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Pensamiento Tecnológico en actividades tecnológicas de construcción Cadena Montenegro Liliana Concepción Garzón Sánchez Jinneth Milady Trabajo de Grado para optar por el título de Magister en Educación en Tecnología Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2018
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Pensamiento Tecnológico en actividades tecnológicas de construcción
Cadena Montenegro Liliana Concepción
Garzón Sánchez Jinneth Milady
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2018
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Pensamiento Tecnológico en actividades tecnológicas de construcción
Cadena Montenegro Liliana Concepción
Garzón Sánchez Jinneth Milady
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Director:
Doctor Carlos Augusto Osorio Marulanda
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá
2018
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ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los
conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique
nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales
contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”.
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Dedicatoria.
A mi hijo Samuel, motor de mi vida.
Liliana Cadena Montenegro
Quiero dedicar esta tesis
A mi esposo Nelson quien, con su apoyo, motivo mi crecimiento personal y profesional
mostrándome que todo lo que te propones en la vida lo puedes lograr sin importar los obstáculos.
A mis Amados hijos Amy y Saíd quienes son la razón de levantarme y de esforzarme.
A ustedes mi hermosa Familia, por ser mi principal motivación para luchar por un futuro mejor, por
la paciencia que me tuvieron y el haber delegado momentos de compartir por la realización de este
trabajo.
Con amor,
Jinneth Milady Garzón Sánchez
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Agradecimientos
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, especialmente a la Maestría en Educación
en Tecnología (MET), por brindarnos la oportunidad de crecimiento profesional y personal.
A nuestros amigos, y compañeros de la MET quienes han sido inspiración y fuente de apoyo
total durante este proceso.
A nuestros maestros, especialmente a Carlos (nuestro director), Ruth, Antonio y Nelson quienes
aportaron a nuestras vidas invaluables ideas e invaluables enseñanzas tanto a nivel personal
como profesional.
Al grupo de estudiantes del curso 4C (2017-2018) ya, que nos permitieron actuar con libertad,
en un ambiente de confianza, respeto y aprendizaje compartido, así como a los compañeros y
directivos del ColMax por permitirnos desarrollar esta investigación.
A todos los que nos apoyaron para escribir y concluir esta tesis, gracias por las horas, los días y
los minutos de ayuda incondicional.
Con Cariño
Lili y Mila
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Resumen
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento Pensamiento tecnológico y actividades tecnológicas de construcción
Autor(es) Cadena Montenegro Liliana, Garzón Sánchez Jinneth Milady
Director Carlos Augusto Osorio Marulanda
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Pensamiento Tecnológico, Educación en Tecnología, Actividades
Tecnológicas, Actividades de Construcción y Solución de problemas
2. Descripción
Informe de trabajo de grado que recoge como problemática principal aspectos referidos a la
interpretación de lo que se ha denominado como pensamiento tecnológico (PT) apropiando el
discurso respecto a las actividades tecnológicas de construcción en niños en educación básica
primaria, en busca de argumentos para reconocer las características de este tipo de pensamiento y
el potencial que su reconocimiento puede tener dentro del trabajo en Tecnología.
El desarrollo metodológico de la propuesta de tipo interpretativo –descriptivo y de corte
cualitativo, se estructuró bajo la metodología de estudio de caso y contempló la aplicación de cuatro
actividades tecnológicas estructuradas desde el enfoque de solución de problemas y la estrategia
didáctica de construcción y fueron planteadas desde el contexto educativo del Colegio José Max
León ubicado en Cota Cundinamarca con estudiantes de educación básica primaria, pertenecientes
al grado cuarto.
La investigación pretendió responder a los elementos que caracterizan el PT y que junto a las
categorías de análisis consolidadas permiten determinan relaciones entre el desarrollo de estas
actividades y pensar tecnológicamente.
Como resultado del ejercicio se plantea que el pensamiento tecnológico es: anticipatorio, analítico,
intencional, proyectivo, estratégico, reflexivo y participativo, y que las virtudes que ofrece la
potencialización de propuestas de formación en tecnología desde la identificación del PT usando
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la estrategia didáctica de construcción con un enfoque de solución de problemas puede ser un
camino por explorar dentro para la educación en Tecnología.
3. Fuentes
Se citan en total 30 fuentes bibliográficas las cuales giran en torno a las siguientes temáticas:
Tecnología, Pensamiento Tecnológico, Educación en Tecnología, Actividades Tecnológicas
Escolares, Actividades de Construcción y Solución de problemas. Se destacan los autores: Buch,
Bruner, Furman, Cárdenas, Merchán, Muñoz, Aguerrondo, Arenas et al, Papert, Quintana, Páez y
Téllez, Pacey, Vygotsky dentro de la identificación del ejercicio.
4. Contenidos
Las autoras presentan el informe del estudio realizado dividido en los siguientes capítulos:
- 1. La Educación en Tecnología y el PT en el cual a partir de la introducción se reconocen
aspectos relevantes respecto a la Tecnología, la Educación en Tecnología y el Conocimiento
Tecnológico. Las orientaciones en educación en tecnología y el pensamiento tecnológico.
Posteriormente, el Pensamiento y pensar Tecnológicamente, así mismo, la Perspectiva
construccionista y la referencia a la construcción como estrategia didáctica en Tecnología.
En este capítulo se destaca el diseño, propósitos, estructuras y los argumentos que explican
la investigación.
- 2. La construcción como estrategia didáctica y el pensamiento Tecnológico donde se
muestra la propuesta de actividades y lo que se espera de cada una. Se identifican
características, significado y atributos del PT y se muestra la relación de los conceptos
asociados a través de la estrategia didáctica de construcción y el concepto de estructura que
se desarrolla en las actividades planteadas. Se presentan las características de la población
y un poco de historia del Colegio José Max León. Posteriormente se exhibe el estudio de
caso como metodología de investigación y las técnicas e instrumentos de investigación
utilizadas junto a las categorías de análisis de PT que se consolidaron.
- 3. Características del pensamiento tecnológico presenta el registro de resultados: el
proceso de triangulación y análisis de información e interpretación de las características del
PT en actividades tecnológicas de construcción. Este capítulo enfatiza los resultados con su
respectivo análisis considerando el desarrollo de las 4 actividades propuestas. Las categorías
de análisis se organizan en una matriz general que incluye la definición de la categoría, las
preguntas eje y las subcategorías correspondientes con sus respectivos descriptores y que
permiten ofrecer resultados de la investigación. Así mismo, se plantea a modo de
interpretación las características del PT que resultan a partir de los desarrollos del ejercicio.
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- 4. Conclusiones: Para finalizar el informe se presentan las conclusiones, bibliografía, y
anexos (Registros de video, audio, fotográficos, bitácoras e instrumentos de observación)
correspondientes.
5. Metodología
Las autoras aplican el enfoque cualitativo de corte descriptivo- interpretativo, desde el estudio de
caso. La propuesta general se desarrolla en tres fases:
a) Contextualización (Conceptualización y problematización): Entendida como la fase
inicial de trabajo que incluye el proceso de rastreo de antecedentes y contextualización
teórica respecto al problema de investigación con el fin de enriquecer el marco teórico y el
desarrollo mismo de la propuesta en su segunda fase.
b) Desarrollo (Propositiva): Cuyas actividades recogen la estructuración de las actividades,
el diseño de instrumentos y la aplicación y recolección de información.
c) Evaluación (Análisis y síntesis): Recoge el proceso de análisis de información
recolectada, la triangulación y síntesis para el planteamiento de resultados y conclusiones.
Se estructuraron cuatro actividades tecnológicas orientadas desde la perspectiva de la construcción
como estrategia didáctica, que giran en torno al tema de estructuras, tomándose como muestra un
grupo de 24 estudiantes de cuarto grado del colegio José Max León ubicado en el municipio de
Cota, Cundinamarca, quienes trabajaron organizados en grupos de 4 estudiantes.
Se realizaron instrumentos de observación escrita, en lo que se denominó bitácora de registro para
estudiantes y para docente, también se acompañó la recolección de información con registros de
video, audio, fotográficos y sesiones de socialización en la que los estudiantes de manera oral
manifestaron sus percepciones frente a las actividades tecnológicas desarrolladas.
6. Conclusiones
Las autoras concluyen que:
- Los estudiantes necesitan una formación en tecnología, que los acerque a la estrategia didáctica
de construcción, a partir de una propuesta de actividades como la sugerida, cuyo diseño se basó en
la solución de problemas en tecnología y el concepto de estructura, pues esta permite entender las
implicaciones de PT dentro de un contexto social particular.
- La identificación de la existencia de un pensamiento tecnológico es un asunto bastante complejo
como lo es tratar de establecer sus características, este estudio simplemente realiza un acercamiento
al reconocimiento del PT como categoría conceptual emergente en el ámbito de la Educación en
Tecnología y al mismo tiempo se centra en establecer sus características bajo unas condiciones
particulares dadas por la configuración de actividades tecnológicas escolares bajo la estrategia
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didáctica de construcción y desde el abordaje del componente de solución de problemas de las
Orientaciones en educación en Tecnología. Por tanto, los elementos planteados en este estudio se
constituyen en oportunidades de reflexión de los elementos del PT bajo otras estrategias didácticas
para el trabajo en tecnología, así como dentro de otros de los componentes de las orientaciones
mencionadas; solo quizás en el desarrollo de esos estudios sea posible validar la pertinencia de las
categorías propuestas como resultado en este ejercicio.
- El PT se define en la acción, razón por la cual el estudio optó por la estrategia de construcción;
así mismo configura las actividades tecnológicas dentro de la solución de problemas.
- Es posible establecer categorías de análisis en miras de lograr la interpretación de las
características del PT a través de la estrategia didáctica de construcción.
- Las relaciones entre el desarrollo de las actividades tecnológicas y la formación del PT que
constituyen los estudiantes de grado 4º del Colegio José Max León permiten ser tomadas como
antecedente para próximas oportunidades de aplicación de la propuesta de actividades.
- Se hace necesario avanzar en la conceptualización sobre la perspectiva construccionista y su
relación con el desarrollo de pensamiento tecnológico, de una manera más directa y específica,
teniendo en cuenta que los objetivos de este estudio no estaban planteados en esa dirección, se
considera que abordajes de este tipo en procesos de investigación pueden contribuir al desarrollo
de propuestas de formación en Tecnología de niños y jóvenes que generen un mayor impacto en y
para la construcción de ambientes de aprendizaje de la Tecnología.
-La estrategia denominada Aprendizajes a través de la construcción (ACT) propuesta y analizada
por Quintana, Páez y Téllez (2018), reconoce una valiosa oportunidad de centrar las reflexiones
sobre el PT en la línea de los aprendizajes y no solo de sus características.
Elaborado por: Liliana Cadena - Jinneth Milady Garzón
Revisado por: Carlos Osorio Marulanda
Fecha de elaboración del
Resumen: 21 02 2018
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Contenido
Introducción 12
Capítulo 1. La Educación en Tecnología y el pensamiento Tecnológico 17
1.1 Respecto a la Tecnología, la Educación en Tecnología y el Conocimiento Tecnológico. 17
1.2 Las orientaciones en educación en tecnología y el pensamiento tecnológico. 22
1.3 Respecto al Pensamiento y al pensar Tecnológicamente. 27
1.4 Perspectiva construccionista: La construcción como estrategia didáctica en Tecnología 40
1.4.1 Actividades tecnológicas escolares desde la construcción como estrategia didáctica 45
Capítulo 2. La construcción como estrategia didáctica y el pensamiento Tecnológico 49
2. 1 Diseño didáctico de las actividades tecnológicas escolares 49
2.2 Características de la población 55
2.3 Estudio de caso como metodología de investigación 60
2.3.1 Técnicas e instrumentos de investigación 62
2.4 Categorías de análisis del pensamiento tecnológico 66
Capítulo 3. Características del pensamiento tecnológico 71
3.1 Resultados: El proceso de triangulación y análisis de información 71
3.2 Interpretación de las características del PT en actividades tecnológicas de construcción 88
Capítulo 4. Conclusiones 95
Referencias Bibliográficas 98
Anexos 103
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Lista de figuras
Figura No. 1 Componentes para la Educación en Tecnología ...................................................... 23
Figura No. 2 Pensamiento lógico vs pensamiento tecnológico .................................................... 35 Figura No. 3 Elementos particulares de las actividades tecnológicas utilizadas .......................... 51 Figura No. 4 Colegio José Max León (Tomado de: google imágenes) ....................................... 58
Figura No. 5 Procedimiento para la construcción de categorías de análisis ................................. 70 Figura No. 6 Proceso para el análisis de resultados ...................................................................... 72 Figura No. 7Contexto del ejercicio de investigación (Elaboración propia) .................................. 89
Figura No. 8 Características del PT en actividades tecnológicas de construcción (Elaboración
propia) ........................................................................................................................................... 89
Lista de tablas
Tabla No. 1 Relación de las competencias profesionales y el PT ................................................ 39
Tabla No. 2 Actividad de Exploración ......................................................................................... 52 Tabla No. 3 Actividad de 1 Soliestructurando .............................................................................. 53 Tabla No. 4 Actividad 2 Torre de Spaguetti ................................................................................. 54
Tabla No. 5 Actividad 3 Megaestructuras .................................................................................... 55 Tabla No. 6 Categorías de análisis del pensamiento tecnológico (Elaboración propia) ............... 69
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Introducción
En la actualidad la Educación en Tecnología se enfrenta al reto de no solo encontrar
rutas de exploración didáctica sino también de identificación de los aspectos particulares del
conocimiento que justifican su inclusión en los procesos de formación de niños y jóvenes. Es por
ello, que esta propuesta de trabajo recoge como problemática principal aspectos referidos a la
interpretación de lo que se ha denominado como pensamiento tecnológico apropiando el discurso
respecto a las actividades tecnológicas de construcción en niños en educación básica primaria, en
busca de argumentos para reconocer las características de este tipo de pensamiento y el potencial
que su reconocimiento puede tener dentro del trabajo en Tecnología.
Los elementos que refieren a la Tecnología como conocimiento y a su estudio como
oportunidad para favorecer la construcción de pensamiento tecnológico, asocian las acciones de
enseñanza y aprendizaje de la tecnología a la producción de ideas de tipo tecnológico que
permiten a las personas acercarse a la comprensión de la tecnología y reconocer su influencia e
importancia en la evolución del mundo que nos rodea.
¿Qué aprenden los niños en las actividades de construcción en tecnología? y ¿eso que
aprenden qué relación puede tener con lo que se ha denominado como ‘pensamiento
tecnológico’? son algunas de las preguntas que se construyen como parte de este proyecto,
entendiendo que la existencia de un pensamiento tecnológico implica reconocer que tanto la
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ciencia como la tecnología cuentan con elementos discursivos que facilitan la apropiación de las
mismas en sus aspectos más generales.
El enfoque de la propuesta es cualitativo, de corte descriptivo-interpretativo, en tanto
que “se entiende lo cualitativo como la perspectiva desde la cual se indagan las características,
comportamientos e interrelaciones de los sujetos que interactúan en un contexto determinado sin
la intención de generalizar resultados sino aportar en la transformación de realidades” (Valles,
2000, p. 35), y se relaciona de manera directa con las intenciones del proceso; que se plantea
como metodología específica para la investigación: el estudio de caso.
El estudio fundamentado en dos ejes de indagación: el pensamiento tecnológico y las
actividades tecnológicas de construcción, surge con la intención de consolidar un discurso
interpretativo con respecto al pensamiento tecnológico, en el escenario puntual de la educación
básica primaria y bajo unas condiciones particulares de la práctica pedagógica y de la didáctica
de la tecnología. De esta manera, se parte de entender que la tecnología, como objeto de estudio,
constituye un conocimiento con aspectos que le son propios y sobre los cuales se suceden unas
acciones e impactos que se reflejan en las propuestas de aprendizaje de los niños y jóvenes, pero
también en las acciones y decisiones que estos reflejan ante un problema de origen tecnológico.
El problema de la didáctica para la enseñanza y aprendizaje de la tecnología también es
un elemento que entra en juego al momento de estructurar propuestas de formación en el área,
para este caso en particular se aborda la identificación de la construcción como estrategia
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didáctica cuyas implicaciones y características forman parte de la propuesta metodológica de las
actividades tecnológicas que hacen parte estructural del estudio.
Las conceptualizaciones en torno a la pertinencia de la educación en tecnología en el
ámbito escolar, están siendo gestadas y validadas desde la trascendencia dada al impacto de las
producciones tecnológicas en la transformación de las dinámicas sociales y culturales de los
diferentes contextos, siendo muestra de ello, las producciones a nivel de orientaciones
curriculares y orientaciones hacia el desarrollo de una política para el área. El papel dinamizador
que aporta el estudio de la tecnología en los procesos de aprendizaje, radica en la posibilidad de
analizar y problematizar la realidad, donde el conocimiento se adquiere y se usa con un valor
agregado desde la identificación de necesidades y problemas.
Desde esta perspectiva, este estudio asume como pregunta de investigación: ¿Cuáles son
las características del pensamiento tecnológico en el desarrollo de actividades tecnológicas de
construcción con niños de cuarto de primaria del Colegio José Max León?; abordando como
objetivo general: Caracterizar el pensamiento tecnológico en el desarrollo de actividades
tecnológicas de construcción con niños de cuarto de primaria del Colegio José Max León. Y
tres objetivos específicos relacionados con la oportunidad de:
● Identificar las perspectivas existentes sobre el pensamiento Tecnológico dentro de
la educación en tecnología.
● Establecer categorías de análisis que permitan interpretar las características del
pensamiento tecnológico en actividades tecnológicas desarrolladas bajo la estrategia
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didáctica de construcción.
● Identificar relaciones entre el desarrollo de actividades tecnológicas de
construcción y la formación del pensamiento tecnológico.
Para el desarrollo del estudio se plantearon cuatro actividades tecnológicas de
construcción y se delimitaron unas categorías de análisis que emergieron del proceso de
interpretación de la metodología para solucionar problemas, propia de la Educación en
Tecnología y desde la cual se consolidaron las actividades tecnológicas, además de echar mano
de la interpretación de los componentes estructurales del pensamiento tecnológico a partir de la
revisión de algunos autores.
Se aboga además por entender el rol activo que tiene el estudiante en su proceso de
aprendizaje y por la identificación de un profesor consciente de las características particulares de
sus estudiantes en lo que tiene que ver con la adquisición de conocimiento y particularmente, del
reconocimiento de la tecnología, desde la premisa de enseñar a aprender.
Es así como para dar respuesta a la pregunta planteada y los objetivos propuestos en el
primer capítulo se hace una aproximación a los aspectos teóricos y de antecedentes que permiten
dar contexto a la propuesta desde su perspectiva conceptual.
En el segundo capítulo se describe el diseño didáctico de las actividades tecnológicas
que permiten avanzar en el estudio utilizando como estrategia de investigación el estudio de
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caso, además se plantean los instrumentos de investigación y las categorías de análisis que sirven
como elementos generales desde donde realizar el análisis de resultados.
De este modo, en el tercer capítulo se detalla el proceso de triangulación y análisis de la
información obtenida y el planteamiento de algunos elementos que permiten identificar las
características del pensamiento tecnológico a partir del proceso realizado.
Finalmente, en el cuarto capítulo, y a manera de conclusión se plantean algunas
reflexiones y retos que se desprenden del ejercicio realizado.
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Capítulo 1. La Educación en Tecnología y el pensamiento Tecnológico
Para abordar algunos elementos que permitan identificar algún tipo de relación entre la
Educación en Tecnología y el pensamiento tecnológico, es necesario plantear la perspectiva
desde la cual en este estudio se interpreta la tecnología y el conocimiento tecnológico, de este
modo se realizan algunos acercamientos a la identificación de los conceptos mencionados a
manera de contextualización teórica para el estudio.
1.1 Respecto a la Tecnología, la Educación en Tecnología y el Conocimiento
Tecnológico.
Los elementos que refieren a la Tecnología como conocimiento y a su estudio como
oportunidad para favorecer la construcción de pensamiento tecnológico, asocian las acciones de
enseñanza y aprendizaje de la tecnología a la producción de ideas de tipo tecnológico que
permiten a las personas acercarse a la comprensión de la tecnología y reconocer su influencia e
importancia en la evolución del mundo que nos rodea.
Sin embargo, la comprensión de la Tecnología no es una tarea sencilla puesto que su
identificación se asocia a perspectivas de naturaleza instrumental, cognitivo y/o sistémico
(Osorio, 2002) desde las cuales se desprenden maneras particulares de abordar su enseñanza y
por supuesto el aprendizaje. En ese sentido, la relación de la Tecnología con la ciencia, el
diseño, la informática y la técnica ha hecho que la comprensión de su naturaleza, sentido y
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propósitos sean diversos y correspondan a modos diferenciados de entenderla como objeto de
conocimiento.
