye también a la Competencia social y ciudadana. La parti-cipación en actividades musicales de distinta índole, especialmente las relacio-nadas con la interpretación y creación colectiva que requieren de un trabajo coo-perativo, colabora en la adquisición de habilidades para relacionarse con los de-más. La participación en experiencias musicales colectivas da la oportunidad deexpresar ideas propias, valorar las de los demás y coordinar las propias accionescon las de los otros integrantes del grupo responsabilizándose en la consecuciónde un resultado.

La toma de contacto con una amplia variedad de músicas, tanto del pasadocomo del presente, favorece la comprensión de diferentes culturas y de su apor-tación al progreso de la humanidad y con ello la valoración de los demás y losrasgos de la sociedad en que se vive.

La música también contribuye de manera directa al desarrollo del Tratamientode la información y competencia digital. El uso de los recursos tecnológicos enel campo de la música posibilita el conocimiento y dominio básico del “hardwa-re” y el “software” musical, los distintos formatos de sonido y de audio digital olas técnicas de tratamiento y grabación del sonido relacionados, entre otros, conla producción de mensajes musicales, audiovisuales y multimedia. Favorece, asi-mismo, su aprovechamiento como herramienta para los procesos de autoapren-dizaje y su posible integración en las actividades de ocio.

Además, la obtención de información musical requiere de destrezas relacio-nadas con el tratamiento de la información aunque desde esta materia, mereceespecial consideración el uso de productos musicales y su relación con la distri-bución y los derechos de autor.

La música también contribuye al desarrollo de la competencia para aprendera aprender, potenciando capacidades y destrezas fundamentales para el aprendi-zaje guiado y autónomo como la atención, la concentración y la memoria, altiempo que desarrolla el sentido del orden y del análisis. Por una parte, la audi-ción musical necesita una escucha reiterada para llegar a conocer una obra, re-conocerla, identificar sus elementos y “apropiarse” de la misma. Por otra, todasaquellas actividades de interpretación musical y de entrenamiento auditivo re-quieren de la toma de conciencia sobre las propias posibilidades, la utilizaciónde distintas estrategias de aprendizaje, la gestión y control eficaz de los propiosprocesos. En todos estos casos, es necesaria una motivación prolongada para al-canzar los objetivos propuestos desde la autoconfianza en el éxito del propioaprendizaje.

Respecto a la competencia en comunicación lingüística la música contribuye,al igual que otras áreas, a enriquecer los intercambios comunicativos y a la ad-quisición y uso de un vocabulario musical básico. También colabora a la integra-ción del lenguaje musical y el lenguaje verbal, y a la valoración del enriqueci-miento que dicha interacción genera.

Desde el punto de vista de la competencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico la música realiza su aportación a la mejora de la calidad delmedio ambiente, identificando y reflexionando sobre el exceso de ruido, la con-taminación sonora y el uso indiscriminado de la música, con el fin de generarhábitos saludables. Además, los contenidos relacionados con el uso correcto dela voz y del aparato respiratorio, no sólo para conseguir resultados musicalesóptimos, sino también para prevenir problemas de salud, inciden en el desarro-llo de esta competencia.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

107

Tecnología

Contribución de la materia a la adquisición de las competencias básicas Esta materia contribuye a la adquisición de la competencia en el conocimiento y la

interacción con el medio físico principalmente mediante el conocimiento y compren-sión de objetos, procesos, sistemas y entornos tecnológicos y a través del desarrollode destrezas técnicas y habilidades para manipular objetos con precisión y seguridad.La interacción con un entorno en el que lo tecnológico constituye un elemento esen-cial se ve facilitada por el conocimiento y utilización del proceso de resolución técnicade problemas y su aplicación para identificar y dar respuesta a necesidades, evaluan-do el desarrollo del proceso y sus resultados. Por su parte, el análisis de objetos y sis-temas técnicos desde distintos puntos de vista permite conocer cómo han sido dise-ñados y construidos, los elementos que los forman y su función en el conjunto, facili-tando el uso y la conservación.

Es importante, por otra parte, el desarrollo de la capacidad y disposición paralograr un entorno saludable y una mejora de la calidad de vida, mediante el co-nocimiento y análisis crítico de la repercusión medioambiental de la actividadtecnológica y el fomento de actitudes responsables de consumo racional.

La contribución a la autonomía e iniciativa personal se centra en el modo par-ticular que proporciona esta materia para abordar los problemas tecnológicos yserá mayor en la medida en que se fomenten modos de enfrentarse a ellos demanera autónoma y creativa, se incida en la valoración reflexiva de las diferen-tes alternativas y se prepare para el análisis previo de las consecuencias de lasdecisiones que se toman en el proceso. Las diferentes fases del proceso contri-buyen a distintos aspectos de esta competencia: el planteamiento adecuado delos problemas, la elaboración de ideas que son analizadas desde distintos pun-tos de vista para elegir la solución más adecuada; la planificación y ejecución delproyecto; la evaluación del desarrollo del mismo y del objetivo alcanzado; y porúltimo, la realización de propuestas de mejora. A través de esta vía se ofrecenmuchas oportunidades para el desarrollo de cualidades personales como la ini-ciativa, el espíritu de superación, la perseverancia frente a las dificultades, la au-tonomía y la autocrítica, contribuyendo al aumento de la confianza en uno mis-mo y a la mejora de su autoestima.

El tratamiento específico de las tecnologías de la información y la comunica-ción, integrado en esta materia, proporciona una oportunidad especial para de-sarrollar la competencia en el tratamiento de la información y la competencia di-gital, y a este desarrollo están dirigidos específicamente una parte de los conte-nidos. Se contribuirá al desarrollo de esta competencia en la medida en que losaprendizajes asociados incidan en la confianza en el uso de los ordenadores, enlas destrezas básicas asociadas a un uso suficientemente autónomo de estas tec-nologías y, en definitiva, contribuyan a familiarizarse suficientemente con ellos.En todo caso están asociados a su desarrollo los contenidos que permiten locali-zar, procesar, elaborar, almacenar y presentar información con el uso de la tec-nología. Por otra parte, debe destacarse en relación con el desarrollo de estacompetencia la importancia del uso de las tecnologías de la información y la co-municación como herramienta de simulación de procesos tecnológicos y para laadquisición de destrezas con lenguajes específicos como el icónico o el gráfico.

La contribución a la adquisición de la competencia social y ciudadana, en loque se refiere a las habilidades para las relaciones humanas y al conocimientode la organización y funcionamiento de las sociedades vendrá determinada porel modo en que se aborden los contenidos, especialmente los asociados al pro-ceso de resolución de problemas tecnológicos. El alumno tiene múltiples ocasio-nes para expresar y discutir adecuadamente ideas y razonamientos, escuchar a

108

los demás, abordar dificultades, gestionar conflictos y tomar decisiones, practi-cando el diálogo, la negociación, y adoptando actitudes de respeto y toleranciahacia sus compañeros.

Al conocimiento de la organización y funcionamiento de las sociedades cola-bora la materia de Tecnología desde el análisis del desarrollo tecnológico de lasmismas y su influencia en los cambios económicos y de organización social quehan tenido lugar a lo largo de la historia de la humanidad.

El uso instrumental de herramientas matemáticas, en su dimensión justa y demanera fuertemente contextualizada, contribuye a configurar adecuadamente lacompetencia matemática, en la medida en que proporciona situaciones de apli-cabilidad a diversos campos, facilita la visibilidad de esas aplicaciones y de lasrelaciones entre los diferentes contenidos matemáticos y puede, según como seplantee, colaborar a la mejora de la confianza en el uso de esas herramientasmatemáticas. Algunas de ellas están especialmente presentes en esta materiacomo la medición y el cálculo de magnitudes básicas, el uso de escalas, la lectu-ra e interpretación de gráficos, la resolución de problemas basados en la aplica-ción de expresiones matemáticas, referidas a principios y fenómenos físicos,que resuelven problemas prácticos del mundo material.

La contribución a la competencia en comunicación lingüística se realiza a tra-vés de la adquisición de vocabulario específico, que ha de ser utilizado en losprocesos de búsqueda, análisis, selección, resumen y comunicación de informa-ción. La lectura, interpretación y redacción de informes y documentos técnicoscontribuye al conocimiento y a la capacidad de utilización de diferentes tipos detextos y sus estructuras formales.

A la adquisición de la competencia de aprender a aprender se contribuye porel desarrollo de estrategias de resolución de problemas tecnológicos, en particu-lar mediante la obtención, análisis y selección de información útil para abordarun proyecto. Por otra parte, el estudio metódico de objetos, sistemas o entornosproporciona habilidades y estrategias cognitivas y promueve actitudes y valoresnecesarias para el aprendizaje.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

109

Anexo III

Materiales parael asesoramientoen competencias

Materiales para el asesoramiento en Competencias

Descriptores de ayuda para la detección de la presencia

de competencias básicas (ccbb)

112

Finalidad

Servir de ayuda para la formación en la detección y com-prensión de las competencias básicas a través del análisisde sus descriptores (habilidades, destrezas u operacionesmentales).

Utilidad

Con la lectura de estos documentos (sin desestimar otras) sepretende:1. Una familiarización del significado de las CCBB.2. Favorecer el debate sobre el significado de las mismas.3. Detectar la presencia de las CCBB en :

• El diseño curricular (Objetivos, Contenidos y Criteriosde Evaluación)

• El currículum del aula y del centro ( Actividades y/oTareas que se realizan a nivel de aula y centro)

4. Apoyar a la hora de elaborar tareas y/o actividades parael desarrollo, adquisición y evaluación de las CCBB.

Por tanto, puede servir igualmente como documento dereflexión individual o de trabajo colectivo (CCP,Coordinaciones de ciclo, comisiones, equipos educativos).

SERVICIO DE INSPECCIÓN DE LAS PALMAS YCOLABORACIÓN DEL CEP DE TELDE

Descriptores de ayuda para la detección dela presencia de competencias básicas(CCBB)

1º Introducción:

Se han elaborado dos documentos con descriptores de CCBB con la finalidad deservir de ayuda para la formación en la detección y comprensión de las mismas.

1. DES-CCBB1 Descriptores de CCBB2. DES-CCBB2 Descriptores de CCBB

2º Objetivos:

1. Analizar las definiciones de las diferentes CCBB, tal y como se establecenen el RD de Enseñanzas Mínimas 1513/2006 (Primaria) Anexo I, BOE nº 293de viernes 8 de diciembre de 2006, y RD 1631/2006 (Secundaria), Anexo I,BOE nº 5 de viernes 5 de enero de 2007.

2. Generar habilidades para visualizar las CCBB

3º Organización

• DES-CCBB1 se presentan cada una de las CCBB con una relación de des-trezas, habilidades, operaciones mentales, etc. denominadas descriptores

• DES-CCBB2 En este documento aparecen las definiciones, tal y como serecogen en los RRDD de enseñanzas mínimas, desglosadas en apartadosque agrupan distintos descriptores

4º Estrategia de uso de estos documentos.

Son documentos independientes que abordan el mismo tema con dos enfo-ques diferentes.

No pretenden sustituir la lectura del anexo II de los RRDD mencionados. Con dicha lectura y estos documentos se persigue:1. Una familiarización del significado de las CCBB.2. Favorecer el debate sobre el significado de las mismas.3. Detectar la presencia de las CCBB en :

• El diseño curricular (Objetivos, Contenidos y Criterios de Evaluación)• El currículum del aula y del centro ( Actividades y/o Tareas que se reali-

zan a nivel de aula y centro)4. Apoyar a la hora de elaborar tareas y/o actividades para el desarrollo, ad-

quisición y evaluación de las CCBB

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

113

114

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ient

e de

las

prop

ias

capa

cida

des

(in-

tele

ctua

les,

em

ocio

nale

s y

físic

as.)

