Pensar La Formación de Maestros Hoy Una Propuesta Desde La Experiencia Pedagógica

7/25/2019 Pensar La Formacin de Maestros Hoy Una Propuesta Desde La Experiencia Pedaggica

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Catalogacin en la fuente Biblioteca Central de la Universidad Pedaggica Nacional

Pensar la formacin de maestros hoy : una propuesta desde la experiencia pedaggica / Mara

Cristina Martnez Pineda. [et,al]. 1a. ed. Bogot : Universidad Pedaggica Nacional; Instituto parala Investigacin Educativa y el Desarrollo. IDEP., Alcalda Mayor de Bogot, 2015100 p. : il -- (Serie Investigacin IDEP)

Incluye: BibliografaISBN: 978-958-8780-31-3

1.Formacin Profesional de Maestros. 2. Educacin - Superior -

Colombia. 3. Mtodos de Enseanza. 4. Calidad de la Educacin. 5. Docente Formacin Profesional.6. Prcticas de la Enseanza. 7. Capacitacin Docente. 8. Educacin - Enseanza. 9. Pedagoga.I. Martnez Pineda, Mara Cristina. II. Calvo, Gloria. III. Martnez Boom, Alberto. IV. Soler Martn,

Carolina. V. Prada Dussn, Maximiliano. VI. Tt.

378.12 Cd. 21 ed.


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INVESTIGACINIDEP


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Pensar la formacin de maestros hoyUna propuesta desde la experiencia pedaggica

ALCALDA MAYOR DE BOGOTEDUCACIN

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP

Autores Mara Cristina Martnez Pineda Gloria Calvo

Alberto Martnez Boom Carolina Soler Martn Maximiliano Prada Dussn Mndez

IDEPDirectora General Nancy Martnez lvarez

Subdirector Acadmico Paulo Alberto Molina Bolvar Supervisora del Proyecto Ruth Amanda Corts Salcedo Coordinadora Editorial Diana Mara Prada Romero

Publicacin producto del Contrato No. 56 de 2013, suscrito por el IDEP y la UniversidadPedaggica Nacional de Colombia, en el marco del cual se desarroll el proyecto

Balance del plan distrital de formacin docente 2009-2012.

Equipo de Investigacin - Profesores Universidad Pedaggica Nacional

Mara Cristina Martnez Pineda, Gloria Calvo, Alberto Martnez Boom,

Carolina Soler Martn y Maximiliano Prada DussnEquipo de apoyo

Jhon Henry Orozco Tabares, Claudia Milena vila Zorro,Luz Mary Lache Rodrguez, Mara Victoria Montes Villegas,

Andrea del Pilar Hernndez Pea, Diego Bernardo Rendn Lara yDiana Marcela Mesa Salcedo

Libro ISBN impreso 978-958-8780-31-3 Primera edicin Ao 2015 Ejemplares 500

Edicin Cooperativa Editorial Magisterio Diseo y diagramacin Hernn Mauricio Surez Impresin Subdireccin Imprenta Distrital - DDDI

Este libro se podr reproducir y/o traducir siempre que se indique la fuente y no seutilice con nes lucrativos, previa autorizacin escrita del IDEP.

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEPAvenida Calle 26 No.69D-91, ocinas 805 y 806 Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife

Telfono: (571) 4296760 - 2630575 - 2630562www.idep.edu.co - [email protected]

Bogot, D.C. - Colombia

Impreso en Colombia


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Contenido

Presentacin

Introduccin

La formacin de maestros: problematizaciones necesarias

La calidad de la educacin y las polticas neoliberales

Formacin o profesionalizacin?

Ms formacin igual ms calidad?Malestar docente: maestro sujeto de saber o sujeto de control?

Tensiones inherentes

Dispositivos para pensar la formacin de maestros

Dispositivos

Planos y campos como categoras analticas

Planos para pensar la formacin docente

El plano del sistema de formacin de maestrosPlano de las instituciones

Plano de los saberes

Plano de los sujetos

Plano de los bordes

Anlisis inter-planos: problemticas comunes

Intereses desarticulados?

Participacin de actores e instituciones en el planEstrategias y saberes

La transformacin de la escuela

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Construir la experiencia pedaggica:ms que una estrategia

Experiencia y valor

Experiencia, pensamiento y formacin

Experiencia, acontecimiento y subjetivacin

Experiencia y reexividad

Aproximaciones para pensar otras

modalidadesde formacin de maestros

En lugar de planes, proponer planos

Dimensiones

Umbrales de formacin

Umbral de formacin posgraduada o avanzada

Umbrales de cualifcacin y actualizacin

Rupturas necesarias

Ideas fuerza

Ejes, planos y lneas para trazar una poltica

Bibliografa

Anexo 1

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Presentacin

La presente publicacin es resultado del ejercicio acadmico realizado por elInstituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP y la Universi-dad Pedaggica Nacional, durante el segundo semestre de 2013, que tuvo como

propsitos: adelantar un balance de la ejecucin y alcances del Plan Territorialde Formacin de Docentes y Directivos Docentes 2009-2012, de la Secretara deEducacin de Bogot, y proponer lineamientos para la formulacin de polticas

para la formacin docente. El trabajo, cuyos resultados completos reposan en el

informe amplio de la investigacin, se presenta a las comunidades acadmicas,universitarias y educativas para su estudio, anlisis y uso especico.

En tiempos en los que el pas se abre a una perspectiva social y cultural, dondehay una voluntad de reconstruccin de la vida cotidiana y la intencin de mirar deotro modo la vida social; es pertinente revisar nuestra historia reciente, recuperarel presente y redisear el futuro, por lo que se hace necesaria la participacin degrupos acadmicos capaces de proponer nuevas formas, enfoques y propuestaseducativas, de cara a construir una nueva Nacin.

Es aqu donde posiblemente se ancla con mayor fuerza el presente documento,que se enmarca en diferentes asuntos: el equipo de maestros y maestras proponenuevas modalidades para pensar la formacin de maestros y maestras y las exponeal juicio pblico con una oferta novedosa y audaz; cuestiona las ya instaladas y

poco cuestionadas dinmicas educativas considerando su pertinencia y valoracinpor las comunidades; intenta romper las estrechas fronteras de una formacin dedocentes centrada en repetir esquemas, cumplir procedimientos o alcanzar metaso indicadores, sin cuestionar su valor y relevancia histrica.

En efecto, se despliega una propuesta de formacin de docentes y directivos do-centes para el debate sobre la construccin de una nueva educacin pblica. Porun lado, desde una propuesta terica de anlisis a partir de planos, que permite ver


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Serie Investigacin IDEP

la cuestin educativa como un asunto de distintos actores en la que no intervienensolo organizaciones o Estados que toman decisiones sin tener en cuenta las reali-dades que afectan o las trayectorias concretas de maestros y grupos; no se constru-ye unilateralmente ni da voz a una sola parte o sector de la sociedad. La propuestade planos pone de maniesto que la educacin es un asunto de participacin de los

distintos actores sociales, asumiendo que dicha participacin implica manejar lastensiones que emerjan. Es all, precisamente, en su carcter participativo, inclusi-vo y plural, donde la educacin se hace pblica en el amplio sentido de la palabra.

Por otra parte, la propuesta est basada en centrar la formacin docente en la ex-periencia pedaggica, ubicando al maestro y a la maestra en el centro de los linea-mientos y proyectos sobre el tema. El eje no son los indicadores, las metas o lascifras, sino el maestro, o mejor, los maestros y maestras, en tanto sujetos sociales,

productores y transformadores de la cultura, considerndolos el ncleo de la labor

pedaggica. Esta propuesta reconoce el valor histrico, social, cultural y polticoasociado estructuralmente a su quehacer. Tal reconocimiento, los convierte en su-

jetos, no en receptores; en protagonistas, no espectadores del porvenir.

Al centrar su atencin en el maestro y la maestra y no en los indicadores, la pro-puesta abre el horizonte hacia la diversidad y la pluralidad de modos de ser docen-te. Es una apertura a considerarles constitutivos y constituyentes de la nacin, consus diferencias, recorridos, trayectorias e intereses, tambin en su devenir comoactores y autores de variedad de procesos educativos. Es un llamado, un anuncio

que invita a mirar el conjunto, lo que no es observado, lo que no es escuchado;lo cual exige descentrar la formacin del docente y el desarrollo educativo de loscnones establecidos.

Por sus caractersticas particulares, por el equipo de trabajo que lo realiza y porsus propsitos y resultados, este estudio es en s mismo una apuesta que expresa

la voluntad y el compromiso del IDEP y de la Universidad Pedaggica Nacional,por aportar y contribuir a la construccin de alternativas para la formacin de

maestros y maestras a nivel distrital y nacional. Su espritu y perspectivas sirvenpara pensar tambin la formacin inicial y posgraduada de docentes; as mismo,sus ideas alcanzan los distintos niveles de ejercicio de nuestros profesionales.

Este trabajo no se inici desde lo ingenuo, sino desde la sospecha que surge alvivir y analizar las realidades que comprenden a las y los maestros desde el e -cientismo de las lgicas econmicas, desde la evaluacin controladora y punitivay desde las propuestas de formacin light, que exaltan la bandera de la pretendidacalidad y de una formacin desde caminos les descentra de la construccin de suexperiencia, para hacerlos parte de proyectos, aislados, que atienden las deman-das externas a la escuela y externas a ellos mismos. Tal sospecha es enfrentada a

partir de la memoria la histrica reciente, aquella construida desde los bordes; porejemplo, recordamos el Movimiento Pedaggico, sus luchas y compromisos, sus


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sueos, sus fuerzas para reivindicar a los maestros, a la escuela y a la educacin.Trae esta memoria de nuestro pas, su experiencia, su espritu y la actualiza para

pensar a futuro.

