IV ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

17, 18 y 19 de septiembre 2018 – Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Av Corrientes 1543, Ciudad de Buenos Aires.

PEQUEÑOS CIENTÍFICOS: UN MUSEO DEL AULA EN SEGUNDO GRADO

Mesa temática: Reflexión sobre la práctica docente

Alejandro Fernández Landoni Universidad de Buenos Aires alejandro.landoni@gmail.com

RESUMEN

¿De qué modos se puede enseñar el pensamiento científico en la escuela primaria? Este trabajo consiste en

el relato y análisis de un proyecto didáctico llevado a cabo en un segundo grado de la escuela 14 del 8° de la

C.A.B.A. El mismo finalizó con la exposición del “Museo de 2°”. A lo largo de las clases exploramos la idea de

que los seres vivos (plantas y animales) poseen características y estructuras (cubiertas, comportamientos,

forma de sus extremidades, etc.) que los ayudan a vivir en los ambientes en los que viven y cumplen

determinada función relacionados a sus hábitos de vida. Luego de variadas observaciones, registros,

debates, experimentos y salidas; decidimos – a partir de una gran diversidad de objetos de la naturaleza que

iban trayendo les chiques- armar un Museo en el cual pudimos exponer, seguir explorando y desarrollando

una mirada científica del mundo. Comenzaremos el trabajo describiendo el paso a paso del proyecto con

algunos ejemplos ilustrativos de sus resultados. A partir de ahí indagaremos acerca de cómo y por qué esta

experiencia contribuyó a desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes. En esta línea propondremos

un modelo para la acción que nos sirva para pensar otras posibles secuencias de Ciencias Naturales. En el

mismo invitaremos contextualizar el aprendizaje, a involucrar a les niñes en prácticas auténticas de

indagación, y ofrecer oportunidades para que hagan “visible” su pensamiento. Finalmente nos detendremos a

pensar para ver de qué se trata y por qué es importante desarrollar el pensamiento científico en el aula de

primer ciclo.

DESARROLLO

I. Introducción

El viaje de Darwin

El joven Charles Darwin no sabía qué hacer con su vida. El padre lo estimulaba: —Serás una desgracia para ti y para tu familia. A fines de 1831, se fue. Regresó a Londres después de cinco años de navegaciones por el sur de América, las islas Galápagos y otros parajes. Trajo tres tortugas gigantes, una de las cuales murió en el año 2007, en un zoológico de Australia. Volvió cambiado. Hasta el padre se dio cuenta: —¡Tu cráneo tiene otra forma! No sólo traía tortugas. También traía preguntas. Tenía la cabeza llena de preguntas.

Eduardo Galeano, en “Espejos: una historia casi universal” (2008).

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La idea de este trabajo es describir una experiencia de investigación en ciencias naturales

que llevamos adelante con los estudiantes de 2° grado en la escuela 14 D.E. 8° “Joaquín V.

Gonzalez”. En la misma, al igual que Darwin en su travesía en el Beagle, recogimos y

recolectamos un amplio material del mundo de la naturaleza; finalizamos el viaje siendo

investigadores del mundo natural; y finalmente concluimos el trabajo con la difusión de lo

investigado. Esta vez no a través de una obra escrita como “El origen de las especies” sino con la

exposición de un museo.

II. ¿De qué se trató la experiencia?

Nos encontramos en un 2° grado

tan común y tan especial como cualquier

otro. Estamos investigando las distintas

relaciones que hay entre las estructuras

de los seres vivos (plantas y animales) y

sus funciones. A partir de diversas

actividades les chiques están advirtiendo

que la forma y las características de las

estructuras de los seres vivos (como cubiertas, extremidades, aparatos bucales, etc.) se relacionan

con sus hábitos de vida y los ayudan a vivir en los ambientes en los que viven.

La mirada investigadora se va afinando y observo que cada vez más les estudiantes van

proponiendo hipótesis, anticipaciones y empiezan a notar detalles que antes pasaban inadvertidos.