•C

onoc

er la

s pr

opia

s po

tenc

ialid

ades

y c

aren

-ci

as.

•Te

ner

conc

ienc

ia d

e la

s ca

paci

dade

s de

apr

en-

diz

aje:

ate

nci

ón

, co

nce

ntr

ació

n,

mem

ori

a,co

mpr

ensi

ón y

exp

resi

ón li

ngüí

stic

a, m

otiv

a-ci

ón d

e lo

gro,

etc

.•

Plan

tear

se p

regu

ntas

. Ide

ntifi

car

y m

anej

ar la

dive

rsid

ad d

e re

spue

stas

pos

ible

s•

Sab

er t

rans

form

ar la

info

rmac

ión

en c

onoc

i-m

ient

o pr

opio

.•

Apl

icar

los

nuev

os c

onoc

imie

ntos

y c

apac

ida-

des

en s

ituac

ione

s pa

reci

das

y co

ntex

tos

di-

vers

os.

•A

cept

ar lo

s er

rore

s y

apre

nder

de

los

dem

ás.

•Pl

ante

arse

met

as a

lcan

zabl

es a

cor

to, m

edio

yla

rgo

plaz

o.•

Ser

per

seve

rant

es e

n el

apr

endi

zaje

. •

Adm

inis

trar

el e

sfue

rzo,

aut

oeva

luar

se y

aut

o-rr

egul

arse

.•

Afr

onta

r la

tom

a de

dec

isio

nes

raci

onal

y c

ríti-

cam

ente

.•

Ad

qu

irir

res

po

nsa

bili

dad

es y

co

mp

rom

iso

spe

rson

ales

.•

Adq

uiri

r co

nfia

nza

en s

í mis

mo

y gu

sto

por

apre

nder

.•

Obt

ener

un

rend

imie

nto

máx

imo

de la

s ca

pa-

cida

des

de a

pren

diza

je c

on la

ayu

da d

e es

tra-

tegi

as y

técn

icas

de

estu

dio.

Au

ton

om

ía e

inic

iati

va p

erso

nal

•A

decu

ar s

us p

roye

ctos

a s

us c

apac

i-da

des

•A

firm

ar y

def

ende

r der

echo

s.•

Afr

onta

r los

pro

blem

as.

•A

naliz

ar p

osib

ilida

des

y lim

itaci

ones

•A

pren

der d

e lo

s er

rore

s•

Bus

car l

as s

oluc

ione

s.•

Cal

cula

r y a

sum

ir rie

sgos

.•

Con

ocer

se a

sí m

ism

o y

auto

cont

ro-

lars

e.•

Dem

orar

la n

eces

idad

de

satis

facc

ión

inm

edia

ta•

Plan

ifica

r pro

yect

os p

erso

nale

s.•

Elab

orar

nue

vas

idea

s.•

Eval

uar a

ccio

nes

y pr

oyec

tos.

•Ex

trae

r con

clus

ione

s.•

Iden

tific

ar y

cum

plir

obje

tivos

.•

Imag

inar

y d

esar

rolla

r pro

yect

os.

•M

ante

ner

la m

otiv

ació

n y

auto

esti-

ma.

•O

rgan

izar

de

tiem

pos

y ta

reas

.•

Ree

labo

rar

los

plan

team

ient

os p

re-

vios

.•

Sab

er d

ialo

gar y

neg

ocia

r.•

Ser

ase

rtiv

o y

tene

r em

patía

.•

Aut

oeva

luar

se.

•S

er c

reat

ivo

y em

pren

dedo

r.•

Ser

flex

ible

en

los

plan

team

ient

os.

•S

er p

erse

vera

nte

y re

spon

sabl

e•

Tene

r act

itud

posi

tiva

al c

ambi

o.•

Tene

r co

nfia

nza

en s

í mis

mo

y es

píri-

tu d

e su

pera

ción

.•

Tom

ar d

ecis

ione

s co

n cr

iterio

pro

pio

•Tr

abaj

ar c

oope

rativ

amen

te.

•Va

lora

r las

idea

s de

los

dem

ás.

•Va

lora

r las

pos

ibili

dade

s de

mej

ora

•C

om

pre

nd

er la

plu

ralid

ad y

el c

arác

ter

evol

utiv

o de

las

soci

edad

es a

ctua

les

y lo

sra

sgos

y v

alor

es d

el s

iste

ma

dem

ocrá

tico.

•R

efle

xion

ar d

e fo

rma

críti

ca y

lógi

ca s

obre

los

hech

os y

pro

blem

as•

Ser

con

scie

ntes

de

la e

xist

enci

a de

dife

ren-

tes

pers

pect

ivas

par

a an

aliz

ar la

real

idad

•C

onoc

er, v

alor

ar y

usa

r si

stem

as d

e va

lo-

res

com

o la

Dec

lara

ción

de

los

Der

echo

sde

l Hom

bre

en la

con

stru

cció

n d

e un

sis

-te

ma

de v

alor

es p

ropi

o.•

Coo

pera

r y c

onvi

vir.

•To

mar

dec

isio

nes

y re

spon

sabi

lizar

se d

ela

s m

ism

as•

Ser

cap

az d

e po

ners

e en

el l

ugar

del

otr

o y

com

pren

der

su p

unto

de

vist

a au

nque

sea

dife

rent

e de

l pro

pio

•U

tiliz

ar e

l jui

cio

mor

al p

ara

eleg

ir y

tom

ard

ecis

ion

es y

ele

gir

có

mo

co

mp

ort

arse

ante

situ

acio

nes.

•M

anej

ar h

abili

dade

s so

cial

es y

sab

er re

sol-

ver l

os c

onfli

ctos

de

form

a co

nstr

uctiv

a.•

Valo

rar

la d

ifere

ncia

y r

econ

ocer

la ig

ual-

dad

de d

erec

hos,

en

part

icul

ar e

ntre

hom

-br

es y

muj

eres

•C

ompr

ende

r y

prac

ticar

los

valo

res

de la

sso

cied

ades

dem

ocrá

ticas

: dem

ocra

cia,

li-

bert

ad, i

gual

dad,

sol

idar

idad

, cor

resp

onsa

-bi

lidad

, par

ticip

ació

n y

ciud

adan

ía.

•C

ontr

ibui

r a

la c

onst

rucc

ión

de la

paz

y la

dem

ocra

cia.

•D

ispo

ner

de u

na e

scal

a de

val

ores

con

s-tr

uida

de

form

a re

flexi

va, c

rític

a y

dial

oga-

da y

usa

rla d

e fo

rma

cohe

rent

e pa

ra a

fron

-ta

r una

dec

isió

n o

conf

licto

.•

Prac

ticar

el d

iálo

go y

la n

egoc

iaci

ón p

ara

llega

r a

acue

rdos

com

o fo

rma

de r

esol

ver

los

conf

licto

s

DES-CCBB2 Descriptores de CCBBDESCRIPTORES DE LA PRESENCIA DE COMPETENCIAS BÁSICAS (CCBB)

1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

2. COMPETENCIA MATEMÁTICA

3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO

FÍSICO

4. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

8. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

116

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

117

La r

epre

sen

taci

ón

– in

terp

reta

ció

n y

com

pre

nsi

ón

de

la r

ealid

ad

•A

dapt

ar la

com

unic

ació

n al

con

text

o.

•B

usca

r, re

copi

lar

y pr

oces

ar y

com

unic

ar

info

rmac

ión

•C

onoc

er la

s re

glas

del

sis

tem

a de

la

leng

ua.

•C

onoc

er o

tras

cul

tura

s y

com

unic

arse

en

otro

s id

iom

as

•D

esen

volv

erse

en

cont

exto

s di

fere

ntes

al

prop

io.

•G

ener

ar id

eas,

hip

ótes

is, s

upue

stos

,

inte

rrog

ante

s

La c

on

stru

cció

n y

co

mu

nic

ació

n d

el

con

oci

mie

nto

•C

ompr

ende

r te

xtos

lite

rario

s

•D

ar c

oher

enci

a y

cohe

sión

al d

iscu

rso,

a

las

prop

ias

acci

ones

y ta

reas

.

•Es

truc

tura

r el

con

ocim

ient

o

•Fo

rmul

ar y

exp

resa

r lo

s pr

opio

s

argu

men

tos

de u

na m

aner

a co

nvin

cent

e

y ad

ecua

da a

l con

text

o

•R

ealiz

ar in

terc

ambi

os c

omun

icat

ivos

en

dife

rent

es s

ituac

ione

s, c

on id

eas

prop

ias

•M

anej

ar d

iver

sas

fuen

tes

de in

form

ació

n.

Org

aniz

ació

n y

auto

rregu

laci

ón d

el

pens

amie

nto,

de la

s em

ocio

nes

y la

con

duct

a

•A

dopt

ar d

ecis

ione

s

•C

onvi

vir

•D

isfr

utar

esc

ucha

ndo,

leye

ndo

o

expr

esán

dose

de

form

a or

al-e

scrit

a

•El

imin

ar e

ster

eotip

os y

exp

resi

ones

sexi

sta.

•Fo

rmar

se u

n ju

icio

crít

ico

y ét

ico

•In

tera

ctua

r de

form

a ad

ecua

da

lingü

ístic

amen

te.

•R

ealiz

ar c

rític

as c

on e

spíri

tu c

onst

ruct

ivo.

•U

sar

la c

omun

icac

ión

para

res

olve

r

conf

licto

s

•Te

ner

en c

uent

a op

inio

nes

dist

inta

s a

la

prop

ia.

La c

om

un

icac

ión

Ora

l - e

scri

ta

•C

onve

rsar

•D

ialo

gar:

escu

char

y h

abla

r

•Ex

pres

ar e

inte

rpre

tar

de fo

rma

oral

y e

s-

crita

, pen

sam

ient

os, e

moc

ione

s, v

iven

-

cias

, opi

nion

es, c

reac

ione

s.

•Le

er y

esc

ribir.

•U

tiliz

ar c

ódig

os d

e co

mun

icac

ión.

1.C

OM

PE

TE

NC

IA E

N C

OM

UN

ICA

CIÓ

N L

ING

ÜÍS

TIC

AE

sta

com

pete

ncia

se

refie

re a

l uso

del

leng

uaje

com

o in

stru

men

to p

ara

la c

omun

icac

ión

oral

y e

scrit

a, la

rep

rese

ntac

ión

– in

terp

reta

ción

y c

ompr

ensi

ónde

la r

ealid

ad, l

a co

nstr

ucci

ón y

com

unic

ació

n de

l con

ocim

ient

o y

la o

rgan

izac

ión

y au

torr

egua

laci

ón d

el p

ensa

mie

nto,

las

emoc

ione

s y

la c

ondu

cta.

118

Am

plia

r el

co

no

cim

ien

to s

ob

re a

spec

tos

cuan

tita

ti-

vos

y es

pac

iale

s d

e la

rea

lidad

•C

onoc

er lo

s el

emen

tos

mat

emát

icos

bás

icos

(di

stin

tos

ti-

pos

de n

úmer

os, m

edid

as, s

ímbo

los,

ele

men

tos

geom

é-

tric

os, e

tc.)

•C

ompr

ende

r una

arg

umen

taci

ón m

atem

átic

a.

•S

egui

r de

term

inad

os p

roce

sos

de p

ensa

mie

nto

(com

o la

indu

cció

n y

la d

educ

ción

, ent

re o

tros

).