Con esto en mente, este libro arriesga un pensar: la formacin de maestros y maes-

tras desde lugares distintos del establecido recientemente, quizs no transitados oincluso utpicos, pero no irrealizables. La propuesta presentada al nal del libro, a

manera de lineamientos, es prueba de que otro modo de pensar es posible.


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Introduccin

Hay cinco palabras que nombran este libro, cada una de las cuales se articulacon las otras hasta congurar el ttulo y proponer un orden; palabras que no es-tn simplemente puestas, sino que convocan a escribir y problematizar; palabrasque podemos reconocer como conceptos; palabras que se dirigen a los maestrosy buscan interpelar a quienes se dedican a este ocio; palabras que, si alcanzan

resonancia, podran servirnos de libro-mquina entre quienes escriben, quienesleen, quienes editan y quienes las pueden usar para el debate o para la poltica.Estas palabras son: pensar, formacin, maestro, experiencia y pedagoga, cadauna de ellas abordadas en su actualidad.

Qu signica pensar? Se trata de una vieja cuestin que traduce actitud, disposicin

y desplazamiento. Es importante enfatizar el pensamiento y no tanto la posibili-dad de decir algo que se traduce inmediatamente en accin, respuesta o solucin.Los problemas que nos acosan en el campo de la formacin de maestros no son

ni simples ni ligeros ni insignicantes. Pensarlos necesita tiempo. La velocidadque ya est instalada en el mundo dice poco, requerimos deshacernos del pensa-miento veloz y refugiarnos en la vieja exhortacin de Nietzsche: rumiar nuestros

problemas, sobretodo cuando estos conservan un elevado sentido de valor. Pensaral maestro, pensar su formacin y armar su experiencia supone un esfuerzo en su

problematizacin. Pensar se traducira as en sinnimo de problematizar.

Pensar implica rigor, lo cual pasa indefectiblemente por el esfuerzo, pero tam-bin, pensar requiere nimo derrochador. Se insiste en hacer del pensamiento un

ejercicio losco. No exageramos si ubicamos lo que tenemos por pensar entarea comn de la losofa con la pedagoga, con el maestro y con su formacin.

Se le ha asignado una funcin importantsima a la universidad, la de pensar, y la


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pensamos precisamente para mostrar que lo educativo no deviene tan fcilmenteen un asunto tcnico. La Universidad Pedaggica Nacional est llamada a mos-trar lo que ha acumulado como pensamiento y experiencia en lo que a formacinde maestros respecta. Queremos reposicionarnos de otro modo en este asunto mi-sional de la formacin magisterial, independiente de si los gobiernos lo aceptan

o no, importa en tanto tiene valor para nuestra universidad o, incluso, si es tilpara nuestros propios profesores. Entonces, pensar inaugura una antieconoma;invitacin que pasa tambin por la paciencia para pensar las preguntas que hoynos convocan. Pensar hasta lograr darle espacio a lo impensado.

Por ejemplo, pensar la formacin: en qu queda la formacin en estos tiemposde tecnologa, de autoaprendizaje y de virtualidad? Si el hombre se ganaba a s

mismo con la formacin, como lo arma la tradicin de laBildung, formar lo queel mundo demanda es sencillamente una reduccin, una castracin. La formacin

es un concepto que dice mucho sobre las tradiciones intelectuales que animaronlos debates de la vida universitaria desde hace varios siglos.

Sin embargo, despus de la Segunda Guerra Mundial, las viejas ideas de la Bil-dung se encontraron con obstculos todava ms difciles, al tener que afrontar laeducacin de masas, obstculos que bien podemos traducir a prcticas y discur-sos que sistemticamente criticaron lo que haca la formacin en la universidad yque, a su vez, juzgaron sus tradiciones como improductivas, memorsticas, derro-chadoras de tiempo, demasiado holsticas, ms interesadas en los conocimientos

que en la resolucin de problemas. Nuestras propias universidades aceptaron estebombardeo sistemtico y se comprometieron con la bien vista formacin de losprofesionales que los pases requieren, que no eran otros que los profesionalesdemandados por las lgicas del mercado y del capital. Lo que los impulsores ygestores de las reformas no alcanzaron a prever dentro de la universidad, era queesta vocacin pragmatista tendra efectos inconmensurables sobre lo que signi-ca formar y ser maestro hoy.

Podemos entonces preguntar: Qu transformaciones ha sufrido el maestro?

Cmo armar su experiencia? El maestro es un sujeto histricamente denido,

al cual, desde su aparicin en la esfera pblica, se le ha asignado innidad de

roles: constructor de nacin, ocio metodolgico, higienizador y moralizador,

administrador de currculo, facilitador de aprendizajes, entre otros. Esta cargahistrica pesa de manera muy fuerte en su actualidad e incide en la manera cmo

podemos pensarlo: como sujeto potente, potente en el campo de la pedagoga,potente en sus derivas intelectuales y culturales, potente como sujeto poltico quehace y coadyuva a construir la historia de su entorno.

Dicha situacin no omite la existencia de otros discursos que describen una ima-gen representacional del maestro como sujeto que no identica claramente su

accin, que carece de identidad gremial-profesional, que no tiene una fundamen-


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tacin conceptual slida. Incluso, lo cataloga de perezoso, funcionario cmodo,incapaz de ejercer con idoneidad su trabajo y hasta suelen considerarlo comomenor de edad. Esta valoracin, que, muchas veces, los propios maestros aceptancomo diagnstica, delimita un horizonte de malestar que rpidamente legitima

procesos de reconversin va funcin docente. La expresin malestar docentees una construccin intencional con la que se quiere no slo identicar al maes-tro, sino que l se reconozca en ella como la nica forma de pensarse en la socie-dad y respecto de la cultura. Esta categora ha tenido una calurosa acogida en losmedios acadmicos, y no es ms que una construccin sistemtica para desig-narlo y mediante la cual se le proporciona una nica identidad que lo liga inde-fectiblemente y por siempre al modelo fundacional de escuela (Vasco, MartnezBoom, Vasco & Castro, 2007, p. 26). Entonces formar maestros pasa porsopesar estas valoraciones y preguntar sin ingenuidad: quin ha sido el maes-

tro?, y quin podra serlo hoy en da?Tales interrogaciones no pueden omitir que en nuestra historia cultural y polti-ca tenemos ejemplos de experiencias magisteriales superlativas. El Movimien-to Pedaggico de los maestros colombianos, de la dcada del ochenta, animy estimul el surgimiento de nuevos grupos de estudio, de autoformacin y deinvestigacin, propiciando la realizacin de innovaciones pedaggicas y el esta-

blecimiento de vnculos entre el saber pedaggico, los saberes especcos y las

culturas locales. Tambin podemos mencionar la fuerza y el legado dinamizadoren la formacin de docentes que en nuestro pas recogi la tradicin del Movi-miento Pedaggico, en la Expedicin Pedaggica Nacional. En ella, conuyeron

tanto colectivos de maestros como redes de innovacin pedaggica que existenan, luego de dos dcadas. Reconocer estos momentos de armacin, en la his-toria magisterial colombiana, signica actualizar la posibilidad de una mirada

potenciadora, en detrimento de tantas proliferaciones discursivas que remiten almaestro a lugares ensombrecidos o deformados.

Se nos quiere inducir a pensar que la educacin que interesa actualmente es la quese compromete con la llamada calidad de los aprendizajes y con las prcticasde evaluacin. Sabemos que calidad y evaluacin son lo que son y que es intilsumergirse en su reconceptualizacin. La calidad se reduce a indicadores, calidades eciencia, aprendizaje supercial, pedagogafashion, opinin publicitaria ycasi no tiene nada que ver con rigor, acumulado o pensamiento. En este horizonte,las instituciones con experiencia tienen poca cabida en lo que a poltica se reere,

de ah que se privilegien a las instituciones que hacen las tareas que demandanlos indicadores del agenciamiento internacional y hacen derivar la formacin agestin de calidad o a procesos de acreditacin.

De ah que debamos preguntar: Qu es este tiempo que nos ha tocado vivir?

Qu es lo actual y qu tiene de singular? Es decir, qu tiene de indito? Vivi-mos un periodo de decadencia o de prosperidad? Qu queda de la pedagoga y


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de la experiencia del maestro? Imaginamos que estas preguntas inquietan, mucho

ms cuando advertimos que nos movemos en sociedades de economa del cono-cimiento1. En todo caso, no son meramente abstractas. Por el contrario, compro-meten relaciones histricas de saber, de poder y de trabajo consigo mismo. Setrata de la pregunta por el presente, por la actualidad, aquella que retom Kantcon un artculo, muy corto, al que puso por ttulo: Qu es la ilustracin? Aquella

pregunta que incorpora una interrogacin por el tiempo, por el presente, por loque dicho tiempo tiene de novedoso, de indito. Este es el intento por pensar el

presente como un acontecimiento al que pertenecemos y reconocer en l lo quepodemos o no podemos hacer.

Las pginas siguientes intentan problematizar ese aqu y ese ahora de la forma-cin del maestro y de su armacin potente como experiencia. La problematiza-cin se realiza tomando como estudio particular el Plan Territorial de Formacin

Docente 2009-2012, de la Secretara de Educacin Distrital de Bogot. En tornoa este estudio, realizado por este mismo equipo de trabajo, en 2013, se desplieganen el presente documento fundamentos tericos, anlisis del Plan y propuestas

para construir propuestas de formacin docente. No obstante, vale la pena se-alar que aun cuando dicho plan sea objeto particular de anlisis, las lneas aquconsignadas trascienden tal marco; quieren convertirse en una propuesta general,capaz de ser adaptada, utilizada y recontextualizada para analizar otras dinmicasacerca del maestro y su formacin.

