PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS LECCIONES...
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PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS LECCIONES APRENDIDAS EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DEL SOLDADO PROFESIONAL DEL EJÉRCITO NACIONAL DE COLOMBIA. GERMAN ENRIQUE ARCINIEGAS VILLAMIZAR Tesis de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Asesor JOSÉ JULIÁN ÑAÑEZ RODRÍGUEZ Magister en Educación UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN IBAGUÉ - TOLIMA 2015
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PERCEPCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LAS LECCIONES APRENDIDAS EN LA
FORMACIÓN Y PRÁCTICA DEL SOLDADO PROFESIONAL DEL EJÉRCITO
NACIONAL DE COLOMBIA.
GERMAN ENRIQUE ARCINIEGAS VILLAMIZAR
Tesis de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Asesor
JOSÉ JULIÁN ÑAÑEZ RODRÍGUEZ
Magister en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ - TOLIMA
2015
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DEDICATORIA
Al Todopoderoso por depositar en mi la sabiduría para resolver los obstáculos y
callejones que parecían no tener salida.
A mí querida esposa y mis hijos por su comprensión al concederme el tiempo necesario
para dedicarle a las actividades académicas, sin recibir nunca un reclamo o reproche,
su generosidad siempre me inundó de fuerza.
6
AGRADECIMIENTOS
El Autor expresa sus agradecimientos:
Al señor Coronel del arma de Infantería José Luis Antolinez Melo, Director de la
Escuela de Soldados Profesionales por permitirme el acceso a su Institución, su
hospitalidad siempre me hizo sentir como en casa.
A mi Asesor José Julián Ñañez Rodríguez, por acompañarme desinteresadamente en
este trabajo, que en ocasiones pareció una maratón, a veces una carrera de cien
metros, en varias oportunidades una carrera de relevos y en los momentos más
complejos un trote en su lugar, sus aportes fueron imprescindibles, gracias por la
confianza depositada.
Al señor Brigadier General Jaime Agustín Carvajal Villamizar, Comandante del Centro
Nacional de Entrenamiento por permitirme llevar acabo parte del presente trabajo en
las instalaciones de esta importante Unidad del Ejército.
A nuestros héroes alumnos aspirantes a Soldados Profesionales, Instructores militares,
Comandantes de Pelotón del glorioso Ejercito Nacional, por suspender su arduo
entrenamiento para atender los requerimientos del presente trabajo.
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN
15
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 17
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
17
2. OBJETIVOS 23
2.1 OBJETIVO GENERAL 23
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
23
3. JUSTIFICACIÓN
24
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 28
4.1 ANTECEDENTES 28
4.2 MARCO TEÓRICO 32
4.2.1 Teoría de la Experiencia de Jhon Dewey 33
4.2.2 Teoría del Aprendizaje Experiencial 37
4.2.2.1 El Aprendizaje se Concibe mejor como Proceso, y no en Términos de
Resultados
39
4.2.2.2 Todo Aprendizaje es Reaprendizaje. 39
4.2.2.3 El aprendizaje Requiere la Resolución de Conflictos entre los Modos
Dialécticamente Opuestos de Adaptación al Mundo
39
4.2.2.4 El Aprendizaje es un Proceso Integral de Adaptación al mundo 39
4.2.2.5 Aprendizaje Resulta de las Transacciones Sinérgicas entre la Persona
y el Medio Ambiente
40
4.2.2.6 El Aprendizaje es el Proceso de Creación de Conocimiento 40
4.2.3 Aprendizaje Organizacional. 45
8
Pág.
4.2.4 Lecciones Aprendidas en el Marco del Aprendizaje Experiencial y
Organizacional.
53
4.2.5 Lecciones Aprendidas y Currículo
58
5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 68
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 68
5.2 UNIDAD DE INVESTIGACIÓN 69
5.2.1 Formación Militar Práctica 73
5.2.2 Disciplina 73
5.2.3 Fe en la Causa 73
5.2.4 Cultura Física 73
5.2.5 Tarea 75
5.2.6 Condición 75
5.2.7 Norma 75
5.3 SUJETOS DE ESTUDIO 76
5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN 78
5.5 ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
80
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 82
6.1 SIGNIFICADO QUE LOS ALUMNOS ASPIRANTES A SOLDADO
PROFESIONAL LE CONFIEREN A LAS LECCIONES APRENDIDAS
DURANTE EL PROCESO DE FORMACIÓN.
84
6.2 SIGNIFICADO QUE EL PERSONAL DE INSTRUCTORES MILITARES LE
OTORGA A LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE EL PROCESO DE
FORMACIÓN.
95
6.3 PERCEPCIÓN DE LOS COMANDANTES DE PELOTÓN DE SOLDADOS
PROFESIONALES DE UNIDADES DESTACADAS EN ORDEN PÚBLICO
102
6.4 TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS ENTRE LOS DIFERENTES
ESTAMENTOS
112
9
Pág.
6.5 PROPUESTA CURRICULAR PARA INCLUIR CORRECTAMENTE LAS
LECCIONES APRENDIDAS AL PLAN DE ESTUDIOS DEL CURSO DE
FORMACIÓN.
117
7. CONCLUSIONES
126
RECOMENDACIONES
129
REFERENCIAS 130
10
LISTA DE TABLAS
Pág.
Figura 1. Miembros de la fuerza asesinados y heridos en combate. 19
Figura 2. Referentes teóricos del aprendizaje experiencial 38
Figura 3. Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb 41
Figura 4. Modos de adquisición información modelo de Kolb. 42
Figura 5. Estados del aprendizaje multimodal 45
Figura 6. Conversión y tipo de conocimiento creado durante la transferencia 50
Figura 7. Características sistema modular 66
Figura 8. Sistema educativo del Ejército Nacional 70
Figura 9. Sistema de categorías apriorísticas establecidas 83
Figura 10. Causas de repetición de eventos negativos en el área de
operaciones.
92
Figura 11. Causas de repetición de eventos negativos estamento instructores 101
Figura 12. Acciones propuestas por los comandantes para potenciar lecciones 108
Figura 13. Causas de repetición de eventos negativos estamento
comandantes
111
Figura 14. Ubicación del NTP en la estructura del curso. 122
Figura 15. Bloques programáticos del NTP de lecciones aprendidas 123
Figura 16. Bloques temáticos y problemáticos en la estructura curricular 124
Figura 17. Componentes bloques temáticos y problemáticos 125
11
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Perspectivas del aprendizaje organizacional 48
Tabla 2. Sujetos de estudio 77
Tabla 3. Grupos focales y criterios de conformación 78
Tabla 4. Códigos utilizados durante el análisis de la información. 84
Tabla 5. Resultados matriz de triangulación estamentos 112
Tabla 6. Propósitos generales de la propuesta de formación 120
Tabla 7. Propósitos áreas de formación estructura curricular del curso 121
12
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 1. 141
Anexo B. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 2. 142
Anexo C. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 3. 143
Anexo D. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 1 144
Anexo E. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 2 153
Anexo F. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 3 161
Anexo G. Matriz de triangulación de estamentos 174
13
RESUMEN
La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo interpretativo, a
través de un estudio de caso enfocado a comprender los significados que le confieren a
las lecciones aprendidas los alumnos y los instructores militares durante el curso de
formación en la Escuela de Soldados Profesionales del Ejercito Nacional, y los
comandantes de pelotón con quienes interactúan en el área de operaciones durante la
desempeño o práctica. Se elaboró un número determinado de preguntas, tomando
como punto de origen las categorías apriorísticas concordantes con los objetivos de la
investigación. Se aplicó la técnica de grupos focales para recolectar la información a
los diferentes estamentos, la cual fue posteriormente transcrita y codificada. Se utilizó
el análisis de contenido para interpretar la información, se realizó un proceso de
triangulación por cada estamento y a continuación otro entre estos. Se concluyó que
las experiencias que subyacen en las lecciones aprendidas no se aprenden en la
misma forma como se adquiere el conocimiento de los procedimientos tácticos sino
mediante experiencias de aprendizaje que estimulen la reflexión. Se determinó que los
instructores militares desconocen los métodos de enseñanza constructivos que
favorezcan los aprendizajes significativos que proporciona la experiencia. Se estableció
que los aprendizajes derivados de las lecciones aprendidas no son lo suficientemente
significativos para generar un comportamiento en los soldados profesionales que le
permitan asumir una actitud responsable y permanente hacia la seguridad individual y
colectiva en el área de operaciones. Se construyó una propuesta curricular para
vincular pertinentemente las lecciones al curso de formación de soldados profesionales.
Palabras Claves: Lecciones aprendidas, experiencia, currículo, aprendizajes
significativos y desempeño.
14
ABSTRACT
The present research is framed in the qualitative interpretative paradigm, through the
Case study to understand the meanings that the learned lessons confer to students and
military instructors, during the formation course in the "Escuela de Soldados
Profesionales del Ejército Nacional", and the squad commandants whose they interact
in the operation area during the performance or practicum. A numbers of questions had
been elaborated taken as a starting point the before hand categories linked with the
objectives from the research. Focal groups techniques were applicated in order to
recollect information to different statements, which was trascripted and codificated.
Content analysis was used to interpret information; a triangulation process was realized
for each statement. It was concluded that the experience which underline learned
lessons are not learn in the same way as the knowledge is acquired from tactics
procedures but through learning experiences that stimulate reflexions. It was
determinated that the military instructors unknown the constructive teaching methods
that privilege meaningful learning that provides experience. It was stablished that
learning derivated from learned lessons are not enough meaningful to generate a
proper behavior in the professional soldiers, that allows them to assume a responsible
attitude and permanent attitudes towards individual and collective security in the
operation area. A curricular purpose was built in order to vinculate accurately the
lessons to the formation course for professional soldiers.
Keywords: Lesson learned, experience, curriculum, meaningful learning, performance.
15
INTRODUCCIÓN
Las lecciones aprendidas son experiencias derivadas de la actuación acertada o no del
ser humano en el contexto militar, las cuales son documentadas por el Ejército
Nacional con el fin de difundirla a toda la organización para que los miembros de la
institución la incorporen en el desempeño a fin de replicar los eventos positivos y evitar
que se cometan los errores del pasado. Sin embargo, aún se siguen registrando
errores militares en las áreas de operaciones, en circunstancias similares a las ya
analizadas por la institución militar.
La Escuela de Soldados Profesionales, forma y entrena a los alumnos para que
adquieran las habilidades y destrezas necesarias para que se puedan desempeñar
eficientemente en la ejecución de operaciones militares. Las condiciones cambiantes
del conflicto armado requieren que la calidad de la formación que reciben los Soldados
Profesionales mejore ostensiblemente, la cual no puede ser reduccionista y
circunscribirse exclusivamente a generar habilidades técnicas para el manejo de un
equipo o destrezas procedimentales para ejecutar una maniobra, sino por el contrario,
desarrollar todas las dimensiones y potencialidades de los alumnos. Los aprendizajes
que aporta la materia de lecciones aprendidas en el curso de formación deberían
fomentar en el Soldado Profesional el reconocimineto permanente por la seguridad y la
preservación de la vida, y valorar la experiencia de la organización militar para
adaptarla en el desemepño individual y colectivo en el desarrollo de operaciones
militares.
La presente investigación fue realizada para comprender la percepción y
reconocimiento que los alumnos e instructores militares le confieren a las lecciones
aprendidas durante el periodo de formación en la Escuela, y analizar la opinión de los
comandantes de pelotón de las unidades de combate terrestre quienes interactúan en
mayor medida con los Soldados profesionales durante el desempeño en el área de
operaciones sobre esta misma temática. La comprensión de los significados de cada
16
uno de estos sujetos emergieron como los objetivos específicos de investigación, razón
por la cual, se seleccionó el estudio de caso dentro del paradigma cualitativo
interpretativo para resolver las cuestiones de la investigación.
En el capítulo I, se plantea el problema de investigación, el objetivo general y los
específicos que se persiguen, y la justificación e importancia del trabajo de
investigación.
En el capítulo II, se presentan los antecedentes, y el marco teórico, en el cual se
precisan las bases teóricas que sustentan la presente investigación.
En el capítulo III, se desarrolla la metodología sobre la cual se abordó la problemática,
describiendo el diseño y tipo de investigación en el marco del paradigma cualitativo
seleccionado, la unidad y sujetos de investigación, los instrumentos y las técnicas
utilizadas para recolectar la información, y la estrategia para analizar la información.
En el capítulo IV, se desarrolla el análisis de la información e interpretación de lo
misma, con base en las técnicas cualitativas seleccionadas, en cada uno de los
estamentos que hicieron parte del estudio, se realizó un ejercicio de triangulación entre
los diferentes estamentos del cual se obtuvo una síntesis integrativa de cada discurso
de acuerdo con el sistema de categorías apriorísticas, finalmente se planteó una
propuesta curricular para vincular pertinentemente las lecciones aprendidas al plan de
estudios de la Escuela de Soldados Profesionales.
En el capítulo V, se presentan con base en los resultados obtenidos las conclusiones y
recomendaciones de la investigación.
Finalmente, esta investigación incluye anexos que soportan en detalle las actividades
relacionadas con la obtención y procesamiento de la información recolectada.
17
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La Doctrina del Ejercito Nacional se genera y actualiza utilizando como insumo la
experiencia acumulada por los miembros de la institución durante el desarrollo de las
operaciones militares en contra de las organizaciones al margen de la ley, y de otras
actividades que el militar cumple dentro de la organización. La doctrina está presente
en el accionar de cualquier Ejército del mundo y su correcta aplicación “es el resultado
de un adecuado análisis de la historia, la teoría, la experimentación y la práctica”, tal
cual lo expresa Degen, (2008) quien además, la considera como “el corazón de la
competencia profesional de un Ejército” (p. 72).
A las experiencias vividas y documentadas por el Ejército Nacional, se les conoce
como lecciones aprendidas, las cuales son el resultado de un proceso de identificación,
análisis y difusión de situaciones generadas por la actuación acertada o no del ser
humano en el contexto militar en el ámbito operacional, táctico o administrativo,
elaborado por la Dirección de Doctrina – DIDOC, dependencia que hace parte de la
Jefatura de Educación y Doctrina del Ejercito Nacional, las cuales son enviadas a todas
las Unidades militares del país y registradas en los sistemas de información para
conocimiento y consulta de todos los usuarios.
Las lecciones aprendidas funcionan como un mecanismo de aprendizaje organizacional
para detectar y corregir los errores a través del cambio (Argyris & Shön, 1996), con el
fin replicar los eventos positivos y evitar que se cometan los errores del pasado.
De acuerdo con los datos asociados con las lecciones aprendidas presentados por el
Ejército Nacional en los informes de gestión de los años 2010, 2011 y 2012,
consultados en la página web de la institución, se han venido incrementando tanto los
eventos operacionales positivos como los negativos en la fuerza, mientras que los
positivos sumaron en total 93 casos, los negativos ascendieron a 298, esto en términos
18
porcentuales indica que el mayor incremento de casos se presentó en el 2011, el cual
fue de 66% para los positivos y 321% para los negativos conforme con la información
reportada por la Jefatura de Educación y Doctrina del Ejercito.
La organización militar dependiendo de la relevancia e impacto de las experiencias
ocurridas, elabora las lecciones aprendidas para promover mejoras en las prácticas y
cambios en las actuaciones del capital humano, y de esta manera potenciar el
desempeño de los Oficiales, Suboficiales y Soldados Profesionales que participan en
el desarrollo de las operaciones militares.
De acuerdo con el informe de gestión del Ejercito Nacional de Colombia del año 2014,
(Ejército Nacional de Colombia, 2014), según los datos estadísticos obtenidos de la
Dirección de Preservación de la Integridad y Seguridad del Ejército, en la que se
compara el número de muertos y heridos de los miembros de la institución en hechos
acaecidos por la acción directa del enemigo entre el 2013 y 2014, se evidencia una
disminución. En el 2014 se presentaron 109 muertes menos que el año anterior,
equivalentes al -37%, en tanto que, el número de heridos por esta misma causa en el
mismo año, disminuyó en 319 uniformados, es decir, el -38%. Sin embargo, en
términos absolutos 186 muertos y 514 heridos representan 700 víctimas del Ejército
como consecuencia de la acción directa del enemigo a octubre del 2014.
19
Figura 1. Miembros de la fuerza asesinados y heridos en combate.
Fuente: Ejercito Nacional de Colombia, (2014)
De la información obtenida, llama la atención la concentración de los datos sobre las
categorías en que se sucedieron estos eventos, pues la información indica que de los
(700) muertos y heridos, sucedieron como consecuencia del enfrentamiento armado y
la acción de francotiradores, por la activación de campos minados y como
consecuencia de Artefactos Explosivos Improvisados. Lo anterior indica, que en las
operaciones militares se está incurriendo en actuaciones repetitivas de los eventos
negativos, sobre las cuales ya se habían elaborado las lecciones aprendidas
pertinentes, y practicado el proceso de difusión para enseñar a los miembros de la
institución obrar idóneamente en este tipo de contingencias, según se puede deducir
del análisis de la información.
La Directiva 0351 de 2009 del Ejercito Nacional de Colombia, contiene las directrices
relacionadas con el manejo de las lecciones aprendidas en el ejército. Esta normativa
plantea a los responsables de la formación, instrucción, entrenamiento y
reentrenamiento de las tropas en los diferentes niveles, que la difusión se haga en
forma didáctica y se implementen horas en los planes de estudios para su difusión, es
20
decir, los currículos de los diferentes programas y cursos de las Escuelas del ejército
se convierten en el vehículo para cumplir con este proceso en esos términos. Para la
Escuela de Soldados Profesionales, los hechos y circunstancias que demuestran la
inobservancia de las lecciones aprendidas en el desempeño profesional por parte de
los miembros de la institución en el ámbito operacional y táctico, representan un reto
inherente a los propósitos de la formación que esta desarrolla, en razón a que la
Escuela forma cada 14 semanas un curso de 2500 alumnos aproximadamente, quienes
a su término se integran de manera inmediata a las unidades de combate en las
diferentes regiones del país.
Las lecciones aprendidas funcionan como un dispositivo pedagógico que genera
nuevas actitudes de los alumnos respecto a su práctica profesional, pues vinculan la
enseñanza con la realidad del contexto y ejercen un papel fundamental dentro de la
reproducción de la cultura organizacional. En ellas, están impresas las necesidades
que demanda el Ejército Nacional de sus miembros para que enfrenten los problemas
del contexto idóneamente y bajo un marco de legalidad, según Delory, (2014) “la
continuidad de las sociedades humanas, la sucesión de las generaciones, el desarrollo
de los individuos, la constitución de los saberes y del saber-hacer reposan, en gran
medida, sobre procesos de transmisión de la experiencia” (p. 701).
Como estrategia didáctica permiten que los alumnos se sensibilicen con relación a su
quehacer, transfieran e integren los conocimientos de la doctrina militar terrestre, y
comprendan el ámbito de aplicación de las competencias a través de una puesta en
acción de manera idónea conforme con la realidad (Tobón, 2010). La enseñanza de las
lecciones aprendidas requiere que los instructores militares empleen metodos,
estrategias y técnicas que favorezcan la reflexión y la comprension de las situaciones
derivadas de las experiencias, para que los alumnos se apropien significativamnte del
conocimiento de la organización, y desarrollen las habilidades y las actitudes para
actuar idoneamente durante las operaciones militares o misiones tacticas que cumplan
en el futuro, no obstante, el instructor militar, no cuenta con la capacitacion didactica
que le permita favorecer constructivamente el aprendizaje y genere entre los alumnos
21
un actitud activa durante el proceso, pues no es lo mismo enseñar una maniobra,
tecnica, tactica o procedimineto derivado de la doctrina de combate terrestre.
Los lineamientos curriculares del curso de formación de Soldados Profesionales
carecen de directrices que sirvan de referencia y garanticen la incorporación pertinente
de las lecciones aprendidas en el plan de estudios de la Escuela, que indiquen como
puedan abordarse como contenidos útiles en las actividades de enseñanza y
aprendizaje, y que además, permitan dar cuenta de su impacto en la educación de los
alumnos. El valor formativo de la experiencia que aportan las lecciones aprendidas al
margen de estas limitaciones, está en riesgo de convertirlas en un suceso simplemente
comunicativo que impide transformar o metabolizar la experiencia vivida en otra
adquirida Delory, (2014). La materia denominada “Lecciones Aprendidas” (p. 699) tiene
una intensidad de 8 horas nocturnas las cuales, representan el 1.2% de las horas
totales del curso, situación que contrasta negativamente con la importancia que para la
organización militar representan estas experiencias.
De acuerdo con lo anterior, si las lecciones aprendidas no se encuentran vinculadas al
currículo de manera pertinente y si no se fortalecen los criterios para la correcta
enseñanza y aprendizaje, resulta imposible realizar un juicio de valor para determinar si
el aprendizaje derivado de la experiencia de la organización se lleva a cabo de forma
significativa y pueda llegar a representar una mejora en el desempeño o en el
comportamiento de los Soldados Profesionales del que integran la organización.
Las lecciones aprendidas como contenidos producto de la realidad de la organización,
no pueden ser abarcados durante el curso por la “excesiva simplificación implicada”
(Stenhouse, 1993, p. 113), que emana de un modelo por objetivos, que aún persiste en
la Escuela de Soldados Profesionales, donde el resultado prima sobre el proceso. El
conocimiento organizacional producido por el Ejército Nacional está quedando al
margen de la formación, y sus aportaciones subvaloradas. Si los alumnos no integran
adecuadamente la experiencia en su desarrollo, se continuarán produciendo vacíos en
la formación, y presentando los mismos errores en la práctica, las lecciones aprendidas
22
quedaran convertidas en “ideas inertes” (Delval, 1990, p. 30), es decir, ideas que la
mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas
combinaciones.
Así las cosas, sino se crean las condiciones para convertir estas experiencias en
verdaderos “motivos de aprendizaje y de mejora” (Astolfi, 1999, citado por Santos,
2006, p. 57), se relega la posibilidad de contar con Soldados Profesionales que
afronten con responsabilidad las realidades del conflicto armado del país, que actúen
de acuerdo con la reflexión derivada del aprendizaje de la organización, y no con el
apego al desempeño basado en el ensayo y error que terminan por impactar
negativamente en la institucionalidad.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, la pregunta general
que guiará la presente investigación es ¿qué percepción y reconocimiento le confieren
a las lecciones aprendidas los alumnos, instructores militares de la Escuela de
Soldados Profesionales Pedro Pascasio Martínez Rojas y los comandantes de pelotón
del Ejercito Nacional en la formación y la práctica?
23
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GENERAL
Comprender la percepción y reconocimiento que le confieren a las lecciones
aprendidas los alumnos e instructores de la Escuela de Soldados Profesionales y los
comandantes de pelotón del Ejercito Nacional en la formación y la práctica, para
interpretar su aplicación actual y replantear la manera como se vinculan a la estructura
curricular del curso de formación.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Comprender el significado que los alumnos aspirantes a Soldado Profesional le
confieren a las lecciones aprendidas durante el proceso de formación en la Escuela
Pedro Pascasio Martínez Rojas, para generar una propuesta curricular que garantice el
aprendizaje significativo de la experiencia en función de sus intereses y necesidades.
Comprender el significado que el personal de instructores militares le otorga a las
lecciones aprendidas durante el proceso de formación del Soldado profesional en la
Escuela Pedro Pascasio Martínez Rojas, para interpretar como se adelanta el proceso
de enseñanza de la experiencia generada por la organización militar.
Analizar la percepción de los comandantes de pelotón de las unidades de Soldados
Profesionales destacadas en orden público respecto al empleo de las lecciones
aprendidas que le conceden los Soldados Profesionales, para interpretar la aplicación
de las experiencias durante la ejecución de operaciones militares y misiones tácticas.
Proponer los lineamientos generales de una propuesta curricular para vincular de
manera pertinente las lecciones aprendidas al plan de estudios del curso de formación
de la Escuela de Soldados Profesionales.
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3. JUSTIFICACIÓN
El valor formativo de la experiencia que aportan las lecciones aprendidas y las mejoras
que pueden llegar repercutir en el desempeño del Soldado Profesional y del Ejercito
Nacional, se materializan por medio del “aprendizaje que se deriva de la reflexión
rigurosa, compartida y constante sobre la práctica profesional”, (Santos, 2006, p. 56).
Las lecciones aprendidas funcionan como un puente entre lo que ocurre en el contexto
y lo que la Escuela de Soldados Profesionales debe enseñar a sus alumnos,
aportándole aprendizajes “que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los
problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo” (Pansza,
1990, p. 21). Comprender el significado que los diferentes actores que participan en la
formación y práctica del soldado profesional le atribuyen a las lecciones aprendidas
como dispositivo pedagógico, es el paso previo a cualquier rediseño que se quiera
llevar a cabo en el currículo del curso de formación de Soldados Profesionales.
Con la información obtenida, la Escuela podrá definir las directrices para la vinculación
pertinente de las lecciones aprendidas en el currículo del curso de formación de
Soldados Profesionales, de manera contextualizada con su realidad formativa. De igual
forma, contarán con criterios para garantizar la enseñanza y el aprendizaje significativo
de las mismas, con el objeto de alcanzar un cambio y mejora en la actuación del
Soldado Profesional en el desarrollo de las operaciones militares y en la comprensión
de la seguridad y la defensa nacional, potenciándose de esta manera la capacidad de
aprendizaje organizacional, y su compromiso con el Ejército Nacional y la Sociedad
Colombiana.
La experiencia acumulada se constituye como fuente de objetivos educativos para la
Escuela de Soldados Profesionales, pues la formación que promueve es congruente
con el ámbito de desempeño del Soldado Profesional. Por esta razón, la Escuela
deberá planificar los contenidos de la materia de lecciones aprendidas con base en las
causas de los problemas que el alumno encontrará en el contexto operacional y táctico,
25
para que reflexionen constructivamente y aseguren individual y colectivamente una
toma de conciencia sobre su futura actuación.
Adicionalmente, el aprendizaje de las lecciones aprendidas no quedará reducido a
simples conductas uniformes Sthenhouse, (1984), sino por el contario, generará
conocimientos profundos entre los alumnos al quedar incluidas como objetos de
transformación en el plan de estudios, además, aumentaran sus recursos
experienciales sobre el quehacer profesional, entenderán los problemas del entorno
militar de manera reflexiva y se entrenarán en la solución acertada de situaciones
inherentes a su práctica integrando los conocimientos de las diferentes áreas de
preparación militar.
En la medida en que se identifiquen cuáles son las percepciones de los diferentes
sujetos respecto al papel de los instructores militares en la enseñanza de las lecciones
aprendidas en el curso de formación de Soldados Profesionales, esta información
podría ser una fuente para establecer qué tipo de capacitación es necesaria para
fortalecer el saber didáctico del instructor, para que garanticen un aprendizaje
significativo entre los alumnos, mediante el empleo de técnicas o estrategias que les
haga participes de la construcción del conocimiento a través de la experiencia de la
organización. En el mismo sentido, en la medida que se mejoren las condiciones del
instructor militar para enseñar adecuadamente las experiencias de la organización, se
podrán tomar las acciones conducentes para evaluar integralmente a los alumnos de
manera formativa y permanente para ofrecer a los alumnos una continua
retroalimentación con fines de mejoramiento.
Al integrar las lecciones aprendidas al currículo de manera pertinente y se afiancen los
criterios para su enseñanza y aprendizaje, se considera que ocurra una mejora
significativa en la actuación del Soldado Profesional en el desarrollo de las operaciones
militares y en la comprensión de la seguridad y la defensa nacional, potenciándose de
esta manera el aprendizaje organizacional, pues el conocimiento adquirido puede
conducir a la mejora de las prácticas profesionales, (Santos, 2006).
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Al determinar las percepciones y reconocimiento de los diferentes actores del proceso
de formación de los alumnos respecto a las lecciones aprendidas, se contribuirá a
elaborar una propuesta que haga partícipes a los alumnos en construcción del
conocimiento en función de sus intereses y preferencias. La inmediata vinculación a la
organización militar tan pronto culmina su formación en la Escuela requiere que los
Soldados Profesionales estén dotados con las competencias necesarias para actuar en
el contexto idóneamente, contrarrestar las causas que terminan por socavar la
seguridad de las tropas en el área de operaciones, y minimizar los efectos que inciden
en la ocurrencia de eventos negativos que conllevan al fracaso en las operaciones
militares, documentadas en los diferentes Boletines de Lecciones aprendidas emitidos
por el Ejército Nacional.
Los eventos negativos que ocurren de manera repetitiva durante las operaciones
militares generan duda entre la opinión pública respecto al uso del poder legítimo que
se le ha conferido al Ejército Nacional, con lo cual se corre el riesgo de que la profesión
militar entre en una crisis de confianza de las profesiones como lo señala Schön
(1988), por que los errores en este ambito de desempeño traen consigo consecuencias
nefastas sobre la vida de quienes en ellas participan. Luego, los resultados de la
presente investigación como se ha venido señalando, además, de beneficiar al alumno
de la Escuela, mejorará la operatividad y eficiencia del Ejército porque se podrá contar
con un cuerpo de Soldados Profesionales idóneos y reflexivos respecto a su práctica
en el campo de combate, que preserven la vida y la integridad de quienes los
acompañan, y de esta forma garanticen el cumplimiento de la misión en los términos
que señala la constitución y la ley, en razón, a la vinculación de las lecciones
aprendidas en la formación conforme con sus demandas y necesidades, y basados en
los problemas que emanan de la práctica profesional Diaz, (2002). Si la Escuela resta
importancia a la enseñanza adecuada de las lecciones aprendidas, esta situación
repercutirá en la imagen que la sociedad tiene de la organización militar pues se
colocaría en evidencia la falta de profesionalismo de quienes integran la organización.
27
Finalmente, los resultados del estudio podrían ser el punto de partida para resolver otro
tipo de problemas en el campo de la investigación educativa en el Sistema Educativo
de las Fuerzas Militares o en otras instituciones cuyas implicaciones prácticas estén
orientadas a solucionar situaciones relacionadas con la innovación curricular, con la
gestión del aprendizaje y el conocimiento organizacional, porque en el Ejército Nacional
la experiencia conduce a fortalecer la doctrina sobre la cual fundamenta su misión para
responder a los continuos cambios de las amenazas que atentan contra la tranquilidad
de la sociedad.
28
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 4.1 ANTECEDENTES
Para la comprensión y reconocimiento de las lecciones aprendidas que le confieren los
alumnos, instructores y comandantes de pelotón, durante la formación en la Escuela de
soldados profesionales y en el desempeño el Ejército Nacional, se encuentra disponible
actualmente un considerable número de investigaciones vinculadas con el aprendizaje
experiencial, en el contexto nacional e internacional, que aportan múltiples datos,
conclusiones, tendencias, experiencias y enfoques teóricos, que son de gran utilidad al
presente estudio. Durante el proceso de búsqueda se constató que son escasas las
investigaciones que analicen la problemática desde el contexto militar, que abarquen
las lecciones aprendidas como objeto de estudio y que permitan referenciar su
incidencia en el desempeño de los Soldados Profesionales en Ejército de Colombia o
en otros ejércitos del mundo.
Para abordar la aproximación al estado del arte de la temática planteada, se recurrió
principalmente a bases de datos sobre publicaciones científicas en formato virtual, en el
campo de las Ciencias Sociales y Humanas, entre ellas Proquest, Education Resources
Information Center (ERIC), y Scientific Electronic Library Online (SCIELO), además, la
búsqueda documental virtual se circunscribió a la consulta de investigaciones,
discusiones de tesis y artículos en revistas indexadas de diversas universidades del
país y del extranjero.
Respecto al tipo de investigaciones, se constató que lo experiencial o vivencial ha sido
abarcado a partir de metodologías cuantitativas y cualitativas, para transformar la
enseñanza y el aprendizaje desde de la identificación y valoración de los estilos de
aprendizajes tanto en docentes como alumnos, hasta la vinculación de experiencias
vivenciales y contextuadas para garantizar aprendizajes significativos durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, algunas de ellas se describen a continuación:
29
Zapata; et al, (2012), llevaron a cabo una investigación de tipo cuantitativa para
identificar y analizar las implicaciones para la didáctica universitaria, basados en los
estilos de aprendizaje de Kolb, con los estudiantes de los semestres iniciales de los
programas de pregrado de la Universidad de La Salle, encontrando que aunque existe
un predominio del estilo de aprendizaje asimilador sobre los estilos divergente,
convergente y adaptador, este predomino no es absoluto, a partir de esta conclusión se
sugiere a los docentes de la Universidad utilizar estrategias didácticas variadas para
responder a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Ventura, Moscoloni y Gagliardi, (2012) realizaron un estudio descriptivo correlacional
de corte transversal en el que indago sobre los estilos de aprendizaje de estudiantes
universitarios de Ingeniería y de Psicología de una universidad pública argentina,
estableciendo comparaciones según el tipo de Ciencias Humanas o Exactas. Entre las
conclusiones, determinó que los estudiantes inician su formación académica con
distintos estilos de aprendizaje. Las discrepancias encontradas se acentuaron según el
tipo de disciplina, y se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en los
estilos de percepción (sensorial-intuitivo), representación (visual -verbal) y comprensión
(secuencial-global). Los estudiantes de Ingeniería se definieron como sensoriales y
visuales; en cambio, las orientaciones en Psicología son intuitivas, verbales y
secuenciales.
Arteaga y Inciarte, (2008) en una investigación cualitativa, estudio de caso,
caracterizaron los conocimientos que se manifiestan en una clase de ciencias
naturales; evidenciaron diversos tipos de conocimiento, prevaleciendo el experiencial,
tanto en lo didáctico como en lo disciplinar. Concluyen, que el profesor es un sujeto
epistémico que va construyendo desde su perspectiva el conocimiento que lleva al
aula, en la que participan elementos de los conocimientos científico y cotidiano, del
currículo, del contexto escolar, así como creencias y valores.
