Percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés

d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i Activa (EVA)

Autor: Jesús Grau i Garcia

Tutor: D. Antonio Giner Gomis

Curs: 2013-2014

MARC TEÒRIC I

• Canvis socials i educatius i perspectiva sociocrítica

– Reformulació del model d’escola i del docent.

– Des de l’acte comunicatiu i l’autorreflexió, els subjectes poden canviar els seus propis significats. Teoria de l’Acció Comunicativa (Habermas, 1989).

– El procés de canvi no es pot imposar des d’instàncies externes del centre; cal un compromís de la Comunitat educativa.

• Les Comunitats de Pràctica o Comunitats d’Aprenentatge

– “L’aprenentatge implica participació en comunitat, i que l’adquisició de coneixements constitueix un procés de caràcter social” (Lave i Wenger, 1991).

• Cal promoure una cultura escolar que assegure que els estudiants aprenen.

• Cal promoure una col·laboració entre grups de mestres.

• Cal centrar-se en resultats connectats amb la millora de la pràctica educativa.

• Idees pedagògiques i referents històrics

– Model d’Educació Lliure (Alexander Neill)

– Model d’Educació Activa (Adolphe Ferrière)

– Model d’Educació Viva (Rebecca i Mauricio Wild)

– L’ús de materials didàctics específics (Maria Montessori i Rudolf Steiner)

– La importància de l’estètica i dels espais com elements educatius (Loris Malaguzzi)

• Noves aportacions

– Teoria de les Intel·ligències Múltiples (Howard Gardner)

– Pedagogia Sistèmica (Bert Hellinger)

– Model de les Comunitats d’Aprenentatge (Etienne Wenger)

– Model d’Escola Inclusiva (Tony Booth i Mel Ainscow)

Orígens (Escola Nova) (Investigacions Actuals) Introducció (Espanya, PV)

MARC TEÒRIC II

• El Model d’Escola Viva i Activa (EVA)

MÈTODE I

•Objectiu de la investigació:

•Conèixer la percepció dels docents de dues Comunitats d’Aprenentatge (de centres públics d’Educació Infantil i Primària) implicades en el procés d’implementació d’un projecte d’Educació Viva i Activa (EVA) en dos moments diferents: inici del procés de transformació i després de quatre anys d’experiència en el projecte.

•Enfocament metodològic:

•Paradigma Qualitatiu, i en concret, la tradició narrativa.

•Tècnica de recollida de dades: Entrevista Semi-estructurada (confeccionada pel propi investigador i validada per un equip d’experts).

•Recollida i tractament de la informació:

•L’entrevista va ser enviada i recollida per correu electrònic de forma anònima i voluntària. Les dades obtingudes van ser analitzades i codificades mitjançant el programa AQUAD, v.6 (Huber, 2006)

MÈTODE II •Context i Participants:

•Dos centres públics d’Ed. Infantil i Primària, implicats en el procés d’implementació del projecte EVA

ESCOLA DE BARCELONA

•Referent estatal en el model EVA.

•4t any implementant-lo.

•Centre en procés de creació.

•Escolaritza 6 grups d’Ed. Infantil (2 de cada curs) i 2 grups de 1r Ed. Primària.

• Es troba ubicada en el Barri Congrés i Indians, en el districte de Sant Andreu

•Han participat 10 de 25 (40%) dels docents (mestres, voluntaris, monitors)

ESCOLA D’ELX

•L’únic centre del País Valencià.

•1r any implementant-lo.

•Centre en procés de creació.

•Escolaritza 10 grups d’Ed. Infantil (3, 3 i 4) i 7 grups d’Ed. Primària (3 i 4).

•Es troba ubicada entre dos barris marginals (Barri Els Palmerals i Barri de Sant Antoni).

•Han participat 11 de 26 (42%) dels mestres.

• Característiques de la mostra:

• Mostra no probabilística, intencional i per tant no experimental.

• Criteris per a confeccionar aquesta mostra: accessibilitat a la mateixa i la voluntarietat i idoneïtat per a formar part d’aquesta investigació.

MÈTODE III

Identitat Professional: 1. Quina percepció tenen els docents que comencen a implementar el projecte EVA

al respecte de les funcions i tasques que exercix aquest particular projecte. 2. Quines motivacions personals destacarien els participants per començar aquest

procés de transformació-implementació.

