Perfiles éticos políticos

Federacin de Educadores Bonaerenses D .F. Sarmiento Departamento de Apoyo Documental e-mail: [email protected]

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Cullen, C. Perfiles tico-poltico de la educacin. Paids, Mxico, 2004. (Ficha Bibliogrfica). Educacin y derechos humanos. 1) La tradicin liberal moderna y sus dudas.

En el mismo contexto de la ya bicentenaria primera Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano se constituy lo que suele llamarse la escuela moderna.

Desde entonces en la historia de la educacin moderna se fue configurando un discurso que suele llamarse liberalismo educativo. Algunas de sus marcas ms notables son:

La igualdad de oportunidades educativas, de estrategias educativas para que todos y cada uno podamos efectivamente elegir libremente formas de vida.

El efecto homogeneizador de la educacin con respecto a las oportunidades laborales y a los cargos polticos.

El progreso de la humanidad por la educacin. El derecho humano e inalienable a la educacin. Respecto a este discurso ya nadie cree en su realidad. Las razones valederas para

la desconfianza son: La educacin es, actualmente un fuerte factor de segmentacin social y

cultural, y no un factor ndice de criterios de equidad en la distribucin de los bienes sociales.

La educacin aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente y es impotente para resistir las formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin solidaridad.

El mapa educativo del planeta pone pisos cada vez ms bajos para el progreso de los muchos, mostrndose cada vez ms ilusoria la educacin a ms educacin ms progreso.

Para una inmensa porcin de la poblacin mundial nada suena ms abstracto que decir que todos tenemos el derecho inalienable a una educacin y una educacin de calidad.

En este contexto de preocupaciones, se propone relacionar educacin y derechos humanos para decir en que trminos se pueden hoy plantear la cuestin de la educacin. Educar al hombre es hoy, educar al ciudadano, y construir la ciudadana es, hoy, entender la educacin como la lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo, que nos constituye como fratra, y no como mera lucha por la subsistencia, que nos determinara a ser mera jaura 2) La relacin intrnseca entre la educacin y los derechos humanos.

1. Es el problema de los derechos humanos el que define a la educacin, como tal le da el carcter de pblica y la distingue de cosas que le parecen, pero no lo son, como la socializacin, el desarrollo, el trasmitir saberes y valores, el adquirir saberes y valores, el disciplinamiento del sujeto como forma de vigilarlo y castigarlo, o en algunos casos obturarle la emergencia de su propia subjetividad. Por eso, hablar de educacin pblica es, conceptualmente, una redundancia, aunque hoy sea una imprescindible estrategia.

2. Es el problema de la educacin el que define a los derechos humanos como tales, los va determinando y los distingue de cosas que se le parecen, pero no lo


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son, como las declaraciones abstractas de la racionalidad o la libertad, la igualdad de la condicin humana, la dignidad de la persona, cuando todos estos principios se usan abstractamente, como forma de despreocuparse de su realizacin efectiva. La educacin se relaciona con la construccin histrica del reconocimiento de esa dignidad, avanzando en formas sociales y culturales que la realicen efectivamente. Sin dignidad, la educacin es socializacin instrumental. Sin educacin, la dignidad es una humanidad formal. Se propone un modo de reflexionar sobre esta cuestin a partir de la categora de reconocimiento, la que puede ayudar a entender las relaciones entre educacin y dignidad y entre dignidad y educacin. Es decir, entre derechos humanos y educacin.

1. Se piensa el campo educativo como constituido esencialmente por la lucha por el reconocimiento. Por ejemplo, intentamos mostrar cmo la cuestin de la calidad de la educacin puede pensarse desde la lucha por el reconocimiento, tanto del deseo de aprender como del poder de ensear. La construccin de lo pblico es el resultado del proceso de reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear, porque es un mbito de construccin de sentidos y de reconstruccin de legitimidades. El autor arriesga la hiptesis de que la educacin es ella misma mediacin normativa, tratando de explicar la categora como la lucha por el reconocimiento, en la construccin de la subjetividad pedaggica, regida por principios normativos de justicia poltica, como parte esencial del contrato social y, mediando esto, principios normativos con el capital cultural, que se transmite, recrea y resignifica en los procesos educativos, constituyendo la esfera autnoma, del contrato educativo

2. A continuacin se trata de intentar explicar qu se quiere significar y decir cuando se afirma, que la educacin es un derecho humano fundamental y cuando se intenta defender que los derechos humanos son prioritariamente, una cuestin educativa. Que la educacin es un derecho humano significa una obligacin para el poder poltico y los poderes sociales de garantizar la igualdad de oportunidades para todos, sin que medie ningn tipo de condicionamiento. Sobre estos se sealan: a. Que la educacin es un derecho humano significa que no la podemos

condicionar, ni por el progreso excluyente del actual mercado globalizado ni por la homogeneizacin segmentadora de la actual cultura de expertos y de formadores de la opinin pblica.

b. Que esto se traduce en el reconocimiento de la educacin como una esfera relativamente autnoma de la justicia, que, resiste a todo intento de instalar en la sociedad el predominio de algn bien determinado, y la consecuente hegemona de alguna cultura particular que lo monopoliza.

Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que es en la conformacin de sujetos sociales, mediante la enseanza, donde se van explicitando y fundamentando, tanto su razn histrica como el alcance de su normatividad, tanto el conjunto de sus condiciones de realizacin como los criterios para la continua denuncia de sus violaciones. Sobre esto se sealan:

a) Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que no se pueden comprender ni polticas educativas, ni currculos, ni organizacin institucional, ni formacin de los docentes, ni evaluaciones y acreditaciones, que no incluyan explcitamente los derechos humanos.

b) Que esto se traduce: i) en la inclusin de los derechos humanos como un contenido especfico de la enseanza en todos los niveles del sistema educativo, que puede organizarse de muy diversas maneras (disciplinar, interdisciplinar,


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transversalmente); ii) y en todos los casos implican contextos institucionales democrticos, es decir, legitimacin por criterios pblicos de la seleccin de contenidos y de las acreditaciones profesionales para ensear, reconocimiento incondicionado de la dignidad de los que aprenden y de los que ensean, y procesos de comunicacin y participacin que permitan resolver los conflictos por el dilogo y construir proyectos comunes por medio de la toma de decisiones, la asignacin de responsabilidades y el control mutuo.

Se pueden plantear tres temas que condensan esta problemtica: 1) En las formas actuales de relaciones educativas (primarias y secundarias)

prima el fetichismo de la informacin, que consiste en sustituir el valor de crtica y explicacin, propios del conocimiento por el valor de cambio e instrumentalizacin de la informacin. En la lucha por el reconocimiento que implica la educacin, entendida como el campo que media entre la abstracta declaracin de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario defender el lugar prioritario del conocimiento y situarse en el horizonte del pensamiento crtico y no de la mera informacin. Es la educacin la que debe recordar que el derecho a estar informados no puede confundirse, ni menos obturar, el derecho a conocer, que significa el derecho a saber qu hacer con la informacin, cmo procesarla, para explicar mejor lo que sucede y para disear modelos ms justo de convivencia y realizacin. La transformacin educativa no se logra con ms informacin. Se logra con ms y mejor conocimiento. Y no se logra ms y mejor conocimiento si no se reconoce el deseo de aprender y si no se reconoce lo pblico como el nico criterio que legitima el poder de ensear.

2) En las reformas actuales de los sistemas educativos (formales y no formales) se cae en la falacia del transformismo, que consiste en pretender deducir las cualidades primarias de la educacin de sus cualidades secundarias. Entender los derechos humanos como proceso educativo de reconocimiento efectivo de la dignidad, de todos y de cada uno, obliga a priorizar como fines de la educacin, el desarrollo del juicio moral autnomo, el cuidado solidario del otro, la autorrealizacin por el trabajo propio, el cuidado solidario del otro, la autorrelacin por el trabajo propio y la participacin ciudadana. Estos fines, perteneces al carcter normativo e incondicionado del derecho humano a la educacin, no pueden deducirse de la adaptacin emprica a la competitividad internacional y a los cdigos de la modernidad.

3) Un tercer problema, es el que puede llamarse la ilusin de la globalizacin educativa. Esta ilusin consiste en creer que la tecnologa de la informacin aportar a la enseanza la adaptacin al cliente, de la misma manera que permite a Levi Strauss & Co. ofrecer vaqueros adaptados a las necesidades y caractersticas de cada uno de los clientes, aunque se confeccionen en masa. As cualquier miembro de la sociedad, incluidos todos los nios, podrn tener a mano ms informacin de la que tiene hoy cualquiera y la educacin se convertir en algo muy individual

El meta-tema de la relacin de los derechos humanos con la educacin: es el reconocimiento mutuo, el respeto de las diferencias, no slo en el sentido mnimo y necesario de la tolerancia, sino en el sentido fuerte del aprender del otro.

Se trata sobre todo, del derecho humano a una educacin, donde la prioridad del conocimiento sobre la informacin y la vigencia de lo pblico sobre los intereses corporativos se encarnen en el reconocimiento cuerpo a cuerpo, y cuerpo con cuerpo, que es la forma de aprender con otro y de otro.


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No puede hoy dejar de incluirse algn tipo de explicitacin en torno a los tres problemas planteados:

1) Si en algn momento poda tener algn sentido progresista plantear el derecho a la informacin, como parte del derecho a la educacin, hoy es central destacar el derecho al conocimiento y no a la mera informacin.

2) Si en algn momento sonaba a racionalismo ilustrado reconocer el derecho al uso pblico de la razn, hoy se necesita como imprescindible defender la necesariedad de la escuela como lugar de vigencia de lo pblico, resistiendo a la virtualidad de los no lugares, que legitiman los usos privados de la razn.

