Perfíl del Docente del Tolima 2011.

UNIVERSIDAD DEL TOLIMAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

OBSERVATORIO DE LA EDUCACIÓN

EL PERFIL DEL DOCENTE DEL TOLIMAQuinto Informe del Observatorio de la Educación

Luis Eduardo Chamorro RodríguezCoordinador del Observatorio

Ibagué, Abril de 2011

JESÚS RAMÓN RIVERA BULLAHÉCTOR VILLARRAGA SARMIENTO

JUAN CARLOS FERRERO OTEROHENRY RENGIFO SÁNCHEZ

RectorVicerrector AcadémicoVicerrector Desarrollo HumanoVicerrector Administrativo

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

CONSEJO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LOURDES REGINA DÍAZ PEÑAJefe Dpto. Psicopedagogía

CLARA LUCÍA PRADILLA TORRESJefe de Programa Lic. en Lengua Castellana

MABEL GÓMEZ MAZORRAJefe Programa Lic. Educ.Física, Deporte y Recreación

SONIA GIRALDO PÉREZJefe de Programa Lic. en Educación Básica con Énfa-

sis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

GUILLERMO ROJAS DÍAZRepresentante de los Egresados

MARÍA YASMIN SOTO ALVARADOJefe Dpto. Español e Inglés

JOSÉ ALEXANDER ARCINIEGAS TORRESJefe Programa Lic. en Inglés

JAIME HUMBERTO VERA AGUIRREJefe de Programa Lic. en Matemáticas

RÓMULO HERNANDO GUEVARA MORENOJefe de Programa Lic. en Ciencias Sociales

ALBERTO MORENO GONZÁLEZRepresentante Profesores

AMPARO QUINTERO PADILLADecana de la Facultad

SANDRA PATRICIA MARTÍNEZ GRANADADirectora Unidad Académica

CAMILO ANDRÉS OSPINA CARDONARepresentante Estudiantes

MARTA FARIDE ESTEFAN UPEGUICoordinación Editorial

EL PERFIL DEL DOCENTE DEL TOLIMA | 7

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN EJECUTIVO

OBJETIVOS Y ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL INFORME

CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE

LA CALIDAD DE LOS DOCENTES

PERFIL DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DE LOS DOCENTESLA FORMACIÓN DE LOS DOCENTESInstituciones formadoras de docentes en el Tolima

EL NIVEL EDUCATIVO DE LOS DOCENTES DEL TOLIMA

LA DISPONIBILIDAD DE DOCENTES EN EL TOLIMA

LOS DOCENTES POR SECTORES Y POR ZONASLa Edad de los docentes del TolimaEl tiempo de vinculación de los docentesDocentes según el Escalafón de Carrera DocenteLa Remuneración salarial de los docentesDocentes del Tolima según sexo

RECOMENDACIONES SOBRE POLÍTICAS APLICABLES A LOS DOCENTESLos Docentes en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

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8 | EL PERFIL DEL DOCENTE DEL TOLIMA

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Competencias funcionales de los docentes y directivos docentes, según el área de gestión.

Tabla 2. Competencias comportamentales de docentes y directivos docentes.

Tabla 3. La capacidad de enseñar del docente, como factor asociado al aprendizaje escolar.

Tabla 4. Ejes y rasgos básicos de la formación docente

Tabla 5. Graduados en Licenciatura en Educación en la Universidad del Tolima 2001-2009

Tabla 6. Docentes del Tolima según último nivel educativo aprobado. Años 2005-2009.

Tabla 7. Docentes al servicio de planteles educativos oficiales y no oficiales por niveles educativos en el Tolima, años 2000 a 2009.

Tabla. 8. Distribución de los docentes del Tolima, según sector y zonas, por niveles educativos. Año 2009.

Tabla 9. Docentes del Tolima e Ibagué, según edades. Año 2008.

Tabla 10. Docentes del Tolima e Ibagué, según tiempo de Vinculación. Año 2008.

Tabla 11. Docentes del Tolima e Ibagué, según escalafón docente. Año 2008.

Tabla 12. Asignación salarial básica de los docentes, según escalafón. Años 2008-2010.

Tabla 13. Asignación salarial básica para los docentes, año 2010 (Decretos 1369/10 y 2940/10 Dpto. Administrativo de Función Pública).

Tabla 14. Distribución de los docentes del Tolima, según sexo, por niveles educativos. Años 2005-2009

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Figura 1. Docentes del Tolima según último título aprobado. Años 2005 - 2009 Figura 2. Docentes del Tolima, Años 2000 – 2005 – 2009Figura 3. Distribución de los docentes del Tolima por sectores (Oficial - No

Oficial) y zonas (Urbana – Rural). Año 2009 Figura 4. Distribución de los docentes del Tolima según edades. Año 2008 (MEN).Figura 5. Distribución de los docentes de Ibagué según edades. Año 2008 (MEN).Figura 6. Distribución de los docentes del Tolima según tiempo de vinculación.

Año 2008.(MEN)Figura 7. Distribución de los docentes de Ibagué según el tiempo de vinculación

a la docencia. Año 2008 (MEN)Figura 8. Distribución de los docentes del Tolima por sexo. 2005 – 2009Figura 9. Distribución de los docentes del Tolima por sexo y por edades. Año

2008 (MEN).

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LISTA DE FIGURASPag.

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EL PERFIL DEL DOCENTE DEL TOLIMAObservatorio de la Educación. Quinto Informe 2011

Luis Eduardo Chamorro Rodríguez

Coordinador

RESUMEN EJECUTIVO

Si reuniéramos en un solo establecimiento educativo, cien docentes que representen los rasgos básicos de quienes ejercen la docencia en el departamento del Tolima, tendríamos a un grupo de profesionales de la educación en los cuales 80 tienen título profesional de pregrado, 75 laboran en planteles educativos oficiales, 69 enseñan en la zonas urbanas, 68 son mujeres, 67 pertenecen al escalafón antiguo (Decreto ley 2277/79), sólo 37 tienen un salario básico que supera los 2 millones de pesos y alcanza el máximo de 2 millones 351.063 pesos; 32 tienen más de 20 años de vinculación a la docencia y posiblemente disfruten de una pensión; 31 tienen título de posgrado, 26 laboran en Ibagué y 21 tienen más de 55 años de edad.

Estos rasgos individuales, expresados en porcentajes, permiten con-cluir que los docentes del Tolima tienen características de formación académica muy similares a las que se presentan en el resto del país. Son docentes con idoneidad pedagógica, si nos atenemos a los títulos acadé-micos que acreditan, sin embargo, una de las debilidades que se deducen de estudios es que su formación pedagógica y didáctica es apenas acep-table, al escudriñar sobre sus prácticas de enseñanza en las aulas de las instituciones escolares.

Se hace necesario formar docentes con competencias básicas para la investigación educativa, docentes eficaces y eficientes para mejorar la calidad de la educación en los establecimientos educativos.

El total de docentes del Tolima ha disminuido paulatinamente en el transcurso de la primera década del siglo XII. Esa disminución fue más drástica en el año 2005, año en que llegó a ser del 20.7% con relación al total del año 2000, contando a los docentes del sector no


oficial. Hacia el año 2009, se produjo una desaceleración de tal decre-cimiento, de tal manera que sólo era equivalente a un 2.5% con rela-ción a comienzos del siglo pero bastante significativa en la planta de cargos docentes oficiales. Esa disminución equivalía a un 9.8% menos en las instituciones educativas oficiales ya que eran 11.680 docentes oficiales en el año 2000 y pasaron a ser 10.533 en el 2009, es decir 1.147 menos en la década.

La relación de alumnos por cada docente que se tiene en el Tolima es una de las más altas en el país y la de Colombia, una de las más altas en América Latina.

OBJETIVOS Y ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL INFORME

El objetivo del presente informe es registrar, analizar e interpretar datos cuantitativos sobre los rasgos básicos, individuales y académi-cos de los docentes del Tolima, entre el año 2000 y el 2009. El pro-pósito es el de analizar e interpretar datos cuantitativos disponibles en boletines estadísticos.

En consecuencia se trata de un estudio que se realiza bajo un en-foque empírico analítico, con base en lo que se infiere de los datos estadísticos de fuentes secundarias, específicamente tomados de los boletines estadísticos de las Secretarías de Educación del Tolima e Ibagué, los del Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media SINEB, del Ministerio de Educación Nacional y del DANE.

CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LA PROFESIÓN DOCENTE

Maestro, profesor, educador, docente e inclusive pedagogo, son los conceptos y denominaciones que indistintamente se le ha dado a quien ejerce la profesión docente en Colombia.

A lo largo del tiempo, las políticas estatales sobre la educación, traducidas en leyes, decretos y resoluciones ministeriales han incorpo-rado nuevos conceptos sobre la profesión docente, nuevas funciones y competencias exigibles para el ingreso y el desempeño de estos pro-fesionales de la enseñanza.


Los Licenciados en Educación son los profesionales de la docencia en Colombia, según la Ley 24 de 1976. Dicha ley reserva la denomina-ción del título de Licenciados, exclusivamente para los profesionales de la docencia que hayan cursado estudios en Facultades de Educación de instituciones de Educación Superior, en cualquiera de la especialida-des que lo habilite para su desempeño en las instituciones de educación preescolar, básica y media.

El Estatuto Docente establecido a través del Decreto-Ley 2277 de 1.979, además del docente de aula que se desempeña en la enseñanza en el ámbito del aula, también les da el carácter de docentes a los di-rectores de escuelas, Coordinadores, Rectores. Jefes o Directores de Núcleos y a los Supervisores de Educación.

En el año 2002 se expidió un nuevo “Estatuto de Profesionali-zación Docente”, a través del Decreto-Ley 1278/02, aplicable para quienes se vincularan a la docencia a partir de la vigencia del citado decreto. En su artículo quinto define como docentes a “Las personas que desarrollan labores académicas directas y personalmente con los alumnos de los establecimientos educativos en su proceso enseñanza aprendizaje”, denomina como “directivos docentes” a quienes se desempeñan en “actividades de dirección, planeación, coordinación, administración, orientación y programación en las instituciones edu-cativas” (Bejarano, 2008))

La Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educación, introduce el concepto de “educador”, en el artículo 104: “El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad” (Ospina Bejarano, 2005).

Saldarriaga (Editorial Magisterio.2005.p.267) habla del “oficio del maestro” que varía según los sujetos a formar y a los cuales corresponde un tipo de pedagogía a poner en práctica. Se podría ver el oficio del maestro desde el modo clásico, de la “pedagogía racional” en la que se percibe “su concepción del oficio del maestro como artista y como apóstol”.

Una segunda perspectiva del oficio del maestro es la del “modo mo-derno” en el que surgen las Ciencias de la Educación, se modifican las


relaciones de la teoría con la práctica “se pretende que el maestro ejerza un saber hecho de fragmentos de cada una de las ciencias de la educa-ción, y para él, todas al tiempo, por supuesto”.

El “modo contemporáneo” es la tercera perspectiva del oficio de maestro. Se le asignan nuevas funciones a la escuela en la formación de sujetos lo cual implica nuevas tareas en la formación del maestro principalmente ante la irrupción de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación “Un panpedagogismo, no muy lejano de un panteísmo cibernético, nos acecha”.

LA CALIDAD DE LOS DOCENTES

La calidad de los aprendizajes de los estudiantes, cuanto aprendan o no, depende en gran parte de cuanto haga el docente en el aula. Allí se produce la interacción requerida para los aprendizajes y el docente, en la realidad, es quien define qué enseñar, cómo enseñar, qué medios utilizar, cómo evaluar lo aprendido por el estudiante. “La responsabi-lidad de los aprendizajes es primordialmente un asunto de los profe-sores y las profesoras en las aulas. Los docentes, desde el momento que reciben una remuneración, por muy menguada que sea, se com-prometen a que los niños, niñas, jóvenes y adultos aprendan”, dicen Rojas y Gaspar, al referirse a las responsabilidades del docente como mediador de los aprendizajes de los estudiantes en el ámbito escolar (Rojas y Gaspar. 2006. p.43).

La calidad de la educación y la calidad de los docentes que en parte la haga posible, puede ser vista desde la perspectiva de la educación como un derecho humano y como un derecho fundamental que esta-blece la Constitución Política vigente. Uno de los derechos del núcleo esencial del derecho a la educación es el Derecho a la Calidad de la cual los docentes son actores esenciales. De ahí que, al pretender la construcción del perfil del docente ideal o deseable, necesariamente hay que recurrir a los derechos de los que son titulares los estudiantes con edades inferiores a los 18 años de edad, en cuanto al contenido mínimo de tales derechos, exigibles ante el Estado en forma inmediata a través de acciones de tutela.


Si se lee el texto de la Corte Constitucional en la sentencia T-433 de 1997, su contenido, al referirse al derecho a la calidad, aborda va-rios aspectos que tienen que ver con los docentes al decir que se debe garantizar la formación integral de calidad “a través de metodologías y procesos pedagógicos sólidamente fundamentados en la teoría y en la práctica, dirigidos y orientados por docentes especialistas en las distintas áreas, que con dedicación y profesionalismo conduzcan el proceso formativo de sus alumnos” (Góngora Mera. 2003). De esta manera se expresan las características básicas que se exigen del do-cente como uno de los factores de la acalidad educativa: formación teórica y práctica en pedagógica y didáctica y formación específica en las áreas y disciplinas que le corresponda enseñar.

El artículo 68 de la Constitutción del 91 dice expresamente: “La en-señanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y peda-gógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actii-vidad docente”. De tal mandato constitucional surge la obligación estatal de incorporar al ejecercicio de la docencia a profesionales que cumplan los requisitos establecidos y que, una vez estén incorporados a la docencia “Los fines constitucionales de la educación sólo pueden conseguirse en la medida en que se capacite adecuadamente a los docentes que, en los términos de la Constitución, deben ser personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica” (CORTE CONSTITUCIONAL, 1.995).

Se reitera en que la calidad de los docentes es uno de los factores de la calidad educativa. Del docente depende el currículo o calidad de los aprendizajes de los estudiantes y en gran parte condiciona el clima de aula que es otro de los factores de calidad significativos en los logros académicos del estudiantado. “Sin docentes de calidad no es posible una educación escolar de calidad. La verdadera reforma educativa, sobre todo en el ámbito curricular y pedagógico, que es lo que finalmente importa, se juega en el terreno del docente” dice Torres al abordar este asunto (2000. p.425). La misma autora enfatiza en la necesidad de invertir en la formación de los docentes porque ello reporta mayores beneficios cuando se trata de lograr la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. “Se acepta que el deterioro de la ca-lidad de la educación está estrechamente relacionado con el deterioro de la calidad docente y que remontar el primero requiere remontar el segundo” (Torres, 2000. p.441).


“Es evidente la contribución directa que realizan los docentes en los procesos de aprendizaje de niños y jóvenes, en la conformación de marcos institucionales escolares de calidad y, consecuentemente, en la mejora global de la calidad de la educación”, dice el informe sobre Tendencias Educativas en América Latina de SITEAL (2010.p.130).

PERFIL DE COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DE LOS DOCENTES

Las competencias se refieren a las características personales y de formación académica que tengan los docentes o directivos docen-tes; el desempeño está referido a las actuaciones de ese docente en el cumplimiento de las funciones que se le asignen en el establecimiento educativo. “Una persona demuestra que es competente a través de su desempeño”, dice el Ministerio de Educación Nacional al referirse a la Evaluación Anual de Desempeño Laboral, uno de los tipos de eva-luación que se hace a los docentes vinculados a partir del año 2002, en cumplimiento del Decreto Ley 1278 del mismo año, el Estatuto de Pro-fesionalización Docente. (MEN. Guía Metodológica. Evaluación Anual de Desempeño Laboral. Docentes y Directivos Docentes, 2008). Enton-ces competencias y desempeño están íntimamente ligados porque “El desempeño laboral de un docente o directivo docente depende entonces de un conjunto de competencias que se manifiestan en resultados y ac-tuaciones intencionales observables y cuantificables, relacionados con sus responsabilidades profesionales” (p.13).

