PEDAGOGÍA SOCIAL - Revista Pensamiento Penal · (Universidad de Deusto, España) Prof. Dr. Jesus...

PEDAGOGÍA SOCIALREVISTA INTERUNIVERSITARIA

tercera época(enero - junio 2016)

© Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) http://sips-es.blogspot.comE-mail: [email protected]

Redacción, dirección de intercambios y sección correspondencia:Editorial, address of exchanges and correspondence section:

PEDAGOGIA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIAAtt. Mª Victoria Pérez de Guzmán PuyaUniversidad Pablo de Olavide. Facultad de Ciencias SocialesDpto. de Educación y Psicología Social, Edif. 11, 2ª Pta., 13Ctra. de Utrera, km. 1. 41013 Sevilla (Spain)Tfno. +34 954 97 80 09. Fax +34 954 34 91 99E-mail: [email protected]/revistas/index.php/pedagogia_social/index

Diseño gráfico: Calamar Edición & Diseño

ISSN: 1139-1723. Depósito legal: V-4110-1998. DOI: 10.7179/PSRI

Periodicidad: Semestral. Fecha de inicio publicación: 1986Tasa de rechazo 2014: 60%

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PEDAGOGIA SOCIAL. REVISTA INTERUNIVERSITARIAESTÁ INDEXADA EN:

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sumario / table of contents [ 5 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 5-6] tercera época

Editorial / Publishing

José Ortega Esteban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Presentación / Presentation / Apresentaçao

Juha Hämälainen / Xavier Úcar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Monográfico / Monograph / Monográfico

Social pedagogy/social work in Germany. Theories and Discourses in Social Pedagogy and Social Work: From disciplinarisation of the poor to an emancipatory democratic perspectivePedagogía social/trabajo social en Alemania. Teorías y Discursos de la Pedagogía Social y el Trabajo Social:De la disciplinarización de los pobres a una perspectiva democrática de emancipaciónA pedagogia social/trabalho social na Alemanha. Discursos teorias e Educação Social e Serviço Social: A partir do disciplinamento dos pobres a uma perspectiva democrática de emancipação

Heinz Suenker / Rita Braches-Chyrek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

La pedagogía social en España: de la reconstrucción académica y profesional a la incerteza científica y socialSocial pedagogy in Spain: from academic and professional reconstruction to scientific and social uncertaintyA pedagogia social na Espanha: da reconstrução academica e profissional à incerteza científica e social

Martí Xavier March Cerdà / Carmen Orte Socias / Lluís Ballester Brage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

The development of social pedagogy in Russia / El desarrollo de la pedagogía social en Rusia / O desenvolvi-mento da pedagogia social na Rússia

Tatiana Romm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Social pedagogy in Denmark / Pedagogía social en Dinamarca / A pedagogia social na Dinamarca

Niels Rosendal Jensen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

SUMARIO / TABLE OF CONTENTSPedagogía Social. Revista Interuniversitaria

Nº 27. Enero / January / Janeiro – Junio / June / Junho 2016

Social pedagogy in Finland and Sweden: a comparative analysis / Pedagogía social en Finlandia y Suecia: un análisis comparativo / A pedagogia social na Finlãndia e Suécia: uma análise comparativa

Juha Hämäläinen / Lisbeth Eriksson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Situación actual de la pedagogía social en Uruguay / Current situation of the social pedagogy in Uruguay / Situação atual da pedagogia social no Uruguai

Jorge Camors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Os fundamentos freirianos da pedagogia social em construção no BrasilPaulo freire’s bases of social pedagogy under construction in BrazilLos fundamentos “freireanos” en la construcción de la pedagogía social de Brasil

Roberto da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Social pedagogy in the UK today: findings from evaluations of training and development initiativesPedagogía social en el Reino Unido hoy: resultados de análisis de formación e iniciativas de desarrollo Pedagogia social no Reino Unido hoje: achados desde avaliações de formação e desenvolvimento de iniciativas

Claire Cameron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Social pedagogy in North America: historical background and current developmentsPedagogía social en América del Norte: antecedentes históricos y desarrollo actualA pedagogia social na América do Norte: retrospectiva histórica e o desenvolvimento atual

Daniel Schugurensky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

Social education in Japan / Educación social en Japón / Educação social no Japão

Takeo Matsuda, Asuka Kawano, Lan Xiao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Social pedagogy in South Africa: sholding the tension between academia and activismPedagogía social en Sudáfrica: manteniendo la tensión entre academia y activismoPedagogia social na África do Sul: alcançando a tensão entre academia e ativismo

Astrid Von Kotze / Salma Ismail / Linda Cooper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Informaciones / Information / Informações

Reseñas bibliográficas / Reviews/ Resenhas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

Resumen de Tesis / Thesis abstract/ Resumos de teses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

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editorial [ 7 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 7-10] tercera época

Social Pedagogy. Inter-university Magazine hasbeen, along with “Inter-university Seminars

about Social Pedagogy” and its pertinent proce-edings (transfers and connections between themare recurrent), the communication agency amongscholars and any person intellectually, scientifi-cally and professionally interested in Social Pe-dagogy, a group that initially involved Spain, laterincluded Portugal, and finally spread to Latin Ame-rica. From now on, despite the fact that the ma-gazine was conceived for inter-university field atits beginning, it will also seek reflection an inves-tigation in social pedagogy in any other field. Ac-tually, this wide open connotation and orientationwere implicated from its very beginning, as it isin the Latin American Social Pedagogy Society (So-ciedad Iberoamericana de Pedagogía Social, SIPS),which uses the magazine as its channel of ex-pression and divulgation, not forgetting the Ger-man and French-speaking socio-educational con-ceptions from the early 20th century in Iberian So-cial Pedagogy and the later back and forth flowswith Latin America.

Seminars began in Sevilla back in 1981, but themagazine was born years later, in 1986, thanks toProfessor Juan Sáez from Murcia University.Twenty one years after that, in 2007, Gloria Pérez

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, ha sido,junto con los “Seminarios Interuniversitarios de Pe-

dagogía Social” y sus correspondientes actas (el tras-vase editorial y relación entre ambos es frecuente), elórgano de “comunicación” del colectivo de académi-cos e interesados intelectual, científica y profesional-mente por la Pedagogía Social. Un colectivo, inicial-mente sólo del Estado Español, más tarde de la Pe-nínsula –esto es, con Portugal– y después con Iberoa-mérica. En la actualidad a partir de éste número,también una revista, que, con la connotación de Inte-runiversitaria de casi sus comienzos, buscará recibir ensu seno la reflexión y la investigación rigurosas en Pe-dagogía Social allí donde emerja. En realidad, esta orien-tación y connotación abierta está ya en su genética, yno sólo de la revista, sino también de la sociedad cien-tífica (Sociedad Iberoaméricana de Pedagogía Social,SIPS), de la que sigue siendo órgano de expresión y di-fusión, sin olvidar la proyección de las concepcionessocioeducativas germanas y francófonas de principiosdel siglo XX en la Pedagogía Social ibérica y los pos-teriores flujos de ida y vuelta con Iberoamérica.

Si los Seminarios comenzaron en Sevilla en 1981, laRevista, desde la Universidad de Murcia y de la manodel profesor Juan Sáez, vendría poco más tarde, en 1986.Veintiún años después, en 2007, la dirección de la re-vista pasaría a la profesora Gloria Pérez Serrano de la

EDITORIAL

Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 2016, 27, pp. 7-10http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/

ISSN: 1139-1723. © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2016.27.01

Copyright © 2014 SIPS. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0

Universidad de Sevilla, posteriormente de la Universi-dad a Distancia (UNED) de Madrid, y, a partir de estenúmero, que sale en 2016, se hace cargo el profesor An-tonio Víctor Martín, de la Universidad de Salamanca.

En total, 30 años de singladura intelectual y cientí-fica, que, con el presente número, queremos conme-morar, agradeciendo, en primer lugar, la ímproba laborde aquel grupo de “pioneros” (Sáez, Bachero, García,Escarbajal, Bas…) miembros del todavía “Colectivo dePedagogía Social”, que, fundamentalmente desde laUniversidad de Murcia, entre “tanteos” y “vacilaciones”,iniciaron e implementaron un proyecto que iba a sertan importante, significativo y duradero para la Peda-gogía Social. Este periodo de “pionerismo” y “alum-bramiento”, podría extenderse hasta el número 7 (1992),al menos, en el que se adopta el título que sigue te-niendo hoy día, Pedagogía Social Revista Interuniver-sitaria y se iniciaría el, anunciado anteriormente, pe-riodo de “consolidación”. En efecto, se establecen con-sejos científicos asesores, nacional (universidades) einternacional, anteriormente se mezclaban, y se amplíael consejo de redacción. Es indudable que, además del“cambio” de nombre, consejos, apertura a nuevos cam-pos, etc., se va dando una progresiva mejoría y rigor enlos contenidos, pero no parece encontrarse “de facto”cambio de orientación conceptual ni de estrategia deconformación de la revista. Es por lo que creo se de-bería extender esta “primera etapa”, etapa inicial o pre-via, de gran interés y significación sin duda, desde el nº1 hasta el número doble y receptivo 15-16 (1997).

En este sentido, no parece ni mucho menos casualque, a partir del siguiente número y como queriendohacer “borrón y cuenta nueva”, comience una “Segundaépoca”, de la revista con una nueva numeración co-menzando, otra vez, con el nº. 1 (1998). Esto supondráun “diseño de portada” nuevo y una “nueva estructura”:a) “monográfico”, b) “miscelánea”, c) “entrevista”, y d)“reseñas”. Está nueva época será caracterizada comouna “época de afianzamiento y estabilización”, “unaetapa de afirmación y estabilidad”, en la que se bus-cará ante todo “la calidad”. Y en efecto, en gran parteasí sería. Los dos primeros monográficos serían coor-dinados y supervisados por conocidos profesores: MartíMarch, de la Universidad de Baleares (n.º 1), José An-tonio Caride y Pablo Meira de Santiago de Compos-tela (nº 2). Los dos siguientes (3º y 4º), de temáticacomún, “Educación Intercultural 1 y 2, se indica, “co-ordinados por los colegas de la Universidad de Sala-

Serrano from Sevilla University, and later from Ma-drid distance learning University (Universidad aDistancia de Madrid, UNED), took over the di-rection of the magazine. After the current issue,planned to be released in 2016, Professor Anto-nio Víctor Martín, from Salamanca University, willbe director of the magazine.

In total, thirty years of intellectual and scienti-fic course that, with the current issue, we wantto commemorate expressing our gratitude for theintense work accomplished by a small group ofpioneers (Sáez, Bachero, García, Escarbajal, Bas…),still today current members of Social PedagogyCollective, who, mainly from Murcia University,started and eventually improved such an impor-tant, meaningful and long-lasting project for So-cial Pedagogy. This development period reachesissue nº7 (1992), when the current title Social Pe-dagogy Inter-university Magazine is adopted, anda new period of consolidation begins. In effect, thescientific advisory board, formerly united, splitsinto national (universities) and international, andthe editorial board expands. There is no doubtthat, besides the change of its name, the boardsmodification and the opening to new fields, themagazine enhances progressively in content, alt-hough any variation is noticed in the conceptualshift or configuration strategies. That is why I be-lieve this interesting and meaningful initial stageshould extend from nº 1 to the double issue 15-16(1997).

Accordingly, it does not seem accidental thatthe following issue, as if they have wanted to startall over, led to a second period in the magazinebeginning again with issue nº 1 (1998). It featureda new cover design and structure: a) monograp-hic, b) miscellany, c) interview and d) review. Thisnew stage was characterized as a strengtheningand stabilization phase, whose main goal was qua-lity. And it was, indeed. The first two monograp-hics were coordinated and monitored by well-known professors: Martí March, from Baleares Uni-versity (nº 1), José Antonio Caride, and PabloMeira from Santiago de Compostela (nº 2). Thefollowing two (nº 3 and 4), with a common theme,Intercultural Education 1 and 2, are pointed out ascoordinated by Salamanca University colleagues(?), and issues 6º and 7º by Granada professors.

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In brief, it is not clear who the monitors for thefollowing issues are, until the double issue 12-13,located in this second period, when professor JuanSáez, to who we owe so much, emotional and ti-red, says goodbye, not without, in this same is-sue, talking about Pedro Carrasco, Professor inMathematical Physics in Madrid Central Univer-sity, who wrote a three installments “Social Pe-dagogy” in Madrid University Journal from 1930 to1931, announcing something premonitory, thatwould be decisive afterwards: a new section in themagazine called Researches, besides the obituaryof professor Constancio Mínguez.

Coordination and quality in the magazine im-proved in these twenty years, and the foundationsto move forwards had been settled.

In the third period of formal, technical andscientific definition that we could consider as astage of effective consolidation under ProfessorGloria Pérez Serrano’s leadership and invaluablecollaboration of Victoria Pérez de Guzmán the ma-gazine is enhanced in many aspects. Not only for-mal style as design, use of color, format or fonts,but also standard rules are established in order toorganize preparation and submission of originaltexts, along with, above all, new requirements inquality and rigor: double-blind system, mono-graphic strict coordination… all the specific re-quirements in scientific publications, focusingmainly in advances of research in this subject ofstudy. On the basis of the progressive rigor andquality, the magazine sought to become a part ofthe most important national and international da-tabase and catalogues and achieved the FECYTquality certificate for scientific publications. In thenew Google Scholar Metrics Index of journals(2010-2014), our magazine reaches the position 35out of 103 in the education section, so it has sig-nificantly improved in relation to former reports.Our thankful recognition to professors Pérez Se-rrano and Pérez de Guzmán.

The magazine has been reflecting as a mirroran important part of Social Pedagogy in ourcountry for the last thirty years. It has presentedstudies, conceptualizations and reflections, as wellas investigations and evaluations of social educa-tion as phenomenon and as an act, that is to say,criteria that defines this scientific discipline in its

manca” (?), los números 6º-7º, por los “profesores deGranada”…, en fin, que se no se sabe muy bien quiénsupervisa y coordina los monográficos siguientes hastael también doble y receptivo volumen 12-13, de esta se-gunda segunda época, donde el profesor Juan Sáez, alque tanto debemos, sentidamente y algo cansado, sedespide. No sin antes de que, en este número, se noshable de Pedro Carrasco, Catedrático de Física Ma-temática en la Universidad Central de Madrid, queescribió una “Pedagogía Social” en 3 entregas en el Bo-letín de la Universidad de Madrid de 1930 a 1931 y seanunciara algo premonitorio, que iba a ser crucial en elfuturo: la creación de un nuevo apartado de la revista:“Investigaciones”, y una necrológica sobre el entraña-ble profesor Constancio Mínguez.

Había mejorado la coordinación y la calidad de loscontenidos vertidos en la revista, pasado veinte añosy se habían puesto “las bases para seguir avanzando”.

Efectivamente en la tercera época real de defini-ción formal, técnica y científica, y que podríamos con-siderar, esta vez sí, de consolidación, bajo la direcciónde la profesora Gloria Pérez Serrano con la inestima-ble colaboración de Victoria Pérez de Guzman, seavanza y mejora en muchos aspectos y no sólo for-males: diseño, colores, formato, tipografía…Se esta-blecen normas fijas para la redacción y presentaciónde originales, pero, sobre todo, nuevos requerimien-tos de calidad y rigor: sistema de ciegos, coordinaciónprecisa de los monográficos…En fin, las exigencias pro-pias de las publicaciones científicas al uso, insistiendoy significando especialmente los avances que se ibanproduciendo en las investigaciones sobre su objeto deestudio En base al progresivo rigor y calidad, se buscadesde el principio entrar en las más importantes basesde datos y catálogos, nacionales e internacionales, lo-grándose también poseer el certificado de calidadde revistas científicas de la FECYT. En el nuevo ín-dice de revistas a través de Google Scholar Metrics(2010-2014), nuestra revista se encuentra ya en elpuesto 35 entre 103 en la sección de Educación, con loque se mejora notablemente en relación con informesanteriores. Nuestro reconocimiento agradecido a lasprofesoras Perez serrano y Perez de Guzman.

La revista ha ido reflejando como en un espejo, sino toda, una parte importante de la Pedagogía Socialde nuestro país y nuestro entorno en estos treinta úl-timos años. En ella se han vertido estudios, concep-tualizaciones y reflexiones, así como investigaciones

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y evaluaciones de la educación social como fenómenoy como acción, es decir, los parámetros que definenesta disciplina científica en su desarrollo científico yprofesional. Ha reflejado la significación dada a ciertostemas y preocupaciones en cada coyuntura y tam-bién se han proyectado los problemas y preocupa-ciones relativos a su objeto de los miembros del co-lectivo de la SIPS, que han tenido en ella la plataformade difusión principal de su reflexión e investigación.

Se ha entendido en ella la educación social comoacción de relación, de ambientación, de contexto, deconvivencia, de dinamización, de socialización, de cul-turalización, de civilización…, pero también de inclu-sión, inserción y reinserción…, de acción optimizadora,liberadora y transformadora; proyectando su praxis enla infancia, la juventud, en la adultez, tanto en general,como en situaciones problemáticas o de dificultad so-cial o conflicto. Todas estas temáticas y realidades,tanto como fenómenos como praxis, unos más otrosmenos, han recibido atención en sus páginas. En las pri-meras etapas, seguramente, han prevalecido la refle-xión discursiva y retórica, para buscarse en la terceraetapa más la investigación y la evaluación de las evi-dencias posibles.

Es de esperar que en el futuro se siga avanzando enesta orientación, se continúen acotando y precisandolas conceptualizaciones, los campos de reflexión, in-vestigación y profesionalización, las metodologías deinvestigación y la evaluación de la acción, abandonandodefinitivamente la retórica vana y pseudoideologica.

No deja de ser premonitorio que ya en el número26 de esta tercera etapa, que se despide, su mono-gráfico sea sobre “Metodología de investigación en pe-dagogía social”, con la coordinación de una expertaen métodos de la Universidad de Salamanca, asistenteasidua a las Jornadas de la SIPS. La “verdad” cientí-fica, falsable sin duda, ha de ser la de la realidad delfenómeno y la acción investigada y, si así es, así será sen-tida y tenida en cuenta también por los profesionalesde la praxis y los usuarios de nuestros análisis y cons-trucciones.

Deseamos el mayor éxito posible en esta nuevaetapa y futuro de la revista, dando la bienvenida y es-perando que participen los mejores cultivadores dela Pedagogía Social de todo el mundo.

scientific and professional development. It re-flected the meaning given to certain themes andworries in each situation and it also projected pro-blems and concerns relating to its subject frommembers of the SIPS collective, who had in themagazine their main divulgation platform for re-flections and investigations.

Social education has been understood in ourmagazine as an action of relation, settings, con-text, coexistence, dinamization, socialization, cul-turization, civilization…, but also of inclusion, in-sertion and reintegration… that optimizes, freesand transforms; projecting its practice in child-hood, youth, adulthood in general and also in pro-blematic situations or social difficulties or conflicts.All these matters and realities, whether they arephenomenon or practice, have been dealt within its pages. In the first stages, most likely, discur-sive and rhetoric reflections prevailed; in the thirdperiod, investigation and evaluation of possibleevidences were the target.

It is expected in the future to move forwardin this orientation, to continue enclosing and spe-cifying conceptualizations, reflection subjects, in-vestigation and professionalization, research met-hodology and action evaluation, leaving behindvain and pseudo ideological rhetoric for good.

It is premonitory that in the issue nº 26 of thisthird period, that is ending, its monographic talksabout Research Methodology in Social Pedagogy,with the coordination of an expert in SalamancaUniversity methodology, Maria Cruz Gómez Sán-chez, a regular participant in SIPS conferences.The scientific truth, undoubtedly questionable,must be the reality of the phenomenon and theaction investigated, and, if so, that way will be theway practice professionals and other users of ouranalysis and constructions approach it.

We wish every success in this new period andin the future of the magazine, welcoming and ho-ping for the best researchers of Social Pedagogyaround the world to take part in it.

José Ortega EstebanUniversidad de Salamanca

MONOGRÁFICO

LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN EL MUNDO

En la segunda década de un milenio recién estrena-do, la Pedagogía Social, como disciplina y como prác-

tica, parece gozar de muy buena salud en el conjunto delplaneta. Se podría decir que asistimos, en estos últimosaños, a una revitalización de los discursos y prácticas entorno a lo social y a lo comunitario. Dicha revitalizaciónobedece a un conjunto muy complejo de causas y de fac-tores entre los que, probablemente, tienen un lugar des-tacado la emergencia de sociedades individualistas y deconsumo; la consolidación de nuevas socialidades y for-mas de relación a través de las tecnologías; la presión eco-nomicista y neoliberal a la que personas, organizacionesy comunidades nos vemos sometidos y, por último, las nue-vas y muy diversas formas de reacción ciudadanas quese están produciendo en muchas partes del mundo.

Lo social está en el punto de mira; quizás porque te-memos perderlo o porque sentimos que ya lo hemosperdido (Touraine, 2013; Dubet, 2013). O tal vez porqueno sabemos muy bien cómo tratar con esos nuevossujetos –sean individuales, grupales o comunitarios–queparecen pensar más en sí mismos, en sus necesidadese intereses que en aquello que había sido obligada re-ferencia y destino para las generaciones anteriores:las instituciones y la estructura y organización social.

Nos interesa lo social; sentimos que en la recupe-ración o en la reconstrucción de lo social puede ha-

presentación / presentation [ 13 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 13-18] tercera época

PRESENTACIÓN / PRESENTATION / APRESENTAÇAO

LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN EL MUNDO

SOCIAL PEDAGOGY IN THE WORLD

PEDAGOGIA SOCIAL NO MUNDOJuha Hämäläinen

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND (FINLAND)

Xavier ÚcarUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA)




In the second decade of a new millennium, socialpedagogy, both as a discipline and a practice, se-

ems to be in good health throughout the world. Onemight say that in recent years we have been wit-nessing a revitalization of discourses and practicesin relation to ways of living and relating to others insociety and communities. This revitalization is dueto a very complex set of causes and factors inclu-ding, in all likelihood: the emergence of individua-listic and consumption-based societies; the conso-lidation of new ways of socializing and new typesof relationships through technology; the economics-driven neoliberal pressure which we as individuals,organizations and communities are subject to; and,finally, the new and very diverse forms of citizenreaction taking place in many parts of the world.