3) Si en algn momento sonaba a utopa liberal el defender el respecto a la libertad individual, para la eleccin de las formas de vida, y la educacin que la posibilitara, hoy es imprescindible explicitar que este derecho no consiste en la ilusin de la educacin ajustada a cada uno, sino en el reconocimiento de las diferencias y del deseo de aprende del otro y con otro.

Una educacin verdaderamente atravesada por los derechos humanos, significa dos cosas:

1) La educacin es componente esencial de una verdadera episteme politik, entendiendo la poltica como la que establece qu ciencias son necesarias en las ciudades y cules ha de aprender cada uno y hasta qu punto [] pues, aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, ser mucho ms grande y ms perfecto alcanzar y preservar el de la ciudad.

2) Los derechos humanos son el ncleo fuerte de toda verdadera paideia, entendiendo la educacin como proceso que opera simultneamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacin, cuando se produce mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo libera, y que cuando la madurez se produce, mediando el reconocimiento, no slo se tolera al otro, sino que adems se aprende de l y con l.

Justicia y polticas pblicas en educacin.

Lo que se propone en este captulo, es profundizar y precisar el alcance tico-poltico del problema educativo, en un doble sentido.

1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso instrumental-funcional, propio de polticas educativas resultantes de y subordinadas a determinadas polticas generales. Esta forma de discurso puede significar dos cosas: a) que la educacin es concebida como un medio para alcanzar ciertos fines sociales, fijados desde necesidades propias del sistema poltico; b) o bien que es concebida como una respuesta a demandas que provienen del medio, las que terminan convirtiendo a la educacin en un campo de lucha por la hegemona social, entendida como la imposicin de intereses sectoriales sobre otros en el seno de la sociedad civil. Es necesario plantear la dimensin estrictamente tica de las polticas educativas, que permita pensar el sujeto pedaggico (la educacin como resultado, ms los complejos procesos que la constituyen como tal) no como un medio para, sino como un fin-en-s, capaz de criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se produce en la afirmacin que las polticas educativas deben ser necesariamente polticas pblicas.

2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educacin en la concepcin misma de la tica como disciplina filosfica crtica y argumentiva. La hiptesis, es insistir en presentar la educacin como mediacin normativa, que implica realizacin efectiva de los principios de justicia como equidad y


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que, supone reconocer esferas autnomas de la justicia como igualdad compleja, determinada por la propia lgica inmanente a sus especificidades como bien sociales.

En este momento asistimos a profundas transformaciones en los sistemas educativos. La cuestin es qu lugar ocupa la dimensin tica-poltica en estos intentos de adecuar la educacin a los tiempos que corren. En este sentido, se propone discutir las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin.

A partir de la formacin de los Estados modernos, la educacin pas a ser parte constitutiva de las llamadas polticas pblicas, entendindose por tales no slo el papel irremplazable del Estado en su programacin, gestin y control, sino, adems las razones para legitimar lo que se propone.

Bajo el comn denominador de ser pblicas, las polticas educativas se focalizaron sucesivamente en: a) la variable cultural de la integracin homogeneizante y entonces un Estado neutral, que permite incluir las diferencias en la formacin de una nacin, construida desde un pacto social; b) la variable econmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor igualdad de oportunidades), y entonces un Estado posibilitador, que permite movilizar las diferencias de acuerdo con el esfuerzo de cada uno; c) la variable social de la compensacin de las desigualdades (bajo el valor-integrador de la equidad) y, entonces, un Estado benefactor, que permite las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos favorecidos.

Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los fenmenos de la globalizacin-exclusin, con el correspondiente debilitamiento de los Estados nacionales.

De aqu la importancia de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia y las polticas pblicas en educacin. 1) Las reformas educativas actuales, sistemas eficientes o polticas justas?

El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un afn de adaptacin a las nuevas condiciones de la convivencia social. Se pasa de la discusin de polticas educativas, racionales y razonables, a una discusin de sistemas educativos, eficientes y eficaces. Los sistemas tienden a ser interpretados como mercados educativos. La preocupacin por la equidad cede su lugar a una preocupacin por la competitividad.

El ajuste de los presupuestos educativos, tendencia evidente en los pases con alto endeudamiento externo (como es el caso en Amrica Latina), es el resultado de la aplicacin de directivas de los organismos de crdito internacional que condicionan el flujo de dinero a la implementacin de mejoramientos en la eficiencia y en la eficacia de los sistemas educativos, reduciendo al mnimo (cuantitativo y cualitativo) la educacin pblica y transfiriendo lo ms posible al sector privado (para aliviar el endeudamiento pblico). El resultado ms notorio es el progresivo aumento de la segmentacin del sistema, con el nuevo fenmeno de la pauperizacin escolar sin expectativas (o decididamente la exclusin).

Tres estrategias operan en las cuales reformas educativas. La primera es una estrategia de la descentralizacin, que consiste en transferir la responsabilidad de los Estados nacionales, en el financiamiento, gestin y control de las instituciones educativas, a los estados provinciales y/o municipales. La descentralizacin, en el mbito de la educacin pblica, coincide con la transferencia al sector privado, en muchos casos subsidiado con fondos del Estado.

Estas polticas de descentralizacin del sistema educativo conviven con una poltica econmica de privatizaciones del sector estatal. Estas decisiones


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descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crdito externo, destinado a la educacin, al cumplimiento estricto de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial.

Los efectos segmentadotes de estos ajustes presupuestarios operados por las transferencias (tanto las descentralizadas como las privatizadoras) son inmensos, porque las economas locales tienen muy diversa capacidad de financiamiento y de gerenciamiento.

La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella, es la promocin de mayor calidad (competitividad) en las instituciones educativas, al insistir en su autonoma. Esta autonoma, no est pensada desde una identidad institucional fuerte, sino que aparece como una estrategia destinada a dejar un espacio libre, para que cada escuela negocie con su medio, desde una lgica puramente utilitario-pragmtica, proyectos educativos, estilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacin a las demandas y control de la oferta. Todo en nombre de la calidad educativa.

Hay una apelacin a rehacer o reformular los llamados contratos institucionales. La realidad, muestra que lo que estas estrategias operan pasa, por una creciente precarizacin (llamada flexibilizacin) de las condiciones laborales del trabajo del docente, cada vez ms sujeto a controles y exigencias, que no nacen de la lgica misma de la educacin. Quizs, la cara ms notoria de esta desnaturalizacin ideolgica de la idea de calidad de la educacin, radique en el sistema de acreditaciones y subsidios, cuyo efecto es haber instalado, en el seno de las instituciones educativas, la lgica del mercado.

El criterio establecido, se relaciona con la compleja cuestin de la calidad de la educacin. Al quedar la calidad sujeta a las evaluaciones negociadas en los contratos privados, se convierte en un nuevo factor de segmentacin educativa, en desmedro de muchas escuelas pblicas, aquellas cuyos contratos emergen de situaciones desventajosas: presupuestos exiguos, que no alcanzan para los docentes altamente calificados y que, adems, tienen que hacerse cargo de necesidades bsicas, no educativas (dar de comer, atencin primaria de salud, contencin de violencia, etc.), de la poblacin, que no son atendidas por otras instituciones sociales.

La tercera estrategia se relaciona con la actualizacin de los contenidos y de los planes de enseanza. La discusin se centra en la necesidad de fijas las competencias bsicas, cuya adquisicin o aprendizaje permitira una insercin laboral para la competitividad internacional y una ciudadana adecuada a los cdigos de la modernidad.

Las competencias bsicas tienden a ser interpretadas en un sentido ms bien formal, independizadas de los contenidos histricos de los saberes; y porque se las entiende como formales, son generalizables y flexibles para la adaptacin inteligente a cualquier problema. Aprender competencias, supone aprender a deshistorizar conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccin y de circulacin y atender ms bien a su operatividad para adaptarse a cualquier situacin.

Las competencias aparecen como criterios de evaluacin de los aprendizajes (y de las acreditaciones) porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con los problemas, sin que importe su sentido histrico, y su insercin en fines y valores determinados. Interesa privilegiar la operatividad de la informacin, cualquiera que se su materialidad.

El gran operar de estas estrategias de actualizacin consiste en confundir informacin con conocimiento. Se busaca con la actualizacin el estar informado, aunque no se conozca, y el poder operar con las informaciones, aunque no se sepa desde dnde, para qu y por qu. Lo que se despotencia es la posibilidad de un


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pensamiento crtico, capaz de relacionar las teoras con las prcticas, los discursos con las historias, los valores con las normas y los principios.

Este desafo para la educacin, que debiera definirse por el conocimiento y no por la mera informacin, es quizs el punto ms crtico de las reformas educativas actuales.

Entender la descentralizacin como ajuste, la autonomizacin como competitividad, la actualizacin como acumulacin de informacin son los resultados de la retirada de lo tico y lo poltico del campo educativo, cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Un sistema educativo reformado en estas direcciones puede, prescindir de una discusin de polticas educativas. 2) Justicia y polticas pblicas educativas: Aplicacin de principios generales,

esfera autnoma de principios especficos o lucha por el reconocimiento?

El progresivo reemplazo de las polticas educativas por los sistemas educativos tiene su origen en el proceso moderno de progresiva separacin de la poltica y de la tica, transformando la primera en un saber tcnico, relacionado con la adquisicin, el ejercicio y la conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber prctico normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley incondicionada universal y objetiva (la conciencia del deber).