Su y Chung, (2015), mediante un estudio cualitativo exploraron las reacciones
emocionales de seis jóvenes universitarios y la forma en que tenían sentido del
30
desarrollo profesional, analizando el contenido de sus documentos reflectantes en un
curso de experiencia de campo. Los resultados indicaron que 10 tipos de reacciones
emocionales inciden en los estudiantes a formar las percepciones en materia de
desarrollo profesional. Los tres temas principales de estas percepciones eran la
adquisición y aplicación del conocimiento profesional, la importancia de la comprensión
de sí mismo y descubrir actitudes profesionales.
Kablanl y Kaya, (2014), mediante una investigación de tipo cuantitativa, examinaron la
relación entre la enseñanza constructivista de profesores en formación y sus estilos de
aprendizaje basado en la Teoría del Aprendizaje Experiencial de Kolb. Los resultados
mostraron que las puntuaciones de evaluación de la enseñanza de los estudiantes se
correlacionaron positivamente con su experimentación activa (AE) y negativamente
puntuaciones correlacionados con la observación reflexiva (RO).
Daura (2013), en un estudio cualitativo examinó en un programa de Medicina de una
universidad privada argentina, la influencia que tiene el entorno sobre el desarrollo del
aprendizaje autorregulado en los estudiantes universitarios y la responsabilidad que
tiene el docente de aprender a enseñar. Se concluyó que tanto el estudiante como el
profesor deben reconocer sus posiciones y entender las características del contexto en
el que se encuentran para generar un mejor aprendizaje.
Burbules, (2012) examinó las implicaciones del aprendizaje ubicuo, en cualquier lugar o
momento, para replantear la enseñanza como actividad. El estudio abordó los cambios
en el aprendizaje como un proceso más continuo, integrado al flujo de las actividades
humanas; en el aprendizaje como un proceso más situado y contextual; en un
aprendizaje más reflexivo; en un aprendizaje más colaborativo; en una enseñanza bajo
un modelo más orientado a la asociación con los estudiantes; los cambios que integran
aprendizajes de tipo formal, informal, situado y experiencial; los cambios que
promueven nuevas relaciones con otros actores del proceso de aprendizaje (padres,
lugares de trabajo, y más); y finalmente, en las oportunidades para el aprendizaje
ubicuo de los mismos profesores. Se concluyó que los educadores tenían que volver a
31
examinar su participación en las instituciones y su interés en perpetuar una manera
determinada de hacer las cosas.
Koutsoukos, Fragoulis, y Valkanos, (2015) llevaron a cabo un estudio de caso, con el
fin de examinar las opiniones de los profesores de educación secundaria en Grecia,
relativas a la conexión de la educación ambiental con el uso de métodos de enseñanza
vivencial. Entre las conclusiones de la investigación se constató la creencia entre los
profesores, que la educación ambiental puede jugar un papel importante en la realidad
educativa en la actualidad, pues reconocen que la educación ambiental en las escuelas
secundarias puede servir como una herramienta útil para la integración los valores
ambientales en la vida cotidiana de los estudiantes.
Deeter y Dawn (2015), adelantaron un estudio a partir de un proyecto único e innovador
que integra lo corporativo y lo académico, en el que se incluyeron juegos de roles y la
participación socio corporativa en el curso de gestión de ventas. Entre las conclusiones
planteadas, se determinó que ofrece una opción viable para aquellos instructores que
buscan maneras de proporcionar experiencias de aprendizaje experimental con el fin
de desarrollar y mejorar las habilidades en asociaciones empresariales en un ambiente
académico auténtico.
Gundala, Singh, y Baldwin, (2014) llevaron a cabo una investigación cualitativa sobre
las percepciones de los estudiantes de pregrado en el uso de los proyectos en vivo
como una pedagogía de la enseñanza en los cursos de investigación de marketing. Los
resultados sugieren que la comprensión del estudiante en investigación de mercados
como tema mejoró significativamente. Los hallazgos de este estudio son consistentes
con investigaciones previas, lo que confirma el valor de la mezcla de la teoría con la
práctica.
Corzo, Chacón, y Alcedo (2012). Adelantaron una investigación cualitativa, tipo
investigación – acción, para elaborar, ejecutar y evaluar proyectos de aprendizaje
donde los futuros profesores de inglés que integraran de manera interdisciplinaria los
32
contenidos de las cátedras Desarrollo Curricular e Innovaciones Educativas,
Psicolingüística, y Práctica Profesional. Participaron estudiantes de la licenciatura en
Educación Mención Inglés de la Universidad de Los Andes "Pedro Rincón Gutiérrez"
Táchira, Venezuela. Se evidenció que los proyectos interdisciplinarios y la colaboración
generan procesos reflexivos y críticos que potencian la construcción del conocimiento
docente, favorecen el compromiso con la profesión y el desarrollo de la conciencia.
Hodge, Proudford, y Holt (2014), en su artículo resaltan la importancia de la
construcción de competencias demostrables antes de entrar en la fuerza de trabajo,
situación que ha llevado a un cambio en el pensamiento de la comunidad académica.
Los enfoques contemporáneos de Aprendizaje Experiencial prevén la aplicabilidad
práctica, personal, social y sirven de base para garantizar la creciente importancia del
aprendizaje experiencial en la educación en negocios.
Holtzman y Menning, (2015), señalan en su escrito que aunque los beneficios del
aprendizaje experiencial para los estudiantes están bien documentados, estos cursos
son a veces vistos como una carga profesional para los profesores, porque consumen
mucho tiempo en la organización y desarrollo practico. En los cursos de aprendizaje
experiencial pueden llegar a ser hacer más eficientes si los profesores asumen estas
iniciativas no como momentos de enseñanza discretos sino como a largo plazo.
4.2 MARCO TEÓRICO
En este apartado se exponen los diferentes aspectos teóricos y conceptuales en los
que se sustenta la investigación. Por una parte, se presentan los planteamientos más
relevantes de la teoría de la experiencia de John Dewey, publicados en la obra
Experiencia y Educación (1938). De la misma manera, se exponen los fundamentos y
características de la Teoría del Aprendizaje Experiencial, desarrollada por Kolb, y Kolb,
(2005) autores que en la actualidad han seguido utilizando algunos referentes de esta
teoría. Adicionalmente, se abarcan algunas fuentes asociadas con el aprendizaje
organizacional, dado que las lecciones aprendidas son producto de la interacción de la
33
organización militar con el entorno y se encuentra vinculada con la administración y
gestión del conocimiento que ella produce. Finalmente, se exponen algunas
concepciones curriculares dentro de las cuales, se incluyen aspectos teóricos, formas
organizativas y métodos de diseño curricular, coherentes con la funcionalidad de las
lecciones aprendidas.
4.2.1 Teoría de la Experiencia de Jhon Dewey. Según Dewey (1982), la educación “es
aquella reconstrucción y reorganización de la experiencia que da sentido a la
experiencia y que aumenta la capacidad de dirigir el curso de la experiencia
subsiguiente” (p. 350), en el mismo sentido, la experiencia “es una fuerza en
movimiento” (Dewey 1967, p. 38), siempre y cuando le permita a una persona crecer
para actuar de manera diferente en el futuro, para ello debe estimular la curiosidad,
potenciar la iniciativa y generar en su interior deseos intensos. Esta conceptualización
sustenta la capacidad de la experiencia en el ámbito educativo, tanto para la institución
como para los sujetos que se surten de ella, como un elemento proyectivo “superando
el presente inmediato” (Ruiz, 2013, p. 107). El valor de la experiencia en el entorno
educativo, explica Dewey, (1960), “debe conducir a un mundo expansivo de materias
de estudio, constituidas por hechos o informaciones, y de ideas” (p. 44), la cual es
posible cuando el profesor organiza las experiencias del presente y construye las
futuras, y cuando interioriza los procesos de enseñanza y aprendizaje como una
oportunidad de mejoramiento continuo de reconstrucción de la experiencia.
Cadrecha, (1990) se refiere a la categoría de la educación como necesidad de la vida
propuesta por Dewey, como aquella que garantiza la supervivencia humana mediante
la reorganización continua de la vida por la vía de la experiencia, y retoma lo
manifestado por el mismo autor cuando afirma que “la escuela no puede desarrollarse
al margen de la vida” (p. 81), lo cual supone que los propósitos de la educación deben
desarrollarse vinculando las experiencias del pasado, las derivadas de las situaciones
del presente y contemplando una educación para la el vida futura del sujeto. Así las
cosas, conforme con lo planteado por la teoría de la experiencia, es notorio que para
Dewey se aprende por la experiencia, razón por la cual los sujetos deben encontrarle
34
un sentido personal y social, para actuar en experiencias posteriores (Ruiz, 2013), que
les permitan situarse en la realidad de su contexto, pues una experiencia “es siempre lo
que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento
constituye su ambiente” (Dewey 1967, p. 47). Al respecto Not, (1983) al referirse
pragmatismo de Dewey, expresa que “la experiencia surge del conocimiento adquirido
por la acción” (p. 163), para lo cual la educación debe fundamentarse en la actividad
actual con el propósito de satisfacer los intereses que demandan los individuos, sino se
corre el riesgo de no alcanzar una acción fructífera, pues la educación está
determinada por los problemas que tiene que resolver.
De acuerdo con lo anterior, para Dewey la experiencia debe ser analizada según los
principios de continuidad e interacción, los cuales, según señala este teórico son
interdependientes uno del otro, dado que el desarrollo del conocimiento y las
habilidades que adquiere el sujeto en una situación son fundamentales para enfrentar
efectivamente otras que encuentre en el futuro (Dewey, 1967). Para Ruiz (2013), estos
principios se relacionan a la teoría de la experiencia porque:
En la continuidad se vinculan las experiencias anteriores con las
presentes y futuras, lo cual supone un proceso constitutivo entre lo
consciente y lo que es conocido. La interacción da cuenta de la relación
del pasado del individuo con el medio actual y que acontece entre
entidades definidas y estables (p. 109).
Para Dewey, (1967) una “personalidad plenamente integrada” (p. 48) es aquella que se
construye por medio de la conexión entre las experiencias que tiene un individuo con
las sucesivas que encuentra durante el desarrollo de su vida. Por esta razón, los
principios de continuidad e interacción son en última instancia los que garantizan la
significación y el valor de una experiencia.
Dewey, (1967) reitera el valor que le concede a la experiencia, dentro de los
constructos que sustentan su posición epistemológica manifestando el carácter
35
profundo que esta representa para la vida de un individuo, para este autor “la
experiencia no entra simplemente en una persona. Penetra en ella” (p. 40), ya que
interviene en la formación de actitudes de deseo y de propósito, y además produce un
efecto activo que cambia las condiciones sobre la cual se ha tenido la experiencia. En
consecuencia, según Dewey, (1967) las personas que alcanzan y disfrutan su
“madurez plena” son aquellas que comprenden la relación de efecto causal en la que el
presente ejerce influencia sobre el futuro.
Para Dewey, (1960), un “propósito auténtico parte siempre de un impulso” (p. 33) sin
embargo, para poder elevarlo a la condición de propósito es necesario que medie la
inteligencia, con el objeto de prever sus consecuencias mediante la observación de las
condiciones y circunstancias objetivas en que ocurre tal experiencia, para ello, según el
autor, el individuo debe comprender la significación de lo que “ve, oye y toca”. Luego, el
ser humano entiende las consecuencias de los hechos solo por las experiencias
previas, no obstante, en el caso de encontrarse ante una situación poco familiar en la
que es imposible deducir sus consecuencias, su actividad deberá orientarse a recurrir a
una experiencia pasada; reflexionando sobre ella y determinando las semejanzas para
“formar un juicio de lo que puede esperarse en la situación actual”.
De acuerdo con lo anterior, Dewey, (1960) plantea textualmente que “la formación de
propósitos es, pues, una operación intelectual bastante compleja” (p. 34), la cual
supone el siguiente procedimiento:
La observación de las condiciones ambientales.
El conocimiento de lo que ha ocurrido en situaciones similares en el pasado,
conocimiento que se obtiene en parte por el recuerdo y en parte por la información,
consejo y advertencia de los que han tenido una experiencia más amplia.
El juicio que ponga en relación lo que se observa y lo que se recuerda para ver lo
que significa.
36
Ese grado de complejidad, explica Dewey, (1960), ocurre dado que no se puede
configurar el propósito si por lo menos de que; “la acción franca sea pospuesta hasta
que exista una previsión de las consecuencias de poner en práctica el impulso y esa
previsión es imposible sin observación, información y juicio” (p. 32).
En la educación experiencial, cada uno de los contenidos de las diferentes materias,
como explica Dewey, (1960) “deberían derivarse inicialmente de los materiales
utilizados al comienzo” (p. 38), para que sean congruentes con el campo de la
experiencia vital ordinaria del alumno, es decir, al inicio de un curso la instrucción debe
coincidir con la experiencia que ya tienen los individuos, la cual servirá como punto de
referencia para los nuevos aprendizajes. Estas consideraciones fueron planteadas y
sustentadas por este autor, en razón a las siguientes premisas; a) debe existir un
desarrollo ordenado hacia la expansión y organización de la materia de estudio
mediante el aumento de la experiencia, y b) la necesidad de la extensión de la
experiencia pasada o para encontrar actividades que se relacionen de un modo vital
con ella. Sin embargo, cuando se trata de la educación con adultos, el profesor tendrá
mayores dificultades para descubrir el tipo de experiencias de los alumnos y la manera
de organizar las materias para conducirla a campos más amplios.
Según Dewey, (1960)la misión del educador debe estar enfocada al margen de estas
restricciones, a seleccionar dentro de la experiencia existente situaciones que permitan
obtener nuevos problemas, que amplíen el área de la experiencia subsiguiente, por tal
razón, y a diferencia de otras profesiones debe tener una actitud proyectiva, es decir,
“está obligado a ver su labor presente en relación con lo que realiza, o deja de realizar,
para un futuro cuyos objetos están unidos a los del presente” (p. 38).
Adicionalmente, el docente en el marco de la educación experiencial, tiene que conocer
más que nadie las necesidades, intereses y potencialidades de sus alumnos para
conducirlos hacia nuevos campos “que se relacionan con experiencias, ya sufridas”,
despertando en ellos “un deseo activo de información y de producción de nuevas
ideas” (Dewey, 1960, p. 40).
37
4.2.2 Teoría del Aprendizaje Experiencial. De acuerdo con lo manifestado por Kolb,
(1984) la teoría del aprendizaje experiencial, define el aprendizaje como “el proceso por
el cual el conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia” (p.
41) que le permite al ser humano adaptarse a su entorno, además, complementa esta
conceptualización al expresar que: “el conocimiento es el producto de la combinación
de la comprensión y transformación de la experiencia”
Dentro de las particularidades que se le confieren a esta teoría, Kolb, Boyatzys, y
Mainemelis, (2011) argumentan que proporciona un modelo holístico y multilineal del
desarrollo del proceso de aprendizaje del ser humano, pues guarda relación con lo que
se conoce acerca de cómo la gente aprende, produce y se desarrolla. Esta teoría
prioriza el desarrollo integral de las personas, entendiendo que la educación es un
proceso holístico, cuyo objetivo no solo se circunscribe al “conocimiento cognitivo de
los hechos, sino que también incluye el desarrollo de la madurez social y emocional” (p.
227). Así las cosas, el propósito de la teoría del aprendizaje experiencial es garantizar
el desarrollo integral en lo afectivo, perceptivo, cognitivo y conductual de las personas
(Kolb, Kolb, Passarelli & Sharma, 2013).
De acuerdo con lo anterior, la teoría aprendizaje experiencial se diferencia de otras
teorías del aprendizaje, porque le confiere a la experiencia durante el proceso un
protagonismo único. Por lo tanto, “el término experiencial es usado para diferenciarlo
de las teorías de aprendizaje cognitivo y de las teorías del aprendizaje conductual, la
cual niega cualquier papel a la experiencia subjetiva en el proceso de aprendizaje”
(Kolb, et al., 2011, p. 229).
La teoría del aprendizaje experiencial se fundamenta a partir de los trabajos de
diferentes teóricos del siglo XX, entre ellos; Dewey, Lewin, Piaget, Vygotsky, James,
Jung, Freire, Rogers y Follett, quienes centraron sus tesis alrededor de las teorías del
aprendizaje y el desarrollo humano, a través del impulso de un modelo integral del
proceso de aprendizaje de la experiencia y un modelo multidimensional de desarrollo
del adulto (Kolb, et al., 2015, p. 9). No obstante, Kolb, et al, (2013) recomiendan que
38
para comprender el papel de la experiencia, en el aprendizaje experiencial, hay que
indagar dentro de los orígenes dentro del contexto de la filosofía del empirismo radical
de James, la cual buscaba resolver las diferencias entre el racionalismo y el empirismo
del siglo XIX y sobre la cual se edificaron las bases del pragmatismo, donde según
James, “todo empieza y termina en el flujo continuo y el flujo de la experiencia”. (Kolb,
2013, p. 10).
La teoría del aprendizaje experiencial, señala a la experiencia como fuente de
Aprendizaje y Desarrollo Kolb, (1984), según este autor, está teoría tiene sus orígenes
en los planteamientos del “pragmatismo filosófico” de Dewey, la “sicología social” de
Lewin, y la “epistemología genética” (p. 20) del desarrollo cognitivo de Piaget. En
Gómez, (2012, p. 132), se presenta un diagrama donde se resumen los aspectos más
significativos de cada una de las teorías nombradas anteriormente y el campo de
aplicación contemporáneo de la teoría del aprendizaje experiencial:
Figura 2. Referentes teóricos del aprendizaje experiencial
Fuente: Gómez, (2012)
39
De la misma forma, Kolb, (1984, p. 25), con base en los planteamientos teóricos de los
modelos de aprendizaje de Lewin, Dewey y Piaget, identificó un determinado números
de características comunes que contribuyen a definir la naturaleza del aprendizaje
experiencial, las cuales se resumen a continuación:
4.2.2.1 El Aprendizaje se Concibe mejor como Proceso, y no en Términos de
Resultados. Para el aprendizaje experiencial “las ideas no son fijas ni tampoco
elementos inmutables del pensamiento sino que se van formando y reformando
constantemente a través de la experiencia”. En el mismo sentido, el propósito
fundamental del proceso de aprendizaje según (Kolb & Kolb, 2005, p., 194) es lograr la
participación de los alumnos con el objetivo de que reconozcan la eficacia de sus
esfuerzos durante el de aprendizaje.
4.2.2.2 Todo Aprendizaje es Reaprendizaje. “El conocimiento se deriva de forma
continua y se prueba en la experiencia del alumno”, luego, el aprendizaje como proceso
extrae de los estudiantes ideas que pueden integrarse con nuevos conceptos o “ideas
más refinadas”. (Kolb & Kolb, 2005, p. 25).
4.2.2.3 El aprendizaje Requiere la Resolución de Conflictos entre los Modos
Dialécticamente Opuestos de Adaptación al Mundo. Según Kolb, y Kolb, (2005), los
desacuerdos se constituyen en circunstancias que promueven el proceso de
aprendizaje, el cual se halla inmerso entre dos situaciones opuestas; “reflexión y
acción, sentimiento y pensamiento”. Para Gómez, (2012), esta característica idealiza la
solución a la tensión entre teoría y práctica, es decir, el proceso de aprendizaje se vale
de prácticas opuestas que abarcan la experimentación activa hasta la
conceptualización abstracta.
4.2.2.4 El Aprendizaje es un Proceso Integral de Adaptación al mundo. “El aprendizaje
no es sólo el resultado de la cognición, implica también el funcionamiento integrado de
la totalidad de la personalidad pensar, sentir, percibir, y comportarse”, (Kolb, 1984, p.
31).
40
4.2.2.5 Aprendizaje Resulta de las Transacciones Sinérgicas entre la Persona y el
Medio Ambiente.
En el aprendizaje experiencial la relación transaccional entre persona y
entorno ocurre teniendo en cuenta los dos significados de la palabra
experiencia, el subjetivo y personal que se refiere al estado interno de la
persona y el objetivo y ambiental, que se interrelacionan (Kolb, 1984, p.
35).
4.2.2.6 El Aprendizaje es el Proceso de Creación de Conocimiento. La teoría del
aprendizaje experiencial propone una teoría constructivista del aprendizaje, en el que el
conocimiento se crea por “la transacción entre el conocimiento social y el conocimiento
personal del alumno”, (Kolb, & Kolb, 2005, p. 194).
El proceso de aprendizaje en la teoría de aprendizaje experiencial es presentado como
un ciclo en el que los alumnos de manera holística intervienen para producir un
aprendizaje efectivo, para ello “experimentan, reflexionan, piensan y actúan” (Kolb, &
Kolb, 2005, p. 194), partiendo de la realidad o una experiencia concreta, la cual se
constituye en la base de las observaciones y reflexiones, que después de ser
analizadas y asimiladas, se extraen conceptos abstractos que servirán de guías para la
creación o aplicación de nuevas experiencias a través de procesos de pensamiento.
De Camilloni (2013, p. 16), sostiene que el estudiante como un agente reflexivo, luego
de haber agotado las diferentes instancias del ciclo de aprendizaje, “construye una
experiencia y aprende de ella, la modeliza y se hace capaz de generalizarla en
situaciones diversas” (p. 16).
Este proceso de aprendizaje reflexivo se representa de forma gráfica denominado Ciclo
de Kolb, en el cual el aprendizaje es el resultado de un proceso gradual compuesto por
cuatro pasos, los cuales se presentan en la figura 3.
41
Figura 3. Ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb
Fuente: Pawelek, (s.f.)
En cada una de las diferentes etapas que conforman el ciclo de aprendizaje, el sujeto
debe iniciar haciendo algo, encontrándose ante una experiencia concreta (EC),
posteriormente, reflexiona sobre la experiencia, observando lo que se hizo y los efectos
suscitados (OR), luego crea conceptos, establece conclusiones, generalizaciones
integrando sus reflexiones (CA), y finalmente, utiliza las conclusiones como guía para
solucionar problemas o tomar decisiones en situaciones futuras (EA), Kolb, (1984). Sin
embargo, el modelo sugiere que el aprendizaje requiere de habilidades, las cuales son
polos opuestos y que el alumno debe continuamente elegirlas para ser utilizadas en
una situación de aprendizaje. Estas habilidades constituyen dos dimensiones del
proceso de aprendizaje, la primera dimensión es el continuo que va de la experiencia
concreta (EC) a la conceptualización abstracta (CA); la segunda es el continuo que va
de la experimentación activa (EA) a la observación reflexiva (OR). (Kolb, et al., 2011, p.
228)
42
Con respecto a los modos en que el sujeto adquiere nueva información y la convierte
en hechos significativos y utilizables, Kolb identificó dos tipos de actividades de
aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Durante el Ciclo del Aprendizaje, se
percibe y procesa de diferentes maneras, como se ilustra en la figura 4.
Figura 4. Modos de adquisición información modelo de Kolb.
Fuente: Pawelek, (s.f.)
Slavich y Zimbardo, (2012) describen el aprendizaje experiencial como un enfoque
contemporáneo adaptable al desarrollo del aprendizaje y de la instrucción en el aula,
dado que “los instructores promueven el aprendizaje haciendo que los estudiantes
participen directamente y reflexionen sobre experiencias personales, las cuales
conducen a un mayor conocimiento, desarrollo de habilidades y la clarificación de
valores” (p. 572). Adicionalmente, en la formulación de la teoría de la enseñanza
43
transformacional, Slavich y Zimbardo, (2012) expresan la relevancia multidimensional
de la experiencia en el aprendizaje, a partir de las siguientes consideraciones:
Las lecciones experimentales proporcionan a los estudiantes una
oportunidad de experimentar conceptos de primera mano y les facilita una
comprensión más significativa de la forma como estos operan en el
mundo real.
Elevan la calidad del contenido del curso, situación evidente cuando los
estudiantes participan en la solución de problemas que son parte de las
actividades, y cuando ellos se encuentran analizando, compartiendo,
discutiendo, y reflexionando sobre sus reacciones personales para cada
una de las actividades propuestas.
La calidad afectiva que se asume en las lecciones, es importante porque
los estudiantes memorizan los conceptos significativamente, en la medida
en que estos se almacenan en la memoria autobiográfica de cada uno de
ellos.
Las lecciones vivenciales tienen la capacidad de dar forma a las
creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje y acerca de ellos
mismos.
Da lugar a percepciones personales más significativas, pues incluyen una
mayor conciencia de lo que cada uno considera dentro de su perspectiva
personal, y respecto a la experiencia de otras personas, con la posibilidad
de mejorar estos atributos a través de reflexión crítica (p. 593).
En el aprendizaje experiencial, si bien la experiencia se constituye en la base
fundamental para el desarrollo de las competencias durante el proceso formativo de los
sujetos, hay que tener en cuenta que no todo tipo de experiencia tiene un carácter
44
formativo, de acuerdo con lo expresado por Marhuenda (2001), citado por Gómez,
(2012, p. 129), porque esta, puede llegar a producir efectos no deseados durante los
procesos educativos. Adicionalmente, este autor reconoce dos tipos de experiencias
asociadas con la formación, la primera relacionada con el ensayo y error, donde se
adquieren hábitos por medio de la práctica continua de actividades repetitivas sobre
situaciones determinadas, y la segunda, orientada al aprender de la experiencia por
medio de la reflexión en torno a ella y respecto al cómo y por qué se ha actuado de una
u otra manera, con el fin de “reconstruir los esquemas operativos que se activan”. El
segundo tipo de experiencia guarda relación con lo que Kolb (1984) manifiesta con
respecto a la idea central de la teoría de la aprendizaje experiencial, pues “la simple
percepción de la experiencia no genera aprendizaje” (p. 42), lo cual implica que algo
debe hacerse con ella, para que produzca algún tipo de aprendizaje.
Para Slavich y Zimbardo (2012), las lecciones experienciales son fundamentales para
los alumnos, porque les permite concentrarse en la comprensión de los conceptos a
través de la experiencia, “desarrollando autoconfianza y autoeficacia para aplicar sus
capacidades y logar el éxito” (p. 593), durante este proceso influyen los pensamientos y
actitudes para resolver problemas, y como consecuencia se mejoraran las creencias
sobre el método de aprender a partir de experiencia al considerarse como relevante y
significativo.
Según (Boud, Cohen, & Walker, 2011), la experiencia no puede soslayarse, en razón, a
que es la consideración fundamental del aprendizaje, porque toda experiencia es una
oportunidad potencial para generarlo, además, el aprendizaje siempre se relaciona con
lo que ha ocurrido antes, porque las experiencias anteriores que hayan tenido un efecto
positivo o negativo estimulan o suprimen el aprendizaje nuevo. (Boud et al, 2011, pág.
19)
Para Heron (1979) citado por Boud, Cohen, y Walker, (2011), existen cuatro
modalidades de aprendizaje a partir de la experiencia, las cuales se encuentran
relacionadas; la primera “modalidad práctica” determinada por el aprender haciendo, la
45
segunda determinada como “modalidad conceptual” refiriéndose a ella como el uso de
una forma de lenguaje para representar el aprendizaje acerca de un tema elaborando
enunciados y proposiciones, la tercera, denominada “modalidad imaginativa del
aprendizaje” para lo cual, la imaginación se convierte en un elemento para generar
aprendizaje, y la cuarta “modalidad afectiva” refiriéndose al aprendizaje por encuentro
por experiencia directa. Sin embargo, éstas modalidades se interrelacionan a través de
una jerarquía ascendente, lo que implica que el cumplimiento de una modalidad
requiere haber adquirido una suficiencia con la inmediatamente anterior. En el mismo
sentido, Boud, Cohen, y Walker, (2011) al referirse al modelo de Heron, argumentan la
importancia de la modalidad afectiva y emocional del aprendizaje dado que el
conocimiento válido bien fundamentado depende de su apertura al sentimiento.
Figura 5. Estados del aprendizaje multimodal
Fuente: Boud, Cohen y Walker, (2011).
4.2.3 Aprendizaje Organizacional. De acuerdo con lo expresado por Palacios, (2000)
las organizaciones del siglo XXI deben ser “organizaciones inteligentes”, con capacidad
46
de innovar y competir con base al manejo eficiente de la información para transformarla
en conocimiento, a través de procesos de aprendizaje, es decir “organizaciones que
aprenden” (p. 32). Según Senge, (1995), la organización inteligente se equipara con la
organización que entiende y fomenta el aprendizaje continuo como parte de su gestión,
para expandir su capacidad de crear futuro, para ello, asumen el aprendizaje como el
sometimiento “a la prueba continua de la experiencia y transformar esa experiencia en
un conocimiento que sea accesible a toda la organización, y pertinente a su propósito
central” (Senge, 1995, p. 51), es decir, para este autor considerado uno de los pioneros
de la disciplina del aprendizaje organizacional, la supervivencia de las organizaciones
del futuro dependerá del grado de beneficio “de la capacidad de aprendizaje” del capital
humano en todos los niveles. De esta manera, y en relación con lo que plantea
(Ahumada 2002, p, 142) la capacidad de utilizar el conocimiento y potenciar la
generación de otros, podría llegar a ser la principal fuente de competitividad de la
organización en el futuro.
El aprendizaje organizacional según Zapata (2011), opera como una disciplina que
contribuye a la evolución de una organización mediante la creación de ventajas
competitivas mediante su desarrollo permanente. Su campo de estudio subyace entre
la teoría de la sociedad del conocimiento y la administración del mismo, donde la figura
del componente humano se convierte en parte fundamental de su realización, por
caracterizarse como un “activo diferenciador en las organizaciones”, (Zapata, 2011, p.
12). Bolívar (2012), sostiene que una organización competitiva se caracteriza: “no por
la cantidad de producción, sino por el capital cognitivo de sus miembros”. (p., 51)
En la administración del conocimiento en las organizaciones, según Zapata, (2011) “el
conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la información de
manera combinada con su propia experiencia y capacidad” (p. 70), razón por la cual,
explica la significancia del ser humano durante este proceso de conversión y
generación. En las organizaciones, en palabras de este mismo autor, expresa que el
conocimiento hace parte de los documentos, bases de datos, rutinas, procesos,
prácticas y normas institucionales.
47
De acuerdo con los planteamientos de Andreu y Sieber, (1999) citado por Zapata,
(2011) las características del conocimiento son:
Es personal, es decir hace parte de cada sujeto producto de la interacción
de su experiencia con el conjunto de conocimientos y experiencias que ya
posee. Es permanente e incremental, dado que no se desgasta y puede
potenciarse al relacionarse con conocimientos recién adquiridos. Es guía
para la acción, por cuanto su función es de permitirle al individuo tomar
decisiones de acuerdo con la situación presentada (p. 72).
Una organización persigue a través de los procesos de capacitación y entrenamiento,
enseñar al capital humano a través del aprendizaje organizacional los conocimientos
necesarios para que enfrenten y resuelvan las situaciones del contexto eficientemente.
Estos procesos se desarrollan en función de los modelos de administración del capital
humano de cada organización, la cual incluye tres dimensiones en la perspectiva de la
administración del conocimiento Martínez, (2001), citado por Zapata, (2011) ellas son:
Dimensión Individual
Dimensión grupal
Dimensión organizacional
En el marco de la teoría del aprendizaje organizacional, entre estas dimensiones existe
determinada interrelación, dado que lo que suele ocurrir en cada una de ellas repercute
en las demás. El aprendizaje bajo este enfoque, fortalece la aportación del capital
humano en la organización mediante el desarrollo de estrategias de aprendizaje que
integran las diferentes dimensiones con los diferentes tipos de aprendizaje que pueden
darse al interior de la organización.
Aunque no existe una definición consensuada del aprendizaje organizacional según
Bolívar, (2012), por la procedencia de la terminología desde diversas disciplinas, hay
48
acuerdos sobre quienes recaen los procesos de aprendizaje dentro y entre las
organizaciones. En adición, el aprendizaje organizacional puede ser visto desde una
perspectiva técnica y otra social, según Easterby, Burgone y Araujo (1999) citado por
Bolívar, (2012), la particularidad de cada una de ellas se evidencian en la tabla 1.
Tabla 1. Perspectivas del aprendizaje organizacional
Concepto Perspectiva técnica Perspectiva social
Aprendizaje
organizacional
Asume como el tratamiento
eficaz, la interpretación y la
respuesta a la información,
interna como externa a la
organización.
Centrada en la forma de dar
sentido a las experiencias de
trabajo, derivadas de fuentes
tacitas o explicitas.
Fuente: El autor
Como se evidencia, cada una de estas perspectivas se enmarca dentro de las teorías
del conocimiento, la técnica se asocia con la teoría racionalista fundamentada en la
capacidad intelectual, mientras que la social se relaciona con la teoría empirista
caracterizada por el uso de la experiencia. Lo anterior, supone la existencia de dos
modelos de aprendizaje organizacional, uno occidental y otro oriental, el primero, está
basado en la corriente humanista de la administración, enriquecido con los postulados
de la teoría general de sistemas y la teoría de la información, Senge, aparece como su
principal representante, quien tomó como referencia algunas ideas sobre los arquetipos
sistémicos como herramienta tecnológica de la organización inteligente y las ideas
humanistas, para formular su teoría documentada en el libro la quinta disciplina, según
(Palacios, 2000, p. 32).