Our social world is in the spotlight; perhaps be-cause we fear losing it or because we feel that wehave already lost it (Touraine, 2013; Dubet, 2013). Ormaybe because we do not really know how to dealwith these new subjects –whether individual, groupor community– who seem to think more about them-selves, their needs and interests than about thatwhich had been a obligatory reference for previousgenerations: social institutions, structure and orga-nization.

llarse la respuesta a buena parte de las situaciones yproblemáticas que viven en la actualidad nuestras so-ciedades. Los planteamientos y las herramientas deanálisis e interpretación que sirvieron en el pasadoreciente para abordar lo social parecen resultar de pocautilidad en el presente porque cuando nos referimosa “lo social”, en realidad, no sabemos, exactamente, aqué nos estamos refiriendo. Quizás es la situación queTouraine ha caracterizado como el fin de lo social (2009,p. 149) la que inaugura o impulsa este deseo de crearo de aprender de nuevo lo social; un deseo que sehalla presente en buena parte de las sociedades denuestro planeta.

Los tiempos que vivimos nos exigen pensar en cómoser seres sociales sin perder los atributos y valoresde lo individual y viceversa. O, en otros términos,¿Cómo se pueden implementar o crear sociedadesque otorguen libertad a la construcción personal, gru-pal y comunitaria sin dejar de lado los vínculos y lasinterdependencias que nos unen y nos configuran comopersonas, comunidades y sociedades? ¿Cómo articu-lar y construir vínculos que no ahoguen la creatividady la libertad de expresión y de acción de personas, gru-pos y comunidades? ¿Cómo construir unas relacionesy unas comunidades que nos lleven a actuar y a lu-char por aquello que es mejor para todos porque es,también y al mismo tiempo, mejor para cada uno y cadauna de las personas que constituimos ese “todos”? Esasson las preguntas a las que la emergencia de una Pe-dagogía Social compleja, ajustada a las incertidumbresy cambios constantes de la vida en las comunidades ysociedades actuales, trata de responder. Y pretendehacerlo acompañando a las personas, grupos y comu-nidades en el proceso de aprender lo social al mismotiempo que lo construyen y lo viven.

A través de la multiplicidad de formas metodoló-gicas, profesionales, y ocupacionales en las que sepuede encarnar, la Pedagogía Social aparece hoy comoun ámbito emergente, innovador, apropiado y muy pro-metedor para dar respuesta a las nuevas situacionesy problemáticas que se están produciendo en las di-ferentes comunidades y sociedades de nuestro pla-neta. Aunque la comunidad internacional de acadé-micos está todavía muy dispersa en el campo de lapedagogía social hay cada vez más signos de interac-ción e intercambio internacional. En estos últimos añosse han empezado a publicar compilaciones específicasque presentan la diversidad de tradiciones, políticas

We are interested in all that is social; we sensethat in recovering or constructing that which is so-cial we may find the answer to many of the situa-tions and problems our societies are currentlyexperiencing. Analytical and interpretive approa-ches and tools which worked in the recent past toaddress social issues seem to be of little use in thepresent because when we refer to “social issues”,we do not in fact know exactly what we are refe-rring to. Perhaps it is the situation that Touraine hascharacterized as the end of the social world (2009,p. 149) that ignites or drives this desire to create orrelearn what social might be or mean; a desire thatis present in many of the societies on our planet.

The times we live in require us to think abouthow to be social beings without losing the attribu-tes and values of the individual, and vice versa. Or,in other words, how we can implement or createsocieties that award freedom to personal, groupand community building without neglecting thebonds and interdependencies that unite us andshape us as individuals, communities and societies.How we can articulate and build bonds that do notstifle individuals’, groups’ and communities’ creati-vity and freedom of expression and action. How wecan build relationships and communities that leadus to act and to fight for what is best for everyonebecause it is also, and at the same time, best foreach and every one of the people that constitutethis “everyone”. These are the questions which theemerging new complex social pedagogy, adjustingto the constant changes and uncertainties of life incommunities and societies today, attempts to ans-wer. And it attempts to do this by accompanyingindividuals, groups and communities in the processof learning about being social while they build andexperience it.

In the multiple methodological, professional andoccupational forms in which it can be embodied, so-cial pedagogy today appears as an emerging, inno-vative, relevant and very promising field to respondto new situations and problems occurring in the dif-ferent communities and societies on our planet. Alt-hough the international community of scholars is stillquite scattered in the field of social pedagogy thereare increasingly signs of international interaction.Compilations introducing the diversity of country-specific traditions, policies and practices of social

[ 14 ] juha hämäläinen, xavier úcarsips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 13-18] tercera época

pedagogy have been published (e.g. Kornbeck & Ro-sendal Jensen 2009) as well as collections of lite-rature addressing to the nature, history, theory andpractice of social pedagogy (e.g. Hämäläinen & Ni-vala 2015).

Since its birth in Germany a little over a centuryand a half ago, social pedagogy has followed an une-ven path in that country as both a discipline and pro-fessional practice, appearing and disappearing withthe different political regimes. It soon spread andestablished itself in the Nordic countries and sout-hern Europe. The social pedagogy of Northern Eu-rope amalgamated the so-called “continentaltradition”, pedagogical and community-based, withthe “American tradition”, based on education andsocial work (Eriksson & Markström, 2003). Meanw-hile, in the second half of the last century, Spanishsocial pedagogy began a mutually beneficial ex-change of ideas and practices with what is knownas “popular education”, arriving from Latin Americathrough the ideas of Freire (Úcar, 2012).

One of the factors that has likely contributedmost to the modernization of social pedagogy hasbeen the extensive development it has undergonesince the beginning of the new millennium in the En-glish-speaking and Latin American spheres. In theformer, the academic literature no longer questions,as was customary in the first decade of the millen-nium, the possibilities of importing the socio-edu-cational intervention model of social pedagogy tothe context of residential care centres for childrenand young people in the UK (Cameron & Moss, 2011).Today, the possibilities offered by this model areclearly acknowledged (Hatton, 2013).

In Latin America, meanwhile, via this close dia-logue with popular education social pedagogy is nowbeing extensively developed in both the theoreti-cal and professional spheres, as evidenced by thenumbers of conferences and publications in thesefirst years of the new millennium.

This issue of our journal, which celebrates its 30years of existence, is intended to provide a snaps-hot of the current state of social pedagogy in theworld. We have therefore requested contributionsfrom academics and practitioners worldwide.

The articles from Denmark, Finland and Swedenshow that the development of social pedagogy inthese Nordic countries is significantly influenced by

y prácticas de la pedagogía social en diferentes paí-ses (por ejemplo Kornbeck y Rosendal Jensen 2009);así como algunas colecciones que abordan la natura-leza, la historia, la teoría y la práctica de la pedagogíasocial (por ejemplo Hämäläinen y Nivala 2015).

Desde su nacimiento en Alemania, hace poco másde un siglo y medio, la pedagogía social, en tanto quedisciplina y práctica profesional, ha seguido en aquelpaís una trayectoria irregular; con apariciones y desa-pariciones en función de los diferentes regímenes po-líticos que en aquel país se suceden a lo largo del úl-timo siglo. Tempranamente se extendió e instauró enlos países nórdicos y en el sur de Europa. La pedago-gía social del norte de Europa amalgamó, la denomi-nada “tradición continental”, pedagógica y comunita-ria, con la “tradición americana”, educativa y de trabajosocial (Eriksson & Marckström, 2003). Por su parte lapedagogía social española inició, en la segunda mitaddel pasado siglo un mutuamente provechoso inter-cambio de ideas y prácticas con la educación popularque, a través de las ideas de Freire, llegaba de Latino-américa (Úcar, 2012).

Probablemente uno de los factores que más ha con-tribuido a la actualización de la pedagogía social hayasido el amplio desarrollo que está experimentando,desde los inicios de este nuevo milenio, en los ámbitosanglosajón y latinoamericano. En el primero, la litera-tura académica ya no se interroga, como ha sido ha-bitual en la primera década del milenio, sobre las po-sibilidades de importar el modelo de intervención so-cioeducativa de la pedagogía social a la realidad delos centros residenciales de niños y jóvenes de UK (Ca-meron & Moss, 2011). A día de hoy las posibilidadesde dicho modelo han sido claramente reconocidas (Hat-ton, 2013).

En Latinoamérica, por su parte, la pedagogía social,en un diálogo muy cercano con la educación popular,está experimentando un amplio desarrollo tanto enlo teórico como en lo profesional como atestiguan losnumerosos congresos y publicaciones realizadas en es-tos primeros años del nuevo milenio.

Este número de nuestra revista, que conmemora los30 años de existencia de la misma, pretende hacer unainstantánea de la situación actual de la pedagogía socialen el mundo. Para ello hemos contado con aportacio-nes de académicos y prácticos de todo el mundo.

Los artículos de Dinamarca, Finlandia y Suecia mues-tran que el desarrollo de la pedagogía social en estos


países nórdicos está influenciada significativamentepor la tradición alemana y, también, por la tradiciónlatinoamericana de la pedagogía social; en concreto,por el pensamiento de Paulo Freire. Los artículos delnorte de Europa señalan la importancia de la elabo-ración de teoría para el desarrollo de la pedagogía so-cial en tanto que disciplina y práctica profesional. Aun-que hay muchas similitudes en los sistemas de bienestarnórdicos y las sociedades en general, los artículos mues-tran que la posición de la pedagogía social como dis-ciplina y sus respectivos campos de práctica son dife-rentes, en muchas formas, entre los distintos países.También comparten, sin embargo, numerosos ele-mentos comunes.

De acuerdo con la línea de pensamiento alemana, lapedagogía social ha sido sobre todo interpretada en lospaíses nórdicos en términos de la acción educativa quese ocupa de las discrepancias entre el individuo y lasociedad. Las ideas del desarrollo de la comunidad y dela naturaleza comunitaria del trabajo educativo han ju-gado un papel importante en dicha interpretación. Dehecho, estas ideas pueden ser caracterizadas como ele-mentos clave de la concepción de la pedagogía socialen Dinamarca, Finlandia y Suecia.

El artículo de Finlandia y Suecia, se basa en un aná-lisis comparativo entre ambos países que muestra lasprincipales similitudes y diferencias en las activida-des sociopedagógicas. El artículo concluye que, a pe-sar de los muchos puntos teóricos comunes de partida,el concepto finlandés de pedagogía social se centramás en la historia de las ideas y en la creación de lateoría de la pedagogía social, mientras que la tradi-ción sueca trata más con cuestiones prácticas. Un de-safío especial en Finlandia es el desarrollo del cono-cimiento experto pedagógicosocial como actividad pro-fesional para la práctica y, también, la obtención de re-conocimiento en diferentes campos de la práctica,mientras que en Suecia el reto es fortalecer la peda-gogía social como disciplina académica y área de co-nocimiento.

De hecho ambos países se enfrentan a este tipode desafíos pero los enfatizan de diferentes mane-ras. También el artículo danés señala de manera con-vincente la importancia de la construcción de la te-oría y la investigación para el desarrollo de la peda-gogía social como un sistema funcional de activida-des profesionales en la actual sociedad de lainformación y plantea esto como el principal reto

the German tradition and, in addition, by the Ro-mance tradition of social pedagogy, Paulo Freire’sthought in particular. The Nordic articles point outthe importance of theory-building to the develop-ment of social pedagogy as a discipline and profes-sional practice. Although there are many similaritiesin the Nordic welfare systems and societies in ge-neral, the articles show that the position of socialpedagogy as discipline and fields of practice is inmany ways different between individual countries.However, there are also many common elements.

In the Nordic countries, in accordance with theGerman emphasis, social pedagogy has been mostlyinterpreted in terms of educational activity dealingwith the discrepancy between individual and so-ciety. The ideas of community development andcommunal nature of educational work have playedan important role therein. These can be defined askey elements of the conception of social pedagogyin Denmark, Finland and Sweden.

The article on Finland and Sweden, is based oncomparative analysis considering main similaritiesand differences in social pedagogical activities bet-ween these two countries. The article generalizesthat, in spite of many common theoretical startingpoints, the Finnish concept of social pedagogy ismore focused on history of ideas and theory-buil-ding of social pedagogy while the Swedish traditiondeals more with practice issues. A special challengein Finland is to develop social pedagogical exper-tise as professional activity for practice and gain ack-nowledgement in different practice fields while inSweden the challenge is to strengthen social peda-gogy as an academic discipline and expertise.

In fact both countries face these both types ofchallenges but they are emphasized in differentways. Also the Danish paper points out convincinglythe importance of theory-building and research tothe development of social pedagogy as a functionalsystem of professional activities in the modern in-formation society and introduces this as main cha-llenge of the Danish social pedagogy. In Denmark,unlike in Finland and Sweden, there are institutionsattributed as ‘social pedagogical’ institutions.

The article from Spain reflects on the currentstate of affairs regarding social pedagogy in thecountry, with the aim of identifying its weaknesses,strengths, threats and opportunities. The analysis


focuses on the review of social pedagogy as a keydiscipline in reconstructing the educational scien-ces and as a response from social education to thedemands and needs of society and the welfare state.The analysis of the situation is complemented by re-search focused on social education studies.

The Russian article provides a fine example ofthe fact that national traditions of social pedagogyare substantially shaped by country-specific socialand cultural factors. Russian tradition is, through theages, influenced by the factors of Russian nationalidentity, especially the Orthodox Christianity, fromthe pre-Soviet time up to the modern post-Sovietera. At the present time social pedagogy has achie-ved a firm position as an academic discipline. Alsoin Russia a particular challenge is to develop socialpedagogy as a modern professional activity suita-ble to the rapidly changing and uncertain modernsociety.

The article from Uruguay provides the historicalbackground of social pedagogy in that country, no-ting that it has only recently begun to enjoy somepresence in academia and has not yet been highlydeveloped as a discipline. The area in which therehas been clear development is its professionaliza-tion, as embodied in the figure of the social educa-tor, a professional occupation that was establishedin Uruguay between 1990 and 2004.

The article on Brazil takes us on a tour of Frei-re’s ideas and their importance to social pedagogy.It is a pedagogy that acts in all eras: past, presentand future - preventing, repairing and promoting.Social pedagogy is used both in situations wherethere are problems or marginalization and in whatmight be termed normal situations.

The contribution from England highlights the no-velty of social pedagogy in that country and exami-nes the findings of ten studies that focus on trainingand intervention projects using social pedagogy inthe context of working with children and young pe-ople in residential care (children’s residential care,foster care and related services).

As with the English article, the North Americancontribution emphasizes the lack of a previous tra-dition of social pedagogy in that country. From th-ree converging traditions - indigenous education,progressive education and social movement lear-ning – it tells the history of social pedagogy in the

de la pedagogía social en Dinamarca. En este país,al contrario que en Finlandia y Suecia, hay institu-ciones definidas y caracterizadas como “institucionesde pedagogía social”.

El artículo de España reflexiona sobre la actualidadde la Pedagogía Social en dicho país con la idea de co-nocer sus puntos débiles, sus puntos fuertes, sus ame-nazas y sus oportunidades. El análisis se centra en larevisión de la Pedagogía Social como disciplina clave enla reconstrucción de las Ciencias de la Educación y comorespuesta socioeducativa a las demandas y necesida-des de la sociedad y del Estado de Bienestar. El análi-sis de dicha situación se completa con una investigacióncentrada en los estudios de Educación Social.

El artículo de Rusia ofrece un buen ejemplo del he-cho de que las tradiciones nacionales de pedagogía so-cial son sustancialmente configuradas por factores so-ciales y culturales específicos de cada país. La tradi-ción rusa ha sido influenciada, a través de los siglos, porfactores de la identidad nacional rusa, especialmenteel cristianismo ortodoxo, desde el tiempo pre-sovié-tico hasta la era post-soviética moderna. En la actuali-dad, la pedagogía social ha alcanzado una posición firmeen tanto que disciplina académica. También en Rusiarepresenta un desafío particular el desarrollar la pe-dagogía social como una actividad profesional ade-cuada a unas sociedades modernas inciertas que cam-bian rápidamente.

En el trabajo de Uruguay se hace un recorrido his-tórico sobre los antecedentes de la Pedagogía socialseñalando que sólo últimamente empieza a tener al-guna presencia en la academia y que todavía no ha al-canzado un alto desarrollo disciplinar. En el ámbitoen el que existe un movimiento más claro es en el dela profesionalización, que se concreta en el perfil deleducador social, una figura profesional que se confi-gura en Uruguay entre el 1990 y el 2004.

El artículo de Brasil hace un recorrido por las ideasde Freire y la importancia que tienen en la PedagogíaSocial. Es una pedagogía que actúa en todos los tiem-pos, pasado presente y futuro: es preventiva, repara-dora y promocional. La pedagogía social actúa tantoen situaciones de marginación o problema como en si-tuaciones normalizadas.

La aportación de Inglaterra destaca la novedad dela pedagogía social en aquel contexto y analiza los re-sultados de diez investigaciones que se centran en pro-yectos de formación e intervención a través de la pe-


REFERENCIAS / REFERENCES

Cameron, C. & Moss, P. (Ed.). Social pedagopgy and working with children and Young people. When care and education meet.London. Jessica Kingsley Publisher.

Dubet, F. (2013). El trabajo de las sociedades. Buenos Aires. Amorrurtu.Hatton, K. (2013). social pedagogy in UK. Theory and practice. London. Russell House Publishing.Hämäläinen, J. & Nivala, E. (2015). Social Pedagogy. In Oxford Bibliographies in Education. Edited by Luanna H. Meyer. New

York: Oxford University Press.Kornbeck, J. & Rosendal Jensen, N. (Eds.)The Diversity of Social Pedagogy in Europe. Bremen: Europäischer Hochschulver-

lag GmbH und Co. KGTouraine, A. (2009). La mirada social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI. Barcelona: Paidos.Touraine, A. (2013). La fin des sociétés. París: Éditions du Seuil.Úcar, X. (2012). “Social pedagogy in Latin America and Europe: looking for new answers to old questions” En J. Kornbeck; N.

Rosendal Jensen (Eds.) social pedagogy for the entire human lifespan. Vol II, (pp.166-201) Bremen: Europäischer Hochs-chulverlag GmbH & Co. KG.

dagogía social en contextos de trabajo con niños y jó-venes en centros residenciales (children’s residentialcare, foster care and related services).

Al igual que en el artículo inglés, la aportación nor-teamericana enfatiza la inexistencia de una tradiciónprevia de pedagogía social en aquel contexto. A par-tir de tres tradiciones convergentes –la educación in-dígena, la educación progresiva y los movimientos so-ciales de aprendizaje- elabora una historia de la pe-dagogía social que, con otros nombres, tiene una largatradición en el contexto norteamericano.

El artículo de Japón ofrece una versátil panorámicasobre el desarrollo histórico y la situación actual de laeducación social en aquel país prestando una aten-ción especial a la posición de la educación social entrelos sistemas de educación y bienestar. Desde este puntode vista la pedagogía social –presentada en el texto comoeducación sociales vista como una actividad educativaen estrecha conexión con las actividades de bienestaren las comunidades. La cooperación entre el personalde educación social y bienestar social se presenta entérminos de “ Bienestar Socioeducativo” que promue-ven el capital social, el desarrollo comunitario y las opor-tunidades para actividades educativas autónomas.

En el caso de Sudáfrica el punto de partida es la ine-xistencia de una tradición de Pedagogía social en aquelpaís. Las autoras, sin embargo equiparan dicho conceptocon la educación popular y de adultos y con los pro-cesos de desarrollo comunitario, a partir de las ideas deFreire. El texto acaba interrogándose sobre cual es eltipo de pedagogía social que habría que practicar enSudáfrica en el contexto actual de transformación so-cial para generar unas comunidades más justas y equi-tativas.

North American context. It is a long tradition, albeitunder different names.

The article from Japan offers a versatile over-view on historical development and current state ofsocial education in the country paying attention tothe position of social education in between the sys-tems of education and welfare. From this point ofview social pedagogy –introduced as social educa-tion– is viewed as an educational activity in closeconnection to welfare activities in communities. Co-operation between social education and welfarestaffs is introduced in terms of ‘Social EducationWelfare’ promoting social capital, community de-velopment, and opportunities for self-fulfilling edu-cational activities.

In the case of South Africa, the starting point isalso the lack of a social pedagogy tradition in thatcountry. However, the authors equate the conceptwith popular and adult education and communitydevelopment processes, based on Freire’s ideas.The text ends by asking what type of social peda-gogy should be practiced in South Africa in the cu-rrent context of social transformation to create morejust and equitable communities.


ABSTRACT: The paper reconstructs developments of ideas and practises of social pedagogy/social workin the context of the social history of the German States from the inception of bourgeois-capitalist societyup to contemporary times. Against the background of persisting structural social inequality this historical ap-proach builds a bridge between the poor laws of the 16th century and the new labour/green laws ‘Hartz IV’at the end of the 20th century. What becomes evident is a common leitmotif: the pedagogisation of thework habits of the ordinary people. Modern social pedagogy approaches fight this attempt as the recon-struction shows in the interest of the defense of real education (“Bildung”) and therefore the autonomy oflife praxis of all. Social pedagogy can therefore be called - since the beginning of the 20th century - a disci-pline and profession which is mediated to ideas of real democracy and therefore deals with the questionhow to change capitalism.

KEYWORDS: Social inequality, education, social change, professionalisation, democracy.

