PENSAMIENTO ANALOGICO

PGINA 8

PENSAMIENTO ANALGICO

Desde los inicios de la Psicologa como ciencia independiente, el razonamiento

analgico ha sido el objeto directo o indirecto de muchas investigaciones, casi siempre vinculadas al razonamiento inductivo. La revisin de la bibliografa disponible me ha permitido discernir la presencia de tres tendencias predominantes en la conceptualizacin terica del razonamiento analgico en cuanto a su relacin con el razonamiento inductivo. Ellas son:

1. la que ubica a ambas formas de razonamiento (inductivo y analgico) en el mismo tipo de procesos intelectuales, pero distinguiendo uno del otro. ( Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990 ).

2. la que sostiene que el razonamiento analgico se gua por la induccin. ( de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989 ).

3. la que argumenta que el razonamiento analgico y el razonamiento inductivo

participan de procesos diferentes durante el procesamiento de la informacin. ( Johson-Laird, 1986; VerLee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995 ).

De acuerdo con la primera de estas tendencias, algunos estudios sobre pensamiento han planteado la idea de la existencia de dos tipos de procesos intelectuales en el hombre: por un lado estn los procesos referidos al razonamiento lgico riguroso, y por otro los procesos que apuntan hacia un tanteo experimental y exploratorio, en busca de intuiciones (insights). Los procesos inductivos y analgicos se incluyen en el segundo tipo, de modo tal que, segn este criterio, razonamos analgicamente cuando tratamos de generar hiptesis y no de probarlas (funcin reservada a los procesos deductivos y analticos) ( Nikerson, 1990).

As, revisando las diferentes clasificaciones de pensamiento, formuladas desde la dcada de los 60, encontramos que el razonamiento analgico (al igual que el inductivo), se ubica en el pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958) en oposicin al pensamiento conclusivo; en el pensamiento sinistrgiro (Bruner, 1962) en oposicin al pensamiento dextrgiro; en el pensamiento divergente (Guilford, 1963) opuesto al convergente; o en el pensamiento lateral (De Bono, 1968) por oposicin al pensamiento vertical. Tales pensamientos se caracterizan por ser sintticos, inductivos, expansivos, libres, informales, difusos, divergentes y creativos, rasgos todos atribuibles al razonamiento analgico.

La segunda tendencia es, tal vez, la que ha predominado en los estudios del razonamiento analgico. Tal tipo de explicacin ha recobrado fuerza con los estudios de Sternberg (1982, 1986, 1987) encaminados a la bsqueda de los procesos subyacentes en la solucin de tareas de analogas;

Klix, tal como sealbamos en la primera parte del trabajo, considera el razonamiento analgico como proceso principalsimo en la pre-elaboracin de la informacin. Solo si el sujeto es capaz de, una vez reconocido los patrones bsicos de la informacin, establecer vnculos entre ellos y transferirlos a nuevos sistemas de relaciones, es decir, reconocer analogas, se puede afirmar que est apto para simplificar tal informacin al punto de que le resulte posible comprenderla.

Por este camino destaca la importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cientfico, a partir de ejemplos elocuentes de la historia de las ciencias que lo atestiguan, como el caso citado donde se explica la estructura atmica por analoga con un sistema solar en miniatura, o cuando se hace la interpretacin de un gas a travs de un enjambre de peloticas elsticas.

Ejemplos en la Ciencia

1. Ver Lee (1986), afirma el carcter no lineal del razonamiento analgico: cuando por medio de analogas encontramos alguna conexin entre dos cosas que a simple vista no parecen estar relacionadas entre s, nuestro pensamiento opera saltando a travs de categoras y clasificaciones para llegar a descubrir nuevas relaciones. Los ejemplos que utiliza para ilustrar su posicin al respecto, tambin los toma del pensamiento cientfico donde existen evidencias de que en muchas ocasiones las soluciones a los problemas de la ciencia ocurren a partir de percepciones y descubrimientos cuya aparicin nunca es lgica. As, los ejemplos del famoso qumico Kekule y del ingeniero Dureya resultan muy convincentes.