El libro se estructura en cuatro captulos. El primero aborda la discusin y pro-blematizaciones en torno a la nocin de calidad de la educacin, en virtud de queesta ha sido el referencial de poltica en ltimos planes sectoriales de educaciny, consecuentemente, de los Planes Territoriales de Formacin Docente (PTFD).Toma en especial consideracin el informe de la Fundacin Compartir, 2014,llamado Tras la excelencia docente. Cmo mejorar la educacin para todos loscolombianos.En el segundo captulo, se presentan los fundamentos conceptualescon los que se analiz el PTFD. As mismo, se incluyen resultados especcos

de este anlisis. El ncleo del dispositivo analtico es la nocin deplano. Desdeesta, se despliegan varios vectores que terminan por tensionar el asunto de laformacin del maestro. El anlisis por planos e interplanos permite rastrear es-tos vectores y tensiones. El tercer captulo funge como lugar de conuencia del

anlisis por planos. En efecto, una vez se tensiona la formacin del maestro y semuestran sus distintas fuerzas y vectores, se hace necesario un lugar donde todasellas se reencuentren y encuentren sentido. Este no es otro que el maestro y su

1 La nocin de capital humano es la que nos hace entrar a la sociedad de la economa del conocimiento. No-ciones como calidad, evaluacin y profesionalizacin incorporan novedad, construyen un lenguaje donde elmaestro entra a sobrevivir.


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experiencia, la experiencia pedaggica. As, en este captulo, se propone la expe-riencia del maestro como eje de su formacin y de los lineamientos alrededor deella. Finalmente, en el cuarto captulo, se presenta una propuesta de lineamientosde formacin de maestros, extrada de los elementos tericos esbozados y de losresultados del PTFD analizado. Sin embargo, esta propuesta de lineamientos es

slo una de las mltiples maneras como tales elementos tericos se concretan.No pretende convertirse en ser la nica va de concrecin o en lineamiento paracualquier contexto educativo.

Con todo, por medio de los cuatro captulos, este texto pretende abrir perspecti-vas, sealar tensiones y ampliar el horizonte alrededor de la formacin del maes-tro. Quiere mostrar alternativas amplias de ese pensar el asunto, desplegar susentido controversial, problemtico, siempre abierto a revisiones y reconceptua-lizaciones, nunca acabado.


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La formacin de maestros:

problematizaciones necesarias

En los ltimos veinte aos, la formacin de maestros ha sido una preocupacin re-iterada en organismos internacionales, gobiernos e instituciones como la OCDE,Unesco, OEA, MEN e IDEP, por citar algunos. La proliferacin de propuestasinscribe la formacin en una lgica dirigida a reordenar la educacin en trminosde competencias y alude a una visin ampliada de la educacin que mantienecomo eje central las necesidades bsicas de aprendizaje. Estos planteamientos le

dieron un nuevo orden al trabajo del maestro, quien ya no se basa en la enseanza.Sin embargo, ninguna de estas formulaciones se pregunta por los problemas delmaestro; ms bien, se interrogan por los problemas del sistema, de la poltica,del futuro de la educacin. Tienen en comn que descartan al maestro, sospe-chan de l y lo nombran como una funcin: la funcin docente, lo cual reduce sucondicin y su quehacer. A continuacin, se esbozan algunas de estas manifesta-ciones de cosicacin del maestro que ponen en tensin las acciones que hoy se

enuncian como planes, programas o propuestas de formacin de maestros como

expresiones vivas de las polticas educativas en este campo.

La calidad de la educacin y las polticas neoliberales

Si se lee la calidaden el entramado de las macro y micropolticas, puede adver-tirse que esta acta como punto de partida, pero tambin como lugar de llegada.Las novedades son pocas, dada la amplia preguracin y los modos como se han

instalado los discursos de la calidad de la educacinpor ms de dos dcadas, enlos planes educativos a nivel nacional, departamental y distrital.

El trmino calidadno es fcil de aplicar a la educacin, pues su denicin de-pende de quin es el sujeto que efecta la demanda y desde dnde la formula.Adems, los actores sociales interesados en la educacin el Estado, la Iglesia, el


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sector productivo, los padres de familia, el cuerpo docente, los estudiantes, entreotros tienen expectativas diferentes frente a los resultados de la educacin y, enconsecuencia, cada uno de ellos entiende el concepto de calidad, en funcin de lasdistintas demandas que hacen al sistema (Martnez Boom, 2004, p. 330).

Aun as, es posible reconocer dos momentos clave en el surgimiento de la catego-ra calidad de la educacin: el primero, a mediados de los sesenta, como parte dela estrategia del desarrollo, y el segundo, a comienzos de los noventa, ligado a laglobalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos.

Por otro lado, habra que advertir cmo la difusin del concepto de calidadhaestado bajo la direccin de organismos internacionales como la Unesco y el Ban-co Mundial, aun cuando mantienen diferencias de matices. De modo especial,el Banco Mundial ha establecido que las prioridades de inversin, por niveles

educativos, sean determinadas por la relacin costo-benecio y su tasa de retornoy, por supuesto, dene que los criterios de calidad deben estar asociados a com-

petencias y rendimientos.

De modo consecuente, se plantea como objetivo, econmicamente deseable, lareduccin del papel del Estado en la nanciacin de la educacin, desde lo cual

se plantean estrategias de descentralizacin de las instituciones educativas y laampliacin de la participacin del inters privado. Con ello, el logro de calidad

produce adems la compensacin o ajuste de equilibrio entre la disminucin de

ingresos y el aumento de resultados. Economa poltica que no deja de lado elcontrol total de la calidad de los productos y servicios educativos.

Resulta llamativo constatar que, entre sus rasgos comunes, la calidad de la educa-cin expresa la amplitud de objetivos y la indenicin de sus elementos constitu-tivos, es decir, que la calidad conlleva una alta dosis de ambigedad, lo que ha fa-cilitado su rpida adopcin por parte de los distintos agentes sociales1. De hecho,cada uno la particulariza como quiere: sus connotaciones van desde el mbitoadministrativo, calidad de la organizacin o del sistema de gestin, pasando por

la calidad de los recursos, hasta la calidad de los profesores, de los alumnos, delcurrculo, de la participacin de los diversos estamentos, de la produccin inma-terial y de los aprendizajes que es, al n y al cabo, el propsito ltimo del sistema.

1 Hoy la calidad parece ser una referencia obligada: se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones ycalidad del trabajo. La calidad es una categora que ha obtenido un amplio grado de consenso, de aceptacinentre los diversos oponentes polticos y sindicales, a pesar, o por eso, de que oculta ms de lo que muestra oclarica. La calidad, por lo dems, sea por los emblemas y discursos con que la acicalan sus ms fervientes

defensores, sea por la sutileza con que se han logrado condensar bajo este paraguas muchos asuntos desentido comn, as como preocupaciones o temores del sector ms amplio de las clases medias, no tienedemasiadas dicultades para suscitar consensos y adhesiones de amplios sectores de la poblacin (Martnez

Boom, 2004, p. 329).


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La calidad se constituye en uno de los presupuestos centrales de la modernizacineducativa; reordena todo el proceso educativo. De hecho, se convierte en una es-trategia que controla todos los hilos y las fuerzas que intervienen en l; se terminaaceptando como un propsito incuestionable. Es decir, que sin calidad, la compe-titividad se hace imposible dentro de una sociedad y una economa globalizadas.

El documento Tras la excelencia docente. Cmo mejorar la educacin para todoslos colombianos, publicado recientemente por la Fundacin Compartir (2014),concreta algunas de las relaciones que se impulsan desde organismos internacio-nales entre calidad en la educacin y economa globalizada. Dicho documentosustenta y rearma la relacin entre educacin, progreso, rentabilidad econmica

y mano de obra calicada que genere un alto valor agregado ligado a la produc-tividad. Dentro de este marco, arma que teniendo como teln de fondo el pro-greso econmico nacional, consideramos que este es un momento oportuno para

darle prioridad a las polticas centradas en la calidad educativa (p. 19). Adems,esta ltima focalizada en la calidad docente.

Ahora bien, aun cuando se proponga la calidad como horizonte de la educacin,esta no deja de crear tensiones y problematizaciones al interior de sus procesosespeccos. A continuacin, se precisan algunos elementos que dan cuenta de las

tensiones y problematizaciones acerca de la formacin de maestros.

Formacin o profesionalizacin?

En particular, el asunto de la formacin de maestros permite considerar cmolas instituciones estatales y profesionales estn creando nuevos mecanismos paravalorar, certicar e impulsar modelos de maestros y de lo que se comprende como

su avance o desarrollo. As, ms all de las formalidades de las reformas educa-tivas, el asunto profundo a considerar se reere a los modos como la sociedad

concibe al maestro, qu roles y responsabilidades le exige y qu papel ocupa enel conjunto de la educacin. En relacin con este asunto, propuestas de formacinde maestros han insistido en la profesionalizacin y desde all, han derivado en el

perfeccionamiento de la funcin docente.

La profesionalizacin es una nocin polimorfa. Vale la pena mirar diversas apro-ximaciones enunciativas: en cierto sentido, lo profesional es sinnimo de impar-cialidad, de ausencia, de arbitrariedad, de responsabilidad frente al amateur, decalidad en el servicio, de entrega generosa, de esmero en el modo de realizar eltrabajo, de competencia (Sarramona et al., 1998). La profesionalizacin docentehoy est asociada a un desempeo autnomo, con responsabilidad sobre la tareaque se desempea [] Estos rasgos se construyen a partir de la conuencia de:

la existencia de condiciones laborales adecuadas, formacin de calidad y unagestin y evaluacin que fortalezca la capacidad de los docentes en su prcticalaboral (Vaillant, 2004, p. 7).


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Aun cuando la profesionalizacin se haya expresado como un horizonte para elmaestro, incluso en el campo de su formacin, tal idea se ha ido deslizando haciala funcin docente, esto es, hacia la idea de que el maestro cumple funciones ais-ladas, cuanticables y medibles, donde la relacin con la experiencia pedaggica

o el empoderamiento y dignicacin de s mismo y su labor pasan a un segundo

plano. El decreto 1278 de 2002, correspondiente al nuevo estatuto docente, privi-legia la funcin docente, al armar que

La formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los edu-cadores debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidadde la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar dirigidaespecialmente a su profesionalizacin y especializacin para lograr un mejordesempeo, mediante la actualizacin de conocimientos relacionados con suformacin profesional, as como la adquisicin de nuevas tcnicas y medios

que signiquen un mejor cumplimiento de sus funciones (Cap. V, art. 38).