Se considera que la guía metodológica para la evaluación del des-empeño laboral de los docentes que se ha mencionado, diseñada para quienes se han vinculado como servidores públicos a partir del nue-vo Estatuto de Profesionalización Docente, condensa las expectativas oficiales en cuanto a competencias y desempeños que se esperan del docente colombiano. Bajo la advertencia de que la evaluación anual de desempeño no es obligatoria para los docentes escalafonados en la carrera docente según el Decreto Ley 2277 de 1979, que son mayoría en el magisterio.

La evaluación de desempeño laboral del docente, comprende ac-tividades, competencias y funciones, principalmente, en tres de las áreas de la gestión escolar: académica, administrativa y comunitaria.


En cuanto a la gestión académica el docente debe ser competente en el diseño, ejecución y evaluación del currículo; en la planeación y organización académica; tener la formación y el desempeño apropiado en pedagogía y didáctica, es decir, ser competente para enseñar utili-zando los medios, las técnicas y metodologías correspondientes; de-berá ser competente, en evaluación del aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto a la gestión administrativa, el docente debe ser capaz de desempeñarse en el uso de recursos tecnológicos y materiales requeri-dos para el aprendizaje y la enseñanza; deberá desempeñarse en el se-guimiento de procesos que se le asignen en cuanto a planeación y eva-luación institucional, responsabilidades que se le den en los órganos de dirección del establecimiento educativo, etc.

En cuanto a competencias y funciones relacionadas con la gestión comunitaria le compete al docente desarrollar procesos de comuni-cación e interacción con las personas integrantes de la comunidad educativa en general y establecer las relaciones con el entorno que se requieran para el desempeño cotidiano en el ámbito escolar.

En la categoría de competencias comportamentales, tanto docen-tes como directivos docentes deben ser capaces de ejercer liderazgo, establecer relaciones interpersonales y de comunicación apropiadas y pertinentes a su desempeño, trabajar en equipo, participar en procesos de negociación y mediación frente a conflictos que se presenten en las instituciones y organizaciones educativas; diseñar e implementar innovaciones y tener la capacidad para orientar a los estudiantes hacia el logro académico.


Tabla 1. Competencias funcionales de los docentes y directivos docentes, según el área de gestión

ÁREA DE GESTIÓN

DOCENTES DIRECTIVOS DOCENTES

DirectivaPlaneación y organización directivaEjecución

Pedagogía y didácticaInnovación y direccionamiento académico

Dominio curricularPlaneación y organización académicaPedagogica y didácticaEvaluación del aprendizaje

Académica

Administración de recursosGestión del talento humano

Uso de recursosSeguimiento de procesosAdministrativa

Comunicación institucionalInteracción con la comunidad y el entorno

Comunicación institucionalInteracción con la comunidad y elentorno

Comunitaria

Fuente: MEN. Guía Metodológica. Evaluación Anual de Dese peño Laboral. Docentes y Directivos Docentes.

Tabla 2. Competencias comportamentales de docentes y directivos docentes

Liderazgo

Relaciones interpersonales y comunicación

Trabajo en equipo

Negociación y mediación

Compromiso social e institucional

Iniciativa

Orientación al logro

Fuente: MEN_Guía Metodológica. Evaluación Anual de Desempeño Laboral. Docentes y Directivos Docentes.

Para efectos de la evaluación anual del desempeño del docente se valoran tres tipos de competencias: las competencias específicas, las de organización escolar y las de interacción con la comunidad a las cuales se les da igual valoración.

Si se desea tener la mirada de un experto e institución externa, se puede tomar la que hace la OREALC/UNESCO a través de Rojas y Gaspar (Rojas y Gaspar.2006) al establecer los factores asociados al aprendizaje escolar. Los autores, entre múltiples factores identifican las “capacidades del docente”, principalmente la “capacidad de ense-ñar” como una de ellas. De tal manera que la capacidad de enseñar está


referida a los antecedentes del docente (edad, estado de salud, capital cultural y formación previa), a las competencias técnicas (dominio de contenidos, métodos de enseñanza y capacidad de programar situacio-nes de aprendizaje relevantes) y, finalmente, las actitudes y disposicio-nes anímicas del docente (satisfacción en el trabajo, relaciones inter-personales, buen humor, expectativas de aprendizaje de sus alumnos).

Rojas y Gaspar concluyen: “El docente con alta capacidad de en-señar y producir aprendizajes es el de una persona no muy mayor, de buen estado de salud, con alto capital cultural, con una formación académica y profesional adecuadas” (p.73)

Tabla 3. La Capacidad de enseñar del docente, como factor asociado al aprendizaje escolar

ANTECEDENTES PERSONALES

COMPETENCIAS TÉCNICAS

ACTITUDES Y DISPOSICIONES ANÍMICAS

CAPACIDAD PARA ENSEÑAR

Edad

Estado de salud

Capital cultural

Formación previa

Dominio de los contenidos

Dominio de los métodos

Capacidad de programar

situaciones de aprendizaje

relevantes

Satisfacción con

remuneraciones y relaciones

laborales

Expectativas de aprendizaje

de sus alumnos /as

Buen humor, buen talante

Fuente: Rojas y Gaspar. OREALC/UNESCO. Bases del Liderazgo en Educación. 2006.

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

La formación docente puede estar referida al nivel educativo al-canzado, es decir a los títulos que éste pueda acreditar de pregrado o posgrado y a la capacitación en conocimientos y habilidades para el desempeño de su tarea. Es el concepto de formación entendida como preparación profesional inicial, avanzada y permanente durante el desempeño como docente. Es la concepción más visible y elemental de la formación docente, posible de ser cuantificada en las estadísti-cas oficiales.

Pero también puede entenderse la formación docente como un pro-ceso más complejo y disímil cuando se entiende como “proceso de


humanización” que implica “la capacidad de formarse como ser es-piritual, universal, libre y comprensivo del mundo y de sí mismo… Abarca mucho más que el cultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacitación de habilidades y destrezas para el desempeño de un oficio apenas sería elemento material de la formación”, dice Flórez (1.998. p.274).

Generalmente se espera que el docente tenga una formación espe-cífica en la disciplina, ciencia o arte que pretende enseñar y, a la vez formación pedagógica que lo habilite para cumplir su rol de formador de niños, jóvenes o adultos. En la actualidad se espera que el docente sea apto para enseñar las competencias básicas exigibles en el desarro-llo del currículo correspondiente y, de acuerdo con normas vigentes en Colombia, se espera idoneidad ética y pedagógica, como elementos bá-sicos de la calidad de los docentes. Flórez dice al respecto: “Propongo que los nuevos maestros… sean hombres y ciudadanos formados en el dominio de alguna ciencia y especializados también en su enseñanza; no en técnicas de enseñanza, sino preparados para verificar cómo el diseño de cada proceso científico es apropiado por cada estudiante desde su particular estructura cognitiva previa” (Flórez, 1.998.p.268).

La exigencia del Estado determina, en gran parte, la concepción que se tenga en cuanto a la formación del docente. Se condiciona el desempeño del docente hacia la formación en competencias porque así lo determina la incorporación de los estándares curriculares en el di-seño y ejecución del currículo y, además, porque las evaluaciones ex-ternas del rendimiento académico de los estudiantes se hace con base en competencias. “El programa dirigido a la formación docente para el ciclo de primaria de la educación básica deberá orientarse a lograr el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes y los logros definidos en los artículos 20 y 21 de la Ley 115 de 1.994… El pro-grama dirigido a la formación de docentes para el ciclo de secundaria de la educación básica y para la educación media, deberá orientarse a lograr el desarrollo de competencias básicas de los estudiantes de este ciclo y nivel, y los objetivos definidos en los artículos 23 y 31 de la Ley 115 de 1.994”, dice el Ministerio de Educación Nacional a través de la Resolución No. 6966 de 2010. Entonces, lo que se establece por norma estatal es que el modelo o enfoque de formación por compe-tencias, debe ser el que condiciona los currículos de las instituciones formadoras de docentes en el país.


“Siguiendo una definición clásica se entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber, saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experiencia humana y necesarios para tener un puesto. De esta forma, la formación basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contemporánea” (UNESCO_Chile.2006. p.27).

El Ministerio de Educación, además, establece que instituciones formadoras de docentes deben “garantizar espacios formativos para desarrollar la práctica como mínimo durante un año lectivo escolar… La práctica pedagógica exige la interacción presencial del estudiante de pregrado con los estudiantes de preescolar, básica o media, en di-ferentes contextos, lo que permitirá el desarrollo de las competencias profesionales”, dice la Resolución 6966 ya citada (2010.MEN. Reso-lución No 6966 de 2010).