El primero de ellos, enfrascado en descubrir la estructura del benceno, despus de muchas meditaciones al respecto, slo a partir de un sugerente sueo fue que vino a dar con la respuesta: la imagen de una serpiente que se enroscaba y retorca hasta morderse la cola, sugiri a Kekule la idea de que los compuestos orgnicos como el benceno no son estructuras lineales, sino anillos cerrados. Por su parte Dureya, durante la infancia del automvil, cuando se afanaba en inventar un sistema eficiente para introducir carburante en el motor de un automvil, un da del ao 1891, al observar a su esposa que se perfumaba con un atomizador, encontr la manera idnea para construir el carburador de inyeccin.

En realidad, para Vosniadou lo que se desarrolla al aplicar el mecanismo de analoga no es el razonamiento analgico en s mismo, sino el contenido y la organizacin de la base de conocimiento al que se aplica el razonamiento analgico. As, el mecanismo puede ser utilizado en habilidades como:Identificar similitudes en una estructura relacional. Ejemplo: En qu se parecen A y B?.

Pasar de la similaridad de atributos a la similaridad de relaciones: Ejemplo: el tallo de una planta y un absorbente a simple vista se parecen por su estructura cilndrica y vertical; pero una comparacin ms profunda puede hacer notar su semejanza en cuanto a la funcin compartida de dejar circular lquido.

Mapear directamente la estructura relacional. (A esto llama analoga productiva porque genera inferencia). Ejemplo: en Biologa, para estudiar lo que es una infeccin se establece la analoga con una guerra una infeccin es como una guerra. En esta experiencia, tomada de una clase con nios de 2do grado, se observ cmo estos hacan interesantes inferencias que indicaban propiedades profundas y no superficiales. Los nios inferan que, por ejemplo, los glbulos blancos eran los soldados defensores de las bacterias (enemigos); pero no que tenan uniformes o cosa por el estilo.

El empleo ms frecuente de analogas cercanas, directas y corrientes es fuente de resolucin de muchos problemas en las ciencias duras.

El razonamiento analgico es autnomo, est guiado por la inferencia, y en algn grado se ve involucrado en casi todas las races de la instruccin. A menudo cuando intentamos explicar a alguien una cosa que no le es familiar se recurre, casi espontneamente, al empleo de analogas, frases como voy a darte un ejemplo similar..., es lo mismo que..., u otras, avalan esta idea. En las escuelas es bastante frecuente que los maestros recurran tambin a las analogas para facilitar la comprensin de los contenidos que imparten, se acuerdan cuando estudiamos...., pues aqu ocurre algo similar, o este caso es muy parecido al anterior..., son expresiones que se escuchan casi a diario en las aulas, solo que en la mayora de los casos su utilizacin obedece, como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin conscientemente planificada de la analoga como recurso valioso para aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus verdaderos alcances. No obstante, el empleo de las analogas de un modo pedaggicamente planificado, es un hecho cada vez ms frecuente, lo que indica un reconocimiento del valor del razonamiento analgico en el aprendizaje. Varios programas de desarrollo de pensamiento as lo atestiguan. Son muy conocidos los heursticos de Polya (citado en Nickerson y otros, 1990 p.98), empleados en la solucin de problemas matemticos, algunos de estos heursticos, sobre todos los dirigidos a idear un plan, se basan en un razonamiento por analoga En la obra de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones para el empleo exitoso del razonamiento analgico en Educacin. El aprendizaje por medio de metforas, segn esta autora: provoca la implicacin del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo divertido; se hace ms eficiente pues permite la interrelacin natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes conocimientos y experiencias que el nio posee; mejora cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues su uso requiere la expresin de las conexiones que se han hecho; aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes ventajas.