RESUMEN: El artículo reconstruye el desarrollo de ideas y prácticas de la pedagogía social en el contextode la historia social de los estados alemanes desde el inicio de la sociedad burguesa capitalista hasta la ac-tualidad. Frente al persistente contexto de desigualdad social y estructural este enfoque histórico cons-truye un puente entre las insuficientes leyes del siglo XVI y las nuevas leyes laborales/verde ‘Hartz IV’ definales del siglo XX. Lo que pone de manifiesto un leitmotiv común: la incursión de la pedagogía en los há-bitos de trabajo de la gente común. Los enfoques de la pedagogía social luchan contra este intento como

pedagogía social / trabajo social en alemania [ 19 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 19-44] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY/SOCIAL WORK IN GERMANYTHEORIES AND DISCOURSES IN SOCIAL PEDAGOGY AND SOCIAL WORK: FROM

DISCIPLINARISATION OF THE POOR TO AN EMANCIPATORY DEMOCRATIC PERSPECTIVE

PEDAGOGÍA SOCIAL/TRABAJO SOCIAL EN ALEMANIATEORÍAS Y DISCURSOS DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y EL TRABAJO SOCIAL: DE LA DISCIPLI-NARIZACIÓN DE LOS POBRES A UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA DE EMANCIPACIÓN

A PEDAGOGIA SOCIAL/TRABALHO SOCIAL NA ALEMANHADISCURSOS TEORIAS E EDUCAÇÃO SOCIAL E SERVIÇO SOCIAL: A PARTIR DO DISCIPLI-

NAMENTO DOS POBRES A UMA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA DE EMANCIPAÇÃO

Heinz SuenkerWUPPERTAL UNIVERSITY

Rita Braches-ChyrekUNIVERSITY OF BAMBERG




se muestra en la reconstrucción en aras de la defensa de la economía real (“Bilding”) y por extensión de laautonomía de su praxis. Por tanto, desde principios del siglo XX, la pedagogía social se puede consideraruna disciplina y una profesión llena de ideas de democracia real y que trata de dar respuesta a la preguntasobre cómo cambiar el capitalismo.

PALABRAS CLAVE: Desigualdad social, educación, cambio social, profesionalización, democracia.

RESUMO: O artigo reconstrói a evolução de ideias e práticas da pedagogia social/trabalho social no con-texto da história social dos estados alemães desde o início da sociedade burguesa -capitalista até os tem-pos contemporâneos. No contexto de persistente desigualdade social estrutural esta abordagem históricaconstrói uma ponte entre as leis dos pobres do século XVI e do novo trabalho / leis Hartz IV ‘ verdes ‘ nofinal do século 20, o que se torna evidente é uma questão comum: a pedagogização dos hábitos de traba-lho das pessoas comuns. As abordagens da pedagogia social moderna lutam contra esta lógica, buscandoa reconstrução da defesa da educação real “Bildung” e, portanto, para a autonomia de todos, tendo porbase a práxis. A Pedagogia social pode, portanto, ser chamada - desde o início do século 20 - uma disciplinae profissão que é mediada para ideias de democracia real e, portanto, preocupada com a questão de comomudar o capitalismo.

PALAVRAS-CHAVE: Desigualdade social, educação, mudança social, profissionalização, democracia.

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1. Writing History and Poor Relief

The history of social pedagogy and social work1 inGermany, for the last 30 years or so designated as‘Soziale Arbeit’ (‘societal work’) to encompass both,is embedded in the social history of the GermanStates from since the times of the old empire (theHoly Roman Empire of the German Nation) up un-til the Federal Republic of Germany2. Its develop-ment can be read as a process from the opendisciplinarisation of the poor (since early transitionsfrom feudalism to capitalism) to an emancipatorydemocratic theorising – while still often oppressivein practise (in late capitalism).

In this context the key principle highlighted byHans-Ulrich Wehler of a social history based ap-proach in social analysis is particularly applicable toboth social pedagogy and social work: “The devel-opment of German society in the previous two cen-turies is fundamentally characterised by thepersistence of structural social inequality too. This isperhaps the key question for any historical social re-search, any stratification analysis, any social history– not least because it necessarily draws attention tothe life chances of many individuals”, Wehler,1987:16)3. In terms of its analytical positioning

1. Historia escrita y Asistencia de los Pobres

La historia de la pedagogía social y el trabajo social1 enAlemania, conocida durante los últimos 30 años como“Soziale Arbeit” (Trabajo Social) para abarcar a ambos,encaja en la historia de los estados germánicos desdela época del imperio antiguo (El Santo Imperio Romanode la Nación Alemana) hasta la República Federal deAlemania2. Su desarrollo se puede entender como unproceso que va desde la clara disciplinarización de lospobres (desde las primeras transiciones de feudalismoa capitalismo) hasta la teoría de la democracia parti-cipativa - mientras que en la práctica sigue siendo opre-siva (en el capitalismo tardío).

En este contexto, el principio clave destacado porHans-Ulrich Wehler (un enfoque de historia social ba-sado en el análisis social) es especialmente aplicablea la pedagogía social y al trabajo social: “El desarro-llo de la sociedad alemana en los dos siglos anterio-res también se caracterizaba principalmente por lapersistencia de la desigualdad social estructural.Puede que esta sea la pregunta clave para cualquierinvestigación social histórica, cualquier análisis deestratificación, cualquier historia social – y no solo por-que siempre centre la atención en las posibilidadesde vida de muchas personas”, Wehler, 1987:16.3 En


Wehler’s assessment is that the system of social in-equality is assigned such significance in every soci-ety that it appears justified to treat this system asone of the central axes of social analysis. “We shouldbe clear, however, and remain conscious of that factthat social inequality - ... is fundamentally the resultof the interaction of inequality in the distribution ofpower, economic circumstances and a culturally de-termined view of the world. It is therefore a result ofthe overlap of the three systemically determined di-mensions (economics, power and culture, the au-thors)” (Wehler, 1987:11).

The question about the processes which definethe formation of social classes is closely intertwinedwith the analysis of social inequality and needs tobe deciphered historically and systemically (seeKocka 1990a + b). The analysis of class formation isat the heart of the analysis by Lenhardt and Offe(1977) who present their social policy based “prole-tarianisation theory” which deals with “the state tack-ling the problem of a lasting transformation ofnon-waged into waged labourers” (1977:101) and istherefore directly relevant to social work.

A reconstructive approach shows that the de-velopment of the discipline and profession of socialwork in the German states/regions and throughoutEurope as a whole has its beginning in the history ofcaring for the poor and its institutionalisation. In thetowns and cities of the late middle ages/early mod-ern times (in Germany for example at the beginningof the 16th century) two such rudimentary institu-tions were already emerging: the hospital and theregulation of begging of the poor and of alms giving,which were developed and implemented as strate-gic responses to social need. However, up until wellinto the 16th century, the distribution of support tothe poor in many rural areas did not follow either asocial policy rationale nor was it subject to the pri-macy of rationality: giving was shaped by the normsof Christian charity. The fundamental motivation forrich benefactors was the hope of buying “salvation”by giving to the poor (see Sachße & Tennstedt, 1980:23, 29f.; Mollat 1987). The establishment and main-tenance of civic institutions which implementedmore or less consistent poor laws – based on bu-reaucratisation and educationalism starting with thepoor laws of Nuremberg in 1525 - was only advancedby existing power structures and interventions in

términos de posicionamiento analítico, la evaluaciónde Wehler revela que el sistema de desigualdad so-cial tiene tanta importancia en la sociedad que pareceque se justifique el tratar al sistema como uno de losejes centrales del análisis social. “Por lo tanto, he-mos de ser claros y seguir siendo conscientes del he-cho de que las desigualdades sociales -(...) son bási-camente el resultado de la interacción de la desi-gualdad en la distribución de poder, las circunstanciaseconómicas y la visión del mundo determinada porla cultura. Por lo tanto es el resultado de la superpo-sición de las tres dimensiones sistémicas determina-das (economía, poder y cultura)” (Wehler, 1987:11).

La pregunta sobre los procesos que definen la for-mación de las clases sociales está íntimamente rela-cionada con el análisis de la desigualdad social y debeser descifrado histórica y sistémicamente (véaseKocka 1990a + b). El análisis de la formación de cla-ses es la base del análisis de Lenhardt y Offe (1977)quienes presentan su política social basada en “la te-oría de la proletarización” que aborda “el estado en-frentando el problema de una paulatima transfor-mación, pasando de ser no asalariados a obreros asa-lariados” (1977:101) y por lo tanto es directamenterelevante para el trabajo social.

Un enfoque reconstructivo muestra que el de-sarrollo de la disciplina y la profesión de trabajo so-cial en los estados/regiones alemanas y en toda Eu-ropa comienza en la historia del cuidado de los po-bres y su institucionalización. En los pueblos y ciu-dades de finales de la edad media o principios de laera moderna (en Alemania por ejemplo a principiosdel siglo XVI) surgieron dos instituciones rudimen-tarias: el hospital y la regulación de la mendicidad yla limosna para los pobres, que se desarrolló e im-plementó como respuesta estratégica a la necesidadsocial. Sin embargo, hasta bien entrado el siglo XVI,la distribución de ayuda a los pobres en muchas áreasrurales no siguió un racionamiento de política socialni se aplicó de manera racional: estaba sujeto a lasnormas de la caridad cristiana. La motivación fun-damental de los benefactores ricos era la esperanzade comprar “la salvación” dándo a los pobres (verSachße & Tennstedt, 1980: 23, 29f.; Mollat 1987). Elestablecimiento y conservación de las institucionescívicas que implementaron unas leyes para pobresmás o menos consistentes – basadas en burocrati-zación y educacionalismo partiendo de las leyes de


the context of the establishment and enforcementof capitalism (Sachße/Tennstedt 1980: 34). The in-creasing social division of labour in small-scale man-ufacturing and the advancing of trade and increasingcirculation of a variety of products favoured diverserural and urban ways of life, which relied on the re-alisation of labour as a commodity (see Marx,1857/1993: 250-401).

The ruling classes controlled economic processes,but at the same time evaded the social control ofthe economic and social plight caused by them sincethe inception of the capitalist system. Legalprocesses and the public institutions’ modes of op-eration did not always conform to the social and cul-tural perceptions and interpretations of poverty, i.e.the “moral economy” of the majority still functionedon the part of those now to be disciplined or thepersecuted. This produced resistance of the peo-ple against the new morals (see Sachße &Tennst-edt, 1989: 38). The most important element of theaccepted distinction between deserving/undeserv-ing was the introduction of bureaucratic institutionswhich objectified, i.e. pushed through publicly en-dorsed classifications and applied these to groups orindividuals; the decisive criterion was –for capitalistbourgeois society still is– the readiness to demon-strate a willingness to work. Authoritative bound-aries between groups, through creating collectiverepresentations or a symbolic order, assigned thepoor a legitimate or an illegitimate place in their so-cial environment. The only means by which groupsof the poor could escape the repressive measuresassociated with social welfare was to work towardschanges in ideological and religious world views, andthe conscious rejection or withdrawal from the con-trolling and all pervading grasp of the ruling class(Raphael, 2004, p. 15 f.; Geremek, 1988, p. 300).

With the transition from feudalism to capitalisma new mode of societalisation was established, whichformally marked the beginning of a system of per-sonal independence, as Marx calls it, based on ob-jective dependence (Marx, 1993: 158), a change fromthe typically pre-capitalist personal dependence.This established the possibility of being an owner ofone’s labour-power, juxtaposed with or opposed tothe “capitalist”. This gave rise to historically tangiblegeneral and specific contradictions between indi-vidual and society. “In short: It is the task of social

pobres de Nuremberg en 1525 - sólo fue superadopor estructuras de poder existentes e intervencio-nes en el contexto de la creación y aplicación delcapitalismo (Sachße/Tennstedt 1980: 34). El aumentode la división social del trabajo a pequeña escala enla fabricación y el avance del comercio y el incre-mento de la circulación de una variedad de produc-tos favoreció diversas formas de vida rurales y ur-banas, basadas en la realización del trabajo como unamercancía (véase Marx, 1857/1993: 250-401).

Las clases dominantes controlaban los procesoseconómicos, pero al mismo tiempo evadieron el con-trol social de la situación económica y social causadapor ellos desde la implantación del sistema capita-lista. Los procesos legales y las formas de opera-ción de las instituciones públicas no siempre se ajus-tan a las percepciones sociales y culturales y a lasinterpretaciones de la pobreza, es decir, la “econo-mía moral” de la mayoría todavía la llevaron a caboaquellos que ahora son castigados o perseguidos.Esto produjo una resistencia del pueblo contra lanueva moral (véase Sachße & Tennstedt, 1989:38). Elelemento más importante de la distinción entre losmerecedores/indignos fue la introducción de insti-tuciones burocráticas que objetivaron, por ejemplo,mediante clasificaciones públicamente apoyadas yaplicándolas a grupos o individuos; el criterio deci-sivo era –y sigue siendo para la sociedad burguesacapitalista– estar listo para demostrar voluntad portrabajar. Los límites de autoridad entre grupos, me-diante la creación de representaciones colectivas uordenes simbólicas, concedieron a los pobres un lu-gar legítimo o ilegítimo en su entorno social. El únicomedio por el cual los grupos de pobres podían es-capar de las medidas represivas asociadas con el bie-nestar social fue trabajar para crear un cambio enla visión ideológica y religiosa, así como rechazar deforma consciente o alejarse de las garras de la clasedominante que lo controla y domina todo (Raphael,2004, p. 15 f.; Geremek, 1988, p. 300).

Con la transición del feudalismo al capitalismose estableció una nueva visión de sociedad, quemarcó formalmente el inicio de un sistema de auto-nomía personal, como lo llama Marx, basado en la de-pendencia objetiva (Marx, 1993:158), en contraposi-ción a la típica dependencia personal del pre-capi-talismo. Esto estableció la posibilidad de ser dueñodel propio poder de trabajo en yuxtaposición con o

contra el “capitalista”. Esto dio lugar a las contradic-ciones generales y específicas históricamente tan-gibles entre individuo y sociedad. “En definitiva: Lapedagogía social debe abordar los riesgos que ema-nan de las economías capitalistas”(Winkler, 1995a: 173;CF. Sünker, 1995a).

En muchas ocasiones encontramos el trabajo so-cial en el conflicto entre la sociedad y el individuo ydesde la antigüedad hasta nuestros días, en gran partecomo un medio para imponer la normalidad social.Por lo tanto muchas veces se explota desde el puntode vista social y político y ha dejado de ser un me-dio eficaz de reproducir de la sociedad en su formaactual. La desviación se define como un problema in-dividual dentro de un marco educativo de la socie-dad y la política (Sünker, 2003).

A pesar de la corriente actual inspirada en Fou-cault de verlo como un fenómeno nuevo, hemos deremontarnos a la sociedad burguesa para localizarlos primeros momentos en los que se ataca el indi-vidualismo. En su “Filosofía del Derecho” (a comien-zos del siglo XIX) la descripción de Hegel de las con-tradicciones inherentes a la sociedad civil pone derelieve la naturaleza sistémica del problema desdesus comienzos. Se plantea la cuestión de los patro-nes de creación de la sociedad en base al efecto queproduce sobre la existencia y la constitución de losmiembros de la sociedad burguesa. Trata en su formay esencia la relación establecida entre los miembrosde la sociedad capitalista burguesa, en la que existeuna expresión distinta en su independencia como in-dividuos. De acuerdo con estas condiciones previasla interdependencia externa que presentan los in-dividuos independientes (Hegel, 1821-1967: §§ 182 y183) provoca contradicciones tanto prácticas cómoestructurales: «En estos contrastes y su complejidad,la sociedad civil ofrece un espectáculo de extrava-gancia, así como la degeneración física y ética comúna los dos». (Hegel, 1967: § 185).

Esta visión de la realidad de la sociedad civil, de-sarrollada por Hegel muy influenciado por su estu-dio sobre los filósofos morales escoceses, lo lleva apostular la inevitabilidad social del desarrollo co-rrespondiente definido por su propio carácter: Estoincluye la tendencia “a multiplicar y subdividir inde-finidamente las necesidades, medios y placeres” (1967:§195) así como el hecho de que “el nivel de vida deuna gran cantidad de personas se sitúa por debajo

pedagogy to address the risks emanating from cap-italist economies” (Winkler, 1995a: 173; cf. Sünker,1995a).

Social work can often be located in the conflictbetween society and the individual and continuesto function historically and to the present day largelyas a means to enforce social normality. It is there-fore often socio-politically exploited and has con-tinued to prove an effective means of reproducingsociety in its present form. Deviation is defined asan individual problem within an educational frame-work of society and politics (Sünker, 2003).

Despite the current Foucault inspired tendencyto view this as a new phenomenon, early shoots ofinfringement on individuality can historically betraced back to early bourgeois society. In his “Phi-losophy of Right” (at the beginning of the 19th cen-tury) Hegel’s description of the contradictionsinherent in civil society highlights the systemic na-ture of the problem early on. It thematically raisesthe question of patterns of societalisation in its ef-fect on the existence and constitution of membersof bourgeois society. It deals with form and sub-stance of the relationship of the members of bour-geois capitalist societies with each other, which findsa distinct expression in their independence as indi-viduals. In the context of these preconditions thealso resulting external interdependence of inde-pendent individuals (Hegel, 1821/1967: §§ 182 and 183)causes structural and practical contradictions: “Inthese contrasts and their complexity, civil societyaffords a spectacle of extravagance and want as wellas of the physical and ethical degeneration commonto them both.” (Hegel, 1967: § 185).

This view of the reality of civil society, developedby Hegel and heavily influenced by his study of theScottish moral philosophers, leads him to postulatethe social inevitability of a corresponding develop-ment defined by its own character: This includes thetendency “to multiply and subdivide needs, means,and enjoyments indefinitely” (1967: §195) and the factthat “the standard of living of a large mass of peoplefalls below a certain subsistence level” - leading tothe decline into or the reality of absolute poverty asa mass phenomenon. “At the same time this bringswith it, at the other end of the social scale, condi-tions which greatly facilitate the concentration ofdisproportionate wealth in a few hands” (1967: §244).



Hegel points out that poverty contravenes a human’sself-respect which makes him insist on maintaininghimself by his own work and effort and without thehelp of others. This establishes the regulatory con-cept of bourgeois capitalist forms of society whichbecame a key focus of social work.

In his study of the origins of social pedagogy inGermany, Mollenhauer highlights social pedagogy’sview of bourgeois society as characterised by “cul-tural decay” as a determining factor in its own gen-esis and frame of reference. As a result, itsprofessional objective becomes the drive for “com-prehensive social regeneration” which aims at the“whole of society as the target of education” (Mol-lenhauer, 1959: 121-122).

Social pedagogy/social work has thereforemissed its objective from the start, as it uses ac-cepted pre-modern concepts of community and the“regeneration of community” as its reference point,whereas –as Hegel’s analysis shows– civil society al-ways produces its own contradictions as a society.A direct result of this mistake is the individualisedapproach of social work interventions with indi-viduals, groups and classes with the aim to “nor-malise” – be it legitimised by philanthropy, “moralpanic” or the rhetoric of dangerous classes.

2. Poor relief and capitalism

Social policy in the 19th century4 was characterisedby measures to control and discipline the poor andby provision which was linked to individual need andintervention strategies and directed by internallyand externally enforced mechanisms of institution-alised normative control – and more than marginallythrough workhouses and correctional institutions.There were municipal and state specific regulations,which could vary significantly in their respective man-ifestations. Universally accepted guidance, regula-tions or legislation was, however, not issued. Church

de un cierto nivel de subsistencia” - lo que conduceal declive o la realidad de la pobreza absoluta comofenómeno de masas. “Al mismo tiempo esto significaque en el otro extremo de la escala social se propi-cien condiciones que faciliten enormemente una con-centración desproporcionada de riqueza en unas po-cas manos” (1967: §244). Hegel señala que la pobrezacontraviene el amor propio del ser humano que lehace persistir por mantenerse a sí mismo con su pro-pio trabajo y esfuerzo sin la ayuda de los demás. Estoestablece el concepto regulador del capitalismo bur-gués de la sociedad que se convirtió en un puntoclave para el trabajo social.

En su estudio sobre los orígenes de la pedago-gía social en Alemania, Mollenhauer destaca la visiónde la pedagogía social sobre la sociedad burguesacaracterizada por “la decadencia cultural” como fac-tor determinante en su propia génesis y marco de re-ferencia. En consecuencia, su objetivo profesionalpersigue la “regeneración social integral” que pre-tende llegar “al conjunto de la sociedad como obje-tivo de la educación” (Mollenhauer, 1959:121-122).

Por tanto, la pedagogía social/trabajo social no haalcanzado su primer objetivo, ya que se vale de con-ceptos modernos de comunidad y “regeneraciónde la comunidad” como punto de referencia, mien-tras que – como muestra el análisis de Hegel – la so-ciedad civil siempre genera sus propias contradic-ciones como sociedad. Consecuencia directa de esteerror es el enfoque individualizado en las interven-ciones de trabajo social con individuos, grupos y cla-ses con el objetivo de “normalizar”, ya sea legitimadopor la filantropía, “pánico moral” o la retórica de lasclases peligrosas.

2. Capitalismo y asistencia de los necesitados/ pobres

La política social en el siglo XIX4 se caracterizó porla creación de medidas para controlar y disciplinara los pobres/necesitados con ayudas vinculadas ala necesidad individual y las estrategias de interven-ción, dirigidas con mecanismos de control normativoinstitucionalizado, tanto interna como externamente,más allá de hospicios y correccionales. Existían re-gulaciones específicas municipales y estatales, quepodrían variar significativamente en sus diferentesmanifestaciones. Sin embargo, no se establecieron

ni directrices ni normativas ni legislaciones univer-salmente aceptadas. Las obras de caridad de la igle-sia y las instituciones privadas solían ser las encar-gadas de suministrar bienestar y asistencia a los po-bres/necesitados. El principal objetivo político erabrindar protección y seguridad a las clases domi-nantes frente a las masas de pobres; el bienestarde los trabajadores tenía una importancia residual.La aparición de las reformas sociales capaces de de-sarrollar políticas sociales concretas y el cambio po-lítico dio lugar a la aprobación de nueva legislaciónen 1842, que fue introducida por todo el Imperioalemán (Salomon, 1921/2004, p. 106ff).