En tanto, que el modelo oriental se basa en el empirismo, el cual plantea que el
conocimiento individual para que se convierta en organizacional “debe hacer tránsito
por los grupos de la organización” (Alcid y Lugo, 2008, p. 19). Como tipología de
conocimiento tácito y explícito, se le atribuye a Nonaka y Takeuchi (1995), quienes
49
tomaron como referencia los estudios de Polanyi (1962), el cual definió el conocimiento
tácito
[…] como un conocimiento acumulado por el hombre, difícil de articular y
expresar formalmente, internamente incorporado en las personas,
compuesto por ideas, intuiciones y habilidades, que influye en la manera
de comportarse y que se manifiesta a través de su aplicación (Zapata,
2011, p. 73).
A través de este modelo, se pretende convertir de manera continua el conocimiento
tácito en explícito y viceversa, en razón a que este último facilita la acción, es más
sencillo de documentar, fácil de comunicar de una persona a otra sin que se pierda el
sentido durante su transferencia, mientras que el conocimiento tácito según Zapata
(2011) requiere en mayor medida de “contacto personal” (p. 73). La transferencia de
un conocimiento a otro se puede realizar de la siguiente manera:
50
Figura 6. Conversión y tipo de conocimiento creado durante la transferencia
Fuente: El autor
De acuerdo con los planteamientos de Nonaka y Takeuchi, (1995) citados por Palacios
(2000, Pág., 35-36), explica que durante la interacción entre el conocimiento tácito y el
explícito surgen cuatro formas de conversión del conocimiento: a) la socialización,
donde se comparten experiencias, y se crea un tipo de conocimiento armonizado, tales
como; los modelos mentales y habilidades técnicas, b) exteriorización, el conocimiento
se convierte en explícito y genera uno de tipo conceptual representado en conceptos,
analogías y metáforas, c) combinación, allí ocurre una sistematización de conceptos
produciéndose un nuevo sistema de conocimientos, y d) interiorización, relacionado
con el aprender haciendo, en cual se produce un conocimiento operacional.
Así las cosas, las organizaciones obtienen información de diferentes fuentes para
elaborar el conocimiento que les permita actuar sobre su realidad y responder a tiempo
a las condiciones que le impone el entorno, proceso mediante el cual se configura el
51
aprendizaje organizacional. Adicionalmente, varios teóricos del aprendizaje
organizacional han propuesto diferentes clasificaciones del aprendizaje, las cuales
guardan cierta relación unas con otras respecto al alcance de las mismas. Por ejemplo,
Argyris y Schon, (1978) citado por Cortina y Rojas, (2011, p. 254), lo clasifican como
aprendizaje de un solo ciclo (single loop learning) y aprendizaje de ciclo doble (double
loop learning). La diferencia entre uno y otro radica, en que el primero, se refiere a los
cambios que hacen los miembros de la organización, con base en las premisas o
reglas existentes en ella, mientras que el otro, busca establecer nuevas premisas o
reglas de juego en la organización para abordar la realidad.
En el mismo sentido, Cortina y Rojas, (2011) cita en su artículo, el planteamiento de
Mcgill, Slocum, & Lei, (1992) quienes argumentan que el aprendizaje organizacional se
manifiesta de una manera adaptativa y generativa. El aprendizaje adaptativo, se
presenta como cambios que hacen los miembros de la organización para facilitar el
ajuste de ella al entorno; en tanto que el aprendizaje generativo, guarda una estrecha
relación con la transformación del entorno, mediante cambios radicales en estructura,
estrategia y sistemas organizacionales. Como complemento a lo anterior, para Bolívar,
(2012, p. 30), esta categoría se diferencia por el carácter reactivo del aprendizaje
adaptativo, el cual pretende solucionar problemas de carácter temporal o momentáneo.
De las categorías citadas anteriormente, Cortina y Rojas (2011), concluyen que un
aspecto en común entre ellas es que la organización aprende de la interacción con el
entorno, y que el sentido del aprendizaje está en el cambio, es decir, no hay
aprendizaje sin cambio.
Los fundamentos del aprendizaje organizacional y las organizaciones que aprenden
han emergido desde los años noventa dentro del contexto organizativo empresarial, sin
embargo, han venido adaptándose en las instituciones escolares por su utilidad y punto
de encuentro respecto al concepto de conocimiento y aprendizaje que ambas manejan
en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento que las permea en la
actualidad, al respecto Bolívar, (2012) citado por Bolívar, (2012b) quien en su libro los
52
centros educativos como organizaciones que aprenden, conceptualiza el significado de
las organizaciones que aprenden como: “…aquella que tiene una competencia nueva,
que le capacita para aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente,
procesar información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o
transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo” (p. 145).
No obstante, implementar es tipo de organizaciones escolares, no es tarea fácil, la gran
mayoría de estudios e investigaciones al respecto; Fullam, (1995) y Escudero, (2011),
han determinado que el aspecto organizativo estructural, el exceso de burocracia, la
escasa autonomía y falta de cultura hacia el trabajo colaborativo en las instituciones
educativas inhiben los procesos de transformación hacia este tipo de organizaciones.
Sin embargo, las presiones del entorno y las características de la sociedad del
conocimiento actual, demandan que las instituciones educativas adopten modelos de
aprendizaje organizacional que den cuenta de estas necesidades, con el objeto de
“innovar, detectar y corregir errores”, mejorar su rendimiento y satisfacer
oportunamente estas demandas Collinson y Cook, 2007, citado por Bolívar (2012, p.
145), para que los procesos de transformación puedan suscitar el cambio cultural, para
enfrentar acertadamente los desafíos de un entorno variable y complejo. Una institución
educativa que actúa como una organización que aprende, cuando genera “aprendizaje
institucional”, (Bolívar, 2007, p. 20), mejora no sólo la calidad del aprendizaje y la
formación de su alumnos, sino la actitud de sus profesores respecto a su quehacer
educativo.
Las Escuelas como organizaciones que aprenden promueven el mejoramiento de las
condiciones del profesorado y alumnos a fin de “incrementar sus aprendizajes” (Bolívar,
2012, p. 35), dado que se está en mayor capacidad de reconocer y actuar sobre las
necesidades del entorno, no obstante, se requiere de una flexibilidad en la estructura
curricular del centro educativo que permitan aprender de las experiencias del pasado y
generar pertinentemente procesos de innovación, que fomenten las competencias de
adaptabilidad de sus agentes para afrontar los cambios incursos en la sociedad actual.
53
Las respuestas oportunas de la Escuela a las necesidades y demandas del entorno,
son la consecuencia de implementar un sistema de aprendizaje organizacional que
desarrolle entre los profesores y alumnos las competencias para crear un ambiente de
reflexión continuo y de mejora permanente sobre su realidad, (Santos, 2006, p. 56).
4.2.4 Lecciones Aprendidas en el Marco del Aprendizaje Experiencial y Organizacional.
La adaptación al cambio acelerado que imprime la sociedad en la actualidad, requiere
que las organizaciones respondan de manera flexible y versátil a las demandas que
les impone el entorno, con el objetivo de ser más competitivas y transformarse bajo las
circunstancias de incertidumbre en que se desenvuelven las organizaciones, por tal
razón, se han elaborado teorías que vinculan mecanismos de aprendizaje para
aprovechar al máximo el conocimiento que se produce al interior de ella a partir de las
experiencias positivas y negativas derivadas de la interacción con el contexto. Uno de
ellos ha sido el aprendizaje organizacional, explicado ampliamente en el numeral
anterior. El éxito para transformar la experiencia pasada en conocimiento y asegurar el
aprendizaje colectivo de estas enseñanzas al servicio de la organización, según
Sullivan y Harper, (1998), es “establecer una cultura del aprendizaje y una base
expansiva del conocimiento” (p. 217), es decir, actuar como organizaciones que
aprenden, concepto derivado de la Teoría del conocimiento organizacional.
El conocimiento organizacional ocurre cuando la organización como un todo se
comunica y adopta lo aprendido entre sus diferentes componentes. Una de las formas
más utilizadas para fomentar el aprendizaje organizacional, es el propuesto Argyris y
Schon, (1978) denominado aprendizaje de un solo ciclo, en el cual el aprendizaje se
plantea a partir de experiencias previas, “producto de la retroalimentación y la
observación de las consecuencias de la acción”, (Policía Nacional de Colombia 2010,
p. 9), con el objetivo de utilizar la información y transformarla en conocimiento para
conseguir un mejor desempeño y evitar cometer errores en el futuro. Sullivan y Harper,
(1998, p. 217) en correspondencia con lo expresado, sostienen que el conocimiento es
útil si puede identificarse y difundirse a toda la organización de manera que agregue
valor a sus actividades.
54
Las organizaciones de carácter militar manejan dos tipos de instrumentos que les
permiten aprovechar al máximo la experiencia producida, uno de ellos es la revisión
después de la acción (RDA) y la otra denominada lección aprendida. En el primer caso,
según Sullivan y Harper, (1998) los propósitos son “aprender, mejorar y hacerlo mejor
una próxima vez” (p. 201), para llevarla a cabo se necesita tener suficiente información
que documente los hechos ocurridos y conocimiento proveniente de la doctrina militar
que exprese con claridad como debieron hacer sucedido los hechos para mejorar la
actuación futura, para el ejército norteamericano este mecanismo les permitió integrar
el aprendizaje organizacional a sus actividades, lo que implica aprender todo lo que se
hace (Sullivan & Harper, 1998, p. 204).
En tanto, las lecciones aprendidas se conciben como un instrumento de mejora de la
actuación organizacional; es decir, el aprendizaje derivado de las experiencias positivas
y negativas resultante de la interacción de las tropas con el contexto, funciona como un
dispositivo de aprendizaje para colocar al alcance de toda organización el conocimiento
generado, para potenciar los desempeños y evitar los riesgos futuros en las
operaciones militares, además, implica modificar o adaptar a la doctrina militar a las
nuevas realidades encontradas. Para Sullivan y Harper, (1998), “el reto es descubrir lo
que se sabe en cualquier parte de la organización, y si es valioso, hacer que lo
conozcan todos” (p. 217) y centran la actuación en tres elementos claves para
aprovechar la experiencia en la organización, “la cultura apropiada, el conocimiento
mismo y el acceso al conocimiento”. Así las cosas, el propósito de las lecciones
aprendidas es emplear el conocimiento de manera eficiente, es decir, hacer uso del
mismo para responder de manera óptima frente a un hecho del que ya se tiene
experiencia.
Según el Centro de Lecciones Aprendidas del Ejército de los Estados Unidos - CALL,
una la lección se concibe como el conocimiento o comprensión adquirida a través de la
experiencia positiva, resultante del éxito de una misión militar o el entrenamiento, o de
la negativa, producto de un accidente o fracaso. La lección debe reunir una serie de
atributos para que genere un impacto en las actividades que realiza la organización,
55
entre ellas ser significativa y valida, la cual conlleva a que se reduzca la posibilidad de
incurrir nuevamente en el fracaso o reforzar un resultado positivo para la organización
(Centro de Lecciones Aprendidas del Ejército de los Estados Unidos, (2001). Sin
embargo, para esa organización la lección se diferencia de una lección aprendida por
cuanto esta última permite registrar un cambio materializado en un accionar positivo o
mejora en el desempeño en el comportamiento de las personas que integran la
organización.
De acuerdo con lo manifestado por Tramond, (2013), las lecciones aprendidas en el
caso del Ejército Francés se definen como:
El conocimiento obtenido a base del análisis de una experiencia que ha
sido certificada, en forma individual y/o por las unidades u organismos
colectivamente. Lo anterior, como resultado de una actividad específica
realizada que permita modificar, agregar o eliminar aspectos de la
doctrina de empleo, equipamiento, organización, estándares, técnicas de
combate y procedimientos de combate y de apoyo de las unidades (p. 6).
En complemento de lo anterior, el referido autor expresa que las lecciones aprendidas
se ubican en el ámbito de la educación militar como una metodología inherente a los
procesos de enseñanza y aprendizaje, para mejorar las condiciones de operación de
las tropas, y circunscribe como la mejor fuente de información para generar lecciones
aprendidas, los conflictos armados actuales.
El Ejército de Chile, (2011) considera las lecciones aprendidas como una “herramienta
de retroalimentación” (p. 26), que favorece los procesos de instrucción y entrenamiento,
las cuales además, potencian el aprendizaje organizacional de manera continua
mediante el uso y transformación de la experiencia, permitiéndole aquellos que
ejércitos que enfrentan situaciones de conflicto mejorar las capacidades de combate,
en especial “la adaptación rápida de sus soldados a las tácticas y procedimientos que
demandan los nuevos tipos de amenazas dentro del campo de batalla”.
56
En Ejército Nacional de Colombia a partir del año 2000, se inició un importante proceso
para generar y actualizar la doctrina de la organización, fruto de la transformación de su
estructura organizativa en 1999, cuando se crea la Jefatura de Educación y Doctrina
(JEDOC), así como los resultados de un diagnóstico donde se evidenciaron actividades
poco fundadas y coordinadas para gestionar eficientemente las experiencias derivadas
del conflicto armado contra las organizaciones al margen de la ley.
Una adecuada generación de doctrina, según los documentos que evidencian esta
importante transformación, Ejército Nacional de Colombia, (2000) traducirían en una
mejora significativa sobre los procesos de instrucción, entrenamiento y conducción de
las operaciones militares, a pesar de las condiciones cambiantes que caracterizan los
conflictos irregulares contra las organizaciones subversivas. Desde aquel entonces, se
le ha concedido a la experiencia acumulada por los miembros de la organización en
sus diferentes ámbitos de aplicación un lugar importante para la actualización de la
doctrina, constituyéndose como el principal insumo para enriquecer y documentar los
nuevos reglamentos y manuales que de manera generalizada se deben aplicar por las
tropas del Ejército Nacional en todos sus niveles como parte constitutiva de una fuerza
conjunta.
De lo expuesto anteriormente, se deduce que la doctrina es conocimiento generado a
través de la experiencia, conocimiento que puede llegar dadas las condiciones, a
convertirse en doctrina y que por su trascendencia o campo de aplicación; guía la
acción, el comportamiento y el desempeño de los hombres que hacen parte de la
organización, para contribuir con el cumplimiento de la misión institucional. Así las
cosas, y a la luz de la teoría organizacional, el Ejército Nacional de Colombia genera,
difunde, aplica y evalúa su doctrina, lo cual es un indicador de que gestiona su propio
conocimiento, con lo cual hace tránsito para convertirse en una organización que
aprende.
Adicionalmente, sus aprendizajes son el fruto del trabajo constante del talento humano
vinculado a la institución (oficiales, suboficiales, soldados y personal civil), quienes
57
desde su diferente nivel de actuación en la Fuerza (estratégico, táctico y operacional) o
desde sus campos de desempeño (táctico, administrativo, jurídico y educativo), han
contribuido a atesorar el capital intangible de toda organización; “el conocimiento”, el
cual se empleará de forma eficientemente para adaptarse a los continuos cambios que
genera el conflicto armado.
El Ejército Nacional de Colombia, es consiente del valor que le aportan las lecciones
aprendidas a la actualización de la doctrina, ha utilizado todos los medios disponibles
para gestionar adecuadamente el conocimiento en la organización, ha impartido las
directrices para realizar análisis juiciosos de las experiencias obtenidas, ha organizado
la producción de las lecciones que se generan en los diferentes niveles de actuación,
las ha difundido oportunamente a las unidades militares que se surten de ellas según el
caso y ha controlado que hagan parte de los planes de curso en las instituciones de
formación, capacitación, entrenamiento y reentrenamiento militar de sus miembros,
para fortalecer el desarrollo de las operaciones militares y las actividades de apoyo que
gravitan alrededor de ellas.
En la directiva permanente N° 0315 de 2009, se emitieron órdenes, instrucciones y
directrices para el funcionamiento del área de lecciones aprendidas del Ejército
Nacional en las diferentes unidades militares, con el fin de actualizar la reglamentación
y la doctrina de la Fuerza como también observar su incidencia en la instrucción,
entrenamiento y reentrenamiento de los miembros de la institución. Esta esta normativa
busca principalmente convertir esta área en un centro de análisis y fuente de
información científica que coadyuve en los procesos educativos del personal militar.
Las profesiones se han hecho esenciales para el “funcionamiento de la sociedad”
(Schön, 1988, p. 15) y ante esa realidad no escapa la profesión militar. En una
organización de carácter particular, la reiteración de una mala práctica puede conducir
a una pérdida económica, a diferencia del estamento militar, donde la inobservancia de
la doctrina e ignorar el aprendizaje de la organización generan consecuencias que
58
impactan la integridad de las tropas, y el más infortunado de los escenarios se
trasgreden los derechos fundamentales de los miembros de la sociedad.
4.2.5 Lecciones Aprendidas y Currículo. En las sociedades modernas, “la cantidad de
habilidades que hay que adquirir y conocimientos que hay que aprender son cada vez
más grandes” (Delval, 1991, p. 43) sin embargo, el aprendizaje es posible gracias a
que el individuo va desarrollando su inteligencia y capacidad de reconstruir
representaciones cada vez más complejas y abarcadoras. Si realmente se quiere que
la escuela forme individuos con capacidad para pensar por sí mismos, “de encontrar
sentido al mundo en que viven y a su propia vida, individuos que desarrollen al máximo
sus capacidades y cooperen con los otros; se debe adecuar la escuela a esos fines”.
(Delval, 1991, p. 88).
Según Durkheim citado por Delval, (1991) “la educación no tiene fines únicos sino que
estos cambian de cuerdo al tipo de sociedad e incluso con la clase social o grupo al
que pertenece el educando” (p. 2), en el mismo sentido, Taba, (1983) expresa que “la
evolución científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y la cultura, de
los estudios sobre el alumno, el proceso de aprendizaje y el análisis de la naturaleza
del conocimiento” (p. 85) con el objeto de determinar los propósitos de la escuela y la
naturaleza de su currículo.
De acuerdo con lo anterior, el punto de partida para la elaboración del currículo, según
Tyler, (1973, p. 11) son los fines o propósitos que desea alcanzar la Escuela, para este
autor no existen fuentes únicas de información para determinarlos, sin embargo, hace
referencia sobre algunas para establecerlos, entre ellas: “el estudio de los educandos,
el estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela, los especialistas en
asignaturas, la filosofía y la psicología del aprendizaje”. En tanto que para Delval,
(1991) considera tres fuentes de las actividades escolares; “lo que el sujeto quiere
aprender y hacer, lo que puede, lo que debe” (p. 84), las dos primeras están orientadas
hacia el individuo y la última esta hacia la sociedad.
59
El estudio de los educandos como fuente, se fundamenta en la identificación de sus
necesidades, es decir, en la “ausencia o diferencia entre realidad y aspiración” (Tyler,
1973, p. 11), por ende, el trabajo de la Escuela debe estar orientado a llenar los vacíos
existentes que se evidencian en la formación de los estudiantes. La escuela tiene que
cambiar profundamente su organización, “abriéndose pertinentemente a las realidades
del entorno a los problemas que preocupan a los alumnos y al contexto” (Delval, 1990,
p.83). En adición, si las finalidades de la escuela “no son los mismos para todos, ni son
tampoco los que se suelen mencionar”, (Delval, 1990, p. 102) éstas deben atender a
las necesidades de quienes aprenden y basados en lo que hasta hoy concierne en el
desarrollo del ser humano y la formación de conocimientos.
Adicionalmente, Tyler, (1973) considera importante investigar los intereses de los
alumnos para fijar los objetivos de la Escuela en razón, a que si la educación se
concibe como un proceso activo requiere la participación del estudiante quien “aprende
las cosas que hace” (p. 11), permitiéndosele abordarlas con decisión, dado que le
afectan profundamente, y simultáneamente aprende a ejecutarlas eficientemente. En
correspondencia con las fuentes citadas por Delval, (1990) lo que puede aprender y
hacer el alumno, generalmente es lo que le interesa, la cual está muy relacionada con
lo que puede, por tal razón, los currículos deben coincidir directamente con su campo
de desempeño, “para no correr el riesgo de obligarle a hacer cosas que no estén a su
alcance, abriendo la posibilidad de que algunos contenidos sean simples ideas inertes”
que no conllevan a la comprensión de la realidad de su contexto (p.90).
El “estudio de la vida contemporánea fuera de la escuela” es reseñado por Tyler, como
fuente (1973, p. 22) en razón, a que las Escuelas deben concentrarse en los aspectos
más difíciles y significativos de la vida, por el carácter cambiante y complejo que lo
caracteriza, con el objeto de evitar que los estudiantes pierdan el tiempo en cosas que
en la actualidad no tiene validez, y para que apliquen de manera eficiente los
conocimientos en situaciones similares a las que encontraran durante la vida, y en
aquellas para las cuales se han entrenado durante el proceso de aprendizaje.
60
Taba, (1983) afirma que las funciones de la educación se pueden agrupar sobre tres
puntos de vista, “la educación como preservación y transformación de la cultura, como
instrumento transformador de la cultura y como medio para el desarrollo individual”. (p.
36). Cuando hace referencia a la función de transformación de la cultura por su
carácter dinámico, el papel de las escuelas es desempeñar un papel constructivo
respecto al cambio, lo que exige una adaptación de las metas y programas, sino se
corre el riesgo que la educación pierda realidad y pertinencia dado que no prepara a los
seres humanos para afrontar las responsabilidades y los problemas de la vida; la
experiencia juega un papel importante ya que constituye un elemento vital para
encontrarle “sentido al conocimiento y transferir los contenidos a la conducta y la
acción”. (Taba, 1983, p. 44).
Según Perrenaud, (2012) gran parte de la experiencia cotidiana consiste en “utilizar las
competencias que disponemos para resolver problemas y temas decisivos
relativamente triviales” (p. 53), sin embargo, cuando es la vida y su conservación lo que
está en juego, las competencias que debe asegurar la escuela adquieren una
connotación completamente diferente y surge una preocupación en como poder
recodificar el currículo para hacer frente a las contingencias que el alumno deberá
resolver idóneamente en su entorno laboral.
Según Delval, (1990):
La escuela debe potenciar la capacidad de construcción y creación del
sujeto, para que se convierta en un ser social activo, capaz de tomar una
postura crítica con respecto a su desempeño para no estar siempre
sometido a las decisiones de otros, es decir, capaz de tomar iniciativas,
comprender la realidad y dirigir su propia acción hacia la resolución de
problemas adecuadamente que le permitan transformar el mundo (p. 91).
Stenhouse, (1993) considera que el diseño de un currículo tiene importantes
implicaciones sobre los estudiantes, pero además genera efectos relevantes sobre “los
61
profesores, y las escuelas como instituciones” (p. 118), la posición teórica respecto a
este importante etapa de la elaboración del currículo se vincula con la formulación de
objeciones que el mencionado autor elaboró para referirse al modelo de objetivos y la
defensa que hace del modelo de proceso. Para Stenhouse, (1993) “una educación que
simplemente dispense destrezas e información es una educación inferior” (p. 120), en
contraste con aquella que vincula a los estudiantes con el conocimiento y la
compresión, porque el conocimiento no puede limitarse a conductas preconcebidas o
una especificación previa de los resultados.
Grundy, (1991) concibe el currículo como una construcción cultural, en el que se
organizan un número determinado de prácticas humanas, desde esta perspectiva lo
asimila como un conjunto de “experiencias de las personas consiguientes a la
existencia del currículo, y no a los diversos aspectos que lo configuran” (p. 20). En
adición, considera que para comprender el significado de las prácticas curriculares es
necesario conocer el contexto social donde se encuentra ubicada la escuela o
institución, esta premisa sustenta su postura teórica dado que ningún currículo existe a
priori, pues se deben considerar las “creencias sobre las personas y sobre la forma en
que interactúan y deben hacerlo en el mundo” (p. 22).
El fundamento de los planteamientos curriculares de Grundy, (1991) subyacen en la
teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas (1982), quien
deduce tres intereses básicos: técnicos, prácticos y emancipadores. Las implicaciones
curriculares del interés técnico se asocian con el “diseño curricular por objetivos” según
Grundy, (1991, p. 29) este interés se caracteriza por el control del aprendizaje del
alumno quien al final del proceso demuestra si sus resultados concuerdan con los
objetivos originales, al respecto Malagón, (2008) lo relaciona el “diseño instruccional,
con el modelo de organización curricular disciplinar y con las propuestas curriculares
que incluyen el mercado y el empleo” (p. 93) como componentes esenciales para su
diseño. Grundy, (1991) respecto al currículo diseñado a partir de este tipo de interés
argumenta:
62
El currículo informado desde el punto de vista técnico no solo está
limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de
contenidos, sino también la metodología mediante la que se imparten
estos está determinada por los requisitos positivistas de objetividad y
resultados (p. 29).
La aplicación del interés práctico en la determinación de las propuestas curriculares
conforme a lo expresado por Grundy, (1991) se considera como un proceso “en el que
alumno y profesor interactúan con el fin de darle sentido al mundo” (p. 33), en
consecuencia, además de promover el conocimiento de los alumnos se ocupa de
tomen la acción correcta, por tal razón, se deduce un imperativo moral conexo derivado
de este tipo de interés. El modelo curricular planteado por Stenhouse sustenta la
propuesta de diseño curricular en la que se favorece este tipo de interés, sin embargo,
Malagón (2008) expresa que las tesis expuestas por Schwab lo vinculan como
representante de esta perspectiva.
El interés emancipador se relaciona con el currículo según Grundy, (1991), porque
tiende a la libertad en el nivel de consciencia y nivel de la práctica. En el nivel de
consciencia, los agentes que participan en el proceso educativo identifican desde el
punto de vista teórico y por acción de su propia esencia cuando se encuentran ante
circunstancias alteradas de la realidad, mientras que en el nivel de la práctica, el
docente y el alumno se concentran en acciones que contribuyan a “cambiar las
estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad”, (p. 39).
La concepción del currículo como campo de la educación en la actualidad debe
caracterizarse por ser una propuesta “flexible de formación integral, dinámica y
pertinente capaz de interaccionar con el contexto” (Malagón, 2007, p. 145), que supere
la limitada definición de los sistemas convencionales, los cuales lo han asociado como
planes de estudios estructurados por materias que fragmentan el conocimiento. Esta
propuesta tiene su origen en el impulso de constituir nuevas formas de organización y
63
desarrollo para la Escuela, y transformar el papel de las instituciones en generadoras
de conocimiento y creatividad. Malagón, (2007) argumenta:
El fundamento teórico - metodológico de una reforma curricular reside en
la conjugación de tres propuestas: la teoría organizacional de Peter
Senge, los enfoques curriculares […] de quienes sustentan el currículo
como un proyecto en construcción; y las teorías del aprendizaje de […] y
demás exponentes del constructivismo social. La primera sustenta, la
estructura organizacional del proyecto; la segunda define el proyecto
curricular; y la tercera, aporta los fundamentos para el aprendizaje
individual y colectivo. (p. 154)
Lo anterior, se enmarca en lo que Malagón, (2004) ha denominado como “perspectiva
crítica alternativa” (p. 9), tendencia curricular caracterizada por considerar al currículo
como un proceso de elaboración permanente, puente entre la teoría y la práctica, y
mediación entre la Escuela y la sociedad, la cual permite mantener una mayor
interacción con el entorno y garantizar una formación integral para los alumnos. El
mismo autor refuerza sus planteamientos al manifestar que la propuesta curricular que
potencie su vinculación con los procesos sociales tendrá mejores oportunidades de
ofrecer “una formación integral y con mayor capacidad de interpretar las dinámicas de
desarrollo” (Malagón, 2008, p. 120), en razón, a que adquieren una mayor relevancia
los demás componentes del campo educativo.
Torres, (1996), critica la manera en que se seleccionan los contenidos en la escuela,
situación que hace evidente entre los protagonistas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje quienes ignoran la conexión entre los contenidos de las diferentes
asignaturas. Respecto a la organización del currículo, argumenta que su planificación
implica utilizar diferentes formas tales como; “núcleos separadores de los límites de las
disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, periodos históricos,
espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.” (p. 29), situaciones que
permitan al alumno movilizar procedimientos y destrezas para comprender de manera
64
reflexiva y critica la realidad, y solucionar los problemas planteados. Por lo anterior,
promueve la concreción de un currículo globalizado e interdisciplinar para mejorar
ostensiblemente las prácticas educativas y los procesos de enseñanza y aprendizaje,
pues los alumnos estarían más proclives a resolver las cuestiones que trascienden los
límites de una disciplina.
Para Stenhouse, (1987), citado por Casarini, (2005, p. 122), las finalidades de la
escuela son: entrenamiento, instrucción, iniciación e inducción, y señala claramente
que las dos primeras son congruentes con el modelo de diseño curricular por objetivos,
luego las finalidades que persigue la escuela pueden llegar a ser alcanzadas a través
de él, sin embargo, la inducción o educación tienen mayores posibilidades de lograrse
si se emplean otros modelos. Según Casarini, (2005), existen “contenidos con un alto
valor intrínseco” (p. 124), los cuales están dotados de alta carga educativa que no
pueden ser considerados simplemente como medios o instrumentos para alcanzar
ciertos fines, pues contribuyen a comprender la realidad y en determinados casos
modificarla o transformarla. No obstante, se requiere que los alumnos coloquen en
práctica procesos inteligibles que les permitan asimilarlos significativamente al igual
que las actividades de aprendizaje para que puedan resolver los problemas del
contexto. Adicionalmente, la participación del docente resulta fundamental y contraria a
la del modelo por objetivos, pues su protagonismo deja de ser netamente instrumental,
en razón a que en el modelo de proceso al considerar el currículo en permanente
construcción implica potenciar las situaciones que ocurren durante el desarrollo y
aplicación del modelo.
El diseño curricular en la actualidad requiere de una meticulosa planificación que
vincule posibilidades previsivas y anticipatorias, entre los aspectos que son de
obligatoria inclusión aparece la relación entre la formación que desarrollan las
instituciones educativas y la preparación para el trabajo (De Camilloni, 2013, p. 11). La
combinación acertada entre los fines del currículo y la manera en que se planteen las
actividades de enseñanza y aprendizaje permitirán a los futuros profesionales aplicar
correctamente sus aprendizajes en la vida real (De Camilloni, 2013, p. 12).
65
Según De Camilloni, (2013) la planificación curricular requiere vincular cuidadosamente
la conceptualización teórica con el “aprendizaje experiencial” (p. 12), con el objetivo de
crear condiciones de adaptabilidad del alumno en su futura interacción con el entorno
profesional, y ampliar sus posibilidades para que solucione exitosamente los problemas
de su campo profesional basado en la toma de decisiones reales, y de esta manera
contrarrestar los efectos de complejidad e incertidumbre que caracterizan la sociedad.
De acuerdo al planteamiento de De Camilloni, (2013) la educación experiencial
consiste en “una clase particular de aprendizajes, a una estrategia de enseñanza con
enfoque holístico que está destinada a relacionar el aprendizaje académico con la vida
real” (p. 15), en la cual cada alumno ante actividad real o simulada moviliza todos sus
conocimientos, habilidades y destrezas para fijar alternativas de acción que conduzcan
a la solución de un problema, identifique otros, y pueda tomar la mejor decisión
conforme con las circunstancias analizadas. Adicionalmente, De Camilloni, (2013)
expresa que el significado de una experiencia durante un proceso de formación en el
que se vincula la educación experiencial se elabora a través del proceso reflexivo que
hace el propio alumno, al respecto concluye; “se trata de habilidades que hay que
desarrollar intencionalmente en los alumnos que son los que deben asumir esa tarea
de manera responsable y consciente” (p. 16). La vinculación al currículo de la
educación experiencial tiene unos propósitos claros respecto a la participación del
alumno dentro de las situaciones de aprendizaje, como “colocar en juego sus
conocimientos, sus principios éticos y sus valores, sus destrezas y habilidades” (De
Camilloni, 2013, p. 18).
Para incluir adecuadamente las lecciones aprendidas al currículo, es fundamental
utilizar una estrategia organizativa o estrategia de diseño curricular que se caracterice
por ser flexible, pertinente, participativa, interdisciplinar, que integre la teoría con la
práctica, López, (2001), y vincule la enseñanza con la realidad, utilizando los problemas
de las profesiones o las disciplinas como objetos de transformación, sobre los cuales
se estructura y organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje, los contenidos y las
actividades, Arbesu, (1996).
66
El sistema modular como estrategia organizativa promueve acercar la realidad con la
enseñanza generando una relación sinérgica entre los docentes y los alumnos de
manera que experimenten sobre los objetos de transformación para construir
pertinentemente el conocimiento “mediante la experiencia y la realidad”, Arbesu, (1996,
p. 14). El sistema modular se vale de la interdisciplinaridad y la aplicación del
conocimiento sobre la realidad para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje
e interactúan con los objetos de transformación para solucionar los problemas del
contexto. Las características de este modelo se ilustran en la Figura 7.
Figura 7. Características sistema modular
Fuente: El autor
La estrategia de diseño curricular propuesta por el Programa para la Acción Curricular
Alternativa PACA, resulta adecuado para adaptarlo a los propósitos de las lecciones
aprendidas en razón, a que la construcción curricular cobra sentido porque se focaliza
en las necesidades del contexto, las cuales una vez identificadas permiten definir el
objeto de transformación, según López, (2001), “Se constituye en uno de los acuerdos
67
sustantivos que propician la participación y el compromiso de los diferentes agentes
involucrados en el proceso formativo” (p. 136).
A diferencia del sistema modular, la estrategia curricular que adopta el PACA, es el
Núcleo temático y problemático (NTP), el cual se define como:
El conjunto de conocimiento afines que posibilitan definir prácticas y
procesos de investigación en torno a un objeto / problema. Esto implica la
construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la
construcción de acciones entre individuos y grupos en la diversidad de
soluciones propuestas (López, 2001, p. 140).
