~~PENSAR CON IMÁGENES: UNA EXPERIENCIA DE …

~~PENSAR CON IMÁGENES": UNA EXPERIENCIA DE "METAFORMACIÓN,

EN EL APRENDIZAJE

Antonio Ontoria Pcña1; Ana Molina Rubio~; Ángela de Luquc Sánchcz1

rACULTAD DE CIENC'IAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVER '!DAD DE CÓRDOBA

C'Jt<dr.inro de Dt.Lídtca ~ Taubr de Tcllrí.t JI.' la EducJcJÚll litular de Dr.Ucnc.1

"Rstcí demostrada la influencict de la "intelige11cia elllocional"y/o es/actos qlecti(IOS e JI el rendimielllo, ya que el sistema límhico potencia la aclil •idad menlal del lteocórlex. La capacidad

de "aprender a aprender" requiere un clima posilii'O que genere Coltjiwlza, curiosidad,

coopem ción. relación, auloconlrol, ele .. Implica lambién un ambiellle de oplimismo y posilil'idad que susliluya a o/1'0 de negalit •idad. tensiun, eslrés. amenaza y am>iedad"

hlLDtUIDlC IIID\0 11 \(J\ IUO\Dll~L\ 1\ lRIIDIOO!tORDOB·I ~'0 3 . P>Qikl\lla 44

iN DIC E

AN ION lO ONTOIUA l'l,ÑA: ANA MOLINA lllJIIIO: ÁN<;[lA DI' 1 UQld· '>.~Nt' IICZ

INTRODUCC I . N

1. TEORÍAS REPRESENTATIVA~ DEL FUNCIONAM IENTO CEREBIV\1

1.1. Lo 1 km1sfcnos Cerebr.lic;

1.2. Fl Triple Cerebro

1.3. El Cerebw Total

2. REPFR 'USIÓN DE LA NEUR CIENCIA EN LA CON CEPC IÓ N DELAPitEN DIZAJE

2.1. [,nlo> de pensa miento y ,lprendlz,Yc

2.2. En ltKI\lC ~lobal y holí;rico de l aprendizaje

2.3. Aprender con rodo> los ;enndos

2.4. La ,lli:cm·idad . con1poncme h.ísiCll del J fll'CIH.i i 7~jc

2.5. Crear chma f.11 urabk ,,¡ rendimiento

3. '>ÍNTESIS DE LOS I'RINCI PIOS DE APREN DIZAJ E

4. \ PRENDER A PENSAR: IMAG INACIÓN, ACCIÓN Y rtEFlEX.IÓN

·L l . Present.ICI<Ín de la experiencia: Ideas su>te ntadorJ>

".2. Estrategia; concretas de acci6n

4.2.1. Adqni,ición de técnicas pa ra crear escrucrma' cogniuvas

4.2.2. ··Pcns:lr cou im.íg;('ncs .. : Ltmet.tf(lrnlJetón como c:-,tr<w.:gt.l

-1.2.3. Lü\ "1ketche "como cstr.ncgia para "pcn,ar con la acc ión"

IHill iO(;!{AFÍA DF HUWENCIA

RES NOVAE fiJ CORDUBENSES

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"PENSAR CON IMÁGENES": UNA EXPERIENCIA DE "METAFORMACIÓN" EN EL APRENDIZAJE

Amonio Ontoria Perla (c(tfollpea uco.es)

Ana Mal ina Rubio (crllmoma a uro.es)

Ángela de Lnquc S5nchcz ([email protected])

RESUM EN -----------

Drsdc la COIICt'sióu del Premio Nobcl a Spcrry, los estud ios sobre el cerebro ha n ;¡dquirido

un papel prcdomin:mcc en b ciencia actua l. Pan imos de: tres enfoques rcprcsl·ntativos:

lu:m isfcrios ce rebra les (Spcrry) , u iplc ccn:bro (Maclcan) y cerebro tma l (1-lcrr mann).

Nuco;;tro objetiVO es analiza r sus repercusiones en el aprendizaje: es tilos de pensamiento y aprendizaje. aprender con todos s~.: m idos, b afcc rivid:J.d como componente b~sico, crcaci n de cl ima posim•o, ... a través de una experiencia. Presentamos una cxpcricnci :.. !oobrr.:

~aprender con todo d cerebro", basada en ''pensar con imágenes". "skctcbcs/simulacioncs,

crear rl'Cursos don·ntcs, ... Una de las conclusiones principales es que quien aprende es la

~person a total" y "aprender a pensar" resprcsc uta un cambio pos ible en el :1prcndizajc y en

la e tratcgia me todológica.

-------------- l'A l i\ ISRAS·CL,\VI:

Cerebro toral , ::~prcnd i zajc,

pensa r con imágenes,

pensa miento crea tivo,

metodo logía pa rticipativa ,

m apas conceptuales , mapas

mentales, aprc ndi z~j c

cooperat ivo

K EYWORD~

ABSTRACT, __________ _

From che conccssion ofthc Nobcl prize to Spcrry, :,tudics about che brain h:we adquircd

a predomina m role in thc prescm scicnce. Wc cxpl:!in tlm~c rcpn:scmativc approacbcs the

cerebral hcmisphl'rc{Sperry) , thc triple brain (M:tcLcan) :md thc to la ] br:tin (1-h:rrman n) . Our purposc is 10 analyzc thc rcpcrcussions ofthis rcascrch on thc fi eld of lca rning: srylcs

of thinking ami brning, 10 lcan1 wi th all scnscs, thc :l ffr.:: ctivcnc s::. a b:tsic componcm,

thc po5itivc .:ttmosphc rc crcarion, ... through an cxpcricncc. \Y/e !)how :tn cxpcricncc :~bout

m "lca rn wit lt picturcs", skctchcs ami simu lat ions, to crcatl' tcaching rcsonrcc!), . O nc

main conclusion is that ~who learns is thc "wholc person" :md "to lcarn to think" mcans J

possibk changc in lcaming cmd inmcthodological str.ncg ics.

INTRODUCCIÓN

W holc b ra in, \carn ing,

ro rhink with picrurcs,

crca ri vc rhin ki ng,

parric iparivc mcrhology,

conccptua ls nups, menta l

maps, coopera ti ve lcarning

La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite anal izar y explicar el comportamiento humano inteligente desde varias perspectivas

teóricas. Uno de los momentos culmin antes para impulsa r los estudios sobre el cerebro es la declaración, por el Senado nor team ericano, de la "década de

RES NOV AE 11 f CORDUBENSES

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Antonio Omoria Pcria; Ana Malina 1\ubio; Ángela de Luquc Sáncbcz

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los 90" como la "década del cerebro". A pesar del escaso tiempo transcurrido, los resu ltados obtenidos en la investigación garantizan cambios sign ificativos en el planteam iento del aprend i z~e.

En este trabajo comunicamos una experiencia docente en la que el referente teórico-práctico es "aprender a pensar con todo el cerebro". Está estructurado en dos parees: Comenzamos con la referencia a tres teorías sobre el fun cionamiento cerebral. A continuación, exponemos el plan de acción que constituye el núcleo de la experiencia y sus conclusiones servirán para mejorar las próximas.

l. TEORÍAS REPRESENTATIVAS DEL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL

Tres enfoques represemacivos de la neurociencia son el de Sperry (1973), MacLean ("1978, 1990) y 1-Ierrmann (1989), que sintetiza mos a continuación:

L1. Los Hemisferios Cerebrales

Con las investigaciones sobre el cerebro desarrolladas en el lnstitll to Tecnológico de Califo rnia, Roger Sperry y colaboradores ganaron el premio N obel de Med icina en 1981. Confir maron la di fe renciación de lo dos hem isferios, izqu ierdo y derecho, generando la denominada teoría de la diJ,isiótt cereb ml y demostraron que cada hemisferio tenía fu nciones propias y modos diferentes de procesar la info rmación. Se atribuye al hemisferio derecho una conexión con lo no verbal, la creatividad, la intuición, la expresión espaciovisual, la síntesis, etc.; trabaja con formas y colores El hemisfe rio izquierdo rea li za funciones relac ionadas con lo verbal, la secucnciación de ta reas, la dimensión lógica-racional, el aná lisis, la digita lización, cte. Veremos cómo ha repercutido este planteamiento en la concepción del aprcndiz'\ic.