Una poltica-tcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normativa es una tica formal o principista. Existe una fuerte relacin entre el vaciamiento tico de la poltica, concebida como mera tcnica, y el vaciamiento poltico de la tica, concebida como mera normativa. Sin embargo, las discusiones actuales sobre el liberalismo poltico, por un lado, y sobre la calidad de vida y el multiculturalismo, por el otro parecen intentos de replantear la cuestin renovada de los nexos entre poltica y tica.

En este contexto, se ha instalado el debate sobre el sentido y alcance de las polticas pblicas, por un lado, y de la ciudadana, por el otro.

Histricamente, el mundo moderno asoci la idea de polticas pblicas a la responsabilidad tica del Estado de garantizar ciertos derechos bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre expresin, la libertad de asociacin y libertad de trabajo, el derecho a elegir representantes y el derecho al debido proceso. Para que estas libertades bsicas sean reconocidas a todas las personas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la seguridad, tanto territorial como jurdica. Es decir, hubo una resistencia clara a la mera instrumentalizacin del poder poltico. Sin embargo, en la prctica, esta resistencia tica se limit a lo que una lgica utilitarista juzgaba funcionalmente necesario a las exigencias del capitalismo industrial naciente.

En ese marco de garantizar la seguridad (del mercado) se vio la necesidad de garantizar la pertenencia, la movilidad social y el bienestar. Y fueron estos valores los criterios legitimadores de las polticas pblicas en educacin, y los que regularon los sistemas educativos. Si bien estas implicaciones de las polticas educativas muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento tico, en la prctica fueron impotentes frente a la autonoma del mercado.

Las debilidades de la resistencia se manifestaron a partir de la dcada de 1970, cuando las polticas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos. Las crticas al paternalismo y al autoritarismo, al fragmentarismo y al enciclopedismo en educacin, se originaron en la misma crtica a la lgica del bienestar, entendido como una correccin a un modelo econmico, dejado a sus propias leyes. Correccin encarnada en las propuestas de planteamiento pedaggico, ms o menos tecnocrtico. Aquellas ideas tecnocrticas, fueron parte del discurso


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legitimador de los regmenes autoritarios de finales de los aos sesenta y en la dcada del setenta.

Con los inicios del proceso de globalizacin econmica, las polticas educativas fueron sometindose cada vez ms a la lgica del mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas por la eficiencia y eficacia de los sistemas, y no por los alcances ticos de las polticas.

Aqu es donde parece significativo el debate sobre la justicia y las polticas pblicas. Para intentar recuperar el sentido tico- normativo de la poltica, no hay que poner el nfasis en criterios de eficacia y de ajuste, sino de equidad y de distribucin.

La posicin liberal, en educacin, se traduce en la defensa de polticas educativas que aseguren la igualdad de oportunidades, como forma de respetar el derecho a un sistema de libertades bsicas iguales, compatible con un sistema similar para todos.

La insistencia en definir esta postura como liberalismo poltico, y presentarla como principios correctivos de justicia al liberalismo econmico automatizado, manteniendo la primaca de la justicia sobre el bien, es los que da a esta postura un cierto aire progresista.

Otra forma de plantear las cosas es, segn Habermas, pensar las polticas pblicas, ms que como aplicacin de principios normativos imparciales, como resultado de procesos dialgicos argumentativos de los interesados, que buscan consensos en torno a las decisiones que se deben tomar. Importan ms los procedimientos de dilogo argumentativo y sus condiciones que la imparcialidad de los que discuten. Lo que define la responsabilidad de las decisiones polticas es la legitimidad racional de la toma de decisiones en las cuestiones que afectan los intereses de todos, es decir, pblicas. Son los consensos, tomados en acciones comunicativas, los que pueden legitimar la eleccin de medios o estrategias ms eficaces.

Estas posiciones, han hecho renacer la idea de una educacin democrtica (en el sentido de para la democracia). Siempre est en juego el lugar del ciudadano, y de su participacin. Es decir, esta posicin est menos preocupada por poner un lmite al Estado, que por ampliar la participacin ciudadana.

Tanto por razones de distribucin equitativa de los recursos para la educacin, como por el lado de razones de participacin en las decisiones, que afectan como interesados a todos los miembros de la sociedad, estas posturas intentaran la recuperacin del contexto pblico para la educacin y negaran validez tica a los intentos de reducirla a una cuestin de eficacia y de eficiencia, al margen de principios normativos de justicia y de argumentacin racional.

En los procesos actuales de transformacin educativa, las polticas ni son pblicas ni son democrticas. Las transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regular y juzgar los sistemas educativos, no desde el punto de vista de la justicia ni del inters emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la eficacia en la adaptacin al modelo vigente del neoliberalismo econmico. Ms an, despotencian el sentido de lo pblico y de lo democrtico en la formulacin de polticas educativas.

Ni el paradigma de la educacin liberal ni el de la educacin democrtica alcanzan para profundizar en el sentido de las relaciones de la educacin con la justicia.

Los aportes de Walzer sobre la necesidad de distinguir igualdad simple e igualdad compleja, permiten construir una argumentacin diferente para la defensa de lo pblico y del pluralismo democrtico y as avanzar en la idea de volver a recuperar la discusin tico-poltica en educacin.

Tanto el supuesto del contrato originario como el supuesto de la situacin ideal del habla (la posicin simtrica de los dialogantes), suponen la idea de una igualdad simple en el punto de partida, lo cual tendra dos efectos, primero, que esta igualdad sera multiplicada por el proceso de conversin hasta extenderse por toda la gama de


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bienes sociales [] y este progreso posterior a la conversin [] indefectiblemente generar desigualdades en su curso; el segundo, que la igualdad simple requerira de una continua intervencin estatal para destruir o restringir todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de predominio. En la prctica, la lucha contra el monopolio del poder poltico (la democracia) debilita su predominio (poder de conversin de la manera que los ciudadanos elijan).

Walzer postula la idea de igualdad compleja: si bien habr infinidad de pequeas desigualdades, la desigualdad nos ser multiplicada por medio del proceso de conversin ni se le aadirn bienes distintos, pues la autonoma de la distribucin tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de hombres y mujeres. Es lo que llama las esferas de la justicia y tiene que ver con poder estrechar la gama dentro de la cual los bienes particulares son convertibles. La cuestin central de la justicia distributiva no es el monopolio, sino el predominio.

La educacin es una de las esferas de la justicia: tiene principios distributivos especficos, derivados de la naturaleza misma de su carcter de bien social, y no es convertible por algn otro bien social.

La importancia de esta tesis para definir la cuestin de las polticas pblicas en educacin se relaciona con el rechazo sistemtico a todo intento de menoscabar la esfera autnoma de la justicia que constituye la educacin. Y sera hacerlo si la educacin depende del predominio de otros bienes sociales. La apuesta de Walzer es eliminar lo ms posible el predominio (que hace intercambiables o convertibles los bienes sociales, pertenecientes a diferentes esferas) como mejor forma de defender una sociedad justa.

Las reformas educativas actuales no slo no respetan la autonoma propia de la esfera de justicia que constituye la educacin, sino que tienden a pervertirla en su ncleo mismo de significacin social. Esto se relaciona con la confusin entre calidad de la educacin y competitividad en el mercado, legitimado desde la confusin entre la mera informacin y el conocimiento. De aqu la importancia de juntar los principios de equidad y de consenso democrtico con este principio, formulado por Walzer, de autonoma de las esferas de la justicia.

El significado social especfico de la educacin se relaciona con el ejercicio mismo de la ciudadana, sabiendo distinguir esferas de actividad social aprendiendo a respetar su autonoma. Es la contrapartida del poder poltico en la medida que la educacin est configurada desde lo pblico.

Se podra llamar a esta postura un civismo poltico, en el sentido de defender mejor la igualdad compleja. El tema difcil es poder definir estas formas de participacin poltica. La posibilidad de desplegar esta potencialidad poltica de los ciudadanos est ligada a la educacin que reciban, para lo cual la educacin tiene que considerarse una esfera autnoma de la justicia, con sus propios principios de distribucin, de acuerdo con la especificidad de su produccin cultural como bien social significativo.

Otra forma de entender la justicia, no slo como equidad, simetra argumentativa e igualdad compleja, se vincula con la idea del mutuo reconocimiento, con el principio de igualdad en la diversidad.

Si bien es cierto que dentro de la justicia la libertad es anterior a la igualdad, es la justicia la que es anterior a la libertad, porque el reconocimiento del otro justifica el reconocimiento de s mismo, constituyendo a los sujetos autnomos, posibles dialogantes, en potenciales polticos.

La justicia es equidad, es simetra y es igualdad compleja, pero es, primariamente, reconocimiento del otro. El tema en cuestin es la solidaridad, porque no se trata solamente de compensacin de las desigualdades, de bsqueda de consensos y de lucha


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contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de l. Las polticas educativas no slo tienen que atender a una poltica del reconocimiento en la lnea del multiculturalismo sino que una discusin poltica sobre la educacin es una lucha pblica por el reconocimiento.

Es aqu donde la educacin misma se hace poltica, y precisamente poltica pblica. Porque la educacin es lucha por el reconocimiento del deseo de aprender, desdoblado como del otro, y con el otro, en la produccin y apropiacin social de conocimientos, y del poder de ensear, tambin desdoblado como del otro, y con el otro, en la seleccin y transmisin social de conocimientos. Esta lucha por el reconocimiento instala lo pblico como criterio de legitimacin. 3) Conclusiones: la ciudadana como sujeto educativo y lo pblico como espacio

educativo.

Se pueden formular dos conclusiones en relacin con el sentido tico-poltico de la educacin.