Según López, (2001), los atributos de los NTP como estrategia alternativa son: “integrar
la teoría con la práctica, los saberes académicos, cotidianos de socialización, el trabajo
individual con el colectivo y rescatar la dimensión autonómica de la profesión docente”
(p. 140). En adición, dada la extensión del objeto o los problemas que devienen de la
formación, los NTP se desagregan en unidades menores denominadas Bloques
Programáticos en las que se organizan situaciones o dimensiones del problema o
temática de estudio. Dependiendo del propósito de formación, los NTP se pueden
organizar en la estructura curricular del programa o curso de manera transversal y
puntual.
68
5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La educación es un fenómeno complejo y compromete no sólo a los sujetos que
intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, además trasciende a otras
instancias como son la institución misma, y la comunidad a la que pertenece (Briones,
2004) bajo esta premisa se ha planteado la presente investigación, que pretende
indagar sobre las lecciones aprendidas dentro del contexto de la formación que recibe
el Soldado Profesional en la Escuela Pedro Pascasio Martínez Rojas, la cual hace
parte del Sistema educativo del Ejército Nacional de Colombia.
La presente investigación encuadra dentro del diseño “cualitativo interpretativo”
(Briones, 2004, p. 39), porque se busca comprender e interpretar los significados que le
dan los sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
Escuela de Soldados Profesionales, y los comandantes con quienes interactúan
durante el desarrollo de las operaciones militares y cumplimiento de las misiones
tácticas en el contexto del conflicto armado colombiano, a las lecciones aprendidas del
Ejercito Nacional, conforme a la elaboración de sus propias percepciones.
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación utilizado fue el estudio de caso en congruencia con el
paradigma interpretativo que esta pretende, en razón, a las diversas realidades
elaboradas por los diferentes sujetos que hacen parte de la investigación respecto a la
“realidad social” (Briones, 2004, p. 37), en la cual se hallan inmersos. En complemento,
el eje sobre el cual gravito la investigación fue comprender el significado que cada
sujeto le da a las lecciones aprendidas y la interpretación que cada uno hace sobre la
opinión del otro, en razón, a que la función interpretativa que hace el investigador es de
gran importancia en este tipo de investigaciones (Stake, 1995).
Adicionalmente, la selección del estudio de caso como tipo de investigación obedeció a
que guarda relación directa con la metodología cualitativa seleccionada y las
69
características del fenómeno a investigar, pues su propósito como indica Stake, (1995)
“es la particularización, no la generalización”(p. 20).
El estudio de las lecciones aprendidas que hacen parte del proceso formativo de los
alumnos de la Escuela de Soldados Profesionales, es un tema que “no tiene
antecedente que lo vincule a ningún tipo de investigación en el pasado”, por lo cual el
método de caso se convierte en un tipo de investigación apropiado para indagar sobre
este fenómeno en su entono real (Yin, 1989, p. 23) convirtiéndose de esta manera en
“una herramienta valiosa para desarrollar la investigación y registrar los diferentes
puntos de vista” de los diferentes estamentos involucrados en el fenómeno estudiado,
(Yin, 1989 citado por Martínez, 2006, p. 167).
Según Stake, (1995) cuando la selección del caso obedece a un criterio previo se está
frente a un estudio de carácter intrínseco. En el caso particular, los criterios fueron
concedidos con anterioridad, derivados de las características del entorno formativo del
Soldado Profesional y la estrecha relación e impacto de la relación de los sujetos con el
contexto de desempeño; “Escuela de Soldados Profesionales” (p. 17).
5.2 UNIDAD DE INVESTIGACIÓN
El lugar donde se llevó a cabo la presente investigación correspondió principalmente a
las instalaciones de la Escuela de Soldados Profesionales Pedro Pascasio Martínez
Rojas, ubicada en el Municipio de Nilo - Cundinamarca. No obstante, y de acuerdo con
el planteamiento de los objetivos específicos hubo la necesidad desarrollar otras
actividades en Centro Nacional de Entrenamiento, ubicado en el Fuerte Militar de
Tolemaida, específicamente en la Escuela de Entrenamiento y Reentrenamiento
Táctico, unidad donde se desarrolla el Curso Avanzado de Combate, y los
reentrenamientos a los diferentes Batallones de Combate Terrestre del Ejercito
Nacional.
70
La educación militar esta direccionada a quien presta el servicio militar obligatorio o
para quien se vincula voluntariamente al Ejercito Nacional para formarse dentro de las
diferentes niveles jerárquicos de la Institución como oficiales, suboficiales y soldados
profesionales, con el fin de desempeñarse en este campo. Adicionalmente, se
desarrolla en dos escenarios, el primero, definido como ámbito académico, integrado
por las Escuelas de Formación de Oficiales, Suboficiales y Soldados Profesionales,
donde se generan competencias ligadas a las directrices establecidas para la
educación superior, técnicos profesionales, tecnologías y especialidades de las
ciencias militares. El segundo escenario, definido como ámbito operacional donde se
generan competencias ligadas al concepto de certificación y/o constancia de
adquisición de habilidades individuales y colectivas, enmarcadas en niveles de
entrenamiento básico, intermedio y avanzado, orientadas a lograr la eficiencia en el
combate. La figura 8, permite ubicar a la Escuela de Soldados Profesionales dentro del
Sistema Educativo del Ejercito Nacional.
Figura 8. Sistema educativo del Ejército Nacional
Fuente: El autor
La creación de la Escuela de Soldados Profesionales fue una consecuencia del
proceso de profesionalización del Ejército Nacional iniciado en el año 2000, para
SISTEMA EDUCATIVO
EJÉRCITO NACIONAL
71
mejorar la estructura de la organización y de esta manera asegurar el cumplimiento de
los propósitos de aquel momento, entre ellos: ejercer un eficiente control territorial y
enfrentar de forma más eficiente a los grupos armados al margen de la Ley. Esta
situación motivó al Gobierno Nacional a decretar el Régimen de Carrera y Estatuto del
Personal de Soldados Profesionales de las Fuerzas Militares, el cual delimitó las
funciones que a partir del momento cumplirían estos cuerpos de tropa. Según el
artículo 1 del Decreto 1793 de 2000, expresa que:
Los soldados profesionales son los varones entrenados y capacitados con
la finalidad principal de actuar en las unidades de combate y apoyo de
combate de las Fuerzas Militares, en la ejecución de operaciones
militares, para la conservación, restablecimiento del orden público y
demás misiones que le sean asignadas (p. 1)
La Escuela de Soldados Profesionales se encuentra ubicada en la Vereda Pueblo
Nuevo perteneciente al Municipio de Nilo, Departamento de Cundinamarca, es la única
escuela de Formación donde se fortalecen las capacidades, habilidades y destrezas
para que el Soldado se desempeñe como fusilero o especialista de las armas de
apoyo, integrante de un equipo, escuadra y pelotón de combate terrestre. El curso tiene
un duración de 14 semanas, durante el año se realizan tres cursos, en cada uno de
ellos se incorporan aproximadamente a 2.400 aspirantes por curso. Entre los requisitos
exigidos para ingresar a la institución en calidad de aspirante según Escuela de
Soldados Profesionales, (2014) se encuentran:
Ser colombiano de nacimiento.
Acreditar como mínimo quinto grado de educación básica o en su defecto
presentar ante el Comando de la Fuerza un examen de conocimientos
básicos.
Pertenecer al contingente emitido por la directiva de incorporación.
72
Ser reservista de primera clase del contingente anterior o último
contingente y presentar certificado de buena conducta expedido por el
Comandante de la Unidad a la cual perteneció; o ser reservista de
primera clase de contingentes anteriores a los dos últimos o de segunda o
tercera clase que se encuentre en condiciones de recibir un
entrenamiento especial, estar prestando servicio militar y llevar 10 meses
o más como soldado regular.
Reunir las condiciones psicofísicas de acuerdo con las disposiciones
legales vigentes establecidas por Sanidad Militar para el personal de las
Fuerzas Militares.
No presentar problemas de justicia vigentes.
No haber sido retirados por mala conducta o disposición de la fuerza (p.
128).
La Escuela forma a sus alumnos en la doctrina militar terrestre, está regulada
administrativamente por el Comando del Ejército y por ser una unidad militar tiene la
misma naturaleza jurídica de la fuerza, debe observar todos los reglamentos, directivas,
y órdenes transitorias y permanentes emitidas por los comandos superiores, los cuales,
en gran parte se constituyen en los saberes disciplinares sobre los cuales han sido
diseñados los propósitos formativos que hacen parte del currículo de la Institución.
Luego, los contenidos que conforman el currículo tienen el propósito de desarrollar los
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas necesarias en las áreas; física,
técnica, táctica y sociohumanística, para que una vez finalicen el proceso de formación
se integren a las diferentes unidades del país.
De acuerdo con el Proyecto Educativo del Programa, Escuela de Soldados
Profesionales, (2014) la Escuela sustenta su labor formativa en cuatro pilares
fundamentales:
73
5.2.1 Formación Militar Práctica. Para la Escuela la instrucción y el entrenamiento
militar son la base fundamental para el desempeño operacional de los Soldados
Profesionales, por tal razón, los esfuerzos formativos están orientados a preparar a
cada uno de los alumnos para el ejercicio práctico de sus funciones como combatiente
individual, miembro de un equipo e integrante de un pelotón, el aprender haciendo
opera como un factor dinamizador en la formación de los alumnos.
5.2.2 Disciplina. La disciplina es considerada como un factor que garantiza la existencia
de la institución militar, determinante en las relaciones entre los diferentes agentes que
intervienen en el proceso formativo, en razón a que forja en los alumnos las actitudes
necesarias que les permitan cumplir cabalmente con sus funciones y obligaciones en
los términos señalados en las normas legales y constitucionales, y de las que se
deriven del respeto a las órdenes emitidas por los superiores.
5.2.3 Fe en la Causa. La formación está orientada a potenciar la fuerza interior del
futuro Soldado Profesional, con el objeto de que se adapte a situaciones complejas y
no sucumba ante la incertidumbre, crea en lo que hace para conseguir la victoria de
forma transparente, soportada en los principios, valores institucionales, y en la
actuación idónea como profesional y ciudadano ejemplar.
5.2.4 Cultura Física. La cultura física promueve un mejor desempeño del Soldado
Profesional, incrementa la eficiencia de sus acciones, mejora las condiciones de salud
y reduce el riesgo de sufrir eventos adversos producto de un sobreesfuerzo.
Según el Proyecto Educativo del programa Escuela de Soldados Profesionales, (2014)
la Escuela asume la formación integral como el propósito para “dimensionar la acción
educativa del curso, interrelacionando los principios y valores institucionales, los
fundamentos de la táctica y la técnica propios de la disciplina militar, y los ámbitos de
desempeño de los futuros Soldados Profesionales” (p. 21), para que se incorporen de
manera responsable en su contexto, en congruencia con los fines institucionales donde
se promueve una formación integral como política.
74
En el modelo pedagógico es holístico, bajo los parámetros que se desarrollan en el
conductismo y el constructivismo, las actividades pedagógicas y las relaciones entre los
instructores militares y sus alumnos, se erigen sobre estos ideales enfatizando estas
actividades en el aprendizaje, y fundamentado el proceso de formación en el desarrollo
de competencias para promover una educación integral. Las relaciones que
predominan en el acto de enseñar, permitieron establecer el modelo pedagógico con un
carácter “holístico” (Escuela de Soldados Profesionales, 2014, p. 23), considerando,
que las bondades de cada teoría y enfoques para el aprendizaje aportan métodos
prácticos para que el alumno adquiera las competencias propuestas del programa,
razón que explica la coexistencia entre los diferentes paradigmas o modelos.
La selección y organización de los contenidos del curso obedece al nivel de formación
diferencial que corresponde a la Escuela de Soldados Profesionales, situación que
permite a los alumnos entrenarse secuencialmente, primero en lo fundamental,
habilidades individuales y de equipo, posteriormente, como especialistas conforme a la
organización de la unidad mínima de combate, y complementan su formación
obteniendo destrezas a nivel escuadra y pelotón, pero desempeñando roles y
competencias adquiridas como especialistas.
A partir del 2014, la Escuela viene introduciendo un enfoque educativo por
competencias, producto del proceso de redimensionamiento curricular del que fuera
objeto el curso de formación, aunque en la práctica se evidencia la combinación con el
diseño instruccional por objetivos que desde hace varios años se viene implementando.
Bajo el nuevo enfoque, “los alumnos estarán en capacidad de movilizar o integrar el
ser, el saber, el hacer y el convivir, para un desempeño idóneo conforme a los
requerimientos del Ejército y la sociedad” (Escuela de Soldados Profesionales, 2014, p.
25). En coherencia con el modelo curricular actual los métodos y técnicas se centran en
la habilidad del estudiante para ejecutar lo aprendido, centrados en una pedagogía
activa, en la cual, el alumno es el centro del aprendizaje.
75
La estructura curricular del curso está organizada en función de cuatro áreas de
formación: Básica, Profesional General, Profesional Específica y Socio humanística,
cada una de ellas compuestas por módulos de preparación militar que se desarrollan
secuencialmente durante las diferentes semanas del curso, y al interior cada uno de
estos se agrupan una o más materias relacionadas con la doctrina militar. El curso de
formación contempla dentro de la organización, las experiencias operacionales
materializadas en lecciones aprendidas para lo cual, se han creado espacios
académicos para su difusión, las cuales hacen parte del módulo de preparación táctico,
perteneciente al área de formación profesional específica.
La materia de lecciones aprendidas contempla una competencia general y varias
específicas, se evidencian en el Proyecto Educativo del Programa (PEP) y el silabo de
la asignatura, las cuales se desarrollan a través de objetivos de aprendizaje o de
instrucción en el formato de:
5.2.5 Tarea. Entendida como una acción medible desempeñada a nivel individual o
colectivo.
5.2.6 Condición. Circunstancia necesaria e indispensable en modo, tiempo, lugar y
medios para que se pueda desarrollar la tarea.
5.2.7 Norma. Nivel mínimo aceptado de conocimientos, destrezas y habilidades que se
requiere para el cumplimiento de la tarea.
El personal de oficiales y suboficiales orgánicos de la Escuela de Soldados
Profesionales son capacitados durante su carrera militar, para participar en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, con el tiempo algunos van perfeccionando las
habilidades como instructores militares, a través de la práctica continua y por la
experiencia en otros escenarios de formación, capacitación, entrenamiento y
reentrenamiento de las tropas, quienes no cuentan con esta competencia pueden
76
potenciar sus actitudes pedagógicas cuando la Fuerza programa curso de actualización
en la preparación de instructores.
5.3 SUJETOS DE ESTUDIO
Los sujetos de estudio para efectos de la presente investigación fueron organizados en
tres estamentos; los alumnos aspirantes a soldados profesionales pertenecientes al
Curso N° 50, los instructores militares del Batallón de alumnos N° 1 que orientan la
materia de lecciones aprendidas, y los comandantes de pelotón de los Batallones de
combate terrestre N°(s) 17 y 78 pertenecientes a la Fuerza de Despliegue Rápido del
Ejercito con jurisdicción en la Julia – Meta, con el objeto de obtener la información
relacionada con todas las categorías constituyentes establecidas derivadas de la
pregunta de investigación y los objetivos planteados.
Para seleccionar la muestra, se atendió inicialmente al criterio de Creswell, (2009)
citado por Hernández, Fernández, y Baptista, (2010, p. 394) quien expresa que el
muestreo cualitativo es propositivo, es decir, se determina desde el planteamiento e
identificación del contexto donde se desarrollará el estudio, adicionalmente, se tuvo en
cuenta que en los estudios cualitativos el tamaño de la muestra no es importante
desde una perspectiva probabilística, pues como se anotó anteriormente, el objetivo del
estudio de caso no es generalizar los resultados a una población más amplia, lo que en
esencia no infiere en la validez de la investigación.
Así las cosas, al margen de la metodología de la investigación cualitativa, y el
entendimiento y naturaleza del fenómeno del presente estudio, se optó por seleccionar
una muestra teórica, en función de los estamentos planteados considerando que los
sujetos que hacen parte de cada uno de ellos poseen los atributos necesarios para
obtener la información y contribuir a desarrollar la investigación. La tabla 2 contiene los
diferentes estamentos y sujetos seleccionados.
77
Tabla 2. Sujetos de estudio
Fuente: El autor
5.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN
Shaw, (1999) afirma que:
La investigación conducida dentro del paradigma cualitativo está
caracterizada por el compromiso para la recolección de los datos desde el
contexto en el cual el fenómeno social ocurre naturalmente para generar
una comprensión que está basada en las perspectivas del investigador (p.
64).
Por lo anterior, los criterios de selección para el diseño de los instrumentos de
recolección de la información, estuvieron orientados a obtener los datos en el escenario
donde ocurre el fenómeno estudiado con el propósito de alcanzar la comprensión del
significado de las lecciones aprendidas en la formación de los alumnos en la Escuela
de Soldados Profesionales.
Según Stake, (1995) dentro de las utilidades más significativas del estudio de caso son
“las descripciones y las interpretaciones que se obtienen de otras personas” (p. 63),
dado que no todos los sujetos observan el caso de la misma manera, sino que tienen
visiones múltiples del mismo, así las cosas, con el objeto de recolectar la información y
garantizar la calidad de los datos recogidos se seleccionó la técnica de grupos focales,
la cual fue aplicada a los diferentes estamentos seleccionados con anterioridad y
vinculados directamente con el fenómeno objeto de la investigación.
ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES
10 2 7
N° DE SUJETOS N° DE SUJETOS N° DE SUJETOS
78
En el proceso de planificación de los grupos focales se establecieron los criterios de
conformación de cada uno de ellos, con base en las características de los sujetos que
los integraron, adicionalmente, teniendo en cuenta que esta técnica se vale de la
entrevista semiestructurada de manera colectiva, se elaboró un número determinado
de preguntas, tomando como punto de origen las categorías apriorísticas concordantes
con los objetivos de la investigación, para cada uno de los estamentos determinados en
la presente investigación (Ver Anexos: A,B,C).
Tabla 3. Grupos focales y criterios de conformación
Grupo Estamentos Criterios de Conformación Sujetos
Grupo
Focal 1 Alumnos
Alumnos pertenecientes al curso actual.
Alumnos que hayan cursado en su primera
y segunda fase la materia de lecciones
aprendidas.
10
Grupo
Focal 2 Instructores
Instructores militares de la escuela
pertenecientes al batallón de alumnos
seleccionados.
Pertenecientes al comité de instructores de
la materia lecciones aprendidas.
Instructores que hayan orientado la
materia de lecciones aprendidas durante la
primera y segunda fase del curso.
2
Grupo
Focal 3 Comandantes
Comandantes de pelotón.
Con funciones de mando y control sobre
soldados profesionales.
Orgánicos de Unidades destacadas en
misiones en orden público.
7
Fuente: El autor
79
La construcción de las preguntas fueron validadas desde el punto de vista disciplinar
militar por un grupo de oficiales superiores de la reserva activa que se desempeñan
como asesores de organización y doctrina en el Centro Nacional de Entrenamiento en
el Fuerte Militar de Tolemaida, y metodológicamente se contó con el apoyo del asesor
de la tesis. Adicionalmente, se practicó una prueba piloto a oficiales, instructores y
soldados profesionales de unidades adscritas al Ejército Nacional para determinar si la
estructura de cada una de ellas favorecían la compresión, y de esta forma garantizar la
recolección de la mayor cantidad de información posible durante su aplicación a los
grupos focales seleccionados.
Para el proceso de aplicación de la entrevista colectiva al grupo focal de alumnos e
instructores se concertó con la debida anticipación con el Comandante de la Escuela
de Soldados Profesionales, adelantar este ejercicio en las instalaciones de la
institución, a quien al mismo tiempo se le solicito la autorización para grabar la sesión
con cada uno de los grupos para luego ser transcritas. El mismo procedimiento se llevó
a cabo con el grupo focal compuesto por comandantes de pelotón, solicitud elevada
ante el Comandante del Centro Nacional de Entrenamiento del Ejercito Nacional quien
autorizo realizar la actividad en las instalaciones de la Escuela de Entrenamiento y
Reentrenamiento Táctico en la fecha y hora propuesta.
La técnica del grupo focal fue aplicada a los diferentes estamentos por el investigador,
quien actuó como moderador en razón, a que se trabajó con un grupo de personas con
características distintivas (personal militar), con el cual el investigador se encuentra
familiarizado, además, por el conocimiento respecto del objeto de investigación, para
garantizar la consecución de mejores datos, centrar las discusión en torno a las
preguntas de la entrevista, y crear un clima de confianza, de respeto y confidencialidad.
La entrevista con los diferentes grupos focales tuvieron una duración promedio de 60
minutos cada una, las cuales, fueron registradas en video para su posterior trascripción
y análisis.
80
5.5 ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Según Stake, (1995) “los datos recolectados son mayores a los que se pueden
analizar” (p. 78), situación que conlleva a desarrollar una estrategia que permita
identificar la mejor información y descartar la menos relevantes, para dedicarle mayor
tiempo al análisis posterior, y así aumentar el crédito de la interpretación y alcanzar la
confirmación necesaria de los datos. Yin, (1989) por su parte recomienda la utilización
de múltiples fuentes de datos y el cumplimiento del principio de triangulación para
garantizar la validez interna de la investigación, y verificar si los datos obtenidos a
través de las fuentes de información guardan relación entre sí; es decir, si desde
diferentes perspectivas convergen los efectos explorados en el fenómeno objeto de
estudio.
Para analizar la información se realizó un proceso de triangulación de la información
obtenida a partir de los diferentes estamentos a los que se les aplicó el instrumento
para la recolección de los datos en cada uno de los grupos focales desarrollados,
estrategia a la que Denzin (1984) citado por Stake, (1995) denomina “triangulación de
las fuentes de datos” (p. 98), la cual tiene por objeto determinar si el fenómeno o caso
continúa siendo el mismo cuando las personas interactúan de manera diferente.
Para su realización, se procedió a transcribir y organizar la información obtenida de los
diferentes grupos focales corroborando la información allí consignada estamento por
estamento, excluyendo aquellos datos que no correspondían a los objetivos de
investigación obedeciendo de esta manera al criterio de pertinencia, posteriormente, se
practicó una actividad de lectura y relectura para identificar los aspectos relevantes y
significativos que emergen de la información procesada de cada uno de los sujetos que
participaron en cada grupo focal, los cuales fueron agrupadas a partir de las categorías
apriorísticas elaboradas y se practicó un ejercicio comparativo frente a las respuestas
de cada estamento.
81
Una vez analizado cada uno de los estamentos, se procedió a realizar una
triangulación entre ellos para identificar patrones de comparación entre los diferentes
sujetos que los conforman (alumnos, instructores, comandantes) para aumentar el
grado de significado a los resultados de la investigación a partir de las categorías
establecidas.
Este tipo de triangulación permitió garantizar la validez interna de la investigación y
verificar si la información contrastada guardaba relación con las lecciones aprendidas
fenómeno de estudio del presente trabajo, conforme con las recomendaciones
planteadas por (Yin, 1989), para quienes utilizan el estudio de caso como estrategia
metodológica de investigación cualitativa. En el mismo sentido, el análisis lógico por
parte de investigador y el planteamiento de un marco teórico inicial contribuyo a
direccionar el proceso de contrastación e interpretación de la información para
complementar la validez de la investigación propuesta, y superar las críticas de quienes
ven al estudio de caso como un método de investigación “sencillo y cotidiano que no
favorece a la creación de conocimiento teórico cuyas conclusiones apuntan a generar
un tipo de conocimiento en el que impera el sentido común” (Marcelo & Parrilla, 1991, p
21)
82
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El empleo del grupo focal como técnica de recolección de la información para analizar
las percepciones y reconocimiento que le confieren a las lecciones aprendidas los
alumnos e instructores de la Escuela de Soldados Profesionales del Ejercito Nacional
durante el curso de formación, permite que emerjan variados discursos en los cuales
es posible identificar diferentes representaciones que sostienen los sujetos estudiados
respecto del objeto de estudio.
El corpus de los datos registrados en las transcripciones textuales de cada uno de los
grupos focales, muestran la manera como los diferentes estamentos perciben y
reconocen su postura frente a las lecciones aprendidas dentro del proceso formativo y
practico del Soldado Profesional. El análisis de la información se elaboró a partir de la
lectura sucesiva de los datos recolectados, con el objetivo de organizar la información
de cada uno de los estamentos establecidos (alumnos, instructores y comandantes),
dentro de este proceso se seleccionó la información a partir de las respuestas de cada
uno de los sujetos participantes atendiendo inicialmente al criterio de pertinencia para
tomar en cuenta solo aquella información que guarda relación directa con las preguntas
elaboradas, posteriormente se aplicó el principio de relevancia para establecer lo que
se devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relación con el tema
planteado.
Como resultado de lo anterior, se logró organizar la información en tablas de resumen
codificadas (ver anexo: D, E, F), las cuales fueron tenidas en cuenta para adelantar el
proceso de análisis de contenido en función del sistema de categorías apriorísticas
definidas para analizar y comparar los diversos significados producidos en cada
estamento. Las categorías escogidas para adelantar la interpretación de los datos
cualitativos obedecieron a tres tópicos derivados del planteamiento de la investigación
entre ellos: Conocimiento General Lecciones Aprendidas (CGL), Aspectos curriculares
Básicos (ACB) y las Implicaciones Practicas de las Lecciones Aprendidas (IPL), las
83
cuales, permiten presentar los resultados en función de los objetivos establecidos. En
la figura 9, se observa en detalle la estructura del sistema de categorías propuesto.
Figura 9. Sistema de categorías apriorísticas establecidas
Fuente: El autor
84
6.1 SIGNIFICADO QUE LOS ALUMNOS ASPIRANTES A SOLDADO PROFESIONAL
LE CONFIEREN A LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE EL PROCESO DE
FORMACIÓN.
La compresión del significado que los alumnos de la ESPRO elaboran con respecto a
las lecciones aprendidas se aborda desde los datos ya procesados, obtenidos a través
de la participación e interacción de los sujetos durante el desarrollo del grupo focal. El
análisis de los discursos fue organizado en función de las categorías definidas
previamente para la investigación y codificado con las siglas que se presentan en la
tabla 4, con su respectivo significado.
Tabla 4. Códigos utilizados durante el análisis de la información.
Código Significado
G.F. Indica el Grupo Focal de donde se extrae el texto
S Indica el Sujeto que aporto contenido durante la sesión del grupo del
grupo focal.
[…] Indica que se ha omitido texto de la respuesta original del
participante.
Fuente: El autor
En primera instancia, se quiso comprender la noción conceptual acerca de la lección
aprendida dentro del contexto militar, para evidenciar el conocimiento general de los
alumnos aspirantes a Soldado Profesional sobre este dispositivo de aprendizaje
organizacional. Si bien no se constata una definición completa sobre los diferentes
elementos que integran el concepto, los sujetos consideran en su discurso algunos
elementos vinculados a ella, como por ejemplo, la temporalidad o fuente, es decir, una
situación conexa al pasado sobre la cual surge un aprendizaje para el presente o para
el desempeño futuro. Adicionalmente, puede advertirse como de manera consensuada
el error emerge dentro del discurso de los participantes, evidenciándose con ello una
utilidad que alumno le confiere al aprendizaje que de estas situaciones se derivan, su
85
interés se concentra en no volver a repetirlos. Al mismo tiempo, no se vincula en el
discurso el carácter positivo del aprendizaje dado que de las acciones exitosas que
ocurren en el contexto militar son del mismo modo tomadas como referentes por la
organización para generar lecciones aprendidas.
“… es cuando se aprende de un suceso, […] para no volver a cometer los mismos
errores”. GF.1, S, 1.
“Es una situación negativa para que el soldado que sigue el curso tenga un ejemplo de
lo que no puede hacer en el área de operaciones”. GF.1, S, 6.
“Es aprender de los errores de los demás”. GF.1, S, 9.
“Es un caso que le paso a una unidad el cual se estudia para no cometer los mismos
errores.” GF.1, S, 4.
El discurso producido por este estamento respecto a la utilidad organizacional derivada
de la generación de las lecciones aprendidas que hace el Ejército Nacional es limitado,
en razón, a que los sujetos se circunscriben a interpretarlo desde su realidad como
alumnos, mas no como organización, sin embargo, en coherencia con la categoría
anterior los participantes enfocan la utilidad de las lecciones aprendidas al considerarla
como un aspecto que les permite aprender de las experiencias acaecidas en el pasado
a los miembros de la institución, propósito sobre el cual el Ejército Nacional administra
su conocimiento, luego, para los sujetos las lecciones generadas tal como se evidencia
en el discurso analizado las consideran como guías para la acción, por cuanto su
función es de permitirle al individuo tomar decisiones de acuerdo con la situación que
llegase a presentar en el futuro, tal cual lo expresa Zapata (2011), cuando se refiere a
las características del conocimiento organizacional.
“Uno necesita que permanentemente le comenten más casos tácticos que le permita
aprender más de los errores tácticos.” GF.1, S, 1.
86
“Yo pienso que la las lecciones aprendidas nos permite aprender de los errores”. GF.1,
S, 2.
“Si claro, son experiencias útiles para no volver a repetirlas, nos dejan aprendizaje para
tener en cuenta en nuestra vida en la institución.” GF.1, S.7.
Con respecto al proceso de difusión organizacional que el Ejército Nacional realiza de
las lecciones aprendidas generadas a partir de la administración del conocimiento, las
posturas dominantes en el discurso del grupo de alumnos gravitan sobre la oportunidad
y celeridad con que estas puedan socializarse al resto de la organización, con el fin que
se puedan integrar al desempeño practico de las tropas en el área de operaciones, sea
para corregir una mala práctica o para aplicar una experiencia exitosa que garantice el
cumplimiento de la misión asignada.
“… lo importante es que lleguen a tiempo, pues si le ocurrió a una unidad militar esa
situación, también le pueden pasar a otra patrulla en el área de operaciones.” GF.1, S,
4.
“Si yo considero que es la forma correcta, pero si no llegan a tiempo otros van a
cometer los mismos errores y se puede perder también la oportunidad de aplicar las
cosas positivas para llevarlas a la práctica.” GF.1, S, 8.
No obstante, aflora una preocupación entre los participantes, la vigencia de la lección
aprendida, pues tal cual se sugiere a la hora de vincularla al currículo como contenido
útil, ya no solo depende de los propósitos organizacionales sino de los planificadores
de las actividades curriculares de la Escuela, quienes deben garantizar que este
espacio académico cuente con lecciones aprendidas actualizadas para generar el
impacto en el aprendizaje de los alumnos y en su desempeño futuro como soldados
profesionales. Las lecciones aprendidas como parte de un currículo deben proporcionar
a los alumnos la oportunidad de experimentar conceptos actualizados para que
87
elaboren una comprensión más significativa de la forma como se debe operar en el
contexto.
“Yo pienso que no solo depende del ejército porque si nos muestran lecciones
aprendidas viejas, como voy aplicar correctamente los procedimientos por que
desconozco lo último que le ha ocurrido a las tropas. Es mejor que la escuela y las
unidades escojan lo último que ha pasado y nos las expliquen para tomar cartas en el
asunto” GF.1, S 9.
En lo relacionado con las categorías relacionadas con los aspectos curriculares básicos
de las lecciones aprendidas (ACB), el análisis de los discursos elaborados por los
alumnos estuvo orientado a comprender el significado que los sujetos le confieren a
algunas concepciones curriculares, con el objetivo de conocer su postura con respecto
a su interacción con las lecciones aprendidas durante las diferentes semanas que
hacen parte del curso de formación. Inicialmente, el trabajo de interpretación se
concentró en analizar el corpus de datos agrupados bajo la categoría denominada
Fines en la formación definida para identificar los propósitos de la vinculación al
currículo de las lecciones aprendidas de acuerdo con la percepción de cada uno de los
estamentos que hicieron parte de la investigación. Este colectivo se plantea de forma
generalizada que la inclusión de la lecciones aprendidas al plan de estudios tiene el
propósito de permitirles desenvolverse idóneamente en el área de operaciones, ámbito
de desempeño donde el Soldado Profesional enfrentara el riesgo que conlleva la
profesión militar. Consecuentemente, el discurso de los integrantes se orienta a
aprovechar el conocimiento de la organización para no cometer los errores del pasado.
“Para no cometer los errores de las tropas y llegar el día de mañana al área de
operaciones y hacer las cosas bien.” GF.1, S, 3.
“… son para socializarnos de no cometer los mismos errores. GF.1, S, 7.
88
“Para tener una buena fundamentación y salir bien formados, no cometer los mismos
errores y mantener la seguridad en todo momento en el área de operaciones.” GF.1, S,
9.
En relación con esta misma categoría, los alumnos dentro de su discurso consideran
que los fines de la inclusión de las lecciones aprendidas en el currículo obedecen a que
les contribuye para tomar conciencia sobre la realidad que les espera una vez finalice
el proceso formativo, y se integren a las diferentes unidades del Ejército Nacional.
Según Delval, (1990) “el ser humano nace con una serie de disposiciones y
potencialidades como por ejemplo, la preservación de su seguridad” (p. 6), esta
disposición se evidencia en el discurso que los alumnos hacen con respecto a los fines
de las lecciones aprendidas dentro del plan de estudios.
“… para que uno conozca a lo que se va a enfrentar, tomar conciencia y no cometer los
mismos errores.” GF.1, S, 1.
“ … es para bien de nosotros, pues estamos en un proceso en el que apenas estamos
comenzando y la escuela considera importante que tomemos conciencia de lo que
pasa afuera en el área de operaciones y cuando salgamos no cometamos los mismos
errores.” GF.1, S, 5.