1 . . El Tri.nl r C'rrPhrn

A partir de estudios fi siológicos realizados con ani males, MacLcan ("1 978, 1990) muestra otra visión del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones, llamada teoría del "triple cerebro". Considera que el cerebro esrá integrado por tre sistemas: reptilíneo, límbico y ncocórtcx.

RES OVAEIIT CORDUBENSES

... dcclmción, poi¡ el Senado norrcamcricano, de lar "dlcada de los 9 " como la "dlca1da del cerebro".

En este enfoque dd triple cerebro se cotmata la tnterinOucncia de los tres cerebros, de tal manm que cada uno inOuyc en el comportamiento del otro.

... Cltcenfoqucuospcrmitccnteudcr h con1~n icncia de desarrollar eStrategias integradas, basadas en una nueva conceptualización de los procesos de aprcudiz* y de cnsei1anza.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Metaformación" en el Aprendizaje

a) Cerebro reptilí11eo: El cerebro reptilfneo se encarga de la conducta instintiva y de los háb itos. H ace referencia a los comportam ientos relac ionados con

la supervivencia y el control de las necesidades básicas. Está form ado por los ganglios basale , el tallo cerebral y el sistema reticular y su fu nción

pri ncipa l es la "acción", cuando el organismo lo neces ite. En cuanto al aprendizaj e, el cerebro reptilínco procesa experiencias pri marias de acep

tación o rechazo y sus comportam ientos reflej an hábitos , condiciona

mientos, segu ridad ...

b) Sistema lí111bico: Para MacLea n, el sistema límbico e considerado corno el "cerebro afectivo", pues es la sede de la emocionalidad (pasión , agresivi

dad, alegría, depresió n, optim ismo, dolor, placer ... , es tá integrado pr inci

pahncnte por el tálamo, las am ígda las, el h ipotá lamo, el hipocampo y la pituitaria. Su fu nción es regular las reacciones y estados afectivos suscita

dos en la situación de aprendiz'\ie.

e) Neocórtex: E l tercer cerebro es el neocórte..,, donde se generan los proce

sos mentales superiores y; por el lo, se le denomine el "cerebro pensante". Aquí emergen los procesos de análisis y síntesis, los procesos de razona

miento lógico y analógico, la solución de problemas, procesos de pensa

miento crítico y creativo, ...

En este enfoque del triple cerebro se constata la interin Auencia de los tres cerebros, de tal manera que cada uno influye en el comportamiento del otro .

Se establece un proceso en cadena, en el sentido de que, si el tronco cerebral

está afectado, condiciona al sis tema límbico y éste, a su vez, al neocór tex.

En cuanto al aprendizaje, este enfoque nos permi te entender la conveniencia de desar rollar estrategias integradas, basadas en una nueva concep

tuali zación de los procesos de aprend izaj e y de enseñanza. Se ti ene en cuenta que el alumno puede v ivenc iar el aprendizaje a diferentes niveles al mismo

tiempo y que estos procesos es tán en permanente ac tividad , ya que los tres cerebros (reptil, límbico y neocorteza) "in fluyen complementa riamente en la

efectividad del aprend izaje".

RES OVAEID CORDUBENSES

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Antonio Ontoria Pe1ia; Ana Malina Rubio; Ángela de Luquc Sánchcz

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1.3. El Cerebro Total

Herrmann (1989) se apoya en la teoría de los hemisferios cerebra les (Sperry, 1973), en el en foque del triple cerebro (MacLean , 1978,1990) y en sus propias investigacione , para plantea r su teoría del "cerebro tota l". En este enfoque se concibe el cerebro divid ido en cuatro pa rtes o cuadrantes con características propias y específicas:

-El lóbulo superior izquierdo (cuadrante A): pensamiento lógico, cuali tativo, a na lítico, crítico, matemático y, basado en hechos concretos.

- El lóbulo inferior izquierdo (cuadrante B): estilo de pensamiento secuencial, orga nizado, planificado, detallado y controlado.

-El lóbulo inferior derecho (cuadrante C): estilo de pensamiento emocio

nal, sensori al, humanístico, interpersonal, musical, imból ico y espiritual.

- El lóbulo superior derecho (cuadrante O) su estilo de pensa miento es conceptual , holístico, integrador, global, sintético creativo, artbtico, espacial, visual y metafórico.

Al mismo tiempo, estas cuatro áreas pueden combinarse y generar cuatro nuevas modalidades de pensamiento: - rea lista y del sentido común con las

áreas del hemisferio izquierdo (A-B); -idea lista y kinestésico, proveniente del hemisferio derecho (C-D); -pragmático o cerebral, surge de los cuadrantes A-D; - instintivo y visceral formado con las áreas B-C (sistema límbico).

La teoría del "triple cerebro" representa un modelo que integra el sistema límbico con el neocórtex (dos hemisferios y su interacción por medio del "cuerpo ca lloso") y se busca la con fl uencia del "cerebro pensante" y del

"cerebro emocional" pa ra un func ionamiento armónico. La inflexión no se hace en las diferencias como en la teoría de los hemisferios, sino en cómo funciona el cerebro global en la actividad de pensar, sentir y ac tuar.

Actualmente, las opciones prioritarias se inclinan por el planteamiento global del funcionamiento cerebral, resaltando la interacción de las partes. En el ámbito educativo este modelo perm ite profundizar en las condiciones necesarias para un aprendi zaje más efectivo y posibil ita fundamentar las estrategias más apropiadas para el desa rrollo de la creatividad.

RES OVAEIII CORDUBENSES

La teoría del "1ripl~ cerebro" reprcscma u u modelo que imegra el si;lcma límbico cou el ncocónex y se busca la conflue1ncia del "cerebro pensamc' y del ·cerebro emocional' para un fumcionamicmo armónico.

La divisióu del cerebro en dos hemisferios con características y fn ncioncs distimas ha propiciado la identificación de dos estilos de pensamiento y aprendizaje e, incluso, de dos oriemacioues genemies de la persoualidad.

Pensar con imágenes: Una experiencia de '·Metaformación" en el Aprendizaje

2. REPERCUSIÓN DE LA NEUROCIENCIA EN LA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

A continuación, hacemos referencia a va rias dimensiones en donde se

manifiesta la repe rcusión de la neurociencia en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

2.1. Estilos :Ie pensamiento y ap r~ndizaj~

La división del cerebro en dos hemisferios con características y funciones distintas ha propiciado la identificación de dos estilos de pen amiento y aprendizaje e, incluso, de dos orientaciones generales de la personalidad.

a) Estilo del henli.iferio derecho: El hem isferio derecho parece especiaEzado en

procesos simultáneos, busca estructu ras genera les o "gestalts" y organ iza las partes en un todo. Se ocupa de las relaciones y posee un modo eficiente

de procesar tareas visuales y espacia les, que requieren una integración de

todos los estímu los visuales en un todo. El he misferio derecho es no verbal,

imaginativo y gesltá tico (percibe estructuras de conjunto) . Se relacio na con

un estilo de aprendizaje visual, intuitivo, espacial y con la síntesis.

b) Estilo del E-lemiiferio izquierdo: El hem isferio izquierdo sigue un proceso

secuencia l, li nea l y tem poral en el sentido de reconocer que un estímulo

viene ames q ue otro. Este tipo de proceso se ba a en la capac idad para

discri minar ca rac terísticas releva ntes, para reducir un todo a partes sig

nificativas ... en suma, en la capacidad de an:ílisis. Se ca racte ri za por la habi lidad verba l, el razonamiento lógico y el pensamiento analítico.

Se han rea lizado otras equiparaciones de estos dos estilos: El estilo glo

bal se identifica con el cognitivo divergente, impulsivo y globa 1, m ientras

que el estilo seria lista se identifica con el cogni t ivo convergente , refl exivos y

articulado. El es tilo global depende de las funciones del hem isferio derecho:

percepciones visua les, acústicas y cinestésicas y razonamiento holístico y es

pacial. El esti lo seri a lista recurre a especiali zaciones del hemisfer io izquierdo: percepciones lingüísticas , simbólicas y semán ti cas, y razonamiento lógico,

consecutivo y analítico. Lncluso se han de finido dos esti los de personalidad

sigu iendo la diferenciac ión de los hemisferios cerebrales: Las personas en las

cuales predomina el hemisfe rio derecho se sienten a g usto en un ambiente musical y de acción; prefi eren en genera l ambientes con escasa ilum inación y

RES OVAEffi CORDUBENSES

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Amonio Omoria Pe1ia; Ana Malina Rubio; Ángela de Luque Sánchcz

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aprenden mejor en un contexto inform al y con estímulos auditivos y visua

les. Las personas con predo111i11io dd llellliiferio izq11ierdo tienen características

opues tas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de t rab~o bien orga nizado y fo rmal , y afronran los problem as de un modo analítico.