Pueden razonar analgicamente los nios?.A.Los que niegan la posibilidad del razonamiento analgico en nios;

B.Los que afirman la existencia de esta capacidad en los nios, que puede ser afectada no por la competencia misma sino por falta de conocimiento.

A. En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como Sternberg y Piaget. Este ltimo autor considera la analoga como un paso previo en la construccin de la proporcin cuantitativa. En una investigacin que realizara con un grupo de colaboradores (citada en Sternberg, 1987), Piaget nos habla de la existencia de tres etapas en el desarrollo evolutivo del razonamiento analgico infantil. Ellas son:

1ra etapa (5 a 6 aos)

Los nios son capaces de relacionar los elementos A y B o C y D; pero no pueden relacionar A-B con C-D.

2da etapa (8 a 11 aos)

Los nios logran resolver la analoga, solo que al presentrseles una sugerencia diferente desisten con facilidad de la analoga formada. Esto para Piaget es una evidencia de que en estas edades existe tan solo un nivel dbil o tentativo de capacidad de razonamiento analgico.

3ra etapa (11 aos o ms)

A esta edad los nios pueden formar las analogas, son capaces de explicitar las bases conceptuales de estas y se resisten a las contrasugerencias presentadas por el investigador.

B. Jhonson-Laird (1986), en oposicin a la postura de Piaget, seala que nios de edades bastante ms pequea de las exigidas por la teora psicogentica pueden razonar correctamente siempre que se les asegure, entre otras cosas, que:

puedan recordar la informacin que se les ofrece,

no sean inducidos a error por preguntas confusas, y

se les presenten problemas sobre objetos familiares en relaciones tambin familiares.

De este modo se afirma que las dificultades encontradas en el razonamiento analgico de los nios responden, esencialmente, a los contenidos utilizados en el diseo de las tareas y al formato empleado. Para probar esta postura Materson y colaboradores, en 1993, disearon una interesante tarea con la finalidad de investigar la posibilidad que tenan nios con dificultades en el lenguaje de resolver analogas verbales. Se presentaron analogas de tres tipos: basadas en relaciones categoriales; basadas en relaciones entre antnimos; y basadas en relaciones entre sinnimos, bajo la hiptesis de que estas tres formas deban de representar niveles de dificultad equivalentes para los sujetos; para comprobarlo compararon la ejecucin de tales nios con la de un grupo cuyas edades cronolgicas y de vocabulario coincidan.

Sorprendentemente encontraron que los nios con dificultades en el lenguaje resolvan las tareas de analogas basadas en antnimos mejor que el otro grupo. El hecho de que todos los nios resolvieron las analogas probaba que las dificultades se encontraban en los contenidos de la relacin, pues si la dificultad se ubicara en la estructura del razonamiento analgico el grupo cuya edad cronolgica coincida con su edad de vocabulario hubiera resuelto mejor los tres tipos de tareas.

Farrar y colaboradores, en 1992, encontraron, al analizar la relacin entre conocimiento e inferencia, que los nios pueden realizar ms inferencias sobre conceptos conocidos que sobre aquellos que son desconocidos, el nmero de inferencias tambin es mayor cuando las propiedades de los conceptos resultan ms familiares.Segn estos autores la dificultad del proceso de inferencia se encuentra en la cantidad de informacin que posee el nio sobre el objeto en cuestin y en la manera en que puede percibirlo, al tiempo que lo ubica en una categora. Ya Bruner haba dicho al respecto:

... cualquier sujeto puede manifestar una cognicin ms sofisticada cuando razona sobre temas conocidos que cuando estos temas no lo son (Bruner, 1990 p. 106). Hay un ejemplo en el Manual de Pixie (Lipman, 1989) que ilustra esta idea: Pixie, errneamente supone que si la palabra familia representa a todos los miembros del grupo que son parientes, entonces la palabra mamfero tendra una funcin anloga con respecto a los animales. El error en que incurre Pixie no resulta por la pobreza de su razonamiento sino por desconocer que los conceptos familia y mamfero no son anlogos.