•In

tegr

ar e

l con

ocim

ient

o m

atem

átic

o co

n ot

ros

tipos

de

cono

cim

ient

o.

Pro

du

cir

e in

terp

reta

r d

isti

nto

s ti

po

s d

e

info

rmac

ión

•Ex

pres

arse

y c

omun

icar

se e

n el

leng

uaje

mat

emát

ico.

•Ex

pres

ar e

inte

rpre

tar

con

clar

idad

y p

reci

sión

info

rmac

ione

s, d

atos

y a

rgum

enta

cion

es.

•S

egui

r ca

dena

s ar

gum

enta

les

iden

tific

ando

las

idea

s

fund

amen

tale

s.

•Es

timar

y e

njui

ciar

la ló

gica

y v

alid

ez d

e

argu

men

taci

ones

e in

form

acio

nes.

•Id

entif

icar

la v

alid

ez d

e lo

s ra

zona

mie

ntos

.

•Id

entif

icar

situ

acio

nes

cotid

iana

s qu

e re

quie

ren

la

aplic

ació

n de

est

rate

gias

de

reso

luci

ón d

e pr

oble

mas

.

•S

elec

cion

ar la

s té

cnic

as a

decu

adas

par

a ca

lcul

ar,

repr

esen

tar

e in

terp

reta

r la

rea

lidad

a p

artir

de

la

info

rmac

ión

disp

onib

le.

Res

olv

er p

rob

lem

as r

elac

ion

ado

s co

n la

vid

a

coti

dia

na

y co

n e

l mu

nd

o la

bo

ral

•M

anej

ar lo

s el

emen

tos

mat

emát

icos

bás

icos

(dis

tinto

s

tipos

de

núm

eros

, med

idas

, sím

bolo

s, e

lem

ento

s

geom

étric

os, e

tc.)

en s

ituac

ione

s re

ales

o s

imul

adas

de

la

vida

cot

idia

na.

•A

plic

ar a

lgor

itmos

de

cálc

ulo

o el

emen

tos

de la

lógi

ca.

•A

plic

ar lo

s co

noci

mie

ntos

mat

emát

icos

a u

na a

mpl

ia

varie

dad

de s

ituac

ione

s, p

rove

nien

tes

de o

tros

cam

pos

de c

onoc

imie

nto

y de

la v

ida

cotid

iana

.

•Po

ner

en p

ráct

ica

proc

esos

de

razo

nam

ient

o qu

e lle

van

a

la o

bten

ción

de

info

rmac

ión

o a

la s

oluc

ión

de lo

s

prob

lem

as.

•A

plic

ar a

quel

las

dest

reza

s y

actit

udes

que

per

mite

n

razo

nar

mat

emát

icam

ente

.

•U

tiliz

ar lo

s el

emen

tos

y ra

zona

mie

ntos

mat

emát

icos

par

a

enfr

enta

rse

a aq

uella

s si

tuac

ione

s co

tidia

nas

que

los

prec

isan

.

2.C

OM

PE

TE

NC

IA M

AT

EM

ÁT

ICA

Hab

ilida

d pa

ra u

tiliz

ar y

rel

acio

nar

los

núm

eros

, sus

ope

raci

ones

bás

icas

, los

sím

bolo

s y

las

form

as d

e ex

pres

ión

y ra

zona

mie

nto

mat

emát

ico,

tan

to p

ara

prod

ucir

e in

terp

reta

r di

stin

tos

tipos

de

info

rmac

ión,

com

o pa

ra a

mpl

iar

el c

onoc

imie

nto

sobr

e as

pect

os c

uant

itativ

os y

esp

acia

les

de la

rea

lidad

, y p

ara

reso

lver

pro

blem

as r

elac

iona

dos

con

la v

ida

cotid

iana

y c

on e

l mun

do la

bora

l

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

119

En

los

asp

ecto

s n

atu

rale

s y

los

gen

erad

os

po

r la

acci

ón

hu

man

a

•A

naliz

ar lo

s fe

nóm

enos

físi

cos

•R

ealiz

ar o

bser

vaci

ones

dire

ctas

con

con

cien

cia

del m

arco

teór

ico

•Lo

caliz

ar, o

bten

er, a

naliz

ar y

rep

rese

ntar

info

rmac

ión

cua-

litat

iva

y cu

antit

ativ

a

•A

plic

ar e

l pen

sam

ient

o ci

entíf

ico

técn

ico

para

inte

rpre

tar,

pred

ecir

y t

omar

dec

isio

nes

con

inic

iativ

a y

auto

nom

ía

pers

onal

.

•C

omun

icar

con

clus

ione

s en

dis

tinto

s co

ntex

tos

(aca

dém

i-

co, p

erso

nal y

soc

ial)

•R

econ

ocer

las

fort

alez

as y

lím

ites

de la

act

ivid

ad

inve

stig

ador

a

•Pl

anifi

car y

man

ejar

sol

ucio

nes

técn

icas

Posi

bili

tan

do

la c

om

pre

nsi

ón

de

los

suce

sos

y la

pre

dic

ció

n d

e su

s co

nse

cuen

cias

•C

onse

rvar

los

recu

rsos

y a

pren

der

a id

entif

icar

y v

alor

ar

la d

iver

sida

d na

tura

l

•C

ompr

ende

r e

iden

tific

ar p

regu

ntas

o p

robl

emas

y

obte

ner

conc

lusi

ones

•Pe

rcib

ir la

s de

man

das

o ne

cesi

dade

s de

las

pers

onas

, de

las

orga

niza

cion

es y

del

med

io a

mbi

ente

•In

terp

reta

r la

info

rmac

ión

que

se r

ecib

e pa

ra p

rede

cir

y

tom

ar d

ecis

ione

s

•In

corp

orar

la a

plic

ació

n de

con

cept

os c

ient

ífico

s y

técn

icos

y d

e te

oría

s ci

entíf

icas

bás

icas

.

Dir

igid

a a

la m

ejo

ra y

pre

serv

ació

n d

e la

s

con

dic

ion

es d

e vi

da

pro

pia

,de

las

dem

ás p

erso

nas

y

rest

o d

e se

res

vivo

s

•A

naliz

ar lo

s há

bito

s de

con

sum

o

•A

rgum

enta

r co

nsec

uenc

ias

de u

n tip

o de

vid

a fr

ente

a

otro

en

rela

ción

con

:

–El

uso

res

pons

able

de

los

recu

rsos

nat

ural

es.

–El

cui

dado

del

med

io a

mbi

ente

.

–Lo

s bu

enos

háb

itos

de c

onsu

mo.

–La

pro

tecc

ión

de la

sal

ud, t

anto

indi

vidu

al c

omo

cole

ctiv

a

•To

mar

dec

isio

nes

sobr

e el

mun

do fí

sico

y s

obre

la

influ

enci

a de

la a

ctiv

idad

hum

ana,

con

esp

ecia

l ate

nció

n

al c

uida

do d

el m

edio

am

bien

te y

el c

onsu

mo

raci

onal

y

resp

onsa

ble

•In

terio

rizar

los

elem

ento

s cl

ave

de la

cal

idad

de

vida

de

las

pers

onas

3.C

OM

PE

TE

NC

IA E

N E

L C

ON

OC

IMIE

NTO

Y L

A IN

TE

RA

CC

IÓN

CO

N E

L M

UN

DO

FÍS

ICO

Es

la h

abili

dad

para

inte

ract

uar

con

el m

undo

fís

ico,

tan

to e

n su

s as

pect

os n

atur

ales

com

o en

los

gene

rado

s po

r la

acc

ión

hum

ana,

de

tal m

odo

que

sepo

sibi

lita

la c

ompr

ensi

ón d

e su

ceso

s, la

pre

dicc

ión

de c

onse

cuen

cias

y la

act

ivid

ad d

irigi

da a

la m

ejor

a y

pres

erva

ción

de

las

cond

icio

nes

de v

ida

prop

ia,

de la

s de

más

per

sona

s y

del r

esto

de

los

sere

s vi

vos.

120

Ob

ten

er in

form

ació

n,b

úsq

ued

a,se

lecc

ión

,reg

istr

o y

trat

amie

nto

•A

cced

er a

la in

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ació

n ut

iliza

ndo

técn

icas

y e

stra

tegi

as

espe

cífic

as.

•B

usca

r, se

lecc

iona

r, re

gist

rar

, tra

tar

y an

aliz

ar la

info

rmac

ión.

•D

omin

ar y

apl

icar

en

dist

inta

s si

tuac

ione

s y

cont

exto

s le

n-

guaj

es e

spec

ífico

s bá

sico

s: t

extu

al, n

umér

ico,

icón

ico,

vi-

sual

, grá

fico

y so

noro

.

•D

omin

ar la

s pa

utas

de

deco

dific

ació

n y

tran

sfer

enci

a.

•A

plic

ar e

n di

stin

tas

situ

acio

nes

y co

ntex

tos

los

dife

rent

es ti

-

pos

de in

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ació

n, s

us fu

ente

s, s

us p

osib

ilida

des

y su

loca

-

lizac

ión,

así

com

o lo

s le

ngua

jes

y so

porte

s m

ás fr

ecue

ntes

.

•M

anej

ar e

stra

tegi

as p

ara

iden

tific

ar y

res

olve

r lo

s pr

oble

-

mas

hab

itual

es d

e so

ftwar

e y

hard

war

e.

•H

acer

uso

hab

itual

de

los

recu

rsos

tecn

ológ

icos

dis

poni

bles

.

Tran

sfo

rmar

la in

form

ació

n e

n c

on

oci

mie

nto

•O

rgan

izar

la in

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ació

n, r

elac

iona

rla, a

naliz

arla

,

sint

etiz

arla

, hac

er in

fere

ncia

s y

dedu

ccio

nes

de d

istin

to

nive

l de

com

plej

idad

.

•R

esol

ver

prob

lem

as r

eale

s de

mod

o ef

icie

nte.

•To

mar

dec

isio

nes

•Tr

abaj

ar e

n en

torn

os c

olab

orat

ivos

.

•C

onse

guir

obje

tivos

y fi

nes

de a

pren

diza

je, t

raba

jo y

oci

o.

•Ev

alua

r y

sele

ccio

nar

nuev

as fu

ente

s de

info

rmac

ión

e

inno

vaci

ones

tecn

ológ

icas

en

func

ión

de s

u ut

ilida

d pa

ra

acom

eter

tare

as.

•Pr

oces

ar y

ges

tiona

r ad

ecua

dam

ente

la in

form

ació

n.

•C

ompr

ende

r e

inte

grar

la in

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ació

n en

los

esqu

emas

prev

ios

de c

onoc

imie

nto.

Co

mu

nic

ar la

info

rmac

ión

•C

omun

icar

la in

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ació

n y

los

cono

cim

ient

os.

•U

sar

las

tecn

olog

ías

de la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n

com

o el

emen

to e

senc

ial p

ara

info

rmar

se, a

pren

der

y

com

unic

arse

.

•Em

plea

r di

fere

ntes

rec

urso

s ex

pres

ivos

ade

más

de

las

TIC

s.

•U

tiliz

ar la

s te

cnol

ogía

s de

la in

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ació

n y

la

com

unic

ació

n co

mo

inst

rum

ento

de

trab

ajo

inte

lect

ual

(func

ión

tran

smis

ora

y ge

nera

dora

de

info

rmac

ión

y

cono

cim

ient

os.)

•G

ener

ar p

rodu

ccio

nes

resp

onsa

bles

y c

reat

ivas

.