La perspecti va del cerebro total u holístico pretende superar la división

en hemisferios ce rebrales y fija rse en la interacción. Con ello se busca la con

junción de funciones: ve rba l y no-verbal, análi sis y síntes is, imagen y palabra.

La neu rociencia relaciona positivamente la efec tividad del aprendi z~e con la coexistencia de dichas funciones cerebrales.

2.2. Enfoqu<:._global y hol ~ tico del aprendi zaje

El enfoque del "cerebro to tal" (1-!ernnan n , 1989) sintoniza con la menta

lidad científica actual que insiste en la integración más que en la dife renciación de funciones. Se hace m ás inflexión en d "cerebro global" y "aprender

con el ce rebro holí rico", reconociendo la elasticidad como característica in

dicadora de que "cuanto más aprendamos, m ayor es la capac idad para aprender". La teoría del "cerebro triple" (MacLeaan , 1990) resalta la interacción

existente entre los tres ce rebros (reptil íneo, límbico y neocórtex). Desde una perspecti va docente, el plantea miento holístico del cerebro f.worcce el "apreuder a aprender", ya que conecta los sen ti miemos con los pensa mientos; desraca la idea de que qu ien aprende realmem e es la "per on a" en su totalidad.

2.3. Aprender con todos los sentidos

Los sentidos son los cana les sensoriales que captan b información y la

envían al ce rebro para que la procese e interprete. En el aprendizaje y la enseñan za puede producirse la predominancia de un ca nal sensorial u ouo,

dependiendo de la persona que aprende y enseña. En este sentido nos encontramo con tres ti pos de alum.nos/as y profesores/as correspond ientes a las modalidades sensoriales, visuales, auditivas y kincstésicas, según preva lezca

la vista el oído o el movimiemo. Los can ales sensoriales f.1c ilitan el trabajo con lo dos hemisferios cer~bralcs , contribuyen al aumento de conexiones neuronales y, por tanto, al logro de un aprcndi z;Ue más rápido y eficaz. En b

rcal'ldaa educaúva acm al predom ina u na metodología cemrada en el hemis

fe rio izqu ierdo, con la ausencia práctica del hemisferio derecho, excepto en la educació n in fanti l y en 1 pr imero aftos de la educación primaria. Si los

RES OVAE III CORDUBENSES

la prrspwiva del cerebro lotalu holistico pre~eude suprrar la división en hemisferios cerebrales y flja ~>e en h imwcción. Con ello st bnsca la c01únnción de fu nciones: verbal y no-verbal, anílisis y símesis, imagen y palabra. la neurociencia rcbciona posi1ivameme la cfwividad del aprendizaje con la coexistencia de dichas funciones cerebrales.

O.'Sde una pr~prCiiva tloceme, el plamcamicmo holísticodel cerebro favorece d ·a pro udrr a 'P""drr", )l qnc concr1a los seminnemos con los prnsamicmos; des1aca la idea de qne qnien aprende rcalmeme es la "pcrlOna" en sn IOtalidad.

Si los oemidos inrrementln la esrimulación de ambos hemisferios, el aprendizaje debe desarrollarse en ·emornos enriquecidos".

En el aprendizaje como ~xperi en cia de la pmona, se produce una conwrgencia de la racionalidad y de la emocionalidad, pues los sisremas estáu uu inrercouectados que los componemcs químicos de la emoción se libcrau mi de modo simuháneo con la coguición ... Las emociones dirigen la .11ención, Cfl'an signifiQdo y tienen su> prop\Js l'fas de recuerdo".

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Meraformac ión" en el Aprendizaje

sentidos incrementan la estimulación de ambos hem isfer io , el aprendiz;Ue

debe desarrollarse en "ento rnos enriquecidos" Oensen, 2004, p. 53) . E l enr i

quecimiento del aprend iz;Ue proviene de muchas fuentes: lec turas, estimula

ción motora, pensamiento creativo, resolución de problemas, ar te y entornos

fís icos. Se sintetizan en dos elementos básicos: concebir el aprendi z;tic com o

un reto con nuevas experienc ias, y aumenta r la retroali mentac ió n de l alum

rudo con los grupos cooperat ivos.

"Cuando enriquecemos el entorno, obtenemos cerebros con un córtex

más grueso, más ram ificación dendrítica, más prolongaciones de crec i

miento y mayores cuerpos celu lares" (H eavy, 1990, p. 47) (cir. Jensen,

2004, p. 50).

Esta idea/principio del aprend iz;Ue con todos los sentidos es tá en si m o

nía con el en foque de las "intel igencias mú ltiples" de Gardner, H. (1997), al

promover el desarrollo de capacidades. D efiende u na metodología docente

abierta al uso de todos los sentidos y a la pluralidad.de imeligencas que puede

existir en un grupo de estudiantes.

2.4. La afectivid ad , componente _básico del apren~izaj_e

El movimiento reciente de la Inteligencia E mocional (Golem an, 1999)

ha puesto de mani fies to la relación entre dos dimensio nes humanas: racio

nal idad y emocionalidad . E l sis tema límbico (cerebro afectivo) y el neocór

tex (cerebro pensante) es tán est recha mente conectados. El plam eam iemo de

las inte ligencias múltiples ha generado un significado plurid imensiona l de la

inteligencia , de tal manera que también hablamos de "intel igencia em ocio

na l". Los canales sensor iales intervienen, en ocasiones, d irec tamente sobre

el sistema límbico sin pasar previamente por el neocórtex, con lo cua l se

genera un doble movimiento: del sistema límbico al neocórtex y v iceversa,

que tiene in fluencia en la reacción y comportamiento de ambos en cualquier

experiencia. En el aprendi zaj e como experiencia de la persona , se produce

una convergencia de la racionalidad y de la em ocionalidad, pues los sistem as

están ta n interconectados que los componentes qu ímicos de la emoción se

liberan casi de modo simultáneo con la cognició n .. . Las em ociones dir igen la

atención, crean ign ificado y tienen sus propias vías de recuerdo" (LeD oux,

1999). Se rechaza el es tereotipo de que los estados p icológicos afectivos no

tienen repercusión en el aprendizaje.

* 23

Amonio Ontoria Pc1ia; Ana Malina Rubio; Ángela de Luquc ánchez

~ 24

De hecho, "cuando ignoramos los componentes emocionales de cualqu ier persona a la que ensetíamos, privamos a los alumnos de un apren

dizaje significat ivo" (Caine y Cainc, 1994, cit. Jensen, 2004, p. 134).

Se plantea, incluso, q ue en el aprendizaje tiene más inAuencia el estado afectivo que la capac idad mema! de la persona. Estos datos provenientes de

la neuroc ienc ia han llevado a un plantea m iento global de un siste ma o es

tructura cognitivo-emocional como unidad imervinieme en el aprendiz<\ie.

La simonía entre ambas dimensiones, cerebro afectivo y cerebro pensanrc, pocencia el rendimiento de la persona.

En el ámbito docem e ll eva a un cambio de me nta lidad y a aceptar que

las dificultades y fracasos provienen, en gran m edida de no conremplar la dimensión afecti va de la persona-alumno, ya que la "barreras pa ra aprender

ac túan como filtros emocionales" que in A u yen en la aceptación o rechazo de

la in formación a asimi lar.