Ms formacin es igual a ms calidad?

Enunciamos aqu una lgica simple: si el sistema educativo quiere realmenteser ecaz, le corresponde elevar sus niveles de calidad, es decir, formar mejor al

profesorado, administrar mejor sus recursos y procedimientos, producir mejoresegresados capaces de responder adecuadamente al mercado de trabajo. En suma,expresiones del tipo: ms formacin es igual a ms calidadresultan casi incon-

trovertibles; su admisin tpica resulta ecazmente asimilable como gesto publi-citario. Tal retrica publicitaria convierte en eslogan tanto a la formacin comoal discurso de la calidad. El eslogan no es ni hueco ni vacuo, ms bien ofrece unexceso de sentido, a travs de su natural ambigedad.

Pensamos que servirse de un eslogan en el discurso educativo representa unasuplantacin en la discusin racional, por una mera retrica que la deja vacade contenido. Ms formacin equivale a ms calidad? Podemos aceptar sin

debate esta equivalencia? Pensar esta equivalencia, sin ms, terminara ocultando

las tensiones, trayectorias, voces, continuidades, discontinuidades y rupturas queexisten al interior del asunto de la formacin. Tal equivalencia termina reducien-do el campo complejo de la formacin a mera frmula numrica.

En los ltimos aos, Colombia ha hecho un gran esfuerzo por sustentar que el me-joramiento de la calidad de la educacin est relacionado con una mejor formacindocente,2 sin restarle valor a [] factores socioeconmicos de los estudiantes, ladotacin escolar, los currculos, los materiales de aprendizaje, la organizacin es-

2 En estos esfuerzos, se han realizado comparaciones con pases histrica, cultural y socioeconmicamentemuy diferentes a Colombia, como los casos de Singapur, Corea, Finlandia y Canad (Ontario), base de lasrecomendaciones del estudio de la Fundacin Compartir (2014)


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colar y el liderazgo de los rectores [] (Compartir, 2014, p. 19). Consecuente conesto, el MEN (2014) arma que es importante vincular calidad educativa con el

propsito social de las polticas de reforma, de propiciar efectivamente la calidad delos educadores (p. 27). En sntesis, se considera que ms formacin a los maestrosequivale a ms calidad. Hasta aqu, se arma una relacin costo-benecio. Se insistey se justica priorizar la calidad docente sobre cualquier otra poltica que pretendamejorar la calidad educativa. Esta inversin, adems resulta altamente rentable parala sociedad en su conjunto (Compartir, 2014, p. 20).

Por su parte, el MEN (2014), sin apartarse de la perspectiva costo-benecio, dis-cursivamente pretende distanciarse de formar a un operario de procesos y proce-dimientos para formar a un ser humano cualicado para una tarea social muy

signicativa, cuyo horizonte debe impactar en el desarrollo econmico del pas,

pero tambin en su desarrollo social y moral, en general, calidad de vida y bien-

estar humano (p. 20). Sin embargo, en ambos casos, la calidad est directamenteasociada a mediciones sujetas a evaluaciones estandarizadas y denidas desde las

macropolticas, donde la formacin de los maestros se diluye o se materializa enacciones de capacitacin.

Malestar docente: Maestro sujeto de saber o sujeto de control?

Muchas de las inquietudes, dicultades e insatisfacciones expresadas por los

maestros concuerdan analticamente con el concepto de malestar docente: vin-culado a motivaciones personales, a los contextos socioculturales y al ritmo y

prcticas escolares.

La expresin malestar docente es intencionalmente ambigua y se reere a la lla-mada crisis contempornea de la profesin docente, a partir de la cual, muchosmaestros se reconocen y se identican (Esteve, 1994, p. 12). Con la denomina-cin del malestar docente se quiere describir los efectos permanentes de carcternegativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las con-diciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia (p, 16)3.En esta

perspectiva, podemos preguntar: acaso es asunto de una poltica de formacinde maestros atender al malestar docente?, cmo asume y de qu modo aborda la

poltica este malestar?, es de su competencia?

3 La temtica del malestar docente, inaugurada por Esteve, cuenta hoy con un colectivo de acadmicos quehan profundizado el anlisis y los diagnsticos. Uno de ellos es Julio Vera Vila, quien propone distinguir tresaspectos diferentes, pero complementarios de dicho malestar: 1. La identicacin de las fuentes de malestar

que, por constituir una preocupacin para el docente, son, potencialmente, agentes, productores o desenca-

denantes de diversos grados de malestar cualicativamente diferentes. 2. El malestar propiamente dicho consus diferentes manifestaciones y variado alcance cuantitativo, donde se incluye como aspecto muy relevantela forma como los propios profesores valoran e interpretan las situaciones que presuntamente lo provocan.3. Las consecuencias y repercusiones del malestar en la dinmica de la clase y en la calidad de la enseanza.(Vera, 1988, p. 128).


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Hoy, el maestro no tiene explicacin de lo que pasa; est transparentado y no sepuede esconder. Ya no se necesita cmara en las aulas, se ha instalado una biopo-ltica4que lo controla y lo transparenta. El maestro est situado en otro lugar, esun sujeto controlado: no lo habita la interrogacin ni tiene tiempo para pensarsea s mismo; es un sujeto desconocido que cada vez est siendo atrapado por otras

cotidianidades que se imponen y que lo distancian de su condicin.

Quizs lo que ahora aparece como revolucin tecnolgica aislada es sntoma deuna profunda mutacin de la sociedad en sus formas de produccin, circulacin yapropiacin cultural; una forma de capitalismo indita que algunos llaman capi-talismo cognitivo, que se expresa en biopolticas, donde la formacin se recon-gura. En esta direccin, ms all del maestro concebido como sujeto de saber,

involucrado en dinmicas de armacin pedaggica, arribamos a ejercicios de

funcionalidad docente que lo regulan, que lo llevan a moverse guiado por accio-

nes orientadas a mantenerlo sujeto a otros tiempos y espacios, que es dirigidodesde las polticas y abocado al control de nuevos requerimientos.

Tensiones inherentes

Tradicionalmente se ha pensado la formacin de maestros en relacin con pre-guntas provenientes de mbitos sociales, econmicos y culturales que han pri-vilegiado su expresin en trminos de polticas estatales, demandas gremiales yrequerimientos de comunidades cientcas y acadmicas. Los maestros, que son

los actores fundamentales de estos procesos, no han tenido un papel relevanteen la deliberacin de las ofertas que se les brindan para su formacin continua,incluida la posgradual.

Ms all de su procedencia ideolgica o conceptual, sabemos que la formacinde maestros abarca una pluralidad de problemticas que no podemos recoger enun concepto unitario de formacin. Tanto en el Informe Mundial sobre la Edu-cacin de la Unesco (1998), como en las recientes propuestas del Ministerio deEducacin de Colombia en torno al tema, se analizan tendencias y hechos signi-cativos relativos a la educacin, la formacin y la capacitacin de los maestros.

Se retoman los planteamientos de la Comisin Internacional sobre la Educacin

4 Ms que una verdad poltica, lo que est en juego con la biopoltica es un asunto que tiene profundasimplicaciones en la vida de las personas y de las comunidades. En dilogo con Popkewitz y Pereyra: laformacin del profesorado como mbito de las reformas educativas que alcanzaron gran importancia a me-diados de los aos ochenta permite considerar cmo las instituciones gubernamentales y profesionales han

creado nuevos mecanismos para valorar, certicar y controlar los modelos institucionales y las prcticas delos profesores. Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobacin de nueva legislacin que gobierna laformacin del profesorado, la creacin de nuevas instituciones y modelos de certicacin o habilitacin para

la funcin docente, y el establecimiento de departamentos de investigacin y de competencias organizativasque se pueden utilizar para denir la enseanza (Popkewitz y Pereyra, 1994, p. 19).


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para el siglo XXI, armando que esperamos mucho del personal docente, se leexigir mucho, y el aporte de los maestros y profesores es esencial para preparara los jvenes (Delors, 1996, p. 162).

El informe Delors plante diferentes enfoques de la formacin docente, tantos

como las funciones que pueden desempear, a la vez que aceptaba como con-senso internacional el hecho de que la docencia poda ser considerada como unaprofesin. Estas tendencias de la formacin docente advirtieron la inestabilidadentre el inters por preparar maestros que puedan poner en prctica ecazmente

los planes de estudios obligatorios del sistema escolar donde actan y la preo-cupacin por formar profesores que puedan atender, de manera satisfactoria, lasdistintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus intereses en general(Delors, 1996). Es decir, maestros que respondan a las demandas y funciones quese les asigne, aunque en ese proceso pierdan o no se reconozca su propia voz.

Esta manera de nombrar los asuntos referidos al sujeto de la enseanza nos in-dica un claro propsito de renovar por completo la concepcin que la sociedadtiene sobre el maestro y, al mismo tiempo, intentar modicar las formas como l

se mira a s mismo. En el desarrollo profesional docente, lo importante es elcumplimiento de las funciones, la modicacin de las prcticas de los maestros

en funcin de lo denido, alejadas de toda referencia al sujeto de saber; podra-mos decir que se agencian nuevas prcticas sin sujeto. Desde esta perspectiva, ellenguaje de la calidad y de las reformas que la sustentan, no es simplemente un

instrumento de poder, sino una tecnologa del poder.La avasallante proliferacin discursiva sobre la formacin de maestros alude aella en los lenguajes de la calidad de los aprendizajes, incluso sin nombrarla:los discursos de la reforma educativa insisten en propender por su reubicacinfuncional; la economa poltica de lo educativo construye redes de observa-cin, evaluacin e intervencin que aborda la formacin tcnicamente; algunosexpertos ponen el acento en la condicin social de los maestros y especulan sinlmite sobre su protagonismo; la poltica pblica tiende a unicar por consenso

sus campos de formacin, en trminos de capacitacin, reciclaje, reconversiny ms recientemente, desde las experiencias del desarrollo profesional. En estadinmica, las relaciones del maestro con la prctica, con el saber, con el ordeninstitucional se expresan, por lo general, en trminos de exterioridad; su estatutointelectual y legal conserva el grito, la precariedad, las urgencias lloradas5 deunas familiaridades que parecen aceptadas.