No es objetivo de este estudio hacer una conceptualización respecto a la tecnología, sin
embargo, si se considera importante como parte del proceso plantear la perspectiva desde la cual
se comprende la misma y que se articula con las acciones y propósitos de la investigación; en ese
orden de ideas, se interpreta la tecnología unida a la cultura y mediada por las relaciones que
establecen con y por los sujetos, es decir una perspectiva sistémica de acuerdo a Osorio (2002)
donde se interpreta la tecnología como un proceso humano y como parte de la cultura.
La perspectiva cultural para la interpretación de la tecnología involucra comprender que
esta envuelve la construcción de relaciones diferenciadas no solo entre las personas, sino además
entre las personas y el mundo que les rodea. El reconocimiento de la tecnología como fenómeno
cultural que trasciende la identificación de un mero hacer por un saber hacer es abordado por
Cupani (2006) a partir de la delimitación del sentido de la expresión griega tekhne de donde se
deriva el término tecnología.
La perspectiva del saber hacer, como elemento de la tecnología la incorpora dentro de
una mirada del conocimiento donde la experiencia del que hace y sabe hacer resulta importante,
sobre ello y como apoyo a la perspectiva sistémica de la tecnología Quintanilla plantea la noción
de sistema técnico como “ una unidad compleja formada por artefactos, materiales, y energía,
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para cuya transformación se utilizan los artefactos, agentes intencionales (usuarios u operarios)
que realizan esas acciones de transformación” (Quintanilla, 1998, pág. 51)
En ese entendido, las acciones intencionales adelantadas dentro de un proceso de
transformación de materiales, construcción de artefactos, o desarrollo de procesos, forman parte
integral de un sistema técnico y por tanto, de una perspectiva de la tecnología.
En la interpretación del complejo término de sistema, Pacey (1999) plantea el concepto
de “práctica tecnológica”, que involucra según el autor a parte de los aspectos técnicos,
organizacionales, valorativos y culturales; un cuarto elemento igual de relevante: la experiencia
personal.
Siendo en este aspecto de la experiencia personal, donde en este estudio se quiere
construir la idea de pensamiento tecnológico, como aspecto particular del reconocimiento de la
tecnología en su comprensión más amplia, pues se reconoce que la acción del sujeto tiene un rol
fundamental en la construcción de la tecnología.
Según Buch (1999) “Las acciones tecnológicas no actúan ni en el vacío ni en el espacio
de lo mental; siempre lo hacen sobre un objeto, para usarlo, para modificarlo, aun para
destruirlo. La preeminencia de la acción se encuentra en dos ámbitos: el de la decisión y el de la
creación. (pág, 70).
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De acuerdo a lo anterior, la tecnología tiene una profunda relación con las acciones
tecnológicas, estas acciones de acuerdo a Bruner (1998) son reflejo del pensamiento, lo que pone
en mente un nicho conceptual sobre el cual ir estructurando la noción de pensamiento
tecnológico en asocio con las implicaciones de la tecnología con el entorno social y cultural del
que hace parte.
Ahora bien, la educación en tecnología en tanto proceso de formación particular en
torno a la tecnología y sus complejas relaciones con la transformación de la naturaleza desde el
actuar propio de los seres humanos, se constituye en la actualidad en un referente de análisis
dada la necesidad de configurar con mayor pertinencia acciones tendientes a fortalecer los
procesos educativos dentro de un contexto productivo globalizado que pone en la escuela la tarea
de educar para las dinámicas sociales competitivas en el terreno de los desarrollos científicos y
tecnológicos.
Las conceptualizaciones en torno a la pertinencia de la educación en tecnología en el
ámbito escolar, están siendo gestadas y validadas desde la trascendencia dada al impacto de las
producciones tecnológicas en la transformación de las dinámicas sociales y culturales de los
diferentes contextos, siendo muestra de ello, las producciones a nivel de orientaciones
curriculares y orientaciones hacia el desarrollo de una política para el área.
El papel dinamizador que aporta el estudio de la tecnología en los procesos de
aprendizaje, radica en la posibilidad de analizar y problematizar la realidad, donde el
21
conocimiento se adquiere y se usa con un valor agregado desde la identificación de necesidades
y problemas.
Por lo que la Educación en tecnología se enmarca dentro de un proceso de aprendizaje
en situaciones reales que permiten analizar, interpretar y comprender las diferentes
manifestaciones de la tecnología, sus usos y/o consecuencias de los mismos en el contexto
cultural de la sociedad. Asumiéndose por tanto a la tecnología como un campo de conocimiento
construible y comprensible, y por tanto objeto de estudio; que refiere a los conocimientos
inherentes a las producciones tecnológicas que han mediado en la transformación, apropiación y
relación del hombre con su entorno y cuya esencia ha sido determinada por los diferentes modos
de implementación e impacto en el contexto social.
Es así como,
La educación en tecnología se asume como un proceso permanente y continuo de
adquisición, construcción y transformación de los conocimientos, actitudes, valores y
destrezas relacionados con la tecnología, y tiene como propósito la preparación
relacionada con capacidades inherentes al desarrollo tecnológico y formación de los
ciudadanos en la comprensión crítica respecto al diseño, producción y uso de artefactos,
procesos y sistemas tecnológicos. (SED, 2006, p.27) que tiene como cuerpo de
conocimiento la tecnología, e incorpora la construcción de conocimiento tecnológico.
22
En este sentido, dadas las características de la tecnología, se afronta la existencia de un
conocimiento de orden tecnológico, que posee rasgos de naturaleza interdisciplinar por la
confluencia de saberes que convergen en su construcción y que está orientado en la praxis hacia
la solución de problemas y la toma de decisiones. Dicho conocimiento aborda elementos propios
de los saberes implicados en el diseño de artefactos, sistemas y procesos y de las relaciones de
estos con las dinámicas de conocimiento e interacción con los mundos determinados por el
contexto particular de dichas interacciones.
La amplia gama de maneras de entender la tecnología y por ende de abordar el
conocimiento tecnológico, ha confluido en la búsqueda de significados y explicaciones a la
forma como dentro de las dinámicas de aprendizaje de la tecnología, se hacen evidentes procesos
de representación de las situaciones o problemas objeto de análisis. De este modo aparece la
figura del diseño como actividad cognitiva que relaciona los procesos de generación de ideas que
permiten el planteamiento de soluciones tecnológicas a problemas y se configura como una
actividad esencial en la construcción de conocimiento tecnológico.
1.2 Las orientaciones en educación en tecnología y el pensamiento tecnológico.
Como parte del ejercicio de identificación del contexto sobre el cual desarrollar la
investigación se ha tomado como referencia las orientaciones en educación en tecnología
publicadas por el ministerio de educación nacional en el año 2008.
23
El documento recoge los principales elementos que refieren a la comprensión y
dinamización de la tecnología en los procesos de formación en educación básica y media y se
detallan los aspectos generales de una interpretación de la tecnología que une la preocupación
por los sujetos y la problematización de contextos reales como una forma de acceder a la
construcción de conocimiento tecnológico. En ese sentido se presenta una propuesta de
organización conceptual constituida por cuatro componentes interconectados:
Figura No. 1 Componentes para la Educación en Tecnología
(Elaboración propia tomando como referencia MEN 2008)
Estos componentes se vinculan a una serie de competencias específicas para los grupos
de grados (1° a 11°) y a algunos desempeños sugeridos, todo ello, organizado a modo de tablas
que se constituye en un insumo para la elaboración de los planes de estudio desde una mirada
trasversal de la tecnología.
24
Estas orientaciones han sido formuladas bajo el enfoque de competencias, que
constituyen el eje articulador de todo el sistema educativo.
En ese sentido, las competencias son vistas aquí como “un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, meta-
cognitivas, socio-afectivas y psicomotoras. Están apropiadamente relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido, de una actividad o de cierto tipo de
tareas en contextos relativamente nuevos y retadores” (Ministerio de Educación Nacional,
2008, pág.15)
En cuanto al aporte fundamental del documento al trabajo en Tecnología se centra en la
estructuración del plan de estudios para el área, dejándose por fuera aspectos relacionados con
las estrategias metodológicas, el componente de evaluación y resaltando la importancia de
reconocer el contexto de formación de los estudiantes, y el valor de los materiales
complementarios.
Este documento es el más actualizado en términos de directriz para el trabajo formativo
en tecnología, resaltando que el objetivo del mismo se ubica en el terreno de proponer unas
"orientaciones" sobre las cuales los profesores del área puedan consolidar sus propuestas de
formación. Para el caso particular de este estudio se ha tomado como referencia el documento
por un lado, por sus características y relevancia dentro del contexto de la educación en tecnología
25
y por otra parte, por su aporte en la reflexión de una perspectiva sobre el pensamiento
tecnológico unida a las características y oportunidades de la identificación de la solución de
problemas como un componente estructural para la comprensión de la tecnología, aspecto sobre
el cual se detalla de manera oportuna en este documento en el apartado correspondiente a la
justificación teórica.
En ese sentido, y en particular se retoma el componente de solución a problemas que
refiere:
“al manejo de estrategias en y para la identificación, formulación y solución de
problemas con tecnología, así como para la jerarquización y comunicación de ideas.
Comprende estrategias que van desde la detección de fallas y necesidades, hasta llegar
al diseño y a su evaluación.” (Ministerio de Educación Nacional, 2008, pág. 14)
Para el desarrollo del estudio se retoman del componente mencionado, lo que respecta a
los grupos de grados cuarto y quinto de primaria tomándose como referencia para cumplir con
los objetivos, algunos desempeños propuestos en las orientaciones:
● Frente a un problema, propongo varias soluciones posibles indicando cómo llegué
a ellas y cuáles son las ventajas y desventajas de cada una.
● Frente a nuevos problemas, formulo analogías o adaptaciones de soluciones ya
existentes.
● Diseño y construyo soluciones tecnológicas utilizando maquetas o modelos.
26
Como parte de la propuesta se plantearon cuatro actividades tecnológicas de
construcción. Una actividad denominada 0 (exploración-diagnóstico) y tres más en
correspondencia a cada desempeño de las orientaciones Guía 30 MEN, como puede verse en el
anexo No. 1.
Más allá de los elementos particulares de la propuesta que pueden verse en el capítulo 2
en este documento, la importancia que tiene para el estudio retomar las orientaciones en
educación en tecnología como un posible nicho desde donde hacer la aproximación a la
identificación del pensamiento tecnológico radica en dos elementos fundamentales: El primero
asociado a la necesidad de partir desde el reconocimiento conceptual y metodológico existente
sobre la educación en tecnología, entendiendo que es desde la perspectiva de la formación en
Tecnología no existe un plan de estudios delimitado sino unas directrices sobre las cuales
construir la propuesta de formación de los niños y jóvenes que no se puede desconocer; y un
segundo elemento que guarda relación directa con uno de los objetivos del estudio que es
identificar elementos conceptuales y metodológicos que permitan construir una estrategia sobre
la formación alrededor del pensamiento tecnológico en las didácticas de construcción, que son
visibles a nuestro parecer desde el componente de solución de problemas como columna
vertebral de la educación en tecnología desde la perspectiva del diseño.
Lo anterior permite justificar porque no se establecen relaciones con los otros tres
componentes (naturaleza de la tecnología, tecnología y sociedad y uso y apropiación de la
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tecnología) entendiendo además la necesidad de delimitar el campo de estudio sobre el
pensamiento tecnológico dentro del ejercicio de investigación.
1.3 Respecto al Pensamiento y al pensar Tecnológicamente.
¿Qué es el pensamiento?, es una pregunta que se ha ido analizando a partir del abordaje
de sus relaciones con el Lenguaje, siendo para el ámbito de la psicología un reto en cuanto a sus
consideraciones. El estudio de la relación del pensamiento y el lenguaje han permitido consolidar
diferentes perspectivas una relacionada con la existencia del pensamiento antes del lenguaje, en
contraposición de quienes piensan que el lenguaje es quien configura el pensamiento, y
finalmente los planteamientos que vinculan al pensamiento y al lenguaje en relación recíproca.
Uno de los autores que desarrolla esta última perspectiva es Lev Vygosky en su obra
“Pensamiento y Lenguaje” enmarcada dentro del constructivismo sociocultural plantea que el
lenguaje y el pensamiento tienen raíces ontogénicas diferentes pero que se desarrollan de manera
relacionada a partir de las condiciones sociales y culturales de los sujetos. Desde esa perspectiva,
el lenguaje es un medio importante para desarrollar pensamiento y que según Furman (2016)
citando a Vygostky (1934) permite construir sentido y capacidades para entender y actuar sobre
el mundo. (pág. 70)
En ese orden de ideas se reconoce que el pensamiento y el lenguaje no están
estructurados de la misma manera y por tanto, no están en contradicción sino que se
complementan
28
“la estructura del lenguaje no es el simple reflejo especular de la estructura del
pensamiento. Por eso el pensamiento no puede usar el lenguaje como un traje a medida. El
lenguaje no expresa el pensamiento puro. El pensamiento se reestructura y se modifica al
transformarse en lenguaje. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se realiza en
ella” (Vygotsky, 1993, p. 297).
La compleja interpretación del pensamiento desde la perspectiva de Vygostky permite
concentrar la atención en la influencia del contexto social y cultural dentro de la comprensión del
pensamiento, así como el valor de la acción y la interacción como elemento desde donde se forja
el pensamiento.
El pensamiento y el lenguaje pueden transformarse entre sí y pensar se constituye en
oportunidad para recrear el lenguaje “pues sigue siendo cierto que el pensamiento emerge del
lenguaje y en el lenguaje, y que el lenguaje no “expresa” simplemente el pensamiento: el
pensamiento es “encarnado” en la “carne” del lenguaje.” (Duque y Parker, 2014, p.53)
De esta manera, el pensamiento forma parte de una condición de lo humano y se
estructura, a partir de las dinámicas particulares de adquisición de conocimiento desde la
exploración del entorno, el uso del lenguaje, la solución de problemas y la interacción con el
mundo que nos rodea. Mioduser (2009) dice que “Learning technology is learning about
thinking – about learning – about the (outer) invented world” (pág.1) agregando un valor
29
importante a la oportunidad de aprender a reconocer el pensamiento tecnológico en dinámicas de
aprendizaje de la tecnología.
Respecto al pensamiento tecnológico (PT)
El pensamiento tecnológico (PT) se retoma en este estudio como una categoría
conceptual emergente en el ámbito de la Tecnología que se relaciona fundamentalmente con el
reconocimiento de acciones que permiten enfrentar los problemas del entorno artificial
concibiendo soluciones a partir del reconocimiento de sus elementos particulares, de esta manera
el PT potencia la transformación de las situaciones problema y al mismo tiempo la
transformación del sujeto en el proceso.
Según Quintana y otros (2015) esta categoría de pensamiento aborda dos enfoques:
el enfoque ingenieríl centrado en los procesos de pensamiento para interactuar con sistemas
artificiales, muchos de ellos con rasgos de inteligencia. También está el enfoque humanista,
que reconoce los cambios en las formas de razonamiento que ha tenido el humano en su
desarrollo tecnológico. Es decir, cuando los humanos crean tecnología, no solo transforman
el mundo, también se transforman así mismos. (p, 32)
Las perspectivas de interpretación y comprensión del pensamiento tecnológico siguen
siendo aspectos de profundización dentro de la dimensión tecnológica, actualmente en lo que
corresponde al contexto colombiano y dentro de la revisión documental sobre el tema se han
30
encontrado algunos estudios respecto a esta categoría conceptual entre los que se destacan la
Tesis doctoral “Hacia la conceptualización del pensamiento tecnológico en Educación en
Tecnología” de Cárdenas (2013) en donde se hace un esfuerzo por tratar de abordar la
construcción de una conceptualización acerca del Pensamiento Tecnológico a partir de la
definición de “nueve atributos” que se validan recurriendo al juicio de expertos y al desarrollo de
su investigación aplicada con estudiantes de secundaria.
La perspectiva de Cárdenas sobre el pensamiento tecnológico está muy ligada a los
procesos de pensamiento y la inteligencia, lo que puede reflejarse en los "atributos del
pensamiento" que logra estructurar a partir del proceso investigativo. Para el autor
“pensar tecnológicamente implica un conjunto de atributos y procesos que
realiza la mente humana mediante los cuales, partiendo de la percepción de la realidad
concreta, abstrae los hechos y objetos naturales o artificiales, para transformarlos y
producir en ellos una innovación. Los atributos y procesos que acompañan esta forma de
pensar implican: análisis y síntesis, analogía y contraste, establecimiento de relaciones
causa- efecto, mentalidad proyectual, raciocinio, ponderación, solución de problemas e
incorporación de conocimiento científico, técnico, socio-histórico, ético, ecológico y
estético. (Cárdenas, 2009, p. 38)
Este esfuerzo en términos de antecedente respecto a los estudios sobre el Pensamiento
Tecnológico es hasta ahora el más reciente a nivel de doctorado desarrollado completamente que
se ha encontrado en la revisión documental efectuada en el contexto colombiano, el aporte de
31
este estudio al ejercicio de investigación realizado refiere a la oportunidad de identificar unos
rasgos característicos del pensamiento tecnológico “conjunto de raciocinios” presentes en las
acciones realizadas por las personas a objetos, materiales o sucesos para crearlos, modificarlos
y/o transformarlos; y también la comprensión de que pensar tecnológicamente implica incorporar
el uso de otros conocimientos. “El pensamiento tecnológico recoge varios tipos de pensamiento,
por ejemplo, el proyectivo, el interactivo, el estratégico, el sistémico, el innovador. (Cárdenas,
2011, p.42)
Por otra parte, en otro ejercicio de investigación en estado de avance a nivel de
doctorado de Merchán (2014) quien ha realizado varias charlas en relación al tema del
pensamiento tecnológico y de quien no se encontró ninguna publicación oficial que resuma sus
presupuestos, solo referencias a sus estudios de las producciones de tesis de los estudiantes de
pregrado de la Universidad Pedagógica Nacional que han conocido sus desarrollos en esta línea
de trabajo y algunas presentaciones socializadas en la web, se plantea el pensamiento tecnológico
como una:
Actividad mental de orden epistemológico y funcional que define la forma
particular y creativa en que el ser humano aborda la realidad (percibible e inteligible),
adquiere, representa, articula y/o modifica los saberes y objetos de conocimiento que
subyacen a ella con el fin de construir cuerpos estables de conocimiento tecnológico que
permitan solucionar los problemas, satisfacer las necesidades y/o los deseos que surgen
de la relación técnico-instrumental entre el ser humano y sus contextos de actuación
32
(natural, artificial, epistémico) y que mejoran la calidad de vida social e individual
transformando dicha realidad” (Merchán, 2014)
Para este autor las acciones del pensamiento tecnológico son la problematización, la
conceptualización, el diseño y la fabricación, y expone que el pensamiento tecnológico tiene
relación con las dimensiones cognitiva, pragmática, deontológica, comunicativa y social del ser
humano, por tanto, la interpretación del pensamiento dentro del trabajo en tecnología no debe
alejarse de la comprensión de las acciones que las personas realizan como parte de la
apropiación de la realidad, a favor de su reconocimiento y en pro de su bienestar.
Los elementos que resultan de interés para este estudio desde los planteamientos de este
autor guardan relación con la identificación del pensamiento tecnológico como una actividad
mental ligada a una perspectiva epistemológica que explica el actuar de las personas
fundamentalmente para la construcción de conocimiento tecnológico desde el abordaje de la
solución de problemas y el reconocimiento del ser humano desde sus dimensiones como agente
que permite la acción del pensamiento.
A nivel de maestría el trabajo de Sepúlveda (2014) aborda aspectos relacionados con las
características del pensamiento tecnológico al utilizar una estrategia de aprendizaje colaborativo,
la perspectiva de este estudio da fuerza a la idea del aporte del trabajo con otros a la
caracterización del PT, aunque el autor trata de validar los elementos desarrollados por Cárdenas
en 2009 respecto a los atributos del pensamiento.
33
El valor agregado de este estudio está en la consideración del trabajo colaborativo como
una de las estrategias dentro de la educación en tecnología que puede favorecer la identificación
de las características del PT.
Por otra parte, en el trabajo de Maestría del Omar Muñoz (2013) “Diseño de una
propuesta curricular para el desarrollo del pensamiento tecnológico en el colegio Antonio Baraya
de la ciudad de Bogotá-Colombia, en el marco de las políticas distritales”, se hace un esfuerzo
por tratar de conceptualizar el pensamiento tecnológico desde el reconocimiento de la percepción
que sobre este tienen los maestros de la institución educativa con la intención de generar una
propuesta curricular para su desarrollo.
Muñoz (2013) define en su estudio el pensamiento tecnológico como un proceso
complejo que involucra la apropiación de la realidad desde su representación simbólica, la
anticipación a eventos y la concreción de objetos no presentes que emergen en el interés por
plantear soluciones a los problemas. (p. 86)
Lo interesante en la propuesta del autor es la identificación realizada del pensamiento
tecnológico en asocio a la solución de problemas, elemento que se perfila como característico no
solo desde el estudio de este tipo de pensamiento sino también desde el reconocimiento de la
propia tecnología.