2 .5. Crear clima favo rable al rendimiento

Está demostrada la influencia de la "imcl igencia emocional" y/o estados

afectivos en el rendim iemo, ya que el sistema límbico potencia la actividad

mental del neocórtex. La capac idad de "aprender a aprender" requiere un

cl ima positivo que genere confianza, curiosidad, cooperación, relación, auto

control, etc .. Implica también u n ambiente de optim ismo y positividad que sustituya a otro de negatividad: tensión , est rés, amenaza y ansiedad . El mismo

Einste in habla de que "el arte m ás impor tante de un maestro es saber des

pertar en sus alumnos la alegría de conocer y crea r". C mo pa o previo para crear el cl ima es "la eliminación de amenazas" en el entorno de aprendi zaje,

pues no son una forma eficaz para conseguir los objetivos propuestos" Qen

scn, p. 134). Un clima positivo de aprend izaj e favorece una actitud y pensam iento positivos en el profesor y en el alumn ado, reflejados en un lenguaje

verbal/no verbal que apoya la au toes tima y confian za en uno mismo y en la

propia capacidad para aprender. Estimula, pues, la motivación e interés en el aprendizaje, que contribuye a una mejor y rápida comprensión de la in fo r

m ación a trabajar. El pensamiento positivo activa el lóbulo frontal del cerebro y e generan recompensa n satisfactorias con la producción de componentes

químicos (dopamina, endorfinas, ... ). E l rend imiento se f:worece también con la presentación organizada de los nuevos conocimientos a través de estra-

RES N OVAEffi CORDUBENSES

.. "cumdo ignownos los camponeme~ emocionales de cua lquier persona a la que enseñamos, priVImos a los alumnos de un aprendizaje significa1ivo" (Caine y Clinc).

El réudnuiemo se favorcce umbién con la prcsen~c ión organizada de los nuevos conocimientos a uavé1 de esu.uegias cognilivas como los mapas concepmab, mapas mcn~l es, redes, etc., que predisponen a consc¡;uir nn aprendiuje signifim i1~ y profundo.

Pensar con imágenc :Una experiencia de "Mctafornución" en el Aprendi zaje

regias cognitivas como los mapas conceptua les, m apas mentales, redes, etc.,

que predisponen a conseguir un aprendiz<(je significativo y profundo.

3. SÍNTESIS DE LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Pa ra fi nalizar este apa rtado sobre la repercusión de la neurociencia en el proceso de aprendizaje y en la dinám ica de au la, presentamos las siguientes

ideas-síntesis (Bransford , J.; Brown , A., y Cocking, R. , 1999):

-El alumnado participa activamente en u aprendizaje, porque descubre la in formación y la organiza sin esperar que se la entregue el profeso r.

-El alumnado, por tamo, tiene la oportunidad de establecer, probar y re

plantear las propias estructuras cognitivas a medida que "construye sig

ni fic ados" en las situaciones de aprendizaje.

-El aprendizaje y di námica de aula adquiere u n ca rácte r más in fo rmal en

el sentido de que puede adqui rirse en cualquier parte y en cualquier mo

mento, no sólo en la clases n i en el tiempo adjud icado a la as ig natura.

- Se destaca la experiencia directa en un contexto real para cambia r o mo

dificar las propias ideas o estructuras de pensamiento. i la situac ión-ex

periencia implica consecuencias reales, el aprend izaje es más estimubnte

para el alum nado, porque conlleva mayor implicación de la propia per o

na.

-Se tiene en cuenta el papel de la prác tica en el proceso de aprend izaje para

reforzar más las ideas y habilidades adqu iridas . Conv iene , pue , propor

cionar retroal imentación cont inua. Ésta será más efi caz si se genera en un

ambiente agradable que comprenda la interacció n y el apoyo personal.

-La reflex ión se considera u n elemento primario del aprendi z<(je, ya que el alumnado toma control del mismo y toma conciencia del funcionamien

to y mejora de proceso. Ig ua lmente perm ite la tra nsferencia a nuevos

ambientes y situaciones educa tivas.

- Finalmente, se1ialamos la "dispo ición para ap render" como elemento

con mucha reperc usión en los demás componentes del proceso de apren

dizaje.


* 25

Antonio Ontoria Peña; Ana Molina Rubio; Ángela de Luquc Sáuchcz

it 26

4. APRENDER A PENSAR: IMAGINACIÓN, ACCIÓN Y REFLEXIÓN

La conexión de las teor ías de la neu rociencia sobre el funcionamiento

cerebral con el modelo docente part iciparivo constituye el eje de nuestra ex

periencia de innovación educativa. Los descubrimiento obtenidos por la

neurociencia resaltan la repercusión de los dos hemisferios cerebrales y su

interacc ión en el rend imiento del aprendizaje. Respaldan, pues, la idea-di

rectriz de "aprender con todo el cerebro". Al mismo tiempo, las conclusione

de las investigaciones sobre las funciones cerebrales/neuronales cuestionan

el modelo docente más ex tendido en la enseñanza actua l y fundamentan la

necesidad del cambio en los contenidos, actitudes, técnicas y estrategias me

todológicas. En la experiencia que va mos a analizar, pretendemos activar el

aprcndiz'\ie con el "cerebro holístico o toral", siguiendo tres di recciones estra

tégicas: i11taginació11, acción y reftexióll . N uestro objeti vo es doble y simultáneo:

por una parte, la profundidad, relevancia y significación de los contenidos de

la materia de la que somos docentes y, por otra , el desarrollo de las habili

dades necesarias pa ra aprender y pensa r ele manera autónoma. Creemos res

ponder a las direc trices del Espacio Europeo de Educación Superior respectO

al objet ivo de potenciar el aprendizaje permanente o a lo largo de la vida .

Así m ismo, la metodología que hemos adoptado supone una concreción del

cambio de las estrategias metodológicas que se trata de impulsar en el trabajo

del alum nado.

~1...:. Prese!1tación ele la :xperiencia_: Ideas sustentadoras

Esta experiencia sigue un modelo de aprendizaje participativo o coopera

tivo, inspirador de ante riores proyectos ele innovación aprobados por la Uni

dad de Calidad de la Un iversidad (Ontoria, A. y Luque, A. , 2003; Ontoria,

A., Luque, A. y Ma lina A., 2004) y, por esta razón, no lo describiremos. El

programa y las estrategias melOdológicas corresponden a la asignatura de Didác

ti ca General, dentro ele la for mación ele maestros de Educación Pri maria y de

Educación Física, y se desarro llan durante un curso completo, desde octubre

has ta junio. La d inámica docente está centrada en la armonización del trabajo

individual con el trabajo grupal. En el siguiente mapa mema! indicamos el

diseño globa l de acc ión.


... las condnswnes de las imts•igarionrs sobtc las funciones rmbd C!/ncuronaks cues1ionan el modelo doccme mís cx1endido en la enseñan¡;¡ ae1ual y fnndameman la necesidad dd cambio en los comen idos, mi1udcs, 1lcniras y <:Sirlle~as mc10dológm. En la cxpcrirncia qur vamos a analizar, pre1endcmos acnm el aprendizaje ron rl ·cerebro holís1ico o 101al", siguiendo 1res direcoones csu:né~ca :imaginO(Í¡ÍU 1 (J((ÍÓ/l rrrflrxiÓfl.

Pensar con imágenes: Una C~l'eriencia de "Meraformación' en el Aprendizaje

CW4'2'005·AHTotliO OllTORII.·O!S ~flOOLOBAl OH PROYECTO

INTERROGANTES 0 PREVIOS

Fig. J: D ISEÑO GLOBAL DEL PROYECTO

EXPERIENC~

De una manera si ntética, podemos deci r que nuestra experiencia se sus

tenta en cinco ideas claves:

a) Couexióu coula cxperie11cin escolar previa del al1111111ado: Al principio de l cu r

so se entrega al alumn ado una especie de "cues tionario" con preguntas

sobre su trayectoria corno alumno. Este trabaj o sirve como imroducción

y para el conocimiento de las "ideas previas" sobre la asignatura. Oc sus

respuestas emergen los tema principa les de trabajo, que suelen idemifi

carse con los módulos del programa o fi cia l.

b) Aprcudizaje cetttmdo en el ahttmwdo con infe1vención orientadom del prcifesor. Se tiende a que el alumnado adqu iera el protagonismo en su proceso

de aprendizaje, que se plantea pivotando entre la participac ión y la res

ponsabilidad individua l y grupal, aunque el alumnado necesita superar e l

"confl icto cognitivo in icia l" der ivado de la innovación m etodológica.

e) Fuuciouamiemo de los grupos (equipos) en el que destacamos los siguientes

aspecws:

El trabajo individual y e l grupal están pla nteados como complementa

rios.

RES OVAEIII CORDUBENSES

~ 27

Antonio Omoria Pcim; Ana Mal ina Ru bio; Ángela de Luquc ánchcz

~ 28

La vivencia de la formación de un grupo: YO-tarea. No se organi za el grupo simplemente para hacer una ta rea, sino para aprender los procesos que e experi meman en la fo rmación de un grupo, aprovechando la realizac ión de un trabajo/tarea. Este aprendi zaje tiene una proyección en su futu ro profesional, cuando se plantea el trabajo cooperativo en el aula.