De acuerdo con el discurso construido por el estamento alumnos con relación a los
Criterios de selección de los contenidos, es decir, las lecciones aprendidas que se les
enseña durante el curso de formación, el grupo considera que satisfacen sus intereses
y necesidades para actuar idóneamente y situarse en la realidad del contexto
operacional, sin embargo, se presenta una divergencia sustentada en la lógica de que
no todo lo que enseña en la Escuela tiene una connotación individual dado que también
se desarrollan habilidades y destrezas colectivas, entonces, el hecho de aprender de la
experiencia y tomar conciencia de lo que ha ocurrido a otros en el pasado no garantiza
que esta situación se vuelva a repetir, si cada uno de los sujetos que reciben el
89
entrenamiento no le encuentran sentido colectivo a estos aprendizajes para actuar en
situaciones posteriores (Ruiz, 2010).
"Si […] porque me permitirá hacer mi trabajo como soldado profesional de la mejor
manera.” GF.1, S, 10
“… se va uno seguro para el área de operaciones para colocar en práctica las
enseñanzas […] para no tener fracasos operacionales.” GF.1, S,3
“…, no me voy tranquilo para el área de operaciones porque cualquier cosa puede
ocurrir, uno nunca se debe confiar porque dependemos de la puesta en práctica del
entrenamiento de los demás para no fracasar.” GF.1, S, 7.
Según Zapata, (2011), las dimensiones del aprendizaje organizacional ocurren en lo
individual, grupal y organizacional, durante su formación, el soldado profesional
reconstruye los procedimientos tácticos para sortear las situaciones del contexto en el
que ejercerá su práctica profesional, y aprende a integrarse con los demás miembros
de la unidad mínima de combate. Luego, es conveniente que los criterios de selección
de las lecciones aprendidas vinculen experiencias que constituyan no solo aprendizaje
individual sino también el colectivo.
En el discurso de los participantes sobre la importancia dentro del plan de estudios de
las lecciones aprendidas, se plantea entre los sujetos la necesidad de incrementar el
número de horas de la materia, en razón a que consideran que a través de la
experiencia pueden realizar una aproximación con la realidad operacional de manera
significativa.
“… no, deberían ser más horas para concientizarnos debidamente. […] uno necesita
prepararse mentalmente, para tener conciencia de lo que se va hacer en el área de
operaciones.” GF.1, S, 7.
90
“… si se deben dedicar más horas […] como soldados profesionales nos implica estar
en la primera línea de choque, por eso debería haber más lecciones aprendidas para
que uno se mentalice a lo que va.” GF.1, S, 5.
“No es suficiente, porque eso es lo que vamos nosotros a necesitar en el área de
operaciones […], necesitamos salir bien preparados.” GF.1, S,3
“Uno debería ver más clases […], para mentalizarse, es decir estar preparado para lo
que viene.” GF.1, S, 4.
“… se debería aumentar porque sí aportan experiencias que nosotros deberíamos
conocer […], nos ayudan a comprender lo que ocurre en el área de operaciones para
cambiar nuestra forma de ver las cosas.” GF.1, S, 10.
Los participantes revelan dentro de la categoría métodos de enseñanza y aprendizaje
la utilización por parte de los instructores de algunos métodos y estrategias de
enseñanza para favorecer el aprendizaje que aportan las lecciones constituidas por la
experiencia de la organización, al mostrar un video de una toma por parte de los grupos
armados ilegales con los cuales el instructor busca favorecer la sensibilización del
alumno hacia los errores de las propias tropas al no contemplar las tácticas, técnicas y
procedimientos doctrinales, sin embargo, no se evidencia ni se comenta en los
discursos analizados como se hace el ejercicio de reflexión para generar la adecuada
transferencia de la información observada, el instructor se vale de su experiencia para
complementar lo documentado por el Ejército Nacional en las diferentes lecciones
aprendidas que se estudian durante el curso de formación. El discurso producido por
este grupo devela su escasa participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
resulta evidente la ausencia del papel activo del alumno y el protagonismo total por
parte de los instructores militares. Uno de los aspectos que de manera generalizada
expresan los participantes es llegar a vivenciar la lección aprendida mediante la
dramatización de la situación estudiada o la ejecución de un simulacro que les permita
91
favorecer la comprensión, el correcto desempeño, y el desarrollo integral del alumno
como ser cognitivo y practico.
“Los instructores a través de los casos tácticos que nos muestran complementan con
su experiencia en el área de operaciones, de esta manera uno se mentaliza para lo que
venga y no cometer los mismos errores que nuestros instructores cometieron en su
época.” GF.1, S, 9.
“… no todas las veces nos permiten dramatizar los errores cometidos y así uno
aprende mejor.” GF.1, S, 1.
“… nos muestran videos de tomas del enemigo y también se nos explican por qué
ocurrieron las cosas, y nos aportan con su experiencia como deberían hacerse los
procedimientos, para que uno se concientice, aunque sería bueno que uno haga
simulacros para vivenciar en la práctica como procedemos y reflexionar de lo que
hicimos mal y bien.” GF.1, S, 8.
Durante el análisis de la información relacionada con las implicaciones prácticas de las
lecciones aprendidas (IBL), se inició la actividad revelando el discurso de los
participantes respecto a sus percepciones frente al Reconocimiento de la experiencia
en el desempeño del Soldado Profesional, actividad en la que se pudo constatar que
los sujetos valoran positivamente el conocimiento de la realidad operacional que les
proporciona las lecciones aprendidas, evidenciándose un discurso hacia la prevención
y conservación de la vida, en razón, a que en el área de operaciones no es el lugar
para cometer errores por las implicaciones nefastas que generan sus consecuencias.
“… las experiencias tienen como función principal evitar el error, yo no puedo esperar a
que me pasen las cosas a mi si tengo posibilidad de aprender de lo que le paso a otro.”
GF.1, S, 1.
92
“Uno tiene que aprender de las experiencias porque aquí en el Ejército un error es
prácticamente la muerte…”. GF.1, S, 6.
“Si claro, porque nosotros al saber lo que ocurre a las tropas en el campo de combate
podemos tomar las cartas en el asunto, para aumentar la disciplina, seguir
correctamente los procedimientos que está en la doctrina, […] y aplicar las
instrucciones de los comandantes.” GF.1, S, 5.
De acuerdo con el discurso generado por el grupo las Causas de repetición eventos
negativos que conducen al fracaso militar en el área de operaciones según la
experiencia previa del alumno y su interacción con el aprendizaje de las lecciones
aprendidas durante el curso de formación, ocurren principalmente por las situaciones
que se presentan en la figura 10, las cuales emergieron de los planteamiento de cada
sujeto.
Figura 10 Causas de repetición de eventos negativos en el área de operaciones.
Fuente: El autor
93
Dentro de las tópicos analizados, la rutina sobresale como una de las causas más
frecuentes y nocivas por cuanto terminan por afectar el conocimiento previo de los
Soldados Profesionales tanto de las tácticas, técnicas y procedimientos para la
ejecución de operaciones militares y misiones tácticas, como de la pérdida del valor
que suponen las experiencias documentadas en lecciones aprendidas por parte del
Ejército Nacional. Adicionalmente, vuelve a emerger dentro de discurso del grupo la
preocupación de algunos de sus participantes quienes manifiestan que si todos los
actores implicados en el desarrollo de las operaciones militares no tienen la misma
concepción sobre el riesgo a la que están expuestos colocan en peligro la vida de
quienes si la tienen.
“ …es por la rutina, si a mí me enseñan por ejemplo una lección aprendida para cruzar
un claro en el área de operaciones, […] y cuando estamos en el campo de operaciones
cruzo un claro sin la debida técnica y no me pasa nada, y vuelvo y la paso y no me
pasa nada, para mí eso ya es un rutina, hasta el día que viene un fracaso operacional,
pues pierdo la noción de la enseñanza de la lección aprendida como del procedimiento
aprendido para ejecutar el paso de esa situación en el área de operaciones” GF.1, S,1.
“Porque no tomamos conciencia, algunos no creen en los que estamos, no todos llegan
al área de operaciones con la misma mentalidad y con sus acciones colocan en peligro
a toda la patrulla...” GF.1, S, 8
Finalmente, se analizó la utilidad de las lecciones aprendidas para potenciar el
desempeño del Soldado Profesional y reducir el riesgo en el cumplimento de las
operaciones militares, según el discurso elaborado por el estamento de alumnos de la
Escuela se pueden identificar tres líneas de reflexión, la primera, el riesgo se puede
reducir siempre y cuando todos los integrantes de la unidad militar posean las mimas
convicciones y apliquen de manera generalizada los procedimientos, y contemplen en
toda situación las experiencias aportadas por las lecciones aprendidas, en razón, a que
la ejecución de las misiones no se desarrollan de manera individual sino que requiere
un trabajo en equipo.
94
“… sí, pues si todos pusiéramos de nuestra parte para aplicar las enseñanzas de las
lecciones aprendidas podría haber una reducción de fracasos, pero como llegamos al
área de operaciones y se nos olvidan las cosas vuelven y ocurren los errores
operacionales.” GF.1, S, 5.
“Se pude reducir el riesgo, pero se necesita que todos los integrantes de la unidad
militar coloquen en práctica todo lo aprendido, que todos vayamos con la misma
motivación y con la misma mentalidad.” GF.1, S,10
La segunda reflexión, está orientada a advertir una problemática que en varias
oportunidades han señalado los participantes del estamento alumnos, el cual se
relaciona con el carácter perecedero de los aprendizajes derivados de las lecciones
aprendidas, cuando emergen las barreras o causales de fracasos operacionales
documentados en la categoría anterior, las tropas están más propensas a sufrir un
embate por parte del enemigo, porque los soldados pierden las nociones tácticas
respecto a la fundamentación que lo habilita para proceder idóneamente en el área de
operaciones y olvidan muy fácilmente los aprendizajes provenientes de una experiencia
anterior.
“… uno ve en el momento su utilidad pero lo que no hacemos es poner en práctica
esas enseñanzas, por la pereza, exceso de confianza y rutina, si uno práctica lo que
nos enseñan obviamente se reduce el riesgo de sufrir un fracaso.” GF.1, S, 1
La tercera y última línea de reflexión, emerge de entre los elementos discursivos de los
sujetos quienes manifiestan que no todo evento negativo que conduzca hacia el
fracaso militar depende de los soldados profesionales durante el desarrollo de las
operaciones militares, dado que la unidad de combate la integran cuadros de mando,
quienes ejercen actividades de control y en la mayoría de los casos toman las
decisiones.
95
“… también el fracaso depende de los comandantes, si el comandante es flojo pues
nadie le va a decir nada porque todos queremos descansar y es ahí cuando se
producen los fracasos operacionales. GF.1, S, 3.
6.2 SIGNIFICADO QUE EL PERSONAL DE INSTRUCTORES MILITARES LE
OTORGA A LAS LECCIONES APRENDIDAS DURANTE EL PROCESO DE
FORMACIÓN.
La noción conceptual acerca de la lección aprendida dentro del contexto de la
formación y el entrenamiento, para evidenciar el conocimiento general de los
instructores militares, permitió evidenciar que el discurso de los sujetos guarda
coherencia respecto a la temporalidad, origen y funcionalidad, por cuanto se refiere a
un hecho pasado, se deduce de aspectos positivos y negativos que le ocurren a las
tropas en el área de operaciones, y buscan reforzar un buen procedimiento o evitar que
ocurran con los mismos errores.
“… es un caso fortuito o de fuerza mayor que ocurrió en el área de operaciones, haya
sido por nuestra propia fuerza o voluntad hacia una acción positiva o negativa o haya
hecho el enemigo contra las propias tropas.” GF.2, S, 1.
“… desde la experiencia basada en la realidad aquí en el contexto de la instrucción, es
traer a colación esa experiencia vivida en el área de operaciones, bien sea positiva o
negativa para nuestra fuerza, con el fin de difundirla al nivel de la formación del
Soldado profesional, buscando enfatizar en el Alumno que tenga siempre presente los
aspectos positivos y no vaya a volver a caer en el mismo error en el caso de que sea
negativa.” GF.2, S, 2.
Los sujetos pertenecientes a este estamento tienen la percepción que la Utilidad
organizacional de las lecciones aprendidas del Ejercito contienen un valor altamente
formativo, por cuanto les permite a los alumnos conocer la realidad del contexto
operacional, sin haberla vivenciado.
96
“Si es muy útil, […] para poder mostrar la realidad al soldado que se inicia, es una
forma a través de la cual nosotros podemos despertar su entusiasmo, mostrándole la
realidad ya que aún no la ha vivido, pero a través de esa lección se contextualiza al
alumno lo que realmente va a vivir en el campo de combate si comete errores.”GF.2, S,
2.
Adicionalmente, los instructores consideran que los aprendizajes que se deducen de
cada lección aprendida contienen un valor intrínseco que propende por generar
acciones para que el Soldado Profesional garantice su supervivencia individual y
colectiva.
“La importancia y utilidad que tiene la lección aprendida para el soldado es que de ella
se le recalca que por no seguir correctamente las experiencias puede arriesgar la vida
y la de sus compañeros.” GF.2, S, 1.
“… es una experiencia que enseña a sobrevivir y a vivir bien en el campo de combate.”
GF.2, S, 2.
De otra parte, con respecto a la difusión organizacional de las lecciones aprendidas los
sujetos afirman que los aprendizajes que se deducen de cada experiencia están
condicionados a la evolución de las técnicas que emplean los grupos armados al
margen de la ley, situación que obliga a la organización a ser más eficiente en la
administración del conocimiento en términos de oportunidad para que los miembros de
la institución adopten las medidas necesarias para no cometer los mismos errores del
pasado inmediato.
“El primer medio de difusión son los instructores militares del ejército nacional, […] los
medios de comunicación que tenemos en el Ejército son nuestros videos y nuestras
explicaciones respecto a los aciertos, desaciertos, de las cosas buenas, de las cosas
malas, de lo que se debe hacer, y que no se debe hacer para incurrir nuevamente en el
error. Lo que ocurre es que la guerra también es cambiante, el soldado aprende una
97
la lección aprendida, la lleva a la práctica, pero el enemigo utiliza nuevos medios que le
obligan a incurrir el error.” GF.2, S, 1.
“… nos estamos quedando cortos en este proceso, […] yo creo que el trabajo del
ejército debe enfocarse en ser los primeros en difundir la información.” GF.2, S, 2.
En relación con las lecciones aprendidas y su vinculación con los Fines de la formación
que atiende la Escuela de Solados Profesionales, de acuerdo con los datos obtenidos y
los discursos de los participantes, se evidencia que la materia favorece la
sensibilización de los alumnos con respecto a su práctica futura, pues de entrada una
lección aprendida genera impacto en los sentimientos y emociones, adicionalmente,
favorecen la reflexión por cuanto generan una actitud de querer indagar como
sucedieron los eventos. Sin embargo, no es claro como favorecen el desempeño para
mejorar las acciones individuales y colectivas en eventos futuros, pues una sola
declaración de que no van a cometer los mismos errores no asegura que estos hechos
no se vuelvan a repetir.
“Favorece mucho al soldado, el solo hecho de ver un video de una lección aprendida lo
pone a pensar. Las lecciones aprendidas tienen un impacto en los sentimientos y las
emociones de los alumnos.” GF.2, S, 1.
“Fomenta reflexionar del error cometido, cuando observan un video de una escena
donde haya destrucción o los cuerpos mutilados de nuestros hombres por la acción de
un artefacto explosivo improvisado, les impacta mucho, al punto del que los alumnos
dicen que no va hacer lo mismo, crea esa parte de motivación y despierta el
entusiasmo a querer saber más sobre que paso y que hacer para evitarlo.” GF.2, S, 2.
De acuerdo con los criterios de selección de los contenidos los sujetos consideran que
lecciones aprendidas que actualmente se les enseñan a los alumnos durante el curso
de formación vienen impuestas por la inspección de estudios de la institución,
dependencia encargada de planificar y programar las actividades académicas de los
98
alumnos de la Escuela, sin embargo, los sujetos reclaman una mayor participación al
momento de seleccionar las experiencias, pues consideran que las lecciones
aprendidas que actualmente hacen parte de la materia corresponden a situaciones que
muy poco se relacionan con las actividades que desempeña el Soldado Profesional en
el área de operaciones. No obstante, el instructor militar durante su interacción con los
alumnos hace lo posible por focalizar los aprendizajes al nivel de lo que realmente
necesitan. Los instructores conforme a lo registrado en sus apreciaciones consideran
que las lecciones aprendidas que documentan un fracaso operacional despiertan
mayor interés entre los alumnos, dado que movilizan su curiosidad por comprender las
razones y circunstancias que desencadenaron en el error operacional, esto supone que
el alumnos prestan mayor atención sobre aquellos aprendizajes que lo aproximen a su
realidad futura.
“Pues se les instruye de acuerdo con lo que nosotros recibimos de la inspección de
estudios en cuanto a lo que se le debe dar las tareas ya vienen impuestas y muy poco
podemos salirnos de esas directrices, pero nosotros durante la instrucción tratamos de
que el alumno lo baje a su nivel por ellos necesitan saber en qué están fallando y
cuáles son las causas.” GF.2, S, 2.
“… uno como instructor no puede salirse de las tareas y objetivos de instrucción que se
contemplan en las lecciones aprendidas impuestos por la inspección de estudios poco
se puede hacer al respecto, las horas programadas contemplan experiencias positivas
y negativas, en lo positivo se le muestra operaciones militares exitosas a nivel fuerza y
en lo negativo a situaciones particulares de las unidades comprometidas en esas
acciones, pero yo considero que se deberían escoger aquellas lecciones que
involucren los malos procedimientos en que incurre el soldado para que los alumnos se
percaten de los que ocurre sino se hacen las cosas correctamente en el área de
operaciones y las consecuencias que eso supone.” GF.2, S, 1.
En los discursos de los instructores militares con relación a los métodos de enseñanza
y aprendizaje que utilizan para cumplir con los objetivos de la materia de lecciones
99
aprendidas, queda en evidencia que no se aplican métodos de enseñanza que
favorezcan la participación activa de los alumnos, ni se planifican actividades que
estimulen o favorezcan su desempeño para garantizar la apropiación significativa de
los aprendizajes derivados de las lecciones aprendidas. El método que el instructor
militar utiliza es la transmisión verbal, pues solo se circunscribe a explicar mediante un
video los hechos y circunstancias en que ocurrieron los hechos.
“… utilizar aquellos videos que nos envía el Comando Superior para difundir las
lecciones aprendidas. […] complementarlos con la experiencia del instructor militar,
haciendo que el alumno interactúe a través del Video- Experiencia.” GF.2, S, 2
“…visual por los videos que tenemos, le explicamos con ayuda de un mapa la situación
general donde ocurrieron los hechos, la composición del enemigo, como fue el ataque,
le mostramos aparte de eso como el enemigo entrena del ataque.” GF.2, S, 1.
Dentro de los significados proporcionados por los sujetos en sus discursos sobre la
importancia en el plan de estudios de la materia de lecciones aprendidas, suponen que
debería contar con un mayor número de horas para desarrollar eficientemente el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la percepción frente a los métodos que
actualmente se utilizan denotan una preocupación en los instructores militares porque
son conscientes de que no contribuyen a generar los aprendizajes, ni se están
cumpliendo con los propósitos que demanda la organización militar. Por lo anterior,
emergen dentro del discurso dos posiciones reflexivas fundamentales, la primera,
contar con personas externas que le impriman al espacio académico mayor
importancia, vinculando la interdisciplinariedad, y la segunda, pasar de la emoción a la
acción lo que sin duda implica concederle a las actividades un carácter práctico para
que los alumnos se apropien significativamente de los aprendizajes derivados de las
lecciones aprendidas y los puedan utilizar idóneamente en el contexto operacional.
“… debería reevaluarse y concederle una mayor intensidad, buscando que esa lección
aprendida se lleve a la práctica, buscando traer personas que interactúen con ellos,
100
bien sea personal de nuestras propias fuerzas que han sufrido los avatares de la guerra
para que el alumno lo vea, lo indague y se le comente esa experiencia, no solamente
mostrarle un video, hacerlo más práctico, […] para despertar en el alumno el interés y
no cometa los mismos errores. GF.2, S, 2.
“…se podría revaluar sin perder su objetivo principal; ver el error como una oportunidad
de mejora para no cometer uno igual o similar. […] se necesita que alumno reflexione
sobre las causas de los errores, pero necesitamos que el alumno trascienda de la
emoción a la acción para no volver a cometerlo.” GF.2, S, 1.
En el discurso que los sujetos elaboran respecto al Reconocimiento de la experiencia
en el desempeño del Soldado Profesional, destacan que es un elemento vital que
garantiza la preservación de la seguridad individual y colectiva de la tropas
comprometidas en el desarrollo de las operaciones militares, en razón a que durante el
entrenamiento tienen la oportunidad de interactuar con la realidad que se suscita en el
contexto.
“Por supuesto, quién no conoce la historia está condenado a repetirla, […] cuando se
les habla a los alumnos de la experiencia vivida, se van a concentrar en la información
vital, para su práctica, porque otro ya lo experimento”. GF.2, S,1.
“La experiencia es un valor agregado para el alumno, porque se les contextualiza en lo
que realmente se vive en el área de operaciones, la experiencia se comenta
detalladamente y se les advierte las consecuencias que se derivan de no tenerla en
cuenta, si no se tiene en cuenta puede conducir al error y los resultados serían
desastrosos.” GF.2, S, 2
De acuerdo con el discurso generado por el grupo las Causas de repetición eventos
negativos que conducen al fracaso militar en el área de operaciones según la
experiencia en la organización militar y su interacción con la enseñanza de las
lecciones aprendidas durante el curso de formación, ocurren principalmente por las
101
situaciones que se presentan en la figura N° 11, las cuales emergieron de los
planteamientos de cada sujeto.
Figura 11 Causas de repetición de eventos negativos estamento instructores
Fuente: El autor
Con respecto a la utilidad para potenciar el desempeño del soldado profesional y
reducir la posibilidad que cometan errores en el desarrollo de las misiones tácticas en
el futuro, los participantes consideran que la lección aprendida se convierte en un
medio para que el soldado se concientice, no obstante, sugieren el empleo de
actividades complementarias para potenciar de manera permanente la actitud del
soldado profesional hacia la seguridad y la preservación en el área de operaciones.
“Si podría reducir esa posibilidad, no obstante hay más medios, pero una lección
aprendida influye en la concientización de lo que vamos hacer, sin embargo, hemos
perdido en nuestros hombres digamos parte de que tengan claro para dónde vamos?, a
qué vamos?, y a quien nos enfrentamos?, […]. Yo creo que por eso no basta con
102
mostrarle videos, hay que llevarle más a fondo para evitar que caigan en los mismos
errores.” GF.2, S,2.
“… siempre enfocamos la lección aprendida desde el punto de vista táctico pero
siempre debemos comenzar mucho más atrás de los aspectos relacionados con la
organización del pelotón, la organización de los víveres, el plan de bienestar de las
tropas comprometidas, […] otros aspectos que podrían reducir la posibilidad de
cometer errores si se analizan en conjunto y se le agregan a la enseñanza de las
lecciones aprendidas.” GF.2, S,1.
6.3 PERCEPCIÓN DE LOS COMANDANTES DE PELOTÓN DE SOLDADOS
PROFESIONALES DE UNIDADES DESTACADAS EN ORDEN PÚBLICO
El discurso de los comandantes con respecto al conocimiento general de las lecciones
aprendidas específicamente sobre la noción conceptual es un poco más elaborado que
el de los grupos anteriores, por cuanto vincula los aprendizajes de la organización
desde los aspectos positivos y negativos, los primeros como fuente de mejora y los
segundos para evitar cometer los errores del pasado.
“Una lección aprendida es algo que paso, la idea de la lección aprendida es que se
saque como conocimiento para los soldados y para los cuadros depende de lo que
haya sucedido que de una enseñanza para que eso no vuelva a suceder […] para que
las tropas que se encuentran en circunstancias similares lo aplique y omitan lo que hizo
la tropa en el pasado.” GF.3, S, 6.
“… basada en un evento que ocurrió de la cual se generan aspectos por mejorar o
aprender para difundir al resto de la institución militar, con el fin de que si es negativa
no caer en esos errores o si es positiva a fin de mejorar y ser más exitosos en el
momento de efectuar determinada misión.” GF.3, S, 7.
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“Las lecciones aprendidas son más para hacer caer en cuenta al personal que se le
presenta la situación de los errores que se están cometiendo o se cometieron, o de los
actos positivos de dicha lección, ese es el enfoque, simplemente ver los errores, las
cosas buenas positivas o negativas que están pasando.” GF.3, S, 1.
Con respecto a la categoría denominada utilidad organizacional de las lecciones
aprendidas, este colectivo plantea que favorecen el accionar de la organización militar,
en razón, a que promueven la reflexión en relación a como las tropas realizan las
acciones en el área de operaciones, originando actitudes de automejoramiento durante
la planificación y desarrollo de las operaciones militares, sin embargo, aparece en el
discurso una preocupación en la forma como operan las unidades, pues se llevan a
cabo actividades de largo sostenimiento, en las que los aprendizajes derivados de las
lecciones aprendidas suelen en ocasiones anularse, generando situaciones que
inducen a caer nuevamente en el error. En este apartado queda claro que los
aprendizajes producidos por las lecciones aprendidas como dispositivo para la
administración del conocimiento no son significativos como la organización pretende,
sino por el contrario, adquieren un carácter efímero fácilmente desplazables por otras
circunstancias que se deducen de la realidad que las tropas experimentan en los
ámbitos de desempeño.
“… si favorece, porque por lo menos la lección aprendida uno se da cuenta que a veces
comete esas mismas fallas o tienen esas mismas falencias, uno se dé cuenta y ahí
mismo reflexiona respecto a lo que no se debe hacer. GF.3, S, 2.
“Prácticamente es lo mismo, lo hace cada quien, se lleva a cabo una autoevaluación de
cómo se está trabajando y de acuerdo a esto se mejora el desempeño o prácticamente
se aprende de la experiencia.” GF.3, S, 5.
“… favorecen a la fuerza en el momento en que sucedió, sea bueno o negativo […].
Las unidades de combate terrestre hacemos operaciones de largo sostenimiento,
104
entonces, en el momento nos sirve pero tenemos memoria de corto plazo, volvemos y
caemos en esos errores por la misma forma de operar.” GF.3, S, 3.
De acuerdo con los datos obtenidos a través de los discursos de los diferentes sujetos
con respecto al proceso de difusión organizacional de las lecciones aprendidas, se
puede inferir que la difusión es necesaria, no obstante, lo comandantes expresan que
no es oportuno. Si bien las actividades de análisis de los éxitos y fracasos
operacionales que realiza el Ejército Nacional requieren de unos tiempos para procesar
la información, las diferentes Escuelas que hacen parte del sistema educativo como las
unidades de combate terrestre requieren socializar lo más pronto posible el
conocimiento de la organización, con el objeto de tomar los correctivos del caso y
favorecer un mejor desempeño durante el entrenamiento, la planificación y desarrollo
de las operaciones militares.
“Eso no tiene discusión, tienen que ser difundidas y realmente estudiadas para
establecer que fue lo que paso si fue bueno o si fue malo que se hizo mal, para que el
resto de la organización militar no repita esas acciones, aunque las olvidemos en el
corto plazo, pero claro tienen que ser difundidas.” GF.3, S, 3.
“…creo que no, yo llevo año y medio en el batallón y al área por lo menos no nos
llegaron lecciones aprendidas a nivel Ejercito, pienso que la difusión tiene que mejorar,
a todos nos interesa pero al soldado profesional en particular debe ser objeto de que le
llegue aún más para que sea más consciente de su labor en el área de operaciones”.
GF.3, S, 7.
“… en nuestro batallón uno sabe que pasan cosas pero realmente la difusión llega […]
por lo general cinco meses después, siempre que llega, no en el momento en el que se
le puede sacar mejor provecho.” GF.3, S, 5.
“Nosotros nos enteramos de las lecciones aprendidas que ocurrieron en otras unidades
de manera radial o por las redes sociales o muchas veces porque otra unidad militar
105
nos la conto, muy pocas veces se reciben las lecciones aprendidas como deben ser por
el canal institucional, nos enteramos más rápido por lo que informan los medios de
comunicación. La difusión debería ser más rápida para saber que paso? como paso? y
donde paso?” GF.3, S, 1.
“Los soldados son prácticamente los mismos, el tipo de terreno y las condiciones en
que ocurrieron los hechos no importan, porque una lección aprendida indiferentemente
donde haya ocurrido a todos nos sirve.” GF.3, S, 5.
En lo que respecta a la categoría fines de la formación relacionada con los aspectos
básicos curriculares (ACB), los sujetos pertenecientes a este estamento consideran
que la materia de lecciones aprendidas proporciona a los alumnos las habilidades para
reflexionar sobre las experiencias de las unidades en la interacción con el contexto
operacional, sin embargo, las valoraciones que los sujetos hacen respecto al
desempeño de los soldados profesionales bajo su mando, revelan que los aprendizajes
de las lecciones aprendidas durante los primeros días generan una actitud hacia la
prevención y seguridad, pero con el transcurrir del tiempo se vuelven a adoptar malas
prácticas.
“Si […] las habilidades que se espera que el soldado desarrolle están relacionadas con
la reflexión.” GF.3, S, 1.
“… me identifico con lo anteriormente dicho respecto al cansancio y la memoria de
corto plazo que prima en la conducta del soldado en las operaciones, […] todo el
mundo andaba precavido, hasta ahí bien porque se tomó conciencia de esa lección
aprendida, pero a los ocho días a todo mundo se le olvido todo, ya comenzaban
nuevamente a relajarse la disciplina ya no se tiene en cuenta lo que paso antes.” GF.3,
S, 2.
106
Los sujetos del grupo en cuanto a los criterios de selección de contenidos tienen la
percepción de que la Escuela debe escoger lecciones aprendidas de carácter positivo y
negativo por cuanto ambas enriquecen el desempeño de los Soldados Profesionales.
“… considero que tienen que ser de carácter positivo y negativo, porque la positiva
sirve para motivar y para saber hacer el desempeño durante una maniobra que dio
resultado, […] En cambio la negativa le deben proporcionar actitudes que les permitan
contrarrestar los efectos de la rutina, y no ocultarle la realidad que se vive en el área de
operaciones en cuanto a lo operacional.” GF.3, S, 7.
Sin embargo, hay quienes consideran que se debe escoger solo las lecciones
aprendidas negativas, con el fin de que el alumno, tome conciencia de la problemática
que va enfrentar en la ejecución de las operaciones militares, y genere los aprendizajes
necesarios para que actué idóneamente ante cualquier situación, quienes suponen que
este es el criterio más apropiado para direccionar el procesos formativo de los alumnos,
vinculan la realidad como un factor preponderante al momento de seleccionarlas.
“… salí hace poco de la Escuela Militar de Oficiales y uno se da cuenta que los
aspectos negativos de las lecciones aprendidas no le conceden la importancia
necesaria. En mi escuela uno se concentra en el estudio y se mentaliza que en ese
momento la institución es el Ejercito perfecto, pero cuando se llega a una unidad de
combate terrestre en mi condición uno se estrella, por eso considero que debería
enfocarse un poco más al soldado en las lecciones negativas para que abran los ojos,
pues para mí la realidad es un aspecto que debe servir como criterio.” GF.3, S, 4.
“… la realidad y sin importar el impacto en cuanto a la destrucción como consecuencia
de un fracaso operacional, porque el soldado no cree a que se expone cuando sale de
la escuela. Actúan como si estuvieran de picnic, creen que no hay nada, no pasa nada,
llevan ocho días de haber salido de la escuela y empiezan a cometer errores, salen
muy desenfocados.” GF.3, S, 3.
107
Finalmente, en el discurso aflora otro criterio para seleccionar las lecciones aprendidas
el cual, se caracteriza por escoger aquellas experiencias relacionadas exclusivamente
con el desempeño positivo o negativo que involucra al Soldado Profesional en la
organización, lo cual guarda coherencia con algunas de las características que
considera Kolb, (1984) cuando define el aprendizaje en el marco de la Teoría
experiencial, es decir, contextualizar el aprendizaje, transformar la experiencia y
permitirle al ser humano adaptarse al entorno.
“…todos los tipos de lecciones aprendidas son importantes para difundir en los
alumnos, para mí el criterio debe ser enfocarla más hacia o lo que el soldado va a
desempeñar, porque en muchos casos las lecciones aprendidas se enfocan en los
comandantes, pero en muchas situaciones negativas que contienen las lecciones el
soldado profesional es el directo responsable de los hechos.” GF.3, S, 5
De acuerdo con el discurso elaborado por el estamento comandantes sobre la
importancia en el plan de estudios de la materia de lecciones aprendidas en el curso de
formación, las posturas dominantes se inclinan mayoritariamente en conferir a la
materia un lugar destacado dentro de la formación de los alumnos. Los sujetos en su
permanente interacción con el Soldado Profesional evidencian una serie de falencias
con respecto a su actitud en el desempeño de las actividades cotidianas en la unidad
militar, y proponen una serie de alternativas de mejora, que vinculadas a las lecciones
aprendidas que se orientan en la ESPRO podría llegar a generar un cambio
significativo en ellos. En la figura 12, se esquematiza la identificación de las falencias
detectadas por los comandantes respecto a los soldados y las acciones para potenciar
su desempeño.