Si asumimos estos conceptos como lo que seríadeseable, el desarrollo de las denominadas tradi-cionales instituciones caritativas para cuidar de losniños, los jóvenes, las familias y enfermos así comolas iniciativas municipales semipúblicas de Elberfel-der y el posterior modelo de Estrasburgo, (encargadode proporcionar los principales servicios de bienes-tar a los pobres), constituyen un paso adicional ne-cesario. Estas instituciones conservan un modelo pa-ternalista tradicional cristiano, es decir, combinaronel concepto de caridad con la idea de un paterna-lismo “justo” que incluía la obligación de difundircomportamientos sociales considerados deseablesy satisfactorios según las normas burguesas. Influidopor las ideas maltusianas, la asistencia a los pobresse mantuvo en el mínimo, cualquier intervencióneducativa se consideraba superflua e incluso elapoyo a niños se basaba solo en los principios deasistencia al pobre/necesitado. Esto supuso una re-caída a niveles inferiores a los alcanzados por las ca-sas de almas de Hamburgo del siglo XVIII (Salomon,1921/2004, p.113). Las regulaciones de protección ini-cialmente muy modestas en el contexto de las re-glas de tiempo de trabajo y las medidas de protec-ción de salud y seguridad en el trabajo desembo-caron al mismo tiempo –especialmente en las gran-des ciudades- en nuevos acuerdos en materia deasistencia al necesitado en los distritos municipa-les con cuidadores masculinos y directores volun-tarios y el desarrollo de los acuerdos de seguridadsocial a través de sistemas de seguros sociales(Sachße & Tennstedt, 1986, p. 31; Salomon, 1901/1997,p. 90f).

Estos enfoques combinaban varios objetivos. Elobjetivo primario fue “civilizador” para la clase baja

based charities and private institutions were gener-ally responsible for welfare provision and poor relief.The main political aim was to provide protection andsecurity for the ruling classes from the masses of thepoor, the welfare of the workers was of minor im-portance. The emergence of social reforms capableof developing concrete social policy demands andachieving political change led to the passing of newlegislation in 1842, which was introduced through-out the whole of the German empire (Salomon,1921/2004, p. 106ff).

Assuming these concepts as a measure of thedesirable, the development of the usually denomi-national charitable institutions providing care forchildren, the youth, families and the sick as well asthe semi-public municipal initiatives of the Elber-felder and later the Strasbourg model, charged withproviding the main welfare services for the poor,constitued a further necessary step. These institu-tions retained a traditionally Christian paternalisticmodel. i.e. they combined a concept of charity withthe idea of a “just” paternalism that included a man-date to impart social behaviours viewed as desirableand successful according to bourgeois norms. Influ-enced by Malthusian ideas, poor relief was kept toa minimum, any educational intervention was con-sidered superfluous and even the support of chil-dren was only based on the principles of poor relief.This constituted a relapse back to before theachievements of the Hamburg alms houses of the18th century (Salomon, 1921/2004, p. 113). The initiallyvery modest protective regulations in the contextof working time rules and protective measuresaround health and safety at work led at the sametime – especially in the big cities – to new arrange-ments for poor relief in the municipal districts withvolunteer male carers and principals, and to the de-velopment of social security arrangements throughsocial insurance systems (Sachße & Tennstedt, 1986,p. 31; Salomon, 1901/1997, p. 90f).

These approaches combined several aims. Theprimary aim was the “civilising” of the lower class ingeneral, but also the regulation of the worrying anddestabilising potential of the underprivileged massesand the reform of insufficient private welfare by thedeployment of more effective help from the state –with the aim of achieving social control by imposingsocial discipline. These change processes were fa-



cilitated by a general strengthening of pedagogicalbeliefs and attitudes and a growing faith in modernhumanities (from pedagogy to psychology), whichdeveloped theories to abolish sickness, squalor andcriminality. These ideas became part of the legisla-tive framework with the introduction of the PrussianLaw of Compulsory Education in 1878, which deter-mined that educational measures would be appliedto children under 12 years instead of punishment.This led to the introduction of a special sphere ofcompulsory education on the cusp betweenguardianship and criminal legislation. The secondelement was state intervention in the leisure sphereof the youth, which was characterised amongst oth-ers by the introduction of public leisure opportuni-ties for the young. These educational measures werestrongly influenced by patriotic and paramilitaryideas and maintained a clear distance from au-tonomous groups such as for example GermanYouth Movement (Wandervogelbewegung) or theSocialist Workers’ Youth (Sozialistische Arbeiterju-gend) (Peukert, 1989, p. 311).

It was only the increasing need for personnelwhich led to a positive impact on women’s endeav-ours to work as carers for the poor. Male carers or-ganised massive protests, as – contrary to the widerprofessional community - they did not see the workof women as necessary and judged it to be unpro-fessional. From 1881 a number of municipal adminis-trations – Kassel being an example – started todeploy women as equal carers for the poor, followedby Berlin, Frankfurt, Düsseldorf, Wiesbaden, Magde-burg. In 1907, 4,000 male and 40 female carers wereemployed in Berlin (for further detail see Salomon,1901/1997, p. 93; Sachße & Tennstedt, 1995, p. 214f;Braches-Chyrek, 2013).

The emergence of social work as a profession isinextricably linked with the history of the “Girls’ andWomen’s Groups for Social Service Work” (Salomon1913). This project is closely associated with Alice Sa-lomon’s professional career and influence on the de-velopment of social work as a profession. She wasclosely involved in voluntary welfare work both thereand in the “Advice Centre for the German Societyfor Ethical Culture”, later the centre for private wel-fare, for over a decade.

The original focus of the Girls’ and Women’sGroups for Social Service Work – supported by the

en general, y también la regulación del potencial pre-ocupante y desestabilizador de las masas desfavo-recidas y la reforma del insuficiente bienestar pri-vado con la creación de un plan de ayuda más efi-caz por parte del estado – para poder lograr el con-trol social imponiendo disciplina social. Estosprocesos de cambio se vieron favorecidos por unfortalecimiento general de las creencias y actitudespedagógicas y la fe creciente en las ciencias huma-nísticas modernas (desde la pedagogía a la psico-logía), lo que desarrolló teorías para suprimir la en-fermedad, la miseria y la criminalidad. Estas ideasformaron parte del marco legislativo con la intro-ducción del Derecho Prusiano de educación obli-gatoria en 1878, lo que determina que las medidaseducativas se aplicarían a niños menores de 12 añosen lugar del castigo. Esto condujo a la introducciónde una esfera especial de la enseñanza obligatoriaque se puede situar entre la tutela y la legislaciónpenal. El segundo elemento fue la intervención delestado en la esfera del ocio de la juventud, carac-terizado entre otros por la introducción de opcio-nes públicas de ocio para jóvenes. Estas medidaseducativas se vieron fuertemente influenciadas porideas patrióticas y paramilitares y mantuvieron unaclara distancia entre grupos autónomos como porejemplo el Movimiento de Juventud alemán (Wan-dervogelbewegung) o las Juventudes de Trabaja-dores Socialista (Sozialistische Arbeiterjugend) (Peu-kert, 1989, p. 311).

Debido a la creciente necesidad de personal parael cuidado de los pobres, se produjo un impacto po-sitivo con la colaboración de las mujeres como cui-dadoras. Los cuidadores varones organizaron pro-testas masivas, que – al contrario que en la comuni-dad profesional - no consideraba necesario el trabajode las mujeres y lo calificaban como poco profesio-nal. Desde 1881 una parte de las administraciones mu-nicipales – por ejemplo la de Kassel – comenzó a igua-lar a las mujeres como cuidadoras de los pobres, se-guida por las de Berlín, Frankfurt, Düsseldorf, Wies-baden, Magdeburg. En 1907, en Berlín trabajaron4.000 hombres y 40 mujeres cuidadores (para másdetalles véase Salomon, 1901/1997, p. 93; Sachße &Tennstedt, 1995, p. 214f; Braches-Chyrek, 2013).

La aparición del trabajo social como profesiónestá íntimamente ligada con la historia de los «Gru-pos de mujeres y niñas en trabajos de Servicio So-


cial» (Salomon 1913). Este proyecto está estrecha-mente relacionado con la carrera profesional de AliceSalomon e influencia el desarrollo del trabajo socialcomo profesión. Ella estuvo muy involucrada en tra-bajos de voluntariado de bienestar y en el “Centrode Apoyo para la Cultura Ética alemana”, que pos-teriormente y durante una década sería el centropara el bienestar privado.

El enfoque original de los Grupos de Niñas y Mu-jeres en trabajos de Servicio Social, apoyados por lasideas sociales de una amplia comunidad filantrópicafue el reclutamiento y la formación de voluntariosen trabajo social. Sin embargo, esto cambió rápida-mente en el contexto de reformas educativas con lapercepción del trabajo social como una carrera pro-fesional para las mujeres (Salomon, 1918/2000, p. 495).A partir de 1899, las primeras ciencias sociales basa-das en seminarios pasaron a ser cursos anuales y cur-sos de verano para los profesiones de la asistenciasocial, así como ciclos de conferencias, y desde 1905dieron paso a la creación de escuelas para mujeres.Iniciativas como Grupos de Niñas y Mujeres en tra-bajos de Servicio Social proporcionaron un impulsodecisivo para el movimiento fundador entre 1909 y1914, al igual que las organizaciones educativas, fun-daciones de caridad y fondos fiduciarios, ya que eltrabajo de bienestar a principios del siglo XX se de-sarrolló en gran parte mediante organizaciones devoluntariado. Las escuelas de reciente creación fue-ron financiadas principalmente por organismos consede en la iglesia, por ejemplo la Escuela de la Mu-jer de la Misión interna en Berlín (1909), Escuela detrabajo Social de las mujeres caritativas en Munich(1909) o el Seminario Social Protestante para muje-res en Elberfeld (1910). El establecimiento de la es-cuela laica de trabajo Social para las mujeres en 1908en Berlín de Alice Salomon fue el resultado de su par-ticipación en el movimiento nacional e internacio-nal de mujeres de clase media, significativamenteinfluenciados por ella. Los Grupos de Niñas y Muje-res en trabajos de Servicio Social, de los que fue pre-sidenta tras la muerte de Jeanette Schwerin, era elcentro de la red. Esta red de enfoque internacionalreunió a mujeres científicas y profesionales a nivel demunicipios tanto en organizaciones benéficas comoprivadas con mujeres dedicadas a la política. El tra-bajo social a nivel profesional comprometió a muje-res y niñas de clase media en servicios de asistencia

social ideas of a broad philanthropic community –was the recruitment and education of volunteers forsocial work, however, this quickly changed in thecontext of educational reforms to a perception ofsocial work as a professional career for women (Sa-lomon, 1918/2000, p. 495). From 1899 onwards, earlysocial science based seminars quickly started to ex-tend to yearly courses and summer schools for thewelfare professions, as well as lecture tours, andfrom 1905 led to the establishment of schools forwomen. Initiatives such as the Girls’ and Women’sGroups for Social Service Work provided the deci-sive impetus for the founding movement between1909 and 1914, but so did educational organisations,charitable foundations and trust funds, as welfarework at the beginning of the 20th century was largelydelivered through voluntary organisations. The newlyestablished schools were mainly financed by church-based agencies, for example the Women’s Schoolof the Inner Mission in Berlin (1909), the charitableWomen’s School of Social Work in Munich (1909) orthe Protestant Social Seminary for women in Elber-feld (1910). The establishment of the non-denomi-national School of Social Work for Women in 1908in Berlin by Alice Salomon was the result of her in-volvement in the national and international middle-class women’s movement network, significantlyinfluenced by her. The Girls’ and Women’s Groupsfor Social Service Work, whose president she hadbecome following the death of Jeanette Schwerin,were at its centre. This network linked up womenscientists with women practitioners in municipal aswell as private charities and with women politiciansand had an international focus. Professional socialwork was to engage middle class girls and womeninto social care services, to expertly prepare themto take on responsible positions in social work andto participate in social reform. Social work startedto develop as a discipline5, as the subject of pro-fessional training and academic study, leading to theestablishment of a range of schools, academies andfinally higher education institutions, as well as na-tional and international associations, such as the Ger-man Conference of Schools of Social Work forWomen and the International Association of Schoolsof Social Work. The school itself became the birthplace of conceptual initiatives; enabling pupils totranscend class and state boundaries by using dis-

course to challenge social norms and values. Theaim was to develop a new awareness of education(Braches-Chyrek 2013).

The changes were accompanied by a variety ofnew legislative regulations, for example the NationalYouth Welfare Law (Reichsjugendwohlfahrtsgesetz(RJWG)). Although the National Youth Welfare Lawmade children’s right to education a leitmotif by giv-ing it a statutory focus, its aim was not the develop-ment of an individual’s personality as an individualright, but the state’s right to be a controlling entityin the lives of children and young people throughcorrections of the educational processes. This ledto the inception of the field of social pedagogy, whichto the present day characteristically enmeshes so-cial aid and social control, and combines supportivewith restrictively corrective measures, based on neb-ulous social ideals of normality and associated withdebates about the “limits of educability” (Peukert,1997: 321f)6. The more traditional rescue work7 – par-ticularly in the context of the education of childrenand young people – and the charitable welfare workwas linked to pedagogical state interventions intoprivate education processes and institutionalisedand professionalised through the establishment ofnew administrative municipal functions – youth wel-fare departments (Peukert, 1989, p. 313 f)8.

Peukert reconstructed this process historicallyaccurately in his groundbreaking study “Limits of So-cial Discipline: Rise and Crisis of German Youth Wel-fare 1878 – 1932” (1986; cf. Steinacker, 2007). Heprovides an analysis of the process of institutional-isation of an educational area of activity in the con-text of the establishment of bourgeois capitalistsociety in Germany. Using a socio-cultural approachhe makes the example youth welfare accessible tothe analysis of social and pedagogical developmentsby separating out three historically systematic di-mensions and their examination: a) the history ofyouth; b) the history of social pedagogy; c) require-ments, possibilities and limits to pedagogicalprogress. To this end, he reconstructs requirementsand consequences of social processes such as ped-agogical discourse and conceptual developments.

The historical material for the period 1878 to 1932make exciting reading, but in addition the studymakes significant contribution to the theory debate:in the reality of the area investigated here, the use

social, para prepararlas a conciencia con el objetivode asumir puestos de responsabilidad en trabajo so-cial y participar en la reforma social. El trabajo socialcomenzó a desarrollarse como disciplina,5 como partede la formación profesional y estudios académicos,propiciando la creación de una amplia gama de es-cuelas, academias y finalmente instituciones de edu-cación superior, así como asociaciones nacionales einternacionales, como la Conferencia de escuelas detrabajo Social para mujeres alemanas y la Asocia-ción Internacional de escuelas de trabajo Social. Lapropia escuela dio lugar al nacimiento de iniciativasconceptuales; permitiendo que los alumnos tascien-dan los límites de clase y el estado mediante el dis-curso para desafiar las normas y valores sociales. Elobjetivo fue desarrollar una nueva conciencia de laeducación (Branches-Chyrek 2013).

Los cambios venían acompañados por una va-riedad de nuevas normas legislativas, por ejemplola Ley Nacional de Bienestar de la juventud (Reichs-jugendwohlfahrtsgesetz (RJWG)). Si bien la Ley Na-cional de Bienestar de la juventud adoptó el dere-cho a la educación del niño como leitmotiv dándoleun enfoque legal, su objetivo no fue el desarrollo dela personalidad del individuo como derecho indivi-dual, sino el derecho del estado a ser una entidadcontroladora en la vida de los niños y jóvenes a tra-vés de las correcciones de los procesos educativos.Esto condujo a la creación del campo de la pedago-gía social, que hasta la actualidad comprende la ayuday control social y que combina el apoyo con medidascorrectivas restrictivas, basadas en dudosos idea-les sociales de normalidad y asociada a debates so-bre los “límites de la educabilidad” (Ley de Peukert,1997: 321f).6 El trabajo de rescate más tradicional7 –particularmente en el contexto de la educación delos niños y jóvenes – y el trabajo caritativo de bie-nestar estaban vinculados a intervenciones peda-gógicas estatales en procesos de educación privada,institucionalizados y profesionalizados a través dela creación de nuevas funciones municipales admi-nistrativas – departamento de bienestar de la juven-tud (Peukert, 1989, p. 313 f)8.

Peukert reconstruyó este proceso con precisiónhistórica en su estudio «Límites de la disciplina So-cial: Auge y Crisis del Estado de Bienestar de la Ju-ventud Alemana 1878-1932» (1986; cf. Steinacker,2007). Ofrece un análisis del proceso de institucio-


nalización de un espacio educativo de la actividad enel contexto de la creación de la sociedad capitalistaburguesa en Alemania. Utilizando un enfoque so-cio-cultural hace que el bienestar de la juventud seaun ejemplo accesible para el análisis de la evoluciónsocial y pedagógica distinguiendo tres dimensioneshistóricamente sistemáticas y su examen: a) la his-toria de la juventud; b) la historia de la pedagogíasocial; c) requisitos, posibilidades y límites al progresopedagógico. Para ello, reconstruye los requisitos yconsecuencias de los procesos sociales como el dis-curso pedagógico y los desarrollos conceptuales.

El material histórico del período 1878 a 1932 es unalectura apasionante, pero además el estudio haceuna contribución significativa a la teoría a debate: enla realidad de la zona investigada; el uso de la peda-gogía para redefinir los problemas sociales con la ilu-sión de la ayuda social tanto para las normas socia-les represivas y las política de exclusión de gruposmarginados. Por lo tanto, el trabajo social se encargade los problemas que se recrean continuamentefuera de su alcance. La hipótesis clave de Peukert esdecisiva pues pretende mostrar que la visión de con-trol social total se ve muy amenzada por los proce-sos de reproducción capitalistas reales que de ma-nera continuada y estructural producen de manerainherente nuevas esferas más allá del control social.9

3. República de Weimar y Nacional Socialismo

La introducción de los esfuerzos reformistas fue en-sombrecido por la crisis de la pedagogía social, quecoincidió con la crisis de la República de Weimar y elestado de bienestar (1929-1932), lo cual se manifestócomo falta de viabilidad de la ayuda pública, medianteescándalos en las instituciones de bienestar (casasde acogida residenciales), y en problemas asocia-dos con la introducción de los jóvenes en el mundolaboral. Con el desarrollo de debates hegemónicos,la conciencia de que parte de la clase social baja (jo-ven) no podían recibir castigos fue ganando fuerza.Como resultado de esta situación, se produjeron porun lado una revisión de la auto crítica hacia el enfo-que tradicional de la pedagogía en las institucionesasí como la metodología liberal de los conceptos prác-ticos empleados en trabajo social, y por otro ladose llevó a cabo un debate interdisciplinar profesio-nal sobre la custodia de los jóvenes en trabajos co-

of pedagogy to redefine social problems with the il-lusion of social help amounts to both repressive so-cial norming and to politics of exclusion ofmarginalised groups. Social work therefore dealswith problems, which are continuously recreatedoutside of its reach. Decisive is Peukert’s key hy-pothesis which aims to show that the vision of totalsocial control is strongly challenged by the reality ofcapitalist processes of reproduction which contin-uously and structurally inherently continuously pro-duce new spheres beyond social control.9

3. Weimar Republic and National Socialism

The introduction of reform efforts was overlaid bya general crisis of social pedagogy, which coincidedwith the crisis of the Weimar Republic as a welfarestate (1929 – 1932), and was manifested in the lack ofaffordability of public help, by scandals in closedwelfare institutions (residential care homes), and inproblems associated with open youth work. Devel-oped in hegemonic debates, the view that parts ofthe lower (youth) class could not be disciplined wasgaining momentum. The result of this was on the onehand a self-critical revision of the traditional ap-proach to pedagogy in institutions as well as of theliberal methodology of the practice concepts usedin social work, and on the other hand an intradisci-plinary professional debate in correctional youthcustody work about the “limits of educability”, whichresulted in the establishment of youth concentra-tion camps (Peukert 1989: 323, 331). Alongside the



critical self analysis of social pedagogy there wereincreasing demands to exclude the “ineducable”,supported by ideologies rooted in racial biology. Thediscourse focussed on selection, leading to amend-ments of the National Youth Welfare Law (RJWG)in 1932. During the period of National Socialism, thisfirst introduction of a distinction between those“worthy of education” and the “incorrigible” then led– based on racial biology - increasingly to a selectionand elimination dichotomy and was blindly practiced(Peukert, 1989, p. 332f). During the period of Na-tional Socialism – the German form of fascism – andin the context of the welfare state turning into an in-doctrinating propaganda state - social work institu-tions became regulators of a special kind (seeSchnurr 1988)10. Education as an essential compo-nent of social work took its lead increasingly fromthe ideology of the national community and was in-tegrated into a system of social control.

The ideology of the national community (Sünker,2006a; Sünker & Otto, 1997) was fundamental to thepolitical culture and practice of National Socialism inall spheres of society and used the idea of a per-son’s “community capacity” to steer processes of in-tegration and exclusion in the social work context.Applied through genetic and racial ideology, theseprocesses resulted in control, forced cooperation,elimination, persecution and murder. The ideologyof the “national community” provided a referencepoint for the individual consciousness and as well asthe social relationships which developed throughthe social work institutions into the National Social-ist concept of National Welfare and led to everydaysocial work practice being determined by eugenicand racist ideas. It was all about the destruction ofthe welfare state and of socio-political discoursesof help and support. The usefulness of the individ-ual for the national community, i.e. the complianceand willingness to contribute to this community, be-came the measure determining access to or exclu-sion from certain types of social support11.