Dinámica de grupo y su implicación. El funcionamiento del grupo conlleva la implicación individual en aspectos como la asistencia, aportación de ideas, diálogo, ... La asistencia a clase, por ejemplo, no representa una obligación establecida legalmente, sino una condición para la buena marcha del grupo.

d) Clase-espacio: El trab'\io, durante el horario-clase, puede realizarse dentro o fuera del espacio-aula, acorde con la decisión del propio grupo. Esta Aexibi lidad espacial simoniza con el plameamiento de la convergencia europea y la autonomía funcional del alumnado. En esta misma línea, la función del profesor equivale a la "tutorización" y orientación personal y del grupo.

e) Relación de In asignatura CO II el practim111 (reoría/práctica). Un elemento importante es la conexión de la teoría y la práctica. Si estamos formado maestros, conviene fusionar la teoría y práctica.

4.2. Estrategias concretas de acción

En el siguiente mapa mental presentamos el plan esrratégico orientador de la acción con sus distintas modalidades.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Metafonn¡¡ción' en el Ap rendiz*

Figuro If. PLAN EST I~ATÉGICO DE A C IÓ N

La descripción de la experiencia se bi furca en va rias di mensiones concretas, que desarrollamos a continuación.

4.2.1. ADQUISICIÓN DE TÉCN ICAS PARA C REAR ESTRUCTU ilAS OGN IT IVAS

Aludimos brevemente a esta dimensión, ya que ha sido objeto de estudio en otros proyectos anteriores de innovación, aunque constituye también una vert iente de aplicación de los principios de la neurociencia al proceso de aprendizaje. Distinguimos tres momentos en la acción estratégica:

a) Adqtlisicióu/domiuio básico de los 1Vfapas Conceptuales }' Mapas Mm tales como técnicas: La pri mera intervención se relaciona con su adquisición y dominio, debido al desconocim iemo de estas técn icas por parte del alumnado. Durante las pri meras semanas de octubre se fami liar izan con ellas y, al mismo tiempo, se pone en marcha la dinám ica de trabajo individual combinado con el trab;Uo grupa l.

b) Uso de 111apas coucepruales }' meutales para el apreudizaje de los coute11idos: Los módulos o temas del programas se trabajan in icialmente con mapas individuale y, posteriormente, se elaboran en grupo los denomi nados "mapas consensuados". Se efectúa un segu imiento del dominio de estas

RES NOVAE 111 CORDUBENSES

~ 29

Anton io Omoria Pcfla; Ana Malina Rubio; Ángela de Luque Sánchcz

técnicas y se pretende que, al fin al del primer cuatrimestre, sea pleno, lo

cua l permite su utilizac ión en otras m aterias, no sólo en la de Didáctica.

e) Elaboración de los mapas con rewrsos info n/l(ít icos: En un pri mer momento,

se util iza "lápiz y papel " para la elaboración de los mapas, con algunos

ejercicios-prueba. En noviembre, las prácticas de la asignatura se real izan

en el au la de inform ática pa ra aprender a hace r mapas conceptua les y mapas mentales con el programa " Powcr Point". Cada vez es más fre

cuente encontrar alumnos que dom inan este programa informático y se

convierten en a lum nos- tutores de la clase.

Com o la adquisición y dominio técnico de los mapas se considera un

objetivo del cuatrimestre, uno de los puntos a evaluar consiste en la elabora

ción de un mapa conceptua l y otro menta l con cal idad técnica, conceptua l e

im agi nativa . N o o bstante, se tienen en cuenta ta mbién los mapas de todos los

módulos que se han rea lizado. Aquí o frecemos una muestra de mapa mental

y de m apa conceptual.

Figura Ili. 1'viAPA MENTAL DE UNA ALUMNt\ DE2.° CU RSO DE MA ISTERI0-2005

Al cousidcrar l,t "imageu como forma v rc~u rso pm pensar· uos idemiticm10s cou el plameamieuro de b ·rnmforrnación', cou la cual buscamos el "stguiticado' per>Dml que damos a la imagcrt.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Mctalonnación" en el Aprendizaje

Figura JV. MAPA CONCEPTUAL D.E U N/\ A LUM NA DE 2.0 DE MAGISTERI0-2005

4.2.2. " P ENSAil CON IMAGENES" : L A METAFOI>.Mi\C IÓ N COMO ESTRATEGli\

Los mapas conceptuales y menta les nos interesan com o estrategias para

trabajar con el "cerebro rota 1" y corno lenguaje visual. N o obstante, hemos

introducido también nuevos procedi mien tos para po tenciar el pensamiento

autónomo activando el descubrimiento de "significados ana lógicos".

a) Lalllelt¡fomwcióll y s11 sig1·1!ficado:

Al considerar la "imagen como for ma y recurso para pensa r" nos ident i

fica mos con el planteam iento de la "meta formac ión", con la cual buscamos el

"significado" personal que damos a la imagen . Nos referimos al sign ifi cado

del "sentido" de la frase, de la im agen o de la situación. E l sign ificado está

relacionado, al menos, con uno de es tos tres facrores: relevancia, emociones

y contexto. La relevancia es una función de la elaboración ce rebral de una

conexión desde los neuronales existentes, Las emociones se desencadenan

por la química del cerebro, y el contexto provoca un a elaboración de modelos

Uensen, 2004). En el próximo mapa mental indicamos las principales ideas

explicativas de la meta fo rmación.

RES OVAEffi CORDlJBENSES

~ 31

Antonio Ontoria Peña; Ana Malina Rubio; Ángela de Luquc Sánchcz

* 32

Figura V. MAPA MENTAL SOB!lE LA META FORMACIÓN

"Metaformación" no es simplemente una nueva palabra pa ra describir un pensa miento, sino 1111a manera más profunda de pensar y de crear. Siler, Tood (2000, p. 266), a quien seguimos en este punto, describe la «metaformacióm> como:

"el proceso que consiste en tomar un objeto -o el contenido de nuestra meta forma- e interpretarlo en una serie de contextos distintos".

Cuanto más conecte sus creaciones y experiencias con otras cosas, más ampliará su signi ficado. Se trata, pues , de establecer una conexión entre varias elementos (objetos, ideas, ... ) para crea r un significado. Cualquier relación o comparación entre dos cosas es una 11/etafonna.

En este sentido "iTodo pr rede ser w~a 111etajonna! Todo lo que usted ve a su alrededor -los árboles y los animales, su hogar y su fa milia, la gente y la in formación con las que trabaja- se puede conectar con otra cosa para ampliar su significado, expresa r o comunicar un pensamiento o expresa r una idea (p. 38).

):5'or tanto,

"una persona está meta formando cuando analiza todo el signi ficado que ofrece casi cada fragmento de la información que crea: desde los signos y

RES OVAEID CORDUBENSES

"Metalormación"nocssimplcmen-· te una nneva palabra par.t dcscnbirt un ¡X'nsamicmo, sino mw manm:l más profunda de pensar y de crear.·

Se empim a mcraformar cuando se rdacionan cosas, utilizando la analogía, la metáfora, la hipóte~s,

~ fignn. el símbolo, el jncgo de palabras, d relatO, la imerprctación. la rcpr curación y muchos otros procesos.

Se trJta de un proceso de indagactón,conmfinirasposrbilidadespara b n11~nnón y el descubrimicmo.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Mcraformación" en el Aprendizaje

símbolos que utili za para expresarse hasta las innovaciones tecnológicas

que usa para comunicarse. Pero para encontrar ·ese signi ficado que existe

en la información -con el fin de descubrir la riqueza de sus creaciones y sus acciones- primero debe se r capaz de ver más all5 de los uso cOt-rien

tes que hace de dicha información. Sólo e monee pod rá aplicar sus cono

cimientos de maneras nuevas, real izando conexiones, descubrimientos e

inventos" (p. 268).

Se empieza a mewformar cuando se rel acionan cosa , utilizando la ana

logía, la metáfora , la hipótesis, la fi gura, el símbolo, el juego de palabras, el

relato, la interpretación, la represen tación y m uchos otros procesos.

Utili za mos la metaformación para fomentar la creat ividad , para descubrir

e inventar algo nuevo, para conectar cosas que pa recen no estar relacionadas,

para resolver un problema y describir las soluciones, para considerar un a idea

original o para cuestionarl a, para enr iquecer la exper iencia del aprendi z;tie y elevar la comunicación. Se trata de un proceso de indagación , con in fi nitas

posibilidades para 1 ~ invención y el descubrimiento.