Dicho de otro modo, es necesario poner en tensin lo singular como lo regular;lo visible que es irreductible a lo decible. Las relaciones de fuerza que actan en

los maestros exigen la problematizacin de lo saturado y el uso estratgico del

5 Alusin a: Martnez Boom, Noguera y Castro (1989).


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pensamiento sobre semejante proliferacin. Aqu surge un primer interrogante:Quines piensan y denen la formacin de maestros? Cules son las lneas de

fuerza que se trazan e imponen? Qu es necesario deconstruir?

En estos procesos, la gama de actores que intervienen es amplia: organismos in-

ternacionales, el gobierno, la academia, las instituciones y los sindicatos. Cadaespacio de formacin del maestro es una fuerza que compone y descomponesubjetividades, cuerpos y territorios. Desde las Escuelas Normales Superioreshasta las Facultades de Educacin, pasando por los Institutos de Pedagoga, losescenarios de la formacin de maestros han estado impregnados de enfoques,tendencias, modelos y teoras de anlisis. Es claro que los procesos de forma-cin inicial y continuada de docentes dan cuenta de los modos especcos de

produccin, distribucin y reproduccin de conocimientos y de experienciasque se tejen al interior de las instituciones encargadas de la formacin del pro-

fesorado, pero son tambin referentes acerca de las concepciones que circulanrespecto del saber y de su prctica; juegan tambin a constituirse en procesosde asimilacin, apropiacin y de resistencias, frente a discursos que apuestan

por la novedad.

En este sentido, exponemos algunas tensiones generales sobre la formacinde maestros que sirven de base para los anlisis y propuestas de los siguientescaptulos:

Preocupan algunos reduccionismos que valdra la pena evitar, por ejemplo,la formacin de maestros orientada nicamente al uso de mtodos y de latecnologa, donde se ve al maestro como un sujeto ecaz y eciente que no

usa las tecnologas para potenciarse, sino que se vuelve funcional a ellas y lohace dependiente. Asistimos a una reactivacin del diseo instruccional conherramientas sosticadas, las cuales buscan aumentar la velocidad en la ecua-cin tiempo y espacio. Ese aumento de la velocidad se mide como ecacia-

eciencia.

Los programas de formacin muestran una gran dispersin de actividades, cu-yas rutinas parecen repetirse e imitarse de una regin, ciudad, escuela, a otra.Una debilidad de las instituciones oferentes es que no se evidencia trayectoriaacadmica e investigativa de los grupos que orientan los programas que seofrecen (Informe CIFE, Universidad de los Andes, 2010).

Se ha creado un amplio consenso acerca de que los programas de formacin demaestros en ejercicio, al estar directamente relacionados [] con ascensos,incentivos y salarios en la carrera docente, ocasionan que se pierda su sentido

social y educativo (Parra, 2012, p. 81). Si bien hay certezas en esta armacin,no puede endilgarse la responsabilidad de la llamada calidad solo al maestro,si se tiene en cuenta que en el desarrollo de estos programas intervienen dife-rentes actores que tienen corresponsabilidad en los alcances de estos.


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En la formacin de maestros, proliferan alusiones adaptativas a los lenguajesdel reto, del desafo y del desarrollo profesional docente6. Aqu es importantediscernir entre profesin y profesionalizacin. En el caso de los maestros, sualusin a profesional de la enseanza no rene las tres caractersticas queson inherentes al ttulo de profesional: autonoma, responsabilidad y estatus

social. Una profesin tiene unos referentes, unos pares y unas instancias decirculacin del saber; entonces se esperara que los maestros tuvieran un dis-curso, un peso social, unos pares con quien confrontarse y unos mecanismos

para hacer visible su saber. En la actual propuesta de desarrollo profesionaldocente, el maestro est desprovisto de estas condiciones; se est armando

su condicin de funcionario acrtico al servicio del sistema y no su condicinde profesional de la pedagoga.

Cuando se busca reemplazar al enseante por un profesional, se confan los

procesos de formacin a instituciones perfectamente acreditadas que garanti-zan su profesionalizacin, no su saber pedaggico. En esta lgica, impor-ta formar nuevos sujetos comprometidos con la calidad de los aprendizajesy poner la educacin a tono con los nuevos procesos sociales, econmicos,

polticos, tecnolgicos y de comunicacin. Por ejemplo, para nuestro pas,en la formacin previa al servicio, se viene proponiendo homogenizar y ele-var la calidad de los programas de pedagoga para que, entre otras acciones,

promuevan la prctica y la investigacin pedaggica, lo anterior, guiado porestndares de excelencia, estndares de acreditacin del alta calidad yparmetros de alta calidad (Compartir, 2014, p. 31).

Bajo la tendencia de profesionalizacin, se ha producido un desplazamientode la conguracin de ser maestro hacia la de cumplir la funcin docente,

lo cual no es solo un modo de nombrar y no se resuelve con un uso nominal,pues son dos modos opuestos de situar al maestro. Una lectura analtica pon-dra al primero en proximidad a la enseanza, en tanto que el segundo lindaracon las lgicas y demandas del aprendizaje. Un ejemplo claro se expresa enel estudio de la Fundacin Compartir (2014), en relacin con el aprendizaje,que si se mide la calidad docente por su valor agregado al aprendizaje porejemplo, en trminos de su contribucin a mejorar el desempeo en pruebasestandarizadas existen diferencias importantes dentro de un colegio respectoal valor agregado de profesores ms o menos efectivos (p. 52).

6 Un debate que ponemos en tensin es el uso del concepto Desarrollo Profesional Docente: algunos es-

tudios recientes (Parra, 2014) lo asimilan a necesidades de formacin, actualizacin docente y otros a en-trenamientos o simples capacitaciones en diferentes mbitos entre los que se incluye el desarrollo personaly el bienestar; otros, lo asumen como el conjunto de actividades sistemticas que preparan a los maestrospara el trabajo, incluyendo su educacin inicial, los cursos de induccin, el entrenamiento en servicio y laapropiacin de los parmetros escolares (OCDE, 2010 en Parra, 2014).


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La funcin docente, trmino introducido en la sociedad actual, ubica almaestro en una indenicin que le desdibuja su rostro, o mejor, que debilita

su especicidad y su papel en la sociedad y le demanda una multiplicidad

de acciones y habilidades multiusos. Cuando se multiplican las funciones, serecompone el carcter y el papel de la formacin, a la vez que se redene su

subjetividad. Vemos cmo entra el maestro en una regin de sombras, dondese desubica y al mismo tiempo, lo multiplica en tantos otros que su presenciase hace supercial y por dems, casi anodina.


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Dispositivos para pensar

la formacin de maestros

En el captulo anterior, las problematizaciones expresadas estn relacionadas conla formacin de maestros, comprendida esta ltima como uno de los ejes centralesde los procesos de modernizacin y reforma de los sistemas educativos. Por tanto,su lectura, no convencional, es una cuestin que despierta un amplio inters por

parte de maestros, investigadores, universidades, sindicatos y grupos polticos.

Proponer la formacin desde otros lugares es la pretensin del presente libro,lugares que tomen distancia de las lgicas actuales de la calidad, la competitivi-dad, el funcionalismo del maestro para el sistema, la cuanticacin de sus fun-ciones, la relacin de la formacin con la productividad econmica, entre otrosfactores. Implica un posicionamiento en otras apuestas epistemolgicas, concep-tuales y metodolgicas, para construir, a partir de otros senderos, propuestas parala formacin de maestros.

As, en este captulo, abordaremos el dispositivo terico desde el cual propo-

nemos pensar al maestro y su formacin. Este dispositivo tiene como ncleo lanocin de plano. A partir de esta nocin, se proponen planos fractales y mlti-ples que se interconectan, acercan o distancian, que atraviesan trayectos vitales ycampos de construccin y de fuerzas siempre en tensin. Con ellos, proponemos

pensar el asunto de la formacin de maestros, a partir de su tensin inherente,no a partir de su aparente caminar sin contratiempos, directo y unitario hacia lacalidad. Examinarlo en su tensin, no fuera de ella.

Iniciaremos esta exposicin caracterizando la nocin de dispositivo. Poste-

riormente, abordaremos los planos y campos, para, nalmente, sealar los planosdesde los cuales consideramos es pertinente pensar la formacin de maestros:plano del sistema de formacin, de los saberes, de las instituciones, de los sujetosy de los bordes.


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La apuesta por transitar otros caminos lleva, casi de forma natural, a examinarplanes de formacin docente previos. As pues, la concrecin de nuestra propues-ta analtica se encuentra en el examen investigativo sobre el Plan Territorial deFormacin Docentes (PTFD) 2009-2012, estudio realizado, en 2013, por la Uni-versidad Pedaggica Nacional y que sustenta el presente documento. Tomando

este estudio como referencia, mostraremos ejemplos, casos, apuestas e iniciativasque nutren los planos analticos. Con esto queremos mostrar una manera entreotras posibles de cmo nuestra propuesta de pensar la formacin docente sehace concreta.