In the blend of “welfare and oppression” andthe “caring posturing” of National Socialism’s inte-gration and exclusion and strategies to “tame theGerman working class” work in Mason’s analysis,together forced the national community into be-coming the total “driven community” where cost-benefit analyses characterise ideology and

rrectivos sobre “los límites de la educación” que de-rivó en la creación de los campos de concentraciónjuveniles (Peurkert 1989: 323,331). Junto con el aná-lisis critico personal de la pedagogía social se de-mandaba cada vez más excluir lo «ineducable», enbase a teorías arraigadas en la biología racial. El dis-curso se basaba en la selección, que condujo a lareforma de la National Youth Welfare Law (RJWG)en 1932. En la época del Nacional Socialismo, la pri-mera vez que se introduce la distinción entre los «quemerece la pena educar» y los «incorregibles» dió lu-gar -en base a la biología racial- a una dicotomía deselección y eliminación que se practicaba a ciegas(Peukert, 1989, p.332f). Durante el periodo del Na-cional Socialismo -la palabra alemana para Fascismo-y en el contexto de estado de bienestar transfor-mándose en un estado adoctrinador mediante la pro-paganda -las instituciones de trabajo social se con-virtieron reguladores (véase Schnurr, 1988).10 La edu-cación comenzó a ser un componente esencial enla educación para la ideología de la comunidad na-cional y se integró en el sistema de control social.

La ideología de la comunidad nacional (Sünker,2006a; Sünker & Otto, 1997) fue esencial para la prác-tica y cultura del Nacional Socialismo en todas las es-feras de la sociedad y se apoyaba en la idea de una“capacidad comunitaria” personal para dirigir los pro-cesos de integración y exclusión en el contexto deltrabajo social. La aplicación de estos procesos me-diante la genética y la ideología racial se derivó enel control, la cooperación forzosa, eliminación, per-secución y asesinato. La ideología de la «comunidadnacional» proporcionó puntos de referencia para laconciencia individual así como relaciones sociales de-sarrolladas en instituciones de trabajo social dentrodel concepto de Bienestar Nacional del Nacional So-cialismo que supuso que el trabajo diario viniese de-terminado por ideas racistas y eugenésicas. Todogiraba en torno a la destrucción del estado de bi-nestar y los discursos socio-políticos de ayuda yapoyo. La utilidad del individuo para la comunidadnacional, es decir, pertenecia y voluntad de contri-buir a su comunidad, se adoptó como la medida de-terminante para garantizar el acceso o la exclusióna ciertas maneras de ayuda social.11

En la tesitura de “bienestar y opresión” y el “em-peño del cuidado” de la integración y exclusión delNacional Socialismo, y estrategias para “controlar a

las clases trabajadoras alemanas” concuerdan con elanálisis de Mason, juntos hicieron que la comunidadnacional se convirtiese una “comunidad totalmentedirigida” donde la ideología y prácticas se basabanen el análisis de los coste y benficios. El trabajo so-cial -en todas sus esferas de acción e instituciones-se incorporó por ser una manera de asegurar el go-bierno del Nacional Socialismo, sobreviviendo en lasugestión de la normalidad del día a día frente a laverdadera realidad del terror diario centrado en man-tener a la nación alemanda “sana” para el desarro-llo de la fuerza militar, para ganar la guerra social ala lucha Darwinista (Sünker, 1991).

4. Post- Fascismo: teoría de la construccióny profesionalización

Dada la teoría de la división alemana posterior a 1945,junto con los continuas rupturas con el Nacional So-cialismo, se localizaron esfuerzos para construir unestado de bienestar en la República Federal de Ale-mania (Alemania Occidental) en el contexto de re-construcción post-fascista y post-guerra del capita-lismo (privado). La razón obvia para esto es por unlado, el re-establecimiento de la legitimidad de la so-ciedad burguesa capitalista y por otro asegurar lalealtad de las masas.

En consecuencia, la cuestión esencial siemprees ¿qué significa el concepto de bienestar? Hartwich(1997:12; pp.54,283,314) señaló estas alternativas: “Enun modelo teórico, las alternativas fundamentalesson a) la creación de un estado de bienestar basadoen la posesión actual y las estructuras de estatus me-diante el uso de correcciones e intervenciones depolíticas sociales para compensar a todas las partesde la sociedad, b) el cambio de las estructuras tra-dicionales de pertenencia y estatus mediante un es-tado estructurado democráticamente, para alcanzarlos derechos constitucionales consagrados, parti-cularmente los de libertad e igualdad social. Esto esclave para interpretar el principio de estado de bie-nestar dentro de la constitución”.

En el contexto de 1968, y con los rasgos de laépoca, la cuestión de democrátización se convirtió- y no por sorpresa- también en relevante a nivel deltrabajo social. Como en Gran Bretaña y EE.UU. la na-turaleza política del trabajo social, es decir, el reco-nocimiento del mismo como medio para lograr los

practice. Social work –with its many spheres of ac-tion and institutions– was incorporated into beinga means of securing the rule of National Socialism,surviving on the suggestion of everyday normalityversus the reality of everyday terror and was fo-cussed on keeping the German nation “healthy” todevelop military strength, to win the social Dar-winist struggle (Sünker, 1991).

4. Post-Fascism: theory building and professionalization

Given the background of the German division after1945, along with continuations of as well as breakswith National Socialism, efforts to build a welfarestate in the Federal Republic of Germany (WestGermany) are situated in the context of the post-fascist and post-war reconstruction of (private) cap-italism. The obvious reason for this is on the onehand the (re)establishment of the legitimacy of thebourgeois-capitalist society and on the other the se-curing of the loyalty of the masses.

Accordingly, the prime question is always whatdoes the concept of a welfare state mean? Hartwich(1997:12; pp. 54, 283, 314) systematically outlined thealternatives: “In a theoretical model, the funda-mental alternatives are a) the establishment of a wel-fare state based on current ownership and statusstructures using social policy corrections and inter-ventions to compensate for all parts of society, b)the change of the historically based ownership andstatus structures through the democratically struc-tured state, to realise the constitutionally enshrinedrights, particularly those to freedom and equality insociety. This is the key to the interpretation of wel-fare state principle within the constitution”.

In the context of 1968, and as the signature of theera, the democratisation question became - not un-expectedly – significant for social work too. As in theGreat Britain and the USA, the political nature of so-cial work, i.e. the recognition of it as a means for thepurposes of the ruling classes, has increasingly beenaccepted in West Germany and was followed by the


question of social alternatives and implications forpractice (Sünker, 2003; Steinacker & Sünker 2010).

At the same time, these developments pinpointthe key reference point for the identity andprospects for the foundations of social peda-gogy/social work (in the shape of ‘Soziale Arbeit’)in the here and now. This frame of reference also of-fers the opportunity to understand the social andscientific location of social pedagogy and social workin West Germany: Whilst social pedagogy has con-sistently remained located at university level in se-lected West German universities, social work hashad to “work its way up” –from specialist collegesto specialist Higher Education Schools of Social Workto– alongside a massive expansion and profession-alisation process –Polytechnic (Fachhochschule) leveleducation. Social work only became significant withinthe university context through its connection withsocial pedagogy– as outlined in the context of so-cial work/pedagogy, now generally being referredto as “Soziale Arbeit” (what may be best called “so-cietal work” in English) to encompass both.12

The work to develop theory will now be outlinedusing a few selected examples.13

The work of Klaus Mollenhauer is largely centralfor the development and institutionalisation of socialwork in West Germany – on the one hand in rela-tion to his thesis (PhD) “Ursprünge der Sozialpäda-gogik in der industriellen Gesellschaft” (1959) (Originsof Social Pedagogy in Industrial Society), on the otherbecause of him moving from the humanities basedfocus of pedagogy to a stronger social scientific ori-entation. Coming from the hermeneutically practicaltradition of education sciences, he developed an un-derstanding of the relationship between theory andpractice early on, which demands the distinction be-tween practice and scientific knowledge. His workson general pedagogy, social pedagogy, the historyof pedagogy, aesthetics and educational theorydemonstrate his culture theory based interest inidentifying the constitutive conditions of subjectiv-ity as a question of educational processes. In hisview, the central task of social pedagogy is theprocess of education. The aim is to achieve educa-tion towards self determination and spontaneity byenhancing maturity (Mollenhauer, 1964).

Mediated through his late work on diagnostics insocial pedagogy he (in cooperation with Uhlendorf)

propósitos de las clases dominantes, ha sido cada vezmás aceptado en Alemania Occidental, y tras ello sur-gió la cuestión sobre las alternativas e implicacio-nes sociales de la práctica (Sünker, 2003; Steinacker& Sünker, 2010).

Al mismo tiempo, estos desarrollos señalan lospuntos clave de referencia para identificar y preverlas bases de la pedagogía social/ trabajo social (enforma de ‘Soziale Arbeit’) aquí y ahora. Este marcode referencia nos ofrece también la posibilidad deentender la ubicación social y científica de la peda-gogía social y trabajo social en Alemania Occiden-tal: Mientras la pedagogía social se ha mantenidode manera constante a nivel universitario en las uni-versidades de Alemania Occidental, el trabajo social“se ha tenido que abrir camino” - desde los colegiosespecializados hasta Escuelas Superiores de Edu-cación en Trabajo Social- junto con la expansión ma-siva del proceso de profesionalización - nivel de edu-cación politécnica (Fachhochschule). El trabajo so-cial solo ha tenido relevancia en el contexto univer-sitario mediante su conexión con la pedagogía social-como se pone de manifiesto en el contexto del tra-bajo/pedagogía social, ahora generalmente conocidocomo “Soziale Arbeit” que engloba a ambas.12

Ahora describiremos el trabajo para desarrollarla teoría con algunos ejemplos seleccionados.13

El trabajo de Klaus Mollenhauer en gran parteversa sobre el desarrollo y la institucionalización deltrabajo social en la República Federal de Alemania– por un lado en relación con su tesis (PhD) “Urs-prünge der Sozialpädagogik en der industriellen Ge-sellschaft” (1959) (Orígenes de la pedagogía Socialde la Sociedad Industrial), y por otro debido a su pro-pio enfoque desde las pedagogía y las humanidadesa una orientación científica social más fuerte. Desdela práctica hermenéutica de la tradición de las cien-cias de la educación, desarrolló la comprensión dela relación entre teoría y práctica desde el princi-pio para lo que es necesario saber distinguir entreconocimiento científico y práctica. Sus trabajos so-bre pedagogía general, pedagogía social, la historiade la pedagogía, la estética y la teoría educativa de-muestran su interés por la teoría de cultura basadaen la identificación de las condiciones constituti-vas de la subjetividad como una cuestión de pro-cesos educativos. En su opinión, la tarea principalde la pedagogía social es el proceso de educación.


El objetivo es lograr la educación hacia la autonomíay la espontaneidad aumentando la madurez (Mo-llenhauer, 1964).

Con su último trabajo sobre el diagnóstico de lapedagogía social (en colaboración con Uhlendorf)aborda la relación entre el individuo y la sociedad encircunstancias vitales adversas y lo relaciona, de ma-nera más o menos estable dependiendo de la etapa,con la búsqueda de la esencia de la pedagogía utili-zando la teoría social y política para reflexionar so-bre las condiciones y posibilidades que ofrece lapedagogía.

Por otra parte, Michael Winkler formula una te-oría sobre la pedagogía social que se centra princi-palmente la pedagogía social como una disciplina ca-racterizada por el discurso (1988; 1995). La pedago-gía social se centra en conocer la práctica, se refierea la práctica social y está recíprocamente conectadacon ella. Teoría y práctica, resultados empíricos, re-flexión, pensamientos y acciones están continua-mente sometidos a examen crítico, a desarrollar nue-vos caminos para comprender e interpretar situa-ciones problemáticas para los individuos y la socie-dad. En opinión de Winkler la teoría no puedemantenerse inalterable, sino que debe proporcionarcategorías que llenar de principios y al mismo tiemposer capaz de mostrar contenido relevante a los co-etáneos. Él cree que la observación, hipótesis y aná-lisis son esenciales para el discurso empírico, así comola reflexión a través de discurso convierte las es-tructuras de comunicación en la pedagogía socialen la acción pedagógica social. La teoría de la peda-gogía social incluye dos niveles, en primer lugar la te-oría del objeto real; la descripción, el análisis de lospre-requisitos, condiciones, estructuras, funciones ylimitaciones, y en segundo lugar la exploración re-flexiva de estos elementos en términos de una cons-trucción social. El enfoque de pedagogía social so-bre la inclusión representa su contribución a la in-tegración social. Se tratan los problemas y riesgos enbase a la pedagógica social junto con los colabora-dores e instituciones de trabajo social de la sociedad.Por lo tanto, el trabajo social contribuye a la creaciónde infraestructura social. Según Winkler, la pedago-gía social se interesa por las competencias, procesoseducativos y de desarrollo de los actores individua-les para crear unas condiciones de vida que asegurela existencia permanente más allá de la pobreza. El

he dealt with the relationship between the individ-ual and society in adverse life circumstances andlinked this –more or less strongly depending on thestage– to the quest for the essence of pedagogy us-ing social and political theory to reflect on the con-ditions and possibilities of pedagogy.

Michael Winkler on the other hand formulatesa theory of social pedagogy which primarily fo-cuses on social pedagogy as a discipline charac-terised by discourse (1988; 1995). Social pedagogyfocuses on the knowledge of practice, it refers tosocial practice and is reflexively connected to it.Theory and practice, empirical findings and re-flection, thoughts and actions are continuouslysubjected to critical examination, to develop newways of understanding and interpreting problemsituations for individuals and society. In Winkler’sview theory cannot stand still, but should providecategories to be populated by principles and atthe same time be able to show contemporarily rel-evant substance. He believes that observation,analysis and hypothesis are essential to the em-pirical discourse, as the reflection through dis-course transforms the communication structuresin social pedagogy into social pedagogical action.The theory of social pedagogy includes two lev-els, firstly the theory of the real object, the de-scription, analysis of the prerequisites, conditions,structures, functions and limitations and secondlythe reflective exploration of these elements interms of a social construction. The focus of socialpedagogy on inclusion constitutes its contributionto social integration. Problems and risks are dealtwith in a social-pedagogical way produced in con-junction with the stakeholders and institutions ofsocial work in society. Social work therefore con-tributes to the creation of the social infrastruc-ture. Social pedagogy, according to Winkler, isinterested in the competencies, educational anddevelopmental processes of individual stake-holders in order to create living conditions whichsecure permanent existences beyond poverty.The clarifying impetus as well as the crucial im-portance in the works of Michael Winkler lies inthe consolidation of the concept of the subject asan independent construct in social work thatserves to ask whether social pedagogical institu-tions and places limit or harm subjectivity and


which individual opportunities the stakeholdersof social work have to live self determined lives(1988; 1995). Similarly, this approach of placing thestakeholder of social work in the centre of theo-retical interest was adopted even before educa-tional theory, albeit with a clear focus on theproduction of educational processes.

The focus placed by Hans Thiersch on everydaylife and living environments (2008) and that of LotharBöhnisch (1988) on “coping with life”14 was devel-oped as a critique of and reorientation against agrowing institutionalisation, specialisation and pro-fessionalisation in the context of the tensions of themodernising theoretical discourse. The aim was toachieve a stronger focus of social work on its recip-ients. Particularly Hans Thiersch therefore connectswith traditional thinking, like for example Alice Sa-lomon’s, without whose concepts the professional-isation and institutionalisation of social work wouldnot have been possible. The aim was to use reformsto reshape all social spheres. Hans Thiersch andLothar Böhnisch demanded a new self-concept ofsocial work; this is about an extension of the func-tions and the objective of social work, about strate-gies for coping with life, with the goal of achieving asuccessful everyday life for its recipients as a result.It is characterised by the specific methodisation ofunderstanding and action in social pedagogy. Thisopens up new perspectives on practice through theapplication of social scientific knowledge to achievea critical analysis and explanation of the social andespecially political conditions.

Building on the tradition of Western Marxism –with particular reference to Lefebvre’s materialist“Critique of Everyday Life” as well as Heydorn’s“Critical Theory of Education” - Heinz Sünker is in-terested in a social analysis based foundation of so-cial work, an emancipating force, if it is intent onworking on capitalist conditions from a democratis-ing stance (Sünker, 1989)15. This presents a particu-lar challenge in a capitalist society, where the classstructure is based on the reproduction of social in-equality and where power and domination contra-dict the historically achieved opportunities for justiceand equality. Social work which is interested in over-coming routine and the curing of symptoms in dif-ferent fields of practice, has to question itsjustification for its approaches continuously and has


impulso clarificador así como la importancia en laobra de Michael Winkler se encuentra en la conso-lidación de la concepción del tema como un costructoindependiente en trabajo social que sirve para pre-guntarnos si las instituciones pedagógicas socialesy lugares limitan o dañan la subjetividad cuáles sonlas oportunidades que tienen los actores del tra-bajo social para vivir una vida independiente (1988;1995). Asimismo, este enfoque de colocar a los ac-tores de trabajo social en el centro del interés teó-rico fue adoptado incluso antes de la teoría peda-gógica, aunque enfocado claramente en crear pro-cesos educativos.

Hans Thiersch pone el enfoque en la vida diariay las condiciones de vida (2008) y en el de LotharBöhnisch (1988) de “sobrellevar la vida”14 lo desa-rrolló como una crítica a la reorientación contra unainstitucionalización creciente, la especialización y pro-fesionalización en el contexto de las tensiones deldiscurso teórico modernizador. El objetivo era queel trabajo social se centrase más en los receptores.Por lo tanto, y en particular, Hans Thiersch conectacon el pensamiento tradicional, como por ejemplo elde Alice Salomon, sin cuyos conceptos la profesio-nalización e institucionalización del trabajo socialno habrían sido posibles. El objetivo era utilizar lasreformas para remodelar todas las esferas sociales.Hans Thiersch y Lothar Böhnisch pretendían llegara un nuevo concepto de trabajo social; una extensiónde las funciones y el objetivo del trabajo social, so-bre estrategias para sobrellevar la vida, con el obje-tivo de lograr como resultado una vida diaria exitosapara sus destinatarios. Se caracteriza por desarrollaruna metodología específica de la comprensión y ac-ción en la pedagogía social. Esto abre nuevas pers-pectivas a la práctica con la aplicación del conoci-miento científico social para lograr un análisis crí-tico y una explicación de las condiciones sociales ypolíticas principalmente.

En base a la tradición del marxismo occidental,con especial referencia a la materialista de Lefebvre“Crítica de la vida cotidiana”, así como “Teoría crí-tica de la educación” de Heydorn - Heinz Sünkerse interesó en el análisis social de trabajo social, unafuerza emancipadora, si se pretende trabajar en con-diciones capitalistas a partir de una postura demo-cratizadora (Sünker, 1989).15 Lo que presenta un de-safío particular a una sociedad capitalista, donde

to renew them under the current conditions. Thismakes the question of the political productivity ofsocial work proliferate and highlights the importanceof the question of the constitutive conditions of sub-jectivity as a question of the capacity for reflection,social jugdement and politically competent action –both on the side of professionals and of clients ofsocial work.

Whilst Heydorn’s analysis focuses on the medi-ation between education and history and educationand politics, but at the same time has the educa-tional processes of individuals and their forms ofconsciousness and actions at its centre, Lefebvreassumes that the critique of everyday life includesa critique of political economics in the Marxist senseand encapsulates it, is designed to explore the socialhuman being who is defined by economic activity,but just as much beyond it (Lefebvre, 1989: 604)16.

In contrast to any economism a critical theory ofsociety maintains that in everyday life people haveto be conscious of their subjectivity and thereforetheir capacity to act or to develop their subjectiv-ity. It is important in this context that materialist the-ories of everyday life, which claim an epistemologicalapproach to portraying macro, meso and microprocesses in constitution of social structures andtheir impact on the disposition of individual exis-tences, lead to a clarification of the nature of theproblem as well as a broadening of perspectives inrelation to the question of societalisation as well asthe education.

Lefebvre argues from the subjectivity perspectivefor a change of current society through a culturalrevolution and therefore for the dissolution of thereified and reifying structures of everyday life. Con-veying theories of everyday life and of educationand linking back to philosophical tradition, whilst us-ing socratic maieutics as his focus, Lefebvre takesthis to mean “to help everyday life to produce a pres-ent-absent abundance” (Lefebvre, 1972: 31). This po-sitioning also forms the starting point for his analyses,as he is consistently led by the belief in the neces-sity of rehabilitating everyday life (Lefebvre, 1977: i,134-135). The demand for the transformation ofeveryday life comes alive through the exposure ofthe hidden treasures of the world of trivialities andleads him to the statement that everyday life has anessential relationship with all activity and encom-


la estructura de clases se basa en la reproducciónde la desigualdad social y donde el poder y la do-minación contravienen las oportunidades de justi-cia y igualdad conseguidas a lo largo de la historia.El trabajo social pretende sobreponerse a la rutinay los síntomas de curación de los diferentes camposde práctica, y debe cuestionar continuamente la jus-tificación de sus planteamientos y renovarlos en basea las condiciones actuales. Esto hace que la cuestiónde la productividad política del trabajo social proli-fere y destaque la importancia de la cuestión so-bre las condiciones constitutivas de la subjetividadcomo un tema para reflexionar sobre la capacidad,el juicio social y la acción política competente – tantopor parte de profesionales y como de los clientesdel trabajo social.

Mientras que el análisis de Heydorn se centra enla mediación entre educación e historia y educacióny política, al mismo tiempo da más importancia a losprocesos educativos de las personas y sus formas deconciencia y acciones, Lefebvre asume la crítica deldía a día e incluye una crítica de la economía polí-tica en el sentido marxista y lo encapsula. Se resumeen que está diseñada para explorar el ser humano so-cial que se define por actividad económica, pero vamás allá (Lefebvre, 1989: 604).16

Frente a cualquier economicismo la critica teóricade la sociedad sostiene que en la vida cotidiana tieneque ser consciente de su subjetividad y por lo tantosu capacidad para actuar o desarrollar su subjetivi-dad. En este contexto cabe destacar que las teoríasmaterialistas de la vida cotidiana, que reclaman unenfoque epistemiológico para enmarcar los proce-sos constitución de estructuras sociales a nivel ma-cro, medio y micro así como su influencia en la dis-posición de las existencias individuales, nos llevan aesclarecer la naturaleza del problema así como a in-crementar las perspectivas relacionadas con la so-cietalización, así como la educación.