34
La fuerza que cobre la perspectiva de la solución de problemas dentro de la
identificación del PT, se fortalece aún más en Aguerrondo (2009) para quien “el pensamiento
tecnológico es la mezcla de conocimiento abstracto con la experiencia y se diferencia del
pensamiento lógico dado que este incluye operaciones de pensamiento puestas en acto "en
competencias de acción" pág.9
La autora involucra en sus reflexiones el reconocimiento del pensamiento tecnológico
como un paradigma del tercer milenio que involucra la resolución de problemas que son objeto
de distintas disciplinas y enfatiza en la necesidad de enfocar esfuerzos dentro de la formación de
los estudiantes en el enseñar a pensar o "pensar para saber hacer" pág.10
En el siguiente cuadro se plantean elementos generales respecto al pensamiento
tecnológico en el cual es posible observar que el PT involucra el reconocimiento de las
operaciones de pensamiento más las competencias de acción: Identificación, explicación,
planteamiento de soluciones y solución del problema y se amplía su diferenciación con el
pensamiento lógico propio de la ciencia.
35
Figura No. 2 Pensamiento lógico vs pensamiento tecnológico
(Tomado de: Aguerrondo, 2009, pág. 9)
La perspectiva de Aguerrondo es importante para el estudio adelantado sobre todo por
centrar los elementos generales del pensamiento tecnológico en la resolución de problemas,
elementos que han sido tomados como aspectos claves en la consolidación de las categorías de
análisis para identificar las características del PT dentro de las actividades de construcción que
son parte de este estudio y que pueden encontrarse en el capítulo correspondiente.
De igual manera, la autora contribuye de manera efectiva en la diferenciación del
pensamiento lógico y del PT, enfatizando en la importancia del “hacer”, pensamiento puesto en
acción como parte de los aspectos fundamentales para interpretar el Pensamiento Tecnológico.
De igual manera la autora refiere a la existencia de siete disposiciones del pensamiento
tecnológico según Tishman (1994) en Aguerrondo (2009):
- ser amplio y aventurero
- tener capacidad de asombro, a la búsqueda de problemas y a la investigación
- construir explicaciones y comprensiones
36
- hacer planes y a ser estratégico
- ser intelectualmente cuidadoso
- buscar y evaluar razones
- ser metacognitivo.
Estas disposiciones del pensamiento se articulan en gran medida con los elementos
propuestos como parte de las categorías de análisis planteadas para la caracterización del PT
dentro de este ejercicio de investigación, en ese sentido, es importante señalar que aspectos como
ir más allá de lo obvio, hacer descripciones y explicaciones, generase preguntas, hacer
representaciones, autoevaluar y evaluarse como aspectos dentro de las disposiciones del
pensamiento según Tishman (1999) se plantean en al apartado correspondiente en este estudio,
como categorías de análisis del PT articuladas a la perspectiva de solución de problemas.
Así mismo y como parte de los aspectos que permiten dar soporte a la identificación de
una idea sobre el pensamiento tecnológico se encuentran los abordajes realizados por Arenas,
Ortiz y Álvarez (2005) quienes exponen que un elemento central del PT es su finalismo
(intencionalidad), “es decir, su enfoque hacia el logro de un objetivo explícito que se identifica
con la solución a la situación problemática (necesidad u oportunidad)” pág.133, es decir, una
finalidad práctica.
37
Esta característica de intencionalidad dada al PT es reafirmada por Buch (2003) “El
pensamiento finalista es una característica definitoria del proceso tecnológico, que lo diferencia
de modo terminante del razonamiento científico al cual todo finalismo está vedado.” pág. 156
La referencia a un carácter intencional del PT, sumada a una perspectiva de la solución
de problemas, y al reconocimiento de los aspectos particulares del sujeto, que piensa y recrea la
realidad a partir de la exploración de su entorno son aspectos que permiten identificar que la
existencia de un PT está ligada no solo a las condiciones y capacidades mentales sino también a
las oportunidades de reconocimiento del sujeto en interacción con otros, y en disposición de
exploración, experimentación y reflexión sobre sus acciones, siendo así como para Arenas et al.
(2005) “el pensamiento tecnológico se define en la acción”. pág. 137
La identificación del PT articulado a la acción o al hacer, promueve el reconocimiento
de la naturaleza práctica de la Tecnología y su necesaria diferenciación de la Ciencia, puesto que
el PT “es una competencia (…) para la solución de problemas en un contexto específico”
(Arenas et al, 2005, pág., 137) además la construcción de sentidos sobre la Tecnología que se
nutren de una perspectiva pragmática y funcional que reconoce al sujeto “hacedor” y usuario de
la tecnología y de su experiencia.
En síntesis para Arenas et al. 2005 el:
El pensamiento tecnológico, como todo tipo de pensamiento, involucra el
proceso mental, intelectual y psíquico en sí mismo, en el que intervienen un "sujeto"
38
(individuo) y un "objeto" (contenidos de la tecnología), lo que lo constituye en una forma
específica de operar cognitivamente, y lograr así una proyección de ideas (artefactos,
sistemas, procesos, ambientes) resolutivas. En este sentido, el pensamiento tecnológico
tiene finalidades prácticas orientadas en un contexto de necesidad-demanda, y los
proyectos vinculados, deben cumplir con esta premisa.” pág. 133
Esta perspectiva sobre el pensamiento tecnológico, involucra no solo una mirada
asociada al comportamiento cognitivo, sino que también el reconocimiento de la acción del
sujeto para establecer ideas que respondan a la solución de problemas de naturaleza práctica,
donde la intencionalidad, el contexto del problema determinan la acción.
Arenas et al. en su esfuerzo por desarrollar una interpretación del PT como competencia
profesional para lograr la solución de problemas en un determinado contexto, han planteado
algunos elementos que pueden considerarse como una aproximación a las características del PT,
que se rescatan dentro de este trabajo a manera de ilustración sobre esta categoría conceptual y
que pueden verse en la siguiente tabla:
COMPETENCIAS PROFESIONALES PENSAMIENTO
TECNOLÓGICO
COMPETENCIAS
BÁSICAS
COGNITIVAS
Capacidad
de
planeación y
solución de
problemas
INTENCIONAL
(Pensamiento tentativo y acciones
no rutinarias)
TÉCNICAS LÓGICO
(Pensamiento algorítmico)
METODOLÓGICAS
Adaptación
a variedad
de
CREATIVO
(Pensamiento carencial y
receptivo)
SISTÉMICO
39
circunstanci
as
(Pensamiento Algorítmico)
Proactividad
(Anticipar el
futuro) ANTICIPATORIO
COMPETENCIAS
GENÉRICAS Y
ESPECÍFICAS
SOCIALES Trabajo en
equipo INTERDISCIPLINAR
Tabla No. 1 Relación de las competencias profesionales y el PT
Tomado de Arenas et al. (2005) pág. 133
Al respecto de las características presentadas por Arenas et al., para Buch (2003) el PT
tiene un carácter sintético, pues “parte de la función global del objeto tecnológico para descender
luego al diseño de sus componentes”; es sistémico porque “sabe que cada objeto tecnológico
individual, por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema técnico coherente, que es
característico de y caracteriza a cada época histórica” e involucra el control que “en el sentido
tecnológico (…) , implica la realimentación, que es una generalización no-lineal de la
causalidad: la fuerza actuante en un proceso es controlada por el resultado de su acción”. pág.
156
Podría decirse que desde la revisión de autores y antecedentes se han compendiando una
serie de elementos que dan luces respecto no solo a una definición de lo que podría considerarse
como pensamiento tecnológico sino además al planteamiento de algunas de sus características
más generales que dan fuerza a su naturaleza, propósitos, alcances y condiciones y que se
soportan en los aspectos más particulares respecto a la tecnología y a sus relaciones con otros
ámbitos del conocimiento.
40
Por ejemplo, Furman (2016) plantea que el pensamiento tecnológico comparte
características importantes con el pensamiento científico como “una mirada preguntona y curiosa
acerca del mundo, la planificación de estrategias para responder preguntas, la búsqueda de
evidencias, la creatividad y el pensamiento analítico” pero se diferencia de este porque su
objetivo principal no es comprender sino resolver problemas”. pág. 18
En ese sentido, se insiste en que el nicho sobre el cual es posible desplegar los elementos
particulares de lo que podría llamarse pensamiento tecnológico, está en la solución de problemas,
involucrando además la acción del sujeto, su experiencia, conocimientos previos, el análisis del
contexto, la intencionalidad de la acción, la creatividad, el trabajo con otros, y desde luego sus
capacidades para anticipar, proyectar y plantear alternativas de solución.
Finalmente, algunos autores califican al pensamiento tecnológico como un sistema
complejo de percepciones que permite entender la naturaleza práctica de la tecnología y sus
componentes teóricos más relevantes evidente en la capacidad para producir tecnología y hacer
uso crítico de la misma, elementos que se suman a los ya mencionados anteriormente como parte
de la contextualización respecto al tema.
1.4 Perspectiva construccionista: La construcción como estrategia didáctica en Tecnología
Es posible encontrar diversas perspectivas de trabajo en tecnología en la escuela:
estrategias de diseño, enfoque CTS y de construcción cumplen un papel importante a la hora de
41
establecer oportunidades de acercar a los estudiantes a la comprensión, uso y apropiación de la
tecnología. Cada una de estas estrategias tiene unos propósitos dentro del trabajo en tecnología y
unos alcances y limitaciones particulares en correspondencia al contexto de trabajo en el cual son
implementadas.
Para el caso particular de este estudio, se identifica la construcción como estrategia
didáctica dentro del ámbito de la tecnología como un medio para aprender, aquí desde la
materialización de ideas que se gestan desde la solución a problemas, el hacer con las manos
tiene un papel fundamental para propiciar la construcción de aprendizajes y la apropiación de
conocimiento.
Quintana, Páez, y Téllez (2018) a partir de un proceso investigativo orientado desde la
perspectiva de la construcción, han consolidado una estrategia denominada Aprendizajes a través
de la construcción (ACT) que “se fundamenta en que, mediante procesos constructivos,
planificados, es posible aprender sobre conceptos, desarrollar actitudes y apropiar habilidades
propias de la tecnología” pág. 8
La perspectiva de los ACT guarda una relación importante con la interpretación que para
este estudio tiene el reconocimiento de la construcción como estrategia didáctica, sin embargo,
en el ejercicio se seguirá manteniendo como planteamiento la consideración de la construcción
como estrategia didáctica entendiendo que los aspectos que se abordan en los ACT están en
correspondencia con la interpretación sobre el valor de las actividades de construcción dentro del
42
trabajo con estudiantes en Tecnología.
Ahora bien, tratar de interpretar la construcción en función del pensamiento tecnológico
es una vía que se retoma en este ejercicio como objeto de análisis, entendiendo que la necesidad
de explorar el entorno para conocerlo es una característica que acompaña a los estudiantes
cuando se trata de resolver preguntas desde la experiencia. Se parte de reconocer que este tipo de
estrategia les permite descubrir que pueden manipular material, proponer estrategias, trabajar
solos y con otros construyendo con sus manos objetos y/o juguetes, “solucionando” retos que
ponen a prueba su capacidad de dar respuesta a una situación que los empodera y los anima a
aprender.
Papert (1995) afirma que cuando los niños construyen las cosas del mundo externo, al
mismo tiempo están construyendo conocimiento al interior de sus mentes, y que ese
conocimiento nuevo le permite construir nuevas y mejores cosas para el mundo externo,
generando más conocimiento en un ciclo que permite reforzar y dinamizar los aprendizajes.
En ese sentido, la perspectiva de la construcción ha formado parte del mundo de la
escuela en enfoques pedagógicos como el constructivismo que aboga por la comprensión de un
sujeto que construye significados sobre el mundo que le rodea a partir del reconocimiento del
conocimiento que ha adquirido desde la experiencia (conocimiento previo) y de la interacción
con otros y con el medio que le rodea; y enfoques como el construccionismo teoría desarrollada
43
por Seymour Papert ligada con la teoría del aprendizaje de Piaget y con la perspectiva
constructivista.
“Para Papert la preocupación es por los procesos de aprendizaje, los modos en que
los sujetos aprenden incluso a aprender, las cosas que hacen y su relación con sus
aprendizajes. Por esta razón, el construccionismo pone el acento en las acciones, las
operaciones, las alteraciones que los aprendices hacen sobre sus objetos de conocimiento y
los aprendizajes que se derivan de estas interacciones” (Quintana et al, 2018, pág. 9)
La pregunta que movió a Papert para el desarrollo de su trabajo fue tratar de entender
como los niños construyen conocimiento. Por ello su teoría, parte de la afirmación que el
aprendizaje se da en mayor medida cuando los niños se involucran en la construcción, siempre
que esa construcción se conecte con un producto significativo en su experiencia del mundo.
“De esta forma el construccionismo involucra dos tipos de construcción: cuando los
niños construyen cosas en el mundo externo, simultáneamente construyen conocimiento al
interior de sus mentes. Este nuevo conocimiento entonces les permite construir cosas mucho
más sofisticadas en el mundo externo, lo que genera más conocimiento, y así sucesivamente
en un ciclo autoreforzante” (Papert, 1995, p. 135)
Consolidar propuestas en donde la construcción sea un elemento importante dentro del
trabajo con los estudiantes es uno de los aspectos que conectan a la tecnología con esta
44
perspectiva, sobre todo desde la mirada de la solución de problemas desde la cual se consolida el
mundo artefactual, como un elemento de lo tecnológico.
En ese orden de ideas, se reconoce a partir del rastreo documental para este estudio la
existencia de variadas propuestas de reconocimiento de los supuestos construccionistas de Papert
que se matizan en la problematización de diferentes áreas de conocimiento y que se preguntan
por los procesos que hacen posible la comprensión del valor de la construcción dentro del
desarrollo de aprendizajes y los medios por los cuales hacer favorecer la consolidación de
propuestas orientadas a dichos fines.
Este estudio pretende contribuir a la reflexión sobre las estrategias didácticas basadas en
procesos de construcción dentro del ámbito de la educación en tecnología, unida a una
perspectiva de comprensión del Pensamiento tecnológico, como oportunidad de encontrar
caminos para su interpretación, pero también para generar reflexión sobre su sentido e incidencia
dentro de la formación de estudiantes en tecnología.
Para Bruner (1984) La acción, tiene una importancia capital en el desarrollo del niño,
por tanto, la construcción como estrategia didáctica se nutre de las perspectivas del
construccionismo y del aprender haciendo para poner de manifiesto la importancia que cobra
para los estudiantes las acciones de aprendizaje utilizando materiales concretos, así como la
interacción con sus pares en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas que se
plantean bajo unos requerimientos y condiciones particulares de tiempos y materiales, con la
45
intención de favorecer el desarrollo de habilidades y conocimientos a partir de la proyección y
construcción de alternativas concretas, por ello, se propone el uso de ATE (Actividades
tecnológicas escolares) como parte de la propuesta del profesor para dinamizar los aprendizajes
bajo este enfoque.
1.4.1 Actividades tecnológicas escolares desde la construcción como estrategia didáctica
Las actividades para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la tecnología
pueden resultar muy variados dependiendo de la estrategia utilizada para emprender dicha tarea,
para el caso de la interpretación de la construcción como estrategia didáctica se plantea en este
ejercicio la identificación de Actividades Tecnológicas Escolares (ATE) como medios a partir
de los cuales, el profesor configura una serie de intenciones, acciones y procesos a favor del
logro de aprendizajes en torno a la Tecnología.
Para Otálora (2008) citado en Quintana et al (2018, pág.11)
“Las ATE, constituyen y hacen parte de la esencia de la educación en tecnología. Quiere
esto decir, primero, que las ATE, son en su naturaleza, componentes sustanciales de los actos de
formación de las personas en torno de la tecnología, segundo, las ATE integradas con otras
condiciones propias de la educación, aportan en términos de Jerome Bruner, un andamiaje a
profesores y estudiantes para enseñar y aprender tecnología”. (p.1)
46
Las ATE, se constituyen en estructuras organizadas que concentran información,
objetivos y describen procesos a realizar por parte de los estudiantes para abordar situaciones de
aprendizaje, en ese sentido, dentro de los propósitos de este estudio, se retoma el uso de este tipo
de actividades como oportunidad para estructurar la propuesta de trabajo de los estudiantes desde
la perspectiva de la construcción.
La articulación que puede tener el planteamiento de ATE para el desarrollo de
pensamiento tecnológico es un aspecto que debe estudiarse con detenimiento.
De acuerdo a
David Mioduser (2009) la formación del pensamiento tecnológico inicia como
un largo viaje, que empieza por ofrecer a los niños experiencias muy básicas con
materiales y juegos de construcción, e intentos intuitivos de construir objetos y
artefactos. A lo largo del camino, plantea, distintas actividades van apoyando la
construcción de un conjunto de capacidades de pensamiento cada vez más sistemáticas:
la reflexión sobre lo que se decide y se hace, la verbalización y la formalización de los
procedimientos, la recolección de información relevante sobre materiales,
procedimientos y soluciones que ya existen, el uso de representaciones y modos de
registro para elaborar planes y modelos, y la reflexión sobre los productos generados y
sus posibles mejoras de acuerdo con los usos propuestos. (pág. 67)
Las acciones descritas por Mioduser (2009) encajan dentro del diseño de ATE en tanto,
estas se estructuran sobre la base de intenciones de formación del profesor y de acciones de
47
trabajo de los estudiantes en orientación hacia un propósito de aprendizaje, en ese sentido, las
ATE se estructuran de manera reflexiva y consciente a favor de unos determinados procesos de
formación para los estudiantes en el estudio de la Tecnología.
Ahora bien, es posible plantear que el proceso adelantado por los estudiantes en su
tránsito por una ATE les permite ir consolidando actitudes y habilidades orientadas a la
construcción de un pensamiento tecnológico que se nutre de la experiencia, la interacción y la
acción dentro de una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la Tecnología, el reto está en la
oportunidad de consolidar este tipo de actividades bajo la conciencia de su impacto para el
aprendizaje.
La forma como estructurar una ATE para ser incorporada dentro de un ambiente de
aprendizaje de la tecnología se ha ido proponiendo a través del trabajo realizado por autores de
estudios sobre estas.
Para Quintana (2015) por ejemplo, el diseño de una actividad tecnológica escolar debería
incorporar: a) saberes previos, b) Título, c) Intención, d) Reto, e) Configurar el contexto o
escenario, f) Información de contenidos, g) Recuerda qué, h) Manos a la obra, i) El recomendado
y j) Evaluación. Estos elementos son planteados por el autor como aspectos a tener en cuenta en
sus consideraciones más generales como parte de un proceso de consolidación de una ATE en el
marco de estrategias didácticas de construcción, sin embargo, la estructura de una actividad
tecnológica escolar responde en muchos de los casos a las perspectivas de trabajo de los
48
profesores, sus intenciones formativas y sobre todo a su capacidad para consolidar propuestas de
trabajo con los estudiantes en coherencia con sus necesidades y características de su contexto
inmediato.
49
Capítulo 2. La construcción como estrategia didáctica y el pensamiento Tecnológico
2. 1 Diseño didáctico de las actividades tecnológicas escolares
A continuación, se presenta la propuesta de actividades y lo que se espera de cada una;
se pretende identificar algunas características, significado y atributos del PT y realizar una
relación de los conceptos asociados a través de la estrategia didáctica de construcción y el
concepto de estructura que se desarrolla por cada actividad.
La consolidación de las actividades tecnológicas refirió a la consideración, por una parte,
del componente Solución de problemas con tecnología de las orientaciones en educación en
tecnología; y los desempeños para el grupo de grados relacionando el objetivo de las actividades
con estos.
Además, se tuvo en cuenta la delimitación de un ámbito conceptual: estructuras, el
reconocimiento de las características de los estudiantes y contexto del colegio, la particularidad
del trabajo en tecnología referido a las actividades de construcción, aspectos sobre los cuales se
irán mencionando particularidades a lo largo del documento.
En ese sentido, el diseño de las actividades tecnológicas está relacionado con algunos
desempeños particulares del componente como puede verse en el anexo No. 1, y con el eje
temático estructuras, para entre otras cosas poder: determinar posibles relaciones entre el
desarrollo de actividades tecnológicas de construcción y pensar tecnológicamente; así como
50
establecer algunas características del pensamiento tecnológico en el marco de la estrategia
didáctica de construcción.
A partir de lo anterior, se propusieron una secuencia de actividades, para cada una se
plantean los objetivos de la misma y los posibles caminos que seguirán los estudiantes para
resolver las tareas propuestas.
Es importante señalar que se estructuraron cuatro actividades tecnológicas, una de ellas,
nombrada como “actividad de exploración” permitió consolidar el esquema inicial de categorías
de análisis para el estudio, las cuales se plantean en el apartado 2.4. Las otras tres actividades se
desarrollaron como parte estructural del estudio y se recogen en esta parte del documento con la
intención de precisar sus características principales.
Además es ineludible mencionar que las actividades propuestas dentro del ejercicio
forman parte de propuestas realizadas para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
tecnología en las instituciones educativas y que han sido desarrolladas con otros grupos de
estudiantes en momentos diferentes a los previstos para este ejercicio de investigación, lo que
quiere decir que son actividades que se retoman como parte de la experiencia de trabajo en el
área y que se estructuran de manera intencional para abordar los objetivos de este estudio.