Implementació del projecte EVA:

3. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir una transformació organitzativa del centre educatiu.

4. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un aprenentatge acadèmic significatiu en l’alumnat.

5. Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat.

•Qüestions d’investigació:

MÈTODE IV

Problemàtiques sorgides: 6. Quins tipus de problemàtiques referides al procés de transformació organitzativa

del centre, perceben aquests professionals. 7. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges

acadèmics de l’alumnat perceben aquests professionals. 8. Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges

d’habilitats socials perceben aquests professionals.

Necessitats i ajudes:

9. Quina formació de competències i capacitats serien necessàries per a un millor i eficaç exercici professional en la implementació del projecte EVA

10. Quins recolzaments, suports o ajudes serien necessaris per a resoldre situacions quotidianes difícils, complexes o incertes relacionades amb la implementació d’aquest projecte.

•Qüestions d’investigació:

RESULTATS I

•Sexe

10%

90%

9%

91%

A.1. HOME

A.2. DONA

30%

40%

20%

10%

27%

37%

27%

9%

B.1. (0-4 ANYS)

B.2. (5-9 ANYS)

B.3. (10-14 ANYS)

B.4. (15-19 ANYS)

B.5. (20-24 ANYS)

B.6. (25-29 ANYS)

B.7. (30 O MÉS)

30%

50%

20%

100%

C.1. (1 ANY)

C.2. (2 ANYS)

C.3. (3 ANYS)

C.4. (4 ANYS)

50%

20%

30%

73%

18%

9%

F.1. INFANTIL

F.2. PRIMÀRIA

F.3. AMBDÚES

•ESCOLA DE BARCELONA

•Dimensió demogràfica:

•ESCOLA D’ELX

•Etapa educativa

•Experiència projecte

•Experiència docent

RESULTATS II •Dimensió inferencial:

RESULTATS III

•1.1. Funcions i tasques del programa EVA

•Temàtica 1. Identitat Professional

•1.2 Motivacions personals

33,33% 14,29% 14,29%

38,10%

66,67% 85,71% 85,71%

61,90%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4.

29,41 23,53 20,59 17,65 8,82

70,59 76,47 79,41 82,35 91,18

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. 1.1.4. 1.1.5.

12,50 25,00

62,50

87,50 75,00

37,50

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

82,35%

11,76% 5,88%

17,65%

88,24% 94,12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1.2.1. 1.2.2. 1.2.3.

1.1.1. Acompanyament emocional [Acom Emo]

1.1.2. Preparació i selecció dels espais i dels materials [Esp Temps]

1.1.3. Desenvolupament integral de l’infant [Des Integ]

1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu]

1.2.1. Identificació amb el Projecte [Ident Proj]

1.2.2. Voluntat Transformació Social [Transf Social]

1.2.3. Participació Fortuïta [Part Fort]

1.1.1. Acompanyament emocional [Acom Emo]

1.1.2. Preparació i selecció dels espais i dels materials [Esp Temps]

1.1.3. Desenvolupament integral de l’infant [Des Integ]

1.1.4. Respecte diversitat de l’alumnat [Resp Alu]

1.1.5.Implicació Famílies en Comunitats d’Aprenentatge [Impl Fam]

1.2.1. Identificació amb el Projecte [Ident Proj]

1.2.2. Voluntat Transformació Social [Tras Social]

1.2.3. Procés recerca curiositat personal [Proces Pers]

RESULTATS IV

•2.1. Estratègies i activitats transformació organitzativa del centre

26,32% 31,58% 21,05% 21,05%

73,68% 68,42% 78,95% 78,95%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.

26,32% 26,32% 21,05% 15,79% 10,53%

73,68% 73,68% 78,95% 84,21% 89,47%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5.

42,86%

14,29%

42,86%

57,14%

85,71%

57,14%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

33,33 36,67

13,33 16,67

66,67 63,33

86,67 83,33

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.1.1. 2.1.2. 2.1.3. 2.1.4.

31,82 36,36

13,64 18,18

68,18 63,64

86,36 81,82

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.

45,83 29,17 25,00

54,17 70,83 75,00

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2.3.1. 2.3.2. 2.3.3.