Martínez (Preal. Maestros de Escuelas Básicas en América Lati-na.2006), al establecer los ejes teóricos de la formación de los pro-fesionales de la educación en Colombia, con base en las exigencias legales correspondientes, dice que tales ejes son el pedagógico, el disciplinar, el científico-investigativo y el ético. Para cada uno de es-tos ejes establece unos rasgos básicos para la profesión docente, que para el eje Pedagógico son: “el conocimiento, dominio, orientación y contextualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje”, con los cuales se cumpliría el requisito general de la idoneidad ética y pe-dagógica exigible.


Tabla 4. Ejes y rasgos básicos de la formación docente

EJES RASGOS PARA LA PROFESIÓN DOCENTE

PedagógicoConocimiento, dominio, orientación y contextualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Dominio de un saber o disciplina determinada y/o de lagestión educativaDisciplinar

Conocimiento y dominio de procesos de investigación pedagógicaConocimiento y dominio de procesos de innovación pedagógica

Científico-investigativo

Idoneidad éticaOrientación de la convivencia, tolerancia, la responsabilidad yla democracia.

Ético

Elaborado por Luz Amparo Martínez. En: PREAL, Maestros de Educación Básica en América Latina (2006)

Díaz (1996. p.23) dice que la formación deseable para el docente debe estar fundamentada en la investigación educativa y pedagógica, con enfoque o bajo paradigma crítico social. De la misma manera, otros autores recomiendan que la investigación debe ser el instrumento apro-piado para la formación permanente y futura de los docentes. Porque uno de los problemas de la formación de los docentes es precisamente su insuficiente competencia para indagar o investigar sobre el fenómeno educativo y la posibilidad de utilizar el proceso de investigación cientí-fica como estrategia de enseñanza, así sea en la modalidad de la inves-tigación formativa.

Son varios los problemas que se han identificado en Latinoamérica y en Colombia en lo relacionado con la formación de los docentes. Entre esos problemas, según varios autores, están:

• La baja calidad y pertinencia de la formación de docentes en las Normales y en los pregrados de educación superior.

• La proliferación de niveles de formación, de instituciones formadoras de docentes y, en consecuencia de currículos diferentes.

• La poca investigación educativa que se desarrolla por parte de estu-diantes de Ciencias de la Educación y docentes en servicio.

• Los puntajes promedios de ingreso bajos, de quienes ingresan a las facultades de educación.


• Poca relación de la teoría con la práctica en la formación de do-centes.

Hay diferentes niveles de formación condicionados por los requisi-tos exigibles para el desempeño de la docencia: las Normales Superio-res y las Instituciones de Educación Superior y universitaria donde se ofrecen pregrados, posgrados y capacitación o formación permanente de los docentes.

Instituciones formadoras de docentes en el Tolima

En el Tolima funcionan cuatro normales superiores: la de Ibagué, Icononzo, Falan y Villahermosa. Como requisito para ofrecer el ciclo complementario (grados doce y trece) que habilita para la docencia, estas normales han logrado la acreditación previa y acreditación de calidad por parte del Ministerio de Educación Nacional. Ofrecen “la formación inicial de educadores para el ejercicio de la docencia en el nivel de preescolar y en el ciclo de educación básica primaria”, según lo establece el decreto 3012 de 1997 en concordancia con los estatutos docentes y de profesionalización que tienen vigencia en la actualidad.

En el nivel de Educación Superior, la Universidad del Tolima ofre-ce formación inicial y de posgrado a docentes en la Facultad de Cien-cias de la Educación y en el Instituto de Educación a Distancia de la misma Universidad. La Facultad de Ciencias de la Educación funciona desde el año 1.969. Comenzó con la oferta de Licenciaturas en Educa-ción en 4 áreas: Matemáticas y Física, Biología y Química, Geografía e Historia y Español e Inglés. En el año 2011 mantiene la oferta de 5 Licenciaturas: Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Educación Física, deportes y recreación, In-glés, Lengua Castellana, Matemáticas y Ciencias Sociales.

Por su parte, el Instituto de Educación a Distancia, a través de Cen-tros Regionales de Educación a Distancia que operan en 24 de los 32 departamentos colombianos y en 34 de los 47 municipios del Tolima, hacia el año 2011 ofrece Licenciaturas en Educación en Pedagogía Infantil, Educación Básica con énfasis en Educación Artística y Edu-cación Básica en Ciencias Naturales y Educación Ambiental.


Tabla 5. Graduados en Licenciatura en Educación en la Universidad del Tolima 2001-2009

PROGRAMA ACADÉMICO 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

1.FACULTAD DE EDUCACIÓN 89 55 124 116 61 4 100 121 108

1.1 Licenciatura CienciasSociales 1 3 0 0 2 0 0 0 0

1.2Licenciatura Edufísica 18 27 22 20 31 - 19 28 281.3 Licenciatura Bilogía y Química 9 6 54 42 6 2 6 1 0

1.4 Licenciatura Matemáticas y Física 8 10 12 30 10 0 2 1 01.5Licenciatura Matemáticas 0 0 0 0 0 0 22 20 251.6 Licenciatura Lenguas Modernas 53 9 36 24 12 2 3 1 0

1.6 Licenciatura Educación Básica Naturales 0 0 0 0 0 0 17 35 21

1.6 Licenciatura Lengua Castellana 0 0 0 0 0 0 31 35 34

2.0 IDEAD 845 658 1.187 1.135 492 18 11 73 3212.1 Licenciatura Artes Plásticas 107 81 118 89 2 1 2 0 0

2.2 Licenciatura Edufísica Ed Básica 418 190 377 371 170 13 5 3 22.3 Licenciatura Educación Infantil y Preescolar 163 290 472 463 320 4 4 4 1

2.4 Licenciatura Pedagogía Infantil 0 0 0 0 0 0 0 46 3452.5 Licenciatura en Educ. Básica Lengua Castellana 157 97 220 212 0 0 0 20 373

TOTAL GENERAL 934 713 1.311 1.251 553 22 111 194 429

Fuente: Boletín Estadístico de la Universidad del Tolima (2010).

El promedio anual de Licenciados en Educación graduados en la Universidad del Tolima entre el año 2001 y el 2009 es de 613 profe-sionales de la Educación, cifra que incluye los egresados del IDEAD pertenecientes a otros departamentos, en gran parte. En nueve años (2001-2009), la Facultad de Educación graduó 778 Licenciados en Educación la mayoría de ellos naturales del departamento del Tolima. La Licenciatura en Educación Física concentra el mayor número de graduados en este período.


EL NIVEL EDUCATIVO DE LOS DOCENTES DEL TOLIMA

Los docentes del Tolima cumplen con los requisitos legales exigi-dos para su desempeño profesional porque se han incorporado bajo las exigencias de la carrera docente. De acuerdo con datos del DANE durante los cinco años comprendidos entre el año 2005 y el 2009, ha sido poca la variación en la cifra de docentes con título de pregrado y de posgrado. De tal manera que el porcentaje de docentes con título de pregrado y de posgrado se mantuvo en un 80 por ciento (80.3% en el 2005 y 80.2% en el 2009), datos de los cuales se puede deducir que en este tiempo no se ha desarrollado una estrategia de gran impacto para lograr la formación avanzada y un mayor nivel educativo de los docentes del departamento.

En el año 2005, el total de docentes con título de pregrado, que incluye a los Licenciados en Educación que tienen formación peda-gógica inicial y los profesionales de otras disciplinas, era de 6.508 equivalentes al 48.9% sobre el total de docentes de 13.344 en ese año. Esas cifras pasaron a ser de 6.917 en el 2009, equivalentes a un 49.4%.

Ha sido mayor el crecimiento del número de profesionales de disci-plinas distintas a la Licenciatura en Educación, debido a la aplicación del artículo 118 de la Ley General de Educación (Ley 115/94) que admite la vinculación a la docencia de profesionales distintos a los normalistas, Licenciados en Educación o con posgrado en estas disci-plinas. “Por necesidades del servicio, quienes poseen título expedido por instituciones de educación superior, distinto al de profesional de la educación, podrán ejercer la docencia en la educación por niveles y grados, en el área de su especialidad o en el Escalafón Nacional Docente, siempre y cuando acrediten estudios pedagógicos”, dice el citado artículo.

El Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278/02) deja abiertas las posibilidades de vincular docentes sin los títulos académi-cos mínimos señalados anteriormente. Los datos estadísticos registran la vinculación a la docencia de bachilleres, por ejemplo. Eran 281 en el año 2005 y pasaron a ser 261 en el 2009, en el Tolima.

En cuanto a los docentes con título de posgrado, la variación en su cantidad ha sido poca. Eran 4.223 los docentes con título de posgrado


aprobado en el año 2005, cifra que pasó a ser de 4.317 en el año 2009, cinco años después. De tal manera que la participación porcentual de docentes posgraduados que se desempeñaban en la educación básica y media pasó de un 31.6 % en el 2005 a un 30.8% en el 2009. Se trata, principalmente de docentes que ostentan el título de especialistas. Un 97.2% de estos posgrados tienen que ver con disciplinas de la educa-ción y la pedagogía.

Tabla 6. Docentes del Tolima según último nivel educativo aprobado. Años 2005-2009

Nivel Educativo Aprobado

2005 2006 2007 2008 2009No % No % No % No % No %

TOTALDOCENTES 13.344 100.0 13.526 100.0 13.772 100.0 14.172 100.0 14.003 100.0

1. Con primaria 1 0 1 0 0 0 0 0 0 02. Bachiller Normal y Normalista Superior

1.594 1.541 1.470 1.581 1.542

3.Bachilleres 281 288 310 262 2654.Técnico Pedagóg. 490 482 667 682 7005.Otros Técnicos 205 256 227 260 261SUBTOTALES 1+5 2.570 19.2 2.568 19.0 2.674 19.4 2.785 19.6 2.7686. Licenc. en Educación 5.969 5.928 5.963 6.070 6.110

7. Pofesionales otras disciplinas 539 696 943 1.018 807

S U B T O T A L E S CON PREGRADO 6.508 48.7 6.624 48.9 6.906 50.1% 7.058 49.8% 6.917 49.4%

8. Posgrados en Educación 4.079 4.077 3.928 4.121 4.196

9. Otros posgrados 144 89 221 178 119SUBTOTAL POSGRADUADOS 4.223 31.6% 4.166 30.7 4.149 30.1% 4.299 30.3% 4.317 30.8%

10. Con otros títulos 42 0.3% 208 1.5% 43 0.3 0 0 3 0

Fuente: DANE. 2010.


LA DISPONIBILIDAD DE DOCENTES EN EL TOLIMA

El total de docentes disponibles para la prestación del servicio edu-cativo en el Tolima ha disminuido paulatinamente durante la primera década del siglo XXI (años 2000 a 2009). Esa disminución se acentuó a partir del año 2003 al entrar en vigencia la Ley de transferencia de recursos, Ley 715 de 2001, que cambió el sistema de fi nanciación del sector educativo al condicionar las transferencias a la “población atendida” (matriculada) y “población por atender”. Con la citada ley entró en vigencia un modelo de fi nanciación efi cientista que pretende aumentar la cobertura escolar sin incrementar los recursos fi nancieros ni humanos (docentes). Se suprimieron cargos de directivos docentes al integrar los establecimientos educativos en las denominadas Insti-tuciones Educativas que deben ofrecer educación en todos los niveles educativos; se establecieron las relaciones técnicas de alumnos por docente y paulatinamente desapareció la autonomía para las denomi-nadas jornadas nocturnas.

Para el efecto se expidió el decreto No 3020/02 que, entre otras co-sas establece la relación de alumnos por docente, en su artículo sexto “Para la ubicación del personal docente se tendrá como referencia que el número promedio de alumnos por docente en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en la zona rural”. En la realidad se “congeló” la planta de cargos de docentes y para su incre-mento se autorizó la contratación del servicio educativo con entidades


privadas o públicas, previa la constitución de Bancos de Oferentes (Decretos 4313/04 y 2355 de 2009, Ley 1294 de 2009).

El incremento de las plantas de personal docente justificadas por incrementos de la matrícula se ha vuelto más dispendioso y debe ser aprobada por el Ministerio de Educación a las entidades territoriales certificadas que los soliciten.

Tales políticas estatales se evidencian en el decrecimiento del número de docentes oficiales. En el año 2005 se produjo la disminución más drástica del número de docentes disponibles. Con relación al año 2000 que se toma como base, el total de docentes (incluyendo los de establecimientos educativos no oficiales) decreció en un 20.7% y el total de docentes oficiales en un 11.3% menos. Hacia los años 2007 y 2008, se vuelve a repetir ese decrecimiento en el número de docentes (19.6% de disminución tomando como base el año 2000), situación que también se evidencia en el sector oficial, 10.6 y 11.2% de disminución de los docentes con relación a los que laboraban a comienzos del siglo.

La disminución en el número de docentes coincide también con el decrecimiento de la matrícula en los colegios privados, con la aplica-ción de un nuevo estatuto docente y con fenómenos de “hacinamiento” de estudiantes en las aulas, en algunas zonas urbanas de los munici-pios, principalmente en Ibagué.


Tabla 7. Docentes al servicio de planteles educativos ofi ciales y no ofi cia-les por niveles educativos en el Tolima, años 2000 a 2009.

Años Total Crec.% Doc.Ofi c. Crec.% Preescolar(gr.transición) Primaria Secund.

y Media

2000 14.134 ---- 11.680 ----- 1.251 6.866 6.0172001 13.901 -1.6 11.417 -2.2 1.306 6.721 5.8742002 13.644 -3.5 11.152 -4.5 1.228 6.583 5.8332003 13.003 -8.0 10.619 -9.1 1.195 6.556 5.2522004 12.487 -11.6 11.121 -4.8 996 6.402 5.0892005 11.210 -20.7 10.362 -11.3 821 5.539 4.8502006 13.566 -4.0 10.805 -7.5 1.252 6.478 5.8362007 11.424 -19.6 10.437 -10.6 941 5.561 4.9222008 11.363 -19.6 10.376 -11.2 925 5.392 5.0462009 13.777* -2.5 10.533* -9.8 1.237* 6.144* 6.396*

*Los datos de los años 2006 y 2009 son los del DANE e incluyen los directivos docentes. Los datos de los años restantes son los de la Secretaría de Educación Departamental, incluidos en los Boletines Estadísticos.


LOS DOCENTES POR SECTORES Y POR ZONAS

La mayor parte de los docentes laboran en instituciones educativas oficiales y en las zonas urbanas. El 75.6 % de los docentes del Tolima son servidores públicos y la cuarta parte restante, prestan sus servicios en colegios privados que principalmente están ubicados en la capital del departamento.

La participación porcentual de docentes oficiales es mayor en los niveles de educación primaria y secundaria. Un 80% de los docentes de primaria laboraban en establecimientos educativos oficiales en el año 2009.

Por zonas, el 68.7% de los docentes laboran en establecimientos educativos ubicados en las zonas urbanas, porcentaje que es mayor en el nivel preescolar, nivel educativo que hace una oferta principalmente urbana, lo cual es indicadora de la inequidad en la oferta educativa para este nivel. El 81.6% de los docentes de preescolar laboran en la zona urbana; también el 52.1% de los docentes de primaria y el 79% de los de secundaria y media.

La relación de alumnos por docente en primaria, en el Tolima, en el año 2008, era de 29 y estaba en el grupo de departamentos entre los 25 a 30 alumnos, junto a departamentos como Valle, Cundinamarca, Caldas, Cesar, Bolívar, Huila y Risaralda, relación que es alta si se compara con la de los países de América Latina que es de 24 alumnos por docente en este nivel educativo.

En el nivel de secundaria y media, la relación de alumnos por docente en Colombia es también alta, de 26, frente a 18 en América Latina. En el Tolima, esa relación era de 31.4 alumnos por docente en el 2008 en los 46 municipios no certificados (excluye a Ibagué), relación bastante a alta si se compara con la de Colombia.


Tabla 8. Distribución de los docentes del Tolima, según sector y zonas, por niveles educativos. Año 2009.