Las actividades planteadas responder a una perspectiva de desarrollo de las actividades
tecnológicas e incorporan como características específicas: elementos de contextualización, un
51
reto o problema, condiciones o restricciones y elementos de evaluación o retroalimentación.
Como puede verse en la siguiente gráfica:
Figura No. 3 Elementos particulares de las actividades tecnológicas utilizadas
Actividad 0. Diagnóstico y/o Exploración
La actividad de exploración denominada Puente de Papel; permitió identificar algunos
aspectos generales del conocimiento propio del estudiante, ampliando la visión de cómo
desarrollar las actividades siguientes e identificar grados de motivación en los estudiantes al
respecto de la temática. La aplicación de esta actividad permitió consolidar la Matriz de
categorías de análisis utilizada para la presente investigación.
La actividad propone la construcción de un puente de papel con una sola hoja, que
soporte un peso de 20 monedas de 200 pesos, estableciendo unos requerimientos mínimos y una
secuencia de momentos de desarrollo que pueden verse con detalle en el anexo No. 2, el
siguiente cuadro resume algunos elementos de la actividad.
Desempeño Frente a un problema, propongo varias soluciones
posibles indicando cómo llegué a ellas y cuáles son las
ventajas y desventajas de cada una.
Tema Estructuras
52
Objetivo: Identificar conocimientos previos sobre el tema de las
estructuras.
Descripción: Construir un puente con una sola hoja de papel que
resista el peso de 10 monedas de 200 pesos.
Condiciones/ Restricciones
de la actividad
● No se puede utilizar tijeras, ni cinta adhesiva.
● Solo se puede utilizar una hoja de papel para
cada modelo de puente
● El largo del puente será igual al largo de la hoja
de papel
● Los estribos para el puente se deben construir
utilizando materiales como libros, cajas, tapas,
etc
● El alto mínimo del puente es de 10 cm
Materiales Hojas de papel
Monedas
Tabla No. 2 Actividad de Exploración
Actividad 1. Soliestructurando
Para el caso de esta actividad, se identifica un objetivo asociado al eje temático adoptado
(estructuras): Reconocer las condiciones de una estructura (rígida, estable, resistente, ligera), y
se propone como problema la construcción de una estructura que soporte un peso utilizando
diversos sólidos geométricos haciendo uso de pitillos, se establecen unos requerimientos
mínimos y una secuencia de momentos de desarrollo que pueden verse con detalle en el anexo
No. 2 , el siguiente cuadro resume algunos elementos de la actividad.
Desempeño Frente a un problema, propongo varias soluciones
posibles indicando cómo llegué a ellas y cuáles son las
ventajas y desventajas de cada una.
Tema Condiciones de una estructura
Objetivo: Reconocer las condiciones de una estructura.
53
(rígida, estable, resistente, ligera)
Descripción: Construir una estructura que soporte un peso utilizando
diversos sólidos geométricos haciendo uso de pitillos
(también conocidas como pajillas o popotes).
Condiciones y/o restricciones
de la actividad
● Se puede usar el número de pitillos que se
consideren necesarios para la estructura.
● No es posible usar ningún tipo de adhesivo ( cola,
pegamento o silicona) para la construcción
Materiales: Pitillos
Cuerda
Clips
Tabla No. 3 Actividad de 1 Soliestructurando
Actividad 2. Torre de Spaguetti
Para el caso de esta actividad, el objetivo de aprendizaje es que el estudiante logre:
Identificar los esfuerzos en una estructura (tracción, flexión y compresión), para ello se propone
como problema la construcción de la estructura más alta que sostenga un masmelo, al igual que
en las demás actividades se establecen unos requerimientos mínimos y una secuencia de
desarrollo que pueden verse con detalle en el anexo el siguiente cuadro resume algunos
elementos de la actividad.
Desempeño Frente a nuevos problemas, formulo analogías o
adaptaciones de soluciones ya existentes.
Tema Esfuerzos en una estructura
Objetivo: Identificar los esfuerzos en una estructura
(tracción, flexión y compresión)
Descripción: Construir la estructura más alta que sostenga un
masmelo.
54
Condiciones y/o restricciones
de la actividad
● Se puede usar la cantidad de pasta que se necesite.
● La estructura tiene que sostenerse por sí sola
Materiales: Pasta
Cinta
Cuerda
Masmelo
Tabla No. 4 Actividad 2 Torre de Spaguetti
Actividad 3. Megaestructuras
Planteando como objetivo de aprendizaje: Reconocer los tipos de estructuras
(entramadas, trianguladas), se propone a los estudiantes diseñar y construir una estructura que
soporte su propio peso, a partir de un material como el papel. Los elementos particulares de la
actividad pueden verse con detalle en el anexo.
En general, las actividades se plantearon en un contexto que fuera de interés particular
de los estudiantes; esto con el ánimo de conseguir un alto grado de motivación de parte de ellos
al momento de realizarlas, el siguiente cuadro resume algunos elementos de la actividad.
Desempeño Diseño y construyo soluciones tecnológicas utilizando
maquetas o modelos
Tema Tipos de estructuras
Objetivo: Reconocer los tipos de estructuras
(entramadas, trianguladas)
55
Descripción: Diseñar y construir una estructura que soporte su propio
peso, a partir de un material como el papel (si es
reciclado, mejor).
Condiciones y/o
restricciones de la actividad
● Se puede utilizar el material que se necesite
● Se puede unir la estructura con adhesivo o
pegamento
Materiales: Papel reciclado
Cinta
Pegamento
Tabla No. 5 Actividad 3 Megaestructuras
2.2 Características de la población
La secuencia de actividades se desarrolló y aplicó con un grupo de estudiantes
pertenecientes al grado 4° de la Institución Educativa Colegio José Max León, en adelante
ColMax; ubicado en el Kilómetro 2,7 Vía Siberia - Cota, Parcelas 22 y 23, en el sector de
Buenavista, Cundinamarca.
Esta es una institución de carácter privada con sede campestre, calendario B; que
adelanta sus actividades de formación a estudiantes en jornada única de 7:00 am a 3:20 pm;
cuenta con tres o cuatro cursos por grado de básica primaria; con un promedio de 20 a 28
estudiantes por salón; los estudiantes en su mayoría viven en la ciudad de Bogotá y municipios
de la sabana como: Chía, Cota, Funza y Mosquera. Sus familias se dedican a distintas
profesiones. Un alto porcentaje de los padres tiene nivel de estudio universitario; en las que se
destacan las carreras de administración de empresas, contaduría, ingenierías y militares (ejército,
56
policía); en el caso de las madres de familia se mantienen las mismas profesiones mencionadas e
incluye la odontología y las amas de casa con un 16% respectivamente.
El curso seleccionado para realizar la aplicación de la secuencia de actividades se tomó
considerando la facilidad, acceso y receptividad del mismo para el desarrollo del registro. Se
consideraron los lineamientos del MEN respecto a la resolución de problemas y la guía 30 como
eje fundamental del área de tecnología. Aquí es importante mencionar que el grupo de
estudiantes desarrolla actividades del área de tecnología desde el primer grado de primaria y que
tiene un año de escolaridad adicional en el pre-escolar, este grado es denominado transición 2; es
decir, que los niños permanecen dos años en transición mientras cumplen 6 años 6 meses u 7
años para ingresar a grado primero. Esto hace que la edad de los estudiantes oscila entre 9 años 6
meses y los 11 años aproximadamente; perteneciendo a nivel socioeconómico de 3 a 6 donde se
acentúa la mayor cantidad de población en el nivel 4. Lo cual permite considerar un nivel amplio
de acceso a instrumentos tecnológicos en casa y colegio.
Un poco de historia del Colegio
Fue fundado en la capital de Colombia, Bogotá, por el maestro José Max León en el año
1954. La primera generación de 17 egresados data del año 1957. Para la época, la educación en
Bogotá estaba mayoritariamente regida por esquemas de formación católicos. La presencia del
Colegio José Max León implicó una nueva directriz en la formación de estudiantes, generando
57
memorables malestares entre la comunidad conservadora y una elección para quienes deseaban
otras alternativas de educación.
En los primeros años el Colegio abrió cupos para estudiantes de sexo femenino; algo
poco común para la época. Al morir su fundador y primer Rector Don José Max (1981), sus hijas
asumieron su rol y decidieron continuar con la labor educativa. Debido a la descomposición
social del sector de (Calle 74 con Carrera 13) Chapinero y la ampliación de la Zona Rosa de
Bogotá, el Colegio decidió buscar un ambiente más propicio para la labor educativa;
trasladándose definitivamente al municipio de Cota en junio de 1991. El Ministerio de Educación
Nacional de Colombia otorgó el galardón de P.E.I. SOBRESALIENTE a esta institución,
mediante resolución número 2555, del 27 de Julio de 1998.
El Concejo de Bogotá concedió a este colegio la Orden Civil al Mérito José Acevedo y
Gómez en el Grado Cruz de Oro en noviembre del 2004, como “reconocimiento a que su
proyecto educativo institucional ha sido construido a partir del fomento de la ciencia, el cuidado
del medio ambiente y aprendizaje mediante la práctica” y se ha “materializado a través de la
granja integral”.
En el año 2009 un grupo de doce estudiantes realizó el primer intercambio con Canadá.
Posteriormente, en el año 2016 alcanzó el Nivel IV de la Certificación de Calidad que otorga la
Fundación Europea para la Gestión de la Calidad o EFQM. (Tomado de
https://josemaxleon.edu.co/historia-jose-max-leon/ en septiembre de 2017.)
58
Figura No. 4 Colegio José Max León (Tomado de: google imágenes)
Análisis del currículo correspondiente al área de Tecnología en ColMax
A continuación, se realizará una breve caracterización al currículo del área de tecnología
propuesto por los docentes de la Institución Educativa ColMax, identificando en la propuesta, la
metodología y los estándares propuestos para el desarrollo del pensamiento tecnológico
correspondiente al ciclo 4 -5° Grados.
Desde el área de tecnología se desarrolla y potencializa un currículo en su mayoría
enfocado a la informática bilingüe priorizando el idioma inglés; con una participación en
tecnología desde los componentes propuestos en la guía 30 del año (2008). Esta área a nivel
institucional es reconocida como una de las áreas fundamentales y se organiza por 4 periodos
comprendidos durante el año escolar.
59
El plan de estudios propuesto para el área de Tecnología en la Institución Educativa
ColMax, surge como una necesidad de apoyar el mejoramiento de la ciencia aplicada en el cual
se enfoca su participación en el uso de materiales reciclables; se diseñan y desarrollan
actividades con el ánimo de potencializar el conocimiento y la comprensión de los distintos
conceptos y el desarrollo de técnicas y procedimientos a través de la solución de problemas en
contextos de interés para los estudiantes; los cuales son pensados por los maestros con un
enfoque interdisciplinar que haga de la experiencia significativa de desarrollo una meta de
aprendizaje.
Razón por la cual la secuencia de actividades se adaptó a la propuesta curricular entre
matemáticas y tecnología considerando algunos de los elementos que los estudiantes
potencializan durante este ciclo escolar. El desarrollo de esta, hizo parte de la experiencia de
aprendizaje del primer periodo académico del año lectivo 2017-2018; que junto al área de
tecnología inspiró la transversalidad de elementos como la solución de problemas y el concepto
de estructuras en un contexto educativo, buscando potencializar el pensamiento tecnológico,
crítico, riguroso, autoexigente, autónomo y creativo de cada uno de los estudiantes participantes.
Población Específica
Se tomó como muestra un grupo de 24 estudiantes pertenecientes al curso 4C del nivel
4to de primaria del Colegio José Max León. Un 94.1% de la población tiene en promedio 10
años de edad; el colegio cuenta con 4 cursos aproximadamente por nivel iniciando en pre jardín y
finalizando en grado once. Para el área de tecnología los estudiantes tienen acceso a tres salas de
60
sistemas en las que cada una cuenta con 25 computadores con conexión wifi (ocasionalmente
intermitente).
Una de las salas de sistemas cuenta con una mesa amplia de (8mts * 2mts); esta mesa
hace parte de la adecuación para el trabajo de actividades tecnológicas; en las cuales se
promueve la construcción de prototipos, circuitos y manejo con diversos materiales entre los que
se destaca el uso de reciclados y algunos kits de lego. Si bien el salón no es un aula especializada
para el desarrollo de actividades tecnológicas; es un lugar apropiado para el trabajo cooperativo
en el cual los distintos maestros del área de tecnología utilizan los recursos y herramientas para
el desarrollo de la propuesta pedagógica de formación institucional que caracteriza el ColMax.
2.3 Estudio de caso como metodología de investigación
La propuesta se plantea dentro de un enfoque cualitativo de corte descriptivo-
interpretativo, en tanto que se entiende lo cualitativo como la perspectiva desde la cual se
indagan las características, comportamientos e interrelaciones de los sujetos que interactúan en
un contexto determinado, siendo lo anterior un soporte para iniciar reflexiones frente a la
práctica educativa como las que se proponen en este ejercicio.
Se entiende, además que los alcances de los estudios cualitativos no pretenden
generalizar resultados lo cual se vincula directamente con las intenciones del proceso,
planteándose como metodología específica para la investigación, el estudio de caso.
61
Para el desarrollo metodológico de la propuesta se plantearon tres fases:
a) Fase de contextualización (Conceptualización y problematización): Entendida como la
fase inicial de trabajo que incluyó el proceso de rastreo de antecedentes y contextualización
teórica respecto al problema de investigación con el fin de enriquecer el marco teórico y el
desarrollo mismo de la propuesta en su segunda fase.
b) Fase de desarrollo (Propositiva): Cuyas actividades recogieron la estructuración
de las actividades, el diseño de instrumentos y la aplicación y recolección de información.
c) Fase de Evaluación (Análisis y síntesis): Incorporó el proceso de análisis de la
información recolectada, la triangulación y síntesis para el planteamiento de resultados y
conclusiones.
El estudio de casos se toma como metodología de este ejercicio de investigación, porque
contempla dentro de sus particularidades el análisis e interpretación de una situación particular
dentro de un determinado contexto, delimitando a un grupo específico; aspectos que se ven
reflejados para los desarrollos de este ejercicio en la identificación de una población objeto
constituida por niños de cuarto de primaria del Colegio José Max León.
Además, un rasgo característico de los estudios de casos es que pueden ser descriptivos,
interpretativos y evaluativos, según Pérez Serrano (1994) para este ejercicio adquieren un
62
carácter descriptivo – interpretativo, dada su relación con los objetivos planteados y los
desarrollos efectuados ante la sugerencia de relaciones posibles entre las variables presentes
como son el pensamiento tecnológico y las actividades tecnológicas de construcción. Estos
desarrollos corresponden a una serie de fases (momentos) configuradas dentro de la propuesta de
desarrollo del proceso.
De igual manera, el estudio de caso permite que los resultados obtenidos adquieran un
rasgo de corte cualitativo, que se presta para la configuración de diversas interpretaciones y la
generación de nuevas proyecciones o investigaciones en lo que respecta a los alcances de este
estudio.
2.3.1 Técnicas e instrumentos de investigación
Para el desarrollo del ejercicio de investigación se utilizó la observación participante
como técnica con sus respectivos instrumentos para la recolección de información, además de la
bitácora como instrumento de registro de las elaboraciones de los grupos de estudiantes.
a. Observación participante
La Observación participante como técnica de investigación está aunada al estudio de
casos porque le permite al investigador combinar el papel de observador y participante para
obtener, registrar y analizar la información.
63
En el marco del trabajo los aportes de la observación participante como técnica, refieren
a la posibilidad de ilustrar a partir de la observación y la toma de registros videográficos,
fotográficos y de audio, los comportamientos y acciones de los estudiantes en el desarrollo de las
actividades tecnológicas de construcción.
Según Valles (2000) el rol que se juega dentro de la observación participación, puede
ser de diferentes tipos, considerando para este caso el rol de observador como participante, en
donde se revela la actividad de observación y su predominio para el observador teniendo en
cuenta las características del ejercicio de investigación.
El rol de observador exige tener una clara conciencia de la finalidad de la observación y
de los presupuestos teóricos que la soportan, así como la capacidad para observar la totalidad de
las situaciones y seleccionar la información relevante que servirá para ejecutar acciones de
análisis y de síntesis a la hora de describir lo observado.
Para el registro de información desde el proceso de observación, se plantearon dos
instrumentos, el instrumento (A) utilizado por el profesor que orienta la actividad y el
instrumento (B) utilizado por un estudiante delegado como observador.
Tanto el instrumento A como el instrumento B fueron diseñados con la intención de
facilitar el registro de la observación. Para el caso del instrumento A (del profesor) anexo No. 3
se consideró incluir cuatro aspectos generales con sus respectivos descriptores: a) respecto a la
64
toma de decisiones, b) pasos para la solución, c) verificación de alternativas y c) proceso de
retroalimentación. Estos elementos que pueden verse en el correspondiente anexo guardan
relación con las categorías de análisis diseñadas para triangular la información obtenida en la
aplicación de las actividades.
Para el caso del instrumento (B) de observación anexo No. 4 utilizado por un estudiante
de cada grupo en calidad de observador se incluyó la posibilidad de registro gráfico y textual
sobre los siguientes elementos: a) Descripción de lo que hacen los estudiantes al emprender la
actividad, (b) Descripción de la forma como se utilizó el material, (c) Aciertos y desaciertos del
grupo en el desarrollo de la actividad.
b. La Bitácora como instrumento para la recolección de información.
La Bitácora se configura como una herramienta de registro y seguimiento individual y
grupal. Dicho instrumento se caracteriza, entre otros aspectos, por permitir un seguimiento
sistemático de las experiencias y proyecciones de sus registros con el fin de facilitar procesos de
recolección de información para el observador y su posterior análisis.
Para efectos de este ejercicio, se propuso un formato de bitácora para recoger los
registros de los participantes de manera espontánea y flexible, en lo relativo a sus planes,
acciones o decisiones en el desarrollo de las actividades propuestas.
65
De esta manera, el uso de la bitácora como instrumento de registro (estudiantes) y
seguimiento (investigadoras) de la experiencia permitió fortalecer las actividades de análisis de
los elementos encontrados a favor de avanzar en los propósitos de la investigación.
Se utilizó una bitácora de registro por cada equipo de trabajo, que contiene como
elementos generales las preguntas asociadas al planteamiento de las alternativas de solución al
problema propuesto en las actividades, en la bitácora se plantearon las siguientes preguntas como
puede verse en el anexo No. 5
a. ¿Qué fue lo más difícil de hacer para solucionar el problema?
b. ¿Qué cosas no entendieron cómo hacerlas?
c. ¿Pudieron hacer un plan para trabajar en el grupo? ¿En qué consistió el plan?
d. Si pudieran volver a hacer la actividad ¿qué harían diferente?
Y se solicitó a los estudiantes que dibujaran o escribieran sus primeras ideas para
plantear la solución en cada una de las actividades.
Este enfoque retoma elementos de la teoría fundamentada; en los cuales se busca la
comprensión de las características del pensamiento tecnológico; entendiéndola como una
“metodología genérica de los estudios cualitativos que permite orientar y explicar en un nivel
conceptual una acción, una interacción o un área específica, a partir de datos analizados de manera
66
sistemática” (Hernández, Fernández & Baptista, 2008; Creswell, 2005; Mertens, 2005) Citado por
Molina (2015).
Es importante comprender que las teorías ocasionalmente se derivan de procesos netamente
tangibles, muchos de estos procesos con el tiempo se tornan cada vez más abstractos; la teorización
de una investigación como la que se realiza en este tipo de diseño metodológico se aplica a un
contexto especifico con unos propósitos que alineados a dicho contexto planteando postulados en
miras de encontrar la caracterización de elementos que aporten al PT.
En el planteamiento de la investigación sobresale como técnica el análisis de textos escritos
y orales (bitácoras de información), entrevistas y relatos (imagen fotográfica, audio - video) y
momentos de socialización. Esta teoría permite la explicación de las relaciones que se encuentran
en situaciones reales vivenciadas con los estudiantes mediante un proceso en el que inicialmente
se realizó la aplicación de la actividad denominada Diagnóstico-Exploración con una población
para lograr establecer la Matriz categoría de análisis.
2.4 Categorías de análisis del pensamiento tecnológico
Las categorías de análisis del pensamiento tecnológico surgen como resultado
inicialmente del proceso de revisión que respecto al objeto de conocimiento existe, y que ha sido
planteado en el apartado correspondiente a la revisión teórica y de antecedentes del ejercicio.
En ese sentido, se delimitaron cinco (5) grandes categorías de análisis que guardan
relación con dos aspectos fundamentales para el estudio; por una parte, lo correspondiente a la
67
solución de problemas y por otro lado, la articulación de la perspectiva del pensamiento reflejado
en la acción de acuerdo a Bruner (1998) y a la importancia de la experiencia personal en la
interpretación de la “práctica tecnológica” de acuerdo a Pacey (1999).