•Temàtica 2. Implementació

•2.2. Estratègies i activitats millora aprenentatges acadèmics

•2.3. Estratègies i activitats millora habilitats socials

2.1.1. Participació Comunitat Educativa [Part Comu]

2.1.2. Adequació metodologia a les necessitats dels infants [Prop Did]

2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo]

2.1.4. Ambients de Circulació Lliure [Circ Lliure]

2.2.1. Aprenentatge significatiu [Apr Sign]

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp]

2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]

2.2.4. Vincle afectiu [Acom Emo]

2.2.5. No es pretén millorar aprenentatges [No Obj]

2.3.1. Estratègies didàctiques globals [Did Global]

2.3.2. Reflexions compartides [Refl Comp]

2.3.3. Respecte individualitat i autonomia [Resp Auton]

2.1.1. Participació Comunitat Educativa [Part Comu]

2.1.2. Adequació metodologia a les necessitats dels infants [Prop Did]

2.1.3. Enfocament sistèmic de les relacions humanes [Acomp Emo]

2.1.4. Ambients de Circulació Lliure [Circ Lliure]

2.2.1. Aprenentatge significatiu [Apr Sign]

2.2.2. Materials i espais adequats [Mat Esp]

2.2.3. Avaluació del docent [Ava Doc]

2.2.4. Respecte a l’alumnat [Resp Alum]

2.3.1. Estratègies didàctiques globals [Did. Global]

2.3.2. Tècniques Preventives Concretes [Tec Prev]

2.3.3. Tècniques Resolució Conflictes [Tec Correc]

RESULTATS V

•3.1. Dificultats Transformació organitzativa del centre

•Temàtica 3. Problemàtiques

•3.2. Dificultats acadèmiques •3.3. Dificultats habilitats socials

3.1.1. Necessitats de personal i de temps [Pers Temps]

3.1.2. Novetat del Projecte [Nov Proj]

3.1.3. No hi ha dificultats [No dif Trans]

3.1.4. Necessitats materials i d’espai [Mat Esp]

3.2.1. No hi ha dificultats acadèmiques [No dif aca]

3.2.2.Dificultats Alumnes [Dif Alum]

3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora]

3.3.1. No hi ha dificultats habilitats socials [No dif soc]

3.3.2. Necessitat Acompanyament [Nec Acomp]

3.3.3. Problemes Adults [Probl Adu]

3.1.1. Necessitats de personal i de temps [Pers Temps]

3.1.2. Novetat del Projecte [Nov Proj]

3.1.3. Necessitats materials i d’espai [Mat Esp]

3.2.1. No hi ha dificultats acadèmiques [No Dif Aca]

3.2.2. Dificultats Alumnes [Dif Alum]

3.2.3. Dificultats causades fora de l’escola [Dif Fora]

3.3.1. No hi ha dificultats habilitats socials [No dif Soc]

3.3.2. Necessitat de Límits [Nec Límits]

3.3.3. Problemes adults [Probl Adu]

3.3.4. Problemes Alumnes [Probl Alu]

42,86%

14,29%

35,71%

7,14%

57,14%

85,71%

64,29%

92,86%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.

76,92%

15,38% 7,69%

23,08%

84,62% 92,31%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

35,71% 42,86%

21,43%

64,29% 57,14%

78,57%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.3.1. 3.3.2. 3.3.3.

20,69 31,03

48,28

79,31 68,97

51,72

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3.

56,25

25,00 18,75

43,75

75,00 81,25

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3.

40,00 20,00 26,67

13,33

60,00 80,00 73,33

86,67

0%

20%

40%

60%

80%

100%

3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4.

RESULTATS VI

•4.1. Valoració de la formació rebuda

•Temàtica 4. Necessitats i ajudes

•4.2. Suports i ajudes rebuts i necessaris

63,64%

27,27% 9,09%

36,36%

72,73% 90,91%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.1.1. 4.1.2. 4.1.3.

25,00% 15,00%

45,00%

15,00%

75,00% 85,00%

55,00%

85,00%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4.

71,43

9,52 4,76 14,29

28,57

90,48 95,24 85,71

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.1.4.

29,63 22,22 18,52 14,81 14,81

70,37 77,78 81,48 85,19 85,19

0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5.