Niveles Educativos Por sectores Por sectores

Total% Ofi cial% NO OFIC% Total% Urbana% Rural%

Preescolar 1.279100.0

67052.4

60947.6

1.279100.0

1.04481.6

23518.4

B. Primaria 6.267100.0

5.04480.0

1.22320.0

6.267100.0

3.26752.1

2.78047.9

Secundaria y Media

6.457100.0

4.87075.4

1.58724.6

6.457100.0

5.09579.0

1.36221

TOTALGENERAL

14.003100.0

10.58475.6

3.41924.4

14.003100.0

9.62668.7

4.37731.3

Fuente: Tabla elaborada con base a datos del DANE


La Edad de los docentes del Tolima

La capacidad para enseñar de los docentes es uno de los factores asociados al aprendizaje de los estudiantes y, a la vez, tal capacidad tiene que ver con la edad y la salud, el capital cultural y la formación previa de éstos, tal como ya queda dicho. Lo deseable es que el do-cente no tenga edad tan avanzada y que goce de buena salud porque tales factores “facilitan o dificultan los aprendizajes… Docentes muy mayores pueden mostrar un desempeño inadecuado, especialmente cuando deben estar ya jubilados”, es lo que dice un documento de la OREALC/UNESCO (Murillo.2006).

La edad del docente tiene relación, además, con la experiencia en el desempeño de su trabajo, el grado en escalafón y la opción de estar pensionado y a la vez en servicio, para el caso de los docentes que tienen edades superiores a los 55 años y se hayan vinculados antes del año 2008. Generalmente, a mayor edad y a la vez disfrutar de la pensión de gracia o la “de derecho”, corresponden comportamientos de abulia o desgano por el desempeño profesional. Porque en este caso puede ocurrir que tales docentes tengan mayores expectativas sobre lo que pueden hacer fuera de las aulas que dentro de ellas.

Los docentes mayores de 55 años de edad están ubicados en Ibagué, principalmente. Un 39% de los docentes de Ibagué tienen más de 55 años de edad, frente a un 21% de sobre el total del departamento y el 20% sobre el total nacional. El mayor número de docentes tienen eda-des entre 45 y 55 años, tanto en el total del Tolima como en Ibagué.

Si nos atenemos a las categorías de evolución humana que esta-blecen las Naciones Unidas (ONU ,1993) es válido decir que en el Tolima y en Colombia son muy pocos los docentes en la categoría sociocultural de jóvenes (15 a 24 años) y, en cambio, muchos de ellos ya pertenecen a la categoría “jóvenes viejos” (55 a 75 años).


Tabla 9. Docentes del Tolima e Ibagué, según edades. Año 2008

Edades TOLIMA IBAGUÉ COLOMBIATotal % Total % Total %

Menores de 25 32 0 10 0 2.078 1%

25-35 959 13% 103 4% 35.602 13%35-45 2.315 31% 415 15% 83.296 32%45-55 2.614 35% 1.159 42% 89.655 34%55-65 1.592 21% 1.055 39% 53.328 20%

Fuente: Sistema de Información del Ministerio de Educación.

Figura 4. Distribución de los docentes del Tolima según sus edades. Año 2008. (MEN).

Figura 5. Distribución de los docentes de Ibagué según edades. Año 2008 (MEN).


El tiempo de vinculación de los docentes

Se tiene la idea de que a mayor tiempo de vinculación al ejercicio de una profesión, habrá mejor desempeño del profesional. De ahí que en los concursos o convocatorias para vincular personal se incluya como uno de los requisitos, acreditar un determinado tiempo de servicio.

El tiempo de vinculación de los docentes no siempre equivale a “tiempo de experiencia” si asumimos que esto último implica buen desempeño pedagógico, con base en conocimientos sobre las discipli-nas de la enseñanza y las específicas de cada área objeto de enseñanza y aprendizaje. De tal manera que el tiempo de servicio está relaciona-do con la edad del docente pero no siempre con las buenas prácticas y conocimientos que éste tenga.

“Respecto de la relación entre tramos de edades, experiencia y óp-timo desempeño, hay información contradictoria. Lo que sí parece claro es la recomendación de asignar a maestros y maestras expe-rimentados en los grados iniciales”, dicen al respecto Rojas y Gaspar (OREAL/UNESCO.2006).

Lo que dicen los datos del año 2008 es que los docentes del Tolima, sumados los de Ibagué con relación a los de Colombia en total, tienen una distribución por tramos de edades de cinco años, más o menos similar. Un 31% en el Tolima y un 32% en Colombia tienen más de 20 años de servicio, uno de los requisitos para la pensión. Una situación distinta ocurre con los docentes de Ibagué que en un 63% tienen más de 20 años de vinculación al servicio educativo. Entonces se podría decir que se trata de docentes con amplia experiencia o, mejor, docen-tes que llevan mayor tiempo de servicio en la enseñanza.


Tabla 10. Docentes del Tolima e Ibagué, según tiempo de vinculación. Año 2008

Tiempo de vinculación TOLIMA IBAGUÉ COLOMBIA

Total % Total % Total %Menor a 2 6 0 10 0 12.714 4%

2-5 2.279 28% 313 11% 48.011 17%5-10 1.817 22% 87 3% 36.947 13%10-15 384 5% 368 12% 48.466 17%15-20 1.108 14% 327 11% 47.617 17%

Más de 20 2.495 31% 1.852 63% 93.168 32%

Fuente: Sistema de Información del Ministerio de Educación

Figura 6. Distribución de los docentes del Tolima según tiempo de vinculación. Año 2008. (MEN)

Figura 7. Distribución de los docentes de Ibagué según el tiempo de vinculación a la docencia.

Año 2008 (MEN)


Docentes según el Escalafón de Carrera Docente

En Colombia hay dos estatutos de carrera docentes vigentes, el es-tablecido por el Decreto Ley 2277 de 1979 que se aplica a los docen-tes designados en establecimientos educativos oficiales de educación básica y media, que tomaron posesión antes de la Ley 715 de 2001 y el Estatuto de Profesionalización Docente establecido por el Decreto Ley 1278 de 2002 aplicable a partir de la vigencia del mismo. Los primeros se incorporaban a la carrera docente por nombramiento directo (sin concurso) al posesionarse de los cargos, hasta el año 1994 cuando entró en vigencia la Ley 115 que exige la selección mediante concurso. Los del nuevo estatuto se incorporan mediante concurso de méritos, deben superar la evaluación del período de prueba y, una vez inscritos en el escalafón, entran a la carrera docente.

Para los docentes del estatuto 2277 no es obligatoria la evaluación anual de desempeño, aunque puede estar incluía en el proceso de la eva-luación institucional, pero sin efectos sobre la permanencia del docente en su labor de enseñanza. Los docentes vinculados con base en el nuevo estatuto, deben cumplir con tres tipos de evaluación: la evaluación del período de prueba, la anual de desempeño y la evaluación de competen-cias, las dos primeras obligatorias y la última es voluntaria y se realiza como mínimo cada seis años. Las evaluaciones para estos docentes son requisito para ascensos de categorías o niveles salariales del escalafón.

Sobre un total de 7.512 docentes escalafonados en el año 2008, que prestaban sus servicios en todos los municipios del Tolima, el 67.5 por ciento pertenecían al régimen del Decreto 2277/79 y el 32.5% al nuevo Estatuto de Profesionalización (Decreto 1278/02).


Tabla 11. Docentes del Tolima e Ibagué, según escalafón docente. Año 2008

DECRETO LEY 2277 DE 1979 DECRETO 1278 DE 2002

Grado en el Escalafón

Total docentes Grado en el Escalafón

TotalDocentes

Tolima Ibagué Tolima Ibagué1 107 8 1ª 559 282 51 2 1b3 12 --- 2ª 1850 2834 110 10 2ae5 37 6 2b6 46 9 3ad7 80 11 3am8 288 71 A 7 29 181 27 B 2 1

10 547 113 Bc 15 211 807 263 1ª12 937 375 1b13 950 534 1c14 919 992 Pt

Pu 2 1Se 5 4

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del sistema de información del Ministerio de Educación Nacional.