Las categorías de análisis se organizan en una matriz general que incluye la definición
de la categoría, las preguntas eje y las subcategorías correspondientes con sus respectivos
descriptores planteados a modo de desempeño, esto último con la intención de guardar
coherencia con la alternativa abordada para el planteamiento de las actividades tecnológicas
aplicadas de abordar el componente de solución de problemas y algunos desempeños planteados
en las Orientaciones en Educación en Tecnología del año 1998.
a. Planeación
La pregunta que recoge esta categoría es ¿Cuáles son las estrategias que utilizo para
abordar el problema- actividad?, es decir que alude a las estrategias sobre las cuales se perfilan
las soluciones a las actividades.
Se adhieren como subcategorías: a) anticipación, b) exploración de material c)
asignación de roles.
b. Toma de decisiones
Esta categoría aborda como pregunta central ¿Cuáles son los aspectos que orientan mi
toma de decisiones al realizar una actividad?, es decir que se pregunta por las acciones que
conducen a la toma de decisiones a la hora de consolidar soluciones a las actividades propuestas.
Involucra como subcategorías de análisis: a) Preguntas b). Intuiciones c) comparaciones
con sus correspondientes descriptores que pueden verse en la tabla No. 5
68
c. Ejecución
¿Cuáles son las acciones que realizo para lograr la solución? es la pregunta central para
esta categoría que pretende la identificación de las acciones en el desarrollo de las soluciones
planteadas.
Incorpora como subcategorías: a) ensayo, b) explicaciones, c) registro
d. Comprobación
Responde a la identificación de las acciones para comprobar el éxito de las soluciones a
partir de la pregunta: ¿Cuáles son las acciones que realizo para verificar mi solución? e incluye
como subcategorías: a) reflexión, b) repaso de acciones, c) discusión en grupo
e. Evaluación
Las subcategorías: a) esfuerzo personal, b) trabajo en equipo, c) diálogo; son parte de
esta categoría que se pregunta por la comprensión por las acciones realizadas y la valoración del
esfuerzo en el planteamiento de soluciones a partir de la pregunta: ¿Cómo reflexiono sobre las
acciones que realicé para resolver el problema?
La siguiente tabla incorpora la matriz de categorías mencionada en su totalidad:
69
Pensamiento tecnológico en actividades tecnológicas de construcción
Pregunta de investigación:
¿Cuáles son las características del pensamiento tecnológico en el desarrollo de actividades tecnológicas de
construcción con niños de cuarto de primaria del colegio José Max León?
Categorías de
análisis
Definición de la
categoría
Aspectos
generales
Preguntas eje
Subcategorías de análisis
Planeación
Alude a las
estrategias sobre
las cuales se
perfilan las
soluciones a las
actividades
¿Cuáles son las
estrategias que
utilizo para
abordar el
problema-
actividad?
Anticipación Exploración
de material Asignación de roles
Me anticipo a
lo que puede
ocurrir al
realizar una
acción u otra
Exploro
material para
reconocer sus
características
Me organizo en el
grupo para
desarrollar una
acción específica
dentro de la actividad
a realizar
Toma de
decisiones
Se pregunta por las
acciones que
conducen a la toma
de decisiones a la
hora de consolidar
soluciones a las
actividades
propuestas
¿Cuáles son los
aspectos que
orientan mi
toma de
decisiones al
realizar una
actividad?
Preguntas Intuiciones Comparaciones
Realizo
preguntas para
ampliar
información
sobre el
problema
Recurro a mi
experiencia
personal para
decidir qué
hacer
Realizo
comparaciones desde
la experiencia para
plantear soluciones
Ejecución
Pretende la
identificación de
las acciones en el
desarrollo de las
soluciones
planteadas
¿Cuáles son las
acciones que
realizo para
lograr la
solución?
Ensayo Explicaciones Registro
Realizo
pruebas de las
ideas que se
han propuesto
para identificar
sus bondades
Construyo
explicaciones
sobre lo
desarrollado
Realizo
representaciones
gráficas de ideas y
planes
Comprobación
Responde a la
identificación de
las acciones para
comprobar el éxito
de las soluciones
¿Cuáles son las
acciones que
realizó para
verificar mi
solución?
Reflexión Repaso de
acciones Discusión en grupo
Reflexiono
sobre las
acciones
realizadas para
solucionar el
problema
Reviso las
acciones que el
grupo ha
realizado para
identificar
fallos y aciertos
Reviso con el grupo
las acciones que
realizamos para
llegar a una solución
Evaluación
Se pregunta por la
comprensión por
las acciones
realizadas y la
valoración del
esfuerzo en el
planteamiento de
soluciones
¿Cómo
reflexiono
sobre las
acciones que
realicé para
resolver el
problema?
Esfuerzo
personal
Trabajo en
equipo Diálogo
Reconozco mis
aportes al
trabajo del
grupo
Identifico los
aporte de mis
compañeros
Utilizo el diálogo
para evaluar los
resultados del grupo
y propios
Tabla No. 6 Categorías de análisis del pensamiento tecnológico (Elaboración propia)
70
La siguiente figura ilustra el proceso detallado para la construcción de las categorías de análisis:
Figura No. 5 Procedimiento para la construcción de categorías de análisis
71
Capítulo 3. Características del pensamiento tecnológico
Para abordar las que serían las características del pensamiento tecnológico a partir del
proceso realizado, se detalla en este capítulo inicialmente el proceso de triangulación y análisis
de la información presentando el detalle de dicho proceso y la interpretación de los elementos
encontrados a la luz de las categorías de análisis planteadas y presentadas en el apartado 2.4 de
ese documento; para posteriormente presentar algunas categorías del pensamiento tecnológico
que pueden reconocerse como características del mismo en la acción de los estudiantes al realizar
actividades de construcción en Tecnología.
3.1 Resultados: El proceso de triangulación y análisis de información
El proceso desarrollado para el análisis de la información se consideró desde el enfoque
cualitativo; de corte descriptivo-interpretativo considerando los registros fotográficos, de video,
de audio y las bitácoras de observación que fueron elaboradas por uno de los cuatro integrantes
de cada uno de los seis grupos en las cuatro actividades realizadas; adicional a ello; también se
realizó un proceso de socialización al finalizar cada una de las actividades desarrolladas; en el
cual los estudiantes comentaron de manera verbal diversas percepciones de las actividades y
evidenciaron algunos aspectos que en los demás elementos de registro no se logra dar cuenta.
Relacionando de manera directa las intenciones e interpretación a través de un proceso
explicativo de dichos elementos desde el estudio de caso, se establece una correlación entre las
categorías de análisis planteadas (apartado 2.4 en este documento) y los procesos de pensamiento
que realizan los estudiantes de grado cuarto a partir de las tareas desarrolladas en la propuesta de
72
actividades que envuelven el concepto de estructura, el PT, el enfoque de solución de problema
con tecnología y la construcción como estrategia didáctica.
De esta manera, se desarrolló un estudio explicativo de las categorías; inicialmente a
través de los instrumentos de recolección de información (bitácoras) y posteriormente
corroborando a través del proceso de socialización de la experiencia de aprendizaje. Es decir, que
el análisis de la propuesta enmarca los elementos anteriormente mencionados reconociendo una
interpretación previa en esta fase; que entiende lo explicativo - cualitativo como la perspectiva
desde la cual se indagan las características, comportamientos e interrelaciones de los estudiantes
que interactúan en el ColMax.
La siguiente gráfica ilustra el proceso descrito y adelantado para el análisis de
resultados:
Figura No. 6 Proceso para el análisis de resultados
73
En ese orden de ideas se describe a continuación cada una de las 5 (cinco) categorías de
análisis con sus respectivas subcategorías incorporando algunas evidencias que soportan sus
aspectos más particulares y que permiten dar cuenta de una interpretación del pensamiento
tecnológico asociado a las acciones que se siguen para solucionar problemas y en este caso en
particular, problemas planteados desde la estrategia didáctica de la construcción.
1. Categoría Planeación
Alude a las estrategias sobre las cuales se perfilan las soluciones a las actividades y
contienen como subcategorías: anticipación, exploración del material y asignación de roles.
✓ Anticipación
Esta subcategoría guarda relación también con la intuición y la comparación, puesto que
se pregunta por la posibilidad de que los estudiantes se anticipen a lo que puede ocurrir al
realizar una acción u otra dentro del planteamiento de una solución a la actividad.
Se pudo evidenciar que los estudiantes se anticipan y predicen posibles soluciones para
la construcción de las estructuras; posterior a ello es natural que consideren modificaciones en
las mismas mientras van realizando un proceso algorítmico de la construcción repitiendo de
manera sistemática y organizada los pasos (desarrollando y potencializando la organización y
planeación de la actividad).
✓ Exploración del Material
74
Aquí se aborda la pregunta por la exploración del material para reconocer sus
características, pues se parte del supuesto que, a partir de la exploración del material, del
reconocimiento de sus características es posible realizar una planeación adecuada no solo de su
uso sino también en la proyección de la solución.
Se puedo observar que los estudiantes exploran el material de manera muy superficial, es
decir, solo identifican que es lo que tienen como recurso y empiezan a realizar las actividades al
azar a modo de juego. Sin embargo y a partir del uso del material y de reconocer sus bondades y
debilidades, generalmente luego de ensayar varias veces, empiezan a organizar las posibles
soluciones para construir y desarrollar la actividad solicitada con una mayor conciencia sobre las
ventajas y limitaciones del material proporcionado.
✓ Asignación de Roles
Aquí se indaga por el rol que los estudiantes asumen dentro del grupo para desarrollar
una acción específica en la actividad a realizar. Se logró evidenciar que los estudiantes se
organizan dividiéndose las tareas; algunos de ellos toman voz de liderazgo y encomiendan
actividades a sus compañeros pensándolos en las que consideran son hábiles; de esta manera se
dividen las acciones a desarrollar teniendo presente siempre la posibilidad de cumplir el objetivo
de la actividad.
Los estudiantes reconocen como parte de su plan la organización del grupo:
75
Registro de Bitácora Grupo 3 Actividad 3
Además le dan un valor importante a las fortalezas individuales desde el reconocimiento
de cada uno, ello se refleja en la oportunidad de asignar a cada integrante una actividad
específica y recurrir a ello como parte de su planeación:
Registro de Bitácora Grupo 4 Actividad 2
Es importante mencionar que esta subcategoría guarda relación con la planteada como
trabajo en equipo en la categoría de evaluación, confirmándose una vez más que dentro del
proceso que siguen los niños para desarrollar las actividades evidencian acciones articuladas
76
unas con otras, como parte de la complejidad no solo del ejercicio sino también de las dinámicas
de acción de los sujetos al abordar la solución de un problema.
2. Categoría Toma de decisiones
Esta categoría, se pregunta por las acciones que conducen a la toma de decisiones a la
hora de consolidar soluciones a las actividades propuestas, e incorpora como subcategorías:
preguntas, intuiciones y comparaciones.
✓ Preguntas
Esta subcategoría indaga sobre las preguntas que realizan los estudiantes para ampliar
información sobre el problema.
De manera general los estudiantes realizan preguntas previas de cómo hacer la actividad,
también piden sugerencias o se cuestionan sobre la posibilidad de o no de cambiar el material
presentado por otro que consideran al momento de la realización de la estructura.
La mayoría de las preguntas en su generalidad no forman parte de los aspectos asociados
a cómo solucionar el problema sino a la forma como pueden utilizar los recursos y a la
comprensión de las instrucciones dadas.
… ¿es posible doblar más hojas juntas?
… ¿se puede hacer un puente más corto?
… ¿Cuánto material podemos usar?
Registro de observación profesor
77
Sin embargo, a medida que los estudiantes iban realizando las actividades dos y tres; las
preguntas se fueron transformando hacia preguntas enfocadas en la solución, como puede verse:
¿Cómo hacer que la estructura tenga el suficiente soporte?
¿Cómo garantizar que la estructura sea alta?
¿Cómo hacer para que la estructura soporte el masmelo?
Registro de observación profesor
De igual manera, en sus registros de bitácora algunos grupos plantearon preguntas como
parte de las cosas que se les dificultaron para realizar las actividades:
Registro de bitácora Grupo 3 Actividad 3
A partir de lo anterior se puede decir que las preguntas son un aspecto importante dentro
de las acciones de los niños, y pueden llegar a ser relevantes cuando están asociadas al uso del
material en la toma de decisiones sobre las alternativas de solución, pero también pueden ser
limitantes sobre todo cuando se realizan como parte de la búsqueda la solución pues el profesor
puede dar pistas que limiten la oportunidad de los estudiantes de dar cuenta de sus propios
procesos para plantear alternativas de solución.
78
✓ Intuiciones
Se toman las intuiciones como subcategoría dentro de la toma de decisiones,
entendiendo que la experiencia personal juega un papel importante en los niños para decidir qué
hacer ante la solución de un problema.
En ese sentido, los estudiantes recurren a experiencias del área de tecnología, de
actividades extraescolares como es la posibilidad de construir distintos elementos de bloques o
legos: también incluyen el uso de juegos virtuales como videojuego Minecraf. Lo cual alude a
que parten de experiencias previas en contextos escolares y no escolares para construir o
desarrollar la actividad.
En el caso de la actividad diagnóstico: El uso de términos como vigas, afectación del
centro, pueden ser indicios de una experiencia previa identificada y traída al contexto del
problema para apoyar su solución.
"lo primero que pensamos cuando íbamos a hacer la actividad es que si iba a resistir aunque sea
un poquito o algo."
Registro de video Actividad 1 grupo 2
Es evidente que los estudiantes tienden a hacer aproximaciones desde su experiencia para
dar cuenta de las soluciones en las actividades, aspectos a los que hemos denominado intuiciones.
79
"Primero intentamos poner los libros como torres, pero como no se podía entonces
pensamos en ponerle dos cuadernos como vigas. Y ponerle dos lápices con eso
tiene más peso a los lados y el peso de las monedas no afecta el centro"
Registro de video grupo 1 Actividad 0
✓ Comparaciones
La comparación es otro aspecto que se retoma como subcategoría entendiendo que los
estudiantes realizan comparaciones desde la experiencia para plantear soluciones, esta
subcategoría se une con la anterior (intuiciones) dado que la experiencia nos muestra que los
estudiantes tienden a reflejar en sus ideas su experiencia personal comparada con otros eventos o
en este caso construcciones que son objeto de comparación y sobre las cuales construyen sus
propias ideas.
Los estudiantes en general realizan analogías de la estructura construida y otras
vinculándolo con experiencias y comparando entre los distintos puentes construidos para
plantear otros caminos de solución a esta y comentando relaciones desde la experiencia con otras
actividades (previas) que pueden llegar a ser similares.
80
Registro de Bitácora Grupo 4 Actividad 0
3. Categoría Ejecución:
Pretende la identificación de las acciones en el desarrollo de las soluciones planteadas,
dentro de esta categoría se incluyen como subcategorías: el ensayo, las explicaciones y el
registro.
✓ Ensayo
Se establece como definición de esta subcategoría la realización de pruebas de las ideas
que se han propuesto para identificar sus bondades.
Un balance general en las actividades desarrolladas arroja que todos los grupos en
alguna de las actividades realizaron ensayos respecto a sus ideas para poder dar cuenta de una
solución a la actividad.
El tipo de ensayos adelantados por los niños fueron: aquellos resultados de un proceso
de planeación previo y de comprobación de supuestos y en otros fueron ensayos que se hicieron
de manera espontánea sin partir de una planeación. A las acciones adelantadas por los grupos de
81
esta manera se les cataloga como grupos que desarrollan sus ideas sin realizar “pruebas piloto” o
ensayos.
Si se piensa en el éxito de la actividad, puede decirse que los grupos que realizaron
ensayos a partir de una planeación tomaron más tiempo en llegar a una alternativa de solución y
su solución fue en un buen porcentaje adecuada en relación a las condiciones de la actividad; por
otra parte, quienes realizaron ensayos sin una planeación previa, llegaron a la solución luego de
muchos y variados intentos, y de utilizar más material.
Lo evidenciado por los grupos dentro de esta subcategoría nos muestra que “el ensayo”
entendido como la acción de realizar pruebas sobre una idea, es un elemento característico de las
acciones de los estudiantes al desarrollar actividades como las propuestas y que a pesar de que no
en todas las actividades todos los grupos realizaron ensayos la tendencia a realizar ensayos a
partir de una planeación es un elemento característico para este grupo de estudiantes.
Los videos que se presentan como anexos dan evidencia de los diferentes momentos de
prueba de los estudiantes en el desarrollo de las actividades propuestas.
✓ Explicaciones
Se entienden aquí las explicaciones como expresiones verbales, gráficas o escritas, que
dan cuenta de un proceso de “declaración” sobre las acciones realizadas para plantear soluciones
a las actividades propuestas.
82
Estas “declaraciones” se convierten en “argumentos” que para la edad de los niños son
construidos generalmente desde su experiencia personal y escolar.
Dentro de las actividades realizadas se encontraron “declaraciones” como estas:
“De esta manera el puente será más fuerte, la resistencia y soporte será mayor a
los lados del mismo”
Registro de Audio Grupo 3 Actividad 0
Estas declaraciones también se ven reflejadas en los registros que los estudiantes realizaron dentro
del proceso de planeación:
Registro de Bitácora Grupo No. 1 Actividad 0
y se unieron a la mención de la necesidad de ordenar y distribuir las monedas a lo largo
del papel, en explicación a la necesidad de balancear el peso.
Se puede concluir a partir de lo encontrado dentro de esta subcategoría que los niños
intentan dar “explicación” a las acciones que desarrollan para avanzar en una actividad, y que
estas “declaraciones” se vinculan con su experiencia personal, con el resultado de la experiencia
desde el ensayo y como una forma de anticipar sucesos y de comprobar supuestos.
✓ Registro
83
Dentro del desarrollo de las acciones realizadas por los grupos de estudiantes en el
desarrollo de las actividades propuestas, la mayoría de los grupos hicieron registros gráficos de
sus ideas o planes, solo en algunos casos los grupos utilizaron descripciones de texto para hacer
dichos registros como puede verse:
Registro de Bitácora Grupo No. 5 Actividad 1
84
Registro de Bitácora Grupo No. 3 Actividad 2
Se entiende a partir de lo evidenciado que el registro puede ser una acción valiosa dentro
de la planificación de los estudiantes de sus alternativas de solución, pero también como una
forma de dar cuenta de lo desarrollado y que al mismo tiempo favorece la evaluación de las
acciones realizadas y de los aspectos que pueden ser objeto de mejora.
4. Categoría Comprobación
La comprobación es entendida como la acción que realizan los estudiantes para
identificar el éxito de las soluciones planteadas y se relaciona con la categoría de ejecución en
tanto, la mayoría de las veces los estudiantes ejecutan y comprueban al mismo tiempo sus
soluciones y ello les permite revisar los fallos, reconocer oportunidades de mejora y al mismo
tiempo discutir grupalmente sobre alternativas.
85
Las subcategorías: Reflexión, repaso de acciones y discusión en grupo que forman parte
de esta categoría y en las actividades propuestas se hace evidente que los estudiantes recurren a
procesos de reflexión sobre sus acciones tanto de manera individual como del grupo, tanto
durante el desarrollo de la actividad como en los momentos posteriores al mismo.
Como puede verse en las respuestas de los estudiantes a partir de preguntas registradas
en la bitácora como ¿Qué fue lo más difícil de hacer para solucionar el problema?
Registro de Bitácora Grupo No. 6 Actividad 2
La discusión en grupo se hace más evidente en los registros de audios con expresiones como:
"hay diferentes ideas entonces cada uno puede aportar al proyecto o actividad que
estemos haciendo"
Registro de audio Grupo No.1 Actividad 1
En esta categoría puede decirse que el desarrollo de las actividades permitió identificar
que los estudiantes realizan procesos reflexivos y de discusión en grupo en mayor grado que el
repaso de acciones, ya que esta última forma parte más de un ejercicio de revisión y
retroalimentación del ejercicio en sus momentos finales que de una acción particular asociada al
desarrollo de la solución.
86
5. Categoría Evaluación
La evaluación como categoría hace mención a la comprensión por las acciones
realizadas y la valoración del esfuerzo en el planteamiento de soluciones, incluye subcategorías
como: esfuerzo personal, trabajo en grupo y diálogo, como una forma de incorporan en el
ejercicio la revisión del papel que asumen los integrantes de los grupos tanto de forma individual
como desde el trabajo en equipo.
Los grupos en general reconocen al compañero como un elemento importante para
desarrollar, potencializar o mejorar las ideas propias y manifiestan que cada persona cumple un
papel fundamental dentro del grupo; lo cual les motiva a contribuir de manera positiva
mejorando el trabajo en equipo y su participación dentro del mismo. Los estudiantes vincularon a
cada uno de los miembros del grupo, respetando y valorando cada uno de los aportes; aunque
hay algunos integrantes en los grupos que logran reconocer en sus miembros la importancia y el
respeto por las ideas que son diferentes a las de ellos.