- La poltica misma recupera sus bases normativas en la justicia, no slo en la lnea del liberalismo poltico, sino en la defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia, y la democracia exige entender que el espacio pblico se define como espacio educativo, para ensear y aprender consensos y disensos. Las polticas en educacin son partes de la justicia poltica y no mero manejo instrumental de los sistemas educativos. Adems, el carcter pblico de la justicia poltica es intrnsecamente un problema educativo.

- Se entiende al sujeto educativo (o pedaggico) como el resultado ms el proceso de constitucin de la persona moral como ciudadano crtico. De la educacin depende la formacin del ciudadano, como potencial poltico, garantizando la constitucin del espacio pblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de predominio, que siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una tirana.

Ciudadana y educacin. La pasin por aprender a convivir correctamente.

La ciudadana se relaciona con la educacin en un sentido dependiente de las formas de comprender cmo se relaciona la poltica con la tica.

Esto implica sostener que la ciudadana es una categora poltica y la educacin en un sentido estricto es una categora tica. 1) Ciudadana y educacin como constitutivas de las polis antigua.

Es posible relacionar la poltica con la tica cuando a sta se la entiende como una moral de las virtudes, o de los hbitos y buenas disposiciones del carcter, y a aqulla se la entiende como un saber prctico, y no meramente como una destreza o habilidad para conseguir y mantener el poder.

Las virtudes (tanto ticas como polticas) son hbitos que se forman como sedimentacin de prcticas sociales y son elegibles, como resultados de razonamientos individuales, prcticamente correctos. Porque la tica supone hbitos, o


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disposiciones para actuar correctamente (de acuerdo con el bien propio de la accin que se ejecuta), y porque la poltica supone leyes y costumbres que definen los marcos de la excelencia en las acciones sociales, es que la ciudadana y la educacin se implican mutuamente.

Entre la poltica y tica, en tantos saberes prcticos, la relacin es de integracin por la educacin (tica) del ciudadano.

La relacin entre la ciudadana y la educacin es la constitucin misma de la poltica, cuando la poltica es ciencia prctica y la ms seorial y directiva de todas, es decir, cuando se la entiende como arquitectnica de la tica. O bien, cuando la tica es algo as como la metonimia (pars pro toto) de la poltica. Y la razn es clara: el bien del individuo es el mismo que el bien de la ciudad.

Lo que no es tan claro es cmo se determina el bien del individuo tarea asignada a la educacin y, menos an, el de la ciudad tarea asignada a la ciudadana . 2) Ciudadana y educacin en la constitucin del estado moderno.

Cuando el bien de la ciudad se autonomiza, en relacin con el bien de los individuos, o se genera desde la renuncia, parcial o total, de los individuos a su bien, se convierte, en el poder y en el disciplineamiento social. Comienza la tensin entre los bienes y la justicia, entre los ideales de buena vida o felicidad y la justicia como equidad.

Cuando el bien de los individuos se autonomiza del bien de la ciudad, o se genera desde la indiferencia total o parcial respecto del bien de la ciudad, se convierte en el deber y en la obligacin de conciencia.

Comienza la tensin entre el deber y el deseo, por un lado y, por el otro, entre formas histricas concretas de organizacin social y el ideal del progreso de la humanidad.

Entonces la educacin tiene que disciplinar, tanto para ese orden como para esa obligacin de conciencia, y la ciudadana consiste en participar de ese orden y tener derechos y deberes. En este contexto la poltica deja de ser una ciencia prctica y se convierte en una tcnica de la adquisicin y conservacin del poder, es decir, se separa de la tica. Y la ciudadana deja de ser una cuestin educativa, es decir tico-poltica, y se convierte en una cuestin instrumental, o sea, econmico-poltica, porque se separa de la educacin.

La educacin misma deja de ser una cuestin ciudadana y se convierte en una razn de Estado, al servicio de la legitimacin del nuevo orden social, regido por las leyes del libre intercambio y la seguridad jurdica. Nadie es ciudadano naturalmente ni por facultades, pero tampoco lo es por hbitos o disposiciones hacia el bien. Todos se educan, no por el bien de la ciudad, sino por las exigencias del trabajo en el mercado libre, que podr formar la riqueza de las naciones

En cierto sentido, la ciudadana se moraliza y se formaliza, es decir, que no queda condicionada a ciertos hbitos o disposiciones ni depende de la aceptacin de patrones sociales de conducta. Por eso la educacin pasar a ser necesariamente pblica, pero no en el sentido de una ley, que procure la formacin de hbitos virtuosos, sino en el sentido de un espacio, que permita el uso pblico de la razn, es decir, pensar por s mismo y juzgar autnomamente. En este contexto, la relacin entre poltica y tica es la de una educacin que deje a los ciudadanos el ejercicio del derecho a elegir su propio modelo de vida buena. As la cuestin se traduce en lo que dio en llamarse igualdad de oportunidades.

En la prctica, esta ciudadana tan moralizada y formalizada, se desliz hacia una concepcin jurdica. La ciudadana se relaciona con una posesin de derechos, y el


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verdadero problema hasta nuestros das es la distancia entre la tendencia de esos derechos y su realizacin efectiva. Tambin la educacin pblica, se desliz hacia una educacin segmentada e instrumentalizada por los intereses ms fuertes en la sociedad del mercado.

La educacin ciudadana se transform en una educacin cvica y de pertenencia a la historia de un grupo en un territorio, a un moderno Estado nacional.

La separacin de la tica y la poltica sirvi como posibilidad de educar ciudadanos adaptados al orden social vigente y funcionales a los intereses de los grupos hegemnicos, no precisamente preocupados ni por el bien comn ni por los deseos singulares.

La fuerte hegemona que tuvo el positivismo en la formacin de los sistemas educativos modernos y la reiterada acusacin de la epistemologa (o filosofa de la ciencia) de la irracionalidad terica de la filosofa prctica (tica y poltica) son testimonios del abismo que se produce entre educacin y ciudadana, o bien la fuerte alianza entre educacin y tica, entendida como mera adaptacin social o como construccin pragmtica de la democracia.

Se trata de un lento deslizamiento, por un lado de la discusin de polticas educativas, justas o injustas, a los debates sobre los sistemas educativos, eficaces o ineficaces, y una tendencia, por el otro lado a reducir el espacio de la ciudadana a una mera defensa de los derechos civiles. 3) Ciudadana y educacin en la globalizacin excluyente: la lucha por el

reconocimiento.

Cuando se rehabilita la filosofa prctica, y la poltica vuelve a relacionarse con la tica, la ciudadana y la educacin se convocan mutuamente, pero ahora desde historias diferenciadas. Esta nueva complicidad aparece en algunos de los debates actuales ms significativos en el campo de la tica y de la filosofa poltica.

La relacin educacin y ciudadana es reconstruida como un a priori normativo, para poder pensar la justicia como equidad, por un lado, y la democracia como accin comunicativa, por el otro. Es decir, son parte constitutiva de la misma tica terica.

A partir de aqu, los problemas educativos concretos y los propios del ejercicio de la ciudadana se convierten en cuestiones de tica aplicada. Y entre estas cuestiones aparecen como significativos dos problemas: el del pluralismo y el de multiculturalismo.

En relacin con el primero, el pluralismo, hay un renacer del paradigma de la educacin liberal que consiste en aplicar a los problemas educativos los tres principios bsicos del liberalismo poltico: la autonoma, la dignidad y la igualdad. En relacin con el segundo hay una tendencia a polarizar un debate entre cosmopolitas o patriotas, y postular, la convivencia de una educacin cosmopolita.

Pero hay otras formas de plantear el problema, en el seno del renacer de la vieja complicidad entre educacin y ciudadana, cuando se rehabilita la filosofa prctica. En este caso, la educacin es un sntoma de la ciudadana, que acontece, efectivamente cada vez que sea posible tomar la palabra, es decir, acontecer pblicamente. La educacin es un lugar de resistencia de la ciudadana cuando la ciudadana irrumpe como lo pblico en los procesos educativos. Es decir, cuando acontece, o simplemente se da, el poder tomar la palabra.

Aqu, los problemas educativos y el ejercicio de la ciudadana tienden a convertirse en cuestiones de crtica aplicada. Y entre estas cuestiones son significativos dos problemas: las relaciones del pensamiento crtico con el deseo singular, y las del pensamiento crtico con la memoria histrica.


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En relacin con el primero, hay un renacer del paradigma de la pedagoga crtica, que, insiste en la idea de sujeto pedaggico, como ciudadano crtico, y de prcticas educativas cotidianas, como lugares posibles de la diferencia, de la resistencia y de la transformacin.

En relacin con el segundo, es interesante la tendencia a polarizar un debate entre cognitivistas y hermenuticos en la compresin del aprendizaje y sus relaciones con la ciudadana democrtica.

Pero hay otras formas de hablar sobre las relaciones entre educacin y ciudadana, que permiten mediar entre la educacin liberal y la pedagoga crtica, entre la ciudadana cosmopolita y multicultural y la ciudadana crtica y memoriosa. Es el caso de la categora hegeliana del reconocimiento.

Hegel plantea, el estado de derecho, que consiste en el reconocimiento de cada uno como igual al otro, en tantos sujetos de deberes y derechos. Pero no basta el reconocimiento formal de la persona como ciudadano (la mera certeza inmediata de la igualdad de derechos y obligaciones). Es necesaria la realizacin del reconocimiento en la apropiacin igualitaria de la riqueza, el poder y la informacin. La ciudadana formal tiene que ser educada, formada efectivamente, y la educacin o formacin no puede ser sino del ciudadano.