La Remuneración salarial de los docentes

El bajo estatus social que se le atribuye a la docencia, en gran par-te se debe a que, en comparación con otras profesiones, los docentes tienen salarios bajos. La remuneración salarial es uno de los factores de satisfacción e insatisfacción laboral de los docentes en Colombia y cuando ésta se considera baja se puede convertir en motivo de des-motivación para el trabajo, situaciones que necesariamente afectan el clima escolar y la calidad de la educación.

Si se trata de establecer la asociación que pueda existir entre remu-neración salarial de los docentes y la calidad de los aprendizajes en los estudiantes, no se ha podido concluir que exista una relación significa-tiva entre estas dos situaciones. “Si no hay una relación estrecha entre salario y calidad de la enseñanza, se puede concluir que las remune-raciones no determinan la excelencia de la enseñanza. La mayor parte de los estudios sobre este punto no han logrado demostrar una relación


estrecha entre el salario de los maestros y el desempeño de sus alum-nos”, dicen Castro y Loschpe en el documento 37 de la PREAL (La remuneración de los maestros en América Latina: ¿Es baja? ¿Afecta la calidad de la enseñanza? 2007).

Las investigaciones que se han realizado sobre este tema, han en-contrado una débil relación entre salario y calidad, sin embargo no se puede descartar la incidencia de los factores salariales de los docen-tes sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, sobre todo cuando los salarios se analizan como un factor del clima escolar y de la satisfacción en el trabajo docente.

Lamarino (2005, citado por PREAL 2007), hace un estudio compa-rativo de los salarios de los maestros con relación a los de otras profe-siones y afirma: “El sueldo inicial de un maestro es 88% más alto que el sueldo inicial del resto del mercado de trabajo de América Latina y 162% más alto que el sueldo inicial de personas que tienen el nivel secundario completo”, estudio que comprendió el análisis de datos de 14 países de América Latina, incluyendo a Colombia.

Son conclusiones que suscitan múltiples controversias si se tiene en cuenta que las horas reales de trabajo de un docente van más allá de las que se cumplen en el ámbito de los establecimientos educativos. En los docentes el incremento salarial es más lento que en otras profesiones, porque está determinado por los estatutos de carrera docente. Entonces, la comparación es difícil de establecer.

Gaviria (2002, citado en Encuesta Nacional Demográfica y de Familia, 2010) al establecer la relación entre escalafón, salarios y los resultados de la evaluaciones externas que realiza el ICFES a los estudiantes, afirma: “En Colombia, por ejemplo, la posición en el escalafón o los años de edu-cación de los maestros no guardan ninguna relación con el desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas, es decir, la remuneración y el ascenso en el escalafón nada tienen que ver con la calidad de la enseñanza impartida” (Gaviria, 2002).

Sin embargo, la carrera docente tiene aspectos atractivos como la estabilidad en los cargos y, para quienes ya se encuentran en servicio y escalafonados según el decreto 2277/79, la opción de permanecer en servicio aún estando pensionados, gracias al régimen especial que de todas maneras desaparecerá en las próximas décadas.


La Federación Colombiana de Educadores, FECODE, en represen-tación de los docentes de todo el país ha formulado peticiones perma-nentes al gobierno con relación a los salarios del magisterio. La conte-nida en el pliego de peticiones de febrero 7 de 2011, incluye peticiones de incrementos salariales por encima del IPC (Índice de Precios al Con-sumidor); que el salario inicial de los docentes vinculados por el decreto 1278/02, con título profesional “debe corresponder al promedio salarial de los empleados públicos con nivel profesional”; un sobresueldo del 50% para quienes laboren en situaciones climáticas y geográficas difíci-les y un 30% del salario para quienes laboran en zonas de difícil acceso.

Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional elaboró un cál-culo sobre la “Evolución de las asignaciones básicas de los docentes y directivos docentes del sector oficial entre 1995 y 2010” en el que se dice, entre otras cosas:

• Para los docentes escalafonados según el decreto 2277 de 1979, un promedio total nominal de incremento salarial del 50.63% en el período.

• “En el 2009 el salario promedio acumulado termina estando cerca de 15 puntos porcentuales sobre el salario nominal acumulado y 13 sobre la inflación acumulada”

• Con respecto a los salarios según el nuevo estatuto (Decreto 1278/02), los Licenciados y profesionales de otras disciplinas ubi-cados en el grado 2 del nuevo escalafón, “alcanzan el 55.8% de incremento que resulta entre 2004 a 2010, y en el grado 2B el incremento es de 33.32%”

Si la distribución por categorías del escalafón de los docentes regu-lados por el Decreto 2277/79 se mantuviere igual en el 2010 a la del año 2008, se puede afirmar:

• Un 7.1% de estos docentes (383 sobre 5.072) tendrían una asig-nación salarial básica entre $746.136 los grado 1 y $920.803 los del grado 2 en el escalafón, con títulos de normalistas superiores o tecnólogos en educación.

• Otro 22%, un poco más de la quinta parte de los docentes del an-tiguo escalafón, con categorías 7 a 10, que en su mayoría exigen el título de Licenciados en Educación o de profesional universi-


tario, devengarían salarios entre $1.030.490 el grado séptimo y $1.372.976 los escalafonados en el grado 10º.

• Otra tercera parte de docentes (34.4%) del escalafón según el decre-to 2277/79, en las categorías 11 y 12 devengarían entre $1.567.745 los de grado 11 y $1.864.926 los del grado 11.

• Por encima de los 2 millones de pesos de salario básico esta-ría el 36.8% de los docentes, con $2.064.332 los del grado 13 y $2.351.063, los del grado 14. Para ascender a éste último grado, ade-más de los años de servicio correspondientes, se requiere un título de posgrado o la autoría de un texto didáctico.

En cuanto a la distribución salarial de los docentes vinculados a partir del año 2002, al entrar en vigencia el nuevo estatuto de profe-sionalización, el 76 por ciento de ellos están el grado 2, nivel salarial A (1.850 docentes) y tendrían un salario básico de $1.224.009 si no acreditan título de especialización y $1.330.415 si acreditan este título de posgrado en educación.


Tabla 12. Asignación salarial básica de los docentes, según escalafón. Años 2008-2010

Fuente. Ministerio de Educación Nacional.2010.

Tabla 13. Asignación salarial básica para los docentes, año 2010 (Decre-tos 1369/10 y 2940/10 Dpto. Administrativo de Función Pública)

DECRETO 2277 DE 1979 DECRETO 1278 DE 2002

Grado Escalafón

Asignación Básica Mensual

Grado Eslafón

Nivel Salarial

Asignación Básica Mensual

A 576.837 1 A 972.538B 639.008 1 B 1.239.7151 746.136 1 C 1.598.0852 742.322 1 D 1.981.107

3 787.746Sin

especializaciónCon

Especialización

4 818.844 2 A 1.224.009 1.330.4155 870.492 2 B 1.599.322 1.699.8066 920.803 2 C 1.867.986 2.105.8387 1.030.490 2 D 2.232.242 2.492.1208 1.131.929 Maestría Doctorado9 1.253.942 3 A 2.048.592 2.717.61510 1.372.976 3 B 2.425.612 3.190.14311 1.567.745 3 C 2.999.887 4.028.33512 1.864.926 3 D 3.475.982 4.624.39613 2.064.33214 2.351.063

Fuente: Ministerio de Educación Nacional. 2010.


Docentes del Tolima según sexo

Tal como ocurre en otros países de Latinoamérica, en Colombia los docentes en su mayoría son mujeres, situación que es más acentuada en los niveles educativos de preescolar y primaria. Un estudio reali-zado en siete países por el Programa de Promoción de las Reformas Educativas en América Latina y el Caribe, PREAL (2006), ubica a Colombia en un cuarto lugar en cuanto a feminización de la profesión docente. Porcentualmente las mujeres docentes son mayoría, en su or-den, en Uruguay el 95%, en Argentina el 92.5%, en Nicaragua el 81% y en Colombia el 77%.

Hay diferentes explicaciones sobre este hecho y entre ellas está la idea de que la mujer es más apropiada para el desempeño de la pro-fesión docente por los roles que la sociedad le da tradicionalmente. “Varios factores podrían explicar el sesgo de feminización, entre los que es preciso mencionar el imaginario social sobre la profesión –el cuidado a otros, la entrega, el servicio–, que se asocia al rol tradicional de la mujer. Otro grupo de factores explicativos refieren a la baja ca-pacidad de atracción de la profesión y a la falta de estímulos al ingreso debido a bajos salarios y escaso reconocimiento”, dice el estudio de PREAL (2006). Esa feminización de la profesión docente también ha sido estudiada por Navarro y Siniscaldo (2002) y otros.