4.T

RA

TAM

IEN

TO D

E L

A IN

FOR

MA

CIÓ

N Y

CO

MP

ET

EN

CIA

DIG

ITA

LE

sta

com

pete

ncia

con

sist

e en

dis

pone

r de

hab

ilida

des

para

bus

car,

obte

ner,

proc

esar

y c

omun

icar

info

rmac

ión,

y p

ara

tran

sfor

mar

la e

n co

noci

mie

nto.

Impl

ica:

Ser

una

per

sona

aut

ónom

a, e

ficaz

, res

pons

able

, crít

ica

y re

flexi

va a

l sel

ecci

onar

, tra

tar

y ut

iliza

r “la

info

rmac

ión

y su

s fu

ente

s” “

las

dist

inta

she

rram

ient

as t

ecno

lógi

cas

y lo

s di

stin

tos

sopo

rtes

.”

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

121

Co

mp

ren

der

la r

ealid

ad s

oci

al

•C

ompr

ende

r la

plur

alid

ad y

el c

arác

ter e

volu

tivo

de la

s so

-

cied

ades

act

uale

s y

los

rasg

os y

val

ores

del

sis

tem

a de

-

moc

rátic

o.

•R

efle

xion

ar d

e fo

rma

críti

ca y

lógi

ca s

obre

los

hech

os y

prob

lem

as

•S

er c

onsc

ient

es d

e la

exi

sten

cia

de d

ifere

ntes

per

spec

tivas

para

ana

lizar

la re

alid

ad

•C

onoc

er, v

alor

ar y

usa

r si

stem

as d

e va

lore

s co

mo

la D

e-

clar

ació

n de

los

Der

echo

s de

l Hom

bre

en la

con

stru

cció

n

de u

n si

stem

a de

val

ores

pro

pio.

•C

oope

rar y

con

vivi

r.

Co

op

erar

y c

onv

ivir

•To

mar

dec

isio

nes

y re

spon

sabi

lizar

se d

e la

s m

ism

as

•S

er c

apaz

de

pone

rse

en e

l lug

ar d

el o

tro

y co

mpr

ende

r

su p

unto

de

vist

a au

nque

sea

dife

rent

e de

l pro

pio

•U

tiliz

ar e

l jui

cio

mor

al p

ara

eleg

ir y

tom

ar d

ecis

ione

s y

eleg

ir có

mo

com

port

arse

ant

e si

tuac

ione

s.

•M

anej

ar h

abili

dade

s so

cial

es y

sab

er r

esol

ver

los

conf

licto

s de

form

a co

nstr

uctiv

a.

•Va

lora

r la

dife

renc

ia y

rec

onoc

er la

igua

ldad

de

dere

chos

,

en p

artic

ular

ent

re h

ombr

es y

muj

eres

Eje

rcer

la c

iud

adan

ía d

emo

crát

ica

y co

ntr

ibu

ir a

la

mej

ora

•C

ompr

ende

r y

prac

ticar

los

valo

res

de la

s so

cied

ades

dem

ocrá

ticas

: dem

ocra

cia,

libe

rtad

, igu

alda

d, s

olid

arid

ad,

corr

espo

nsab

ilida

d, p

artic

ipac

ión

y ci

udad

anía

.

•C

ontr

ibui

r a

la c

onst

rucc

ión

de la

paz

y la

dem

ocra

cia.

Dis

pone

r de

una

esc

ala

de v

alor

es c

onst

ruid

a de

form

a

refle

xiva

, crít

ica

y di

alog

ada

y us

arla

de

form

a co

here

nte

para

afr

onta

r un

a de

cisi

ón o

con

flict

o.

•Pr

actic

ar e

l diá

logo

y la

neg

ocia

ción

par

a lle

gar

a

acue

rdos

com

o fo

rma

de r

esol

ver

los

conf

licto

s

5.C

OM

PE

TE

NC

IA S

OC

IAL

Y C

IUD

AD

AN

AE

sta

com

pete

ncia

hac

e po

sibl

e co

mpr

ende

r la

rea

lidad

soc

ial e

n qu

e se

viv

e, c

oope

rar,

conv

ivir

y ej

erce

r la

ciu

dada

nía

dem

ocrá

tica

en u

na s

ocie

dad

plu-

ral,

así c

omo

com

prom

eter

se a

con

trib

uir

a su

mej

ora

122

Co

mp

ren

sió

n,c

on

oci

mie

nto

,ap

reci

ació

n,v

alo

raci

ón

crít

ica

•C

onsi

dera

rlas

com

o pa

rte

del p

atrim

onio

de

los

pueb

los.

•A

prec

iar e

l hec

ho c

ultu

ral y

art

ístic

o.

•D

ispo

ner d

e la

s ha

bilid

ades

y a

ctitu

des

que

perm

iten

acce

der a

sus

man

ifest

acio

nes,

de

pen-

sam

ient

o, p

erce

ptiv

as, c

omun

icat

ivas

y d

e se

nsib

ilida

d y

sent

ido

esté

tico.

•Po

ner e

n ju

ego

habi

lidad

es d

e pe

nsam

ient

o co

nver

gent

e y

dive

rgen

te.

•Te

ner u

n co

noci

mie

nto

bási

co d

e la

s pr

inci

pale

s té

cnic

as y

recu

rsos

de

los

dife

rent

es le

ngua

-

jes

artís

ticos

.

•C

ompr

ende

r la

evol

ució

n de

l pen

sam

ient

o a

trav

és d

e la

s m

anife

stac

ione

s es

tétic

as.

•A

prec

iar

a la

cre

ativ

idad

impl

ícita

en

la e

xpre

sión

de

idea

s a

trav

és d

e di

fere

ntes

med

ios

artís

ticos

.

•Va

lora

r la

liber

tad

de e

xpre

sión

, el

der

echo

a la

div

ersi

dad

cultu

ral y

la im

port

anci

a de

l diá

lo-

go in

terc

ultu

ral.

Cre

ació

n,c

om

po

sici

ón

,im

plic

ació

n

•U

tiliz

arla

s co

mo

fuen

te d

e en

rique

cim

ient

o y

disf

rute

.

•Po

ner

en f

unci

onam

ient

o la

inic

iativ

a, la

imag

inac

ión

y la

cre

ativ

idad

par

a ex

pres

arse

me-

dian

te c

ódig

os a

rtís

ticos

.

•D

ispo

ner

de h

abili

dade

s de

coo

pera

ción

y t

ener

con

cien

cia

de la

impo

rtan

cia

de a

poya

r y

apre

ciar

las

inic

iativ

as y

con

trib

ucio

nes

ajen

as.

•Em

plea

r alg

unos

recu

rsos

par

a re

aliz

ar c

reac

ione

s pr

opia

s y

la re

aliz

ació

n de

exp

erie

ncia

s ar

-

tístic

as c

ompa

rtid

as

•D

eseo

y v

olun

tad

de c

ultiv

ar la

pro

pia

capa

cida

d es

tétic

a

•In

teré

s po

r par

ticip

ar e

n la

vid

a cu

ltura

l.

•In

teré

s po

r con

trib

uir a

la c

onse

rvac

ión

del p

atrim

onio

art

ístic

o y

cultu

ral

6.C

OM

PE

TE

NC

IA C

ULT

UR

AL

Y A

RT

ÍST

ICA

Hab

ilida

d pa

ra a

prec

iar

y di

sfru

tar

con

el a

rte

y ot

ras

man

ifest

acio

nes

cultu

rale

s, e

l em

pleo

de

algu

nos

recu

rsos

de

la e

xpre

sión

art

ístic

a pa

ra r

ealiz

arcr

eaci

ones

pro

pias

y u

n in

teré

s po

r pa

rtic

ipar

en

la v

ida

cultu

ral y

por

con

trib

uir

a la

con

serv

ació

n de

l pat

rimon

io c

ultu

ral y

art

ístic

o ta

nto

de la

pro

pia

com

unid

ad c

omo

otra

s.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

123

Ten

er c

on

cien

cia

de

las

pro

pia

s ca

pac

idad

es y

con

oci

mie

nto

s.

•S

er c

onsc

ient

e de

las

prop

ias

capa

cida

des

(inte

lect

uale

s,

emoc

iona

les

y fís

icas

.)

•C

onoc

er la

s pr

opia

s po

tenc

ialid

ades

y c

aren

cias

. Sac

ar p

ro-

vech

o de

las

prim

eras

y m

otiv

arse

a s

uper

ar la

s se

gund

as

•Te

ner

conc

ienc

ia d

e la

s ca

paci

dade

s de

apr

endi

zaje

:ate

n-ci

ón, c

once

ntra

ción

, mem

oria

, com

pren

sión

y e

xpre

sión

lingü

ístic

a, m

otiv

ació

n de

logr

o, e

tc.

Ges

tio

nar

y c

on

tro

lar

las

pro

pia

s ca

pac

idad

es y

con

oci

mie

nto

s

•Pl

ante

arse

pre

gunt

as

•Id

entif

icar

y m

anej

ar la

div

ersi

dad

de r

espu

esta

s po

sibl

es

•S

aber

tran

sfor

mar

la in

form

ació

n en

con

ocim

ient

o

prop

io.

•A

plic

ar lo

s nu

evos

con

ocim

ient

os y

cap

acid

ades

en

situ

acio

nes

pare

cida

s y

cont

exto

s di

vers

os.

•A

cept

ar lo

s er

rore

s y

apre

nder

de

los

dem

ás.

•Pl

ante

arse

met

as a

lcan

zabl

es a

cor

to, m

edio

y la

rgo

plaz

o.

•S

er p

erse

vera

ntes

en

el a

pren

diza

je.

•A

dmin

istr

ar e

l esf

uerz

o, a

utoe

valu

arse

y a

utor

regu

lars

e.

•A

fron

tar

la to

ma

de d

ecis

ione

s ra

cion

al y

crít

icam

ente

.

•A

dqui

rir r

espo

nsab

ilida

des

y co

mpr

omis

os p

erso

nale

s.

•A

dqui

rir c

onfia

nza

en s

í mis

mo

y gu

sto

por

apre

nder

.

Man

ejar

de

form

a ef

icie

nte

un

co

nju

nto

de

recu

rso

s y

técn

icas

de

trab

ajo

inte

lect

ual

Obt

ener

un

rend

imie

nto

máx

imo

de la

s ca

paci

dade

s de

apre

ndiz

aje

con

la a

yuda

de

estr

ateg

ias

y té

cnic

as d

ees

tudi

o:•

Obs

erva

r y

regi

stra

r he

chos

y r

elac

ione

s.

•S

er c

apaz

de

trab

ajar

de

form

a co

oper

ativ

a y

med

iant

e

proy

ecto

s.

•R

esol

ver

prob

lem

as.

•Pl

anifi

car

y or

gani

zar

activ

idad

es y

tiem

pos.

•C

onoc

er y

usa

r di

fere

ntes

rec

urso

s y

fuen

tes

de

info

rmac

ión

7.C

OM

PE

TE

NC

IA P

AR

A A

PR

EN

DE

R A

AP

RE

ND

ER

Apr

ende

r a

apre

nder

sup

one

disp

oner

de

habi

lidad

es p

ara

inic

iars

e en

el a

pren

diza

je y

ser

cap

az d

e co

ntin

uar

apre

ndie

ndo

de m

aner

a ca

da v

ez m

ás e

fi-ca

z y

autó

nom

a de

acu

erdo

a lo

s pr

opio

s ob

jetiv

os y

nec

esid

ades

.

124

Val

ore

s y

acti

tud

es p

erso

nal

es

•A

fron

tar l

os p

robl

emas

y a

pren

der d

e lo

s er

rore

s.

•C

alcu

lar y

asu

mir

riesg

os.