108
Figura 12 Acciones propuestas por los comandantes para potenciar lecciones
Fuente: El autor
El eje principal del discurso de los sujetos pertenecientes a este estamento respecto la
Enseñanza y Aprendizaje de las lecciones aprendidas, estuvo encaminado a exponer el
escaso nivel educativo del soldado profesional lo cual, está relacionado directamente
con los requisitos de ingreso e incorporación de la Escuela y del Ejercito Nacional. Esta
situación, según los comandantes se convierte en un obstáculo para desarrollar
adecuadamente los procesos de formación e instrucción, tanto en la Escuela como en
las Unidades de Combate Terrestre cuando realizan los reentrenamientos. No
obstante, esta apreciación se convierte en una oportunidad para la Escuela en la
medida que todos los agentes comprendan como vincular el aprendizaje experiencial
en las actividades de enseñanza y aprendizaje bajo estas limitaciones pues se trata
como sugiere Kolb, et. al., (2011) que los alumnos adquieran nueva información y la
conviertan en hechos significativos y utilizables, mediante los procesos de percepción y
el procesamiento durante el Ciclo del Aprendizaje.
109
“… hay soldados que están mal incorporados, una de las cosas que hay que tener claro
es que el alumno esté dispuesto a aprender. Hay soldados que […], no tienen la
capacidad de recibir una instrucción táctica, hay gente que no sabe escribir ni mucho
menos leer, lo cual representa un problema para nosotros, muchas veces así se utilicen
los mejores métodos para enseñarles las lecciones aprendidas no tienen la capacidad
de retener la información. El verdadero efecto de ver realizada una lección aprendida
está condicionado al nivel de selección que debe hacer la ESPRO del personal de
alumnos.” GF.3, S, 9.
En los discursos de los comandantes con respecto a las categorías relacionadas con
las implicaciones prácticas de las lecciones aprendidas (IPL), los participantes con
relación al reconocimiento de la experiencia en el desempeño manifiestan que la
transformación de la experiencia en conocimiento útil que hace el Soldado Profesional
para mejorar su práctica está condicionada al beneficio inmediato que pueda obtener,
el cual se desvanece con el tiempo, hasta cuando algo grave vuelve a ocurrir e
implique tomar nuevamente las medidas correctivas. Estas situaciones según la
valoración de los participantes ocurren porque el carácter del conflicto armado ha
cambiado, la frecuencia e intensidad de los enfrentamientos con los grupos armados
ilegales ha disminuido y las operaciones militares son prolongadas, razones por la
cuales los Soldados ante la inactividad operacional construyen zonas de confort en las
que el interés por la seguridad pasan a un segundo plano.
“ Si eso depende, eso está condicionado a la memoria porque en muchas ocasiones
pasa una cosa y los primeros días todos los soldados están en situación pero después
de eso vuelven a la rutina y realizan las actividades como antes, la percepción es de
momento al comienzo es recibida y se actúa conscientemente pero después se olvida.”
GF.3, S,1
“ La percepción es que la experiencia se retiene en el corto plazo, el soldado por pocos
días esta alerta pero rápidamente baja la guardia, por eso muchas veces nos toca estar
encima para que se conserve el estado de alerta, hace falta una tarea que sea de
110
concientización para que mantengan vivo el sentimiento de que el peligro existe y está
latente, creer que el enemigo puede hacernos daño y que en cualquier momento puede
ocurrir algo, porque a veces llegan al punto en que creen que el área de operaciones
es tierra de paz y amor”. GF.3, S, 7.
“El soldado es muy cómodo, busca siempre la comodidad. Uno entra en combate y el
soldado está en alerta dos días pero al tercero así este en el mismo punto en el terreno
donde ocurrieron los hechos el Soldado Profesional se relaja, el soldado tiene esa
conciencia.” GF.3, S, 6.
“…nosotros seguimos haciendo el trabajo de la misma forma, desarrollando
operaciones sostenidas muy largas en las cuales se genera la indisciplina. En el
pasado podíamos tener tres o cinco combates durante el ciclo operacional de cinco
meses, ahora podemos pasar un año con un solo combate, eso crea exceso de
confianza, indisciplina y nos crea problemas a los comandantes porque por nuestra
responsabilidad vivimos estresados a toda hora pero el personal de tropa es
inconsciente, […] falta de entrenamiento para concientizar al personal de que se puede
mantener la seguridad de forma permanente” GF.3, S, 3.
De acuerdo con el discurso generado por el grupo las Causas de repetición eventos
negativos que conducen al fracaso militar en el área de operaciones según la
interacción de los comandantes con los cuerpos de tropa ocurren por las situaciones
que se presentan en la figura 13, las cuales emergieron de los planteamientos de los
sujetos participantes.
111
Figura 13. Causas de repetición de eventos negativos estamento comandantes
Fuente: El autor
Finalmente, los sujetos consideran que los aprendizajes obtenidos de las lecciones
aprendidas son de utilidad para potenciar el desempeño de los soldados profesionales,
dado que en algunas oportunidades participan en las actividades de planeación de las
operaciones militares, dada su experiencia y conocimiento de las zonas geográficas
donde se llevan a cabo, no obstante, el discurso de los comandantes al respecto de
esta categoría es limitado, y no permite inferir de manera más amplia en que otros
campos de la práctica cotidiana se aplican los aprendizajes obtenidos de las lecciones
aprendidas, situación que podría tener explicación en la continua opinión de los sujetos
cuando manifiestan que los aprendizajes son rápidamente olvidados y empleados
circunstancialmente de acuerdo a la situación que impere en el momento.
“En ocasiones cuando se llevan a cabo procesos de planeación de una operación los
soldados profesionales participan evocando las lecciones aprendidas que han ocurrido
en la jurisdicción o fuera de ella, evidenciando la ocurrencia de situaciones que han
conducido al error, luego esa experiencia proporciona el comandante en algunas
ocasiones la base para la toma de decisiones.” GF.3, S, 7.
112
“El soldado profesional tiene cosas buenas, cuentan con la iniciativa que les ha
proporcionado la experiencia, lo cual redunda en el desempeño de la unidad militar.
GF.3, S, 6.
6.4 TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS ENTRE LOS DIFERENTES ESTAMENTOS
Una vez practicado el análisis e interpretación de los datos obtenidos en cada uno de
los estamentos, se procedió a llevar a cabo la triangulación entre ellos (Ver anexo G),
contrastando los discursos de cada uno en función de las categorías apriorísticas
establecidas, con el fin de elaborar una síntesis integrativa basada en los criterios
comunes y discrepancias en función de las temáticas interrogadas, y de esta forma
construir los significados respecto a las Lecciones aprendidas, la cual se presenta en la
tabla 5.
Tabla 5. Resultados matriz de triangulación estamentos
Categorías Síntesis integrativa
Noción
Conceptual
Las lecciones aprendidas tal cual la conceptualizan los
diferentes estamentos contienen criterios comunes respecto a la
temporalidad y funcionalidad de las mismas, dado que se
originan en hechos del pasado, sean positivos o negativos, y
que requieren ser comprendidos para generar acciones de
mejoramiento para vincularlos a la práctica profesional o para
evitar cometer los mismos errores en actividades posteriores.
Utilidad
organizacional
Los participantes de los diferentes estamentos coinciden en el
valor que las lecciones aprendidas generan entre las tropas
pues sus aprendizajes son fruto de la realidad que experimentan
las unidades en el área de operaciones, permiten fortalecer las
actividades de mejoramiento individual, grupal y organizacional,
113
Categorías Síntesis integrativa
además la alta carga experiencial que aflora en cada una de
ellas potencia las actitudes de seguridad y conservación de la
fuerza. Sin embargo, en el discurso de los comandantes emerge
una discrepancia respecto a los aprendizajes que de ella se
deducen, en razón, a que se tienen en cuenta por muy corto
tiempo, con el paso de los días se atenúan por las condiciones y
realidades en que las unidades militares operan.
Difusión
Organizacional
En los discursos los diferentes estamentos existe un acuerdo
mayoritario en que el proceso de difusión de las lecciones
aprendidas no es el mejor, los participantes afirman que en
muchas ocasiones se enteran más rápido por los medios de
comunicación que por los canales institucionales,
adicionalmente, dentro de las percepciones analizadas se
considera que la dinámica del conflicto armado obliga a que
este proceso se haga de manera más oportuna por cuanto los
métodos empleados por los grupos armados al margen de ley
continuamente se modifican e inducen al error. En el mismo
sentido, los participantes del estamento alumnos colocan de
manifiesto que las lecciones aprendidas que hacen parte de la
materia deben actualizarse con el objeto de vivenciar lo que
ocurre en el área de operaciones, su ámbito de desempeño.
Fines en la
formación
Entre los discursos de los diferentes estamentos se deducen
que las finalidades de las lecciones en la formación del Soldado
profesional son para fomentar la reflexión de los alumnos con
respecto a la experiencia de las unidades militares en su
interacción con el contexto operacional, y de esta manera
mantengan en todo momento una actitud de seguridad en los
114
Categorías Síntesis integrativa
diferentes procedimientos que se desarrollen para garantizar el
cumplimiento de la misión. No obstante, los sujetos del
estamento comandantes evidencian una discrepancia entre lo
que se aprende y lo que se coloca en práctica pues argumentan
que los aprendizajes que proporcionan las lecciones
aprendidas son utilizados de manera intermitente, es decir, la
toma de conciencia es temporal por que no se evidencia que
logren influir en el comportamiento del Soldado profesional de
manera permanente.
Criterios de
Selección de
contenidos
Dentro de los discursos de los sujetos pertenecientes a cada
estamento surgen elementos que permiten potenciar los
criterios de selección de las lecciones aprendidas que hacen
parte de la materia, el primero de ellos, es la contextualización,
si el propósito de las lecciones aprendidas es influir en el
comportamiento de los soldados profesionales en el área de
operaciones se deberían escoger aquellas que vinculen las
experiencias relacionadas con su desempeño, el segundo de
ellos, la realidad, con el objetivo de que vivencien la
problemática a la que se enfrentarán durante el desarrollo de las
operaciones militares y misiones tácticas de la unidad, y el
tercero, la flexibilidad, con el objetivo de permitirle al instructor
militar escoger aquellas que considere convenientes de acuerdo
a las circunstancias para garantizar la reflexión significativa por
parte del alumno.
Importancia en
el plan de
estudios
En los discursos de los diferentes estamentos queda de
manifiesto que a la materia de lecciones aprendidas no se le
concede la importancia dentro del plan de estudios, los
115
Categorías Síntesis integrativa
intereses de los alumnos revelan que debería otorgársele un
mayor número de horas dentro de las semanas del curso, pues
resulta prioritario que tomen conciencia a partir de la experiencia
sobre las situaciones que van a encontrar en su ámbito de
desempeño. De igual manera, como se encuentra estructurado
actualmente el programa no permite desarrollar las actividades
constructivas de aprendizaje que faciliten pasar de la emoción a
la acción, que fomenten una conciencia crítica individual y
grupal, y que los aprendizajes transciendan significativamente
en la actitud del Soldado Profesional para superar la percepción
que se tiene sobre las lecciones aprendidas como un acto
netamente informativo.
Enseñanza y
aprendizaje de
las lecciones
aprendidas
En los discursos de los diferentes estamentos es posible inferir
que los métodos de enseñanza que se emplean en la actualidad
en la Escuela de Soldados Profesionales no garantizan que los
aprendizajes que se deducen de la experiencia puedan influir
significativamente en el comportamiento en el área de
operaciones, la dinámica de la enseñanza transcurre dentro de
modelos exclusivamente transmisioncitas que impiden que el
alumno vivencie el valor de la experiencia y asuma un rol más
activo en la construcción de los aprendizajes, tal cual lo
reclaman el personal de alumnos. Las limitaciones respecto al
nivel educativo previo de los alumnos que ingresan a realizar el
curso deben ser el punto de partida para construir una
propuesta pedagógica y didáctica que garantice la significancia
de estos aprendizajes para que puedan en el futuro discernir
como mejorar su desempeño en el área de operaciones.
116
Categorías Síntesis integrativa
Reconocimiento
de la
experiencia en
el desempeño
Dentro de los significados proporcionados por los diferentes
estamentos, es un hecho innegable que la experiencia se
constituye en un aspecto fundamental para el desempeño del
soldado profesional en el área de operaciones, en razón a que
en la actividad militar no hay lugar para el ensayo y error, la
oportunidad de vivenciar la experiencia de la organización les
permite tomar conciencia de las implicaciones al ser ignoradas,
que en el mayor de los casos está asociada a la perdida de la
vida. Desde la dimensión práctica emerge una preocupación
dado que la experiencia no genera un proceso de
autorregulación permanente en el soldado profesional, pues se
vincula circunstancialmente a las actividades que este desarrolla
en el área de operaciones, situación que termina por colocar en
riesgo la integridad de la unidad militar.
Causas de
repetición de
eventos
negativos
De acuerdo con los discursos constructivos elaborados por los
diferentes estamentos puede advertirse que los eventos
negativos que conllevan a que el soldado profesional los repita
en el área de operaciones obedecen a diferentes tipos de
causas, unas de carácter externo las cuales se encuentran al
margen del desempeño del soldado profesional como son los
procesos de planeación de las operaciones militares, la
dinámica del conflicto armado y los planes de bienestar de la
organización militar. Sin embargo, aparecen otras como la
rutina, el exceso de confianza, la mala apreciación del terreno,
la indisciplina, el ignorar los procedimientos de la doctrina
militar, la pereza y el cansancio, asociadas directamente al
comportamiento del soldado profesional en la organización, y
sobre las cuales hay que ejercer un mayor compromiso desde el
117
Categorías Síntesis integrativa
proceso formativo para que se pueda procesar la experiencia de
la mejor manera posible y generar los aprendizajes significativos
que favorezcan una adecuada toma de conciencia.
Utilidad práctica
en el
desempeño
Los participantes de los diferentes estamentos destacan la
utilidad práctica de las lecciones aprendidas porque a través de
sus aprendizajes pueden reducir los riesgos de cometer errores
que conlleven al fracaso militar durante una operación militar,
sin embargo, emerge la preocupación entre los sujetos por
cuanto el trabajo para alcanzar estos propósitos no están en
cabeza de una sola a persona, sino en el colectivo que integra
la unidad militar, por tal razón, se requiere que todos tengan la
misma disposición para recibir los aprendizajes pues de nada
sirve saber lo que se puede o no se pueda hacer en el área de
operaciones si todos los integrantes no actúan en consecuencia
con la problemática del contexto.
Fuente: El autor
6.5 PROPUESTA CURRICULAR PARA INCLUIR CORRECTAMENTE LAS
LECCIONES APRENDIDAS AL PLAN DE ESTUDIOS DEL CURSO DE FORMACIÓN.
Las finalidades de formación en la Escuela están orientadas hacia la instrucción y el
entrenamiento militar, según Sthenhouse (1984), estas finalidades educativas pueden
ser muy bien alcanzadas por el modelo por objetivos. Sin embargo, las lecciones
aprendidas como dispositivos pedagógicos para optimizar el desempeño de los
Soldados Profesionales requieren de tiempos para provocar la reflexión del sujeto con
relación a su práctica profesional. Lo anterior, implica favorecer una incorpracion de
estos contenidos bajo otro modelo que guarde congruencia con las finalidades
planteadas. La vinculación entre la formación que recibe el Alumno y las necesidades
118
del Ejercito Nacional garantizaran su óptimo desempeño en el desarrollo de las
misiones tácticas, ya que a través de la construcción del pensamiento reflexivo le
permitirá enfocarse en los problemas de su práctica profesional (Schön, 1992).
Por lo anterior, las lecciones aprendidas como contenidos curriculares se deben
seleccionar desde las causas que originan la repetición de los eventos negativos en el
desarrollo de las operaciones militares, con el objeto de abordar las problemáticas
desde la disciplina militar y de otras que coadyuven a su comprensión y solución
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, para generar entre los alumnos
actitudes hacia la correcta aplicación de la doctrina militar y la reflexión sobre su
práctica profesional.
Una forma organizativa apropiada para vincular las lecciones aprendidas al currículo de
la Escuela de Soldados Profesionales, corresponde al Núcleo Temático y Problemático
(NTP) propuesto en el Proyecto de Acción Curricular Alternativo (PACA). El valor
formativo de la experiencia operacional del Ejercito exige que sean incorporadas en la
estructura curricular como contenidos útiles, sobre los cuales el alumno podrá
desarrollar las competencias que le permitan interpretar las experiencias, analizar las
circunstancias, problematizar sus causas y plantear soluciones sistemáticas sobre los
eventos negativos que ocurren en la organización militar durante las operaciones
militares.
Con respecto a los principios teóricos y conceptuales que caracterizan al PACA, la
pertinencia al tenor de la propuesta de vinculación curricular se evidencia por que se
interviene a través de la formación unas necesidades que demanda la organización
militar, la participación se hará visible una vez la comunidad académica de la Escuela
construya los bloques programáticos a través propuestas interdisciplinares para
abordar las causas que generan la repetición de los eventos negativos en las
operaciones militares.
119
Así mismo, la integración entre los conocimientos, técnicas, tácticas y procedimientos
militares derivados de la doctrina y la práctica profesional problematizada, facilitara la
complementariedad del curso con la intención de proporcionar al Soldado Profesional
una formación Integral, como sugiere López, (2001) cuando manifiesta su posición
frente al equilibrio entre la teoría y la práctica en todo proyecto curricular para alcanzar
el propósito de formación propuesto.
La vinculación de las lecciones aprendidas al currículo para el curso de formación de
Soldado Profesional no pretende efectuar cambios en la totalidad del mismo, sino
favorecer los criterios que demandan los lineamientos curriculares de las Fuerzas
Militares y el Ejército Nacional, como son; la flexibilidad, integralidad, coherencia,
transversalidad y la pertinencia. Adicionalmente, solucionar las problemáticas
propuestas en cada bloque programático mediante la interacción con otras disciplinas,
generando una apertura hacia la interdisciplinariedad como eje estructural.
Por consiguiente, las lecciones aprendidas se constituyen en el objeto de
transformación curricular para favorecer la formación del Soldado Profesional en
función de las necesidades de la organización militar, “atendiendo las demandas
impuestas por la realidad” Hernández, 1989), haciéndolo partícipe de la mejora de la
práctica profesional desde el proceso formativo mediante el desarrollo del pensamiento
reflexivo, entrenándolo en la resolución de situaciones problémicas de manera
interdisciplinar sobre una propuesta flexible en lo organizativo como lo académico. Los
propósitos de formación de la propuesta se presentan en la tabla 6.
120
Tabla 6. Propósitos generales de la propuesta de formación
Propósito General Propósitos Específicos
Actúa en el contexto
operacional idóneamente para
mejorar el desempeño conforme
a la integración del
conocimiento y la experiencia
derivada de las lecciones
aprendidas de la organización
militar.
Comprende la finalidad de las lecciones
aprendidas para mejorar el desempeño
individual y colectivo en el ámbito operacional y
táctico.
Analiza la experiencia de la organización militar
para comprender los factores que inciden
negativamente en la práctica profesional
conforme a la normativa doctrinal de la fuerza.
Desarrolla la capacidad para interpretar la
información, seleccionar alternativas y plantear
soluciones adecuadas a las situaciones del
contexto como ejecutante en las operaciones
militares y misiones tácticas de su unidad
militar.
Fuente: El autor
Las lecciones aprendidas del Ejercito Nacional como objeto de transformación en el
currículo del curso de Soldado Profesional, utilizará el Núcleo Temático y Problemático
para organizar los conocimientos y actividades, que garanticen la comprensión y
movilización de los diferentes saberes para “construir las acciones” (Lopez, 2001, p.
140), que den cuenta de la solución de los problemas generados a partir del análisis de
las causas que generan la repetición de los eventos negativos durante las operaciones
militares por parte de las tropas del Ejército Nacional. Esta estrategia curricular,
permitirá hacer más eficiente la adaptación del aprendizaje de la organización al
proyecto curricular de la Escuela, y contribuirá a disminuir “la fragmentación y
atomización de la estructura asignaturista” actual (Casarini 2005, p. 128).
121
Actualmente, el Curso de Soldado Profesional se encuentra estructurado en cuatro
áreas de formación: Básica, Profesional General, Profesional Específica y
Sociohumanística, cada una de ellas compuestas por módulos de preparación militar,
seleccionados con base en las directrices de la Jefatura de Educación y Doctrina del
Ejército, la pertinencia de los contenidos, las actividades y competencias a desarrollar,
y al interior cada uno de estos se agrupan las diferentes materias relacionadas con la
doctrina militar diferencial que requiere un Soldado Profesional durante su formación.
Cada una de las áreas tiene unos propósitos definidos, como se ilustran en la tabla 7.
Tabla 7. Propósitos áreas de formación estructura curricular del curso
BÁSICA PROFESIONAL
GENERAL
PROFESIONAL
ESPECÍFICA
SOCIO-
HUMANÍSTICA
Conjunto de
disciplinas
esenciales que
fundamentan el
proceso formativo
profesional.
Comprende
Materias,
disciplinas y
ciencias básicas de
la profesión militar
para desarrollar
actividades
individuales y
colectivas. Lograr
competencias para
el desempeño
profesional propio
de la carrera
militar.
Se seleccionan con base
en las necesidades del
Ejercito Nacional,
priorizando los diferentes
materias con base en las
listas de tareas
esenciales para el
cumplimiento de la
misión para lograr una
formación, capacitación,
entrenamiento y
reentrenamiento
diferencial.
Aspectos
transversales a la
formación militar.
Basados en la misión,
visión, principios,
valores y virtudes del
Ejercito Nacional.
Lograr competencias
para interactuar con
diferentes escenarios
sociales
Fuente: Directiva 300-7, (2013)
Así las cosas, la materia de lecciones aprendidas haría parte del Área de formación
profesional específica, en razón, a la importancia que representa para el soldado
adquirir una conciencia de seguridad personal durante el desarrollo de las operaciones
122
y misiones tácticas que desarrolle su unidad militar, y para la fuerza por que el
desempeño colectivo basado en la experiencia operacional garantizaría el
cumplimiento de la misión institucional.
El Núcleo Temático y Problemático (NTP) de lecciones aprendidas, se ubicara en el
Área Profesional Específica de manera transversal, en razón, a que en ella se agrupan
las materias y los contenidos que aportan a la solución de los problemas de la fuerza y
contribuyen al cumplimiento de la visión y misión del Ejército Nacional. El NTP
aparecerá en la estructura curricular de la siguiente manera, según la figura 14.
Figura 14. Ubicación del NTP en la estructura del curso.
Fuente: El autor
El NTP se desagrega en bloques programáticos o “unidades organizativas” (Lopez,
2001, p. 142), en los cuales se incluyen los diferentes problemas, contenidos,
conocimientos y experiencias que permitirán a los Alumnos participar de la solución de
los problemas propuestos. En cada bloque programático se abordara un problema
123
construido a partir de las causas o circunstancias que dieron origen a los eventos
negativos en el ámbito operacional y que hacen parte del aprendizaje organizacional
del Ejército Nacional, las cuales fueron identificadas mediante el análisis de las
lecciones aprendidas documentadas por su impacto para la organización militar y los
resultados del presente estudio. Los bloques programáticos del NTP se ilustran figura
15.
Figura 15. Bloques programáticos del NTP de lecciones aprendidas
Fuente: El autor
Sin embargo, es importante aclarar que no todas las causas identificadas fueron
seleccionadas como problemas ni hacen parte del Núcleo Temático y Problemático
porque no estaban directamente relacionadas con las funciones ocupacionales de un
124
Soldado Profesional en su desempeño individual o colectivo dentro de la organización
militar.
Una vez construidos los bloques programáticos en función de las causas
seleccionadas, el “Núcleo Temático y Problemático de las Lecciones Aprendidas”, al
interior de la malla curricular del Curso de Formación de Soldado Profesional se
esquematiza de la siguiente forma:
Figura 16. Bloques temáticos y problemáticos en la estructura curricular
Fuente: El autor
Cada bloque programático estará conformado por tres componentes fundamentales: a)
disciplinar, representado por los conocimientos propios de la doctrina militar bajo la
guía del instructor experto quien orientara las tareas de enseñanza, b) interdisciplinar,
125
caracterizado por la intervención de un equipo de expertos invitados cuando las
soluciones requieran de conocimientos ajenos al área militar, c) práctico, representado
por las actividades desplegadas por los alumnos para proponer soluciones integrales a
la problemática planteada por cada bloque programático.
Figura 17. Componentes bloques temáticos y problemáticos
Fuente: El autor
126
7. CONCLUSIONES
De acuerdo con el significado que los alumnos de la Escuela de Soldados le confieren
a las lecciones aprendidas durante el curso de formación, se pudo constatar que los
sujetos las perciben como una oportunidad para aprender a partir del error con el
objetivo de evitar que en el futuro las experiencias negativas que de ellas se deducen
vuelvan a ocurrir durante el ejercicio de la práctica y desempeño en la ejecución de las
operaciones militares o misiones tácticas que lleve a cabo la unidad militar.
Sin embargo, las experiencias que subyacen en las lecciones aprendidas no se
aprenden en la misma forma como se adquiere el conocimiento de los procedimientos,
tácticos y técnicos que emergen de la doctrina militar, sino mediante experiencias de
aprendizaje que estimulen la reflexión en torno a ellas, respecto al ¿cómo? y ¿por qué?
las tropas actuaron de una u otra manera. Los alumnos reconocen que las lecciones
aprendidas fomentan la toma conciencia de la realidad operacional, pero bajo el
modelo actual de aprendizaje es muy poco probable que estas experiencias influyan en
el comportamiento de los Soldados Profesionales, la simple percepción de la
experiencia no genera aprendizajes, requiere también del procesamiento reflexivo y
experimental, para que en el futuro estén en capacidad de generalizarlos a los
problemas o situaciones que llegase a encontrar.
Los alumnos reconocen en los aprendizajes que proporcionan las lecciones aprendidas
un mecanismo para conservar su vida en un ámbito de desempeño incierto en que no
hay lugar para el ensayo y error, pero perciben que la materia no reviste la importancia
necesaria en plan de estudios por la limitada intensidad horaria que se le asigna, esta
deficiencia en la planificación curricular contribuye a la actitud pasiva de los alumnos
durante el proceso de aprendizaje, y restringe las posibilidades de generar condiciones
de adaptabilidad individual y colectiva para su futura interacción con el entorno
operacional.
127
Los métodos de enseñanza utilizados para favorecer los aprendizajes derivados de la
experiencia acumulada por el Ejército Nacional son inadecuados, los instructores
militares que orientan la asignatura desconocen que métodos constructivos podrían
generar la reflexión y fomentar la experimentación sobre las lecciones aprendidas para
potenciar los desempeños de los alumnos. De acuerdo con las percepciones de los
instructores militares, las actividades de enseñanza se circunscriben a favorecer la
sensibilización, no obstante, la sola evocación de los sentimientos no es suficiente para
que los alumnos se apropien significativamente de estos aprendizajes, se requiere
favorecer el desempeño para que el alumno desarrolle la capacidad de adaptabilidad,
iniciativa, solución de problemas y el análisis de situaciones complejas.
Según la valoración de los Alumnos y la percepción de los instructores militares
respecto a las lecciones aprendidas en el curso de formación, el interés y las
necesidades de los alumnos se centran en comprender las experiencias emanadas de
los aspectos negativos que han conducido a las tropas del Ejército al fracaso militar, sin
embargo, esas necesidades no pueden ser satisfechas por el personal de instructores
militares, en razón, a que los criterios de selección de los contenidos de la materia son
elaborados por los responsables de la planificación curricular de la Escuela. Por esta
razón, el instructor militar como partícipe de la formación de los alumnos debe contar
con cierto grado de autonomía para seleccionar las experiencias que se vinculen
directamente con el desempeño del Soldado Profesional en el área de operaciones
para garantizar que el alumno pueda llegar a construir una relación significativa con su
contexto.
Los aprendizajes resultantes de las lecciones aprendidas durante el curso de formación
de Soldados Profesionales no son lo suficientemente significativos para generar un
comportamiento que permita asumir una actitud responsable y permanente hacia la
seguridad individual y colectiva en el área de operaciones. Los Soldados Profesionales
según las percepciones y valoraciones que efectúan los comandantes de pelotón
olvidan muy fácilmente estos aprendizajes, y están sujetos a incurrir nuevamente en el
error. Esta situación, en gran parte es responsabilidad de la planificación curricular que
128
hace la Escuela de Soldados Profesionales, aunque, como ya se ha manifestado el
problema reside en la forma como se seleccionan las lecciones aprendidas, en cómo
se enseñan y como se aprenden.
Entre las diferentes percepciones y reconocimientos que los sujetos objeto del presente
estudio hicieron sobre las lecciones aprendidas con respecto a las causas de repetición
de los eventos negativos en el Ejército Nacional, emergen coincidencias entre quienes
han vivenciado la experiencia mediante la participación en las operaciones militares y
entre quienes se encuentran en proceso de formación para participar de ellas, en parte,
ocurren por ignorar los procedimientos derivados de la doctrina militar y en su gran
mayoría por acciones humanas, temáticas en las cuales el personal de instructores
militares no se encuentra preparado. Las causas de los eventos negativos generadas
por la interacción del Soldados Profesional y el contexto, pueden ser abordadas a
través del currículo como problemas, sin embargo, esta innovación adquirirá su
verdadera dimensión cuando se comprenda de manera generalizada que no es posible
solucionarlos desde una perspectiva netamente disciplinar, pues las verdaderas
soluciones requieren de la integración de varias disciplinas para construir una
respuesta ajustada a las necesidades de los alumnos de la Escuela.
El perfeccionamiento curricular debe orientarse desde las demandas del entorno y de
los problemas que emanan de la práctica profesional. Las lecciones aprendidas
incorporadas como objeto de transformación del proyecto curricular en el Curso de
Formación de la Escuela de Soldados profesionales, propiciaran los espacios para que
los Alumnos entiendan los problemas del entorno operacional y se entrenen en la
solución acertada de los mismos, desde el inicio de su experiencia formativa.
129
RECOMENDACIONES
Se sugiere que la ESPRO adopte la propuesta curricular presentada en el informe de
investigación, en razón a que los alumnos podrán reflexionar desde la experiencia y
comprender como manejar situaciones complejas para minimizar los riesgos que
atentan contra la preservación de su vida en el desarrollo de las operaciones militares.
La simetría entre el perfil profesional y ocupacional del curso de formación de Soldados
Profesiones obliga a prestar especial atención en la manera como los alumnos
adquieren los aprendizajes que se promueven desde las lecciones aprendidas para
que no queden supeditadas a un simple ejercicio de difusión informativo.
Se recomienda que los instructores militares actualicen su saber pedagógico para que
puedan mediar eficientemente durante el proceso formativo del alumno, y participen
constructivamente en la generación de aprendizajes significativos que se derivan de las
lecciones aprendidas del Ejercito Nacional. Los métodos de instrucción tradicionales
son efectivos cuando se tratan de enseñar las técnicas, tácticas y procedimientos de la
doctrina militar, sin embargo, la reflexión y compresión de las lecciones aprendidas
implican utilizar técnicas más elaboradas como el aprendizaje basado en problemas y
el estudio de caso, para explotar la experiencia a través de la percepción y
procesamiento que desde el aprendizaje experiencial se promueven.
La opinión de las Comandantes de pelotón de los Batallones de Combate Terrestre es
fundamental para generar acciones de mejoramiento al curso de formación
específicamente para la materia de lecciones aprendidas, en razón, a que son ellos
quienes interactúan permanentemente con el Soldado Profesional durante el desarrollo
de las operaciones militares y dan cuenta de la consistencia de los aprendizajes y de
las capacidades reflexivas respecto a la experiencia generada por la organización
militar.
130
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141
ANEXOS
142
Anexo A. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 1.
Estamento Alumnos de la Escuela de Soldados Profesionales
1. ¿Qué es una lección aprendida?
2. ¿Consideran útil la generación de las lecciones aprendidas por parte del Ejercito
Nacional?
3. En su opinión, ¿consideran correcto la manera como el Ejercito difunde las
experiencias positivas y negativas que le ocurren a las tropas en el área
operacional?
4. Consideran Uds., ¿que aprender las experiencias positivas o negativas de las
tropas en el área de operaciones enriquecen sus condiciones como Soldados
profesionales?
5. ¿Porque creen ustedes que las lecciones aprendidas se incluyen en el curso de
formación?
6. ¿Creen ustedes que las lecciones aprendidas que hacen parte del curso satisfacen
sus necesidades e intereses para actuar idóneamente en el contexto operacional?
7. Consideran Uds., ¿que el número de horas de la materia de lecciones aprendidas
es suficiente?
8. En su opinión, ¿consideran que los métodos de enseñanza utilizados por sus
instructores militares son los más adecuados para enseñar las lecciones
aprendidas?
9. En su opinión, ¿por qué creen ustedes que los eventos negativos se siguen
repitiendo en el área de operaciones si existía una lección aprendida que
documentó ese hecho?
10. Consideran ustedes, ¿que el hecho de aprender las lecciones aprendidas reducen
el riesgo de cometer fallas en los procedimientos, tácticas y técnicas en
cumplimiento de las misiones de combate?
143
Anexo B. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 2.
Estamento Instructores Militares de la Escuela de Soldados Profesionales
1. ¿Qué es una lección aprendida?
2. ¿Encuentran útil la generación de lecciones aprendidas en el ejército Nacional?
3. En su percepción, ¿consideran correcto el proceso de difusión de las lecciones
aprendidas en el Ejército Nacional?
4. Consideran Uds., ¿que enseñar la experiencia positiva o negativa de las tropas en
el área de operaciones enriquecen la práctica profesional del alumno?
5. En su opinión, ¿la materia de lecciones aprendidas favorece la reflexión de los
alumnos con respecto a su práctica profesional?
6. ¿Las lecciones aprendidas que actualmente se les enseñan a los alumnos
obedecen a algún criterio específico de selección? ¿Se relacionan con las
habilidades necesarias para que actúen en el contexto operacional?