4.1.1. Valoració positiva o molt positiva [Val Posit]

4.1.2. Sense valoració [No val]

4.1.3. Formació molt costosa [Form Cost]

4.2.1. Recursos Personals [Recu Personal]

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj]

4.2.3. Satisfacció Recolzament [Satis Recol]

4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat]

4.1.1. Valoració positiva o molt positiva [Val Posit]

4.1.2. Valoració negativa [Val Negat]

4.1.3. Sense valoració [No val]

4.1.4. Formació molt costosa [Form Cost]

4.2.1. Recursos personals [Recu Personal]

4.2.2. Recolzament i difusió del projecte [Dif Proj]

4.2.3. Formació i Assessorament en el projecte [Form Asses]

4.2.4. Recursos materials i econòmics [Recu Mat]

4.2.5. Stisfacció Recolzaments [Satis Recol]

CONCLUSIONS I

•De la qüestió d’investigació: Quina percepció tenen els docents que comencen a implementar el projecte EVA al respecte de les funcions i tasques que exercix aquest particular projecte...

...els docents (de les dues escoles) opinen que aquest es caracteritza per la defensa d’un model escolar basat en l’acompanyament emocional, en la preparació i selecció dels espais i dels materials i en el tractament integral de l’alumne des del respecte a la seua diversitat.

•De la qüestió d’investigació: Quines motivacions personals destacarien els participants per començar aquest procés de transformació-implementació...

...els participants de les dues escoles no assenyalen les mateixes motivacions que els van fer començar aquest procés de transformació o els fan continuar implementant aquest projecte. Majoritàriament, els docents de l’escola de Barcelona s’identifiquen amb el projecte per la sintonia personal amb la filosofia educativa i els docents de l’escola d’Elx s’identifiquen amb el procés de transformació pel grau de descobriment i curiositat per una nova forma de ser mestre.

•Temàtica 1. Identitat Professional

CONCLUSIONS II

•De la qüestió d’investigació: Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir una transformació organitzativa del centre educatiu...

... els participants assenyalen que desenvolupen un model d’escola participativa (Comunitats d’Aprenentatge), educació individualitzada (que atén a la diversitat de l’alumnat sense cap tipus d’exclusió, centrat en les necessitats de cada infant) i respectuosa amb el paper actiu i autònom dels alumnes en el seu procés d’aprenentatge, on el paper del docent és el de preparar les condicions per a que es puguen desenvolupar al màxim totes les seues capacitats, juntament amb la resta dels membres de la comunitat educativa.

•De la qüestió d’investigació: Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un aprenentatge acadèmic significatiu en l’alumnat...

... en el cas dels participants de l’escola de Barcelona, les seues respostes són molt reflexionades respecte a les activitats docents (de planificació, d’acció i d’avaluació) i els participants de l’escola d’Elx contesten amb llistats de propostes que porten a terme sense acompanyar-los de justificacions.

•Temàtica 2. Implementació del projecte EVA

CONCLUSIONS III

•De la qüestió d’investigació: Quins tipus d’estratègies i activitats implementen per a aconseguir un desenvolupament de les habilitats socials en l’alumnat...

... es mostren dos models distints. L’escola de Barcelona es basa en una actitud del docent des d’un model pedagògic basat en facilitar un ambient positiu en el que els conflictes socials tenen cabuda i es tracten amb respecte des d’un acompanyament emocional i amb respecte per a que siga l’infant el que puga resoldre, de forma més autònoma, els seus propis conflictes. En canvi, l’escola d’Elx aposta per tres línies d’actuació: estratègies globals de la metodologia educativa, tècniques concretes encaminades a la prevenció de problemes de convivència i postures i tècniques de resolució de conflictes amb un rol docent més present i directiu.

•Temàtica 2. Implementació del projecte EVA

CONCLUSIONS IV

•De la qüestió d’investigació: Quins tipus de problemàtiques referides al procés de transformació organitzativa del centre, perceben aquests professionals...

... els docents de l’escola de Barcelona assenyalen la falta de personal i en menor mesura la falta de materials, però fan molts comentaris que testimonien la superació de les dificultats viscudes aquestos anys. En canvi, els docents de l’escola d’Elx no realitzen comentaris de satisfacció pel moment actual però assenyalen projectes futurs per a solucionar els problemes sorgits (construcció de materials, projecte de voluntariat, i intenció de continuar explicant, informant i formant-se en el projecte EVA.