En cuanto a lo que dicen los datos sobre este asunto en el Tolima, con base en las estadísticas de los años 2005 y 2009, la distribución porcentual de los docentes según el sexo se deduce una mayoría de mujeres sobre los hombres en todos los niveles. En el año 2005 el total de mujeres docentes era del 67.5 % porcentaje que se mantuvo más o menos igual cinco años después (67.6% en el 2009). Esa feminización de los docentes es mayor en el preescolar y en la primaria. Un 96.3% en el 2005 y un 96.8% en el año 2009, son los porcentajes de docentes mujeres en este nivel educativo. En el nivel de educación primaria esos porcentajes de docentes mujeres son de 76% en el 2005 y pasó a ser 77.3 % en el 2009. En los niveles de educación secundaria y media se disminuye la participación femenina y los hombres llegan a ser un 47.8% en el 2005 y 47.5 en el 2009. Es una distribución porcentual que tiende a permanecer sin mayores modificaciones.


Tabla 14. Distribución de los docentes del Tolima, según sexo, por nive-les educativos. Años 2005-2009

Niveles Educativos

Año 2005 Año 2009To-

tal% H% M% To-tal% H% M%

Prees-colar

1.198100.0

443.7

1.15496.3

1.279100.0

413.2

1.23896.8

B. Pri-maria

6.269100.0

1.50324.0

4.76676.0

6.267100.0

1.42522.7

4.84277.3

Secun-daria y Media

5.877100.0

2.81147.8

3.06652.2

6.457100.0

3.06747.5

3.39052.5

TOTAL GENERAL

13.344100.0

4.35832.7

8.98667.3

14.003100.0

4.53332.4

9.47067.6

Fuente: Tabla elaborada con base en datos del DANE.

Figura 8. Distribución de los docentes del Tolima por sexo. Años 2005 -2009

Figura 9. Distribución de los docentes del Tolima por sexo y por edades. Año 2008 (MEN).


RECOMENDACIONES SOBRE POLÍTICAS APLICABLES A LOS DOCENTES

En pocas oportunidades el gobierno nacional ha diseñado e implementado políticas y estrategias dirigidas a mejorar el desempeño profesional de los docentes. El Ministerio de Educación Nacional reacciona, casi siempre, al ritmo de las demandas que hace la organización sindical.

Se espera que el docente actual sea competente para “hacer con saber”, muchas cosas en el ámbito escolar porque se tiene en el ima-ginario social que el docente debe ser competente para transformar la forma de ser y de sentir de los futuros ciudadanos.

Con base en las situaciones problemáticas y en las oportunidades de mejora que se identifican en la profesión docente, se pueden recomendar acciones estratégicas y de políticas como las siguientes:

1. Desde las instituciones formadoras de docentes y en la formación permanente y continua que programen las entidades territoriales certificadas, se debe fortalecer la formación del docente como in-vestigador a fin de que éste tenga conocimientos básicos sobre la investigación científica, la utilice como un método en el proceso de enseñanza y sea investigador de su práctica pedagógica y pro-ductor de nuevos conocimientos. Se requiere de un docente inno-vador y creativo.

2. Se debe redefinir el rol del docente para que sea eficaz y eficiente en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudian-tes; para que sea el actor principal del mejoramiento de la calidad de la educación que ahora se reclama como énfasis y como opción alternativa frente al énfasis en la cobertura escolar que ha venido predominando como política pública en las últimas décadas.

3. Los planes de desarrollo de las entidades territoriales deben incluir políticas, estrategias y programas de formación en servicio que respondan a las necesidades de saberes, conocimientos, prácticas y valores para el desempeño de los docentes. Se hace necesario transformar las formas de enseñar para que sean agradables a los estudiantes y eficaces para la formación requerida por estos en su vida futura.


La formación en servicio del docente debe incluir la habilidad para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y en la formación pedagógica y disciplinar del docente; igualmente, en el uso y conocimiento de un segundo idioma.

Los Docentes en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014

El Plan Nacional de Desarrollo para el cuatrienio 2010-2014 se pro-pone la ejecución de tres políticas educativas: la atención de la primera infancia y niñez (AIPI), la formación de capital humano y el mejora-miento de la calidad de la educación y el desarrollo de competencias.

Continuará la implementación de un modelo eficientista de “racio-nalización de los recursos públicos del sector educativo” que implica el ajuste de las plantas de personal según la matrícula atendida, las re-laciones técnicas de alumnos por docente, la contratación del servicio educativo y de docentes a través de Bancos de Oferentes cuando haya déficit de este personal para atender los alumnos matriculados.

-“El Mejoramiento de la Calidad de la Educación y desarrollo de competencias” comprende la definición de un Sistema de Asegura-miento de la Calidad que tiene, entre otras metas la de acompañar a los educadores en sus prácticas para desarrollar competencias básicas, el desarrollo de un plan de incentivos para instituciones y docentes que sobresalgan en la mejora del “indicador sintético de calidad”

Una educación de calidad centrada en el desarrollo de competencias exige in-cidir en la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes con el fin de que los estudiantes mejoren sus conocimientos sobre la forma de tratar una si-tuación de aprendizaje; es una educación rigurosa en el planteamiento de los pro-blemas pedagógicos; que potencia la capacidades de los estudiantes para relacionar datos, fuentes de información, transferir sus aprendizajes a situaciones nuevas; que estructura los contenidos de la educación de acuerdo con las características de la población que se educa, es decir, que hace propuestas educativas flexibles y lo sufi-cientemente retadoras en relación con las problemáticas globales.

Para esto, los procesos de enseñanza‐aprendizaje basados en competencias tienen el potencial de mejorar el vínculo entre educación y trabajo, estable-ciendo nuevas vías desde la educación hacia el empleo y reduciendo algunas barreras del aprendizaje (aprender haciendo), por ejemplo al utilizar nuevas formas de evaluación.


En cuanto a ”Innovación y pertinencia”, que también hace parte del componente de “Crecimiento y Competitividad” del Plan de De-sarrollo, las metas son las de apoyar proyectos de investigación edu-cativa y la conformación de grupos de investigación. En cuanto a los docentes de inglés se pretende que el dominio de este idioma pase de un 15% a un 40% en el cuatrienio en estos docentes.

Se adelantará un Plan Nacional de Formación Docente para “Fomentar la actualización y fortalecimiento de competencias en los docentes”

De manera puntual se desarrollarán las siguientes estrategias para el desarrollo de competencias específicas: (1) se formará a los directivos, docentes y agentes educativos en el desarrollo de competencias digitales y en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje; (2) fortalecer y extender la estrategia de formación presencial y virtual en competencias comunicativas y pedagógicas a los docentes de inglés; y (3) desarrollar una estrategia de formación y capacitación docente en competencias científicas y capacidad investigativa, en especial en las zonas rurales y urbanas marginales en áreas que respondan a las necesidades del contexto.

Habrá fomento del uso de las TIC “se mejorarán las capacidades de los profesores de educación básica y media en TIC y se promoverá la incorporación del uso de estas tecnologías como herramientas acadé-micas y educativas”

Habrá Consolidación del sistema de evaluación de los docentes vinculados a través del Decreto 1278 de 2002 y, al respecto, el Plan Sectorial dice:

“Se premiará a través de distinciones públicas a los docentes que hayan ob-tenido mejores resultados en las pruebas desarrolladas en cada región. El 68% de los docentes que hacen parte del antiguo estatuto docente podrán hacer parte de este proceso. En Educación Superior, se incentivarán mecanismos para que la evaluación de los docentes tenga un efecto en los procesos continuos de mejora-miento de la calidad”.


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UNIVERSIDAD DEL TOLIMA. (2010).Boletín Estadístico 2005 - 2009. Ibagué.

________. (2007) .Boletín Estadístico 2001 - 2005


ANEXO

PERSONAL DOCENTE DEL TOLIMA SEGÚN NIVEL EDUCATIVO APROBADO. Años 2005-2009.

Perfíl del Docente del Tolima 2011.

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