Ejemplo de expresiones asociadas a la evaluación valorando el trabajo en grupo pueden
ser:
87
Registro de Bitácora Grupo No. 5. Actividad 2
En síntesis, como parte de los resultados para esta categoría se puede afirmar que los
estudiantes reconocen que sus aportes son importantes para el grupo y que el trabajo colaborativo
les permite cumplir el objetivo de la actividad:
"A veces hay personas que no están de acuerdo con la idea y pues generan una
combinación de ideas con los otros y eso hace que al final el resultado sea mejor, porque
es cooperativo y siempre… como dice el dicho dos cabezas piensan mejor que una y en
este caso, cuatro y al igual que nuestras ideas que fueron cuatro logramos una"
Registro de video Grupo 1. Actividad 3
Registro de Bitácora Grupo 3. Actividad 2
La evaluación por parte de los estudiantes tanto de sus propios desempeños como del
desempeño de sus compañeros de equipo, permitió evidenciar la necesidad de hacer esos
procesos de socialización no solo de resultados sino también de sentires y percepciones sobre las
propias acciones dentro del desarrollo de las actividades.
88
3.2 Interpretación de las características del PT en actividades tecnológicas de
construcción
La complejidad que acarrea la identificación de las características del pensamiento
tecnológico dentro del trabajo en tecnología, está relacionada no solo con su naturaleza, sino
también con los elementos particulares de la interpretación de la Tecnología, y de la construcción
de respuestas sobre su sentido y pertinencia dentro de los procesos de formación de personas.
El ejercicio de investigación adelantado se ha configurado como una oportunidad para
hacer un acercamiento a la identificación de algunas características de lo que sería el
pensamiento tecnológico dentro de un contexto particular de la formación en tecnología asociado
a las actividades tecnológicas de construcción y al componente solución de problemas con
tecnología, como puede verse en la siguiente figura:
89
Figura No. 7Contexto del ejercicio de investigación (Elaboración propia)
Es por ello, que partiendo de la comprensión de la construcción como estrategia
didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la Tecnología y en un intento de plantear una
interpretación de las características del PT desde el ejercicio realizado, se identifica que dichas
características son:
Figura No. 8 Características del PT en actividades tecnológicas de construcción (Elaboración propia)
90
Anticipatorio
Puede decirse que el pensamiento tecnológico es anticipatorio porque dentro de la toma
de decisiones para avanzar en el planteamiento de una solución a un problema los estudiantes
tienden a anticipar eventos posibles al utilizar un material o desarrollar una determinada idea.
La anticipación vincula por una parte el reconocimiento del objetivo a alcanzar y los
conocimientos que se poseen para lograrlo, es como un primer espacio del sujeto a la
comprobación de ideas sin contar muchas veces con una previa planeación, sin embargo, una
forma de anticipación también puede darse a través de la representación de ideas de las
soluciones posibles.
La experiencia desarrollada en este estudio con los estudiantes nos dice que hay una
tendencia importante a anticipar el resultado de las posibles soluciones y que dicha anticipación
influye en el planteamiento de las alternativas de solución sobre todo durante la toma de
decisiones.
Analítico
El pensamiento tecnológico tiene un alto componente analítico, ya que es a través de esta
acción que el sujeto logra interpretar las condiciones del problema a resolver sobre todo tratando
de dividirlo en sus partes más importantes.
91
Los resultados de la aplicación de las actividades evidencian que los estudiantes intentan
realizar procesos de análisis previos al desarrollo de la actividad, pero también durante la misma
para efectos de avanzar en el planteamiento de las soluciones.
Al respecto del análisis Cárdenas (2009) lo considera como un atributo del pensamiento
tecnológico “es el proceso a través del cual la mente separa, descompone, divide los hechos en
partes y la síntesis, por el contrario, agrupa o recompone las partes del objeto observado en un
todo”. (pág. 68)
Para efectos de este estudio se propone la condición analítica del PT como una
característica del mismo que logra evidenciarse en los niños que participaron del proceso de
aplicación de las actividades tecnológicas.
Intencional
Una característica quizás de las más importantes en la interpretación del PT es su
intencionalidad, dado que a partir de su naturaleza práctica y soportada desde el hacer, el PT se
consolida con un propósito particular que en este caso se relaciona con la necesidad de
solucionar un problema.
Para Aguerrondo (2005) lo intencional guarda relación con el pensamiento tentativo y
las acciones no rutinarias, es decir, con el encuentro de otros modos de hacer a partir de la
experimentación y el análisis que favorecen la toma de decisiones.
92
De esta manera, se observa que para el desarrollo de las actividades los estudiantes
discurren en la toma de decisiones y la planeación como ejes fundamentales para poder
desarrollar las actividades propuestas. Un ejemplo es la realización de preguntas buscando lo que
Furman reconoce como la intencionalidad de la acción, algunos orientados por intuiciones ponen
elementos característicos estratégicos para poder modificar en el camino la propuesta inicial
(planteando a consideración otro tipo de materiales como cauchos, clips o lana en cambio del
pegastic o la cinta de enmascarar); todo ello con el ánimo de cumplir con el objetivo propuesto al
interior de la actividad.
Proyectivo
Como parte del proceso de planeación de alternativas de solución el pensamiento
tecnológico adquiere una característica asociada a la posibilidad de perfilar, imaginar y construir
ideas sobre un determinado problema de manera anticipada, en ese sentido el carácter proyectivo
del PT se asocia con la oportunidad de echar mano de todos aquellos conocimientos previos y de
la experiencia que facilitan el ejercicio de planeación.
La experiencia realizada con los niños en el desarrollo de las actividades tecnológicas de
construcción nos permite asegurar que la proyección de ideas es un elemento presente en la
acción de los estudiantes a la hora de proponer alternativas de solución.
93
Estratégico
En las acciones de planeación, pero también de ejecución de una idea, el pensamiento
tecnológico es estratégico, ello se soporta en la búsqueda y encuentro de oportunidades diversas
para establecer una solución posible atendiendo a los requerimientos del problema o actividad.
Esta perspectiva estratégica del PT, permite que se adecue un plan de acuerdo a un
propósito y que se ejecuten una serie de tareas para lograr dicho propósito, dentro de las
actividades desarrolladas con los estudiantes el ensayo, la asignación de roles dentro de los
grupos de trabajo y la construcción de explicaciones a la acción son evidencia de un componente
estratégico para el PT.
Reflexivo
Esta característica involucra la oportunidad de revisar las acciones que acompañan o
acompañaron el planteamiento de soluciones, en ese sentido, el PT es reflexivo porque se vale de
la reflexión para consolidar estrategias, establecer maneras de uso de materiales y además
permite incorporar nuevas experiencias de acción que pueden ser utilizadas en actividades
similares.
Una forma de evidenciar los procesos de reflexión se da en el ejercicio de evaluación de
las propias acciones en relación a la actividad y de las acciones de los demás en función de
alcanzar el objetivo propuesto valorando el trabajo en equipo.
94
Participativo
La condición de participación como característica del PT, se relaciona con el trabajo
colaborativo o con otros, entendiendo que es a partir de dicha interacción que se hace posible el
intercambio de percepciones, la validación de ideas, los procesos reflexivos y el reconocimiento
de las ideas de los otros.
La participación como característica del PT, aboga por el establecimiento de roles que
permitan aprovechar las fortalezas individuales, fomentar la discusión y el diálogo, el trabajo en
equipo, pero también el trabajo personal.
Otras características que forman parte del pensamiento tecnológico están asociadas a su
condición Interdisciplinar y pragmática, en tanto, las acciones de los sujetos para abordar la
solución a problemas están estructuradas a partir de los conocimientos de diferentes disciplinas,
de las experiencias previas, la observación, la interacción con el medio, y los aprendizajes
adquiridos.
Una mirada al pensamiento tecnológico es al mismo tiempo una mirada a la
comprensión de la tecnología, en palabras de Mioduser (2009) aprender tecnología es aprender
sobre el pensamiento, por tanto, las características aquí propuestas para el PT reflejan aspectos
que tienen que ver con una visión de la tecnología que no se agota en el artefacto sino que se
centra en el sujeto y en sus acciones orientadas a la solución de problemas.
95
Capítulo 4. Conclusiones
En este apartado; se presentan las conclusiones a partir del análisis realizado al
desarrollo de la propuesta de actividades en donde se caracterizaron posibles perspectivas en el
PT dentro de la educación en tecnología; se establecieron categorías de análisis en miras de
lograr la interpretación de las características del PT a través de la estrategia didáctica de
construcción; estableciendo relaciones entre el desarrollo de las actividades tecnológicas y la
formación del PT que constituyen los estudiantes de grado 4º del Colegio José Max León.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y los posibles elementos conceptuales y
metodológicos que permitan construir didácticas a partir de la estrategia de construcción y
entorno al PT, así, como potenciales recomendaciones a tener en cuenta en próximas
oportunidades de aplicación del presente trabajo.
Los estudiantes necesitan una formación en tecnología, que los acerque a la estrategia
didáctica de construcción, a partir de una propuesta d actividades como la sugerida, cuyo diseño
se basó en la solución de problemas en tecnología y el concepto de estructura, pues esta permite
entender las implicaciones de PT dentro de un contexto social particular, para este caso los
estudiantes del ColMax contribuyeron desde sus características particulares a realizar un
acercamiento al reconocimiento del PT y sus aspectos generales desde la perspectiva de la
construcción y asumiendo esta como un elemento fundamental para la caracterización del PT.
En ese sentido, la formación de PT puede darse desde el desarrollo de las actividades
tecnológicas con rasgos diferenciados, como ocurrió con la estrategia utilizada en este ejercicio.
96
La identificación de la existencia de un pensamiento tecnológico es un asunto bastante
complejo como lo es tratar de establecer sus características, este estudio simplemente realiza un
acercamiento al reconocimiento del PT como categoría conceptual emergente en el ámbito de la
Educación en Tecnología y al mismo tiempo se centra en establecer sus características bajo unas
condiciones particulares dadas por la configuración de actividades tecnológicas escolares bajo la
estrategia didáctica de construcción y desde el abordaje del componente de solución de
problemas de las Orientaciones en educación en Tecnología. Por tanto, los elementos planteados
en este estudio se constituyen en oportunidades de reflexión de los elementos del PT bajo otras
estrategias didácticas para el trabajo en tecnología, así como dentro de otros de los componentes
de las orientaciones mencionadas; solo quizás en el desarrollo de esos estudios sea posible
validar la pertinencia de las categorías propuestas como resultado en este ejercicio.
Por otra parte, se resalta dentro del proceso la identificación del pensamiento
Tecnológico PT como aquel que se define en la acción, razón por la cual el estudio optó por la
estrategia de trabajo en tecnología ya mencionada y así mismo configurar las actividades
tecnológicas orientadas a la construcción y la solución de problemas. Es por ello que, la
estrategia didáctica de construcción puede ser una vía para abordar procesos de enseñanza de la
tecnología con el ánimo de potencializar el PT.
97
Por otra parte, y como asunto de interés general para ser revisado en próximos estudios
sobre esta línea está la oportunidad de revisar a profundidad y en conexión con el PT, la
estrategia denominada Aprendizajes a través de la construcción (ACT) propuesta y analizada por
Quintana, Páez y Téllez (2018), dado que se reconoce en las elaboraciones planteadas por estos
autores una valiosa oportunidad de centrar las reflexiones sobre el pensamiento tecnológico en la
línea de los aprendizajes y no solo de sus características.
Finalmente, y en cuanto al desarrollo de la propuesta se hace necesario avanzar en la
conceptualización sobre la perspectiva construccionista y su relación con el desarrollo de
pensamiento tecnológico, de una manera más directa y específica, teniendo en cuenta que los
objetivos de este estudio no estaban planteados en esa dirección, se considera que abordajes de
este tipo en procesos de investigación pueden contribuir al desarrollo de propuestas de
formación en Tecnología de niños y jóvenes que generen un mayor impacto en y para la
construcción de ambientes de aprendizaje de la Tecnología.
98
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103
Anexos
Anexo No. 1 Cuadro de resumen de actividades
Pensamiento Tecnológico en actividades tecnológicas de construcción
Componente de
las
Orientaciones
en Educación en
Tecnología
Desempeño
Actividad
Objetivo
Descripción
Materiales
Condiciones de la actividad
Solución de
problemas
con
tecnología
Solución de
Problema a
partir de la
estrategia
didáctica
construcción
Puente de
papel
Reconocer
los
conocimiento
s de los
estudiantes
sobre el tema
de estructuras
Construir un
puente utilizando
una hoja de papel
que soporte el
peso de 10
monedas de 200
pesos
Papel
monedas
libros o
material para
apoyo
-No se puede utilizar
tijeras, ni cinta adhesiva.
-Solo se puede utilizar
una hoja de papel para
cada modelo de puente
-El largo del puente será
igual al largo de la hoja de
papel
-Los estribos para el
puente se deben construir
utilizando materiales
como libros, cajas, tapas,
etc
-El alto mínimo del
puente es de 10 cm
Frente a un
problema,
propongo
varias
soluciones
posibles
indicando
cómo llegué a
ellas y cuáles
son las ventajas
y desventajas
de cada una.
Soliestructura
ndo
Reconocer las
condiciones
de una
estructura.
(rígida,
estable,
resistente,
ligera)
Construir una
estructura que
soporte un peso
utilizando
diversos sólidos
geométricos
haciendo uso de
pitillos (también
conocidos como
pajillas o
popotes).
Pitillos
Cuerda
Clips
- Se puede usar el número
de pitillos que se
consideren necesarios
para la estructura
- No es posible usar
ningún tipo de adhesivo (
cola, pegante o silicona)
para la construcción
Frente a nuevos
problemas,
Identificar los
esfuerzos en
Construir la
estructura más
Pasta
cinta
-Se puede usar la cantidad
de pasta que se necesite.
104
formulo
analogías o
adaptaciones de
soluciones ya
existentes
Torre de
Spaguetti
una estructura
(tracción,
flexión y
compresión)
alta que sostenga
un masmelo .
cuerda
masmelo
- La estructura tiene que
sostenerse por sí sola
Diseño y
construyo
soluciones
tecnológicas
utilizando
maquetas o
modelos
Megaestructu
ras
resistentes
Reconocer
los tipos de
estructuras
(entramadas,
trianguladas)
Diseñar y
construir una
estructura que
soporte su propio
peso, a partir de
un material como
el papel (si es
reciclado, mejor).
papel
reciclado
cinta
Pegamento
-Se puede utilizar todo el
papel que se necesite
- la estructura tiene que
tener una altura superior a
20 cm
Anexo No. 2 Propuesta de Actividades tecnológicas
PROPUESTA DE ACTIVIDADES: “ EXPLORANDO EL CONCEPTO DE ESTRUCTURA A
PARTIR DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE CONSTRUCCIÓN”
Tema Estructuras (Condiciones, esfuerzos y tipos)
Componente Solución de problemas con tecnología
Desempeños ▪ Frente a un problema, propongo varias soluciones posibles indicando cómo
llegué a ellas y cuáles son las ventajas y desventajas de cada una.
▪ Frente a nuevos problemas, formulo analogías o adaptaciones de soluciones ya
existentes.
▪ Diseño y construyo soluciones tecnológicas utilizando maquetas o modelos.
Objetivos ▪ Reconocer las condiciones de una estructura. (Rígida, estable, resistente,
ligera). (Actividad 1)
▪ Identificar los esfuerzos en una estructura (tracción, flexión y compresión).
(Actividad 2)
▪ Reconocer los tipos de estructuras (entramadas, trianguladas). (Actividad 3)
Estrategia didáctica Se asume la construcción como estrategia didáctica
105
Estrategia
metodológica
Para el desarrollo metodológico los estudiantes se organizan en grupos de 5, uno
de los integrantes del grupo será delegado como observador externo y cumplirá una
función de registro de las acciones de sus compañeros para desarrollar la actividad
en lo que se ha denominado bitácora de registro de tecno estructuras, al tiempo que
se considera el trabajo en equipo es un elemento fundamental.
Desarrollo de las
actividades
La actividad se desarrolla en tres momentos:
1. Momento de acercamiento
2. Momento de desarrollo
3. Momento de retroalimentación
1. Momento de acercamiento consiste en:
a. Organización de los grupos
b. Exposición de los elementos de la actividad y contexto sobre la temática
c. Distribución del material entre los equipos
d. Recolección de información respecto a la actividad en la bitácora
2. Momento de desarrollo:
a. Trabajo en los equipos para resolver el problema
b. Toma de registros
c. Orientación y seguimiento por parte del profesor
3. Momento de retroalimentación:
a. Comprobación de soluciones
b. Registro 2 de actividad en bitácora
c. Auto y coevaluación
Propuesta de
Actividades
Actividad 0 – Puente de Papel
Tiempo Sugerido Sesión: 60 Minutos
Descripción: Construir un puente con una sola
hoja de papel que resista el peso de 10 monedas de
200 pesos.
Condición y/o Restricción:
▪ No se puede utilizar tijeras, ni cinta
adhesiva.
▪ Solo se puede utilizar una hoja de papel para cada modelo de puente
▪ El largo del puente será igual al largo de la hoja de papel
▪ Los estribos para el puente se deben construir utilizando materiales como
libros, cajas, tapas, etc.
▪ El alto mínimo del puente es de 10 cm.
Material: ▪ Hoja de Papel
106
Actividad 1 – Soliestructurando
Tiempo Sugerido Sesión: 60 Minutos
Descripción: Construir una estructura que soporte un peso utilizando diversos
sólidos geométricos haciendo uso de pitillos (también conocidas como pajillas o
popotes).
Condición y/o Restricción:
▪ Se puede usar el número de pitillos que se
consideren necesarios para la estructura.
▪ No es posible usar ningún tipo de adhesivo
(cola, pegamento o silicona) para la
construcción.
Material: ▪ Pitillos – Popotes
▪ Cuerda
▪ Clips
Actividad 2- Torre de Spaguetti
Tiempo Sugerido Sesión: 90 Minutos
Descripción: Construir la estructura más alta que
sostenga un masmelo
Condición y/o Restricción: ▪ Se puede usar la cantidad de pasta que se necesite.
▪ La estructura tiene que sostenerse por sí sola
Material: ▪ pasta
▪ cinta
▪ cuerda
▪ masmelo
107
Actividad 3 – Megaestructuras Resistentes
Tiempo Sugerido Sesión: 90 Minutos
Descripción: Diseñar y construir una estructura que soporte
su propio peso, a partir de un material como el papel (si es reciclado, mejor).
Condición y/o Restricción:
▪ Se puede usar la cantidad de papel que se necesite.
▪ La estructura tiene que soportar el peso de al menos una persona.
Material:
▪ Papel reciclado
▪ Cinta
▪ Pegamento
Estrategia de
evaluación
El proceso de evaluación parte de dar un valor muy importante a la participación
del estudiante dentro de la dinámica del grupo y de la dinámica de organización y
participación de la totalidad del grupo. En ese sentido, se tendrá en cuenta no solo
el resultado de la actividad sino todos los aspectos relacionados con ella como la
delimitación de roles, la organización, el uso de material y la capacidad de trabajo
en equipo. Al finalizar se formalizará el proceso con un ejercicio de autoevaluación
y coevaluación a través de la socialización.
Referente Teórico
de la Secuencia
ESTRUCTURAS
En general, todos los cuerpos poseen algún tipo de estructura, las estructuras se
encuentran en la naturaleza y comprenden desde las conchas hasta edificios, el ser
humano tiene una estructura que lo soporta y es el esqueleto.
108
Allí se pueden abordar apreciaciones de cuál es la estructura que nos sugiere mayor
firmeza y si esta ha sufrido modificaciones o evoluciones a nivel histórico.
¿Qué es lo común en las estructuras?
▪ Están compuestas de elementos simples unidos entre si
▪ Resisten las fuerzas a las que está sometido sin destruirse
▪ Todos conforman su forma básica.
Una estructura es un conjunto de elementos unidos entre sí que es capaz de soportar
las fuerzas que actúan sobre ella, con el objetivo de mantener una forma.
FUNCIONES DE LAS ESTRUCTURAS
Indicando que la estructura que construye el ser humano tiene una finalidad
determinada, para la que ha sido pensada, diseñada y finalmente constituida.
Se puede hacer un análisis en función de la necesidad que satisface como lo es:
▪ Soporte de peso
109
▪ Salvar distancias
▪ Proteger objetos
▪ Dar rigidez a un elemento
110
ESFUERZOS EN LAS ESTRUCTURAS
Los elementos de una estructura deben de aguantar, además de su propio peso, otras
fuerzas y cargas exteriores que actúan sobre ellos. Por ello, es necesario identificar
las características de estas fuerzas para entender la forma como se construyen
algunas estructuras.
Compresión
Un cuerpo está sometido a un esfuerzo de compresión cuando se le aplican dos
fuerzas con la misma dirección y sentidos contrarios provocando que su parte
central de ensanche.
Los pilares y columnas son ejemplo de elementos diseñados para resistir esfuerzos
de compresión.
111
Flexión
Un elemento estará sometido a flexión cuando actúen sobre las cargas que tienden
a doblarlo.
A este tipo de esfuerzo están sometidas las vigas y las estructuras como puentes.