Además de la búsqueda y creación de signi ficados, la metaformación

trata de apl icarlos a distintos contextos o situaciones. E l sign ifi cado proviene

de la imerrelación entre el contenido y el contexto de una m eta forma. "M e

taformar algo significa apl icarlo en cualqu ier contexto imaginable. Sig nifica

revisar y poner en cuestión constantem em c sus interpretac iones" (p. 58).

El Proces/método de la meta fo rmación se describe utili za ndo el acrón i

mo "CREA TE", que se corresponde con: Conectar - Relac ionar- Exami nar

- Anal iza r - Transformar- E>-:p erimentar (Soler, 2000, p. 455 s.).

- Conexión de dos o más elementos apa rentem ente d isti ntos: fo rmas,

colores, tamaños, textura, sentimientos, olor, cte ...

- l'tclación de objetos o ideas, aparentemente distintas , con ot ra que e

conozcan o con bs que se tenga f:1 m iliaridad, a t ravés de la s semejan

zas, comparaciones, descubrim ientos, ...

- Examen de las similitudes: d ibujarlas, construir modelos, representa r- et ? ~ las, describirl as: Exam ina es ta hipótesis: cuanto más fértil sea el suelo , 33

má anas serán las plantas.

- Aná lisis de lo averiguado y reflexión sobre lo hecho. Ver lo que ha ge

nerado dicho análisis.


Antonio Ontoria Pclia; Ana Malina Rubio: Ángela de Lttqué Sánchcz

~ 34

Transfo rmación del d ibL[jo, modelo u objeto construido. De cubrir o

inventar a lgo nuevo bas<índose en sus conexiones, exámenes y análi

sis .

Experimentación y aplicac ión del dibujo, modelo o invento en tamos

contextos nuevos com o sea posible.

La meta fo r mación com ien za p r la conexión y termina con un invento

o creac ión de un nuevo significado y una aplicación, lo cual supone el des

cubrimiento. D e esta manera, se de finen cuatro niveles de metato rm ación:

conexión, descubrimiento, invento o nuevo signifi cado y apl icación.

b) Moti/CiliOS e11 el proceso de "pe11snr COII i11uígenes"

Pa ra en riquecer el proceso de pensar con imágenes, aludi mos a los có

digos comu n ica ti vos que interactúan en la lectu ra de la imagen, seti alados

por Alons y Mocilla (1990): espacia l, gestual-acti tudi nal (quietud , nervio

sism o, tr isteza , a legr ía, serenidad , agresividad, ... ), escenográfi co (vestuario,

m aquillaj e, .. . ),lumín ico, simbólico, gráfico y de relación (composición de la

escena, tensiones, equilibrios, ... ).

Pueden servir como referentes para ayudar a pensar, que es nuestra in

tención pri nc ipa l, pues al anal iza r una imagen, no nos interesa tanto la idea

que qu iso plasmar el aucor, sino el sig11!ficado que tiene, aqu í y ahora, para cada

persona En el fondo , intentamos suscitar una línea transferencia ! del signi fi

cado que surge de la aplicación de los d istimos códigos comun icativos como

perspectivas en el aná li sis de la imagen.

En la experiencia de "Pensar con Im ágenes", el alumnado ha vivenciado

su prog resiva implicación en el proceso de aprendiz;Uc autónomo y coopera

tivo, en los m omentos sucesivos que se describen a continuación:.

- l1111Íge11es preelnboradas: El punto de partida es una recopilación de láminas

por paree del profesor. Se faci litan dos a cada alumno/a y a cada grupo, que

servirán de estímulo pa ra el establecimiento de relaciones y para la búsqueda

de nuevos signifi cados conectados con el tema. En el fondo se intenta trab,Yar b ··creación de ideas" o el pensamiento creativo, que se plasma en un

documento escriro. A continuación ofrecemos una lámina como ejemplo.


... intemamos susciiJr una lím·a tr.msferencial dd signiticado que surgcde la apl icación de losdistimos códigos comun icativos como pc~pcctiv¡s en ti análi>is de la itmgen.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Metaformación" en el Aprendizaje

Figur.~ VI. DOS LÁMINAS COM O MODELO UT ILI ZADOS PARA SU ANA LISIS

Para esta actividad utilizamos la técnica "Relaciones Forzadas", saca r ideas con imágenes que no tienen, aparentemente, n ingua conexión. Se dieron las siguientes pautas concretas, con objeto de fac ilitar la lecw ra de imágenes.

RES OVAErn CORDUBENSES

~ 35

Antonio Ontaria Peña; Ana Mal ina Rubio; ÁngeiJ de Luque Sánchcz

m 36

A nálisis de i111ágeues

1. 0 Obsemar:

- la imagen global - dewctar lo elementos más destacados de la imagen - ver los conrraS [CS

- fij arse en elementos pequeños o detalles y su incidencia en la imagen global

2." Orga11 iz ar:

- fo rmar bloques o agrupar disti ntas partes fo rmando una unidad - tener presente el criterio de agrupación que responda a un sib'llificado

previo o emergente - ver la pos ibil idad de hace r subagrupaciones, a las que se dará un nuevo

signifi cado

3." Relacio11ar: - buscar conexiones entre agrupaciones - buscar relaciones entre distintos elementos

4.11 Crear sitttacimtes:

- una vez analizada l;Vs imagen/es, se pretende crear ideas referidas a una situación educativa

- intentar sacar una solución desde la (analogía) imagen analizada

5. a Rrflexionnr sobre el proceso seguido para crear ideas/situaciones

- fl11 tÍgenes elaboradas por el alwunado: El carác ter experiencia! de la orienta

ción metodológica im plica la elaboración de láminas por parte del alumnado, individual y/o grupalmente. Estas láminas contienen tres imágenes

que se corresponden con otras tres dimensiones: 11atura/eza-nrte-sociedad. Se señalaron dos v ías para rea li zar esta actividad:

- Enciclopedias e iiitemet, f uente de i111 ágwes: Se utilizaron las enciclopedias

de la Biblioteca, distribuidas de tal manera que cada grupo trabajara con épocas y pa íses diferentes. Los grupos seleccionaron cinco imágenes de cada d imensión (naturaleza-arre-sociedad) que fotografia ron con una cáma ra digital para su tratam iento informático Cada grupo confeccionó

cinco lám inas con t res imágenes cada una, que entregaron en un CD, dando co mo resu ltado u nas 55, que se util izaron también en clase para

la prác tica de "pen ar con imágenes". Otro aspecto interesante a resa lta r fue la apertu ra de u na vía innovadora para elaborar material en su futuro

ej ercicio profesiona l como maestros/as.

RES NOVAEIII CORDUBENSES

!J tlcntra del "sketth" ptrntitt' crear \ltuaciones y consti tuye una nu"> e;tr.uegia par.t desarrollar el p<:ns.Jnticnto con el 'cerebro emal": pt~~r(¡ltd;aaión.

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Mcrafonnación'' en el Aprendizaje

-El propio pueblo/ barrio de la ciudad, i111ágC11es para peusar y swtir: Su rgió la

idea motivadora de "pen ar con im <ígenes" procedentes del propio pueblo

o barrio de la ciudad de Córdoba. Se dec idió realizar, de fo rma indivi

dual o grupal, cinco láminas con su CD correspond ientes, manteniendo

las dimensiones "Naturaleza, el Arte y la Sociedad". D e esta manera, se

inc rementó también el número de im ágenes d isponible para desa rro llar

la propuesta de "pensar con imágenes".

e) Uso del vídeo para "pe11sar co11 i111áge~~es"

Otra actividad en la que se im plicó al alu m nado, re lacionada con "pensa r

con imágenes", fue la elaboración de vídeos. Se siguió el mismo proceso que

con las láminas: vídeos preelaborados y v ídeos elaborados por el a lum nado.

-Vídeos preelaborados: Ames del com ienzo del curso, el profesor ten ía

preparada una serie de vídeos para su v isionado, relacionados con la natura leza, el arte y la sociedad . C o mo la actividad consistía en extraer

algunas imágenes para pensar y pa ra crear situaciones, la duración del

vídeo era relativamente corta .