7. Consideran ustedes, ¿que a la materia de lecciones aprendidas se le concede
importancia debida dentro del plan de estudios de la ESPRO?
8. ¿Qué métodos de enseñanza utilizan para cumplir con los objetivos de la materia de
lecciones aprendidas?
9. En su percepción, ¿a qué causas se debe que los soldados profesionales repitan
acciones negativas en el área de operaciones?
10. Creen ustedes, ¿que enseñar lecciones aprendidas al soldado profesional reduce la
posibilidad que cometan errores en el desarrollo de las misiones tácticas en el
futuro?
144
Anexo C. Formato preguntas entrevista semiestructurada Grupo Focal N° 3.
Estamento Comandantes de Pelotón
1. ¿Qué es una lección aprendida?
2. Consideran que: ¿La generación de lecciones aprendidas favorecen el accionar de
la organización militar?
3. En su opinión ¿consideran oportuno el proceso de difusión de las lecciones
aprendidas por parte del ejército nacional para que sean transformadas en
conocimiento útil por los soldados profesionales?
4. De acuerdo con su percepción; ¿de qué manera el soldado profesional transforma
la experiencia en conocimiento útil para mejorar su práctica profesional?
5. Consideran ustedes, ¿Qué las lecciones aprendidas proporcionan las habilidades y
destrezas que requiere el soldado profesional para responder a los problemas de su
práctica profesional?
6. ¿Qué criterios de selección se deben utilizar para seleccionar las lecciones
aprendidas que se les enseña a los alumnos de la escuela durante el curso de
formación? ¿Qué experiencias deben ser incluidas en el curso de Soldados
profesionales?
7. ¿Consideran concederle mayor importancia a la materia de lecciones aprendidas en
el curso de formación para Soldado Profesional?
8. Según su experiencia en el campo operacional y táctico, ¿cómo se podrían mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lecciones aprendidas en el curso
de formación de soldado profesional?
9. En su percepción, ¿a qué causas se debe que los soldados profesionales repitan
acciones negativas en el área de operaciones?
10. ¿De qué manera el soldado profesional expresa en su práctica cotidiana la
aplicación del aprendizaje obtenido de una lección aprendida para evitar cometer
errores durante el desarrollo de una misión táctica?
145
Anexo D. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 1
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
¿Qué es una
lección
aprendida?
“… es cuando se aprende de un suceso, […]
para no volver a cometer los mismos
errores”. GF.1, S,1.
“Es una situación negativa para que el
soldado que sigue el curso tenga un ejemplo
de lo que no puede hacer en el área de
operaciones”. GF.1,S,6.
“Es aprender de los errores de los demás”.
GF.1, S, 9.
“Es un caso que le paso a una unidad el cual
se estudia para no cometer los mismos
errores.” GF.1, S,4.
Noción
conceptual
¿Consideran útil la
generación de las
lecciones
aprendidas por
parte del Ejercito
Nacional?
“Uno necesita que permanentemente le
comenten más casos tácticos que le permita
aprender más de los errores tácticos.” GF.1,
S, 1.
“Yo pienso que la las lecciones aprendidas
nos permite aprender de los errores”. GF.1,
S, 2.
“Si claro, son experiencias útiles para no
volver a repetirlas, nos dejan aprendizaje
Utilidad
organizacional
146
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
para tener en cuenta en nuestra vida en la
institución.” GF.1, S.7.
En su opinión,
¿consideran
correcto la manera
como el Ejercito
difunde las
experiencias
positivas y
negativas que le
ocurren a las
tropas en el área
operacional?
“… lo importante es que lleguen a tiempo,
pues si le ocurrió a una unidad militar esa
situación, también le pueden pasar a otra
patrulla en el área de operaciones.” GF.1,S,4
“Si yo considero que es la forma correcta,
pero si no llegan a tiempo otros van a
cometer los errores y se puede perder
también la oportunidad de aplicar las cosas
positivas para llevarlas a la práctica.” GF.1,
S, 8.
“Yo pienso que no solo depende del ejército
porque si nos muestran lecciones aprendidas
viejas, como voy aplicar correctamente los
procedimientos por que desconozco lo último
que le ha ocurrido a las tropas. Es mejor que
la escuela y las unidades escojan lo último
que ha pasado y nos las expliquen para
tomar cartas en el asunto” GF.1, S 9.
Difusión
organizacional
¿Porque creen
ustedes que las
lecciones
aprendidas se
incluyen en el
“Para no cometer los errores de las tropas y
llegar el día de mañana al área de
operaciones y hacer las cosas bien.” GF.1, S,
3.
Fines en la
formación
147
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
curso de
formación?
“… para que uno conozca a lo que se va a
enfrentar, tomar conciencia y no cometer los
mismos errores.” GF.1, S,1.
“ … es para bien de nosotros, pues estamos
en un proceso en el que apenas estamos
comenzando y la escuela considera
importante que tomemos conciencia de lo
que pasa afuera en el área de operaciones y
cuando salgamos no cometamos los mismos
errores.” GF.1, S, 5.
“… son para socializarnos de no cometer los
mismos errores. GF.1, S, 7.
“Para tener una buena fundamentación y
salir bien formados, no cometer los mismos
errores y mantener la seguridad en todo
momento en el área de operaciones.” GF.1,
S, 9.
¿Creen ustedes
que las lecciones
aprendidas que
hacen parte del
curso satisfacen
sus necesidades e
intereses para
actuar
"Si […] porque me permitirá hacer mi trabajo
como soldado profesional de la mejor
manera.” GF.1, S,10
“… se va uno seguro para el área de
operaciones para colocar en práctica las
enseñanzas […] para no tener fracasos
operacionales.” GF.1, S,3
Criterios de
selección de
contenidos
148
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
idóneamente en el
contexto
operacional?
“…, no me voy tranquilo para el área de
operaciones porque cualquier cosa puede
ocurrir, uno nunca se debe confiar porque
dependemos de la puesta en práctica del
entrenamiento de los demás para no
fracasar.” GF.1, S, 7.
Consideran Uds.,
¿que el número
de horas de la
materia de
lecciones
aprendidas es
suficiente?
“… no, deberían ser más horas para
concientizarnos debidamente. […] uno
necesita prepararse mentalmente, para tener
conciencia de lo que se va hacer en el área
de operaciones.” GF.1, S, 7.
“… si se deben dedicar más horas […] como
soldados profesionales nos implica estar en
la primera línea de choque, por eso debería
haber más lecciones aprendidas para que
uno se mentalice a lo que va.” GF.1, S, 5.
“No es suficiente, porque eso es lo que
vamos nosotros a necesitar en el área de
operaciones […], necesitamos salir bien
preparados.” GF.1, S,3
“Uno debería ver más clases […], para
mentalizarse, es decir estar preparado para
lo que viene.” GF.1, S, 4.
Importancia
dentro del plan
de estudios
149
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
“… se debería aumentar porque sí aportan
experiencias que nosotros deberíamos
conocer […], nos ayudan a comprender lo
que ocurre en el área de operaciones para
cambiar nuestra forma de ver las cosas.”
GF.1, S, 10.
En su opinión,
¿consideran que
los métodos de
enseñanza
utilizados por sus
instructores
militares son los
más adecuados
para enseñar las
lecciones
aprendidas?
“Los instructores a través de los casos
tácticos que nos muestran complementan
con su experiencia en el área de
operaciones, de esta manera uno se
mentaliza para lo que venga y no cometer los
mismos errores que nuestros instructores
cometieron en su época.” GF.1, S, 9.
“… no todas las veces nos permiten
dramatizar los errores cometidos y así uno
aprende mejor.” GF.1, S, 1.
“… nos muestran videos de tomas del
enemigo y también se nos explican por qué
ocurrieron las cosas, y nos aportan con su
experiencia como deberían hacerse los
procedimientos, para que uno ese
concientice, aunque sería bueno que uno
haga simulacros para vivenciar en la práctica
como procedemos y reflexionar de lo que
hicimos mal y bien.” GF.1, S, 8.
Enseñanza y
Aprendizaje de
las lecciones
aprendidas
150
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
Consideran Uds.,
¿que aprender las
experiencias
positivas o
negativas de las
tropas en el área
de operaciones
enriquecen sus
condiciones como
Soldados
profesionales?
“… las experiencias tienen como función
principal evitar el error, yo no puedo esperar
a que me pasen las cosas a mi si tengo
posibilidad de aprender de lo que le paso a
otro.” GF.1, S, 1.
“Uno tiene que aprender de las experiencias
porque aquí en el Ejército un error es
prácticamente la muerte…”. GF.1, S, 6.
“Si claro, porque nosotros al saber lo que
ocurre a las tropas en el campo de combate
podemos tomar las cartas en el asunto, para
aumentar la disciplina, seguir correctamente
los procedimientos que está en la doctrina,
[…] y aplicar las instrucciones de los
comandantes.” GF.1, S, 5.
Reconocimiento
de la
Experiencia en
el Desempeño
En su opinión,
¿por qué creen
ustedes que los
eventos negativos
se siguen
repitiendo en el
área de
operaciones si
existía una lección
aprendida que
documentó ese
“ …es por la rutina, si a mí me enseñan por
ejemplo una lección aprendida para cruzar
un claro en el área de operaciones, […] y
cuando estamos en el campo de operaciones
cruzo un claro sin la debida técnica y no me
pasa nada, y vuelvo y la paso y no me pasa
nada, para mí eso ya es un rutina, hasta el
día que viene un fracaso operacional, pues
pierdo la noción de la enseñanza de la
lección aprendida como del procedimiento
aprendido para ejecutar el paso de esa
Causas de
repetición de
los eventos
negativos
151
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
hecho? situación en el área de operaciones” GF.1,
S,1.
“Para mí la rutina se da por el exceso de
confianza, si llevamos un mes sin
hostigamientos entonces uno se confía y la
tropa decide quedarse en el mismo sitio, lo
que rutiniza las actividades y es ese
momento cuando el enemigo aprovecha para
golpearnos.” GF.1, S, 6.
“… puede ser el cansancio, el peso, la
pereza que en ultimas sirven para que la
rutina aparezca.” GF.1, S, 3.
“… porque no ponemos en práctica las cosas
y porque nos dejamos llevar por la apariencia
del terreno, cuando no apreciamos
correctamente el terreno y decimos aquí no
pasa nada …” GF.1, Sujeto 9
“No colocamos en práctica los
procedimientos, no cumplimos las órdenes
como debería ser y por la rutina, pues todos
los días se hacen las mismas cosas y como
no pasa nada, bajamos la guardia.” GF.1, S,
2.
152
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
Todos estamos sujetos a que nos pase algo
por que no tomamos conciencia y por la
pereza…” GF.1, S, 7.
“Porque no tomamos conciencia, algunos no
creen en los que estamos, no todos llegan al
área de operaciones con la misma
mentalidad y con sus acciones colocan en
peligro a toda la patrulla...” GF.1, S,8
Consideran
ustedes, ¿que el
hecho de
aprender las
lecciones
aprendidas
reducen el riesgo
de cometer fallas
en los
procedimientos,
tácticas y técnicas
en cumplimiento
de las misiones de
combate?
“… sí, pues si todos pusiéramos de nuestra
parte para aplicar las enseñanzas de las
lecciones aprendidas podría haber una
reducción de fracasos, pero como llegamos
al área de operaciones y se nos olvidan las
cosas vuelven y ocurren los errores
operacionales.” GF.1, S, 5.
“… uno ve en el momento su utilidad pero lo
que no hacemos es poner en práctica esas
enseñanzas, por la pereza, exceso de
confianza y rutina, si uno práctica lo que nos
enseñan obviamente se reduce el riesgo de
sufrir un fracaso.” GF.1, S,1
“… también el fracaso depende de los
comandantes, si el comandante es flojo pues
nadie le va a decir nada porque todos
queremos descansar y es ahí cuando se
Utilidad
Practica en el
desempeño
153
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
ALUMNOS ESPRO
CATEGORÍA
producen los fracasos operacionales. GF.1,
S, 3.
“Se pude reducir el riesgo, pero se necesita
que todos los integrantes de la unidad militar
coloquen en práctica todo lo aprendido, que
todos vayamos con la misma motivación y
con la misma mentalidad.” GF.1, S,10
154
Anexo E. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 2
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
¿Qué es una
lección
aprendida?
“… es un caso fortuito o de fuerza mayor que
ocurrió en el área de operaciones, haya sido
por nuestra propia fuerza o voluntad hacia
una acción positiva o negativa o haya hecho
el enemigo contra las propias tropas.” GF.2,
S, 1.
“… desde la experiencia basada en la
realidad aquí en el contexto de la instrucción,
es traer a colación esa experiencia vivida en
el área de operaciones, bien sea positiva o
negativa para nuestra fuerza, con el fin de
difundirla al nivel de la formación del Soldado
profesional, buscando enfatizar en el Alumno
que tenga siempre presente los aspectos
positivos y no vaya a volver a caer en el
mismo error en el caso de que sea negativa.”
GF.2, S, 2.
Noción
conceptual
¿Encuentran útil la
generación de
lecciones
aprendidas en el
ejército Nacional?
“Si es muy útil, […] para poder mostrar la
realidad al soldado que se inicia, es una
forma a través de la cual nosotros podemos
despertar su entusiasmo, mostrándole la
realidad ya que aún no la ha vivido, pero a
través de esa lección se contextualiza al
alumno lo que realmente va a vivir en el
campo de combate si comete errores.”GF.2,
Utilidad
Organizacional
155
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
S, 2.
“La importancia y utilidad que tiene la lección
aprendida para el soldado es que de ella se
le recalca que por no seguir correctamente
las experiencias puede arriesgar la vida y la
de sus compañeros.” GF.2, S, 1.
“… es una experiencia que enseña a
sobrevivir y a vivir bien en el campo de
combate.” GF.2, S, 2.
En su percepción,
¿consideran
correcto el
proceso de
difusión de las
lecciones
aprendidas en el
Ejército Nacional?
“El primer medio de difusión son los
instructores militares del ejército nacional,
[…] los medios de comunicación que
tenemos en el Ejército son nuestros videos y
nuestras explicaciones respecto a los
aciertos, desaciertos, de las cosas buenas,
de las cosas malas, de lo que se debe hacer,
y que no se debe hacer para incurrir
nuevamente en el error. Lo que ocurre es
que la guerra también es cambiante, el
soldado aprende una la lección aprendida, la
lleva a la práctica, pero el enemigo utiliza
nuevos medios que le obligan a incurrir el
error.” GF.2, S, 1.
“… nos estamos quedando cortos en este
proceso, […] yo creo que el trabajo del
Difusión
Organizacional
156
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
ejército debe enfocarse en ser los primeros
en difundir la información.” GF.2, S, 2.
En su opinión, ¿la
materia de
lecciones
aprendidas
favorece la
reflexión de los
alumnos con
respecto a su
práctica
profesional?
“Favorece mucho al soldado, el solo hecho
de ver un video de una lección aprendida lo
pone a pensar, el problema es que no lo
están colocando en práctica por que el
carácter de la guerra es cambiante. Las
lecciones aprendidas tienen un impacto en
los sentimientos y las emociones de los
alumnos.” GF.2, S, 1.
“Fomenta reflexionar del error cometido,
cuando observan un video de una escena
donde haya destrucción o los cuerpos
mutilados de nuestros hombres por la acción
de un artefacto explosivo improvisado, les
impacta mucho, al punto del que los alumnos
dicen que no va hacer lo mismo, crea esa
parte de motivación y despierta el
entusiasmo a querer saber más sobre que
paso y que hacer para evitarlo.” GF.2, S, 2.
Fines en la
Formación
¿Las lecciones
aprendidas que
actualmente se les
enseñan a los
“Pues se les instruye de acuerdo con lo que
nosotros recibimos de la inspección de
estudios en cuanto a lo que se le debe dar
las tareas ya vienen impuestas y muy poco
Criterios de
Selección de
Contenidos
157
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
alumnos
obedecen a algún
criterio específico
de selección? ¿Se
relacionan con las
habilidades
necesarias para
que actúen en el
contexto
operacional?
podemos salirnos de esas directrices, pero
nosotros durante la instrucción tratamos de
que el alumno lo baje a su nivel por ellos
necesitan saber en qué están fallando y
cuáles son las causas.” GF.2, S, 2.
“… uno como instructor no puede salirse de
las tareas y objetivos de instrucción que se
contemplan en las lecciones aprendidas
impuestos por la inspección de estudios poco
se puede hacer al respecto, las horas
programadas contemplan experiencias
positivas y negativas, en lo positivo se le
muestra operaciones militares exitosas a
nivel fuerza y en lo negativo a situaciones
particulares de las unidades comprometidas
en esas acciones, pero yo considero que se
deberían escoger aquellas lecciones que
involucren los malos procedimientos en que
incurre el soldado para que los alumnos se
percaten de los que ocurre sino se hacen las
cosas correctamente en el área de
operaciones y las consecuencias que eso
supone.” GF.2, S, 1.
Consideran
ustedes, ¿que a la
materia de
lecciones
“… debería reevaluarse y concederle una
mayor intensidad, buscando que esa lección
aprendida se lleve a la práctica, buscando
traer personas que interactúen con ellos,
Importancia en
el plan de
estudios
158
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
aprendidas se le
concede
importancia
debida dentro del
plan de estudios
de la ESPRO?
bien sea personal de nuestras propias
fuerzas que han sufrido los avatares de la
guerra para que el alumno lo vea, lo indague
y se le comente esa experiencia, no
solamente mostrarle un video, hacerlo más
práctico, […] para despertar en el alumno el
interés y no cometa los mismos errores.
GF.2, S, 2.
“…se podría revaluar sin perder su objetivo
principal; ver el error como una oportunidad
de mejora para no cometer uno igual o
similar. […] se necesita que alumno
reflexione sobre las causas de los errores,
pero necesitamos que el alumno trascienda
de la emoción a la acción para no volver a
cometerlo.” GF.2, S, 1.
¿Qué métodos de
enseñanza utilizan
para cumplir con
los objetivos de la
materia de
lecciones
aprendidas?
“… utilizar aquellos videos que nos envía el
Comando Superior para difundir las lecciones
aprendidas. […] complementarlos con la
experiencia del instructor militar, haciendo
que el alumno interactúe a través del Video-
Experiencia.” GF.2, S,2
“…visual por los videos que tenemos, le
explicamos con ayuda de un mapa la
situación general donde ocurrieron los
hechos, la composición del enemigo, como
Enseñanza y
aprendizaje de
las lecciones
aprendidas
159
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
fue el ataque, le mostramos aparte de eso
como el enemigo entrena del ataque.” GF.2,
S, 1.
Consideran Uds.,
¿que enseñar la
experiencia
positiva o negativa
de las tropas en el
área de
operaciones
enriquecen la
práctica
profesional del
alumno?
“Por supuesto, quién no conoce la historia
está condenado a repetirla, totalmente, todo
instructor militar tiene experiencia y cuando
les habla a sus alumnos de la experiencia
vivida, se van a concentrar en la información
vital, para su práctica, porque otro ya lo
experimento”. GF.2, S,1.
“La experiencia es un valor agregado para el
alumno, porque se les contextualiza en lo
que realmente se vive en el área de
operaciones, la experiencia se comenta
detalladamente y se les advierte las
consecuencias que se derivan de no tenerla
en cuenta, sino se tiene en cuenta puede
conducir al error y los resultados serían
desastrosos. […] al contársela al alumno se
le hace énfasis en la forma cómo funciona
todo en la realidad, puesto que así se ha
hecho y así han salido bien las cosas, y
fácilmente influye en la manera como el
soldado profesional se comportara en el área
de combate. GF.2, S,2
Reconocimiento
de la
Experiencia en
el desempeño
160
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
“El valor de la experiencia se da y se siente
en la escuela, el alumno se siente tranquilo
porque aquella persona que lo está formando
tiene el conocimiento vivo, lo vivió y se lo
está transmitiendo a ese joven que va a salir
a vivir la experiencia que ya nosotros
experimentamos en el área de operaciones,
la tranquilidad de saber que está siendo
formado por un personal idóneo tanto en el
conocimiento de la doctrina como en la
experiencia en las operaciones militares.”
GF.2, S, 2.
En su percepción,
¿a qué causas se
debe que los
soldados
profesionales
repitan acciones
negativas en el
área de
operaciones?
“… la guerra irregular por ende es cambiante,
así como el enemigo hace un ataque hoy,
mañana puede cambiar la modalidad, el
soldado aprende del error pero el enemigo al
modificar sus métodos de guerra […] la
confianza en el área de operaciones es otra
causa, pues se peca por exceso. También el
bienestar podría ser una de las causas por
que en ocasiones el soldado profesional
completa más de dos meses y como es un
ser humano se cansa, […] cae en rutinas
peligrosas.” GF.2, S, 1.
“Sí, es cierto en ocasiones se dura hasta seis
meses sin tener posibilidad de salir del área
de operaciones, situación que incide en que
Causas de
repetición
Eventos
Negativos
161
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
INSTRUCTORES MILITARES ESPRO
CATEGORÍAS
el soldado baje la guardia y termine por
exceso de confianza, cometiendo errores que
son capitalizados por el enemigo”. GF.2, S,
2.
Creen ustedes,
¿que enseñar
lecciones
aprendidas al
soldado
profesional reduce
la posibilidad que
cometan errores
en el desarrollo de
las misiones
tácticas en el
futuro?
“Si podría reducir esa posibilidad, no
obstante hay más medios, pero una lección
aprendida influye en la concientización de lo
que vamos hacer, sin embargo, hemos
perdido en nuestros hombres digamos parte
de que tengan claro para dónde vamos?, a
qué vamos?, y a quien nos enfrentamos?,
[…]. Yo creo que por eso no basta con
mostrarle videos, hay que llevarle más a
fondo para evitar que caigan en los mismos
errores.” GF.2, S,2.
“También creo, que siempre enfocamos la
lección aprendida desde el punto de vista
táctico pero siempre debe comenzar mucho
más atrás de los aspectos relacionados con
la organización del pelotón, la organización
de los víveres, el plan de bienestar de las
tropas comprometidas, […] pasando por alto
otros aspectos que podrían reducir la
posibilidad de cometer errores si se analizan
en conjunto y se le agregan a la enseñanza
de las lecciones aprendidas.” GF.2, S,1.
Utilidad
Practica en el
desempeño
162
Anexo F. Tabla de resumen codificada Grupo Focal N° 3
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
¿Qué es una
lección
aprendida?
“Una lección aprendida es algo que paso, la
idea de la lección aprendida es que se saque
como conocimiento para los soldados y para
los cuadros depende de lo que haya
sucedido que de una enseñanza para que
eso no vuelva a suceder […] para que las
tropas que se encuentran en circunstancias
similares lo aplique y omitan lo que hizo la
tropa en el pasado.” GF.3, S, 6.
“… basada en un evento que ocurrió de la
cual se generan aspectos por mejorar o
aprender para difundir al resto de la
institución militar, con el fin de que si es
negativa no caer en esos errores o si es
positiva a fin de mejorar y ser más exitosos
en el momento de efectuar determinada
misión.” GF.3, S, 7.
“Las lecciones aprendidas son más para
hacer caer en cuenta al personal que se le
presenta la situación de los errores que se
están cometiendo o se cometieron, o de los
actos positivos de dicha lección, ese es el
enfoque, simplemente ver los errores, las
Noción
Conceptual
163
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
cosas buenas positivas o negativas que
están pasando.” GF.3, S,1
Consideran que:
¿La generación de
lecciones
aprendidas
favorecen el
accionar de la
organización
militar?
“… si favorece, porque por lo menos la
lección aprendida uno se da cuenta que a
veces comete esas mismas fallas o tienen
esas mismas falencias, uno se dé cuenta y
ahí mismo reflexiona respecto a lo que no se
debe hacer. GF.3, S, 2.
“Prácticamente es lo mismo, lo hace cada
quien, se lleva a cabo una autoevaluación de
cómo se está trabajando y de acuerdo a esto
se mejora el desempeño o prácticamente se
aprende de la experiencia.” GF.3, S, 5.
“… favorecen a la fuerza en el momento en
que sucedió, sea bueno o negativo […]. Las
unidades de combate terrestre hacemos
operaciones de largo sostenimiento,
entonces, en el momento nos sirve pero
tenemos memoria de corto plazo, volvemos y
caemos en esos errores por la misma forma
de operar.” GF.3, S, 3.
“…siempre favorecen, el Ejército Nacional,
[…] hoy hay un trabajo en equipo y se trabaja
de forma más integrada entre todos.” GF.3,
S,6
Utilidad
organizacional
164
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
En su opinión
¿consideran
oportuno el
proceso de
difusión de las
lecciones
aprendidas por
parte del ejército
nacional para que
sean
transformadas en
conocimiento útil
por los soldados
profesionales?
“Eso no tiene discusión, tienen que ser
difundidas y realmente estudiadas para
establecer que fue lo que paso si fue bueno o
si fue malo que se hizo mal, para que el resto
de la organización militar no repita esas
acciones, aunque las olvidemos en el corto
plazo, pero claro tienen que ser difundidas.”
GF.3, S, 3.
“…creo que no, yo llevo año y medio en el
batallón y al área por lo menos no nos
llegaron lecciones aprendidas a nivel Ejercito,
pienso que la difusión tiene que mejorar, a
todos nos interesa pero al soldado
profesional en particular debe ser objeto de
que le llegue aún más para que sea más
consciente de su labor en el área de
operaciones”. GF.3, S, 7.
“… en nuestro batallón uno sabe que pasan
cosas pero realmente la difusión llega […] por
lo general cinco meses después, siempre que
llega, no en el momento en el que se le
puede sacar mejor provecho.” GF.3, S, 5.
Difusión
Organizacional
165
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
“Nosotros nos enteramos de las lecciones
aprendidas que ocurrieron en otras unidades
de manera radial o por las redes sociales o
muchas veces porque otra unidad militar nos
la conto, muy pocas veces se reciben las
lecciones aprendidas como deben ser por el
canal institucional, nos enteramos más rápido
por lo que informan los medios de
comunicación. La difusión debería ser más
rápida para saber que paso?, como paso? y
donde paso?” GF.3, S, 1.
“Los soldados son prácticamente los mismos,
el tipo de terreno y las condiciones en que
ocurrieron los hechos no importan, porque
una lección aprendida indiferentemente
donde haya ocurrido a todos nos sirve.” GF.3,
Sujeto 5.
Consideran
ustedes, ¿Qué las
lecciones
aprendidas
proporcionan las
habilidades y
destrezas que
requiere el
soldado
profesional para
“Si […] las habilidades que se espera que el
soldado desarrolle están relacionadas con la
reflexión.” GF.3, S, 1.
“… me identifico con lo anteriormente dicho
respecto al cansancio y la memoria de corto
plazo que prima en la conducta del soldado
en las operaciones, […] todo el mundo
andaba precavido, hasta ahí bien porque se
tomó conciencia de esa lección aprendida,
Fines en la
formación
166
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
responder a los
problemas de su
práctica
profesional?
pero a los ocho días a todo mundo se le
olvido todo, ya comenzaban nuevamente a
relajarse la disciplina ya no se tiene en
cuenta lo que paso antes.” GF.3, S, 2.
¿Qué criterios de
selección se
deben utilizar para
seleccionar las
lecciones
aprendidas que se
les enseña a los
alumnos de la
escuela durante el
curso de
formación? ¿Qué
experiencias
deben ser
incluidas en el
curso de Soldados
profesionales?
“… considero que tienen que ser de carácter
positivo y negativo, porque la positiva sirve
para motivar y para saber hacer el
desempeño durante una maniobra que dio
resultado, […] En cambio la negativa le
deben proporcionar actitudes que les
permitan contrarrestar los efectos de la
rutina, y no ocultarle la realidad que se vive
en el área de operaciones en cuanto a lo
operacional.” GF.3, S, 7.
“… salí hace poco de la Escuela Militar de
Oficiales y uno se da cuenta que los aspectos
negativos de las lecciones aprendidas no le
conceden la importancia necesaria. En mi
escuela uno se concentra en el estudio y se
mentaliza que en ese momento la institución
es el Ejercito perfecto, pero cuando se llega a
una unidad de combate terrestre en mi
condición uno se estrella, por eso considero
que debería enfocarse un poco más al
soldado en las lecciones negativas para que
abran los ojos, pues para mí la realidad es un
aspecto que debe servir como criterio.” GF.3,
Criterios de
Selección de
contenidos
167
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
S, 4.
“… considero que el tiempo que dura el
alumno en la Escuela de Soldados
Profesionales, no es suficiente, se sugiere
que se revise el plan de estudios para saber
que les están dando durante el curso de
formación, mirar que es lo que el instructor
militar le va a instruir o si amplia el programa
o que por lo menos le den más espacio a la
experiencia y a las lecciones aprendidas.”
GF.3, S, 7.
“… la realidad y sin importar el impacto en
cuanto a la destrucción como consecuencia
de un fracaso operacional, porque el soldado
no cree a que se expone cuando sale de la
escuela. Actúan como si estuvieran de picnic,
creen que no hay nada, no pasa nada, llevan
ocho días de haber salido de la escuela y
empiezan a cometer errores, salen muy
desenfocados.” GF.3, S, 3.
“…todos los tipos de lecciones aprendidas
son importantes para difundir en los alumnos,
para mí el criterio debe ser enfocarla más
hacia o lo que el soldado va a desempeñar,
porque en muchos casos las lecciones
168
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
aprendidas se enfocan en los comandantes,
pero en muchas situaciones negativas que
contienen las lecciones el soldado profesional
es el directo responsable de los hechos.”
GF.3, S,5
¿Consideran
concederle mayor
importancia a la
materia de
lecciones
aprendidas en el
curso de
formación para
Soldado
Profesional?
“A mí me parece que la lección aprendida es
una enseñanza. Un soldado profesional ve la
lección aprendida como una situación de
carácter informativo y ya, hay que emplearlo
como un dispositivo de mejora táctica para
que los instructores de la Escuela de
Soldados Profesionales, tomen las
enseñanzas de esa situación y además de
difundirla garanticen que el soldado se
concientice respecto a las fallas para mejorar
el desempeño en el área de operaciones.”
GF.3, S, 6.
“El alumno de la ESPRO, debe salir con la
conciencia del peligro, […], porque en el área
de operaciones ve uno cosas que pareciera
que al soldado no le importara su vida. Debe
haber una manera de inculcarle a ese joven
ese grado de conciencia.” GF.3, S.7.
“… el soldado su falta de responsabilidad
termina pagándola con su propia muerte, yo
pienso que el enfoque o tratamiento que se
Importancia en
el plan de
estudios
169
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
debe dar en la ESPRO para concientizar a
los alumnos a que tengan responsabilidad es
una tarea a través del liderazgo de quienes
los instruyen, para influir positivamente en lo
que debe y no debe hacer el soldado en el
área de operaciones GF.3, S, 3.
“… lo importante sería en la ESPRO,
concientizar al alumno al punto de que
también pueda en el área de operaciones
manifestarle al comandante que los
procedimientos seleccionados pueden
colocar en riesgo su vida, muchas veces el
soldado si nadie lo corrige piensa que lo que
está haciendo está bien, el objetivo sería que
el alumno tuviese un grado de conciencia, de
ser crítico no solo con sus acciones sino con
los demás miembros de su pelotón.” GF.3,
S,1.
“…hay que tener en cuenta que esos errores
muchas veces ocurren por la falta de
disciplina de los soldados, […],
lamentablemente en la realidad si uno no
está amenazando al soldado para que
cumpla con su labor no lo hacen, entonces si
corregimos esa parte y empleamos la lección
aprendida para que se actúe de buena forma
170
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
contemplando la disciplina como un factor de
éxito llegaríamos a evitar muchos problemas
que se suceden en la organización militar.
GF.3, S, 5.
Según su
experiencia en el
campo
operacional y
táctico, ¿cómo se
podrían mejorar
los procesos de
enseñanza y
aprendizaje de las
lecciones
aprendidas en el
curso de
formación de
soldado
profesional?
“…durante la enseñanza permanentemente
se necesita inculcarle al alumno los valores,
lamentablemente encontramos soldados con
falencias como seres humanos, habría que
reforzar la parte ética y de la autoestima
para que el soldado se quiera, tenga amor
propio, porque a veces uno llega a la
conclusión que ven su participación en el
Ejército Nacional como un simple trabajo, hay
situaciones donde lo único que hacen es
renegar. GF.3, S, 7.
“… hay soldados que están mal
incorporados, una de las cosas que hay que
tener claro es que el alumno esté dispuesto a
aprender. Hay soldados que […], no tienen la
capacidad de recibir una instrucción táctica,
hay gente que no sabe escribir ni mucho
menos leer, lo cual representa un problema
para nosotros, muchas veces así se utilicen
los mejores métodos para enseñarles las
lecciones aprendidas no tienen la capacidad
de retener la información. El verdadero efecto
de ver realizada una lección aprendida está
Enseñanza y
aprendizaje de
las lecciones
aprendidas
171
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
condicionado al nivel de selección que debe
hacer la ESPRO del personal de alumnos.”
GF.3, S, 9.
De acuerdo con
su percepción;
¿de qué manera
el soldado
profesional
transforma la
experiencia en
conocimiento útil
para mejorar su
práctica
profesional?
“ Si eso depende, eso está condicionado a la
memoria porque en muchas ocasiones pasa
una cosa y los primeros días todos los
soldados están en situación pero después de
eso vuelven a la rutina y realizan las
actividades como antes, la percepción es de
momento al comienzo es recibida y se actúa
conscientemente pero después se olvida.”