Goswami y Brown, en 1990, realizaron un experimento para comprobar si los nios eran capaces de razonar analgicamente o por el contrario resolvan la tarea a partir de la relacin categorial. Observaron a 60 nios con edades comprendidas entre los 4 y los 9 aos a los que presentaron tareas analgicas de tipo grfica basadas en relaciones temticas como por ejemplo: pjaro : nido : : perro : (casa de perro, hueso, gato, perro). El 100% de los nios resolvi las tareas, con lo que concluyeron que estos pueden resolver las tareas siguiendo un razonamiento analgico y no por relacin categorial. Otra variable de dificultad investigada por ellos es la referida a la forma de presentacin de las tareas. Aseguran que una analoga de tipo verbal agrega un problema extra: la comunicacin con el nio, lo que indica que aunque las representaciones verbales pueden producir resultados alterados en los nios pequeos esto no significa que ellos no posean razonamiento analgico. Un ao antes realizaron un experimento donde emplearon tareas construidas sobre la base de relaciones condicionadas por transformaciones causales bien conocidas por los nios, como presupuesto bsico aseguraban que los nios mayores de tres aos comprenden la causalidad. En un primer experimento se propusieron controlar si los nios entendan las relaciones causales fsicas en analogas del tipo: caja : caja abierta : : botella : botella abierta ; y en un segundo experimento se presentaron tareas basadas en el mismo tipo de relacin pero donde se presentaba la relacin causal de un modo que se alteraba la apariencia fsica del objeto transformado, como en el caso pan : pan cortado : : limn : limn cortado. Los resultados apuntaron a que todos los nios podan resolver estas analogas y que entendan perfectamente las relaciones causales.

Lipman (1989), es uno de los autores ms convencido de que los nios poseen razonamiento analgico, incluso afirma que esto sucede con nios muy pequeos (3 aos). pobre jarrito cansado.

Los adultos tratan de convencer a los nios que esos son errores de clasificacin y que las cosas hay que compararlas con cosas, los nmeros con nmeros y las personas con personas.

Investigaciones realizadas en Cuba con nios en edades comprendidas entre los 6 y los 11 aos de edad (Rodrguez-Mena, 1993; Inguanzo y De la Uz, 1996), han permitido constatar que la posibilidad de resolver tareas de razonamiento analgico est presente en todas estas edades. Si bien en estos grupos de edades se encontraron nios que no pudieron resolver exitosamente algunas tareas, sobre todo las que empleaban formatos ms elaborados o que involucraban complejas relaciones, otros (incluso con 6 aos) si lo hicieron, lo que indica que las diferencias individuales pueden estar influidas ms por factores de ndole cultural, lase aprendizaje e instruccin, que por contingencias propiamente madurativas.El Programa PRYCREA y la estimulacin del razonamiento analgico.

Fundamentos de ste, las concepciones de la Teora Crtico Reflexiva de Lipman y Resnick; la Escuela Histrico Cultural de Vigotsky y las ideas ms avanzadas de la pedagoga tradicional latinoamericana y cubana.

PRETENDE no slo buenos tomadores de decisiones o solucionadores de problemas, en trminos profesionalmente pragmticos, sino individuos ms reflexivos, que saben considerar mejor la realidad y son ms razonables y creativos frente a ella. El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro Proyecto es el denominado pensamiento de ms alto orden.(Gonzlez, 1996, p. 16).