112
Tracción
Un elemento está sometido a un esfuerzo de tracción cuando sobre él actúan fuerzas
que tienden a estirarlo. Los tensores son elementos resistentes que aguantan muy
bien este tipo de esfuerzos.
113
TIPOS DE ESTRUCTURAS
Estructuras de armazón o armaduras
Estas estructuras están formadas por piezas alargadas, como barras, tubos, pilares,
vigas, travesaños o cables unidos entre sí para formar una especie de esqueleto o
armazón. Según la disposición de sus elementos, las clasificamos en: trianguladas,
entramadas y colgadas.
Estructuras Trianguladas
Las estructuras trianguladas se caracterizan por la disposición de barras formando
triángulos. Resultan muy resistentes y ligeras a la vez.
114
Estructuras entramadas
Las estructuras entramadas están formadas por una malla de piezas verticales y
horizontales.
115
Anexo No. 3 Instrumento de registro Profesor
Instrumento para el registro de la información obtenida desde la observación
Fecha: ___________________
1. Respecto a la toma de decisiones:
SI NO datos anexos
Se muestran motivados e interesados
en la actividad
El grupo se reúne para conversar
sobre la actividad
Realizan preguntas para decidir qué
hacer
Se guían por intuiciones
116
Hacen comparaciones, utilizan
modelos
2. Respecto a los pasos para la solución:
SI NO datos anexos
Se dividen roles de trabajo
Empiezan a usar el material sin tener
en cuenta la instrucción
Exploran el material a utilizar
Plantean una estrategia
Hacen dibujos o esquemas
Realizan mediciones y
comprobaciones
Proponen alternativas creativas
(arriesgadas)
3. Respecto a la verificación de alternativas:
SI NO datos anexos
Comprueban en varias oportunidades
Observan y discuten sobre lo que
sucede
117
Revisan y repasan los pasos seguidos
Explican aciertos o errores en la
solución
Ajustan y hacen nuevos intentos
Reconocen sus propios aciertos y
errores
Respecto al proceso de retroalimentación:
Aspectos SI NO Datos anexos
Los estudiantes reconocen el esfuerzo
realizado por cada uno de los
miembros del grupo
El grupo conversa sobre la actividad,
las ventajas y desventajas de las ideas
expuestas por cada uno de los
estudiantes
El respeto y los debates están
presentes dentro del grupo para
acordar ideas.
Realizan preguntas y solicitan
retroalimentación de la estrategia.
Tienen en cuenta la retroalimentación
como un aspecto sistemático para
continuar desarrollando la actividad.
Tienen en cuenta ideas previas o
comentan de actividades anteriores
que pueden establecer como relación
para cumplir con el objetivo.
118
Anexo No. 4 Instrumento de registro observador
Instrumento para el registro de la información obtenida desde la observación
Fecha: ___________________
Observador del grupo No. _____
1. Describe o dibuja lo que hacen tus compañeros cuando empiezan a realizar la actividad.
2. Describe o dibuja lo que más te llama la atención de lo que hicieron tus compañeros con el material
durante la actividad
3. ¿Cuáles fueron los aciertos o cosas que tus compañeros hicieron bien para hacer la actividad?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles fueron las cosas que tus compañeros no hicieron bien en la actividad?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
119
Anexo No.5 Bitácora
Bitácora de Registro Actividad No.
Fecha: ______________________________
Nombre del equipo: ________________________________________________________
1. Registren sus primeras ideas respecto a cómo piensan solucionar el problema. (Pueden
dibujar o escribir) Si el espacio no es suficiente pueden utilizar el reverso de la hoja u otra hoja
2. Discutan en el grupo las siguientes preguntas y registren sus respuestas:
a. ¿Qué fue lo más difícil de hacer para solucionar el problema?
b. ¿Qué cosas no entendieron cómo hacerlas?
120
c. ¿Pudieron hacer un plan para trabajar en el grupo? ¿En qué consistió el plan?
d. Si pudieran volver a hacer la actividad ¿qué harían diferente?
121
Anexo No. 6 Matriz de Análisis de Resultados
ACTIVIDAD 0. Exploración - Puente de Papel
Categoría Subcategorías de análisis
Toma
de
decisiones
Preguntas Intuiciones Comparaciones
Realizo preguntas para
ampliar información
sobre el problema
Recurro a mi experiencia personal para
decidir qué hacer
Realizo comparaciones desde la
experiencia para plantear
soluciones
Grupos 1 y 3 realizan
preguntas específicas, es
posible doblar más hojas
juntas; se puede hacer un
puente más corto, entre
otras; con el ánimo de
ampliar información
sobre el problema. Los
grupos 2, 4,5,6 escuchan
atentamente las
instrucciones.
Estas son orientadas por
el maestro durante quince
minutos y se dejan por
escrito en el tablero. Con
el ánimo de que puedan
consultarlas.
Los grupos 3,6 se dejan llevar las
intuiciones, empiezan la actividad sin
escuchar la totalidad de las instrucciones.
Los grupos 1, 2,4, 5 esperan las
instrucciones y realizan preguntas acerca
de las mismas, algunas son variaciones a
la actividad es posible usar cartón, se
puede pegar u otras, etc.......
Los estudiantes incluyen en su reflexión
comentarios de ¿qué es una estructura?
como idea previa; mencionan la maqueta
que tenían que construir para "x" clase;
el trabajo que realizan con elementos de
bloques o legos para construir y los
videos que han visto en el videojuego
Minecraf. Lo cual alude a que parten de
experiencias particularmente previas que
les permiten acompañar la idea
propuesta.
Los grupos 1, 2, 3 conversan y
hacen aportes intuitivos sobre
la actividad. Los grupos 4, 5, 6
realizan analogías de la
estructura construida y otras
vinculándolo con experiencias
y comparando entre los
distintos puentes construidos
para plantear otros caminos de
solución.
Planeación
Anticipación Exploración de material Asignación de roles
Me anticipo a lo que
puede ocurrir al realizar
una acción u otra
Exploro material para reconocer sus
características
Me organizo en el grupo para
desarrollar una acción
específica dentro de la
actividad a realizar
Los grupos 2 y 3 se
anticipan con
predicciones de la
construcción; al tiempo
modifican la estructura y
repiten de manera
sistemática y organizada
los pasos (desarrollando y
potencializando el
algoritmo).
Todos los estudiantes exploran el
material que para el caso es una hoja de
papel; empiezan a doblar la hoja de
diversas formas o con la intención de
hacerla resistente sin probar la altura que
se debe conservar para el puente.
Los grupos 3 y 5 liderados por
uno de sus integrantes; se
organizan dividiendo tareas en
las que consideran son hábiles
sus compañeros. Unos buscan
textos escolares para ayudar en
la construcción de los estribos
del puente. Otros verifican que
cumpla la altura de 10 cm;
mientras realizan pruebas
usando elementos como
cartucheras, termos o barras de
122
pegastic en el centro del puente,
con el ánimo de cumplir el
objetivo de la actividad.
En general los grupos se
dividen el trabajo mientras unos
trabajan en elegir los materiales
que apoyen la estructura, otros
diseñan mentalmente la
estructura (el grupo 4 hace un
diseño previo de su estructura).
De manera general cada quien
participa en la actividad con lo
que considera puede jugar un
papel fundamental dentro del
desarrollo de la misma.
Ejecución
Ensayo Explicaciones Registro
Realizo pruebas de las
ideas que se han
propuesto para identificar
sus bondades
Construyo explicaciones sobre lo
desarrollado
Realizo representaciones
gráficas de ideas y planes
Los grupos 2,3,4,5,6
realizan pruebas para
identificar si el puente
construido cumple las
condiciones solicitadas.
El grupo 1 desarrolla la
idea y no considera
pruebas "piloto" del
ejercicio.
Los grupos 2 y 6 ponen lápices a lo largo
del papel para apoyar y generar soporte
del puente; los grupos 3 y 6 adicional
doblan el papel muchas veces y
argumentan "De esta manera el puente
será más fuerte, la resistencia y soporte
será mayor a los lados del mismo". Lo
cual les permitirá nivelar el peso de las
monedas.
El grupo 4 distribuye el peso de las
monedas de manera uniforme y en fila;
considerando que de esta manera el
puente recibe mayor resistencia pues el
peso es equilibrado a lo largo de toda la
hoja.
El grupo 5 además menciona que luego
de doblar la hoja a la mitad por tres o
cuatro oportunidades fue necesario
considerar abrir los "alerones" para poder
poner el puente y que soportará el peso
De manera general los grupos
realizan representaciones
gráficas en el protocolo de
observación. Sin embargo, los
grupos 4,5,6 consideraron
relevante incluir condiciones
para los materiales que podían
sostener la hoja. "Mencionan
encima". El grupo 4 verbaliza la
importancia del material
usando elementos como son
pegastics, cuadernos, textos
escolares, etc... El grupo 1 -
Manifiesta que era relevante
que dos personas del grupo se
preocuparán por los materiales
y los otros por diseñar
("inventar") la estructura.
Los estudiantes se dividen el
trabajo y proponen diversos
roles dentro del grupo.
Comprobación Reflexión Repaso de acciones Discusión en grupo
123
Reflexiono sobre las
acciones realizadas para
solucionar el problema
Reviso las acciones que el grupo ha
realizado para identificar fallos y aciertos
Reviso con el grupo las
acciones que realizamos para
llegar a una solución
Los estudiantes
manifiestan importancia
en realizar un proceso
reflexivo; al terminar
cada paso que les va
permitiendo solucionar la
situación de construir el
puente de papel, ellos
tardan alrededor de
treinta (30) minutos para
empezar a mostrar a
través de su construcción
que el puente cumple el
objetivo; en este caso
soporta las 10 monedas de
200$ y que cumplen la
totalidad de las
indicaciones y
restricciones de la
actividad.
Los estudiantes del grupo 4 repasan una
a una las acciones con el ánimo de ser
sistemáticos en la construcción de su
estructura. Los estudiantes de los grupos
1 y 6 deciden probar la estructura con
otros elementos; ya que esta puede
soportar otros elementos como libros
escolares e incluso una caneca de
plástico. Los grupos 3 y 5 actúan bajo
predicciones de cada una de sus
acciones. El grupo 2 presenta
dificultades para establecer con claridad
el tipo de estructura que quieren
construir.
Los grupos revisaron las
acciones; algunos discutían sus
ideas y comentaban algunas de
las cosas más difíciles para
cumplir con la actividad.
Evaluación
Esfuerzo personal Trabajo en equipo Diálogo
Reconozco mis aportes al
trabajo del grupo Identifico los aporte de mis compañeros
Utilizo el diálogo para evaluar
los resultados del grupo y
propios
Los estudiantes
reconocen que sus aportes
son importantes para el
grupo y que el trabajo
colaborativo les permite
cumplir el objetivo de la
actividad. Algunos de
manera competitiva
mencionan "la idea fue
mía; tu idea no nos
sirvió".
Los estudiantes reconocen la importancia
de trabajar en equipo, mientras resaltan
las habilidades desde la fundamentación
de la idea para construir el puente, la
elaboración de la estructura hasta la
prueba de soporte con las diez monedas
de $200. Los grupos en general
reconocen al compañero como un
elemento importante para desarrollar,
potencializar o mejorar las ideas propias.
Ellos manifiestan que algunas
personas dentro del grupo
hicieron más acciones para
desarrollar la actividad que
otras, pero que cada una de esas
acciones permitió desarrollarla
y cumplir el objetivo solicitado.
124
ACTIVIDAD 1. Soliestructurando
Categoría Subcategorías de análisis
Toma
de
decisiones
Preguntas Intuiciones Comparaciones
Realizo preguntas para ampliar
información sobre el problema
Recurro a mi experiencia
personal para decidir que
hacer
Realizo comparaciones desde la
experiencia para plantear
soluciones
Los grupos de manera general
escuchan atentamente las
instrucciones y salvo el grupo 1
que realiza preguntas
específicas.
Finalmente, las instrucciones
de la actividad son orientadas
por el maestro durante quince
minutos y se dejan por escrito
en el tablero. Con el ánimo de
que puedan consultarlas.
Los estudiantes limitan las
preguntas en esta actividad,
actúan más por intuición
vinculando la experiencia del
Puente de Papel.
Los grupos 1 y 5 se dejan
llevar las intuiciones; piensan
en diferentes materiales y
preguntan si pueden
incorporarlos a la actividad.
Los estudiantes incluyen en el
desarrollo de la actividad
diferentes posibilidades de
construcción de la estructura.
El grupo 6 decide hacer de
manera alterna 2
construcciones con el ánimo
de compararlas y ver cual
soluciona con mayor
efectividad la actividad
propuesta.
Ellos muestran mayor
organización con respecto a la
primera construcción del
puente; en este caso organizan
ideas y aportan a la planeación
y ejecución de manera más
acordada y organizada por
cada uno de los integrantes del
grupo.
Los grupos 3 y 5 conversan;
ponen ejemplos de diferentes
estructuras y comparan
socializando con sus
compañeros el desarrollo de la
actividad.
Los grupos 1,2,4 y 6 Mencionan
en sus construcciones la
importancia de una estructura
estable que tenga buen soporte y
que resista el peso de los
poliedros geométricos.
Los grupos 3 y 5 hacen alusión
a intentar construir una
estructura que tenga diversos
puntos de apoyo e involucran
otros materiales que no se
consideraron inicialmente
vinculándolo con experiencias
propias y comparando entre las
distintas estructuras (algunas
asemejan un puente como en el
caso del grupo 1) construidos
para plantear otros caminos de
solución.
Planeación
Anticipación Exploración de material Asignación de roles
Me anticipo a lo que puede
ocurrir al realizar una acción u
otra
Exploro material para
reconocer sus características
Me organizo en el grupo para
desarrollar una acción
específica dentro de la actividad
a realizar
El grupo 1 se anticipa a
proponer distintas estrategias;
incluso modifican o realizan
variaciones a las instrucciones
iniciales.
Todos los estudiantes
exploran el material; los
pitillos, las agujas, el hilo, los
clips. El grupo 5 hace
referencia a si existe la
posibilidad de usar cauchos
para poder crear bases en la
estructura que den soporte a la
Los grupos 2,3,4 y 5 conversan;
ponen ejemplos de diferentes
estructuras y comparan
socializando con sus
compañeros el desarrollo de la
actividad.
Los grupos 1 y 6 Mencionan en
sus construcciones que es
125
construcción. Algunos cortan
los pitillos con el ánimo de
tener más para generar las
bases que sirvan de estructura;
los grupos 1 y 5 sugieren la
posibilidad de usar cartón para
que sirva de base de la
estructura.
importante que cada integrante
de grupo participe de manera
activa en la actividad;
realizando y enterándose de
todos los procedimientos y de
las distintas decisiones al
interior del grupo.
Ejecución
Ensayo Explicaciones Registro
Realizo pruebas de las ideas
que se han propuesto para
identificar sus bondades
Construyo explicaciones
sobre lo desarrollado
Realizo representaciones
gráficas de ideas y planes
Los grupos 1,4,5,6 realizan
diferentes pruebas de su
estructura; se interesa por
buscar que la estructura tenga
el soporte suficiente para
resistir 5 poliedros de peso. Los
grupos 2 y 3 se enfocan en el
resultado final y continúan en
la construcción de manera
libre.
El grupo 5 realiza una
construcción escrita de cómo
construyeron la estructura de
soporte. Ellos escriben paso a
paso (algorítmicamente) las
distintas acciones que
realizaron para la
construcción hasta el
momento de la prueba y
verificación de la estructura.
Los demás grupos (1,2,3,4,6)
privilegian las
representaciones verbales o
escritas (palabras) para dar a
conocer el trabajo
desarrollado.
Los grupos 2, 3,4 realizan
privilegian las representaciones
gráficas para dar a conocer las
distintas ideas y como
construyeron la estructura.
El grupo 5 representa en
palabras como fue el proceso de
construcción de su estructura.
Los grupos 1 y 6 tienen
dificultades para expresar las
ideas y planes de forma escrita e
intentan realizar una
representación de la estructura
construida en la que tienen a
consideración los materiales
que fueron necesarios para su
construcción.
Comprobación
Reflexión Repaso de acciones Discusión en grupo
Reflexiono sobre las acciones
realizadas para solucionar el
problema
Reviso las acciones que el
grupo ha realizado para
identificar fallos y aciertos
Reviso con el grupo las
acciones que realizamos para
llegar a una solución
Los estudiantes manifiestan
importancia en realizar un
proceso que retome cada una
de las acciones realizadas. Los
grupos 2,3,4,5 organizan la
idea y cada uno propone o
asume una actividad dentro del
grupo; ellos tardan alrededor
de treinta (40) minutos para
empezar a mostrar a través de
su construcción que la
estructura soporta el peso del
sólido geométrico.
Los estudiantes incluyen en su
reflexión la realización
bosquejos mentales (estos son
socializados de manera
verbal) de una tabla, la torre
Eiffel el grupo 4 realiza el
bosquejo escrito diseñando
posibles elementos que
ayuden a dar soporte a la
estructura y se cuestionan
entre ellos ¿Cómo garantizar
que será estable? ¿cómo evitar
que se deslizarán los
pitillos?¿será que al poner
peso en las bases, ayuda a dar
Los grupos hacen un recuento
de las acciones; algunos
discutían sus ideas y
comentaban algunas de las
cosas más difíciles para cumplir
con la actividad.
Dentro de los aspectos que
consideran relevantes y
mencionan esta: ¿ cómo hacer
que los pitillos sean más
sólidos?; ¿que mostrarán mayor
consistencia?. Los grupos 1 y 3
deciden partirlos a la mitad para
construir bases que puedan
tener mayor soporte.
126
mayor soporte?. El grupo 6
realiza dos estructuras para
considerar distintas ideas de
los integrantes del grupo.
El grupo 4 manifiesta que los
pitillos tienen que ser encajados
y que para mejorar la fuerza y
estabilidad de los mismos deben
poner los sólidos geométricos
abajo para que los pitillos no se
deslicen (acción que no
considera las recomendaciones
de la actividad).
Los grupos 1, 2, 3 y 6 además
inspeccionan que cada
estudiante del grupo haya
cumplido con su aporte de la
actividad desde el hecho de
desarmar un clip, hacerle
agujeros a los pitillos o unirlos
para la construcción de la
estructura.
Evaluación
Esfuerzo personal Trabajo en equipo Diálogo
Reconozco mis aportes al
trabajo del grupo
Identifico los aporte de mis
compañeros
Utilizo el diálogo para evaluar
los resultados del grupo y
propios
Los estudiantes reconocen que
sus aportes son importantes
para el grupo y que el trabajo
colaborativo les permite
cumplir el objetivo de la
actividad. Algunos de manera
competitiva mencionan "la
idea fue mia; tu idea no nos
sirviò".
Los estudiantes reconocen la
importancia de trabajar en
equipo; e grupo 3 menciona
fue importante "dividirnos las
tareas".
De otro lado, los grupos 1, 2 y
6 mencionan que al menos una
de las acciones a realizar para
la construcción requirió el
apoyo de todos los
integrantes. El grupo 6 "En
desarmar un clip y hacerle un
hueco en cada pitillo y unirlos
hasta hacer el puente"
ratificando el trabajo en
equipo y la importancia de que
cada uno de los integrantes se
dedicará a realizar una tarea
específica que complementará
la anterior para cumplir con el
objetivo y la construcción de
la estructura. Los grupos 1 y 2
"mientras unos hacían la base
otros intentaban hacer que la
construcción se pudiera
estabilizar"; "si cada uno os
dividimos hicimos un puente
y unos soportes".
Ellos manifiestan que algunas
personas dentro del grupo
hicieron más acciones para
desarrollar la actividad que
otras, pero que cada una de esas
acciones permitió desarrollarla
y cumplir el objetivo solicitado.
En los diversos grupos
reconocieron la importancia de
resaltar habilidades propias o
intereses particulares de
participación en la actividad
para un mejor desarrollo.
Una particularidad en el grupo 2
Un estudiante participante se
mostró apático a la actividad
porque dos de sus compañeros
tomaron la iniciativa del grupo
y desestimaron la idea que
propuso; razón por la cual su
participación fue más evasiva
dentro de las tareas que los
integrantes del grupo
propusieron.
127
ACTIVIDAD 2. Torre de Spaguetti
Categoría Subcategorías de análisis
Toma
de
decisiones
Preguntas Intuiciones Comparaciones
Realizo preguntas para ampliar
información sobre el problema
Recurro a mi experiencia
personal para decidir qué
hacer
Realizo comparaciones desde la
experiencia para plantear
soluciones
Los grupos de manera general
escuchan atentamente las
instrucciones.
Las instrucciones de la
actividad son orientadas por el
maestro durante quince
minutos y se dejan por escrito
en el tablero. Con el ánimo de
que puedan consultarlas.
Los estudiantes hacen
preguntas relacionadas con el
uso de los materiales, si pueden
pegarlos, ¿cómo hacer que la
estructura tenga el suficiente
soporte?¿cómo garantizar que
la estructura sea alta?¿cómo
hacer para que la estructura
soporte el masmelo?. El grupo
vincula las experiencias de
Soliestructurando y Puente de
Papel pero se realiza
cuestionamientos sobre las
posibilidades de la torre y si
podrá cumplir las condiciones
exigidas.