Dispositivos

En dilogo con Deleuze, podemos relacionar el dispositivo con una especie deovillo o madeja, un conjunto multilineal de fuerzas de diferente naturaleza, queno son homogneas, que siguen direcciones diferentes, forman procesos en dese-quilibrio, y se juntan unas a otras tanto como se alejan (1999, p. 155). Es decir,con el dispositivo podemos analizar la formacin del profesorado en dinmicasmltiples, que incluso se entrechocan, por ejemplo: procesos que se centran en laactualizacin de lo vocacional, trabajos que preparan para el cambio educativo,modalidades formativas de tradicin institucional, programas que se inscriben enlas derivas de la profesionalizacin, visiones que debaten o aceptan el desarrollo

profesional docente, pactos magisteriales con el aprendizaje, prcticas que in-

volucran hbitos investigativos, bsquedas de la propia identidad, enfoques queparten y se dirigen hacia el quehacer, exploracin de nuevos saberes, vinculacina lgicas de lo inicial y lo continuado, etctera.

Con esta disposicin, habra que enfatizar que podemos pensar la formacin demaestros como sometida a lneas de fuerzas, a posiciones, enunciados y relacio-nes que actan como vectores, como tensores (Martnez Boom, 2012, p. 59). Eldispositivo muestra que la formacin magisterial puede ser repensada cuando se

busca establecer ese dilogo entre lo que ocurre en las instituciones educativas

y los cambios producidos en la organizacin de los saberes, las representacio-nes simblicas, las formas del trabajo, pero sobretodo, en las relaciones de losmaestros con su propia experiencia. En otras palabras, si lo importante es unaformacin que empodere, dignique y permita nuevas formas de emancipacin,

solidaridad, actuacin y armacin de los maestros frente a esas infancias otras,

esas velocidades otras, esos aprendizajes otros, esos nuevos problemas que tocana la puerta, nos corresponde una labor de construccin y anlisis de dicha forma-cin como dispositivo capaz de leer estas y otras tensiones.

Pensar atendiendo a lneas mviles supone una suerte de crisis. Nos referimos ala crisis de proponer lineamientos de poltica que asumen la lgica del plan (suunidad aparente), como algo que convierte a los maestros en simple receptores,o nge hablar unvoca y homogneamente a todas lasinstituciones y actores de


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la poltica, cuando en realidad, hasta los datos empricos que sirven de base a losbalances, no guardan entre s niveles aceptables de consistencia. Ahora bien, ladicultad radica en que las lneas se mueven, componen el dispositivo pero tam-

bin lo atraviesan, lo arrasan. Al respecto, Schrer seala que el dispositivo es loque organiza, distribuye, distingue o rene elementos, lo que vuelve inteligible unconjunto confuso (2005, p. 252). Esto signica que enfrentarse a las paradojasde pensar relaciones que cambian, descifrar los lmites de una racionalidad calcu-lante, identicar las posibilidades de discursos reguladores, nos lleva a proponer

la construccin de lineamientos desde una cautela mltiple: quebrar la lgica delplan y ponerle frente a ella la idea de los planos: pasar de su unidad trascendentea una especie de pluralidad inmanente.

Planos y campos como categoras analticas

Se pretende dilucidar el debate sobre la formacin de los maestros con horizontesanalticos en amplitud de planos. Planos que podemos entender a la manera de undispositivo, es decir, como aquello que permite reconocer estrategias, describirfuerzas e incluso diagramarlas.

Losplanosse distinguen delplan. Un planes una herramienta de planicacin.Como tal, es trascendente y pretende anticipar el futuro, ordenarlo, prever suadvenimiento; de ah su formulacin anual, cuatrienal, quinquenal o decenal. Los

planos, por el contrario, son inmanentes1, cartogrcos, concretos, y como unacmara de cine, polifnicos a la subjetividad de los diversos actores. En trminosde planos, pensar el problema de la formacin de maestros consiste en dotarlade ritmo, velocidad y tiempo diferentes. Lo que interesa del anlisis por planosson sus posibilidades diferenciadoras, relacionales y problematizadoras. De estamanera, el plano del sistema educativo admite la formacin de maestros comosubsistema de formacin que requiere datos para su funcionamiento, circunstan-cia bien diferente cuando se piensan las prcticas de formacin al interior de lasdinmicas de lo institucional, o desde las experiencias de un entusiasmo que es

capaz de afectar las prcticas formativas, pero que se ubica en un plano exterior,fronterizo, externo a los desafos y necesidades del sistema.

Lo cierto es que pensar la formacin hoy parece arrojarnos a un ocano de incer-tidumbre. Cuando la perfectibilidad del ser humano se ha puesto en entredicho,entra en crisis el concepto de formacin, puesto que se suran los modelos y las

teleologas que antes se erigan como orientadoras. Enfrentar esa dicultad nos

lleva tambin a raticar lo estratgico de los planos, es decir, trabajar en otras

1 Inmanentes, en tanto que singulares, del mundo concreto y experiencial, no prescriptivos. Son situados ocontextualizados; contemplan al sujeto, la institucin y la localidad.


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perspectivas de los procesos formativos, no desde la satisfaccin y la tranquili-dad de antes, sino en su inmanencia, en esos trayectos vitales que se cruzan conrequerimientos institucionales y de poltica trasnacional.

No podemos negar que muchas veces nos reconocemos en ese plano del sistema

porque nos da tranquilidad: la vida est planeada, programada, no hay aguje-ros, ni mayores dudas para emprender la accin. Sin embargo, pensamos que lanocin de plan puede ser puesta entre comillas, abstenernos momentneamentede esta para dar entrada a la complejidad, la multiplicidad y la inmanencia. Lanaturaleza fractal y parcial de los planos nos ubicara en los bordes2, en otro lugarde lectura, en otra disposicin para intentar dar respuesta a los constantes dualis-mos de la formacin. Lo anterior no quiere decir que el ejercicio formativo, vistodesde lo no convencional, sugiera caos, falta de rigor o que lo sustituya cualquiercosa; todo lo contrario, importa la regulacin formativa del orden sistmico, tantocomo las posibilidades armativas de lo que este orden no controla.

Los planos se superponen, interactan y no son excluyentes; hay planos que noson del mismo orden, pero se cruzan y se encuentran. El plano es de naturalezafractal; es el lugar y el horizonte donde se alojan los conceptos para dotarse deconsistencia. Los conceptos lo recorren a distintas velocidades; los planos dis-

ponen direcciones, mientras los conceptos proporcionan dimensiones, saberes yfuerzas que atraviesan el plano. En el sentido de los planos, el conocimiento esla potencia inmanente que determina la diferencia cualitativa entre los modos de

existencia (Deleuze, 2001, p. 35).

Ahora bien, entre los discursos objetivadores que buscan operar sobre los maes-tros y su formacin en trminos de deber ser, pero tambin como utopas, metas,desafos, retos y sus grandes metarrelatos, importa poner nuestro dispositivo deanlisis con la perspectiva terica de campo. En nuestra historia cultural y peda-ggica, se ha trabajado desde hace dcadas la formacin de maestros en conexincon el campo intelectual de la educacin, tanto como con el campo conceptual ynarrativo de la pedagoga. Ambas perspectivas han criticado prcticas formativas

que no hacen ms que subordinar al maestro, quitarle la palabra, quitarle la voz,quitarle la potencia e invisibilizarlo.

Tales dicultades, diagnosticadas tanto al interior del campo de formacin como

del campo de profesionalizacin docente, tensionan an ms el anlisis. Tensinque se hace explcita en su doble manifestacin: conceptual y estratgica, en estesentido, entendemos la nocin de campo como un postulado ms poltico que

2 El plano de los bordes puede ser un no-lugar, en tanto no es reconocido. Su incursin pretende mostrarlotrayecto, porque es rico, potente, no tiene la intencin de mejorar de acuerdo con un modelo, siempre esdistinto. Para ello, la pregunta se convierte en la herramienta que pone en suspenso las certezas (MartnezBoom, 2006, p. 14).


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conceptual. En dilogo con Bourdieu el campo intelectual, a la manera de uncampo magntico, constituye un sistema de lneas de fuerza (1967, p. 135). Eneste sentido, la formacin de maestros sera un lugar de disputa que supone rela-ciones estratgicas que afectan, atraviesan, producen y recomponen los paisajesdel sistema educativo, de las historias institucionales, de las lgicas y desafos

del aprendizaje, de la opinin pblica en materia educativa y de las prcticasespeccas de los maestros.

Entender la formacin de maestros como un campo de posibilidad, amplio yabierto, signica anticipar que en l se articulan experiencias diversas que van

desde la recuperacin de prcticas institucionales e individuales, hasta procesossistemticos de apropiacin de saber, pasando por el agenciamiento de actua-ciones con arreglo a nes especcos. Examinar la formacin como un campo

de tensiones signica poder agrupar, hacer inteligible y establecer relaciones de

diverso orden. Estas tensiones producen tanto el diagnstico como el pronstico(lo virtual), o mejor, su descripcin tendra algunas caractersticas: no es unadescripcin causal, no es universal, no es atemporal, no es eterna, ni se reduce alorden institucional. Anlisis que permite hacer otras lecturas de la formacin demaestros.

Pensar desde esta geometra, nos permite otro tipo de relaciones. Dispositivo,campos y planos muestran que los cambios, las alteraciones y los giros en los

planteamientos, constituyen de suyo el lugar de problematizacin de la forma-

cin de maestros, es decir que no tenemos por qu forzar la bsqueda a uno uotro plano, pues estos se cruzan, se encuentran y se distancian. Desde all, habraque entender que un pensamiento es un desplazamiento, y que la formacin ysus resultados, en trminos pragmticos e institucionales, pueden derivar com-

plejidad: mostrar una variacin, exponer el desplazamiento producido, para noquedarnos rearmando algo que ya sabemos.

Planos para pensar la formacin docente

Asumir otras miradas en la formacin de maestros, que articulen y complejicenlos resultados de estudios situacionales y que simultneamente contribuyan a laformulacin de lineamientos para futuras polticas, encuentra en la propuesta de

planos una posibilidad conceptual y metodolgica para sus anlisis. Desde estageometra, pensar la formacin docente permite otro tipo de relaciones, ya quelos planos se cruzan, se encuentran y se distancian. Los planos muestran que loscambios, las alteraciones y los giros en los planteamientos, constituyen de suyo lainvestigacin; es decir, no hay que forzar la aparicin de uno u otro plano.