El concepto de pensamiento de ms alto orden, se toma de la propuesta de L. Resnick quien lo definiera como aquel pensamiento que ... implica un conjunto de actividades mentales elaborativas con requerimiento de juicios matizados y anlisis de situaciones complejas de acuerdo con criterios mltiples. El pensamiento de ms alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulacin. La va de accin o respuesta correcta no estn totalmente especificadas de antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya manifiestos. (citado en Gonzlez, 1994b, p. 73)

Uno de los aspectos a destacar en esta definicin, de acuerdo con nuestros propsitos investigativos, es el papel que se otorga al significado. El enfoque crtico-reflexivo en educacin, al concebir la naturaleza y lugar de categoras bsicas del proceso pedaggico como son la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, confiere al significado una posicin privilegiada. Algunas ideas al respecto expresan que:

CONDICIONES- PRINCIPIOS DEL R. ANALGICO

una de las funciones del maestro es la bsqueda de contenidos significativos para la enseanza.

aprender es crear conocimientos, se obtiene el conocimiento que se busca y valora.

la informacin se convierte en conocimiento solo en la medida que pueda ser relacionada.el sentido est ligado a la estructura y las estructuras estn compuestas de relaciones.

el conocimiento profundo de un dominio se alcanza al relacionarlo activamente con otros dominios.

mientras mayores sean las conexiones de nuestro pensamiento, ms enriquecido estar de significados.La analoga, el razonamiento analgico, apuntan hacia estos importantes principios.

El programa de Filosofa para nios de Lipman da al razonamiento analgico una atencin sistemtica. De acuerdo con su autor: Un reforzamiento anticipado de una destreza tan fundamental como el razonamiento analgico sera una estrategia valiosa tanto para el desarrollo cognoscitivo como para el creativo

Conceptos claves como los de relaciones, comparacin, smiles, metforas, y analoga Pixie se porta como si estuviera hecha de vinagre

As, una analoga resulta de la comparacin de una relacin con otra (una relacin entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son bastante parecidas, entonces la analoga es buena; por el contrario, la analoga no es buena cuando las relaciones comparadas no se parecen mucho. Las comparaciones constituyen uno de los mecanismos para encontrar relaciones, por tanto, las relaciones no siempre se establecen a travs de comparaciones, tal es el caso de las relaciones familiares, las relaciones causales, o las relaciones medio-fin.

Cuando nos expresamos con una similitud es porque hemos notado una semejanza entre cosas que son diferentes en la mayora de los otros aspectos. Cuando nos expresamos por medio de una analoga es porque hemos notado una semejanza entre dos relaciones

Analogas de diferente naturaleza:

-- analogas con opuestos. Ej. cerca es a lejos como rpido es a despacio

-- analogas funcionales. Ej. los botones son al abrigo como los cordones son a los zapatos.

-- analogas de gnero y especie. Ej. cucaracha es a insecto como rosa es flor.

-- analogas que involucran cosas y sus propiedades. Ej. el azcar es a dulce como la sal es a salado.

-- analogas causa-efecto. Ej. perseguir es a capturar como buscar es a encontrar.

-- analogas que involucran acciones correctivas. Ej. comer es al hambre como beber es a la sed.

-- analogas en gramtica. Ej. yo escribo es a yo no escribo como t escribes es a t no escribes.

Aprender a razonar requiere del intercambio y el dilogo, las tesis de Vigotsky as lo sealan. En PRYCREA uno de los mecanismos bsicos para el logro de este propsito lo constituye el empleo de la Comunidad de Indagacin,

definida como ... una asociacin para deliberar mediante pensamiento de ms alto orden (...) no se trata de mera conversacin, sino de un dilogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la indagacin. En esta comunidad no se le indica a los participantes qu deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona encuentra qu es importante decir, y lo que desea decir. Esta comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del pensamiento de ms alto orden, el cual se convierte en objetivo de la comunidad y de sus miembros. Esta es una situacin muy diferente de la clase expositiva que subraya el conocimiento y el aprendizaje en trminos de adquisicin. (Gonzlez, 1994b, p. 91).