- Vídeos elaborados por el al1111111ado: El alumnado vivió la experiencia de

elaborar vídeos corros que posibilitasen "pensa r con imágenes". La

colaboración de un alum no permi tió que se reali zara esta acti vidad al

facil itar un programa llamado Me111oriesOn. Con este programa se puede

compaginar imagen con música e, incluso, con tex to. Dicho alu m no

expl icó el programa al alumnado en e l aula de informática , con lo cual

aprendieron otro instru mento profes iona l f.:íc il y práctico Se acordaron

dos tipos de vídeos: uno, sobre Nat 11 raleza-Arte- ociedad, con vistas a

la práctica de pensar, y otro referido a la expresión corpora l o "pmsar cou el werpo". De este último, cada grupo b iza cuat ro vídeos a partir de

cuadros f.1mosos: rostros de niños, rostro de adu ltos, todo e l cuerpo de

ni1íos solos o en grupo y todo el cuerpo de adu ltos solos o en g rupo.

Estos vídeos también se han entregado en CD, con lo cual se incrementa

notablemente el material disponible para o tras ocasiones o para próximos

cursos.

4.2.3. LOS "SKETCI lES" COMO ESTRATEGI1\ PARA "PENSAR CON lA ACCióN"

La técnica del "sketch" permite crear siruaciones y constituye una nueva

estrategia para desarrollar el pensamiento con el "cerebro tota l": pe11sar con la


~ 37

Amonio Ontoria Peña; Ana Molina Rubio; Ángela de Luque Sánchez

~ 38

acció11. En nuestra experiencia, cada grupo dise1ió y preparó un "sketch" con

contenido relacionado con algún tema del programa. Se aprovechó una ma

ñana, que no tenían clase, para su presentación-escen ificación. Cada "sketch"

simulaba un a situac ión de aula en la que el grupo actuaba como profesor, con

plena autonomía y responsabi lidad, y el resto de la clase simulaba ser el alumnado. Para su realización se uti li zó no sólo el au la sino también los exteriores

y los pasillos de la f:1 cultad. Una grabación en vídeo recoge la síntesis ele dicha ac tividad que, por otra parte, generó una simbiosis entre la formación teórica

y la formación práctica. Estos "sketches" sirven también, para apl icar y apren

der técnicas creativas de dinámica de grupos como la de los "seis sombreros", "685", "roles de Disney", "perspectivas" ...

4.2.4. E STRAT EGIAS PAHA Lt\ RE FLEXJÓN

Otra dimensión de la experiencia se refiere a las estrategias para b re

Aexión sobre el proceso de aprend iz~e. Los cuestionarios son una fuente de información sobre la repercusión de la experiencia en el al umnado. Hemos

hecho reAexionar con motivo de la experiencia globa l, los mapas, los sketches

y las imágenes. Sólo traernos algunas ideas que indican aspectos educa tivos

que se han conseguidos, pues la amplitud del con tenido de los cuestionarios

impide hacer un análisis cualitativo más complejo. Lo sign ificativo de estas

reAexioncs no reside en el domin io del proceso, sino en el sentimiento de

autocon fian za fruto de las relaciones personales que se e tableccn. Lo importante son las va loraciones e interpretaciones que efectúan.

Emre las técnicas principales util izadas están las sigu ientes:

a) Rejlexió11 sobre el proceso de "pe11sar co11 i111áge11 es"

Cada alumno/a ana lizó semanalmente una imagen y uno de los puntos de reAexión era cómo se había desa rrollado el proceso de análisis. Al fina l,

también se pidió una reAc.x ión por grupos. Hay bastante coincidencia en las

reAexiones del alumnado sobre el proceso seguido. El contacto inicial con la técnica provocó Cl>."tra.iieza, dudas sobre su uti lidad e inseguridad al no

domin ar el procedimiento. Pero a medida que repiten la ac tividad, va resul

tando más fácil, se sienten satisfechos por el ava nce y captan el objetivo de estas actividades: "impulsar la creatividad y capacidad de pensar, a la vez que

mejora la autoestima".

RES OVAEIII CORDUBENSF.S

Cada 'skCJCh" simulaba una situación de anla en la que el grupo actuaba como probor, con plena amonomía y responsabil idad, y el resto dr la clase simulaba ser el alumnado.

.,

·cada m me voy hahimando a h1ccr este ejerricio y voy cxprrimcmando diteremes sen cioncs; cuJudu ví esta lámma no sabía qué ideas crm Poco a poco fui peusaudo hasu consegmr darle un semido·. "t\1 rcali z.1restc nue1u .nálisis me he eucom~do cou las mismas dtliculude\ J¡ complejidad de dar ~enudo alas imágenes y la creación de b stmación. La obscrvacióu no tknc mnguna dificultad".

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Mctaformación" en el Aprendizaje

A continuación recogemos una muestra de la manifestaciones del alum

nado:

- Pri111ems i111presio11es y sentitnientos:

• D!fiwltnd i11icia/: "Al ser el pr imer análisis de imágenes que rea lizo, me

ha resultado de111asiado difiwltoso, aunque al final he logrado relacionar

las".

• l~tseg11ridad: "No estoy totalmente segura de que esté realizando los aná

lisis de imágenes correctamente, o qui zás , el hecho de que no sepa si los

hago bien o ma l es lo que me crea es ta inseguridad".

• Exuwleza: "Este ejercico es muy raro, nu nca había hecho nada parec ido; sin embargo me gusta au nque me cuesta imaginarme cómo relac ionar

las imágenes, ya que yo nunca he sido una persona muy creativa. Si soy

sincera, no tengo ni la más remota idea de la fma lidad que busca el pro

fesor al hacernos este tipo de ejercicios, pero debe ser muy buena ya que

nos ha dicho que serán sema nales. Por ú ltimo com enta r que este tipo

de ejercicios promueven la imaginac ió n (conmi go lo ha conseguido) y permiten una buena concentración para rea lizar después cua lquier

tarea".

- Progreso y do111i11 io témico:

• Facilidad y solf1t ra: "Cada vez que rea liza mos una lám ina más, m ás suelta me veo". "Cada vez que ana lizo más imágenes me resu lta más fác il

estJblecer rebciones entre e llas y crea r ideas; he pasado de verme en

el pri mer análisis incapa z de rea li zar cone.-xiones educa ti vas entre las

imágenes a gustarme bastante". " ada vez se hace con mayor agil idad

el aná lisis en concreto la parte de m ayor difi cul tad , es decir, encontrar

un signi ficado a cada imagen y buscar una relación".

"Cada vez me voy hab ituando a hacer este ejercicio y voy experimen-

ta ndo diferentes sensaciones; cuando ví esta lám ina no sabía qué ideas

crear. Poco a poco fui pensando hasta conseguir darle un sentido". "Al realizar este nuevo anál i is me be encontrado con la mismas dificul- ei 9

~ tades, b complej idad de dar sentido a las imágenes y la creación de la 3 9

situación. La observación no tiene ninguna d ificu ltad".

• S11pemcióu y do111inio téwico: "Cada vez va costando m enos realizar las

láminas" "Creo que esroy logrando entender los aná li sis de imágenes.


Amonio Omoria Peña; Ana MolinJ Rubio; Ángela de Luquc Sánchez

~ 40

Ya no me supone tamo esfuerzo el real iza rlos, sino que me van saliendo

solo, sin tener que compararlos con los análisis anteriores". "No me ha

resultado demasiado difícil encontrar la relación entre las imágenes".

" N o m e ha sido demasiado difícil , aunque he tardado cierto tiempo

para encontrar u na relación entre las tres imágenes. Q uizá me he que

dado con la relac ión m:ís encilla, pero yo estoy conforme con el lo".

"Creo que he superado el punto de relac ión , porque ya no me di rijo a

una ola imagen y la voy comentando, sino que relaciono en general''.

- Co 11 cieucia del objerir1o "ltarer peusnr":

• Co11rieucia de la meule creatir1a: " reo que no m e había dado cuenta hasta

ahora de que en rea lidad puedo tener una mente desp ierta, activa, no

regida por pautas prees tablecidas por otros . Es decir, que me guío por

mi propia inspiración y conocim iento".

• Objerivo-lwcerpwsar: "Creo que la utilidad de es tas láminas es hacernos

pensar, es decir, obliga rnos a util izar uuestro propio conocimiento. Esta

actividad despierta mi interés porq ue potencia en gran med ida la ima

ginación y creati vidad . Pero me gustaría llevar todo es to a un terreno

en el que pudiéramos comprobar que es realmente útil". "Es una activi

dad que te lleva a pensar y a dar significados nuevos a los objetos, seres

o espacios naturales que aparecen".