Formar al ciudadano es justamente formar un sujeto moral, pero con memoria de su ciudadana (liberal) negada. No se trata de la mera crtica desde lo otro, pensado como el acontecer y lo diferente, sino de la crtica como irrupcin del otro en su rostro.

Se trata de una ciudadana crtica, de formar un ciudadano verdaderamente tico, lo cual quiere decir un nosotros, que en la relacin con el otro se absuelve de la relacin. Es la comunidad, como posibilidad de una ciudadana moral, o, si se prefiere, como una tica ciudadana, o sea pblica. Y es pblica porque es autnoma en su uso de la razn. Aprende el s del perdn, y deja que el otro interrumpa efectivamente en el s mismo. Son estas formas de reconocimiento pblico las que constituyen el espacio educativo que es necesariamente, tico y poltico. La infancia de hoy para la ciudadana de maana. Responsabilidades educativas.

Se propone aqu una hiptesis de trabajo: si es cierto que la infancia es una construccin social, y por lo mismo una categora histrica, es la ciudadana, o las representaciones que nos hacemos sobre ella, la finalidad y el sentido mismo de esa construccin.

Lo es desde los tiempos en que la infancia preocupa en s misma y la ciudadana se convierte en el reemplazo tico-poltico de la mera socializacin natural, es decir, desde los tiempos modernos. Hay razones para afirmar que la infancia es un correlato importante del concepto moderno de ciudadana, de todo el proyecto moderno, que gener una forma de hacer ciencia, poltica, economa y educacin. La infancia y la juventud son los futuros ciudadanos de este Estado moderno, que, gracias al progreso cientfico-tcnico, a la generacin de la riqueza por la competitividad de la economa de mercado, al desarrollo cultural y a la igualdad de oportunidades educativas, conseguirn el bienestar de cada uno y de todos, en algo as como una mundializacin y globalizacin de la felicidad. Sin embargo hoy asistimos a un imponente naufragio de muchos de esos logros del proyecto moderno. Cabe preguntares si es posible pensar la infancia y la juventud, como la ciudadana del maana.

Infancia, en sentido etimolgico, es ah-no-palabra, mudez. Ciudadano, es ese potencial poltico que se caracteriza porque puede tomar libremente la palabra, porque puede hablar y dar razones.


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La infancia hoy para la ciudadana de maana no es otra cosa que el itinerario que va desde el no tener palabra al poder tomarla. Y es este itinerario el que define la educacin o, para ser ms preciso, las responsabilidades educativas.

Se propone aqu pensar la infancia como la posible palabra del futuro. Se hace necesario escuchar la palabra de la infancia, dejndose or como futuro, en las tensiones que presenta la ciudadana hoy. De estas tensiones, se presentan dos:

a) Desde qu tiempo pensamos la convivencia? Porque hay un tiempo que imaginamos mejor, por la acumulacin del progreso civilizatorio, y hay un tiempo que imaginamos diferente, alternativo, por la fidelidad a los ncleos creadores de la cultura.

b) En qu espacio imaginamos la convivencia? Porque hay un espacio que imaginamos pblico, por la reconstruccin del contrato social, y hay un espacio que imaginamos comn, por las vinculaciones de la pertenencia y el arraigo.

1) La ciudadana como tiempo de convivencia.

Ricoeur plante el tema de la tensin entre civilizacin universal y culturas nacionales. Situ esa tensin entre la necesidad de acceso a lo universal y planetario y la fidelidad a los patrimonios heredados.

Pens que esta universalidad tenda a la extensin de un cierto estilo de vida comn, relacionada sobre todo con las posibilidades universales del consumo en escala y original.

Pero lo interesante es la distincin que hizo entre dos temporalidades: la de la civilizacin universal, que es de acumulacin y mejoramiento, y la de las culturas nacionales, que es de fidelidad y creacin.

Describi el tiempo de la civilizacin universal como espritu cientfico-racional y el tiempo de las culturas nacionales como ncleo creador, al cual llam ncleo tico-mtico; es ese fondo creador que subyace en los horizontes valorativos, las costumbres, las instituciones: son esas imgenes y smbolos que representan el sueo despierto de un grupo histrico determinado. Ah reside el enigma de la diversidad humana.

La pregunta es si la civilizacin universal permitir la emergencia de las creatividades culturales y, por lo mismo, de la diversidad. Se trata de ver si el ciudadano del maana es un consumidor cuando se mueve en el tiempo de la acumulacin, y si es un creador cuando se mueve en el tiempo de la fidelidad. La sospecha es que la mera acumulacin no necesariamente aparece como mejoramiento y, por otro lado, que la mera fidelidad no necesariamente aparece como creatividad.

Si la acumulacin es injusta, no hay mejoramiento. Si la fidelidad es repeticin compulsiva o tradicionalismo, no hay creatividad. La infancia de hoy nos est diciendo que est excluida de la acumulacin y que sospecha de una convivencia entre meros consumidores, que el mejoramiento no se dio, que falta justicia en las relaciones sociales.

Tambin nos est diciendo que est falseada la fidelidad, que sospecha de una convivencia entre meros repetidores compulsivos y que la creatividad no encuentra su lugar, que falta respeto a la memoria creadora de las culturas, y que se pretende reemplazarla por la fidelidad a modelos de identificacin que son superficie ms mediada, sin ningn tipo de densidad cultural.

La ciudadana de maana tiene que ser, nos dice la infancia de hoy, un tiempo mejor y creativo, para lo cual tenemos que ver qu pasa con el tiempo de la acumulacin, que marca la civilizacin, y qu pasa con el tiempo de la fidelidad, que marca la memoria cultural. Acumulacin con exclusin no es mejoramiento. Fidelidad sin memoria cultural no es creatividad. La infancia de hoy nos dice que no nos


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ilusionemos pensando que, como consumidores, mejoraremos o lograremos una convivencia ciudadana justa. 2) La ciudadana como espacio de convivencia.

Habermas intent definir la problematicidad actual de las relaciones entre ciudadana pblica e identidad nacional e hizo un anlisis de las relaciones histricas que tuvo el concepto moderno de ciudadana con la identidad nacional.

El escenario cambi: es necesario desplazar la ciudadana del solo lugar de los derechos civiles donde lo pblico es el Estado que permite la lgica del mercado en su plena autonoma y de los meros derechos sociales donde el ciudadano es un mero gozador pasivo de los beneficios del Estado, cuando alguna circunstancia lo pone al margen de los beneficios de ser un productor-acumulador hacia la ciudadana definida en trminos polticos de participacin, y de participacin argumentativa, dialgica, siempre que se trate de algo que afecta al individuo o a todos.

Lo pblico es un espacio donde todos los afectados podemos decidir con argumentos y razones.

La posibilidad de los derechos civiles y la comunicacin poltica participativa son las instancias que definen la identidad ciudadana, sin ninguna referencia conceptual o lgica al concepto de identidad nacional.

La identidad ciudadana, la ciudadana misma, se tensione entre este espacio de la participacin poltica como personas morales razonables y cooperativas o como posibles miembros de una comunidad de dialogantes colocados en posiciones simtricas de argumentar y buscar el consenso, y la pertenencia a un territorio cultural, a un suelo que nos da nombre y memoria, a un complejo de prcticas sociales que son significadas como buenas y valiosas, en su propia especificidad, por las comunidades culturales.

La infancia de hoy nos pregunta en este contexto: Para qu me educan, para una ciudadana cosmopolita o para el patriotismo? Pero en realidad nos est preguntando por qu no es posible juntar lo pblico y la pertenencia.

Es posible construir una identidad sin arraigo? Podemos crecer sin nombre, sin pertenencia, sin bienes compartidos, sin que determinemos las esferas de la justicia y no solamente sus principios generales?

La infancia de hoy quiere participacin bajo principios de justicia que sean universales y racionales, pero desde la pertenencia y el nombre propio. No es cierto que exista un espacio sin estas pertenencias. La misma postulacin de una ciudadana sin espacio cultural de pertenencia es, en realidad, un sntoma de pertenencia a un espacio (y privilegiado) que no se est del todo dispuesto a abandonar.

El espacio de la ciudadana, es el espacio pblico y comn. Ms an si no es pblico y comn, seguiremos siendo presa de los fundamentalismos de turno o de los expertismos ilustrados, que pretenden reemplazar el lento trabajo de construccin de proyectos comunes, desde la memoria y la pertenencia, por una especie de planificacin de la toma de la palabra, con condiciones previas para hacerla.

La infancia de hoy, quiere tomar la palabra, para decir que probemos si acaso no mejoramos creando alternativas en la acumulacin, y no meramente acumulando. Que probemos si acaso no logramos un lazo social ms justo si aprendemos unos de otros y construimos lo comn de las diversas pertenencias, en el espacio pblico del respeto y del dilogo.


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La educacin tica entre el disciplinamiento social y la madurez individual de los sujetos.

En este apartado, se busca contribuir al debate sobre las relaciones de la educacin tica con la llamada, muchas veces, educacin en valores, otras veces educacin moral y finalmente, desarrollo moral. Para esto, se propone reflexionar sobre dos temas, relacionados con la educacin tica: el disciplinamiento social y la madurez moral.

Parece difcil educar ticamente en una sociedad altamente indisciplinada, con gran dispersin de valores, y parece an ms difcil educar ticamente a individuos marcadamente infantilizados, con fuerte resistencia a crecer. Suponemos que la tica tiene que ver con disciplinas y con madureces, con autoridades y responsabilidades. Actuar ticamente es actuar disciplinadamente, es actuar con madurez.

La educacin tica es hoy un mbito de problematizacin crtica y de construccin de sentidos posibles, tanto para la disciplina social como para la madurez individual. 1) La disciplina social.