Este mtodo, facilita el proceso de construir el conocimiento sobre la base de la interaccin. La posibilidad de indagar; de confrontar ideas, criterios y puntos de vista, contribuye a desarrollar motivaciones ms profundas hacia el aprendizaje (las llamadas motivaciones intrnsecas) y una mayor implicacin del alumno en el proceso. La modelacin conjunta (en Comunidad de Indagacin) de las diferentes habilidades de pensamiento, entre las que se encuentra el trabajo con las analogas, va a permitir su posterior interiorizacin en el plano intrasubjetivo, pues ellas constituyen adquisiciones intelectuales que deben ser aprendidas, estimuladas desde la zona de desarrollo prximo del aprendiz.

El Programa PRYCREA, durante su aplicacin en aulas de escuelas primarias cubanas, ha incidido en la formacin del pensamiento reflexivo y la creatividad de los escolares a travs de

dos ejes fundamentales de trabajo:

El Programa de Creacin Libre. (Creando un Planeta Misterioso), y

La aplicacin de Mtodos PRYCREA para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad a partir de las asignaturas del currculo.

En cada uno de ellos se atiende, con mayor o menor nfasis, el desarrollo del razonamiento analgico.

1. El Eje de Creacin Libre est orientado al desarrollo de las habilidades del lenguaje. Su propsito es, esencialmente, el perfeccionamiento de la lecto-escritura de los alumnos sobre la base de aprender el lenguaje a partir del lenguaje, que se convierte as en un medio para aprender y no en un fin en s mismo (Gonzlez, 1996). El Programa elaborado por Amrica Gonzlez Creando un Planeta Misterioso, utiliza el campo de la Ciencia Ficcin como terreno de creacin, lo que asegura un buen margen de libertad para desplegar toda la fantasa e imaginacin que los nios atesoran. Desde la consigna que se les ofrece para la creacin de su planeta misterioso aparece la exigencia de emplear el razonamiento analgico ... sus condiciones fsicas y naturales son semejantes o anlogas a las de la Tierra; es decir que tiene partes slidas, agua, atmsfera, sol o soles, y vida. Por otra parte, las sesiones dedicadas a la produccin de narraciones, su enjuiciamiento y reconstruccin, estimulan el empleo de smiles, metforas y analogas como recursos importantes del lenguaje que facilitan la comprensin, que embellecen las formas de decir, y que expresan creatividad.

2. Entre los Mtodos PRYCREA, elaborados por la doctora Amrica Gonzlez (Anticipacin Creativa, Formulacin y Reformulacin de Problemas, Indagacin Crtico Creativa, etc.), aparece el llamado Mtodo de Aprendizaje por Transferencia Analgica (ATA), cuyo propsito ms directo es precisamente el desarrollo del razonamiento analgico.

El ATA, al igual que los otros mtodos PRYCREA, se basa en fundamentos generales que indican que los conceptos solo toman sentido, para el sujeto que aprende, cuando se encuentran insertados en un sistema de relaciones, y que el aprendizaje se hace ms slido si transcurre a partir del establecimiento de relaciones (Gonzlez, 1996).

En el ATA, la analoga es el mecanismo empleado para aprender, ella se interpreta como una relacin de semejanza entre algo conocido, que resulta familiar, y algo desconocido o extrao para el sujeto que aprende. Se enfatiza su carcter de similar o parecido, nunca igual o idntico.

El aprendizaje por analogas es un proceso de aprender por similitudes; pero no toda similitud puede llevar a un conocimiento adecuado, slo cuando la similitud indica relaciones esenciales es que conduce a tales metas.

El mtodo cuenta con dos modalidades de aplicacin:

MODALIDAD I : Comprendiendo conceptos y emplendolos en analogas. En ella se parte de la comprensin del concepto analoga y del dominio de la estructura analgica y de los diferentes tipos de relaciones que pueden emplearse. Se analizan analogas que puede ofrecer el profesor, o que son generadas por los alumnos donde se aplique el concepto, principio o ley estudiado en una situacin anloga, y se produce el enjuiciamiento crtico colectivo de las mismas. Cuando el conocimiento se obtiene mediante el examen de analogas, el enjuiciamiento de las mismas implica el anlisis de su estructura: qu elementos la componen?, cules son las relaciones?. El carcter de la relacin, su adecuacin y congruencia son elementos importantes a tener en cuenta en estos anlisis.