De les qüestions d’investigació: Quins tipus de problemàtiques referides al desenvolupament d’aprenentatges acadèmics de l’alumnat perceben aquests professionals; i al desenvolupament d’habilitats socials en l’alumnat...

...la immensa majoria de les dues escoles afirmen que amb aquest projecte EVA, els alumnes no tenen cap dificultat. Aquest fet és molt significatiu i es podria proposar aquest projecte d’escola EVA com alternativa al model educatiu tradicional, per a reduir o eliminar el fracàs escolar i els problemes de convivència i de falta d’habilitats socials.

•Temàtica 3. Problemàtiques sorgides

CONCLUSIONS V

•De la qüestió d’investigació: Quina formació de competències i capacitats serien necessàries per a un millor i eficaç exercici professional en la implementació del projecte EVA...

...podem assenyalar per una banda, l’alt grau de satisfacció de tots els participants, i per altra banda, l’alt grau d’especialització en metodologies didàctiques i en pedagogies alternatives, molt concretes. També cal assenyalar que, en molts casos, i dels dos contextos, comenten la intenció de continuar formant-se en la línea de l’escola EVA.

De la qüestió d’investigació: Quins recolzaments, suports o ajudes serien necessaris per a resoldre situacions quotidianes difícils, complexes o incertes relacionades amb la implementació d’aquest projecte... ... la valoració que fan els docents de les dues escoles és de satisfacció (especialment en l’escola de Barcelona) però assenyalen condicions, amb les quals, es pot millorar el projecte EVA en els seus contextos. Calen més recursos personals (especialment en l’escola d’Elx, que solucionaran en part amb el projecte de voluntariat), més recolzament institucional, major difusió del projecte en xarxes de comunicació, establiment de xarxes d’intercanvi d’experiències i d’assessorament, i major suport econòmic (per a materials i per a formació docent).

•Temàtica 4. Necessitats i ajudes

CONCLUSIONS VI

•Per a concloure, podem respondre a la reflexió que va originar aquesta investigació, sobre si el projecte EVA es podria generalitzar a altres contextos escolars. Per això, volíem conèixer les percepcions del docents de les dues Comunitats d’Aprenentatge implicades en el procés d’implementació d’aquest projecte. Doncs, tenint en compte la informació que aporta aquest treball, la resposta és afirmativa. El model d’Escola Viva i Activa podria ser el canvi de model educatiu que les nostres escoles necessiten. Aquest nou model ha de construir-se poc a poc, atenent les necessitats de cada centre i amb la participació conjunta de tota la Comunitat d’Aprenentatge. Ha de ser flexible, recollint les característiques intrínseques de cada context educatiu i defensant (i promovent) la seua identitat. I per últim, ha d’estar en contínua millora, des d’un disseny d’investigació-acció participativa, entenent-lo com una espiral contínua de reflexió-planificació-acció-reflexió entre tots els participants del projecte.

•Implicacions didàctiques

“Así que sí, salgo todos los días del aula orgullosa, feliz y relajada, y sobre todo muy agradecida a la Vida porque todo esto se esté moviendo, con algunas resistencias, muros... pero con perspectiva de futuro e ilusión” (Elx005)

REFERÈNCIES I

Alcalde, A. et al. (2006). Transformando la escuela: las comunidades de aprendizaje. Barcelona: Graó. Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla. Booth, T. & Ainscow, M. (2000). The Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools. London: CSIE. Clandinin, D. J. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek: Left Coast Press. Cochran-Smith, M.; & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as Stance: Practitioner Research for the Next Generation. Practitioners Inquiry. New York: Teachers College Press. Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (2012). Teacher Education around the World: Changing Policies and Practices. Teacher Quality and School Development. New York: Routledge. Day, C. (2010). El futuro de la investigación en contextos de cambio educativo. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1131-1138. Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?. En E. Tenti Fanfani (ed.), Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina (pp. 15-43). Buenos Aires: IIPE-UNESCO. Dufour, R.; Dufour, R.; Eaker, R. & Karhanek, G. (2010). Raising the bar, closing the gap: Whatever it takes. Bloomington, ID: Solution Tree. Edwards, C.; Gandini, L. & Forman, G. (eds.) (1997). The hundred languages of children. Londres: Greenwood Publishing Group. Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