Hay disciplina social cuando los sujetos estn adaptados a un orden social determinado. La aceptacin y adaptacin a un orden social es una problemtica que aparece cuando se descubre la idea moderna del derecho natural que tienen los sujetos individuales.

Para los filsofos modernos, el derecho natural es el poder y la ley de la naturaleza de un individuo que piensa y que, por lo mismo, tiene la capacidad de actuar desde s mismo (cogito y libertad). Este derecho lo marca como sujeto y los diferencia de todos cuerpos o individuos, que slo se definen por ser extensos (y no pensantes)

El sujeto, el individuo, cada uno y todos por ser hombres, necesitan un disciplinamiento social para convivir, es decir, hay que regular el intercambio, desde el reconocimiento de esta situacin de sujetos de derecho natural, y no dar por supuesto que la convivencia est regulada por alguna ley trascendente a este derecho natural.

La idea de asociar educacin moral con el disciplinamiento social tiene su origen en esta concepcin moderna del sujeto. La subjetividad moderna es, por definicin, lo diferente de un orden dado. El nico orden adminisible, para quien se define como lo diferente del orden dado, es el que l mismo construye. Para el conocimiento, ser el orden del mtodo cientfico, de una razn disciplinada por un discurso del mtodo. Para la accin, ser el orden del contrato social, de una subjetividad disciplinada por un discurso de la legitimacin.

Tanto el mtodo cientfico como el contrato social necesitan de la educacin. Hay que aprender a usar bien la razn y hay que aprender a usar bien la libertad. Sin educacin, el sujeto deja de ser sujeto que piensa y que acta por s mismo.

Hay un aspecto de sostn de la subjetividad, que el disciplinamiento social implica, fruto de una educacin que ensea el mtodo cientfico y las reglas del contrato social. Esta educacin, no puede confundirse ni con una aceptacin dogmtica de verdades esenciales, ni con una imposicin autoritaria de valores absolutos, porque comprometen la subjetividad del sujeto.

Se trata de generar un clima adecuado a fin de construir objetos de conocimiento, desde un mtodo cientfico, y a fin de construir normas para la accin, desde un contrato social.

Sin embargo, el disciplinamiento social, confiado a la educacin, se desliz histricamente y se desliza hoy muchas veces en la direccin de la represin social de la


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subjetividad. La disciplina social pasa as de ser lo que permite el trabajo de la subjetividad a ser lo que lo impide.

Cuando esto ocurre, o el sujeto se convierte en un objeto de sujecin, o el sujeto se tiene que retirar de la disciplinar social. Es decir, aprende a pensar y a actuar porque se socializa disciplinadamente en la escuela y se educa, o aprende a pensar y a actuar, a pesar de que va a la escuela y se educa.

Por qu ocurre esto? Por lo mismo que no debera ocurrir: la necesidad de paz, o el miedo a la muerte violenta, la necesidad de alegra, o el miedo a la tristeza, la objetivacin utilitarista del yo, o el miedo a la intolerancia, la autonoma moral de la razn, o el miedo al mal radical.

Cabe preguntarse cmo construir una disciplina social para poder ser sujetos no sujetados? Cmo poder ser sujetos no sujetados cuando hay una disciplina social? ste es el problema bsico de la educacin tica (y ciudadana)

Se puede explorar una respuesta en la lnea de la educacin para el trabajo. Porque condensa la problematicidad de las relaciones entre educacin tica y disciplina social, como mera incorporacin acrtica y legitimacin de un orden del discurso.

Pensar y actuar, en el mundo moderno, son un trabajo que se asemeja a la construccin (metfora particularmente usada para hablar del conocimiento cientfico) y se asemeja a la domesticacin o dominacin (metfora particularmente usada para hablar de la accin moral). Pero son un trabajo disciplinado, es decir, metdico y regulado socialmente, porque hay que construir objetos (riqueza) y hay que domesticar pasiones (necesidades).

El tema educativo es el valor del trabajo y la obligacin de trabajar. Se trata de inculcar una moral del trabajo bueno y seguro, como forma ms adecuada de incorporarse a la vida social, en diversos sentidos:

1) Porque las condiciones modernas del trabajo economa burguesa- hegemonizan la vida social, conformando una moral mercantilista. Son el libre mercado y la riqueza de las naciones quienes orientan el sentido del disciplinamiento social bsico. La subjetividad libre tiende a ser pensado en trminos del principio de la nueva economa capitalista: el derecho a la propiedad privada y la ley de la oferta y la demanda. No es posible ejercer ese derecho, ni obedecer esa ley, si no se regulan socialmente, las relaciones laborales entre sujetos libres y los efectos sujeto de las mismas relaciones, siempre mediadas por el mercado. De aqu el valor de los contratos, incluido el educativo. El modelo del contrato social es el contrato laboral y su sentido es garantizar las reglas del mercado libre.

2) Porque esta moral mercantilista del trabajo legitima, las exigencias de esta determinada disciplina social: el esfuerzo, el sacrificio, la aceptacin de las relaciones de poder, que se generan a partir del nuevo orden econmico. Por qu adaptarse a las reglas sociales? Porque se debe trabajar, porque el trabajo es un derecho fundamental, que slo puede ejercerse en una sociedad disciplinada, y porque el trabajo arrastra consigo las promesas del bienestar para todos.

3) Porque esta moral mercantilista y su utopa del progreso hacen de la disciplina social el lmite o la frontera entre lo pblico y lo privado.

La disciplina social consiste en disciplinar el deseo por el deber, socializndolo, o bien disciplinar el uso de la razn, privatizndolo. La indisciplina es vista como un triunfo aislante, o desolador, del deseo frente al deber, o un logro de un uso privado de lo pblico.


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La educacin tica, cuando se la confunde con el disciplinamiento social necesario para una moral del trabajo mercantilista, aliena al individuo en un rol social, o en un puesto determinado por el salario, o en una expectativa de progreso prometida desde el poder.

Hay quienes intentan reemplazar la moral del trabajo mediada por el mercado por una moral del consumo. El disciplinamiento social consiste hoy en educar para el consumo, desde el supuesto de que educar para el trabajo ya no tiene sentido contenedor ni legitimador ni separador. Se intenta disear un sentido de la disciplina social, orientado ms por el consumo que por el trabajo, legitimado ms por el goce que por el esfuerzo, disolviendo las diferencias entre lo pblico y lo privado.

Para una sociedad de consumo, la orientacin de la disciplina social es adquirir estrategias flexibles para las gustaciones efmeras. El sujeto libre se define por el goce massmediado.Los contratos precarios y la llamada flexibilizacin laboral parecen ser buenos modelos de adaptacin social. El contrato social se parece a precarias negociaciones, guiadas por intereses comunes en el consumo, que son intereses corporativos y no pblicos. Esta moral consumista del goce massmediado, legitima lo que la disciplina social exige: mucha competitividad, estar siempre informados, vivir el presente, aprender a convivir con la exclusin de los otros, defender a cualquier costo el objeto de deseo. El mecanismo es adaptarse a lo virtual, particularmente al lazo social virtual. La simultaneidad y el instante, sin culpa por el pasado, sin ansiedad por el futuro.

Esta moral consumista y su promesa de eterna juventud hacen de la disciplina social el campo ambiguo y contaminado de lo pblico y lo privado. El sujeto queda fragmentado en mltiples personajes, expuesto en su privacidad, supuesto en su publicidad. La cosa pblica es un espectculo de luz y sonido. El mbito privado es un espacio minado de miradas extraas y de actores entrometidos.

La disciplina social se parece a una adaptacin a la realidad virtual, a una simulacin. Aquello del como si atraviesa no ya ciertos discursos o actitudes, sino la densidad misma del sujeto, obligado a adaptarse a su propia disolucin. El conocimiento queda simulado por la informacin en pantalla. La accin queda simulada por el movimiento, tambin en pantalla. Se confunde el rigor del mtodo con las secuencias programadas, y la legitimidad del contrato con los consensos estticos (establecidos desde el gusto y no desde la accin comunicativa).

En contraposicin a estas orientaciones la educacin tica no se confunde ni con inculcar la moral del trabajo (o del esfuerzo) ni la del consumo (o del goce). No da por supuestos ni el valor del trabajo ni el valor del consumo. Pone en juego principios de valoracin, fundamentacin de obligaciones, pero lo hace desde aquello que s pueda liberar a la subjetividad de la pretendida mediacin necesaria del mercado. Porque la persona no tiene precio, sino dignidad y el vnculo social es reconocimiento mutuo de esa dignidad, es cuidado del otro en su singularidad, material y corporal.

La educacin tica interpela a cualquiera disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos y en el cuidado para cada uno. Slo desde aqu es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y, entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, mediados por el mercado, en un trabajo y en un disfrute medidados por la justicia.

Se trata de otra forma de entender la ciudadana, porque la disciplina social, regida por los principios ticos de la justicia y del cuidado del otro, preserva al sujeto en el ciudadano, y exige la ciudadana en el sujeto. Esto implica resignificar la vida cotidiana y los espacios pblicos, el mtodo cientfico y el contrato social, la produccin y el consumo, el trabajo y el goce.


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Para la educacin tica, la disciplina social es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como cualquier otro, pero es tambin donde es posible reconocer a cada otro como un s mismo, como slo este s mismo. La disciplina social es el orden de la justicia y del amor, es la universalidad de los derechos humanos, pero tambin la particularidad de cada comunidad y de cada individuo. Esto exige utopa para soar, memoria para resistir y disponibilidad para encontrarse con el otro. 2) La madurez individual.

La madurez individual de un sujeto se mide por la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin de otro, de tomar decisiones sin otro criterio que el del propio juicio. Es decir, tener la libertad de hacer un uso pblico de la razn.