Los grupos en general se dejan
llevar por la experiencia de las
actividades anteriores.
Piensan en diferentes
materiales y preguntan si
pueden incorporarlos a la
actividad.
Los estudiantes en el
desarrollo de la actividad
muestran pocas opciones de
construcción de la estructura;
intentan repetir a partir de la
experiencia realizan
construcciones en las que
pegan mucha cinta para hacer
soporte en la base; sin
considerar que instrucciones
en las cuales se hizo
especificó que la estructura
debe sostenerse por sí sola.
El grupo 2 realiza una
representación previa de cómo
les gustaría que quedará la
construcción y probablemente
como usaron el material para
llegar a dicha construcción. El
grupo 5 realiza el algoritmo
descriptivo para contar como
pusieron la pasta que
estructuras privilegiaron y
cuáles son sus apreciaciones
de la actividad en el paso a
paso de su desarrollo.
Los grupos 1, 2, 5 y 6 durante
el desarrollo de la actividad
manifestaron sus
anticipaciones y predicciones
de lo que podía o no pasar.
Los grupos 3, 5 y 6 conversan;
ponen ejemplos de diferentes
estructuras y comparan
socializando con sus
compañeros el desarrollo de la
actividad, dialogan sobre la
importancia de una estructura
estable que tenga buen soporte y
que resista el peso del masmelo.
Los Grupos 3 y 5 hacen alusión
a la construcción de una
estructura que tenga diversos
puntos de apoyo e involucran
otros materiales que no se
consideraron inicialmente
vinculándolo con experiencias
propias y comparando entre las
distintas estructuras que puedan
garantizar el soporte del
masmelo; planteando de esa
manera distintos caminos de
solución.
El grupo 2 piensa una estructura
colgante que soporte el
masmelo a través de
engancharlo en un clip. El grupo
4 por su parte plantea una
estructura tipo balsa (olvidando
un poco la condición de que sea
lo más alta posible,
soportándose a sí misma).
En general en la socialización
los 6 grupos manifiestan la
importancia de comparar
utilizando modelos; algunos lo
asemejan a modelos mentales y
otros requieren del material
concreto para poder dar una
comparación más cercana a la
estructura solicitada.
128
Planeación
Anticipación Exploración de material Asignación de roles
Me anticipo a lo que puede
ocurrir al realizar una acción u
otra
Exploro material para
reconocer sus características
Me organizo en el grupo para
desarrollar una acción
específica dentro de la actividad
a realizar
Los grupos 1, 3, 5 y 6 se
anticipa a proponer distintas
estrategias de cómo hacer que
la pasta tenga mayor soporte,
ellos incluso modifican o
realizan variaciones al
material; usan cauchos, parten
la pasta, hacen columnas de
apoyo.
Los grupos 2 y 5 adicional
plantean estrategias para unir la
pasta y que cumpla las
condiciones solicitadas. El
grupo 2 a pesar de que realiza
esta acción inicia su
construcción y exploración del
material sin tener en cuenta la
totalidad de las instrucciones.
Los grupos 1,4,5 y 6 realizan
preguntas entre ellos para
tomar decisiones sobre qué
hacer; cómo enmarcar la
actividad anticipándose a
posibles acciones a realizar
para la construcción de la
actividad.
Los estudiantes exploran el
material, es llamativo pues la
pasta y el masmelo les genera
cierta motivación ya que en
condiciones normales no se
usaría para realizar una
actividad como la propuesta.
Ellos hacen columnas,
generando mayor grosor a la
pasta y buscando una
estructura de soporte con
columnas en sus costados. Los
grupos del 1 al 6 todos sin
excepción exploraron el
material y organizan posibles
esquemas para solucionar la
construcción solicitada.
Los grupos 2, 4, 5 y 6
conversan; ponen ejemplos de
diferentes estructuras y
comparan socializando con sus
compañeros el desarrollo de la
actividad; organizan roles de
trabajo dentro de la actividad y
proponen diversas estructuras
para cumplir el objetivo. Se
enfocan en las condiciones de
"soporte" sostenerse por sí sola
y que "aguante" el peso del
masmelo. El grupo 5 tuvo
dificultad para dividir el rol del
trabajo puesto que dos personas
estaban enfocadas en realizar la
misma actividad y no lograron
ponerse de acuerdo; los
compañeros presentaron
dificultad para ser mediadores
en la toma de decisiones frente
a cuál actividad realizar cada
uno.
Los grupos 1 y 3 por su parte se
enfocan en la condición de
hacer la estructura muy alta;
empiezan por pegar la pasta con
distintos elementos; unos niños
se enfocan en darle soporte y
otros en hacer que se lo
suficientemente alta como para
cumplir la condición propuesta
en la actividad inicialmente.
Los grupos 2, 3 y 4 mencionan
la importancia de que cada
integrante de grupo participe de
manera activa en la actividad;
realizando y enterándose de
todos los procedimientos y de
las distintas decisiones al
interior del grupo.
129
Ejecución
Ensayo Explicaciones Registro
Realizo pruebas de las ideas
que se han propuesto para
identificar sus bondades
Construyo explicaciones
sobre lo desarrollado
Realizo representaciones
gráficas de ideas y planes
Los grupos 1, 5,6 realizan
diferentes pruebas de su
estructura; se interesa por
buscar que la estructura tenga
el soporte suficiente para
sostenerse por sí misma.
Los grupos 2 y 3 se enfocan en
buscar diversos caminos para
dar solución a la actividad y sin
planeación previa van
ejecutando las ideas que se les
ocurren y las modifican desde
su estructura para una
construcción de manera libre
que sea lo suficientemente alta
sin considerar las otras
restricciones de la actividad. El
grupo 4 desarrolla una
construcción inspirado en la
torre Eiffel, cada estudiante
visualiza la estructura hacen un
bosquejo buscan elementos
que les ayuden a dar soporte a
la estructura (utilizan
borradores y tajalápiz); e
inician la construcción
repitiendo paso a paso cuando
uno de estos no funciona;
vuelven a repetir cada uno de
los pasos de sus construcción
verificando y confirmando que
el nuevo paso les permita llegar
a un camino acertado
construyendo una solución
apropiada para la torre de
Spaguetti.
El grupo 5 realiza una
construcción escrita de cómo
construyeron la estructura de
soporte. Ellos escriben paso a
paso (algorítmicamente) las
distintas acciones que
realizaron para la
construcción hasta el
momento de la prueba y
verificación de la estructura.
Los demás grupos privilegian
las representaciones verbales
o escritas (palabras) para dar a
conocer el trabajo
desarrollado.
Los grupos 2, 4,5 y 6
privilegian las representaciones
gráficas para dar a conocer las
distintas ideas y cómo
construyeron la estructura.
Los grupos 1 y 3 expresan las
ideas y planes de forma oral e
intentan realizar una
representación de la estructura
construida; particularmente
delegan esta actividad al
estudiante observador del
grupo.
Comprobación
Reflexión Repaso de acciones Discusión en grupo
Reflexiono sobre las acciones
realizadas para solucionar el
problema
Reviso las acciones que el
grupo ha realizado para
identificar fallos y aciertos
Reviso con el grupo las
acciones que realizamos para
llegar a una solución
130
Los estudiantes manifiestan
importancia en realizar un
proceso que retome cada una
de las acciones realizadas. Los
grupos 1,2,4,5 y 6 organizan la
idea y cada uno propone o
asume una actividad dentro del
grupo ; ellos tardan alrededor
de treinta (50) minutos para
empezar a mostrar a través de
su construcción que la
estructura soporta el peso del
masmelo y que puede ser lo
suficientemente alto
sosteniéndose por sí sola.
Los 6 grupos comprueban en
distintos momentos del
desarrollo de la actividad si
está cumpliendo el objetivo.
Adicional los grupos 4 y 5
revisan paso a paso como si
fuesen sistematizados las
indicaciones de que la
actividad se está desarrollando
como se espera.
Los grupos revisaron las
acciones discuten cuando no
tiene punto en común y
argumentan que cosas (la
flexibilidad de la pasta) están
haciendo más difícil cumplir
con la actividad.
Los grupos 1, 2 y 6 discuten
sobre estas situaciones que
hacen que la actividad no se
logré desarrollar y explican a
sus compañeros de grupo cuales
son los aciertos y errores dentro
de la construcción.
Evaluación
Esfuerzo personal Trabajo en equipo Diálogo
Reconozco mis aportes al
trabajo del grupo
Identifico los aporte de mis
compañeros
Utilizo el diálogo para evaluar
los resultados del grupo y
propios
Los estudiantes reconocen que
sus aportes son importantes
para el grupo y que el trabajo
individual les proporciona
mayores herramientas para
contribuir de manera positiva
en función de un objetivo
común; que sería el desarrollo
de la actividad. Ellos
reconocen que es importante
escuchar las ideas de cada uno
de los integrantes del grupo.
Aunque la participación
respetuosa y asertiva no está
presente en cada uno de los
miembros de los distintos
grupos.
Los estudiantes reconocen la
importancia de trabajar en
equipo; particularmente los
grupos 1, 2, 3 y 4 sienten la
ausencia de sus compañeros
como una pérdida en los
aportes y les cuesta poder
poner en marcha un plan
conjunto; como si faltará una
pieza que engrana el
desarrollo de la actividad y sus
construcciones de manera
colaborativa.
El grupo 4 menciona a la
pregunta ¿pudieron hacer un
plan para trabajar en el grupo?
¿En qué consistió el plan?: "en
repartirnos el trabajo y
trabajar bien y escuchar las
ideas de todos los
integrantes". El grupo 2 "que
nos turnábamos en los
trabajos"; como una forma de
expresar que cada uno realizo
un aporte a la construcción y
durante su desarrollo
trabajaron todos en todo lo
concerniente a la misma.
El grupo 1 tuvo una integrante
ausente y manifestó "no
pudimos trabajar en el grupo,
Los grupos 1, 2, 5 y 6 muestran
mayor asertividad para
comentar dichos aciertos sin
llegar haciendo la discusión un
elemento fuerte que busca
puntos en común y en los cuales
se permite la participación con
argumento de manera tranquila.
Ellos manifiestan que cada
persona cumple un papel
fundamental dentro del grupo;
lo cual les motiva a contribuir
de manera positiva mejorando
el trabajo en equipo y su
participación dentro del mismo.
Los estudiantes vincularon a
cada uno de los miembros del
grupo, respetando y valorando
cada uno de los aportes; aunque
no logran reconocer en algunos
miembros la importancia y el
respeto por las ideas que son
diferentes a las de ellos.
131
porque fue muy difícil sin
Melanie: así el plan consistió
en hacer una torre"; este grupo
particularmente tardo veinte
minutos más que los demás
grupos en empezar a mostrar
una construcción que
cumpliera el objetivo inicial.
ACTIVIDAD 3. Megaestructuras Resistentes
Categoría Subcategorías de análisis
Toma
de
decisiones
Preguntas Intuiciones Comparaciones
Realizo preguntas para
ampliar información sobre el
problema
Recurro a mi experiencia
personal para decidir qué
hacer
Realizo comparaciones desde la
experiencia para plantear
soluciones
Los grupos de manera
general escuchan
atentamente las
instrucciones.
Las instrucciones de la
actividad son orientadas por
el maestro durante quince
minutos y se dejan por escrito
en el tablero. Con el ánimo de
que puedan consultarlas.
Los estudiantes realizan
muchas preguntas frente a la
construcción ¿eso es
posible?¿debe soportar el
peso de uno?¿con solo
papel?¿la estructura se puede
mover?¿cómo se puede
acomodar el papel para que la
estructura soporte el peso de
cada una de las
personas?¿podemos hacer
varios modelos?¿puede
hacerse como una silla o que
tal como un
columpio?¿podemos elegir al
más delgado del grupo para
que sea el peso de él; el que
Los grupos, aunque se dejan
llevar por la experiencia de
las actividades anteriores; se
cuestionan sobre las
posibilidades de cada uno de
los pasos que proponen para
el desarrollo de la actividad.
Es decir, incorporan en su
lenguaje ideas o comentarios
que les permitan llegar a la
meta de manera ágil.
En el caso de los grupos
1,2,4,5,6 plantean una idea e
inician su construcción casi
de inmediato garantizando
que cada uno de los
miembros está presente en
los momentos de la actividad
y mostrando que si son
ordenados con la secuencia
de pasos pueden llegar a
concluir la actividad en
menor tiempo y con las
condiciones esperadas.
En este caso los estudiantes
mencionan ¿es posible crear
una estructura (cruzada)?
refiriéndose a entramada o si
Los grupos 3, 4 y 5 conversan;
ponen ejemplos de diferentes
estructuras y comparan
socializando con sus compañeros
el desarrollo de la actividad,
dialogan sobre la importancia de
una estructura que "aguante" el
peso de uno de ellos. El grupo 6
inicia su construyendo un puente
colgante; mientras más papel
incorporan, también incrementan
la cantidad de cinta y van
realizando pruebas del soporte;
poco a poco se van dando cuenta
que la estructura debe estar lo
suficientemente fija a los lados
para darle mayor soporte y
empiezan a usar textos escolares,
maletas e incluso sillas.
Los grupos 1 y 5 buscan que la
estructura tenga diversos puntos
de apoyo. El grupo 3 de su parte
busca como hacer que la silla sea
lo suficientemente grande como
para que se pueda parar un
estudiante; usan la circunferencia
como modelo y luego llenan con
papel para ir construyendo su
132
soporte?¿podemos reciclar o
conseguir más papel?
es posible hacerla como
trípode (estructura
triangulada) reconociendo
algunos tipos de estructuras
que les aporten a la
construcción.
Reconocen los materiales de
la actividad; se muestran
motivados puesto que para
esta actividad es posible usar
el pigmento y la cinta.
El grupo 3 incorpora
elementos para hacer pruebas
"piloto" de la estructura;
hacen una silla a escala e
intentan ver si puede soportar
algunos elementos de un
tamaño grande que no pesen
tanto y viceversa.
Los grupos diseñan
diferentes estructuras
buscando que supla la
condición de que soporte su
propio peso.
El grupo 1 diseña un carro
tanque (carro de guerra)
realizan su dibujo previo y
comentan la importancia de
hacer que sus llantas
sobresalgan con rollos de
papel en toda la base para que
genera suficiente soporte y
aguante el peso de un
estudiante. Los grupos 2,3 y
4 diseñan lo que serían sillas.
El grupo 5 diseña una balsa y
el grupo 6 un columpio.
estructura.
El grupo 5 por su parte plantea una
estructura tipo balsa; similar a la
estructura construida por el grupo
4 en la sesión anterior.
Planeación
Anticipación Exploración de material Asignación de roles
Me anticipo a lo que puede
ocurrir al realizar una acción
u otra
Exploro material para
reconocer sus características
Me organizo en el grupo para
desarrollar una acción específica
dentro de la actividad a realizar
133
Los grupos en general se
anticipan con predicciones de
la construcción; al tiempo
modifican las estructuras;
repitiendo de manera
sistemática y organizada los
pasos realizados
previamente; (desarrollando
y potencializando el
algoritmo de construcción).
¿Qué debe hacer la
estructura?, ¿cuál sería el
soporte ideal? ¿cómo hacer
que soporte tanto peso?¿de
qué forma organizar la base
de la estructura? son
preguntas que surgen en los
grupos 3 y 5.
Todos los estudiantes
exploran el material (papel
reciclado) cinta y pegamento;
luego de ver que la cinta tiene
fácil manipulación los grupos
1,2,4,5 y 6 prefieren seguir
haciendo su construcción con
cinta o incorporar otros
elementos como cauchos
(elemento no contemplado
para la estructura). El grupo 3
es el único que usa el
pegamento; haciendo una
circunferencia de almenas
veinte cm de radio y
llenándola de papel pegado al
azar (no están interesados en
altura sólo en soporte como
lo indica la restricción de la
actividad).
Los grupos 1, 2, 4,5 y 6 liderados
por uno de sus integrantes; se
organizan dividiendo tareas en las
que consideran son hábiles sus
compañeros. Algunos cortan
papel e intentan hacer varillas
formando triángulos; otros
organizan muchas hojas de papel
plano estilo la balsa.
Algunos ejemplos son el del grupo
5: "Sara hacia rollos, Melanie los
pegaba, Ricky hacia bases y yo
escribía". El grupo 3 decidió que
todos participaban de manera
activa en cada uno de los
momentos de la actividad:
búsqueda del material, diseño,
estructura.
Ejecución
Ensayo Explicaciones Registro
Realizo pruebas de las ideas
que se han propuesto para
identificar sus bondades
Construyo explicaciones
sobre lo desarrollado
Realizo representaciones gráficas
de ideas y planes
Los grupos 2,3,4,5,6 realizan
pruebas para identificar si la
estructura soporte el peso de
una persona. El grupo 1
desarrolla la idea y no
considera pruebas "piloto"
del ejercicio.
Los grupos 2, 4 y 5 buscan
que la estructura sea estable
inventan algunas cosas para
conseguir esa estabilidad;
pegar más papel (estilo
trípode) esta construcción se
hace más evidente
particularmente en el caso del
grupo 4 que considero una
silla.
De manera general los grupos
realizan representaciones gráficas
en el protocolo de observación.
Sin embargo, los grupos 4,5,6
consideraron relevante incluir
condiciones para los materiales
que podían sostener la hoja.
"Mencionan encima". El grupo 4
verbaliza la importancia del
material usando elementos como
son pegas tics, cuadernos, textos
escolares, etc... El grupo 1 -
Manifiesta que era relevante que
dos personas del grupo se
preocuparán por los materiales y
los otros por diseñar ("inventar")
la estructura.
Los estudiantes se dividen el
trabajo y proponen diversos roles
dentro del grupo.
134
Comprobación
Reflexión Repaso de acciones Discusión en grupo
Reflexiono sobre las
acciones realizadas para
solucionar el problema
Reviso las acciones que el
grupo ha realizado para
identificar fallos y aciertos
Reviso con el grupo las acciones
que realizamos para llegar a una
solución
Los estudiantes manifiestan
importancia en realizar un
proceso reflexivo; al terminar
cada paso que les va
permitiendo solucionar la
situación de construir la
estructura que soporte su
propio peso; ellos tardan
alrededor de una hora(60)
minutos para empezar a
mostrar a través de su
construcción que la
estructura cumple el objetivo.
Los grupos 1, 3 y 6 repasan
cada una de las acciones con
el ánimo de reconocer ¿cuál
es el mejor diseño? ¿cómo
hacer para que sostenga,
particularmente el culombio?
Los grupos revisaron las acciones;
algunos discutían sus ideas y
comentaban algunas de las cosas
más difíciles para cumplir con la
actividad. Pero en general y
aunque n un comienzo se
cuestionaron las posibilidades, se
muestran motivados y las
discusiones no están presentes en
el grupo.
Evaluación
Esfuerzo personal Trabajo en equipo Diálogo
Reconozco mis aportes al
trabajo del grupo
Identifico los aporte de mis
compañeros
Utilizo el diálogo para evaluar los
resultados del grupo y propios
Los estudiantes reconocen
que sus aportes son
importantes para el grupo y
que el trabajo colaborativo
les permite cumplir el
objetivo de la actividad. El
grupo 2 se muestra un poco
decepcionado porque
consideran que fue difícil
encontrar alguien con la
habilidad de liderar las
actividades a realizar o
tuvieron dificultades para
ponerse de acuerdo en que
parte de la actividad
desarrollar.
Los estudiantes reconocen la
importancia de trabajar en
equipo, mientras resaltan las
habilidades que cada uno
aporte o que fueron un
requerimiento para lograr la
construcción. Allí resaltan
que es más fácil cuando
alguien asume un rol de
liderazgo e impulsa las
actividades de los otros
proponiendo que hacer o
dejar de hacer; brindándoles
más confianza y seguridad al
momento de desarrollar la
idea. En general el grupo 2
quién pensó en una silla
inicialmente cambio de
opinión varias veces durante
la construcción y no se sintió
seguro para desarrollar la
actividad totalmente.
Ellos manifiestan que las personas
dentro de los grupos permitieron o
no realizar la actividad. El único
grupo que no logra desarrollar la
actividad como se planteo es el
grupo 2; ya que cambiaron de idea
y no lograron consolidar una idea;
porque decidieron tener en cuenta
las ideas de todos los integrantes
del grupo. Esto es significativo
considerando que en la sesión
anterior el grupo tuvo dificultad
para trabajar en equipo (por no
considerar las propuestas e ideas
de uno de sus compañeros) y en
esta oportunidad fue justamente el
considerar todas las ideas lo que
no les permitió cumplir con el
objetivo propuesto.
135
Anexo 7. Registros de video, fotográficos, bitácoras e instrumentos de observación
https://drive.google.com/open?id=0B6xL30HSNozHQjc4VFd5bEFBUjA
136
137
Bitácoras
138
139
140
141
142
143