•C

onoc

erse

a s

í mis

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8.A

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os.

Materiales para el asesoramiento en competencias básicas

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

125

126

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

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proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

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proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

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132

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

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134

Materiales para el asesoramiento en Competencias

TAREAS: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS

FINALIDAD

Pueden propiciar la reflexión del profesorado a lahora de valorar qué elementos se deben tener encuenta cuando se selecciona o se formula una tareaque se propone para que contribuya a la adquisiciónde una o más competencias

UTILIDADSe pueden valorar los documentos en sesiones dereunión de departamentos o de ciclos.

CEP DE TELDE

Autonomía e iniciativa personalTarea: Elaboración de una pequeña revista

Profesorado1. Debe haber trabajado los contenidos correspondientes a Textos periodísticos,

Lenguaje publicitario y Lenguaje literario, adaptados al nivel que corresponda.2. Se propone a los alumnos la elaboración de una revista que contenga, como mí-

nimo, varios artículos de información (noticias y reportajes), artículos de opinión,y textos literarios y publicitarios de creación propia (al menos un texto de cadatipo por grupo)

3. Se invita al alumnado a formar grupos de cinco, para que trabajen atendiendo alo siguiente:• Fecha límite de entrega del trabajo totalmente acabado.• Listado de temas con los que pueden estar relacionados los diferentes textos

(valores, comunicación entre generaciones, sentimientos, lectura, cine,…).Cada alumno deberá justificar la selección de uno de los temas.

• Se debe elegir un coordinador de grupo.• Cada integrante del grupo elegirá un tipo de texto diferente, aunque, si crea

más de uno, pueden ser de distinto tipo.• Fecha de entrega de listado de componentes del grupo, tema elegido por

cada uno con su justificación correspondiente, tipo de texto que va a trabajarel alumno/-a, nombre del coordinador.El grupo deberá fijar sus propias fechas de acabado de las distintas fases deltrabajo: Entrega de los textos elaborados para su corrección, entrega de tex-tos revisados…

Alumnado1. Forma grupos de cinco.2. Se reúnen para elegir coordinador, para estudiar el listado de temas propuestos

por el profesor/-ora, así como el reparto de textos.3. Puesta en común para toda la clase de los temas elegidos. Se procurará llegar a

acuerdos para no repetir temas. 4. Elaboración de un calendario con fechas para:

• Reunión del grupo a la que se llevarán los textos para una primera corrección(por parte del alumnado).

• Entrega al profesor o profesora, que hará las anotaciones pertinentes.• Entrega de los textos reelaborados (por escrito y en soporte informático).• Exposición en el aula de los trabajos definitivos.• Reunión para trabajar una propuesta de diseño de la revista. Puesta en común

y acuerdo sobre el diseño definitivo. Formación de una comisión que se harácargo de editar la revista.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

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136

Des

trez

asT

ipo

de

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cum

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sT

ipo

s d

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tas

Co

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ones

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º-4º

Edu

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.

TAREA: EL ECOSISTEMACompetencia principal trabajada: Conocimiento e interacción con el mundo físicoCompetencias relacionadas: Lingüística; Social y ciudadanaMateria: Conocimiento del medioNivel: Tercer ciclo de Educación Primaria

Descripción de la tarea:El lago Baikal es un hermoso lugar situado en Siberia, una fría y lejana región. El

lago Baikal es el más profundo del mundo, y en él se encuentran centenares de espe-cies de plantas y de animales que no se conocen en otros lugares del planeta.

La superficie del lago está cubierta de plancton, un conjunto de seres microscópi-cos que sirven de alimento a los numerosos crustáceos que viven en el lago. Estos, asu vez, constituyen el alimento de los peces pequeños, que son devorados por otrospeces más grandes, muy apreciados por los pescadores del lago. Por último, estosgrandes peces son el alimento básico de las focas, que son los principales depredado-res del lago.

Todos estos seres dependen unos de otros y forman una cadena alimentaria. Si sealtera alguno de los eslabones de esta cadena, se destruye el equilibrio que existe en-tre ellos.

Actividades:A) Actividades individuales:1. Todos los seres que forman una Cadena alimentaria están relacionados entre sí y

son igualmente importantes. ¿Qué ocurriría si por alguna circunstancia desapare-ciera el plancton del lago Baikal? ¿Cómo puede afectar la cantidad de plancton del lago a las focas que viven en eselugar?

2. ¿Qué sucedería si hubiera un exceso de pesca? 3. ¿Por qué todos los seres que viven en el lago forman una cadena alimentaria? 4. ¿Crees que los seres vivos que viven en un lugar guardan relación con las caracte-

rísticas físicas de ese lugar? Pon un ejemplo. 5. Es importante mantener el equilibrio entre las distintas especies de seres vivos de

un lugar. Explica por qué.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

137

138

Des

trez

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ipo

de

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•Id

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•Tr

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•Tr

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s en

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5.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

139

TAREA: Esquemas rítmicosCompetencia principal trabajada: COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICACompetencias relacionadas: aprender a aprender , autonomía e iniciativa personalNivel: Tercer ciclo de primariaDescripción de la tarea:1) Se divide la clase en cuatro grupos y se les reparte distintos instrumentos de peque-

ña percusión.2) A una melodía propuesta, ( “ Me gusta tocar los instrumentos” ), se les propone que

tiene que improvisar un esquema rítmico, después del estribillo.3) Dejamos unos minutos para que decidan, por consenso, qué esquema van a interpretar4) Cada grupo va realizando, por separado, lo decidido.5) Cantamos en grupo el estribillo y cada equipo va interpretando lo preparado.

140

Des

trez

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ipo

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do

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men

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proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

141

Materiales para el asesoramiento en Competencias Básicas

PLANTILLA DE TAREAS Y EJEMPLIFICACIONES

FINALIDAD

Se trata de una plantilla en Word que se puede utili-zar para diseñar una tarea y ponerla en relación conlos diferentes elementos del currículo. El documentocontiene también dos ejemplificaciones, una paraPrimaria y otra para Secundaria.

UTILIDADA la hora de diseñar una tarea habría que tener encuenta:- Situación de aprendizaje: describir la etapa, nivel,

área, finalidad y otros aspectos significativos delcontexto.

- Tipo de actividades y secuencia: describir activida-des variadas que favorezcan el desarrollo de distin-tas competencias.

- Relacionar la tarea con distintos elementos curricu-lares: objetivos de etapa, competencias, áreas, ob-jetivos de área, contenidos, contexto, tipos de so-porte y criterios de evaluación.

CEP DE ARUCAS

142

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143

Ob

jeti

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pa

Co

mp

eten

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Áre

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Ob

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Co

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e u

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n.

Tip

os

de

acti

vid

ades

y s

ecu

enci

a:M

ient

ras

se c

rea

expe

ctac

ión,

se

van

saca

ndo

unos

dib

ujito

s he

chos

pre

viam

ente

en

cart

ulin

a de

una

“ca

ja m

ágic

a” y

se

va d

icie

ndo

qué

es c

ada

cosa

, hac

iend

o qu

e el

alu

mna

do in

terv

enga

, en

la m

edid

a de

sus

pos

ibili

dade

s.E

n la

piz

arra

se

va c

ompo

nien

do u

na e

scen

a po

r med

io d

e lo

s di

bujo

s qu

e se

aca

ban

de p

rese

ntar

. S

e va

est

able

cien

do u

n di

álog

o en

ingl

és c

on e

lal

umna

do a

cerc

a de

la e

scen

a qu

e se

est

á m

ostr

ando

. Se

trat

a de

ir p

rese

ntan

do y

pra

ctic

ando

el v

ocab

ular

io y

las

estr

uctu

ras

lingü

ístic

as q

ue n

ece-

sita

rán

para

ent

ende

r el

cue

nto

y la

can

ción

que

van

a e

scuc

har

y ap

rend

er. E

n oc

asio

nes

se in

trod

uce

algú

n el

emen

to q

ue n

o es

est

ricta

men

te n

ece-

sario

par

a en

tend

er e

l cue

nto.

Est

o se

hac

e co

n el

fin

de

enriq

uece

r el

am

bien

te, a

umen

tar

el v

ocab

ular

io p

asiv

o y

proc

urar

que

el a

lum

nado

vay

a di

s-cr

imin

ando

lo q

ue e

s re

alm

ente

impo

rtan

te.

Una

vez

pre

sent

ados

tod

os lo

s el

emen

tos

se c

uent

a el

cue

nto

ayud

ándo

se o

tra

vez

de lo

s di

bujo

s, d

el le

ngua

je g

estu

al y

cor

pora

l, ta

n ne

cesa

rios

para

hac

er e

nten

der

una

leng

ua e

xtra

njer

a, s

obre

tod

o en

est

os p

rimer

os n

ivel

es. C

omo

se t

rata

de

una

hist

oria

cor

ta y

al a

lum

nado

le g

usta

, nor

mal

-m

ente

se

vuel

ve a

con

tar

varia

s ve

ces.

Los

niñ

os/a

s se

van

fam

iliar

izan

do y

el m

aest

ro/a

va

deja

ndo

huec

os e

n bl

anco

en

el d

iscu

rso

para

que

los/

las

oyen

tes

inte

ract

úen

com

plet

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los

sile

ncio

s qu

e de

ja. A

con

tinua

ción

se

cant

a la

can

ción

que

no

es m

ás q

ue e

l cue

nto

con

una

mel

odía

sen

cilla

. La

canc

ión

se v

a ha

cien

do m

ient

ras

se s

igue

n se

ñala

ndo

y m

ostr

ando

los

pers

onaj

es.

El s

igui

ente

pas

o es

aso

ciar

un

mov

imie

nto

corp

oral

o g

estu

al a

cada

fra

se m

ient

ras

se c

anta

la c

anci

ón. A

con

tinua

ción

se

hace

una

dra

mat

izac

ión

de la

his

toria

. Una

últi

ma

activ

idad

con

sist

e en

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ujar

el c

uent

o,m

ient

ras

que

la m

aest

ra y

la a

uxili

ar

van

esta

blec

iend

o m

icro

diál

ogos

indi

vidu

ales

ace

rca

del d

ibuj

o qu

e es

tá h

acie

ndo,

util

izan

do e

stru

ctur

as m

ás o

men

os c

onoc

idas

. Los

/las

doc

ente

s va

n es

crib

iend

o en

ingl

és e

n el

dib

ujo

de lo

s ni

ños

y la

s ni

ñas

algu

nas

pala

bras

que

van

sal

iend

o en

el d

iálo

go, h

a-ci

endo

un

prim

er a

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amie

nto

al le

ngua

je e

scrit

o de

l tex

to o

ral q

ue s

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tá t

raba

jand

o. L

os a

lum

nos

se ll

evan

el d

ibuj

o re

aliz

ado

para

que

com

part

anel

cue

nto

con

su fa

mili

a y

cant

en la

can

ción

.

DE

SC

RIP

CIÓ

N D

E L

A T

AR

EA

b.- D

esar

rolla

r háb

i-to

s de

trab

ajo

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vi-

dual

y d

e eq

uipo

, de

refu

erzo

y re

spon

-sa

bilid

ad e

n el

est

u-di

o, …

1.-C

omun

icac

ión

lin-

güís

tica

6.- C

ultu

ral

y ar

tístic

a

8.- A

uton

omía

e in

i-ci

ativ

a pe

rson

al

Áre

a de

leng

uaex

tran

jera

1.-

Escu

char

y c

om-

pren

der

men

saje

sen

inte

racc

ion

esve

rbal

es v

aria

das,

utili

zand

o la

s in

for-

mac

ione

s tr

ansm

i-tid

as p

ara

la r

eali-

zaci

ón

de

tare

asco

ncre

tas

dive

rsas

rela

cion

adas

con

su e

xper

ienc

ia.