La idea moderna de madurez es correlativa de la idea de disciplina social. La madurez es una disciplina individual, o bien la disciplina es una madurez social. Es la mutua implicacin, entre mtodo y contrato: saber usar la razn y la libertad, saber ser sujeto, que piensa y decide por s mismo, y no ya sustancia, que depende de un orden dado y extrao. Es la idea de autonoma, para actuar, y de crtica, para conocer.

Si el derecho natural, exige disciplina social para las acciones ciudadanas, el estado de crtica, la razn pura, exige madurez, para los conocimientos pblicos. Es la educacin el proceso que permitir el paso del estado de pura crtica al estado de sistema de ideas y normas, porque se aprende a usar legtimamente la razn pura.

En el uso terico de la razn, la madurez es el pensamiento que ha entrado en el camino de la ciencia y, desde ah rechaza como ilusin cientfica todo lo que cae fuera de la experiencia. En el uso prctico de la razn, la madurez es la libertad, que es capaz de actuar slo por deber, es decir, autnomamente y, desde ah, examina la pretensin de moralidad de las reglas y mximas para actuar.

La educacin tiene que mediar este paso del estado de mera crtica al estado de madurez crtica. El problema radica en que el desarrollo o maduracin del individuo, confiado a la educacin, se puede deslizar y, de hecho, se desliz y se desliza impidiendo esta maduracin de la crtica, o bien orientndola slo en una determinada direccin.

Cuando no es posible la maduracin de la crtica o cuando slo se la puede entender desde un modelo determinado, la nica alternativa posible parece ser la crtica inmadura o simplemente la no maduracin.

El problema de la madurez es la orientacin del desarrollo individual natural hacia un ideal de identidad no natural (social, educada).

El tema de la educacin para lo pblico, condensa la problematicidad de la educacin tica, en tanto formacin de una persona madura moralmente.

Se trata del problema de la identidad del sujeto, cuya crisis es correlativa a la del trabajo del sujeto en el mundo contemporneo, pero tiene su propia lgica y sus propios desafos a la educacin tica.

Una forma sintomtica del tema es la idea de una moral del xito, donde lo pblico se reduce al mbito donde se muestran y valoran los xitos y los logros, donde la madurez se confunde con la identidad del triunfador, y la inmadurez con el fracaso.

En su forma actual, esta moral exitista se traduce en la idea de una moral altamente competitiva. Madurar es estar listo para la competencia, para el triunfo, para la excelencia. En la misma matriz de una moral exitista, y ante sus serias dificultades como ideal de madurez competitiva, se ha ido diseando un nuevo ideal de madurez no competitiva. El xito consiste ahora, o en desafiar las reglas de la competitividad salvaje, alejarse de la ciudad, buscar el contacto con la naturaleza o en globalizar la


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competencia, conectarse en red con todos, fusionarse, flexibilizarse, entrar y salir con facilidad. .

La madurez se relaciona con lo pblico, en el sentido de poder integrar pensamiento crtico, autonoma de juicio moral y reconocimiento del otro. El pensamiento crtico se vincula a aquello que de alguna manera nos universaliza, en tanto pensamos desde el supuesto de una igualdad bsica, sin exclusiones ni discriminaciones, que hace que podamos sostener argumentos y hacernos cargo racionalmente de lo que pensamos.

La autonoma del juicio moral es la capacidad de juzgar desde principios no dependientes de otras leyes o reglas que no sean las de la razn pura en su uso prctico. Es lo que tiene que ver con aquel otro rasgo de la madurez que nos hace pblicos: la libertad, es decir, la posibilidad de defender la diferencia, exigiendo no depender de la diferencia opuesta a la propia, sino de las diferencias respetadas en el seno de la igualdad.

El reconocimiento implica mutualidad y solidaridad, respeto del igual y diferente, cuidado de lo comn y aprendizaje mutuo que resignifica lo propio.

La educacin tica, entonces, postula una madurez pblica, lo cual quiere decir universal, autnoma y de reconocimiento mutuo. La difcil interseccin de crtica, autonoma y reconocimiento, produce una moral del cuidado, de s mismo y del otro, que es una moral de resignificacin continua de lo pblico.

En este punto la madurez individual se toca con la disciplina social. Ninguna disciplina social puede sostener la subjetividad que piensa y decide, subjetividad de quien trabaja y desea, si no la hace ciudadana pblica. Ninguna madurez individual puede sostener la subjetividad ciudadana, que colabora y convive, si no se interpreta como madurez tica. La disciplina social exige madurez tica. Sin justicia no hay libertad, sin libertad no hay justicia. Pero no hay ni libertad ni justicia sin reconocimiento y cuidado del otro. El lugar del otro en la educacin moral.

En este apartado el autor se propone meditar sobre dos cuestiones: el lugar del otro en la constitucin del sujeto moral, y las ambiguas marcas de la alteridad en el discurso pedaggico. La hiptesis de trabajo que plantea es que en la medida en que aprendamos a distinguir formas de plantear la cuestin del otro en la formacin del sujeto moral, estaremos en mejores condiciones de comprender cmo se instala la cuestin del otro en el discurso pedaggico sobre la educacin moral. 1) El lugar del otro en la constitucin del sujeto moral.

La categora del sujeto moral, es una categora moderna. La nocin de autonoma, que es la manera de nombrar al sujeto moral fundamenta una nueva forma de relacin con el otro. El fundamento de la igualdad reside en el carcter de ser sujeto autnomo de las acciones, es decir, la libertad. Todos podemos ser libres, es decir, actuar autnomamente. A partir de aqu el otro, en cuanto otro, pasa a ser un problema en sentido estricto.

Hay tres modos diferentes de plantearse el problema del otro, uno de estos modos es el propio de la modernidad, tanto la histrica como la postulada actualmente, y los otros dos se vinculan a la crisis de la modernidad misma como idea y formar de plantear las cosas. Desde estos supuestos el autor propone distinguir el otro como diverso, el otro como diferencia y el otro como alteridad propiamente dicha. En los tres casos


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aparece una forma diferente de constitucin del sujeto moral, y un planteo distinto de la educacin moral.

1. El otro como diverso o de cmo pensar la tica desde el ncleo del orden social, que es el contrato. Se piensa al sujeto moral desde una relacin constitutiva con el otro, a partir del contrato social, porque cada uno es tambin libre y autnomo, y por lo mismo igual, slo que numricamente diverso. La nocin de autonoma es pensada en relacin con los otros igualmente autnomos, es decir, con la relacin social.

2. El otro como diferencia o de cmo pensar la tica desde los bordes del orden simblico. Se piensa al otro desde lo que acontece, desconstruyendo la ilusin de una identidad capaz de adaptarse al orden social o de criticarlo. La nocin de autonoma es reemplaza por la de autenticidad, entendida como cuidado de la diferencia consigo misma. El supuesto tico es entender que lo mismo no es lo igual y que la identidad no es diversidad numrica, sino diferencia, cuidado de la diferencia, responsabilidad ante la diferencia.

3. El otro como alteridad o de cmo pensar la tica desde la exterioridad en relacin con la totalidad (tanto individual como social o simblica). Se piensa al otro desde la interpretacin exterior, o absuelta de toda relacin. La nocin de autonoma y de autenticidad es ahora reemplazada por la de responsabilidad, es decir, la libertad para actuar se constituye porque se responde al llamado del otro en cuanto otro, el exterior, que hace del agente un responsable de esta interpelacin.

En estos tres enfoques, el otro es constitutivo de la subjetividad moral de diversas maneras y la educacin moral se plantea tambin de diversas maneras.

En el horizonte de la autonoma se postula el buen uso de la razn para aceptar las bases normativas del contrato social, o para saber participar en la autolegislacin del dilogo democrtico o para reconocer una identidad histrica abierta a un horizonte de hipervalores capaz de reconocer los derechos de los otros culturales. En este caso, el modelo educativo sigue siendo ilustrado: aprender a usar bien la razn, que es lo igual en todos, y que permite comprender, tolerar y hasta aprender de la diversidad de ideales de vida buena, de argumentos para resolver lo que nos afecta, de culturas distintas.

En el horizonte de la autenticidad se postula una sospecha del orden normativo y ensear a pensar desde los bordes, es decir, atentos a la diferencia, olvidada, disimulada o negada en lo que aparece como visible en el orden social, en los ideales de convivencia o en los modelos de vida buena o de identidad cultural. En este caso, el modelo educativo tiene un sello romntico: aprender a crearse a s mismo, cuidando el sello de la diferencia y, apostando a que sea posible un lazo social ms justo por haber ganado cada uno, mayor libertad y creatividad.

En el horizonte de la responsabilidad ante la interpelacin del otro, desde la exterioridad, o extranjera o ajenidad, el modelo educativo es indito, porque se trata de aprender a reconocer la interpelacin del otro. 2) Las marcas de la alteridad en el discurso pedaggico.