Es ahí cuando propongo a les estudiantes hacer un museo. La propuesta fue la siguiente:

En una cartelera se anotaban les voluntaries para hacerse responsables de traer algún objeto o

ser vivo de la naturaleza para el Museo. Todos tuvieron que pasar en alguna oportunidad.

Se llevaban un morral viajero con un cuaderno del grado y un pequeño Darwin a sus casas para

preparar un breve informe. La propuesta era (con ayuda de la familia) completarlo, decorarlo, y

dibujarlo pudiéndose ayudar a partir de ideas de informes anteriores. Les aclaramos que era

importante que anotaran solo lo que entendían.

Ya en la clase, en torno al objeto realizamos una charla. El/la encargade de cada día,

explica lo que trajo. El profe y los estudiantes complementan, preguntan, relacionan y agregan

información.

Con los objetos que disparen conversaciones más enriquecedoras, cada estudiante luego

realiza un breve informe en su cuaderno. Ahí escriben información que le haya llamado la

atención, lo dibujan, lo describen y plantean preguntas que les hayan quedado sin responder.

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El/la encargade del día se lleva el objeto

nuevamente a su casa, para traerlo de nuevo el día

que expongamos el museo en la escuela.

El día anterior a la exposición, hicimos las

invitaciones, las fichas con información de cada

objeto y carteles.

Finalmente realizamos la muestra del museo,

con la presencia de les chiques de los otros grados, familiares y profes.

III. ¿Por qué esta práctica de enseñanza es una oportunidad

para el desarrollo del pensamiento científico?

Una autora que nos ayuda a pensar la enseñanza de las ciencias

naturales es Melina Furman. En el documento “Educar mentes curiosas” (2016) propone un modelo

de “buenas prácticas” para organizar las prácticas de enseñanza en el área de manera tal que

coincidan con los enfoques propuestos en los diseños curriculares. Este modelo tiene tres

componentes, los cuales vamos a ver como se reflejan en la propuesta:

a. la contextualización del aprendizaje; b. la participación en prácticas auténticas de indagación c. la necesidad de ofrecer espacios de intercambio y reflexión para hacer al

pensamiento visible.

a) Contextualización del aprendizaje.

Para esta dimensión queremos tomar los

aportes de Verónica Kaufmann y Adriana Serulnicov

(2000) quienes proponen transformar el ambiente

educativo en objeto de indagación. De este modo lo

conocido y cotidiano se transforma en un punto de

partida para construir nuevos aprendizajes y permite conectar a les chiques con lo que no

conocen. Todos los informes están anclados en objetos presentes en la vida de les niñes,

los cuales, luego de las conversaciones sobre los mismos son vistos con otros ojos.

En este caso no solo tomamos la palabra de los chicos, sino que la enriquecemos, la ordenamos, la

esquematizamos para poder producir nuevos conocimientos.

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b) Prácticas auténticas de indagación

Acá nos apoyaremos en los aportes que hace

David Perkins en su libro “El aprendizaje pleno” (2009).

En el mismo hace una analogía con su propio proceso de

aprendizaje cuando le enseñaron a jugar al béisbol.

Perkins describe cómo aprender a jugar al béisbol fue

siempre placentero porque, desde el vamos, empezó

jugando versiones reducidas, más simples del juego (él las llama “versiones para

principiantes”) con bajo nivel de dificultad (por ejemplo, con menos jugadores, o

menos cantidad de bases) pero que nunca perdieron el sentido del juego entero.

Compara esta situación con el aprendizaje formal, cuestionando la poca frecuencia

con que nos encontramos con oportunidades de “jugar el juego completo”.

Propone entonces pensar “versiones para principiantes” de las disciplinas así los

estudiantes pueden ver el juego completo de cada una. Esto les brinda a les estudiantes una visión

global que les permite dar un mayor significado a los desafíos que se les presentan.

Específicamente en las clases de ciencias naturales, jugar el juego completo implica la

realización de actividades que posicionen a los niños en el rol de activos investigadores de la

naturaleza, acompañándolos en la observación de los fenómenos que los rodean, en la formulación

de preguntas y en su eventual investigación. (Furman y Podestá, 2009).