• Rclaciófl i11lerdisciplirrar: Algo que m e ha sorprend ido a mí misma es

como, sin darnos cuenta, ponemos en relac ión co a que hemos apren

d ido en ot ras m aterias. En defi nitiva , todas las áreas de este curso están

relac ionadas unas con otras.

- A utoesti111a )' salisjacció11:

• A utoesti11 w: "Cada vez surgen más y mejores ideas e incluso yo me sien

to bien, úci l y capaz. Hasta ahora pensaba que todo lo que yo decía no

era correcto o no servía, pero las lám inas me demuestran que yo tengo

ideas tan vá lidas como las de los demás". "Cada vez me doy cuenta de

que puedo se capaz de formar una idea concreta a part ir de imágenes

completamente dispares".

• Sorpresa de la propia capacidad: ' Es sorprendente cómo podemos relacio

nar cualquier cosa que observemos (imágenes, hechos, sentimientos,

etc) si nos ponemos a pensar en ellos". "Siempre sorprende el resultado

RFS OVAEffi CORD UBENSES

'Creo que la urilidad de estas lámiuases hacernos pcnsar,csdccir, obligarnos a milizar nuestro propio conocimicmo. Est.I acrividad dcspiemmi imen.~ porque porencia en grau medida la i ma~nación

y crcarividad. Pero me gusraría llevar todo esro a uu rerrcuo en el que pudiéramos comprobar que es rcalmcme úril '. "Es una activrdad que re lleva a pensar y a dar significados nuevos a los objeros, seres o espacios uarutJics que aparc~cn".

'Cada vez me gusta mis realizar " tas límiuas. Supongo que es porque una m que se conoce algo ,~ mis fkil realizarlo y gusta más. Además, prefiero hacerlas individualmente porque así selecciouo las ideas propllS que más me agr>dan".

Pensar con imágenes: Una experiencia de "Metafonnación" en el Aprendizaje

de unas imágenes que no tienen mucha relación al final forman un conjunto en una nueva situación".

• Satisfacrión: "Cada vez me gusta más reali za r es tas lám inas. Supongo que es porque una vez que se conoce algo es más fáci l rea liza rlo y gusta más. Además, prefiero hacerlas individualmente porque así selecciono

las ideas propias que más me agradan".

b) Cuestionario para la njlexió11 soure el uso y la reperwsióu de los 111apas conceptuales y de los 111apas 11/CII fa les

La contestación a este cuestionario es ind ividual y en grupos, ya que los mapas se han util izado de las dos formas. Como hemos elaborado otros trabajos sobre este pun to (O moria, A., Luque, A. y Molina , A., 1997, 2003), no ofi·ecemos refl exiones del alum nado.

e) Pmeba de Madurez

Con este enfoque se presenta una alternativa al "examen" previsto en el Plan Docente de la Facultad. Se aprovecha la ocasión para comprobar el dominio técnico de los mapas conceptuales y menta les, además de reflexionar sobre algunas cuestiones educativas que guardan re lación con va rios módulos del programa de la as ignatura. Los resultados muestran que la mayoría del alumnado ha sabido compaginar el aprendi zaje de las técnicas y la participación en la actividad global izada con la elaboración de estructuras cognitivas

sobre los contenidos a estudiar.

d) Cuestionario para el njlexiOIIM soure la experimcia global

Finalmente, se hi zo una evaluación de la experiencia global, procurando abarcar los puntos más irnp rtantes del proceso de aprendizaje: intervención del profesor, funcionam iento del grupo, dificu ltades y posib les mejoras mewdológicas, nivel de implicación personal y grupal, y autoevaluación ind ividual y grupal. Por fa lta de espacio, exponemos sólo algunas refl exiones que ejemplifican las de la mayor[a.

- Experiencia tota l111ell/e diferente: U na valoración general apunta a la novedad: "Ha sido una experiencia rotal mente diferente a lo que yo be vivido hasta ahora". "Mi experiencia educativa había consistido en acumulación de conceptos siempre desde una perspectiva individual".


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Antonio Omoria Pelia; Ana Malina Rubio; Ángela de Luque Sánchez

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- A utodirección de la dnse: "Nunca creí que una clase pudiera darla los pro--pios alumnos. Es decir, el verdadero actor en el proceso de aprendizaje es el alumno. Mi experiencia como alumna se li mita al aprendizaje memorístico ele una lección que había dado con anterioridad el profesor. Por tanto, veo aquí toda una nueva metodología de ensefianza-aprendizaje dest inada al verdadero núcleo del proceso educativo que es el propio alumno".

- Adaptacióu: "Resu lta difíci l al principio la adaptación a esta nueva orientac ión metOdológica". "Al principio me costó mucho adapta rme a la dinámica de trabajo grupa l, pero poco a poco todas estas actividades me hacían semi r út il". En un pri ncipio, me pa reció una experiencia en la que me encontraba perdida y agobiada cnrre M.C. , M.M., aná lisis de imágenes y trabajos semanales".

- Satiifaccióu por la uuevn forma de tmbajo: "De esta nueva forma de trabajo lo que más destaca es que, gracias a ella, he aprend ido a sentirme bien, a apreciarme y a considerarme útil y necesaria".

- A utoesiimn: "Cuando exponía una idea creía que nadie me iba a escuchar porque pensaba que esa idea no estaba bien, pero ahora pienso que puede ser que no sea buena pero hasta que no la valoremos no puedo afirmarlo. E ta sensación comenzó a surgir a pa rtir del análisis de imágenes, donde me demostré a mi misma que era capaz de crear buenas ideas".

- Ca 111bio de actitud: "Al comenzar el curso esta asignatura era la que menos me gustaba por la simple razón de que no la entendía; poco a poco he ido aprendiendo a hacer mapas conceptuales y mentales, analiza r imágenes creando ideas (algo que al principio también me costó bastante) y he navegado a través de diferentes enciclopedias buscando imágenes que,junto con el paseo por Córdoba que también real izamos, han despertado mi interés sobre cómo de un pequeño detalle se puede obtener una idea".

- Trabajo c11 gmpo: "He aprendido a valorar el trabajo en grupo, algo que hasta entonces detestaba qui zás por malas experiencias vividas, y darme cuenta de la importancia de la colaboración de wdos".

- Experimcia completa: "Creo que la experiencia de Didáctica General ha sido muy completa , porque hemos tocado ámbi tos muy interesantes. Pienso, además, que nos ha servido para conocer a las personas con las que trabajamos diariamente y apenas conocemos. Tengo que decir, que

RESNOVAEIII CORDUBENSES

·cuando exponía una idea mía que nadie me iba a esc uchar porqne pensaba qnc esa idea no es1aba b1en. pero ahura p1cnso que puede ser que no sea buena prro hma que no la 1·aloremos no puedo afirmarlo. Es1:1 sensaCIÓn comcmó J surgir a parlir del análi,is de imágenes, donde me demoml a mi misma qnc era capaz de crm buenas 1dm".

Pcn~1r con imágenes: Una experiencia de "Metaformación" en el Aprend izaje

con la rea lización del sketch se han el iminado mucho de mi miedos (en lo que he hecho ya especial hincapié) porque me impresioné mucho de mi misma, he comprobado que puedo llega r a más, pero que hay que intenta rlo"

-Aprendizaje divertido: "Me queda dec ir, que me he divertido tnucho preparando todos los materiales del sketch". "En los skctches se reflejó el esfuerzo de todos los compañeros por demostrar que el aprendizaje puede resultar ameno y divertido". "Llegué a organizarme y fui disfrutando de la experiencia al máximo ya que cada día era distinto al an terior, y aunque esto me descolocaba bastante, comprendí que debía de adaptarme a una experiencia en la que tenía que implicarme al máximo, lo cua l conllevaba un esfuerzo y trabajo personal dia rio".

Term inamos con estos testimonios del alumnado, en los que se pone de man ifi esto la in fluencia que ejerce un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, el cambio positivo que implica en un "aprendizaje centrado en el alumnado". Como síntesis fi nal podría servir la siguiente reflexión de una al umna

"Siempre recordaré con cnri1io esta experiencia ya

que hizo que floreciera lo mejor de cada perso11a"

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HES OVAE IIT CORDUBENSES

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