REFERÈNCIES II

Escobedo Peiro, P.; Sales Ciges, M. A. & Traver Martí, J. A. (2011). El cambio educativo y la mejora escolar. Fòrum de Recerca, 16. 159-172. Flecha, R.; Padrós, M. & Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5 (setembre-octubre), 4-16. Flecha, R.; & Molina, S. (2013). Aportaciones del proyecto INCLUD-ED a la mejora de la gestión educativa. Organización y Gestión Educativa, 5 (setembre) 26-27. Fullan, M. (2000). El cambio educativo. Guía de planeación para maestros. México: Trillas. Gardner, H. (2005). Inteligencias Múltiples: La teoria en la práctica. Madrid: Paidos Iberica. Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus Alfaguara. Giroux, H. (1991). Pedagogía crítica como proyecto de profecía ejemplar: cultura y política en el nuevo milenio. En F. Imbernón, (1991) (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó. Goodson, I. F. (2010) Teorías del cambio educativo y los contextos históricos. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1139-1145. Goodson, I. F. (2013) Developing narrative theory: Life histories and personal representation. New York: Routledge. Gürtler, L.; & Huber, G. L. (2007). Modos de pensar y estrategias de la investigación cualitativa. Liberabit, 13 (13) 37-52 Habermas, J. (1989). Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I & II. Madrid: Taurus.

REFERÈNCIES III

Hargreaves, L.; Cunningham, M.; Hansen, A.; McIntyre, D.; Oliver, C.; & Peel, T. (2007). The Status of Teachers and the Teaching Profession in England: Views from Inside and Outside the Profession. Final Report of the Teacher Status Project. D. Publications. Nottingham: Department for Education and Skills, UK. Hopkins, D. & West, M. (1994). Teacher development and school improvement. En D. Welling (ed.), Teachers as leaders. Indiana: Phi Delta Kappa. Jaussi, M. L. (coord.) et al. (2002). Comunidades de Aprendizaje en Euskadi. Victoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Ladson-Billings, G. (2009). Opportunity to teach: Teacher quality in context. En Gitomer, D. H. (ed.), Measurement issues and assessment for teaching quality. Thousand Oaks: Sage Publications. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitime peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil de Reggio Emilia. Barcelona: Rosa Sensat. Murillo, F. J.; & Muñoz-Repiso, M. (coord.) (2002). La mejora de la escuela: un cambio de mirada. Barcelona: Octaedro. Rodríguez Romero, M. (2008). Situated pedagogies, curricular justice and democratic teaching. en Benavides, F. & Instance, D. (coords.). Innovating to learn, learning to innovate. París: OCDE. Sancho, J. M. (2009). ¿Qué educación, qué escuela para el futuro próximo? Educatio Siglo XXI, 27 (2), 13-32. Sancho Gil, J. M. (2010). ¿En qué direcciones se orientará la investigación sobre cambio educativo en los próximos diez años?. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15 (octubre-desembre) 1113-1116.

REFERÈNCIES IV

Sandín, M. J. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill. Stoll, L. & Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas: reunir la eficacia y la mejora. Barcelona: Octaedro. Traver Martí, J. A.; Sales Ciges, A. & Moliner García, O. (2010). Ampliando el territorio: Algunas claves sobre la participación de la comunidad educativa. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8 (3), 96-119. Tyack, D. i Cuba, L. (1995). Tinkering Towards Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge: MA London, Harvard University Press. Vincent, G. (1994). L’éducation prisonniére de la forme scolaire. Lyon: Press Universitaires de Lyon. Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Morata. Wenger, E. (1998). Comunities of practice: learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press. Wenger, E.; McDermott, R.; & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice. Boston: Harvard Business School Press. Wenger, E. & Snyder, W. (2000). “Comunities of Practice”: the organizational frontier. Harvard Business Review 78, (1), 139-145. Zeicher, K. (2013). The struggle for the soul of teaching and teacher education. Belo Horizonte, Brazil: Autentica. Zhu, X. & Zeichner, K. (2014). Preparing teachers for yhe 21st century. Berlin: Springer.