Lefebvre pretende conseguir desde la perspec-tiva de la subjetividad un cambio en la sociedad ac-tual a través de una revolución cultural y, por tanto,la disolución de las estructuras cosificadas y obso-letas de la vida cotidiana. Con el ánimo de reunifi-car las teorías de la vida cotidiana y la educación ysu relación con la tradición filosófica, partiendo de labase del uso del método socrático, Lefebvre lo em-plea para que sea sinónimo de “ayudar a la vida co-

passes it with its conflicts and differences. If every-day life contains the “rational core, the real centreof practice” (Lefebvre, 1972: 49) and production andreproduction of social relationships have their foun-dations in everyday life, the fundamental importanceof proving the historical character of everyday lifebecomes clear. Lefebvre bases this historical char-acter on a reconstruction and deconstruction of thehistorically structural genesis of differentiated anddiffering forms of everyday life in the context of so-cially, therefore practically, imparted conditions.

Lefevbre’s approach, which ties his theory de-velopment to the development of the subject,namely everyday life, leads to an insight into the am-biguous and polyvalent nature of everyday life, whichhe tries to refine and capture through ever new def-initions and approaches, in accordance with the fluidnature of his subject. The overarching category forthe description and analysis of everyday life is thatof “ambiguity” (Lefebvre, 1975: 14).

The meaning of ambiguity is strengthened by thedevelopment of everyday life into mundane routine,called by Lefebvre the “bureaucratic society of con-trolled consumption” (Lefebvre, 1972: 99-154). Theconsolidation of these mundane routines as the de-ficient form of everyday life is a characteristic of latecapitalist societies, perpetuated by the support of athreefold movement: firstly it requires societalisa-tion in the form of a “totalisation of society”; sec-ondly in terms of the development of the subjectsin the shape of an “extreme individualisation” andthirdly a “particularisation” (Lefebvre, 1978: 140). Itis of crucial importance, both socio-politically andsocial theoretically as well as in relation to the ques-tion of the structure and contents of educationalprocesses that the establishment of the “mundane-ness as a generalised way of life” (Lefebvre ,1975:225) is linked to a process of internal colonisation(Lefebvre, 1972: 86; 1975:242), which takes place as aninvasion of body and senses, space and time throughprocesses of subdivision, the crushing of the coher-ence of life. This way of life is therefore characterisedby a tendency towards passivity and non-participa-tion (Lefebvre, 1975: 120 - 121).

This background of the endangered human be-ing and the world raises the questions of alterna-tives. This is about a recognition of the mundane andits susceptibility to change, so that the reconstruc-

tidiana para producir una abundancia presente- au-sente” (Lefebvre, 1972: 31). Este posicionamiento tam-bién constituye el punto de partida para su análisis,ya que se guía constantemente por la creencia enla necesidad de rehabilitar la vida diaria (Lefebvre,1977: i, 134-135). La necesidad de transformar la vidacotidiana cobra fuerza con la exposición de los te-soros ocultos del mundo de las trivialidades y le con-duce a concluir que la vida diaria tiene una relacióncrucial con toda actividad y la abarca con sus con-flictos y diferencias. Si la vida cotidiana contiene el“núcleo racional, el centro real de la práctica” (Le-febvre, 1972: 49) y la producción y reproducción delas relaciones sociales tienen su fundamento en lavida cotidiana, la importancia de demostrar el ca-rácter histórico de la vida cotidiana se convierte enesencial. Lefebvre centra este carácter histórico enuna reconstrucción y deconstrucción de la génesisestructural históricamente diferenciada y en dife-rentes formas de la vida cotidiana en el contexto deunas condiciones de origen social.

El enfoque de Lefevbre, que vincula el desarro-llo de la teoría al desarrollo de la vida del sujeto, esdecir, todos los días, conduce a una visión de la na-turaleza ambigua y polivalente de la vida cotidiana,que trata de refinar y capturar mediante nuevas de-finiciones y enfoques, de acuerdo con su naturalezavolátil. La categoría global para la descripción y aná-lisis de la vida cotidiana es la de “ambigüedad” (Le-febvre, 1975: 14).

El significado de ambigüedad se ve reforzado porel desarrollo de la vida cotidiana en la rutina mun-dana, llamado por Lefebvre “la sociedad burocráticade consumo controlado” (Lefebvre, 1972: 99-154). Laconsolidación de estas rutinas mundanas como for-mas de una vida cotidiana deficiente es una carac-terística de las últimas sociedades capitalistas, per-petuado por el apoyo de un movimiento triple: enprimer lugar requiere la societalización como una “to-talización de la sociedad”; en segundo lugar en tér-minos del desarrollo de la temática en forma de una“individualización extrema” y, en tercer lugar, la “par-ticularización” (Lefebvre, 1978: 140). Es de vital im-portancia, tanto a nivel socio-político como social-te-órico, así como en lo relativo a la cuestión de la es-tructura y contenidos de procesos educativos que elestablecimiento de la “mundanidad como forma ge-neralizada de la vida” (Lefebvre, 1975: 225) está vin-


culado al proceso de colonización interna (Lefebvre,1972:86; 1975:242), que se produce como la invasióndel cuerpo y los sentidos, el espacio y el tiempo me-diante procesos de subdivisión, de aplastamiento dela coherencia de vida. Por lo tanto, esta forma de vidase caracteriza por una tendencia a la pasividad y lano participación (Lefebvre, 1975: 120-121).

Este fondo del ser humano y del mundo en peli-gro de extinción plantea preguntas de alternativas.Se trata de un reconocimiento de lo mundano y sususceptibilidad al cambio, ya que el trabajo de re-construcción como reconocimiento proactivo (Le-febvre, 1975: 122) captura lo mundano, que consistetanto en la vida en su rutina mundana como en la dis-tancia crítica (Lefebvre, 1972:105) y partir desde labase para llegar a la resistencia. Sin embargo, es esen-cial contar con una nueva dimensión cualitativa: “elacto que desata el conocimiento y la práctica es poie-tico” (Lefebvre, 1975: 123).La poiesis como acción dereconocimiento creativo se refiere a las dimensionesde un capital creativo que otorga importancia a –in-cluyendo la base estética - la espontaneidad comouna “una espontaneidad nueva y recuperada” o – se-gún la teoría de la educación de Heydorn, se basa enentender “la espontaneidad racional mediada” (Hey-dorn, 1979).

Como se trata de un “proyecto revolucionario deliberación” (Lefebvre, 1975: 24) con base analítica ycultural, estamos hablando de una “transformaciónde la vida cotidiana” (Lefebvre, 1978: 44,231), que debeestar avalada por la política educativa y la práctica.Dado que una teoría crítica de la educación ha de en-tenderse como una teoría de la liberación de la hu-manidad (Heydorn, 1979; vgl. Sünker, 2006b), debe-mos entender el trabajo social en este contexto comotrabajo educativo.

Por tanto, el concepto crítico de la educación hacentrado su atención en las tensiones entre el indi-viduo y la sociedad desde sus comienzos en la anti-güedad. Las condiciones constitutivas de la subjeti-vidad en el contexto de la dialéctica entre la educa-ción institucionalizada y la liberación humana comoestablece Heydorn deben utilizarse como concep-tos de trabajo social. La pedagogía social y pedago-gía, por tanto,son complementarias no sólo en suorientación. La teoría de la educación es fundamen-tal, ya que la pedagogía social debe evitar conver-tirse en una simple actividad de normalización, al

tion work as proactive recognition (Lefebvre, 1975:122) captures the mundane, which consists of boththe life in mundane routine alongside a critical dis-tance from it (Lefebvre, 1972: 105) and itself form thebasis for building resistance. A new qualitative di-mension is however fundamental here as follows:“the act which inaugurates knowledge and practiceis poietic” (Lefebvre, 1975: 123). Poiesis as recognis-ing action and as creative recognition refers to thedimensions of a creative capital that relates back tothe importance of – including the aesthetically based- spontaneity as a “new regained spontaneity” or – inHeydorn’s education theory based understanding“rationally mediated spontaneity” (Heydorn, 1979).

As this is about a socio and cultural analyticallyfounded “revolutionary project of liberation” (Lefeb-vre, 1975: 24) and therefore a “transformation ofeveryday life” (Lefebvre, 1978: 44, 231), it needs tobe underpinned by educational policy and practice.Because a critical theory of education has to be un-derstood as a theory of liberation of mankind (Hey-dorn, 1979; vgl. Sünker, 2006b), social work in thiscontext is to be understood as educational work.

A critical concept of education has therefore fo-cussed its attention on the tensions between the in-dividual and society since its beginnings in antiquity.The constitutive conditions of subjectivity in the con-text of the dialectic between institutionalised edu-cation and human liberation as postulated byHeydorn are to be used as concepts for social work.Social pedagogy and educational theory thereforebehave complementary and not only in their orien-tation. The theory of education is fundamental, if so-cial pedagogy is to avoid becoming a merely anormalising activity, but instead serves the initiationand promotion of educational processes. To under-stand social pedagogy as a form of institutionalisededucation – and its contradiction – can be a contri-bution to addressing the urgent problem of the con-stitution and reproduction of social inequality(Sünker, 1995a).

Because it is embedded in societal politics andsocial policy since its inception social pedagogy isnot self-contained, but must – as a consequence ofits constitutive conditions – be continuously openedup and reflected on in the context of its analyticaland practical consequences17. In the debate on thequestion “Does Capitalism have a Future?” we are


reminded – within the conciousness of the contra-dictions of capitalism - of possibilities of mediatingdemocracy and the welfare of all: “Democratizationhas been a real, if not inexorable trend over the pasttwo hundred years. This means that a great manypeople, including those most loyal to the existing or-der, came to expect three things in the course oftheir lives. The first is long years of education, thesecond is stable and reasonably rewarding employ-ment, and, finally, pensions in older age. Housingcould be added to this list of expectations, and ef-forts to provide housing have also been expensive”(Wallerstein et al., 2013: 172).

It may be that facing the background and the out-comes of the neoliberal ‘counterrevolution’ the per-spective of social peadagogy and social work has tobe both being conscious about this list and becom-ing able fighting social inequalities effectively infavour of these social goods in the interest of a de-mocratisation of our societies and of a “good life” ofeveryone.

(Translation from the German by Beate Wagner)

contrario, es la iniciación y promoción de los proce-sos educativos. Para entender la pedagogía socialcomo una forma de educación institucionalizada y sucontradicción, puede ser relevante abordar el ur-gente problema de la constitución y reproducciónde la desigualdad social (Sünker, 1995a).

Dado que se encuentra integrado en la política so-cial y políticas sociales, la pedagogía social desde sucreación no es independiente, pero –a consecuen-cia de sus condiciones constitutivas– debe exponersecontinuamente y reflejarse en el contexto de sus con-secuencias prácticas y analíticas.17 En el debate so-bre “¿el capitalismo tiene futuro?” se nos recuerda –dentro de la conciencia de las contradicciones del ca-pitalismo- las posibilidades de mediación de la de-mocracia y el bienestar de todos: “la democratizaciónha sido una verdadera, si no inexorable tendencia du-rante los últimos doscientos años. Lo que significa queun gran número de personas, incluyendo los más fie-les al orden establecido, esperaban obtener tres co-sas a lo largo de sus vidas. La primera son largos añosde la educación, la segunda es un empleo estable yrazonablemente gratificante y, por último, una pen-sión en la vejez. La vivienda podría añadirse a esta listade expectativas y esfuerzos, ya que la lucha para te-ner una vivienda también han sido considerablementecara “(Wallerstein et al., 2013: 172).

Es posible que frente al entorno y los resultadosde la ‘contrarrevolución’ neoliberal la perspectiva depedagogia social y el trabajo social tenga que ser cons-ciente de esta lista, así como capaz de luchar con-tra las desigualdades sociales con eficacia en favorde estos bienes sociales en aras de la democratiza-ción de nuestras sociedades y de una “buena vida”para todos.



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Notas/Notes

1 It should be noted that in the context of welfare regulations and measures a distinction is largely no longer made in Ger-many between social pedagogy and social (welfare) work. Notwithstanding this, specific reflection on both from time totime is important which is why this text refers in some parts not to social work, but to social pedagogy or social (welfare)work. M. Winkler writes in the first paragraph of his large scale study “Eine Theorie der Sozialpädagogik” (A Theory of So-cial Pedagogy) that: “The theory of social pedagogy is a difficult business, which is not self evident. Its concern can hardlyhope for universal agreement, nor does it find preconditions which can be described as sufficiently secure. That is not anew state of affairs, as the dispute about social pedagogy and its appropriate conceptual perception is nearly as old asboth the term itself and the interest in the subject. But in the midst of the peculiar simultaneous trends of modernisationand demodernisation which currently distinguish at least the advanced states and societies, the exploration of social pe-dagogy has gained in political sensitivity. More than that: social pedagogy has become a precarious territory” (Winkler, 1988:11)2 This is the subject of Wehler’s 5 volumes of the work “Deutsche Gesellschaftsgeschichte” (German Social History)3 This theory of the persistence of social inequality is also confirmed by the latest structural analysis for Germany. Thisfundamental analysis of classed based social stratification shows “Upper – Middle – Lower” in their current differentiationand distribution accross different class factions with consequences for social conception, political consciousness and selfperception (Vester et al 2001)4 Steinmetz (1993: 5) notes in respect to the socio-historical framework for analysis: “The pre-1914 German welfare statetherefore allows one to study the simultaneous existence of at least four distinct types of social policy: poor relief, ‘Bis-marckian’ social insurance, proto-corporatist policies, and modern social work. Although these do not exhaust the full uni-verse of forms of social policy, they represent four distinct and extremely influential strategies for regulating ‘the social’.More recent social programs have often operated within the traditions, the specific categories, technologies, and goals,established by these early forms”.5 In the German speaking debate the concept of social work has only become terminologically established in the contextof the professionalisation of social work as a career for women. Whilst Marger (1889) and Natrop (1907) define the termand scientific subject area of social pedagogic in their writings, Alice Salomon is the first to attempt definitions of theterms social work and social worker (Sachße & Tennstedt (1980).6 Despite the fact that social pedagogues promoted it and that it conformed to national socialist ideology, the Correc-tional Custody Law (Bewahrungsgesetz) was in the end not passed - in Peukert’s view as a result of the competing para-mountcy claims between welfare, judiciary and the police (Peukert, 1989:331). 7 Hamburg theologian Johan Hinrich Wichem is considered to be the co-founder of the “Rough House” (Rauhes Haus)near Hamburg, of the Johannesstift (St.John’s foundation) in Berlin and of the Inner Mission. It was Wichern’s influencethat led to the institutionalisation of youth welfare work into rescue establishments in the context of a deeply Christianunderstanding of welfare; the social and moral conditions in society were thus to be stabilised through external missio-nary activity (see Niemeyer 1997, p. 71f; see Richter, 2004, p. 89f).

8 This establishes – not only in Peukert’s view – the influence of pedagogy on welfare, “All modern welfare work has clai-med to aim next to the amelioration of acute suffering to also always educate its beneficiaries to sustain themselves, tolive in honourable poverty and especially to meet their duty to work. The restrictive distribution of the type and amountof help to a minimum was its negative manifestation and was designed to be kept to below what could be achieved th-rough the worst paid ‘free’ work available. Beside this coercion into paid work the offer of job opportunities and trainingto become accustomed to the discipline of performing at work were to be the positive counterpoint” (Peukert, 1989: 320).This guiding theme is also reflected in Steinmetz’s view, who remarks in relation to developments post 1890 under the he-ading “Scientific Social Work, “Pedagogic methods therefore became central” (Steinmetz, 1993: 199).9 For a further analysis of this area, also see Steinacker’s large study (2007) “Der Staat als Erzieher” (“The State as Edu-cator”).10 Schnurr’s historical analysis of the social pedagogy movements during the period of National Socialism highlights di-verging intervention concepts of social workers during this time, ranging from participation to misinterpretation, passiveas well as active integration into the system of National Welfare (1997).11 It is also important to note that the proponents of the humanities in the fields of pedagogy and social pedagogy – suchas in particular H. Nohl - did not prove as opponents, but as conformers to the system during the time of National Socia-lism (on this topic, see Ortmeyer, 2009).12 There is no space here to reconstruct the diverse contributions to the debate around the professionalisation; compareinitially as an example in the context of the social scientific turnaround Otto (1973). The process of the development ofthe discipline and the profession is also essentially outlined in voluminous works such as the Handbuch Soziale Arbeit(Handbook of social work) (Otto & Thiersch 2014) or the “Grundriss Soziale Arbeit” (Social work – an outline) (Thole 2005).

13 It is important to note that three “founding fathers” (Mollenhauer, Thiersch,Otto) with their respective very differentlyfocussed bodies of work and schools were essential for building the early foundations for theory development; see Füs-senhäuser (2005).14 Böhnisch’s study “Der Sozialstaat und seine Pädagogik “(1988) (The welfare state and its pedagogy) written in the 80iesof the last century was one of three post-doctoral theses laying the foundations of theory and which are still relevant fortheory development today – the other two authors being Winkler with “Eine Theorie der Sozialpädagogik” (1988) (A the-ory of social pedagogy) and Sünker with “Bildung Alltag und Subjektivität. Elemente zu einer Theorie der Sozialpädago-gik”. (1989) (Education (Bildung), Everyday Life and Subjectivity – Elements of a Theory of Social Pedagogy).15 These themes – focussed on the question of the constitution of social spend and democratisation at their centre - areanalytically also important to Hornstein (1995) and Schaarschuch (1995).16 This offers an opportunity for conciliation with Adorno’s analysis of the relationship between society and the indivi-dual, which is fundamental to social work: Adorno initially remarks that “the term society is in fact a term which describesthe relationship between human beings” (Adorno, 1993: 68). He continues, “There is no such thing as individuals in the so-cial sense, namely human beings who could exist in their own right and especially exist as workers or could have existed,except in the context of the society they live in and which shapes them to their innermost core, as there is society wit-hout its own nature being defined by the individuals; because the process by which it is perpetuated is fundamentally theprocess of life, of work, of production and reproduction, which is kept alive by the individuals socialised by society” (Adorno,1993: 69-70).17 See note 1 (!)

* We want to thank our anonymous reviewers and Prof. Jo Moran-Ellis (Sussex University) for support and comments

1 Ha de tenerse en cuenta que en Alemania el contexto de regulaciones y medidas de bienestar ya no se diferencia en-tre pedagogia social y trabajo social (bienestar). A pesar de esto, de vez en cuando es importante reflexionar sobre am-bos, es por ello que este artículo a veces no se refiere al trabajo social sino a la pedagogía social o trabajo (bienestar)social. Según M. Winkier en el primer párrafo de su trabajo a gran escala “Eine Theorie der Sozialpädagogik” (Una teoríade Pedagogía Social): «La teoría de la pedagogía social es una empresa difícil, ya que no resulta evidente. Es muy compli-cado ponerse de acuerdo a nivel mundial tanto en su objeto de estudio, como en establecer sus condiciones previas ycalificarlas como suficientemente seguras. No se trata de algo nuevo, ya que la disputa de la pedagogía social y su ade-cuada percepción social es casi tan antigua como el propio término y el interés en la materia. Entre las peculiares tendenciassimultáneas de actualización y obsolescencia que actualmente diferencian al menos a estados y sociedades avanzados,la exploración de la pedagogía social ha ganado en sensibilidad política. Más aún: la pedagogía social se ha convertido enterritorio precario» (Winkler, 1988:11).2 Este es el tema de los 5 tomos del trabajo de Wehler “Deutsche Gesellschaftsgeschichte” (Historia Social Alemana).3 El último análisis estructural de Alemania también confirma la teoría de la persistencia de la desigualdad social. Este aná-lisis de la estratificación social basado en las clases se resume en «Alta -Media -Baja» en su actual diferenciación y distri-bución junto con las facciones clasistas que terminan por influenciar la concepción social, la conciencia política y la autopercepción (Vester et al. 2001).4 Steinmetz (1993: 5) escribió en relación con el marco histórico y social para el análisis: "El estado de bienestar alemánprevio a 1914 nos permite estudiar la existencia simultánea de al menos cuatro formas diferentes de política social: asis-tencia a los pobres, seguro social 'Bismarkiano', políticas proto-corporativistas y el trabajo social moderno. Aunque estasno son todas las formas posibles de política social, representan cuatro estrategias distintas y extremadamente influyen-tes para la regulación de 'lo social'. A menudo, algunos programas sociales más recientes han funcionado en las tradicio-nes, las categorías específicas, tecnologías y objetivos, establecidos por estas primeras concepciones".5 En el debate del pueblo alemán sobre el concepto de trabajo social se concibió como terminológico en el contexto deprofesionalización del trabajo social como una carrera para mujeres. Mientras que Marger (1889) y Natrop (1907) definíanel término y el tema científico de la pedagogía social en sus escritos, Alice Salomon fue la primera en intentar definir lostérminos trabajo social y trabajador social (Sachße & Tennstedt (1980).6 A pesar de que los pedagogos sociales lo promovieron y que se ajustaba a la ideología socialista nacional, la ley de cus-todia Correccional (Bewahrungsgesetz) finalmente no fue aprobada - resultado según Peukert de las repetidas reclama-ciones de supremacía entre bienestar, poder judicial y la policía (Peukert, 1989:331).7 Se considera al teólogo hamburgués Johan Hinrich Wichem el fundador de la "casa áspera" (Rauhes Haus) cerca deHamburgo, de la Johannesstift (Fundación Sant John) en Berlín y de la misión interna. La influencia de Wichern condujoa la institucionalización del trabajo de bienestar de la juventud en centros de rescate en el contexto de una comprensión