MODALIDAD II : Produccin analgica. Dirigida a la traduccin a otro lenguaje (analgico, metafrico), de un sistema de conceptos pertenecientes a un tema de estudio. Sus propsitos son: comprender un significado, traducirlo a

una analoga, generalizarlo en una propuesta. De este modo los alumnos pueden hacer traducciones por analoga de mapas, ilustraciones, diagramas, conceptos, principio, leyes, etc. Y puede emplearse tanto en las clases de presentacin de nuevos contenidos como en aquellas cuyo propsito sea la sistematizacin, generalizacin, profundizacin o verificacin de los contenidos del programa de las diferentes asignaturas del currculo.

Por supuesto, emplearlo en uno u otro caso supone la introduccin de procedimientos especficos ajustados a los requerimientos didcticos del tipo de clase en cuestin. As, en la introduccin de un tema, quien presenta la analoga, por lo general, es el maestro, que debe buscar previamente la analoga ms ajustada al objetivo de aprendizaje, mientras que en las otras variantes de clase se utilizan estructuras de soporte analgico que inicialmente propone el maestro y luego, paulatinamente, se van elaborando de manera conjunta (maestro-alumno, en equipo de alumnos), hasta llegar a la produccin individual del estudiante. Lo importante en todos los casos es encontrar las relaciones esenciales, las que permiten la real comprensin del objeto, fenmeno o proceso que se est estudiando.

Esto ltimo no significa que se desechen las analogas incorrectas que puedan producir los alumnos sino todo lo contrario, ellas se convierten en una verdadera fuente para la construccin significativa del conocimiento, pues en PRYCREA, el error (aquello que se entiende mal y no solo que se hace mal) es un recurso pedaggico esencial que el maestro debe explotar en beneficio del aprendizaje, l indica, como ningn otro elemento del proceso de enseanza-aprendizaje, dnde se encuentran los vacos e incomprensiones de los alumnos.

Por ello, en el trabajo con las analogas lo importante no es su produccin misma sino la discusin que se genera a partir del enjuiciamiento crtico-reflexivo de ellas. Precisar los argumentos, descubrir las relaciones, las conexiones realizadas por los nios, en fin, develar los procesos de pensamiento, constituyen, en esencia, los propsitos reales de este mtodo, que a diferencia del aprendizaje significativo (a la manera de Ausubel) donde se enfatiza ms en lo que ya se posee y lo nuevo es visto como lo que se va a asimilar a esto; aqu el proceso de aprendizaje hace nfasis en cmo llegar a lo desconocido, al nuevo conocimiento. La direccin es la opuesta, de aproximacin o descubrimiento de lo desconocido desde lo viejo.El Dilogo Reflexivo,

La Comunidad de Indagacin,

La Indagacin Crtico Creativa,

El aprendizaje por Transferencia Analgica,

La Anticipacin Conjetural Creativa,

La Formulacin y Reformulacin de Problemas (Gonzlez, A. 1996)

Mtodos que se emplean:

1. La Comunidad de Indagacin y su empleo para dominar el dilogo y la argumentacin. Este mtodo desarrolla las actitudes y habilidades para la escucha crtica, la apertura mental y la receptividad ante la otra cara del asunto y la flexibilidad para considerar alternativas y ngulos de enfoque diversos, desde la interaccin y la construccin grupal cooperada. Potencia las destrezas para el dilogo y la discusin argumentadas en el anlisis de diferentes situaciones vitales en cualquier mbito.