Blo

que

1:

-Es

cuch

ar, h

abla

r y

conv

ersa

r.(c

asi t

odo

el b

loqu

e)

Fam

iliar

Esco

lar

Caj

a m

ágic

a

Pers

onaj

es d

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uen-

to e

n ca

rtulin

a

Folio

s, lá

pice

s, ro

tula

-do

res

-Pa

rtic

ipar

en

inte

-ra

ccio

nes

ora

les

muy

dir

igid

as s

o-br

e te

mas

con

oci-

dos

en s

ituac

ione

sde

com

unic

ació

nfá

cilm

ente

pre

de-

cibl

es

144

f.-A

dqui

rir e

n, a

l me-

nos,

una

leng

ua e

x-tr

anje

ra la

com

pe-

tenc

ia c

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icat

iva

bási

ca q

ue le

s pe

r-m

ita e

xpre

sar y

com

pren

der m

en-

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s se

ncill

os y

de-

senv

olve

rse

en s

i-tu

acio

nes

cotid

ia-

nas.

j.- U

tiliz

ar d

ifere

ntes

repr

esen

taci

ones

yex

pres

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s ar

tísti-

cas

e in

icia

rse

en la

cons

truc

ción

de

prop

uest

as v

isua

les.

m.-

Des

arro

llar s

usca

paci

dade

s af

ecti-

vas

en to

dos

los

ámbi

tos

de la

per

-so

nalid

ad y

en

sus

rela

cion

es c

on lo

sde

más

…

2.-

Expr

esar

se e

in-

tera

ctu

ar

ora

l-m

ente

en

sit

ua-

cion

es s

enci

llas

yh

abit

ual

es

qu

ete

ngan

un

cont

e-ni

do y

des

arro

lloco

no

cid

os,

uti

li-za

nd

o

pro

ced

i-m

ient

os v

erba

les

y n

o v

erb

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yad

op

tan

do

un

aac

titu

d d

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ud

ade

mod

elos

.6.

- Val

orar

la le

ngua

extr

anje

ra,

y la

sle

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s en

gen

e-ra

l co

mo

med

iode

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unic

ació

ny

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nd

imie

nto

entr

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rson

as d

ep

roce

den

cias

ycu

ltura

s di

vers

asy

com

o

her

ra-

mie

nta

de a

pren

-di

zaje

de

dist

into

sco

nten

idos

.7.

- M

anif

esta

r u

na

actit

ud

rec

epti

vay

de c

onfia

nza

enla

pro

pia

cap

aci-

dad

de a

pren

diza

-je

y d

e u

so d

e la

len

gu

a ex

tran

je-

ra.

8.-

Util

izar

los

cono

-ci

mie

nto

s y

las

expe

rien

cias

pre

-vi

as c

on o

tras

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guas

par

a un

a ad

-qu

isic

ión

más

rá-

pida

, efic

az y

au-

tóno

ma

de la

len-

gua

extr

anje

ra.

Blo

que

3:-

Con

ocim

ient

o de

la le

ngua

.-

Co

no

cim

ien

tos

ling

üís

tico

s: a

s-pe

ctos

fon

étic

os,

de ri

tmo

y en

tona

-ci

ón d

e la

leng

uaex

tran

jera

.-

Refle

xión

sob

re e

lap

rend

izaj

e: r

epe-

tició

n, m

emor

iza-

ción

,…

-C

apta

r la

idea

glo

-ba

l con

ayu

da d

eel

emen

tos

lingü

ís-

ticos

y n

o lin

güís

ti-co

s

-Re

prod

ucir

aspe

c-to

s so

noro

s de

un

cont

exto

com

uni-

cati

vo

con

cret

o(c

anci

ón)

145

Áre

a de

Edu

caci

ónar

tístic

a

2.- E

xplo

rar y

con

o-ce

r mat

eria

les

e in

s-tr

umen

tos

dive

rsos

y ad

quiri

r cód

igos

yté

cnic

as e

spec

ífica

sde

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dife

rent

esle

ngua

jes

artís

ticos

para

util

izar

los

con

fines

exp

resi

vos

yco

mun

icat

ivos

.7.-

Des

arro

llar u

nare

laci

ón d

e au

to-

conf

ianz

a co

n la

prod

ucci

ón a

rtís

tica

pers

onal

, res

peta

n-do

las

crea

cion

espr

opia

s y

las

deot

ros

y sa

bien

do re

-ci

bir y

exp

resa

r crít

i-ca

s y

opin

ione

s.8.

- Rea

lizar

pro

duc-

cion

es a

rtís

ticas

de

form

a co

oper

ativ

a,as

umie

ndo

dist

inta

sfu

ncio

nes

y co

labo

-ra

ndo

en la

reso

lu-

ción

de

los

prob

le-

mas

que

se

pres

en-

ten

para

con

segu

irun

pro

duct

o fin

alsa

tisfa

ctor

io.

Blo

que

2:-E

xpre

sión

y c

rea-

ción

plá

stic

a-E

labo

raci

ón d

e di

-bu

jos

Blo

que

4:-In

terp

reta

ción

ycr

eaci

ón m

usic

al-In

terp

reta

ción

de

reta

híla

s y

canc

io-

nes

-Jue

gos

mot

ores

Áre

a de

Edu

caci

ónfís

ica

6.- U

tiliz

ar lo

s re

cur-

sos

expr

esiv

os d

elcu

erpo

y e

l mov

i-m

ient

o, d

e fo

rma

esté

tica

y cr

eativ

a,co

mun

ican

do s

en-

saci

ones

, em

ocio

-ne

s e

idea

s

Blo

que

3:

-Act

ivid

ades

físi

cas,

artís

tico-

exp

resi

vos

-Imita

ción

de

pers

o-na

jes,

situ

acio

nes,

gest

os,…

DE

SC

RIP

CIÓ

N D

E L

A T

AR

EA

146

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

147

148

Materiales para el asesoramiento en Competencias Básicas

TALLERES FAMILIA Y COMPETENCIAS BÁSICAS

FINALIDAD

Este documento relaciona las competencias básicascon las tareas que el alumnado realiza en casa y ensu entorno social

UTILIDADDocumento adecuado para trabajar con las APA y, engeneral, con la familia y el entorno social de nuestroalumnado.

PROYECTO ATLÁNTIDA

MATERIAL PARA TALLERES: FAMILIA Y COMPETENCIAS BÁSICAS

Relación con las tareas de la casaTrabajos realizados junto a la FAPA de Lanzarote y el Comité de Haría, el Co-

mité de ciudadanía de Torreperogil (Jaén) y la asamblea de Aracena (Huelva).

Coordinan: Florencio Luengo, José Antonio Luengo y José Moya

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, ¿PUEDE LA FAMILIA APOYAR SU LOGRO?

Material provisional: Proyecto Atlántida y FAPA LanzaroteEquipo: Jose Moya, Jose Antonio Luengo, Florencio Luengo, colaboración CEAPALOE: Una ley atrevida en su enunciado:

“ Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores le-gales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profeso-res y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académicodel alumnado” (LOE, 121)DEFINICIÓN Y CARÁCTERÍSTICAS DE LAS COMPETENCIAS

“Un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuosnecesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo, debiendo serdesarrolladas para el final de la enseñanza obligatoria y deberían actuar como la basepara un posterior aprendizaje a lo largo de la vida” (Comisión Europea, 2004).

Para Atlántida es la FORMA en que el conocimiento se pone en acción para resol-ver tareas prácticas.

Es por tanto conocimiento en acción y el secreto son el tipo de tareas que el alum-nado desarrolla en las aulas, en casa, en la calle, para conseguirlo

La Unión Europea (2005; Comisión Europea, 2004) ha establecido un marco de re-ferencia europeo con ocho competencias clave: comunicación en la lengua materna;comunicación en lenguas extranjeras; competencia matemática y competencias bási-cas en ciencia y tecnología; competencia digital; aprender a aprender; competenciasinterpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica; espíritu emprendedor;y expresión cultural. En España, en los Decretos de Enseñanzas Mínimas (2006a) se es-tablece en los anexos una guía orientativa de dichas competencias. En nuestro caso, sesiguen, de modo reelaborado y adaptado, como también ha hecho Francia, el marcode referencia europeo de “Competencias clave del aprendizaje a lo largo de la vida”(C. Europea, 2004).

Las competencias no son un nuevo elemento como los objetivos y los contenidos;todo sigue igual en el currículo que debe aprenderse en las aulas, pero ahora se pideque se seleccione de todo lo que hay en libros de textos, documentos o Decretos decurrículo, que es lo imprescindible que ayuda a conseguir las competencias básicas,la cultura común de la ciudadanía… Se trata de seleccionar objetivos, contenidos ycriterios de evaluación, que se vienen trabajando en cada asignatura, y ver cuáles sonlos que ayudan a conseguir esas ocho competencias básicas que se han propuesto,que impida la exclusión social/educativa y nos otorgue valor de ciudadanía responsa-ble y libre. Se trata de que todo alumnado consiga esa cultura básica en la educaciónobligatoria, a la que debe dedicarse un tiempo especial, sin olvidar que otra culturaposible, más ambiciosa, pueda ser aprendida por otra parte del alumnado. Tendría-mos dos niveles del curriculo: el imprescindible, común y básico desarrollado en lascompetencias, y el curriculo posible para otro alumnado. El imprescindible o demo-crático/común -para Atlántida- permitiría titular y graduar, el otro aumentaría el currí-

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

149

culo del alumnado que pueda acceder a conseguirlo. Atlántida plantea que si un por-centaje de alumnado no pudiera conseguir el imprescindible, se certifique al final desecundaria cuántas y cuales son las competencias que sÍ se han conseguido de formaque no haya fracaso total, y ese alumnado sea ayudado a conseguir su graduacióncon variada oferta postobligatoria ( adultos, tutorías de jóvenes…).

Si competencias básicas es conocimiento en acción, reiteramos que una clavepara conseguirlas son las TAREAS que vive nuestro alumnado en aula/familia/calle.Empezamos a hablar de un currículo global, Escuela-familia-comunidad en tarea co-responsable.

Cuadro 1: Competencias básicas en enseñanzas mínimas (MEC, 2006a)1. Competencia en comunicación lingüísticaUtilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de re-

presentación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comuni-cación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, lasemociones y la conducta: saber leer y escribir, hábitos, expresión oral de ideas…

2. Competencia matemáticaHabilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los sím-

bolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e in-terpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre as-pectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relaciona-dos con la vida social y con el mundo laboral: razonar con números, espacios…sobrevida diaria

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físicoHabilidad para interactuar con el mundo físico, en sus aspectos naturales y en los

generados por la acción humana, posibilitando la comprensión de sucesos, la predic-ción de consecuencias y la actividad dirigida a su mejora y preservación. Comprende,asímismo, habilidades para actuar y comprender con autonomía e iniciativa en ámbi-tos muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológi-cos, etc.), la vivienda, el barrio, el municipio, el entorno, el medioambiente…

4.Tratamiento de la información y competencia digitalHabilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para trans-

formarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso ala información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendola utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elementopara informarse, aprender y comunicarse. Prensa, Internet, email, imagen y sonido…

5. Competencia social y ciudadanaComprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciuda-

danía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a sumejora. El ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar ac-tiva y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas deconvivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades,responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás. DerechosHumanos, ONG, Constitución, Derechos y deberes, respeto, tolerancia…

6. Competencia cultural y artísticaConocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones

culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerar-las como parte del patrimonio de los pueblos. El conjunto de destrezas que configuranesta competencia se refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte yotras manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de recur-sos la expresión artística: el pasado y el futuro, tradición y vanguardia: equilibrio…

150

7. Competencia para aprender a aprenderHabilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo

de manera eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.Supone, por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (inte-lectuales, emocionales, físicas), del proceso y estrategias para conseguirlas; por otro,disponer de un sentimiento de competencia personal. Saber buscar información, or-ganizarla y analizarla, realizar síntesis y difundir las conclusiones

8.Autonomía e iniciativa personalAdquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes

personales (responsabilidad, perseverancia, conocimiento de sí y autoestima, etc.);por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyec-tos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las propias opcionesy planes, responsabilizándose de ellos. Voluntariado, viajes personales, proyectos encasa, barrio…

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

151

152

En

la e

scu

ela

En

cas

a co

n la

fam

ilia

En

la v

ida

soci

alO

tro

s

•D

isci

plin

a.