profundamente cristiana del bienestar; las condiciones sociales y morales en la sociedad se estabilizaron a través de la mi-sionera actividad externa (véase Niemeyer 1997, p. 71f; véase Richter, 2004, p. 89f).8 Esto establece -no sólo en opinión de Peukert – la influencia de la pedagogía en el bienestar, "todo trabajo de bienes-tar moderno ha afirmado que su objetivo junto a la mejoría del sufrimiento agudo es siempre educar a sus beneficiariospara que se puedan mantener por sí solos, para vivir en la pobreza con honor y sobre todo para cumplir con su deber detrabajar. La distribución restrictiva del tipo y cantidad de ayuda al mínimo era su manifestación negativa y fue diseñadapara mantenerse por debajo de lo que podría lograrse con el peor de los trabajos remunerados 'libre' posible. Junto a estacoacción por el trabajo remunerado la oferta de oportunidades de empleo y formación para acostumbrarse a la disciplinade tener que desarrollar un trabajo debían ser el contrapunto positivo"(Peukert, 1989: 320). Este tema principal se reflejatambién en el punto de vista de Steinmetz, que lo recalca en relación con el desarrollo posterior a 1890 con el título "Tra-bajo Social científico, los métodos pedagógicos son esenciales"(Steinmetz, 1993: 199).9 Para obtener un análisis más profundo en este tema véase el amplio estudio de Steinacker (2007) «Der Staat als Er-zieher» ( “El estado como educador”).10 El análisis histórico de Schnurr de los movimientos de la pedagogía social durante el periodo del Nacional Socialismodestaca diversos conceptos de intervención desarrollados por trabajadores sociales en la época, desde la participacióna la malinterpretación, la integración tanto pasiva como activa en el sistema de Bienestar Nacional (1997).11 Además es importante destacar los proponentes de las humanidades en los campos de pedagogía y pedagogía so-cial –como H. Nohl a nivel particular– que no los calificó como opuestos sino como conformes al sistema durante el Na-cional Socialismo (para profundizar en este aspecto, véase Ortmeyer, 2009).12 No hay espacio suficiente para reconstruir aquí las diversas contribuciones al debate de la profesionalización; comparadainicialmente como se ejemplifica en el contexto de giro científico y social de Otto (1973). Grandes obras como el Hand-buch Soziale Arbeit (“Manual de trabajo social)” (Otto & 2014 Thiersch) o «Grundriss Soziale Arbeit» (“Trabajo Social-unesbozo”) (Thole 2005) han descrito el proceso de desarrollo de la disciplina y la profesión.13 Es importante señalar que los tres "padres fundadores" (Mollenhauer, Thiersch, Otto) con sus respectivas y disparesmentes centradas en el trabajo y las escuelas, son esenciales para la sentar las primeras bases del desarrollo de la teoría;ver Füssenhäuser (2005).14 El estudio de Böhnisch "Der Sozialstaat und seine Pädagogik" (1988) (“El estado de bienestar y su pedagogía”) escritoen los años 80 del siglo pasado fue una de las tres tesis post-doctorales sobre las que se cimentó la teoría y que a día dehoy siguen siendo relevantes para su desarrollo, los otros dos autores fueron Winkler con "Eine Theorie der Sozialpäda-gogik" (1988) (“Una teoría de pedagogía social”) y Sünker con "Bildung Alltag und Subjektivität. Elemente zu einer Theorieder Sozialpädagogik" (1989) (“Educación, vida cotidiana y subjetividad – elementos de una teoría de pedagogía Social”).15 Estos temas, centrados en la cuestión de la constitución social y democratización - también son analíticamente im-portantes para Hornstein (1995) y Schaarschuch (1995).16 Esto ofrece una oportunidad para la conciliación con el análisis de la relación entre sociedad e individuo según Adorno,fundamental para el trabajo social: Inicialmente, Adorno señala que "el término sociedad es un término que describe larelación entre los seres humanos" (Adorno, 1993: 68). Continúa diciendo "no existe tal cosa como individuos en el sentidosocial, es decir, seres humanos que podría existir en su propio derecho y sobre todo existen como trabajadores o pudie-ran haber existido, excepto en el contexto de la sociedad en que viven y que les forma en su interior, ya que la sociedadsin su propia naturaleza viene definida por los individuos; porque el proceso por el que se perpetúa es fundamentalmenteel de la vida, del trabajo, de la producción y la reproducción, que la mantiene gracias a la socialización del individuo"(Adorno, 1993: 69-70).17 Véase nota 1 (!)

* Queremos dar las gracias a los nuestros revisores anónimos y al Profesor Jo Moran-Ellis (Universidad de Sussex) por suscomentarios y apoyo.


CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO / HOW TO CITE THE ARTICLE

Suenker, H., & Braches-Chyrek , R (2016). Social Pedagogy/Social Work in Germany: Theories and Discourses inSocial Pedagogy and Social Work: From disciplinarisation of the poor to an emancipatory democratic perspective.Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 27, 19-44. DOI:10.7179/PSRI_2016.27.03

Fecha de recepción del artículo / received date: IX.IX.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 17.IX.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 15.X.2015

DIRECCIÓN DE LAS AUTORAS/ AUTHORS’ ADDRESS

Heinz Suenker. Wuppertal University. Department G. Gaussstr. 20, 42119 Wuppertal. Germany E-mail: [email protected].

Rita Braches-Chyrek. Markusplatz 3. 96045 Bamberg. Germany E-mail: [email protected].

PERFIL ACADÉMICO / ACADEMIC PROFILE

Heinz Suenker. Prof. of Social Pedagogy/Social Policy at the Wuppertal University since 1991; PhD 1984 and Habilita-tion 1988 at Bielefeld University, Assissstent Prof. And Associate Prof at Bielefeld University from 1980 to 1991; studyof German Philology, Philosophy, Protestant Theology, Education at the Universites of Muenster (1967-1969) and Hei-delberg (1969-1976) with state examinations and M.A. (Heidelberg) 1976.

Rita Braches-Chyrek. Prof. of Social Pedagogy at the University of Bamberg since 2013, Phd 2000 and Habilitation 2011at the University of Wuppertal, Assistent Prof. at the University of Wuppertal from 2008-2012 and 1997-2002, studyof social science at die University of Wuppertal 1989-1995, working experience in the field of social work and teacherfrom 1995 to 1997 and 2002-2008.


RESUMEN: Introducción y objetivos: se reflexiona sobre la realidad de la Pedagogía Social en Es-paña durante la segunda década del siglo XXI desde una perspectiva analítica con la finalidad deconocer y reconocer sus puntos débiles, sus puntos fuertes, sus amenazas y sus oportunidades. Elanálisis se centra en la revisión de la Pedagogía Social como disciplina clave en la reconstrucciónde las Ciencias de la Educación y como respuesta socioeducativa a las demandas y necesidadesde la sociedad y del Estado de Bienestar. El análisis de la situación actual se completa a partir deuna investigación centrada en los estudios de Educación Social. El universo de referencia está con-figurado por el conjunto de los centros universitarios en los que se ofrecen estudios de educaciónsocial en España. Las variables sobre las que se estructuró la recogida de información fueron: 1) laestructura de la oferta, 2) las características de la formación ofrecida, 3) los resultados formativosMetodología: La muestra realizada es de tipo estructural, seleccionando 11 universidades que de-sarrollan los estudios en tres zonas del Estado: el norte del país, el centro y el sur, así como la zonamediterránea. La recogida de la información se ha realizado con dos metodologías complementa-rias: un cuestionario, acordado en el contexto de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social(SIPS), de respuesta sobre web; una revisión de las web de las propias universidades que ofrecenestudios de educación social. Análisis y tratamiento de los datos: el análisis se realizó en dos fasescomplementarias. Primero, las preguntas cerradas se trataron con SPSS. Los registros digitales delas preguntas abiertas fueron tratados con el programa NVIVO. Resultados: La gran mayoría de laoferta de enseñanza es presencial, aunque hay algunas experiencias de formación a distancia. Encuanto a las dimensiones de la oferta, la media se sitúa en torno a las 87 plazas. Respecto a la oferta

la pedagogía social en españa: de la reconstrucción académica y profesional a la incerteza científica y social [ 45 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 45-82] tercera época

LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN ESPAÑA: DE LA RECONSTRUCCIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

A LA INCERTEZA CIENTÍFICA Y SOCIAL

SOCIAL PEDAGOGY IN SPAIN: FROM ACADEMIC AND PROFESSIONAL RECONSTRUCTION

TO SCIENTIFIC AND SOCIAL UNCERTAINTY

A PEDAGOGIA SOCIAL NA ESPANHA: DA RECONSTRUÇÃO ACADEMICA E PROFISSIONAL À INCERTEZA

CIENTÍFICA E SOCIAL

Martí Xavier March Cerdà, Carmen Orte Socias y Lluís Ballester BrageUNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS




de doble titulación Educación Social/Trabajo Social, indicar que ésta es aún testimonial. En la im-partición del Grado hay implicación multidepartamental, aunque con mayor protagonismo de losdepartamentos de Pedagogía, y la implicación de todos los ámbitos socioeducativos. Respecto alas competencias más importantes, destacar el diagnóstico, el diseño de proyectos y la gestión delos mismos, entre las más importantes. El profesorado que imparte la titulación tiene un nivel for-mativo elevado y, en lo que respecta a las metodologías docentes o a la evaluación, ambas han idovariando desde el inicio de la titulación, y ampliándose la variedad de las mismas. Discusión: a par-tir de la reflexión teórica y el análisis de datos, se discute sobre la oportunidad de la Pedagogía So-cial para superar el impasse en el que está en este momento, aún a pesar del desarrollo y auge delos estudios de educación social en los últimos veinte años. Se discute la necesidad de incorporarla investigación basada en evidencias como fundamento de la acción socioeducativa, y como ne-cesidad para seguir avanzando en el desarrollo de la Pedagogía Social y en la acreditación del pro-fesional de la educación social.

PALABRAS CLAVE: pedagogía social; educación social; intervención socioeducativa basada enevidencias.

ABSTRACT: Introduction and aims: A reflection on the reality of Social Pedagogy in Spain duringthe second decade of the 21st century from an analytical perspective, with the aim of finding outand recognising its weak points, its strong points, its challenges and its opportunities. The analysiscentres on reviewing Social Pedagogy as a key discipline in the reconstruction of Educational Sci-ences and a socio-educational response to the demands and needs of society and the WelfareState. Analysis of the current situation is completed with research into Social Education studies.The sphere of reference is made up of the group of universities offering social education coursesin Spain. The variables structuring the data capture were: 1) the structure of the offer, 2) the fea-tures of the courses offered, and 3) course results. Methodology: The sample taken was structuralin nature, selecting 11 universities holding the courses in three areas of Spain - the North, Centraland Southern Spain and the Mediterranean region. Information was gathered using two comple-mentary methodologies, a questionnaire, falling within the context of the Ibero-American SocialEducation Society (SIPS), and a review of the web sites of the universities offering courses in so-cial education. Data processing and analysis: The analysis was carried out in two complementarystages. First of all, the closed questions were processed using SPSS and then the digital recordsof the open questions were processed using the NVIVO program. Results: The large majority of thecourses on offer are classroom-based, with some distance learning courses being available. Theaverage size of the courses was around 87 places. It should be pointed out that the double degreein Social Education and Social Work on offer is merely symbolic. There is multi-departmental in-volvement in teaching the Degree, although a larger role is played by the Pedagogy departmentsand all socio-educational fields are involved. Within the most important skills, diagnostics and proj-ect design and management stand out. The professors teaching the courses are highly qualifiedand, with respect to teaching methodologies and assessments, these have changed and broadenedout since the course was first held. Discussion: Theoretical reflection and data analysis is used todiscuss the chance for Social Education to overcome the impasse in which it currently finds itself,in spite of the development and growth in social education studies over the last twenty years. Theneed is discussed to include evidence-based research as a basis for socio-educational action andas a necessity to continue to move forward in Social Education and the qualification of socio-edu-cational professionals.

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KEYWORDS: social pedagogy; social education; evidence-based socio-educational intervention.

RESUMO: Introdução e objetivos: busca a reflexão sobre a realidade da Pedagogia Social naEspanha durante a segunda década do século XXI desde uma perspectiva analítica com a fi-nalidade de conhecer e reconhecer seus pontos frágeis , seus pontos fortes, suas ameaças esuas oportunidades. A análise se centra na revisão da Pedagogia Social como disciplina chavena reconstrução da das Ciências da Educação e como resposta socioeducativa as demandase necessidades da sociedade do Estado de Bem Estar Social. A análise da situação atual secompleta a partir de uma investigação focalizada nos estudos da Educação Social. O universode referência está configurado pelo conjunto dos centros universitários nos quais se ofere-cem estudos de educação social na Espanha. As variáveis sobre as quais se construiu a coletade dados foram: 1) a estrutura da oferta; 2) as características da formação oferecida ; 3) os re-sultados formativos. Metodologia: a mostra realizada é do tipo estrutural, selecionando 11 uni-versidades que desenvolvem os estudos em três zonas do Estado: o norte do país, o entro eo sul, assim como a zona mediterrânea. A coleta das informações foi realizada com duas me-todologias complementares: um questionário, aprovado no contexto da Sociedade Iberoame-ricana de Pedagogia Social (SIPS), respondido via web, uma revisão da web das própriasuniversidades que oferecem estudos de educação social. Análise e tratamento dos dados: a aná-lise foi realizada em duas fases complementares. Primeiro, as perguntas fechadas foram sub-metidas ao SPSS. Os registros digitais das perguntas abertas foram submetidas ao programaNVIVO. Resultados: A grande maioria da oferta de ensino é presencial, ainda que haja algumasexperiências de formação a distância. A respeito das dimensões da oferta, a média se situa emtorno as 87 vagas. A respeito da oferta de dupla titulação Educação Social/Trabalho Social,esta é ainda um processo sendo testado. Na organização da Graduação existe implicações mul-tidepartamentais, ainda que com maior protagonismo dos departamentos de Pedagogia, e aimplicação de todos os âmbitos socioeducativos. A respeito das competências mais impor-tantes, destaca-se o diagnóstico , o desenho de projetos e a gestão dos mesmos, entre os maisimportantes. Os professores que atuam nos cursos possuem um nível de formação elevado e,a respeito das metodologias docentes ou de avaliação, ambas têm variado desde o início da ti-tulação como também ampliado a variedade das mesmas. Discussão: a partir da reflexão teó-rica e da análise dos dados, se discute sobre a oportunidade da Pedagogia Social para superaro impasse que se vive nesse momento, mesmo com o desenvolvimento e auge dos estudos deeducação social nos últimos vinte anos. Se discute a necessidade de incorporar a investigaçãoembasada em evidências como fundamento da ação socioeducativa, e como necessidade paraseguir avançando no desenvolvimento da Pedagogia Social e na certificação do profissional daeducação social.

PALAVRAS-CHAVE: pedagogia social; educação social; intervenção socioeducativa fundamentadaem evidências.

1. Introducción: la realidad contradictoria dela Pedagogía Social

¿Cual es la realidad de la Pedagogía Social enEspaña durante la segunda década del sigloXXI? Se trata de una pregunta a la que no re-sulta fácil contestar en un artículo que por susdimensiones no puede abordar en profundidadtodos los aspectos de la misma; desde la pers-pectiva epistemológica hasta la perspectiva in-vestigadora, pasando por la profesional, laacadémica, la histórica, la social o la política. Sinembargo, después de décadas de un procesode reconstrucción y de recuperación, en todoslos sentidos, de esta disciplina socioeducativa,es necesario realizar una aproximación analíticaal estado de la cuestión de la misma, con el finde conocer y reconocer sus puntos débiles, suspuntos fuertes, sus amenazas y sus oportunida-des.

Se trata, pues, de un análisis que pretendeponer blanco sobre negro la realidad y pers-pectivas de la Pedagogía Social, en tanto quedisciplina clave no sólo de la reconstrucciónde las Ciencias de la Educación, sino tambiénde la respuesta socioeducativa a los proble-mas escolares y a las demandas y necesidadesde la sociedad y del Estado de Bienestar. Eneste contexto, uno de los hechos más rele-vantes en el campo académico y profesionalde las ciencias de la educación de la última dé-cada del pasado siglo, en nuestro país, fue –estodavía y será, sin duda alguna– el proceso dereconstrucción de la pedagogía social, en tantoque vieja y nueva disciplina educativa que con-figura la respuesta social de la educación a losproblemas y a las necesidades sociales y edu-cativas (Caride, Gradaílle, & Caballo, 2015).Efectivamente, si realizamos un análisis evolu-tivo de la pedagogía social podemos señalar,como hecho más significativo, el renacimientode una vieja disciplina, que había quedado ob-soleta, en el marco de unas ciencias de la edu-cación que miraban más el pasado que elpresente y que eran incapaces de llevar a caboun proceso de renovación y de actualizaciónacadémica, profesional y social. La irrupciónde nuevas disciplinas, con otra historia y otro

1. Introduction: The Contradictory Realityof Social Pedagogy

What is the current situation of social peda-gogy in Spain in the second decade of the 21stcentury? This is not an easy question to answerin a paper of this size, where an in-depth studyof different walks of social pedagogy from anepistemological, research-related, professional,academic, historical, social and political per-spective is impossible. Nonetheless, afterdecades of a process of revival and recon-struction of this socio-educational discipline inall senses of the word, a study is needed of thecurrent state of social pedagogy in order to de-termine its weak and strong points, togetherwith the threats it faces and the opportunitiesthat it offers.

By this, I mean a study directed at sheddinglight on the current situation and futureprospects of social pedagogy as a key disci-pline, not just in the reconstruction of educa-tional science but also in socio-educationalresponses to problems in schools and to theneeds and demands of society and the welfarestate. In this context, during the 1990s in Spain,one of the most significant events at academicand professional levels of educational sciencewas the revival and reconstruction of socialpedagogy in its capacity as an old and yet neweducational discipline aimed at offering a so-cio-educational response to social and educa-tional problems and needs (Caride, Gradaílle,& Caballo, 2015). Indeed, if we look at the evo-lution of social pedagogy, what is most signifi-cant is the fact that we are talking about therebirth of a discipline that had become obso-lete in the background context of an educa-tional science that looked more to the past thanto the present and which was incapable of car-rying out a process of academic, professionaland social renewal. The emergence of new dis-ciplines, with a different background historyand approach, only served to confirm the ob-solescence of this former discipline.

In this context, the gradual re-emergence ofsocial pedagogy within the panorama of dif-fering educational disciplines has not just sig-


nified transformations to this pre-existing dis-cipline but also the academic and professionalsystemization of different pedagogic disci-plines. It has also led to educational science’scloser contact with the new challenges andproblems that education faces in a new cen-tury filled with uncertainties of all kinds. Socialpedagogy’s reconstruction has been mainlybased on two processes: firstly, a somewhatunbalanced process of professional and insti-tutional development through professional fig-ures (street outreach workers, family serviceworkers, workers at treatment and protectioncentres, youth workers, activity coordinators,adult educators etc.) without a formal univer-sity training who have been offering a responseto existing social and educational needs. Theinstitutionalization of training in this field andconvergence of different socio-educational tra-ditions in one single qualification came with thecreation, in the early 1990s, of a university-levelDiploma in Social Education. This process wasfurther consolidated with the ensuing creationof a Degree in Social Education and the intro-duction of several master’s degrees with aca-demic and professional ties with the field ofsocial pedagogy. At the same time, the revivalof this discipline has also been founded on ac-ademic and scientific developments, with uni-versities playing a key role in terms of itsinstitutional integration in methodologies, the-ory and research. This has led to reflections ondifferent thematic areas of social pedagogy, tothe development of fields of socio-educationalresearch, and to numerous publications, jour-nals, conferences, seminars and congresses onthis field of social education (Duţă, Forés &Novella, 2015).

The integration of social pedagogy at aca-demic and university levels has gone hand inhand, professionally and socially, with the cre-ation and development of professional associ-ations of community workers (“educadoressociales” in Spanish) in different Spanish re-gions and to the foundation of the GeneralCouncil of Associations of Community Work-ers. This corporate and professional step for-ward has contributed to the employment of

planteamiento, certificó la obsolescencia de laantigua pedagogía.

En este contexto, la irrupción progresiva de lapedagogía social dentro del panorama de las di-versas disciplinas educativas no solo ha signifi-cado un proceso de cambio en el ámbito de lavieja pedagogía, sino también la sistematizaciónacadémica y profesional de diversas disciplinaspedagógicas. Además, ha implicado una aproxi-mación más clara de las ciencias de la educacióna los nuevos retos, interrogantes y desafíos conlos que se enfrenta la educación en un nuevo si-glo lleno de incertidumbres de todo tipo. Esta re-construcción de la pedagogía social se ha funda-mentado, de facto, sobre dos elementossignificativos: por una parte, sobre un desarrolloprofesional e institucional desigual a través dela existencia de distintas figuras profesionales –educadores de calle, de familia, de centros de tra-tamiento, de centros de protección; animadoresjuveniles, socioculturales; educadores de adultos,etc.– que sin una formación universitaria han idodando respuestas a las necesidades sociales yeducativas existentes. La creación, a principio delos años noventa, de la diplomatura en educaciónsocial supuso la institucionalización de una for-mación de carácter universitario y la convergen-cia de las diversas tradiciones de la educación so-cial en una sola y única titulación. Un proceso queno solo ha sido ratificado con la creación del gradode Educación Social, sino también con la puestaen marcha de diversos másteres, enmarcadosdentro del ámbito académico y profesional dela pedagogía social. Por otra parte, la pedagogíasocial se ha fundamentado sobre un desarrolloacadémico y científico que ha tenido en la Uni-versidad un elemento fundamental desde la pers-pectiva de su definitiva institucionalización en elámbito teórico, metodológico e investigador. Estose ha traducido en la existencia de reflexiones so-bre los diversos campos temáticos de la peda-gogía social, en el desarrollo de líneas de inves-tigación socioeducativas, en la presencia de unimportante número de libros, revistas, jornadas,seminarios y congresos sobre esta temática de laeducación social (Duţă, Forés & Novella, 2015).