GF.3, S,1
“ La percepción es que la experiencia se
retiene en el corto plazo, el soldado por
pocos días esta alerta pero rápidamente baja
la guardia, por eso muchas veces nos toca
estar encima para que se conserve el estado
de alerta, hace falta una tarea que sea de
concientización para que mantengan vivo el
sentimiento de que el peligro existe y está
latente, creer que el enemigo puede
hacernos daño y que en cualquier momento
puede ocurrir algo, porque a veces llegan al
punto en que creen que el área de
operaciones es tierra de paz y amor”. GF.3,
S, 7.
Reconocimiento
de la
experiencia en
el desempeño
172
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
“El soldado es muy cómodo, busca siempre
la comodidad. Uno entra en combate y el
soldado está en alerta dos días pero al
tercero así este en el mismo punto en el
terreno donde ocurrieron los hechos el
Soldado Profesional se relaja, el soldado
tiene esa conciencia.” GF.3, S, 6.
“…nosotros seguimos haciendo el trabajo de
la misma forma, desarrollando operaciones
sostenidas muy largas en las cuales se
genera la indisciplina. En el pasado
podíamos tener tres o cinco combates
durante el ciclo operacional de cinco meses,
ahora podemos pasar un año con un solo
combate, eso crea exceso de confianza,
indisciplina y nos crea problemas a los
comandantes porque por nuestra
responsabilidad vivimos estresados a toda
hora pero el personal de tropa es
inconsciente, […] falta de entrenamiento para
concientizar al personal de que se puede
mantener la seguridad de forma permanente”
GF.3, S, 3.
En su percepción,
¿a qué causas se
debe que los
soldados
“… el proceso de incorporación para
seleccionar los soldados profesionales lo cual
termina por redundar en la disciplina, […] y la
forma como seguimos operando, pues es
Causas de
repetición de
eventos
negativos
173
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
profesionales
repitan acciones
negativas en el
área de
operaciones?
tediosa y prolongada que en ultimas termina
por rutinizar todo tipo de procedimientos.”
GF.3, Sujeto 3.
“… la dinámica de los grupos dentro de la
organización de las compañías, hay soldados
profesionales más antiguos que otros, en el
mayor de los casos cuando el soldado es
relativamente nuevo tienen una mejor actitud,
pero a medida que trascurre el tiempo se
toman confianza y son fácilmente
influenciables por los soldados antiguos que
tienen mala actitud.” GF.3, S, 4.
“… la forma como las unidades de combate
terrestre vienen operando, las misiones son
prolongadas y generan rutina. GF.3, S, 5.
“… hemos perdido muchas cosas incluso
bienestar y moral, situaciones que generan
inconformismo que terminan por afectar el
desempeño de las unidades., S, 7.
¿De qué manera
el soldado
profesional
expresa en su
práctica cotidiana
la aplicación del
“En ocasiones cuando se llevan a cabo
procesos de planeación de una operación los
soldados profesionales participan evocando
las lecciones aprendidas que han ocurrido en
la jurisdicción o fuera de ella, evidenciando la
ocurrencia de situaciones que han conducido
Utilidad práctica
en el
desempeño
174
PREGUNTAS UNIDAD ANÁLISIS
COMANDANTES PELOTÓN
CATEGORÍAS
aprendizaje
obtenido de una
lección aprendida
para evitar
cometer errores
durante el
desarrollo de una
misión táctica?
al error, luego esa experiencia proporciona el
comandante en algunas ocasiones la base
para la toma de decisiones.” GF.3, S, 7.
“El soldado profesional tiene cosas buenas,
cuentan con la iniciativa que les ha
proporcionado la experiencia, lo cual redunda
en el desempeño de la unidad militar. GF.3,
S,6.
175
Anexo G. Matriz de triangulación de estamentos
CATEGORÍAS
ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Noción
Conceptual
“… es cuando se
aprende de un
suceso, […] para
no volver a
cometer los
mismos errores”.
GF.1, S, 1.
“Es una situación
negativa para que
el soldado tenga
un ejemplo de lo
que no puede
hacer.” GF.1, S, 6.
“Es aprender de
los errores de los
demás”. GF.1, S,
“… es un caso fortuito
o de fuerza mayor
que ocurrió por
nuestra propia fuerza
o haya hecho el
enemigo contra las
propias tropas.” GF.2,
S, 1.
“… es traer a colación
esa experiencia vivida
en el área de
operaciones, bien sea
positiva o negativa
para nuestra fuerza,
e tenga siempre
presente los aspectos
positivos y no vaya a
“…es algo que paso,
para que eso no
vuelva a suceder […]
para que las tropas
que se encuentran en
circunstancias
similares lo aplique y
omitan” GF.3, S, 6.
“…evento que ocurrió
de la cual se generan
aspectos por mejorar
o aprender al resto de
la institución militar,
con el fin de que si es
negativa no caer en
esos errores o si es
positiva a fin de
Las lecciones aprendidas
tal cual la conceptualizan
los diferentes estamentos
contienen criterios
comunes respecto a la
temporalidad y
funcionalidad de las
mismas, dado que se
originan en hechos del
pasado, sean positivos o
negativos, y que requieren
ser comprendidos para
generar acciones de
mejoramiento para
vincularlos a la práctica
profesional o para evitar
cometer los mismos
errores en actividades
176
CATEGORÍAS
ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
9.
“Es un caso que le
paso a una unidad
el cual se estudia
para no cometer
los mismos
errores.” GF.1, S,
4.
volver a caer en el
mismo error en el
caso de que sea
negativa.” GF.2, S, 2.
mejorar y ser más
exitosos en el
momento de efectuar
determinada misión.”
GF.3, S, 7.
“… son más para
hacer caer en cuenta
al personal que se le
presenta la situación
de los errores que se
están cometiendo o
se cometieron, o de
los actos positivos,”
GF.3, S,1
posteriores.
177
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Utilidad
organizacional
“Uno necesita que
permanentemente
le comenten más
casos tácticos que
le permita aprender
más de los errores
tácticos.” GF.1, S,
1.
“Yo pienso que la
las lecciones
aprendidas nos
permite aprender
de los errores”.
GF.1, S, 2.
“Si claro, son
experiencias útiles
para no volver a
repetirlas, nos
“Si es muy útil, […]
para poder mostrar
la realidad al
soldado que se
inicia, es una forma
a través de la cual
nosotros podemos
despertar su
entusiasmo, ya que
aún no la ha vivido,
pero a través de
esa lección se
contextualiza al
alumno lo que
realmente va a vivir
en el campo de
combate si comete
errores.”GF.2, S, 2.
“La importancia y
“… si favorece, porque
por lo menos la lección
aprendida uno se da
cuenta que a veces
comete esas mismas
fallas o tienen esas
mismas falencias, uno
se dé cuenta y ahí
mismo reflexiona
respecto a lo que no se
debe hacer. GF.3, S, 2.
“cada quien, se lleva a
cabo una
autoevaluación de
cómo se está
trabajando y de acuerdo
a esto se mejora el
desempeño o
prácticamente se
Los participantes de los
diferentes estamentos
coinciden en el valor que
las lecciones aprendidas
generan entre las tropas
pues sus aprendizajes son
fruto de la realidad que
experimentan las
unidades en el área de
operaciones, permiten
fortalecer las actividades
de mejoramiento
individual, grupal y
organizacional, además la
alta carga experiencial
que aflora en cada una de
ellas potencia las
actitudes de seguridad y
conservación de la fuerza.
Sin embargo, en el
178
dejan aprendizaje
para tener en
cuenta en nuestra
vida en la
institución.” GF.1,
S.7.
utilidad que tiene la
lección aprendida
para el soldado es
que de ella se le
recalca que por no
seguir
correctamente las
experiencias
puede arriesgar la
vida y la de sus
compañeros.”
GF.2, S, 1.
“… es una
experiencia que
enseña a sobrevivir
y a vivir bien en el
campo de
combate.” GF.2, S,
2.
aprende de la
experiencia.” GF.3, S,
5.
“… favorecen a la
fuerza en el momento
en que sucedió, sea
bueno o negativo […].
Las unidades de
combate terrestre
hacemos operaciones
de largo sostenimiento,
entonces, en el
momento nos sirve pero
tenemos memoria de
corto plazo, volvemos y
caemos en esos errores
por la misma forma de
operar.” GF.3, S, 3.
discurso de los
comandantes emerge una
discrepancia respecto a
los aprendizajes que de
ella se deducen, en
razón, a que se tienen en
cuenta por muy corto
tiempo pero con el paso
de los días se atenúan por
las condiciones y
realidades en que las
unidades militares operan.
179
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES
SÍNTESIS
INTEGRATIVA
Difusión
Organizacional
“… lo importante
es que lleguen a
tiempo, pues si le
ocurrió a una
unidad militar esa
situación, también
le pueden pasar a
otra patrulla en el
área de
operaciones.”
GF.1,S,4
“Si yo considero
que es la forma
correcta, pero si no
llegan a tiempo
otros van a
cometer los errores
y se puede perder
también la
“El primer medio de
difusión son los
instructores militares
del ejército nacional,
[…] los medios de
comunicación que
tenemos en el Ejército
son nuestros videos y
nuestras explicaciones
respecto a los aciertos,
desaciertos, de las
cosas buenas, de las
cosas malas, de lo que
se debe hacer, y que
no se debe hacer para
incurrir nuevamente en
el error. Lo que ocurre
es que la guerra
también es cambiante,
el soldado aprende una
“…creo que no, yo llevo
año y medio en el batallón
y al área por lo menos no
nos llegaron lecciones
aprendidas a nivel
Ejercito, pienso que la
difusión tiene que
mejorar”. GF.3, S, 7.
“… en nuestro batallón
uno sabe que pasan
cosas pero realmente la
difusión llega […] por lo
general cinco meses
después, siempre que
llega, no en el momento
en el que se le puede
sacar mejor provecho.”
GF.3, S, 5.
En los discursos los
diferentes
estamentos existe
un acuerdo
mayoritario en que
el proceso de
difusión de las
lecciones
aprendidas no es el
mejor, los
participantes
afirman que en
muchas ocasiones
se enteran más
rápido por los
medios de
comunicación que
por los canales
institucionales,
adicionalmente,
180
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES
SÍNTESIS
INTEGRATIVA
oportunidad de
aplicar las cosas
positivas para
llevarlas a la
práctica.” GF.1, S,
8.
“Yo pienso que no
solo depende del
ejército porque si
nos muestran
lecciones
aprendidas viejas,
como voy aplicar
correctamente los
procedimientos por
que desconozco lo
último que le ha
ocurrido a las
tropas. Es mejor
la lección aprendida, la
lleva a la práctica, pero
el enemigo utiliza
nuevos medios que le
obligan a incurrir el
error.” GF.2, S, 1.
“… nos estamos
quedando cortos en
este proceso, […] yo
creo que el trabajo del
ejército debe enfocarse
en ser los primeros en
difundir la información.”
GF.2, S, 2.
“… nos enteramos de las
lecciones aprendidas que
ocurrieron en otras
unidades de manera
radial o por las redes
sociales o muchas veces
porque otra unidad militar
nos la conto, muy pocas
veces se reciben las
lecciones aprendidas
como deben ser por el
canal institucional” GF.3,
S, 1.
dentro de las
percepciones
analizadas se
considera que la
dinámica del
conflicto armado
obliga a que este
proceso se haga de
manera más
oportuna por cuanto
los métodos
empleados por los
grupos armados al
margen de ley
continuamente se
modifican e inducen
al error. En el
mismo sentido, los
participantes del
estamento alumnos
181
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES
SÍNTESIS
INTEGRATIVA
que la escuela
escojan lo último
que ha pasado y
nos las expliquen
para tomar cartas
en el asunto” GF.1,
S 9.
colocan de
manifiesto que las
lecciones
aprendidas que
hacen parte de la
materia deben
actualizarse con el
objeto de vivenciar
lo que ocurre en el
área de
operaciones, su
ámbito de
desempeño.
182
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Fines en la
formación
“Para no cometer
los errores de las
tropas y llegar el
día de mañana al
área de
operaciones y
hacer las cosas
bien.” GF.1, S, 3.
“… para que uno
conozca a lo que
se va a enfrentar,
tomar conciencia y
no cometer los
mismos errores.”
GF.1, S,1.
“… estamos en un
proceso en el que
apenas estamos
“Favorece mucho al
soldado, el solo
hecho de ver un video
de una lección
aprendida lo pone a
pensar, el problema
es que no lo están
colocando en práctica
por que el carácter de
la guerra es
cambiante. Las
lecciones aprendidas
tienen un impacto en
los sentimientos y las
emociones de los
alumnos.” GF.2, S, 1.
“Fomenta reflexionar
del error cometido,
cuando observan un
“Si […] las
habilidades que se
espera que el soldado
desarrolle están
relacionadas con la
reflexión.” GF.3, S, 1.
“… me identifico con
lo anteriormente
dicho respecto al
cansancio y la
memoria de corto
plazo que prima en la
conducta del soldado
en las operaciones,
[…] todo el mundo
andaba precavido,
hasta ahí bien porque
se tomó conciencia
de esa lección
Entre los discursos de los
diferentes estamentos se
deducen que las
finalidades de las
lecciones en la formación
del Soldado profesional
son para fomentar la
reflexión de los alumnos
con respecto a la
experiencia de las
unidades militares en su
interacción con el contexto
operacional, y de esta
manera mantengan en
todo momento una actitud
de seguridad en los
diferentes procedimientos
que se desarrollen para
garantizar el cumplimiento
de la misión. No obstante,
183
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
comenzando y la
escuela considera
importante que
tomemos
conciencia de lo
que pasa afuera en
el área de
operaciones y
cuando salgamos
no cometamos los
mismos errores.”
GF.1, S, 5.
“Para tener una
buena
fundamentación y
salir bien
formados, no
cometer los
mismos errores y
video de una escena
donde haya
destrucción o los
cuerpos mutilados de
nuestros hombres por
la acción de un
artefacto explosivo
improvisado, les
impacta mucho, al
punto del que los
alumnos dicen que no
va hacer lo mismo,
crea esa parte de
motivación y
despierta el
entusiasmo a querer
saber más sobre que
paso y que hacer
para evitarlo.” GF.2,
S, 2.
aprendida, pero a los
ocho días a todo
mundo se le olvido
todo, ya comenzaban
nuevamente a
relajarse la disciplina
ya no se tiene en
cuenta lo que paso
antes.” GF.3, S, 2.
los sujetos del estamento
comandantes evidencian
una discrepancia entre lo
que se aprende y lo que
se coloca en práctica pues
argumentan que los
aprendizajes que
proporcionan las lecciones
aprendidas son utilizados
de manera intermitente, es
decir, la toma de
conciencia es temporal
por que no se evidencia
que logren influir en el
comportamiento del
Soldado profesional de
manera permanente.
184
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
mantener la
seguridad en todo
momento en el
área de
operaciones.”
GF.1, S, 9.
185
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Criterios de
Selección de
contenidos
"Si […] porque me
permitirá hacer mi
trabajo como
soldado profesional
de la mejor
manera.” GF.1,
S,10
“… se va uno
seguro para el área
de operaciones
para colocar en
práctica las
enseñanzas […]
para no tener
fracasos
operacionales.”
GF.1, S,3
“…, no me voy
“Pues se les instruye
de acuerdo con lo
que nosotros
recibimos de la
inspección de
estudios en cuanto a
lo que se le debe dar
las tareas ya vienen
impuestas y muy
poco podemos
salirnos de esas
directrices, pero
nosotros durante la
instrucción tratamos
de que el alumno lo
baje a su nivel por
ellos necesitan saber
en qué están fallando
y cuáles son las
causas.” GF.2, S, 2.
“… considero que
tienen que ser de
carácter positivo y
negativo, la positiva
sirve para motivar y la
negativa le deben
proporcionar
actitudes que les
permitan contrarrestar
los efectos de la
rutina” GF.3, S, 7.
“…considero que
debería enfocarse un
poco más al soldado
en las lecciones
negativas, para que
abran los ojos, pues
para mí la realidad es
un aspecto que debe
Dentro de los discursos de
los sujetos pertenecientes
a cada estamento surgen
elementos que permiten
potenciar los criterios de
selección de las lecciones
aprendidas que hacen
parte de la materia, el
primero de ellos, es la
contextualización, si el
propósito de las lecciones
aprendidas es influir en el
comportamiento de los
soldados profesionales en
el área de operaciones se
deberían escoger aquellas
que vinculen las
experiencias relacionadas
con su desempeño, el
segundo de ellos, la
186
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
tranquilo para el
área de
operaciones
porque cualquier
cosa puede ocurrir,
uno nunca se debe
confiar porque
dependemos de la
puesta en práctica
del entrenamiento
de los demás para
no fracasar.” GF.1,
S, 7.
“… uno como
instructor no puede
salirse de las tareas y
objetivos de
instrucción que se
contemplan en las
lecciones aprendidas
impuestos por la
inspección de
estudios, considero
que se deberían
escoger aquellas
lecciones que
involucren los malos
procedimientos en
que incurre el soldado
para que los alumnos
se percaten de los
que ocurre sino se
servir como criterio.”
GF.3, S, 4.
“… la realidad y sin
importar el impacto
como consecuencia
de un fracaso
operacional, porque
el soldado no cree a
que se expone
cuando salen de la
Escuela.” GF.3, S, 3.
“…todos los tipos de
lecciones aprendidas
son importantes para
difundir en los
alumnos, para mí el
criterio debe ser
enfocarla más hacia o
realidad, con el objetivo de
que vivencien la
problemática a la que se
enfrentarán durante el
desarrollo de las
operaciones militares y
misiones tácticas de la
unidad y el tercero, la
flexibilidad, con el objetivo
de permitirle al instructor
militar escoger aquellas
que considere
convenientes de acuerdo
a las circunstancias para
garantizar la reflexión
significativa por parte del
alumno.
187
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
hacen las cosas
correctamente en el
área de operaciones
y las consecuencias
que eso supone.”
GF.2, S, 1.
lo que el soldado va a
desempeñar,.” GF.3,
S,5
188
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Importancia en
el plan de
estudios
“… no, deberían
ser más horas para
concientizarnos
debidamente. […]
uno necesita
prepararse
mentalmente, para
tener conciencia de
lo que se va hacer
en el área de
operaciones.”
GF.1, S, 7.
“… si se deben
dedicar más horas
[…] como soldados
profesionales nos
implica estar en la
primera línea de
choque, para que
“… debería
reevaluarse y
concederle una
mayor intensidad,
buscando que esa
lección aprendida se
lleve a la práctica,
buscando traer
personas que
interactúen con ellos,
bien sea personal de
nuestras propias
fuerzas que han
sufrido los avatares
de la guerra para que
el alumno lo vea, lo
indague y se le
comente esa
experiencia, no
solamente mostrarle
“… Un soldado
profesional ve la
lección aprendida
como una situación
de carácter
informativo y ya, hay
que emplearlo como
un dispositivo de
mejora táctica para
que el soldado se
concientice respecto
a las fallas y mejorar
el desempeño en el
área de operaciones.”
GF.3, S, 6.
“El alumno de la
ESPRO, debe salir
con la conciencia del
peligro, […], porque
En los discursos de los
diferentes estamentos
queda de manifiesto que a
la materia de lecciones
aprendidas no se le
concede la importancia
dentro del plan de
estudios, los intereses de
los alumnos revelan que
debería otorgársele un
mayor número de horas
dentro de las semanas del
curso, pues resulta
prioritario que tomen
conciencia a partir de la
experiencia sobre las
situaciones que van a
encontrar en su ámbito de
desempeño. De igual
manera, como se
189
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
uno se mentalice a
lo que va.” GF.1, S,
5.
“No es suficiente,
porque eso es lo
que vamos
nosotros a
necesitar en el
área de
operaciones […],
necesitamos salir
bien preparados.”
GF.1, S,3
“… se debería
aumentar […], nos
ayudan a
comprender y para
cambiar nuestra
un video, hacerlo más
práctico, […] para
despertar en el
alumno el interés y no
cometa los mismos
errores. GF.2, S, 2.
“…se podría revaluar
sin perder su objetivo
principal; ver el error
como una
oportunidad de
mejora para no
cometer uno igual o
similar. […] se
necesita que alumno
reflexione sobre las
causas de los errores,
pero necesitamos que
el alumno trascienda
en el área de
operaciones ve uno
cosas que pareciera
que al soldado no le
importara su vida.”
GF.3, S.7.
“… lo importante
sería en la ESPRO,
concientizar al
alumno al punto de
que también pueda
en el área de
operaciones
manifestarle al
comandante que los
procedimientos
seleccionados
pueden colocar en
riesgo su vida, ser
encuentra estructurado
actualmente el programa
no permite desarrollar las
actividades constructivas
de aprendizaje que
faciliten pasar de la
emoción a la acción, que
fomenten una conciencia
crítica individual y grupal,
y que los aprendizajes
transciendan
significativamente en la
actitud del Soldado
Profesional para superar
la mala percepción que se
tiene sobre las lecciones
aprendidas como un acto
netamente informativo.
190
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
forma de ver las
cosas.” GF.1, S,
10.
de la emoción a la
acción para no volver
a cometerlo.” GF.2, S,
1.
crítico no solo con
sus acciones sino con
los demás miembros
de su pelotón.” GF.3,
S, 1.
191
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Enseñanza y
aprendizaje de
las lecciones
aprendidas
“Los instructores a
través de los casos
tácticos que nos
muestran
complementan con
su experiencia en
el área de
operaciones, de
esta manera uno
se mentaliza para
lo que venga y no
cometer los
mismos errores
que nuestros
instructores
cometieron en su
época.” GF.1, S, 9.
“… no todas las
veces nos permiten
“… utilizar aquellos
videos que nos envía
el Comando Superior
para difundir las
lecciones aprendidas.
[…] complementarlos
con la experiencia del
instructor militar,
haciendo que el
alumno interactúe a
través del Video-
Experiencia.” GF.2,
S,2
“…visual por los
videos que tenemos,
le explicamos con
ayuda de un mapa la
situación general
donde ocurrieron los
“…durante la
enseñanza
permanentemente se
necesita inculcarle la
autoestima para que
el soldado se quiera,
tenga amor propio,
porque a veces uno
llega a la conclusión
que ven su
participación en el
Ejército Nacional
como un simple
trabajo .“ GF.3, S, 7.
“… hay soldados que
están mal
incorporados, una de
las cosas que hay
que tener claro es
En los discursos de los
diferentes estamentos es
posible inferir que los
métodos de enseñanza
que se emplean en la
actualidad en la Escuela
de Soldados Profesionales
no garantizan que los
aprendizajes que se
deducen de la experiencia
puedan influir
significativamente en el
comportamiento en el área
de operaciones, la
dinámica de la enseñanza
transcurre dentro de
modelos exclusivamente
transmisioncitas que
impiden que el alumno
vivencie el valor de la
192
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
dramatizar los
errores cometidos
y así uno aprende
mejor.” GF.1, S, 1.
“… nos muestran
videos de tomas
del enemigo y nos
explican por qué
ocurrieron las
cosas, y nos
aportan con su
experiencia como
deberían hacerse
los procedimientos,
sería bueno hacer
simulacros para
vivenciar la
práctica y
reflexionar de lo
hechos, la
composición del
enemigo, como fue el
ataque, le mostramos
aparte de eso como
el enemigo entrena
del ataque.” GF.2, S,
1.
que el alumno esté
dispuesto a aprender.
Hay soldados que no
sabe escribir ni
mucho menos leer, lo
cual representa un
problema para
nosotros, muchas
veces así se utilicen
los mejores métodos
para enseñarles las
lecciones aprendidas
no tienen la
capacidad de retener
la información. El
verdadero efecto de
ver realizada una
lección aprendida
está condicionado al
nivel de selección que
experiencia y asuma un
rol más activo en la
construcción de los
aprendizajes, tal cual lo
reclaman el personal de
alumnos. Las limitaciones
respecto al nivel formativo
previo de los alumnos que
ingresan a realizar el
curso deben ser el punto
de partida para construir
una propuesta pedagógica
y didáctica que garantice
la significancia de estos
aprendizajes para que
puedan en el futuro
discernir como mejorar su
desempeño en el área de
operaciones.
193
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
que hicimos mal y
bien.” GF.1, S, 8.
debe hacer la ESPRO
del personal de
alumnos.” GF.3, S, 9.
194
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Reconocimiento
de la
experiencia en
el desempeño
“… las
experiencias
tienen como
función principal
evitar el error, yo
no puedo esperar
a que me pasen
las cosas a mi si
tengo posibilidad
de aprender de lo
que le paso a
otro.” GF.1, S, 1.
“Uno tiene que
aprender de las
experiencias
porque aquí en el
Ejército un error es
prácticamente la
muerte…”. GF.1,
“Por supuesto, quién
no conoce la historia
está condenado a
repetirla, totalmente,
todo instructor militar
tiene experiencia y
cuando les habla a
sus alumnos de la
experiencia vivida, se
van a concentrar en
la información vital,
para su práctica,
porque otro ya lo
experimento”. GF.2,
S, 1.
“La experiencia es un
valor agregado para
el alumno, porque se
les contextualiza en
“… la experiencia se
retiene en el corto
plazo, el soldado por
pocos días esta
alerta pero
rápidamente baja la
guardia, por eso
muchas veces nos
toca estar encima
para que se conserve
el estado de alerta”.
GF.3, S, 7.
“El soldado es muy
cómodo. Uno entra
en combate y el
soldado está en
alerta dos días pero
al tercero así este en
el mismo punto en el
Dentro de los significados
proporcionados por los
diferentes estamentos, es
un hecho innegable que la
experiencia se constituye
en un aspecto
fundamental para el
desempeño del soldado
profesional en el área de
operaciones, en razón a
que en la actividad militar
no hay lugar para el
ensayo y error, la
oportunidad de vivenciar
la experiencia de la
organización les permite
tomar conciencia de las
implicaciones al ser
ignoradas, que en el
mayor de los casos está
195
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
S, 6.
“Si claro, porque
nosotros al saber
lo que ocurre a las
tropas en el campo
de combate
podemos tomar las
cartas en el
asunto, para
aumentar la
disciplina, seguir
correctamente los
procedimientos
que está en la
doctrina, […] y
aplicar las
instrucciones de
los comandantes.”
GF.1, S, 5.
lo que realmente se
vive en el área de
operaciones, la
experiencia se
comenta
detalladamente y se
les advierte las
consecuencias que
se derivan de no
tenerla en cuenta. y
fácilmente influye en
la manera como el
soldado profesional
se comportara en el
área de combate.
GF.2, S,2
terreno donde
ocurrieron los hechos
el Soldado se relaja,
el soldado tiene esa
conciencia.” GF.3, S,
6.
“…nosotros
desarrollamos
operaciones
sostenidas muy
largas eso crea
exceso de confianza,
indisciplina y nos
crea problemas a los
comandantes vivimos
estresados a toda
hora pero el personal
de tropa es
inconsciente, […]
asociada a la perdida de
la vida. Desde la
dimensión práctica
emerge una preocupación
dado que la experiencia
no genera un proceso de
autorregulación
permanente en el soldado
profesional, pues se
vincula
circunstancialmente a las
actividades que este
desarrolla en el área de
operaciones, situación
que termina por colocar
en riesgo la integridad de
la unidad militar.
196
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
falta de concientizar
al personal de que se
puede mantener la
seguridad de forma
permanente” GF.3, S,
3.
197
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Causas de
repetición de
eventos
negativos
“…es por la rutina,
si no me pasa
nada, pierdo la
noción de la
enseñanza de la
lección aprendida y
los procedimientos”
GF.1, S, 1.
“…por el exceso de
confianza, y el
enemigo
aprovecha para
golpearnos.” GF.1,
S, 6.
“…el cansancio, el
peso, la pereza
que en ultimas
sirven para que la
“… la guerra irregular
por ende es
cambiante, así como
el enemigo hace un
ataque hoy, mañana
puede cambiar la
modalidad, el soldado
aprende del error
pero el enemigo al
modificar sus
métodos de guerra
[…] la confianza en el
área de operaciones.
También el bienestar
porque en ocasiones
el soldado profesional
completa más de dos
meses y como es un
ser humano se cansa,
[…] cae en rutinas
“… el proceso de
incorporación para
seleccionar los
soldados
profesionales lo cual
termina por redundar
en la disciplina, […] y
la forma como
seguimos operando,
pues es prolongada
termina por rutinizar
todo tipo de
procedimientos.”
GF.3, Sujeto 3.
“… la dinámica de los
grupos dentro de la
organización de las
compañías, hay
soldados
De acuerdo con los
discursos constructivos
elaborados por los
diferentes estamentos
puede advertirse que los
eventos negativos que
conllevan a que el soldado
profesional los repita en
el área de operaciones
obedecen a diferentes
tipos de causas, unas de
carácter externo las
cuales se encuentran al
margen del desempeño
del soldado profesional
como son los procesos de
planeación de las
operaciones militares, la
dinámica del conflicto
armado y los planes de
198
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
rutina aparezca.”
GF.1, S, 3.
“… porque no
apreciamos el
terreno y decimos
aquí no pasa nada
…” GF.1, S,9
“No colocamos en
práctica
procedimientos, no
cumplimos las
órdenes como
debería ser.” GF.1,
S, 2.
“… no todos llegan
al área de
operaciones con la
peligrosas.” GF.2, S,
1.
“Sí, es cierto en
ocasiones se dura
hasta seis meses sin
tener posibilidad de
salir del área de
operaciones,
situación que incide
en que el soldado
baje la guardia y
termine por exceso
de confianza,
cometiendo errores
que son capitalizados
por el enemigo”.
GF.2, S, 2.
profesionales más
antiguos que otros,
en el mayor de los
casos cuando el
soldado es
relativamente nuevo
tienen una mejor
actitud, pero a
medida que trascurre
el tiempo se toman
confianza y son
fácilmente
influenciables.” GF.3,
S, 4.
“…perdida bienestar
y moral, situaciones
que generan
inconformismo que
terminan por afectar
bienestar de la
organización militar. Sin
embargo, aparecen otras
como la rutina, el exceso
de confianza, la mala
apreciación del terreno, el
ignorar los procedimientos
de la doctrina militar, la
pereza y el cansancio,
asociadas directamente al
comportamiento del
soldado profesional en la
organización, y sobre las
cuales hay que ejercer un
mayor compromiso desde
el proceso formativo para
que se pueda procesar la
experiencia de la mejor
manera posible y generar
los aprendizajes
199
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
misma mentalidad”
GF.1, S,8
el desempeño de las
unidades., S, 7.
significativos que
favorezcan una adecuada
toma de conciencia.
200
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
Utilidad
práctica en el
desempeño
“… sí, pues si
todos pusiéramos
de nuestra parte
para aplicar las
enseñanzas de las
lecciones
aprendidas podría
haber una
reducción de
fracasos, pero
como llegamos al
área de
operaciones y se
nos olvidan las
cosas ocurren los
errores.” GF.1, S,
5.
“… uno ve en el
momento su
“Si podría reducir esa
posibilidad, no
obstante hay más
medios, pero una
lección aprendida
influye en la
concientización de lo
que vamos hacer, sin
embargo, hemos
perdido en nuestros
hombres digamos
parte de que tengan
claro para dónde
vamos?, a qué
vamos?, y a quien
nos enfrentamos?,
[…]. Yo creo que por
eso no basta con
mostrarle videos, hay
que llevarle más a
“En ocasiones
cuando se llevan a
cabo procesos de
planeación de una
operación los
soldados
profesionales
participan evocando
las lecciones
aprendidas que han
ocurrido en la
jurisdicción o fuera de
ella, evidenciando la
ocurrencia de
situaciones que han
conducido al error,
luego esa experiencia
proporciona el
comandante en
algunas ocasiones la
Los participantes de los
diferentes estamentos
destacan la utilidad
práctica de las lecciones
aprendidas porque a
través de sus
aprendizajes pueden
reducir los riesgos de
cometer errores que
conlleven al fracaso militar
durante una operación
militar, sin embargo,
emerge la preocupación
entre los sujetos por
cuanto el trabajo para
alcanzar estos propósitos
no están en cabeza de
una sola a persona, sino
en el colectivo que integra
la unidad militar, por tal
201
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
utilidad pero lo que
no hacemos es
poner en práctica
esas enseñanzas,
si uno práctica lo
que nos enseñan
obviamente se
reduce el riesgo de
sufrir un fracaso.”
GF.1, S,1
“Se pude reducir el
riesgo, pero se
necesita que todos
los integrantes de
la unidad militar
coloquen en
práctica todo lo
aprendido, que
todos vayamos con
fondo para evitar que
caigan en los mismos
errores.” GF.2, S,2.
“También creo, que
siempre enfocamos la
lección aprendida
desde el punto de
vista táctico pero
siempre debe
comenzar mucho más
atrás de los aspectos
relacionados con la
organización del
pelotón, la
organización de los
víveres, el plan de
bienestar de las
tropas
comprometidas”
base para la toma de
decisiones.” GF.3, S,
7.
“El soldado
profesional tiene
cosas buenas,
cuentan con la
iniciativa que les ha
proporcionado la
experiencia, lo cual
redunda en el
desempeño de la
unidad militar. GF.3,
S,6.
razón, se requiere que
todos tengan la misma
disposición para recibir los
aprendizajes pues de
nada sirve saber lo que se
puede o no se pueda
hacer en el área de
operaciones si todos los
integrantes no actúan en
consecuencia con la
problemática del contexto.
202
CATEGORÍAS ESTAMENTO
ALUMNOS
ESTAMENTO
INSTRUCTORES
ESTAMENTO
COMANDANTES SÍNTESIS INTEGRATIVA
la misma
motivación y
mentalidad.”GF.1,
S,10
GF.2, S,1.