La propuesta de planos permite una doble mirada. Por un lado, al interior de cadauno de ellos, por otro, a partir de sus entrecruzamientos. En efecto, dado que los

planos no son cerrados en s mismos, porque se entrecruzan y superponen, la lec-


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tura tambin se realiza entre ellos. Esta lectura no est predeterminada; emergede las relaciones expresadas entre ellos, a manera de tensiones entre lo planeado,lo esperado y lo ejecutado; lo necesario y lo impuesto, entre otras.

Denir o construir planos escapa a una racionalidad instrumental para dar aper-

tura a otros modos de pensar y congurar nuevas rutas, por supuesto, no lineales.Es tambin provocar una transicin dePlan a planos.

Para esto, hemos tomado en consideracin cinco planos analticos:

El plano del sistema de formacin de maestros: este plano visibiliza lasapuestas, intencionalidades y responsabilidades del Plan como poltica pbli-ca, y de las instancias gubernamentales como sus gestoras.

El plano de las instituciones: este plano analiza las responsabilidades y ac-

ciones asumidas por las instituciones formadoras de maestros, tales como uni-versidades y dems instituciones oferentes de programas de formacin.

El plano de los saberes:este plano da cuenta de los objetos de formacin y delas estrategias que se disean en torno a ellos: contenidos, proyectos, apues-tas, umbrales, entre otros asuntos. Tensiona las formulaciones de programas y

proyectos ofrecidos, en relacin con los alcances de estos.

El plano de los sujetos: este plano indaga por los lugares de actuacin y posi-

cin de los maestros, maestras y directivos docentes, como sujetos en los dife-rentes planos, especialmente en los planos de las instituciones y los saberes.

El plano de los bordes o de lo instituyente:este plano se congura en elmarco del Plan, pero no est en correlacin directa con el mismo; lo supera encontenidos y en las formas de abordarlos.

A continuacin, se ampla la comprensin para cada uno de los planos y se ejem-plican en los recuadros, a partir del estudio realizado para el Balance del Plan

Territorial de Formacin Docente 2009-2012, en la ciudad de Bogot3.

El plano del sistema de formacin de maestros

Este plano rastrea dos asuntos: las metas y la estructura tcnica del Plan; susfases: 1) diseo y formulacin; 2) legitimacin y ejecucin, y 3) seguimiento yevaluacin. Con el inters de indagar y hacer visibles las apuestas, intenciona-lidades y responsabilidades de las instituciones gubernamentales como actores

proponentes y gestores de las polticas, as como el alcance de las estrategias deformacin propuestas.

3 En el Anexo 1, se presenta la ruta metodolgica seguida para dicho Balance


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Desde la lgica de la construccin de una poltica pblica, la siguiente grca

identica algunos actores y sectores corresponsables en la construccin y desa-rrollo de un Plan de Formacin (ver grca 1). En el mismo sentido, la tabla 1

hace visibles los componentes y fases para el desarrollo de una poltica (ver tabla

1). Identicarlos permite ubicar las preguntas para el anlisis de este plano.

Grfca 1.Actores y componentes de una poltica de formacin de maestros

Fuente: construida por los autores

Tabla 1.Construccin del plan como poltica pblica

Diseo y formulacinLegitimacin

e implementacinSeguimiento y evaluacin

Reconocimiento de avances en

el campo.

Identicacin y trazado de ten-

dencias y horizontes de accin.

Identicacin de problemticas

(construidas con los actores).

Anlisis y construccin de

alternativas viables.

Toma de decisiones para la

formulacin denitiva.

Legalizacin y adopcin por

instancias competentes.

Construccin y adopcin de

criterios de regulacin.

Materializacin en proyectos

y planes de accin anuales.

Concertacin de condiciones

de ejecucin.

Gestin administrativa de las

diferentes instancias.

Criterios e indicadores claros

de seguimiento y evaluacin.

Acompaamiento para

alcanzar los efectos e impac-

tos esperados y emergentes.

Asesora y retroalimentacin

peridica.

Evaluacin peridica del

Plan y ajustes necesarios.

Fuente: construida por los autores


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El plano del sistema de formacin de maestros4

En este plano, se hacen visibles las apuestas, intencionalidades y responsabili-dades del PTFD 2009-2012, como poltica educativa trazada y gestionada porla SED. El estudio de caso rastre su diseo y formulacin, su legitimacin y

ejecucin y, nalmente, su seguimiento y evaluacin.

En cuanto a su diseo y formulacin, como poltica educativa, el PTFD se en-cuentra regulado y conectado por orientaciones de la poltica sectorial; el PlanSectorial de Educacin (PSE) del periodo 2008-2012, las macro polticas de-nidas por organismos internacionales y por acuerdos y convenciones internacio-nales. En este sentido, el PTFD opera como un subsistema, dentro del marco delsistema educativo general.

En tanto subsistema, el problema a resolver que origina el PTFD, 2009-2012, secentra en la calidad como prioridad de la poltica educativa. La calidad, comometa del PTDF, congura o crea demandas de formacin para los maestros. En-tonces, se puede decir que las principales demandas a la formacin de docentesgiran en torno a dos aspectos bsicos: a) su correspondencia con los objetivos,

proyectos y programas del PSE, que apuntan a lograr la calidad de la educacin,y b) su pertinencia, en trminos de cercana a las problemticas de la escuela y,

por derivacin, a las necesidades de formacin de los maestros y maestras paraque contribuyan, con su formacin, a la calidad educativa.

Aun cuando las demandas denen una ruta formativa, deben diferenciarse de las

necesidades de formacin. Las necesidades de formacin se denen desde los

sujetos, desde las particularidades de sus contextos y territorios educativos, y secaracterizan por ser situadas y diferenciales. En el caso de Bogot, se evidenciauna tensin entre demandas y necesidades. Esta tensin seala que las propuestasde formacin (contenidos y estrategias) del PTFD no siempre estn relacionadascon las necesidades situadas y contextualizadas de los maestros y maestras y,menos an, parecen recoger sus experiencias y la problematizacin que pudieran

hacer de ellas.En la formulacin de la poltica de formacin de maestros, el nivel de participa-cin de los distintos sujetos genera una nueva tensin. Como poltica pblica, elPlan no puede ser de competencia exclusiva de los actores estatales. Su construc-cin y desarrollo exige convocar a una serie de actores sociales y polticos, direc-ta o indirectamente comprometidos y corresponsables a participar activamente enlas diferentes fases del plan.

4 La informacin contenida en este recuadro es una reconstruccin y sntesis del informe de investigacin delBalance del Plan Territorial de Formacin Docente 2009-2012 y Construccin de Lineamientos de Poltica(2013). Bogot IDEP-UPN, pp. 30-39.


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Desde el punto de vista de la participacin de los distintos actores en las distintasfases por las que pasa una poltica pblica (formulacin, ejecucin, seguimientoy evaluacin), se puede armar que el Plan es genrico; pues no evidencia ni per-mite reconocer las necesidades diferenciales que presentaron los sujetos y las ins-tituciones educativas desde los contextos y los territorios y localidades de Bogot.

Aunque en la fase de formulacin del PTFD, la SED se presenta como protago-nista, y en la fase de ejecucin, se observa un cambio de rol, un cierto descentra-miento. Entonces, al delegar la ejecucin en entidades operadoras, se rompe suaccin como gestora de la poltica y se convierte en administradora de recursos.

Adelantar y dar cuenta de 164 contratos podra asignar a la SED un rol de gestiny control administrativo de los mismos contratos. Las lgicas de operacin delas instituciones pblicas y, en general, de estas instancias gubernamentales, o el

nfasis en el rol administrativo, podra llevar a la SED a perder o disminuir supapel como entidad orientadora de la poltica.

En la ejecucin del plan, se evidencia una relacin exclusiva entre la SED y lasdistintas instituciones formadoras, aqu se pierde o descuida la relacin con lasinstituciones educativas y con los maestros y maestras. En esta fase de la pol-tica, las instituciones educativas y los maestros y maestras, tambin se encuen-tran ausentes. Este es un eslabn perdido que se reclama y hace visible en lasexpresiones de disconformidad de las instituciones, los directivos y los mismos

maestros y maestras, quienes no dudan de las buenas intenciones de la SED, nide la idoneidad de algunas instituciones formadoras, pero que tambin recono-cen y hacen visible su desavenencia por el bajo impacto de estos procesos, porel desperdicio de la experiencia de muchos maestros y maestras que, como ellosmismos expresan, podran realizar un trabajo ms cualicado y pertinente, que

algunas entidades contratadas con escasa trayectoria.

El PTFD se materializ a travs del proyecto de inversin 273, cualicacin

profesional y ampliacin del horizonte cultural de docentes, coordinadores y

rectores de los colegios ociales. Para su desarrollo, traz tres componentes:formacin presencial, certicacin, y formacin virtual. Para alcanzar los prop-sitos del Plan, cada uno se concret en diferentes estrategias, bajo unas metas decobertura y un presupuesto comprometido.

En relacin con el presupuesto y cobertura esperada y lograda, es evidente que enlas diferentes estrategias de formacin se superaron las expectativas formuladasen el Plan. En la estrategia presencial es amplio el incremento de participantesentre las metas previstas y alcanzadas.

En trminos del desarrollo de los programas y del alcance e impacto de eventosde formacin, los anlisis sobre el PTFD muestran que una gran parte de lasestrategias carecen de un seguimiento continuo, detallado y sistemtico. La cons-


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tante es la ausencia de una lnea de base que seale unos puntos de partida y unoscriterios de valoracin de alcances, a partir de las realizaciones. En ausencia deeste tipo de seguimiento, el nico posible resulta ser el de carcter administrativo,es decir, los informes de cada institucin contratada, los cuales estn formuladosdesde los objetos contractuales; algunos dan cuenta del alcance acadmico, gra-

cias a las iniciativas de cada entidad. Salvo el estudio del CIFE sobre los PFPD,en la SED, no se encuentran informes evaluativos formales acerca de la trascen-dencia de estas acciones.