Si tenemos que identificar prácticas de indagación que se llevaron adelante durante este

proyecto podemos destacar las siguientes:

• Proponer preguntas sobre objetos y

situaciones que rodean a les estudiantes.

• Hacer observaciones cuidadosas de

objetos naturales usando todos los sentidos.

• Describir, comparar, clasificar y

ordenar en función de características y

propiedades observables

• Usar una variedad de

herramientas simples para extender sus

observaciones (lupas, instrumentos de

medición sencillos).

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• Registrar sus observaciones,

explicaciones e ideas por medio de múltiples

formas de representación.

• Trabajar de manera colaborativa con

otros, discutir y compartir ideas, y escuchar

nuevas perspectivas.

c) Hacer el pensamiento visible

Esta dimensión consiste en generar

espacios y dinámicas de clase que promuevan

que las ideas y los razonamientos de los

chicos vayan saliendo a la luz a través del

lenguaje oral y escrito.

Según Ritchhart, Church y Morrison (2014), hacer el pensamiento visible tiene dos objetivos:

En primer lugar cumple la función de ser un dispositivo para una evaluación formativa. A los

docentes nos permite obtener indicadores que nos ayuden a saber cuánto entienden les

estudiantes, quienes entienden más, qué cosas no se entienden, cuáles son las ideas que tienen de

determinadas situaciones y en dónde debemos intervenir para desarmar ideas previa para

ayudarles en las comprensión. Solo cuando comprendemos que están pensando nuestres

estudiantes, podemos utilizar ese conocimiento para apoyarlos y mantenerlos involucrados en el

proceso de comprensión. En segundo lugar, les sirve a les estudiantes ya que hacer su

pensamiento visible. Hacer explícito lo que piensan y ponerlo en diálogo con otros es vital para su

proceso de aprendizaje. Basándonos en la perspectiva del

constructivismo sociocultural podemos afirmar que el lenguaje es el

medio más importante para desarrollar el pensamiento, que permite

construir sentido y capacidades para entender y actuar sobre el mundo

(Vygotsky, 1934).

Pero entonces, ¿de qué manera se puede (y se pudo) hacer

visible el pensamiento?

A modo de esquema vamos a detallar cuatro prácticas que nos

dieron fruto en este proyecto, y que pueden ser implementadas para

cualquier secuencia de ciencias naturales con este mismo objetivo:

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Cuestionar: Las preguntas constructivas,

que guíen, que dirijan y promuevan la atención

dan muchos resultados en esta actividad. ¿Por

qué tendrá espinas el cactus? ¿Dónde vivirá la

planta carnívora? ¿Por qué las semillas están

dentro de los frutos? Son algunas interrogantes

que tenían como objetivo, en vez de transmitir

ideas, recoger lo que estaba en la cabeza de les

estudiantes para hacerlo público en el aula.

Frente a las afirmaciones de los estudiantes es

también efectiva la pregunta “¿Qué te hace decir

eso?” De este modo indagamos por las evidencias, por las razones, por las justificaciones que

tienen que poner en juego los estudiantes como práctica científica.

Escuchar: Muchas veces como docentes, por estar tan enfocados en los próximos pasos, no

escuchamos lo que los estudiantes dicen. Se pierden ahí valiosas oportunidades de indagación. Es

importante en estas charlas que no busquemos una respuesta específica, así les estudiantes no

juegan al juego de “adivinar lo que le profe quiere que digamos”. Las buenas preguntas, las que

conducen al aprendizaje, no provienen de una lista prescrita o de un conjunto de pautas

establecidas: surgen como respuesta a las contribuciones de los estudiantes.

Algunas preguntas de les chiques que enriquecieron las conversaciones ¿Cómo tragan a las

moscas las plantas carnívoras? ¿Habrá que regarlas igual? ¿Cómo llegó la sal al mar? ¿Cómo se

hizo e mar? ¿Por qué tenemos sal en las lágrimas? Si nosotros tenemos sal en el cuerpo y comemos

sal, ¿entonces nos comemos a nosotros mismos? ¿Quién habrá descubierto que el Aloe Vera sirve

para hacer remedios?