•S

er re

spon

sabl

e, o

rgan

izad

a.

•A

pren

der a

com

part

ir.

•C

ompe

ticio

nes

inte

rnas

de

sabi

duría

sob

re

tabl

as d

e m

ultip

licar

.

•B

uena

cal

igra

fía, v

ocal

izar

, voc

abul

ario

am

-

plio

.

•S

inta

xis.

•M

atem

átic

as.

•R

ezar

.

•D

iscr

imin

ació

n (lo

s m

ás li

sto

y lo

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ás to

r-

pes,

rico

s y

pobr

es…

.)

•C

once

pto

erró

neo

de la

dife

renc

ia d

e se

xo.

•A

no

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r ex

pres

ar lo

que

sen

tías,

te

in-

culc

aban

que

por

ser

mae

stro

s y

adul

tos

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sabí

an to

do.

A e

ste

cam

po s

e le

llam

a cu

rríc

ulo

form

al

•D

isci

plin

a.

•Pr

imer

o la

obl

igac

ión

y lu

ego

la d

evoc

ión.

•A

sum

ir re

spon

sabi

lidad

es.

•A

gudi

zar e

l ins

tinto

.

•R

espe

to a

los

may

ores

.

•A

que

el m

aest

ro/a

sie

mpr

e te

nía

la ra

zón.

A é

ste,

cur

rícul

o in

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al

•C

ultiv

ar la

am

ista

d.

•A

gudi

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nstin

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e su

perv

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cia.

•El

resp

eto

a to

dos

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veci

nos.

•C

eder

siti

o y

trat

ar c

on r

espe

to a

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may

o-

res.

Y a

ést

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urric

ulum

no

form

al

PR

OC

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A C

ON

FIG

UR

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IÓN

DE

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QU

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YU

DE

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CO

NS

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LA

S C

OM

PE

TE

NC

IAS

E

N E

L Á

MB

ITO

FA

MIL

IAR

/SO

CIA

LA

tlánt

ida,

com

o gr

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Tarea y activ. 1.-Comunicar lengua 2.-Operaciones

Lógico/matem.

3.-Relaciones

Mundo físico

4.-Digital e información

Enero

Recogida de la

aceituna

• Comunicar, contar

experiencias, entre-

vistas

• Cuentas sobre gas-

tos, sueldos y datos

porcentuales

• Análisis del entor-

no, mapas topográ-

ficos de comarca

• Investigación en

webs: producción,

clases…

Febrero

El carnaval

• Letra de canciones

de murga de familia

• Presupuesto de

gastos de traje

de carnaval

• Las relaciones mur-

gas,comparsas, ori-

gen nacimiento

• Datos investigados

sobre el fenómeno,

webs

Marzo

Org. Vacaciones

S.Santa

• Hacer diario de lo

que se va viviendo

en esa semana.

• Destinar un presu-

puesto y acordar en-

tre todos los gastos.

• Dedicar el tiempo li-

bre en familia a co-

nocer el entorno

donde vamos

• Buscar información

sobre porqué se ce-

lebra S. Santa. Mo-

dos

Abril

Org. ropa para la nue-

va estación.

• Comentar las deci-

siones sobre el pre-

supuesto, creando

conciencia sobre el

consumo.

• Ingresos y gastos,

análisis

Atención al equili-

brio gasto y posibi-

lidades

• Análisis de la ropa

habitual en la zona

según temporadas,

banco de datos de

lugares de venta y

elaboración

• Información sobre

personas que esta-

rían dispuestas a

recibir la ropa Da-

tos de colectivos,

web

Mayo • Cuento de Cana-

rias.

• Pequeño huerto o

plantar en macetas.

Presentación infor-

mática de fotos de

la visitas

Junio • Memoria del curso. • Elaborar presu-

puesto vacaciones.

• Revisión de jugue-

tes, libros, ropa…

para donar

Julio • Comentar días de

Playa.

• Que administren su

paga para sus ca-

prichitos.(golosi-

nas, helados…)

• Conocer lo saluda-

ble de nadar y res-

pirar aire puro

• Decidir horarios y

tiempos de ninten-

do, videojuegos….

Sept. • Carta de presenta-

ción para el aula.

• Calcular gastos del

nuevo curso.

• Hacer un trabajo

con las fotos del ve-

rano.

Dic.

Consumo

obligado

• Debate sobre el

consumo

Lo necesario y lo

superfluo

• Organizar el presu-

puesto básico, da-

tos comparativos

• Descripción de fe-

nómenos mediáti-

cos de la etapa

• Análisis de imáge-

nes, de propuestas,

venta internet

Agosto

Octubre

Nov.

Y ahora, una guía orientativa: 5.-Podríamos, a modo de Agenda, proponer de forma orientativa,TAREAS que tuvieran que ver con los diferentes meses y épocas del año, relacionadas con lasocho competencias básicas. Enumera algunas relevantes, recuerda festejos…

Dudas y debilidades de la propuesta

Fortaleza de la propuesta

154

5.-Civica 6:-Cultural y artística 7.-Aprender a aprender 8.-Iniciativa personal

• Normativa de aceitu-

neros, hábitos

• Recuperación de fo-

tos, recreación de es-

cenas. Talleres

• Informe ordenado por

partes de la invest.

• Talleres para recupe-

ración de tradición,

centro interpretación,

cooperativas

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

155

• Estructura de una

murga, responsabili-

dades

• Recuperación de tradi-

ción en la calle, fami-

lia, talleres trajes

• Recopilación ordena-

da sobre la zona

• Organizar murga de

clase, de barrio

• Participar en activida-

des que se organicen

en ese periodo.

• Recrear modos de vi-

vir la semana santa

según las religiones

• Datos ordenados so-

bre investig. De la

época

• Recogida de datos de

los actos observados,

conexión con gente

diferente

• Organizar la ropa que

ya no volverán a utili-

zar regalarla. Campa-

ña de apoyo a colecti-

vos

• Conocer lo que se lle-

vará en esa nueva

temporada. Diseñar

modelos propios

• Investigar y tomar

nota sobre el proceso

de diseño de un traje ,

hablar con gente de

diseño

• Que cada uno decida

lo que utilizará. Plan

mensual o de esta-

ción, ordenación de

ropa personal

• Visita cultural munici-

pio

• Buscar información

del lugar que visitare-

mos.

• Realizar plan de viaje.

• Respeto de los espa-

cios en la Playa.

• Buscar información

de los lugares que vi-

sitaremos en vacacio-

nes

• Vivir la experiencia de

vivir en una acampa-

da.

• Organizar la maleta de

la acampada

• Comienzo de trabajo

en el APA

• Participar en las rome-

rías Los Dolores, El

Pino…

• Informarse de los Pro-

yectos que hay en el

centro.

• Los hábitos de Navi-

dad, la cena familiar

descripción de actua-

ciones

• Conocer y realizar re-

postería que se hace

especial en Navidad.

GlosarioEste glosario recoge algunos de los términos más usuales que aparecen en los materiales queconforman esta propuesta de asesoramiento, se trata de términos de cuyo uso depende la confi-guración del campo semántico que ha hecho posible la incorporación del concepto de competen-cias básicas a la enseñanza general.Nuestra intención al exponer juntos estos términos es facilitar la comprensión de las ideas ex-puestas en los materiales, no es, desde luego, afirmar que este es el único uso posible de talestérminos. Por tanto, el glosario sólo expresa el modo en que lo hemos usado nosotros no el modoen que debería usarse.Para concluir esta breve presentación, nos gustaría recordar el sabio consejo del filósofo Karl Pop-per: un concepto no es la solución a ningún problema, pero es una condición necesaria para resol-ver cualquier problema.ÁMBITO (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación).- Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica den-tro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social.Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede resul-tar útil distinguir al menos los siguientes: los ámbitos educativos, profesional, público y personal.Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito.APRENDIZAJES BÁSICOS (Cesar Coll).- Aprendizajes esenciales para el desarrollo y bienestar delas personas en los diferentes momentos o fases de su existencia.El término “básico” es utilizado habitualmente, en el marco del currículum escolar y referido a la con-creción de las intenciones educativas: aprendizajes esperados del alumnado definidos en términosde competencias o de contenidos de aprendizaje. APRENDIZAJES BÁSICOS DESEABLES (Cesar Coll).- Lo básico deseable remite a los apren-dizajes que, aun contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumna-do, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, sonaprendizajes que pueden ser “recuperados” sin grandes dificultades más allá del término dela educación obligatoria.APRENDIZAJES BÁSICOS IMPRESCINDIBLES (Cesar Coll).- Hace referencia a los aprendiza-jes que, en caso de no haberse llevado a cabo al término de la educación básica, condicionan odeterminan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprome-ten su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social;son además aprendizajes cuya realización más allá del período de la educación obligatoria pre-senta grandes dificultades.BÁSICAS (COMPETENCIAS) (Propuesta del MEC).- La incorporación de competencias básicas alcurrículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles,desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí sucarácter básico. CAPACIDAD.- Este término se refiere a los resultados educativos al finalizar la enseñanza obligato-ria. Se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente en todas las personas para ad-quirir conocimientos y destrezas nuevas. El objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido enlas capacidades sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.COMPETENCIAS (DeSeCo de la OCDE (2002).- Una competencia es la capacidad de responder alas exigencias individuales o sociales, o de realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa en una combinación de aptitudes prácticas y cognitivas, de conoci-mientos (incluidos los saberes tácitos), de motivación, de orientación de valores, de actitudes, deemociones y otros elementos sociales y de comportamiento, que, en conjunto, pueden ser movi-lizados para actuar de manera eficaz.Toda competencia está vinculada a la realización de una determinada tarea en un contexto deter-minado, de modo que las competencias sólo se adquieren en el proceso de resolución de la tarea.Las competencias sólo son observables y se manifiestan en las acciones que una persona empren-de en una situación o un contexto específico. No existen interiormente, independientemente de laacción (que implica razones, intenciones, objetivos).