Sobre el plano del sistema de formacin de maestros, a partir del anlisis delPTFD, puede armarse que los programas de formacin tienden a ser disconti-nuos, segmentados, descontextualizados, sin seguimiento riguroso y permanente,sin lnea de base, desarticulados de los planes y proyectos de las localidades y lasinstituciones educativas.

En las diversas fases del Plan, la discontinuidad de los procesos, la ausencia deseguimiento y la desconexin con los distintos actores hacen que sea de difcilcumplimiento su meta ltima, correspondiente a empoderar, dignicar y ampliar

el horizonte cultural de los maestros.

Plano de las instituciones

Como uno de los actores fundamentales en la ejecucin del Plan, las instituciones

formadoras requieren ser analizadas con una mirada crtica, as como el impactode la formacin que ofertan. En tal sentido, este plano se pregunta y establece

problemticas o tensiones, en relacin con la formacin de maestros y maestrasy las instituciones que los forman. Algunas de las preguntas que guan el anlisisson: Qu instituciones forman a los maestros y maestras? Cul es la trayectoria

de las instituciones formadoras? Cmo se seleccionan desde las instancias gu-bernamentales? Cules son los alcances de estas acciones formativas? Cul es

el impacto de la formacin docente en las instituciones educativas?

El plano de las instituciones5

Segn los datos reportados por el estudio de caso sobre la formacin de los maes-tros y maestras en Bogot, a partir del anlisis del PTFD, del total de institucionesque ofrecen programas de formacin, especialmente en lo que este balance ha de-nominado el umbral de la formacin posgraduada especializaciones, maestrasy doctorados, las universidades ofrecen la mitad de los programas de formacindocente (50 %). Las dems instituciones como corporaciones, fundaciones y or-

ganizaciones ocupan la otra porcin (50 %).

5 Cfr. Ibd., pp. 39-43.


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Podra pensarse que esta oferta de formacin surge del acumulado de conoci-miento sostenido y expresado en las lneas de investigacin denidas en las uni-versidades por sus acadmicos y relacionadas con sus propios intereses, apuestastericas y problemticas denidas desde sus propias trayectorias. Si bien esto

sucede con algunas, otras ven las demandas de formacin posgraduada que ge-

nera el Plan, como una oportunidad para acceder a recursos y para cumplir conmetas jadas en sus proyectos de extensin universitaria, sin que necesariamente

cuenten con saber acumulado en dichos campos de formacin. En estos casos,las universidades y las otras instituciones que ofrecen formacin postgraduada,

pueden conformar equipos ad hoc.

Tambin es amplia y variada la oferta de programas de actualizacin y perfec-cionamiento (Planes de Formacin Permanente de Docentes PFPD seminarios,diplomados, ctedras, entre otros), que buscan extender el saber de la universidad y

atender las convocatorias de la SED. El mapa de las instituciones que ofrecen estosprogramas es diverso y desigual en trayectoria, en intereses y en contenidos. Estarealidad cuestiona los modos de seleccin, realizado por parte de la Secretara deEducacin. Los hallazgos dan cuenta de que, en muchas ocasiones, prima el cum-

plimiento de requisitos tcnicos y la experticia en atender las lgicas de las convo-catorias que, en diversos momentos, resultan poco factibles para las instituciones

pblicas. Esto explica la aparicin de un amplio nmero de organizaciones de dife-rente tenor (26), que no necesariamente se ubican en el sector educativo, ni cuentancon la trayectoria y el saber necesario para garantizar una formacin pertinente.

Varias tensiones se presentan con la participacin y vinculacin de otras entida-des en la formacin de los educadores. La SED arma que esto se hace necesario

por las dicultades y limitaciones de los sistemas de contratacin y por la nece-sidad de apoyar algunas iniciativas que se adelantan desde algunas instituciones.La tensin es quiz el agotamiento de las formas de operar y la necesidad deconstruir unas formas ms compartidas, donde se explicite la desconcentracindel poder y la construccin colegiada de alternativas de formacin.

En procesos de formacin, las inversiones de la SED son reconocidas por losmaestros, maestras y directivos docentes. Hay reconocimientos especialmentepersonales, acerca de las posibilidades que estos procesos ofrecen para su creci-miento individual y profesional. Muchos maestros (658) lograron cursar estudiosde posgrado en el periodo analizado (2009-2012), gracias al apoyo de las polti-cas de la Secretara de Educacin. En total, 44.183 maestros, maestras y directi-vos docentes participaron en las diferentes estrategias de formacin presencial.

En las diferentes mesas de trabajo, las percepciones de los maestros consultados

permiten armar que estos procesos de formacin han generado transformacinen sus prcticas, les han permitido ampliacin de conocimientos, acercamiento aotras formas de ensear, entre otros; alcances profesionales que tienen impactoespecialmente en el aula. No obstante, pareciera que los maestros y maestras


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participantes, en los procesos de formacin, quisieran un mayor reconocimientode la experiencia y el saber acumulado en ellos y poder, por ejemplo, apoyar aotros maestros, participar en proyectos de investigacin con la SED o apoyar

programas o polticas educativas a nivel distrital.

Pareciera que las instituciones educativas, donde laboran los maestros y maestrasque han participado en los procesos de formacin promovidos por el PTFD 2009-2012, fueran las grandes ausentes del Plan. Las percepciones de los directivosdocentes que participaron en la mesa de trabajo, mostraron el desconocimientode muchos de los procesos de formacin donde participa el personal a su cargo.Se enteran de ellos cuando los maestros y maestras requieren permisos para au-sentarse de la institucin educativa o cuando quieren recoger informacin en lainstitucin para los proyectos en los que participan.

Aqu se visibilizan varias problemticas. Por un lado, la pertinencia de los pro-cesos de formacin y sus contenidos, expresados en la tensin entre los interesesde los maestros y maestras que se forman y aquellos que los directivos docentesconsideran que son los de ms utilidad para resolver y/o afectar las problemticasinstitucionales. Una segunda est relacionada con el impacto de los procesos deformacin y la discusin sobre si estos deberan ser individuales, colectivos o,ms an, por localidades. Los testimonios de los directivos docentes reejan el

inters por procesos de formacin diseados desde las instituciones y desde laslocalidades, con una amplia participacin de ellos como directivos, para validar

impacto y pertinencia. Por ltimo, muchos procesos de formacin se van conel maestro; al ser procesos individuales, el saber y la experiencia no afectana la institucin y con alguna frecuencia frustran a los maestros que, ante estasrealidades, arman su idea de abandonar la escuela. Todas estas problemticas,

relativas al impacto de la formacin de los maestros y maestras, ilustran el des-perdicio de su experiencia y de su saber y por ende, de las inversiones realizadaspor la Secretara. Cmo romper esta lgica?

Plano de los saberes

Este plano indaga por los saberes que se movilizan en el diseo, ejecucin yseguimiento de los planes de formacin. El plano indaga desde preguntas talescomo: En qu se forman los docentes? Para qu se forman los docentes? A

qu mecanismos de formacin (umbrales) recurren? Tiene algn impacto esta

formacin en su experiencia pedaggica? Es pertinente la formacin que reci-ben? A qu responden los saberes y los mecanismos en los que se forman los

docentes? Los saberes en que los docentes se forman favorecen la experiencia

pedaggica? El desarrollo articulado de estas preguntas mostrar tensiones, uc-tuaciones, caminos, vacos, continuidades y rupturas que emergen al interior del

plano, pero a la vez, sacar a la luz los enlaces que este teje con otros planos.


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El plano de los saberes6

Los distintos anlisis del PTFD pusieron en evidencia que los contenidos de for-macin a los que los maestros y maestras de Bogot acceden a travs de las dis-tintas estrategias, no siempre son pertinentes a sus contextos y a su experiencia

pedaggica. El hecho de que la oferta formativa se desprenda de las demandas ytienda a opacar las necesidades contextuales de formacin, hace que los progra-mas ofertados se desliguen del propsito de fortalecer tanto los procesos escola-res como a los maestros y maestras.

A partir de las demandas, el acceso a la formacin parece generar o alimentarotra tensin: aquella que contrapone dos objetivos distintos, por los cuales losmaestros acceden a los programas. En efecto, si un programa de formacin nofortalece su experiencia pedaggica, el maestro tiende a acceder a l, solamente

para ascender en el escalafn. Es as como el nfasis en las demandas podra im-plicar un inters mayor de los maestros en el ascenso al escalafn, mientras queel desarrollo de propuestas contextualizadas podra tender un puente ms directo,con el propsito de fortalecer al maestro y a los procesos escolares, a travs de laformacin.

No obstante, en las distintas mesas de trabajo, se pudo constatar que los maestrosy las maestras reconocen los esfuerzos que hace la SED por ampliar las ofertas ylas estrategias formativas. Por su parte, las cifras avalan este sentir, en tanto reve-

lan que se ha ampliado la cobertura de maestros que participan de las estrategiasde formacin y que, incluso, la cobertura lograda ha superado a la esperada.

En Bogot, otro aspecto que afecta los procesos de formacin docente parecieraestar ligado a los mecanismos por donde los maestros e instituciones educativasconocen la oferta existente. Pareciera que la comunicacin no resultara clara oque no fuera eciente. Estos mecanismos no resultan uidos, bien sea porque las

convocatorias duran poco tiempo, porque la informacin no llega a tiempo a losmaestros y maestras o porque las instituciones educativas o directivos docentes

no estn interesados en que sus maestros descuiden sus actividades diarias paraacceder a estos programas.

El PTFD dene unas reas de inters d

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