A continuacin se presentan algunas formas en que el otro aparece en el discurso pedaggico, con el objeto de construir algunos criterios que puedan ayudarnos a encontrar caminos en la educacin del sujeto moral, constituido por el otro.

a. Negociar contratos pedaggicos y/o didcticos. Con cierta frecuencia aparece en el discurso pedaggico la referencia al contrato. Esta apelacin al contrato es un marco de referencia interesante para el tema de la formacin del sujeto


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moral, particularmente por el supuesto de reconocimiento de la libertad e igualdad, que tiene la idea moderna de contrato. Este modo de plantear las cosas pone a la escuela y al trabajo del aula bajo principios de justicia polticas. Los agentes institucionales, que conforman en su interaccin la escuela, tienen un marco normativo autnomo, que permite contar con una instancia crtica, tica, al definir las relaciones del saber con el poder. Esto permite plantear la importancia de la comunicacin y de la participacin en la vida institucional, que son dos elementos constitutivos de la subjetividad institucional.

b. Hacerse cargo de las diferencias. Una cuestin frecuente en el discurso pedaggico contemporneo, tiene que ver con una apelacin a hacerse cargo de las diferencias. Esto circula en tres sentidos. El primero sentido, tiene que ver con tomar conciencia de que la igualdad de oportunidades educativas no es real sin una atencin especial a los diferentes puntos de partida, buscando compensar lo que se evala como peores condiciones para el aprendizaje. Esto se relaciona con un problema de justicia distributiva. El segundo sentido, se vincula a la cuestin de las diferencias culturales o los modos concretos en que aparece la identidad del otro. Aqu se muestra el tema de la dificultad de aprender a escuchar al otro, el problema de si basta la tolerancia o los programas educativos deben trabajar tambin el aprendizaje mutuo. El tercer sentido, tiene que ver con la capacidad dialgica, es decir, el poder aceptar opiniones diferentes, argumentaciones diversas y tener la posibilidad de tomar todos la palabra, y dejar que todos la tomen. Ello constituye uno de los aprendizajes ms fuertes para la convivencia democrtica, que se relaciona, con una convivencia de disensos y consensos argumentados. En los tres sentidos es enriquecedor tener en cuenta las diferentes perspectivas sobre el otro. Por un lado, entender el hacerse cargo de las diferencias desde las reglas de juego claras, estableciendo procedimientos y formas de resolver los conflictos, tiene que ver con el modelo contractual en la comprensin del otro. Por otro lado entender el hacerse cargo de las diferencias desde la aceptacin interna y manifiesta de que el otro es siempre un diferente de s mismo, en el sentido de poder acontecer de otra manera que la habitual, de tener una reserva de sentidos que pueden emerger como abriendo alternativas nuevas a la comprensin. Finalmente entender hacerse cargo de las diferencias, cuando se entiende al otro desde la alteridad misma, es saberse responsable de l, y, en algn sentido, interpelado. Es saberse vulnerables, en el sentido estricto de dejar que una exterioridad nos interpele y nos haga responsables.

c. Construir comunidades solidarias. Una tercera cuestin hablando del lugar del otro en la educacin del sujeto moral, es trabajar la posibilidad de construir comunidades solidarias. Hacerse cargo de las diferencias termina siendo la posibilidad de construir alternativas de convivencia que, en diferentes niveles, impliquen algn grado de comunicacin y comunidad. Se trata de la posibilidad de ir trabajando el tema de redes solidarias, tanto en la cotidianidad del trabajo escolar como con referencia a situaciones del lugar donde toca vivir y trabajar. Hay un problema de diversidad, hay un problema de diferencia y hay un problema de alteridad. Pero, en todos los casos, est en juego la convivencia tico-poltica, es decir, bajo principio de justicia y responsabilidad.


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Vida cotidiana y trabajo escolar. La educacin como la pasin por aprender a vivir bien.

El autor se propone en este captulo realizar algunas reflexiones en torno a las difciles relaciones entre la vida cotidiana, por un lado, y el trabajo escolar, por el otro, desde el complejo desafo de aprender a vivir (hoy) con sentido.

Se intenta presentar la fecundidad terica del tema de la vida cotidiana con una revista a preguntas y posiciones que estn siendo relevantes en los enfoques de las diversas ciencias humanas. Se trata adems, de dar cuenta de ciertas tensiones constitutivas de ese recorte en la cotidianidad que es el trabajo escolar, mostrando la diversidad de sentidos que podemos atribuirles. 1) La cotidianidad como constructora de subjetividad terico-prctica.

En los ltimos tiempos ha adquirido un especial relieve el estudio de la vida cotidiana en las ciencias sociales. Esto ocurre en primer lugar, porque desde la historia se produjo un desplazamiento importante para la comprensin de los fenmenos sociales, un desplazamiento desde los grandes nombres hacia lo simplemente annimo. Comienza a rescatarse este anonimato como vida cotidiana de los sujetos, y no como disolucin de la subjetividad.

Se trata de atender a un desdoblamiento del escenario histrico. Esta otra escena, la de lo privado como cotidianidad donde emergen las historias singulares. Se trata de criticar las razones de la historia, por un lado, hacindose cargo de todas aquellas esferas sociales que no quedaban reguladas desde lo pblico (el derecho o el control social explcito), y de los costos que tenan para los individuos estas regulaciones, y por otro, mostrando cmo se efectuaba la subjetividad social a partir de las formas ntimas (familiares, individuales) de vivir las normas y las regulaciones sociales.

Se trataba de ver cmo se da una formacin de la privacidad a partir de las mismas regulaciones sociales y pblicas.

Para otros, en cambio, atender a la vida cotidiana es atender a las prcticas sociales, en oposicin a las prcticas polticas, pero como formas de sutiles prcticas ideolgicas, donde se ejerce desde determinados saberes y con eficiencia, el control social sobre la vida, los cuerpos, las singularidades, las acciones de los individuos.

Hay finalmente, un tercer grupo de trabajos, en el campo de la historiografa, que tienden a valorizar la vida cotidiana en tanto contrapartida de sentidos en el protagonismo histrico, ya sea en la lnea de mostrar las debilidades de los hroes, como en la lnea de mostrar las fortalezas de los annimos. Lo cotidiano rescata lo comn, lo popular y lo que tiende a llamarse nuevos actores sociales.

La cotidianidad, en estas perspectivas ligadas a la comprensin de la historia, ha obligada a rescatar tres cuestiones epistemolgicas centrales:

1. La importancia de los acontecimientos sociales; 2. La importancia de las dispersiones polticas; 3. La importancia de las mediaciones culturales.

Tambin en la antropologa y en los estudios sobre la lengua, se produjo un viraje. Se rescatan, en estas nuevas focalizaciones de los estudios antropolgicos y de la lengua, tres cuestiones:

1. La importancia de las interacciones concretas y cotidianas, para entender el significado de las conductas institucionales y su relacin con las organizaciones sociales;


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2. La importancia de los usos ordinarios y cotidianos del lenguaje, para comprender los sentidos construidos por los sujetos y su relacin con el lenguaje hegemnico;

3. La importancia de los contextos discursivos, para entender las reglas de la comunicacin eficaz y su relacin con la transmisin de sentidos.

En el nivel actual de reflexin sobre la cotidianidad sta se la entiende como espacio (rtmico y ambiguo) de construccin de subjetividad social. Subjetividad social que se define por la construccin de un saber, de un poder y de un desear, que involucran un no saber, un no poder y no permitirse desear. Desde esta tensin se acta y se lucha por el reconocimiento de la singularidad. En estos temas los aportes de la psicologa.

Esta subjetividad social puede ser un objeto construido desde los mecanismos de control social, de imposicin ideolgica, de descalificacin y de mera adaptacin socializadora. El tema crtico es el disciplinamiento de esta potencial subjetividad social ms libre y su transformacin en una subjetividad social ms atada. El supuesto de la crtica, es avanzar hacia una emancipacin desde la diferencia, desde las dislocaciones en las estructuras de los discursos y de los sistemas globales (fundamentalmente, las propias del capitalismo tardo o postindustrial), nica alternativa de radicalizar la democracia. 2) El texto escolar de la cotidianidad.

En este lugar se inserta la cotidianidad escolar. Se trata del espacio social donde se construye subjetividad ms o menos disciplinada, desde la transmisin del saber controlado socialmente, mediante instituciones que intentan incorporar las singularidades a la sociedad.

La educacin en general, y la escuela en particular, cumplen un papel central en la mediacin constructora de subjetividad. La educacin es una prctica social donde el disciplinamiento y el control simblico constituyen un rasgo definitorio, donde las prcticas comunicativas y las interacciones simblicas son cotidianas. Tambin parece ser un lugar ejemplar para trabajar las dislocaciones de las instituciones como estructuras en lo posible y nuevo, y poder explorar posibilidades inditas de contratos instituyentes ms libres y democrticos. La escuela es un mbito que organiza y legitima de alguna manera la cotidianidad en la sociedad.

En este apartado se propone distinguir, para analizar el texto de la cotidianidad escolar, algunas reglas de construccin de su trama, por un lado, y los procesos de produccin de sentido de sus actores, por el otro. Con las primeras nos referimos a ciertos supuestos normativos constituyentes del espacio o escenario de la cotidianidad escolar. Con los segundos, a ciertos procesos ideolgicos condicionantes del sentido de esas acciones cotidianas.

a. Las reglas de construccin de la cotidianidad escolar. Hay tres mbitos privilegiados en la cotidianidad escolar para la construccin disciplinada de subjetividad social.

Trabajos y juegos. Una primera regla de construccin de su cotidianidad tiene que ver con el tiempo escolar. Este se divide en dos: hay un tiempo dedicada al trabajo (clase) y un tiempo dedicada al juego (recreo). Durante el tiempo de trabajo todas las energas (intelectuales y volitivas) tienen que ponerse al servicio de aprender lo que se ensea. Para el tiempo de juego todas las energas (afectivas y motrices) sobrantes tienen que descargarse en el patio o en el campo de juego.


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La escuela propone conferir ritmo a la cotidianidad con una distincin de escenarios: uno pautado, dirigido a cada individuo, bajo el supuesto de que la subjetividad se disciplina mediante el control del aprendizaje de contenidos y el uso de la palabra y el silencio. Otro, ms indi

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