156

Para que una competencia sea “clave” o básica debe reunir tres criterios: a) sus resultados son al-tamente valorados a nivel individual y social; b) son instrumentalmente relevantes para encontrarrespuestas a demandas complejas y cambios en un amplio espectro de contextos; y c) son nece-sarias e importantes para todos los individuos.Los individuos necesitan un abanico variado de competencias clave. De hecho, cada situación,cada contexto, cada objetivo puede demandar una constelación de competencias clave.DeSeCo clasifica las competencias clave en tres categorías: Servirse de instrumentos de manerainteractiva (las competencias correspondientes son: “Utilizar el lenguaje, los símbolos y los textosde manera interactiva”, “Utilizar el saber y la información de manera interactiva”, “Utilizar las tecno-logías de manera interactiva”). Interactuar en grupos heterogéneos (las competencias correspon-dientes son: “Establecer buenas relaciones con otro”, “Cooperar, trabajar en equipo”, “Gestionar yresolver conflictos”). Actuar de manera autónoma. (Las competencias correspondientes son: “Ac-tuar en el contexto global”, “Elaborar y realizar proyectos de vida y programas personales”, “Defen-der y afirmar sus derechos, sus intereses, sus límites y sus necesidades”)COMPETENCIAS (José Moya).- Son aprendizajes contextualizados, vinculados a la resolución detareas y que requieren conocimientos.Competencias básicas no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes mínimos comu-nes. De hecho, los currículos incluyen un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de losque puedan considerarse mínimos en sentido estricto. La principal contribución de las competen-cias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criteriosde evaluación que tienen carácter imprescindible.COMPETENCIA (Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, 5/2002de 19 de Junio).- La Ley define la competencia como “el conjunto de conocimientos y capaci-dades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de laproducción y el empleo”.COMPETENCIAS (Zhou Nanzhao).- La habilidad para satisfacer exigencias complejas de manerasatisfactoria o para llevar a cabo una tarea o una actividad”. Es importante destacar que el término“competencia” representa un concepto holístico.COMPETENCIAS (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,evaluación).- Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individua-les que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua pero a lasque se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas.Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona a actuar usando específica-mente medios lingüísticos.COMPETENCIAS BÁSICAS.- Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinalesque pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del alum-nado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la ade-cuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio efectivo de los derechos ydeberes ciudadanos.COMPETENCIAS BÁSICAS (L.O.E.).- Se han identificado ocho competencias básicas: Compe-tencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento yla interacción con el mundo físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competen-cia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Au-tonomía e iniciativa personal. COMPETENCIAS CLAVE (EURYDICE, red europea de información en educación).- Aquellas com-petencias que se consideran indispensables para una participación satisfactoria en la sociedad a lolargo de la vida.COMPETENCIAS CLAVE (Zhou Nanzhao).- Es utilizada para designar competencias que capacitana los individuos para participar efectivamente en múltiples contextos o niveles sociales y que con-tribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una sociedad que funcionaarmónicamente.COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE – UN MARCO DE REFE-RENCIA EUROPEO (Propuesta de recomendación del parlamento europeo y del consejo sobrelas competencias clave para el aprendizaje permanente. (COMISIÓN DE LAS COMUNIDADESEUROPEAS. Bruselas, 10.11.2005. COM (2005)548 final 2005/0221(COD)).- Por «competencia»se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una de-terminada situación. Las «competencias clave» son aquellas en las que se sustentan la realizaciónpersonal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

157

El Marco de Referencia establece las ocho competencias clave siguientes: Comunicaciónen la lengua materna. Comunicación en lenguas extranjeras. Competencia matemática ycompetencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital. Aprender a aprender.Competencias interpersonales, interculturales y sociales Y competencia cívica. Espíritu deempresa. Expresión cultural.Recomendación: “velar por que la educación y la formación iniciales pongan a disposiciónde todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida nece-saria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complemen-tario y la vida laboral”.COMPETENCIAS ESPECÍFICAS (Joana Noguera Arrom).- Competencias específicas son aquellasrelacionadas con una materia u ocupación. Así como las competencias generales se desarrollanmejor con la ayuda de muchas materias, las específicas se dan más bien en el marco de una ma-teria en particular.COMPETENCIAS GENERICAS (Joana Noguera Arrom. B. Rey).- También conocidas como com-petencias independientes de las materias o transversales. No están ligadas a ninguna disciplinasino que se pueden aplicar a una variedad de áreas de materias y situaciones. Algunas de las másdestacadas son: la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la cre-atividad, la motivación, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender y la competencia metacogni-tiva o capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio y los procesos de aprendizaje.CONDUCTISMO.- Define el aprendizaje como una modificación de la conducta inducida por estí-mulos externos. La enseñanza transfiere los conocimientos y las destrezas del profesor al alumno.El refuerzo positivo favorece que el alumno responda de la manera deseada.CONSTRUCTIVISMO.- Los alumnos construyen representaciones simbólicas de los conocimien-tos y de los conceptos mentales. El aprendizaje se considera como una reorganización de los co-nocimientos anteriores con el fin de integrar nuevos elementos y, por consiguiente, construir es-tructuras cognitivas nuevas y almacenarlas en la memoria.CONTEXTO (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación).- Se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo)tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación.CURRÍCULO (LOGSE).- Es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criteriosde evaluación. El currículo no debe sólo asegurar la adquisición de conocimientos y conceptos sinotambién propiciar una enseñanza que estimule las capacidades que cada alumno posee.CURRÍCULO (L.O.E. Art. 6).- El conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, méto-dos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presen-te Ley .El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que han de buscarselos referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en esta etapa. Así pues, en cadaárea se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicasa las se orienta en mayor medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia selección de loscontenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de evaluación, sirven de refe-rencia para valorar el progreso en su adquisición. CURRÍCULO DE CENTRO.- Entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a su alumna-do, no es nunca una simple realización del diseño establecido para las enseñanzas que ese centroeducativo ofrece.«Desde un enfoque procesual o práctico, el currículum es un objeto que se construye en el proce-so de configuración, implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas peda-gógicas y en su misma evaluación, como resultado de las diversas intervenciones que operan enel mismo. Su valor real para los alumnos que aprenden sus contenidos depende de esos proce-sos de transformación a que se ve sometido.»(Gimeno Sacristán, 1988: 119)DESECO.- Programa promovido por la OCDE con la finalidad de crear las bases teóricas y concep-tuales que permiten identificar las competencias clave de manera fundamentada y mejorar la cali-dad de las evaluaciones internacionales de las competencias de los adolescentes y de los jóvenesadultos.ENSEÑANZAS MÍNIMAS (REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre; BOE 5/01/2007) porel que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obli-gatoria).- Son los aspectos básicos del currículo referidos a los objetivos, las competencias básicas,

158

los contenidos y los criterios de evaluación. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas re-querirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lenguacooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.ESTRATEGIA (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza,evaluación).- Es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cual-quier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiente que enfrentarse.PILARES DE LA EDUCACIÓN (Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el si-glo XXI, La Educación encierra un Tesoro).- La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pila-res: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidadde profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además:aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo dela vida.• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, mas generalmente,una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a tra-bajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias socialeso de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del con-texto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de in-terdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando losvalores de pluralismo, comprensión mutua y paz.• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrarcon creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no me-nospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamien-to, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar...• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conoci-mientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como untodo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas.PISA.- Programa internacional para el seguimiento de las adquisiciones del alumnado con la finali-dad de determinar en qué medida el alumnado que se acerca al final de su escolaridad obligatoriaposee los saberes y los saber hacer indispensables para participar en la vida en sociedad. Enfatiza la importancia de la adquisición de competencias amplias para alcanzar un aprendizaje exi-toso. Además del rendimiento en lectura y matemáticas, también evalúa competencias genéricascomo la motivación del alumnado, actitudes y habilidad para regular el propio aprendizaje. Por otraparte, el marco del Proyecto PISA se reconoce la existencia de diversos niveles de dominio de lacompetencia y, en consonancia, se han elaborado escalas muy detalladas que permiten identificarlos diferentes niveles.Características de PISA: Se trata de una evaluación estandarizada desarrollada internacionalmentede manera conjunta por los países participantes y aplicada a alumnos de 15 años escolarizados ensus centros educativos.El primer ciclo se aplicó en 32 países, de los que 28 son miembros de la OCDE.En cada país se evaluaron, como norma general, entre 4.500 y 10.000 alumnos.Contenido:El proyecto PISA abarca tres áreas de evaluación del rendimiento académico: lectura, matemáticasy ciencia.El proyecto PISA pretende definir cada campo no sólo en cuanto al dominio del currículum escolar,sino en cuanto a los conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta. Laevaluación de las competencias transversales es una parte integral del proyecto PISA.Se presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptosy a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo.Métodos: Se emplean pruebas de papel y lápiz que duran un total de 2 horas por alumno. Las preguntas de las pruebas son una combinación de preguntas de elección múltiple y de pre-guntas que requieren la construcción de la respuesta por parte del alumno. Las preguntas se or-ganizan en grupos basados en un pasaje que refleja una situación de la vida real.PROCESO (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, eva-luación).- Se refiere a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en laexpresión y en la comprensión oral y escrita.

proyecto atlántida

Las competencias

basicas:cultura imprescindible

de la ciudadania

159

SECUENCIA DIDÁCTICA (Myriam Nemirovsky. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito).- Es la or-ganización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vin-culadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos.” TAREA (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua-ción).- Cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resul-tado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o laconsecución de un objetivo. Cuatro son los componentes de toda tarea vinculada a las competencias: las competencias quese deben adquirir, los contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea, los recur-sos con los que elaboramos la tarea -tipo de preguntas, textos, mapas, organización del aula, etc.-y el contexto o situación real en que se deben aplicar las competencias, pues no hay competenciasin acción en un contexto real -verosímil-. Teniendo en cuenta estos componentes damos formatoa la tarea para que el alumno adquiera un determinado nivel de dominio de la competencia, pueslas competencias tienen diferentes grados de dominio.TAREA (PISA).- En el marco del Proyecto PISA una tarea surge de la confluencia entre tres com-ponentes:Competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e., recuperar información escrita a partir de un texto),Contenidos que deben haber sido asimilados (p.e., familiaridad con conceptos científicos o diver-sos géneros de escritura), y Contextos en los que se aplican las competencias y los conocimien-tos (p.e., tomar decisiones con respecto a la propia vida personal o la comprensión de los asuntosmundiales).TEXTO (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua-ción).- Cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que du-rante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo ocomo meta, bien como producto o como proceso.

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La preocupación de las personas queconstituimos el Proyecto Atlántida,

como movimiento de innovaciónpedagógica, y de las personas que han

colaborado en este trabajo, ha sido lade contribuir a que el cambio que

supone la incorporación de lascompetencias básicas en los diseños

curriculares pueda transformarse en unfactor de mejora de los currículos reales

de los centros educativos.(Jose Moya y Antonio Bolívar)

El conjunto de herramientas que sepresenta, tanto en el libro como en elCD de competencias básicas, surge deuna propuesta autónoma que realizaAtlántida en Canarias para abordarlacon asesores y otros miembros de losservicios de apoyo. Ha participado deforma voluntaria un grupo de sesentapersonas: asesores de los CEP de LaLaguna, Telde, La Orotava, SantaCruz de Tenerife, Guía de Isora,Arucas, miembros del equipo deInspección y de programas de laConsejería, profesorado; todos ellosorganizados durante un curso escolarcon reuniones mensuales decoordinación. El trabajo ha sidoposible gracias a la colaboración,tanto de la Consejería de Educacióndel Gobierno de Canarias, como delpropio Ministerio de Educación yCiencia, con apoyos de otrasConsejerías, FAPAS y CEPS.( Proyecto Atlántida,2007)

Lascompetencias

básicas

Cultura imprescindiblede la ciudadanía

Incluye DVD con documentos de los treslibros y multimedia especial de materialesde asesoramiento en Competencias básicas

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“Dependiendo de cómo se conciba alas competencias, se refuerzan odebilitan algunos conceptos de

humanidad y sociedad.”(Perrenoud, 2004)

Una red de experiencias de innovación en los centros

www.proyecto-atlantida.org | lauris@eresmas.net

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