Documentar: En esta categoría ponemos el registro de los informes en los cuadernos,

sumado a los informes del cuaderno viajero. Esta documentación tiene un propósito importante:

ofrece el escenario desde el cual tanto docentes como

estudiantes podemos observar el proceso de aprendizaje.

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La visibilidad que ofrece la documentación es la base para la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Pedir que hagan un dibujo de lo que ven a su vez ayuda a fomentar una observación detenida.

Comunicar: Por último, como cierre del proyecto identificamos la necesidad de comunicar lo

aprendido. Cuando tenemos que contarle a otro lo que pensamos y sabemos, aparece la necesidad

de clarificar el propósito de lo que hicimos y aprendimos, revisar nuestras ideas, pensar qué tenemos

claro y sobre qué cuestiones tenemos que repasar porque no estamos seguros. Y toda esa reflexión

va, naturalmente, consolidando nuestros propios aprendizajes.

CONCLUSIÓN O ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE ESTE TRABAJO EN PRIMER CICLO?

Si nos apoyamos en las contribuciones de Golombek (2008) podemos pensar en la ciencia más

allá de un contenido utilitario, mecánico y memorístico. La ciencia vista desde el enfoque trabajado en

este proyecto es una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los

fenómenos naturales, por el placer de entender, de acceder a modos de pensar y razonar basados en

evidencias y razonamientos cuidadosos, una forma de satisfacción en encontrar respuestas por uno

mismo a través de la actividad mental y física propia, motivados por el deseo constante de seguir

aprendiendo. Porque el motor de la ciencia es la curiosidad y la estudiamos por el deseo de saber. El

que estudia quiere dominar, comprender, quitar el velo a lo desconocido. Ponerle palabras y fórmulas

a la penumbra. Este modo de pensar es una actitud ante la vida, una manera de ver el mundo que

rompe con el principio de autoridad, que implica atreverse a cuestionar, cuestionarse y ser

cuestionado.

¿No es eso muy parecido a lo que queremos como sociedad? ¿No es un buen objetivo ser

curiosos, tener alternativas y poder juzgarlas, y poseer herramientas para realizar esos juicios? ¿No

queremos una democracia que “crea” en la ciencia? ¿No queremos diputades y senadores que “crean”

en la ciencia? ¿No queremos profesionales que se atengan a la evidencia científica? Justamente

entonces la difusión de la ciencia como forma de entender al mundo es un ejercicio que nos puede

ayudar a ser no solo mejores estudiantes, sino también, mejores personas para poner los ladrillos que

construyan un mundo un poquitito más justo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Benlloch M. Ciencias en el parvulario. Una propuesta psicopedagógica para el ámbito de la

experimentación. Barcelona. Paidós Educador, 1992.

Consejo Federal de Cultura y Educación, Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el primer

ciclo de la educación primaria en Argentina. Ministerio de Educación de la Nación, 2004.

Furman, M.Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y tecnológico

en la infancia: documento básico, XI Foro Latinoamericano de Educación. Ciudad Autónoma

de Buenos Aires: Santillana, 2016.

Furman M y Podestá ME. La aventura de enseñar ciencias naturales. Buenos Aires. Aique,

2009.

Gellon G, Rosenvasser Feher E, Furman M y Golombek D. La Ciencia en el aula: lo que nos

dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Buenos Aires. Paidós 2005.

Golombek D. Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y viceversa. Documento

Básico del IV Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires. Fundación Santillana,

2008.

Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. “Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias

sociales y naturales en el nivel inicial”, en Majalovich, A. (comp.) Recorridos didácticos en la

educación inicial, Paidós, Bs .As., 2000.

Perkins, David. El aprendizaje pleno: Principios de la enseñanza para transformar la

educación. Paidós, 2010.

Ritchhart, Ron, Mark Church, and Karin Morrison. "Hacer visible el pensamiento." Paidos,

2014.

Vygotsky L. Pensamiento y lenguaje. Paidós Ibérica, 2010 (original publicado en 1934).