2. La Indagacin Crtico-Creativa (ICC).

Este mtodo desarrolla habilidades para el dilogo con la informacin que se recibe y es aplicado a situaciones prcticas, con vistas a aprender a formular preguntas de alto orden para problematizar diversas situaciones temticas en los campos educativos, culturales o situaciones vitales. Mediante el cuestionamiento sustentado y el dilogo reflexivo de los participantes, los materiales y situaciones son remodelados de modo crtico, abierto sobre todo a la contribucin creativa. Se potencia as la calidad del aprendizaje de la lectura comprensiva y crtica y el aprendizaje de alta calidad.

3. ATA

4. CREACIN LIBRE

Vas No Convencionales Para Aprender y Crear: La Ciencia- Ficcin. ACF: (Amrica Gonzlez) Este es un mtodo no convencional para desarrollar las habilidades de aprendizaje creativo utilizando un planeta misterioso creado por los estudiantes. Se ha comprobado su gran impacto en las habilidades y motivaciones para la escritura hasta llegar a la escritura creativa, la lectura comprensiva y crtica, la problematizacin, la investigacin, la integracin curricular y el desarrollo humano integral.

Procedimientos para la (re)construccin de proyectos de vida autorrealizadores. (Ovidio DAngelo) Son procedimientos que se instrumentan desde los contenidos disciplinares de las materias de estudio y se proyectan hacia las reas de la vida cotidiana, en sus dimensiones prcticas sociales y ticas, hacia los escenarios actuales y posibles de su vida personal y profesional. Se orientan a la reconstruccin personal-grupal en una perspectiva transdisciplinaria del desarrollo integral humano.

ESTRATEGIASCATEGORASINDICADORES

COMUNIDAD DE

INDAGACIONHabilidad de indagacinReconoce diferencias de contexto.

Hace preguntas relevantes, cuando

reconoce discrepancias en la informacin.

Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias.

Desarrolla hiptesis

explicativas.

Apertura mentalDa la bienvenida a nuevas posibilidades para tratar un tema.

Acepta criticas razonables.

Valora diferentes alternativas de un tema.

Habilidad de razonamientoBusca clarificar conceptos mal definidos.

Ofrece analogas apropiadas.

Sustenta opiniones con

razones convincentes.

Hace juicios evaluativos

balanceados.

Hace distinciones y conexiones relevantes.

INDAGACION CRITICO

CREATIVAHabilidad de indagacinHace preguntas

relevantes, cuando

reconoce discrepancias en la informacin.

Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias.

Desarrolla hiptesis

explicativas.

Apertura mentalDa la bienvenida a nuevas posibilidades para tratar un tema.

Acepta criticas razonables.

Valora diferentes alternativas de un tema.

Habilidad de razonamiento

Sustenta opiniones con

razones convincentes.

CreatividadHace juicios evaluativos

balanceados.

Hay cambio o transformacin al proponer una idea nueva como alternativa diferente.

APRENDIZAJE POR

TRASFERENCIA

ANALOGICAApertura mentalUna vez argumentados

sus puntos de vista,

acepta criticas razonables

Habilidad de razonamientoOfrece analogas

apropiadas tomando como referente un texto.

Extrae inferencias acordes al tema.

Hace distinciones y

conexiones relevantes.

CreatividadSe evidencia flexibilidad y extensin cuando hace

notar a los dems matices y diferencias incluso sutiles.

Hay una transformacin al transferir conocimiento en las comparaciones.

Autonoma al elaborar

juicios.

Dispuesto a la autocorreccin de su

proceso.

Generacin al explotar

para descubrir conocimiento.

CREACIN LIBRE Y

ESPONTNEAApertura mentalUna vez aceptados sus

puntos de vista, acepta

criticas razonables

Habilidad de razonamientoOfrece ejemplos y contra ejemplos.

Hace distinciones y

conexiones relevantes.

Hace juicios evaluativos

balanceados.

CreatividadOriginalidad : inventiva

para una generacin

autnoma.

Imaginacin: Representacin mental de

lo no presente.

Extensin: Comparaciones como analogas o metforas.