Esta institucionalización académica y uni-versitaria de la pedagogía social ha tenido y está



teniendo su correlato profesional y social conla creación, y desarrollo, de los colegios profe-sionales de educadores sociales en las diversascomunidades autónomas y del Consejo Gene-ral de Colegios de Educadores Sociales. Un de-sarrollo corporativo y profesional que hacontribuido a la contratación de estos profe-sionales de la educación social en las diferen-tes administraciones públicas, en entidades,organizaciones sociales y empresas privadas, yen los diferentes ámbitos de intervención deleducador social. Todo ello ha creado un con-glomerado universitario, profesional y social queestá consolidando la profesión de educador so-cial y la disciplina de la pedagogía social (Pérez,2003; Sáez & Molina, 2006).

Por tanto, la institucionalización de la pedago-gía social en España ha tenido estas líneas con-vergentes de trabajo; y ello es importante que seareseñado de una forma clara, por una serie de ra-zones: en primer lugar, porque no es un hecho ge-neralizado el trabajo colaborativo entre el mundoprofesional y el mundo académico; en segundo lu-gar porque si algo ha caracterizado, durante laposguerra civil española y hasta ya entrado el pro-ceso de restauración democrática, el mundo uni-versitario de la pedagogía es su alejamiento de larealidad educativa cotidiana, con todo lo que elloha implicado en el ámbito de la identidad profe-sional, del progreso académico y científico, de laconformación de una corporación universitaria,etc. Además, solo desde este trabajo colaborativose debe entender la rápida institucionalizaciónacadémica y profesional de la pedagogía y edu-cación social (March & Orte, 2014).

Sin embargo, la Pedagogía Social, en nuestraopinión, está llegando a una situación de uncierto impasse: por una parte es necesario sabercual es su realidad en las universidades espa-ñolas con el fin de calibrar las dificultades decrecimiento, pero por otra parte conocer las li-mitaciones que tiene para dar el salto cualita-tivo necesario desde la perspectiva científica.A todo ello hay que añadirle la problemática dela intervención socioeducativa desde la pers-pectiva de la evaluación de las acciones y la im-portancia para ello de las evidencias científicas.Es importante tener en cuenta el conocimiento

these professionals by different public au-thorities, bodies, social organizations and pri-vate businesses and in different fields of socialintervention. All this has led to the emergenceof university, professional and social networksthat are helping to consolidate social pedagogyas a discipline and community workers as a pro-fession (Pérez, 2003; Sáez & Molina, 2006).

It is important to highlight the convergingrepercussions of social pedagogy’s institutionalintegration in Spain for a series of reasons:firstly, because collaborative initiatives be-tween the business and academic worlds arenot common and, secondly, because if the fieldof educational science was conspicuous forsomething, at university level, during the Span-ish post-war period and early years of democ-racy, it was for its lack of contact with everydayeducational realities, with all the ensuing im-plications in terms of professional identities,academic and scientific progress, and the cre-ation of professional bodies. Furthermore, onlythrough collaborative efforts of this kind canthe swift institutional academic and profes-sional integration of social pedagogy and so-cial education be explained (March & Orte,2014).

Having said that, in our opinion, social ped-agogy is reaching a certain impasse. In order tomake qualitative scientific headway, it is im-portant to gauge the reality of social pedagogyat Spanish universities so as to ascertain its pos-sible development problems and identify itspotential limitations. Another important issueis the evaluation of socio-educational inter-ventions and the relevance of scientific evi-dence in this process. Gaining an insight intothe reality of social education in universities,through different variables, is an important wayof acquiring an overall vision of the differentfactors that form part of the global reality ofsocial pedagogy. These are the aims of this pa-per. In any case, in this paper, we have usedthe concept of social pedagogy based on theaim of the concept, its perspective and its the-oretical-methodological-research approach.Not only this concept is not in contradictionwith the term of social education, but it is its

reason of being and of its existence as the dis-cipline of study.

2. Building a culture of evaluation as one ofthe cornerstones of social pedagogy

For social pedagogy and social education tobecome fully integrated at an institutional level,the complementary introduction of clear, ex-plicit policies regarding their evaluation isneeded. This is crucial in order to move from anon-rigorous approach to this discipline to aserious one and to an understanding of theprocesses and effects of different socio-edu-cational interventions. At this point, it is im-portant to note the absence of a culture ofevaluation that might lend greater weight tosocial pedagogy as a discipline. The absenceof such practices in Spain for conducting sys-tematic, rigorous, responsible, useful analysesof the different services, processes and out-comes of our Social Welfare State and demo-cratic system is no mere coincidence. It is theresult of a chosen option, of an attitude or pol-icy of relinquishing evaluations as a means ofassessing certain realities or intervention pro-grammes, both at a public authority and civilsociety level.

Although there are numerous implicationsof differing kinds to the introduction of a cul-ture of evaluation, it is clearly important to ruleout technocratic, aseptic, worthless assessmentsystems, as explained by Silverio Barriga (1990:267-280):

1. Because human action must be contex-tualized within the framework of a cer-

sobre la realidad de la educación social en launiversidad a través de diversas variables. Unaspecto necesario para poder tener una visiónde conjunto de los diversos elementos que in-tegran la realidad global de la Pedagogía Social.Estos son los objetivos del artículo. En todocaso, en este trabajo, hemos optado por el con-cepto de Pedagogía Social por el objetivo delmismo, por su planteamiento, por su enfoqueteórico-metodológico-investigacional; un enfo-que que no sólo no es contradictorio con el tér-mino de educación social, ya que él mismo essu razón de ser y de su existencia como disci-plina que la estudia.

2. La cultura de la evaluación como funda-mento de la Pedagogía Social

La institucionalización definitiva de la PedagogíaSocial y de la educación social necesita de un pro-ceso correlativo de puesta en marcha de políticasclaras y explícitas de evaluación de la misma. Yello resulta totalmente necesario si se quiere pa-sar de un planteamiento no riguroso de esta dis-ciplina a un enfoque serio, conociendo losprocesos y los efectos de las diversas interven-ciones socioeducativas. En este sentido es ne-cesario poner de manifiesto la ausencia real deuna cultura de la evaluación que de consistenciaa la Pedagogía Social. Así, la ausencia en nuestropaís de una cultura de la evaluación que analice,de una forma sistemática, rigurosa, responsabley útil, los diferentes sistemas de servicios, los pro-cesos y resultados del Estado Social y de Dere-cho del cual nos hemos dotado, no es un hechocasual; la falta de esta cultura evaluativa reflejael resultado de una opción, de un planteamientoy de una política que ha abdicado de la evalua-ción en tanto que proceso de conocimiento deuna realidad, de una intervención que se ha lle-vado a cabo, tanto desde la administración, comodesde la misma sociedad civil.

Aunque evaluar conlleva múltiples implica-ciones de diverso signo y dimensión, resulta evi-dente la necesidad de descartar los enfoques ylas concepciones tecnocráticas, neutrales, asép-ticas y avalorativas que tiene la evaluación. Yello, según Silverio Barriga (1990: 267-280):



1. Porque la acción humana se contextualizadentro de un proyecto concreto con obje-tivos intencionales determinados.

2. Porque, de forma directa o indirecta, separticipa en la puesta en práctica del pro-yecto.

3. Porque la evaluación -que es una inter-vención- puede modificar el contexto dela intervención, y puede producir conse-cuencias directas e indirectas.

4. Porque de los datos proporcionados porlos técnicos se pueden hacer usos contra-dictorios en todos los sentidos y en todaslas perspectivas.

La implantación de una evaluación que tu-viera en cuenta estas características supondríala opción por un modelo evaluativo concreto yespecífico; un modelo que se opondría a un en-foque evaluativo de carácter tecnocrático, bu-rocrático, productivista y cerrado. Por tanto, ladimensión política de la evaluación tiene, ini-cialmente, dos niveles: en primer lugar se plan-tea la posibilidad de implantar una cultura de laevaluación para los diferentes subsistemas so-ciales –educación, servicios sociales, sanidad,cultura, trabajo, etc.–, aunque la cuestión fun-damental es si realmente interesa la implemen-tación de una cultura de la evaluación. Y, siinteresa, para qué y para quién; y, si no interesa,¿cuáles son las razones de esta negación? Pero,en segundo lugar se trata -una vez resuelta laprimera cuestión- de elegir el modelo evalua-tivo a aplicar para conocer no sólo la calidad delos diferentes servicios, sino también el desa-rrollo justo, igualitario, no discriminatorio y de-mocrático de los diferentes subsistemassociales. A estos dos niveles y dimensiones po-líticas de la evaluación, hay que añadirle la formade implementación de los diferentes modelosevaluativos, así como la utilización que de losdiferentes resultados se puede realizar para to-mar las decisiones adecuadas a los objetivos ya las intenciones propuestas. Así, en este con-texto, las evaluaciones pueden producir los cam-bios necesarios de acuerdo con los resultadosobtenidos; es decir una reconversión. Sin em-bargo esta reconversión tiene dos posibles mo-

tain project, with specific aims and pur-poses.

2. Because, directly or indirectly, you areparticipating in a project’s implementa-tion.

3. Because evaluation – something that is, initself, a form of intervention – can alterthe context of an intervention, with en-suing direct or indirect consequences.

4. Because contradictory use can be madeof the data provided by experts, in allsenses and from all angles.

For these factors to be taken into account,a specific evaluative model must be chosen:that is, a model diametrically opposed to aclosed-ended, technocratic, bureaucratic, pro-ductivist one. Hence, at a policy level, two ini-tial points must be borne in mind. The first isthe potential introduction of a culture of eval-uation on different social subscales, at an ed-ucational, cultural, health and labour-relatedand social service level. Having said that, thekey question is whether a culture of evaluationis really beneficial and, if it is, what and who isit beneficial for? If, on the other hand, it is notan advantage, then why not? Once this first is-sue has been settled, a system of evaluationmust be chosen, not only to assess the qualityof the different services, but also for the fair,equal, non-discriminatory, democratic devel-opment of the different social subsystems. Inaddition to these two policy-related aspects,another point is the way in which the differentsystems of evaluation are put into practice andthe use of the results in decisions tailored tomeet certain goals and objectives. In this re-spect, the obtained results of evaluations canbe used to bring about necessary changes orreforms, although these reforms can be appliedin two possible ways: through “savage” reformsto the social services, as is currently occurringin many regions and sectors, or “rational” ones.

The introduction of assessment practices isa key methodological factor in rational reforms.Indeed, evaluations must be used as basic in-


struments in ensuring that social educationfinds its place in today’s current new scenario.That is, a new stage must be embarked onwhere outcomes, implementation processes,intervention and management methods, andcost-benefit analyses are all assessed so thatexisting resources can be adapted to meet newdemands and needs with a view to optimizingservices and programmes.

In short, a culture of evaluation is not onlynecessary today in professional and economicterms but also as a major policy option in re-forms to the social services. Failure to carryout a “rational” process of reforms might leadto – and indeed it is leading to – the de-institu-tionalization of the social services, with negativerepercussions on more disadvantaged socialsectors and a return to the old concept of char-ity or aid by the social services.

Despite the process of professional devel-opment that has taken place in recent years, itis important to gain a systematic overview ofwhat is being done, including existing inter-vention projects in different fields, the obtainedoutcomes, and the different evaluations thathave been conducted at different levels in or-der to find out the impacts of existing projects.Given the broad field that social pedagogy cov-ers and its different scopes of activity, specificissues must be taken into consideration by pro-fessionals from the field of social education(Orte, Amer, Pascual & Vaqué, 2014). It is es-sential to reflect on what is being done, how itis being done, and on the obtained outcomesif we want this to be a robust socio-educationaldiscipline able to combine theory and practice.Clear socio-educational assessment methodsmust be developed in the field of social peda-gogy, based on a planning process designed tomeet social and educational needs and de-mands (Pascual, 2007). Evidently, we have along pathway ahead of us despite social peda-gogy and social education’s institutionalization(Janer & Úcar, 2014).

dalidades: por una parte una reconversión “sal-vaje” de los servicios sociales, tal como se estádando, en muchas comunidades y sectores, enestos momentos; y por otra parte una recon-versión “racional” de los servicios sociales.

La reconversión racional deberá tener comoelemento metodológico fundamental la implan-tación de la evaluación; efectivamente, la eva-luación debe ser el instrumento básico para quela educación social encuentre su acomodo en lanueva situación. Se trata, en cualquier caso, deconsolidar una nueva etapa en la que es impor-tante evaluar los resultados obtenidos, los pro-cesos de implantación llevados a cabo, lasmetodologías de intervención y de gestión, el aná-lisis del coste-beneficio, etc., con el fin de adap-tar los recursos existentes a las nuevas demandasy necesidades, con el fin de optimizar los servi-cios y los programas existentes, etcétera.

Por tanto, la implantación de una cultura de laevaluación en los momentos actuales no sólo esuna necesidad profesional y económica, sino fun-damentalmente una opción política fundamentalen el proceso de reconversión de los serviciossociales. Una opción que no sólo resulta esencialpolíticamente, sino también profesionalmente. Lano realización de un proceso “racional” de re-conversión podría suponer, y de hecho está su-poniendo, una desinstitucionalización de losservicios sociales, lo cual iría en detrimento delos sectores sociales más desfavorecidos y la im-plantación de una “nueva” –”vieja”– concepciónbenéfico-asistencial de los servicios sociales.

A pesar del desarrollo profesional que ha ha-bido en los últimos años, hay que poner de ma-nifiesto que es necesario conocer, de formasistemática, lo que se está llevando a cabo, losproyectos de intervención socioeducativa exis-tentes en los diversos ámbitos, los resultadosobtenidos, las diversas evaluaciones realizadasen los diversos niveles con el fin de conocer losimpactos de los proyectos existentes. Efectiva-mente, el amplio campo de la Pedagogía Social,en sus diversos ámbitos de actuación, necesitade reflexiones realizadas por los profesionalesde la educación social sobre problemas con-cretos (Orte, Amer, Pascual &Vaqué, 2014). Lanecesidad de reflexionar sobre lo que se hace,

cómo se hace o sobre los resultados obtenidosresulta esencial si queremos una disciplina so-cioeducativa potente y que sea capaz de com-binar la teoría y la práctica. Así pues, es evidenteque la Pedagogía Social necesita de un desa-rrollo claro de la evaluación socioeducativa, quese fundamente en un proceso de planificaciónadecuada a las demandas y necesidades socia-les y educativas (Pascual, 2007). En este sen-tido, resulta evidente que el camino a recorreres muy largo a pesar del tiempo de institucio-nalización de la Pedagogía y de la educación so-cial (Janer & Úcar, 2014).

3. El insuficiente desarrollo investigador dela Pedagogía Social

Un análisis de la realidad de la investigación enlas distintas universidades españolas en rela-ción al amplio campo de la Pedagogía Socialpone de manifiesto, de forma general, una se-rie de hechos:

a. la debilidad institucional de los diversosgrupos de investigación de carácter so-cioeducativo;

b. la necesidad de posibilitar la continuidadde estos grupos de investigación;

c. la necesaria potenciación de los grupos in-teruniversitarios de investigación tanto a ni-vel nacional como a nivel internacional, etc.

No se trata, en cualquier caso, de ignorar loque se está trabajando desde la perspectiva de lainvestigación, sino de manifestar todo lo que faltapor desarrollar en un campo en el que se nece-sita trabajar más y mejor. Desde la Pedagogía So-cial, se debe trabajar a nivel metodológico en unaóptica, de triangulación metodológica, que sea ca-paz de integrar tanto las metodologías de carác-ter cuantitativo como las metodologías de caráctercualitativo a todos los niveles; se trata, en estesentido, de posibilitar que el enfoque metodoló-gico de la Pedagogía Social, no sólo sea plural yholístico, sino también que destierre la percep-ción o el dogma, anclado en algunos sectores deesta disciplina, de que sólo se deben utilizar lasmetodologías cualitativas (Denzin & Lincoln, 2013).Un planteamiento erróneo que de aplicarse im-

3. Insufficient research in the field of socialpedagogy

An analysis of the current state of research atdifferent Spanish universities within the broadfield of social pedagogy brings to light a seriesof points:

a. The shaky institutional framework of dif-ferent socio-educational research groups;

b. The need to foster the survival of theseresearch groups;

c. The need to boost inter-university re-search groups, both at a national and in-ternational level etc.

It is not a question of ignoring what is goingon in research circles, but of highlighting every-thing that still needs to be done in an area inwhich more concerted, better efforts areneeded. Triangulation methods must be ap-plied to work in the field of social pedagogy,integrating both quantitative and qualitativemethods at all levels.

Not only must a plural holistic method beused, but it is time to banish the idea or dogmafirmly rooted in some sectors of this disciplinethat only qualitative methods should be used(Denzin & Lincoln, 2013). This is a misconcep-tion that would only hinder the consolidationof social pedagogy. In this context of method-ological plurality, of combination of differentsources, techniques and quantitative and qual-itative methodological approaches it is impor-tant to point out a few points. First, we shouldbanish reductionist approaches that tend toexclusively focus on quantitative or qualitativeapproaches; as social pedagogy needs, by itsown nature and characteristics both ap-proaches. In second place it is important tohighlight the lack of rigour of some researchusing qualitative methodologies; this method-ology needs rigour, a serious methodologicaltraining, an appropriate treatment of the dataand well-founded conclusions, going furtherthan intuitions or perceptions lacking evidence.

Some years ago, at a talk presented in an In-ternational Symposium on Educational Sociol-ogy, educational sociologist Bill Williamson


(1992) posed the following question in a per-haps rather naïve way: what is the knowledgegained from research into educational sociol-ogy or any other educational discipline actu-ally for? Or, to put it another way, who areresearch studies in the field of education for?What purpose do they serve?

Following the same line of thinking but withsocial pedagogy as our basis, we can, in turn,pose the following questions: who chooses thesubjects of research in this field? How are theychosen? What are their goals? For whom arethey conducted? The answers to these ques-tions are not easy: researchers, politicians, pro-fessional associations, private bodies, orinternational, national or regional public bod-ies? If a study is made of the evolution of re-search in the field of social pedagogy, a seriesof points for consideration must be taken intoaccount: why has more emphasis been placedon social maladjustment than other issues un-related to social exclusion? Why have school-related issues received so little attention in thisdiscipline? Why are studies of assessment prac-tices in social education so inconsistent? Whyhave research results in the field of social ed-ucation had little relevance on the definitionof policies in related areas? Why have studieson assessment processes in social educationnot been taken further? Why are studies onthe subject of maladjusted minors more com-mon than studies on adult education?

Another point for consideration is whethereducational research by university re-searchers conforms more to academic andpersonal needs than to social, professional orcultural ones. In fact, special reference mustbe made to the existence in social educationof a duality between researchers and aca-demics’ interests and society’s own needs.This is a delicate issue that must be faced ifboth interests are to be brought in line in or-der to ensure the development of social ped-agogy. Nonetheless, this is not the onlydichotomy that can be found in socio-educa-tional research. There is also a dichotomy orduality between basic and applied socio-edu-cational research, and between socio-educa-

pediría a la Pedagogía Social su consolidación. Eneste contexto de la pluralidad metodológica, dela combinación de distintas fuentes, de distintastécnicas y de los enfoques metodológicos cuanti-tativo y cualitativo, hay que señalar una serie deafirmaciones: en primer lugar hay que desterrarlos planteamientos reduccionistas que tienden aponer de manifiesto sólo el uso de la metodologíacuantitativa o de la metodología cualitativa; la Pe-dagogía Social necesita, por su naturaleza y porsus características, de ambos enfoques. Pero, ensegundo lugar, hay que poner de manifiesto la faltade rigor de algunas investigaciones de caráctercualitativo; efectivamente el uso de esta meto-dología necesita de rigor, de una formación me-todológica seria, de un tratamiento de los datosadecuado y de unas conclusiones fundamentadas,más allá de las intuiciones o de las percepcionesfaltas de evidencia.

Ya hace unos cuantos años, el sociólogo dela educación Bill Williamson (1992), en una po-nencia presentada en un Simposium Interna-cional de Sociología de la Educación, se hacía,de forma más o menos ingenua, la siguiente pre-gunta: ¿para qué sirve el conocimiento que seobtiene de la investigación en sociología de laeducación o en cualquier otra disciplina peda-gógica? O si se prefiere, ¿para quién se realizanlos trabajos de investigación educativa?; ¿cuál esla finalidad de la investigación educativa?

Así, de acuerdo con lo planteado y partiendode la Pedagogía Social, nos podemos formular lassiguientes preguntas: ¿Quién selecciona los pro-blemas objeto de la investigación en el ámbito deesta disciplina?, ¿Cómo se seleccionan? ¿Con quéobjetivos? ¿Para quien? Las respuestas a estaspreguntas no son fáciles: ¿los investigadores? ¿lospolíticos?, ¿los colegios profesionales? ¿las enti-dades privadas? ¿los organismos públicos inter-nacionales, nacionales o regionales? Efectivamentesi analizamos el desarrollo investigador de la Pe-dagogía Social hay que tener en cuenta una seriede elementos de reflexión: ¿por qué se ha desa-rrollado de forma más importante la temática dela inadaptación social que otras que no se refie-ren a cuestiones de exclusión social?, ¿por quéla cuestión escolar ha tenido un desarrollo pocosustancial en esta disciplina?, ¿por qué los estu-



dios de evaluación en la educación social son pococonsistentes?, ¿por qué los resultados de la in-vestigación en educación social han tenido escasarelevancia en la definición de las políticas sobrelos diversos campos de dicha disciplina?, ¿por quélos estudios sobre la evaluación en educación so-cial han sido poco desarrollados?, ¿por qué los es-tudios sobre los menores en proceso de inadap-tación social son más frecuentes que los estudiossobre la educación de las personas mayores?

Además, es necesario plantearse si la investi-gación educativa que llevan a cabo los investiga-dores universitarios está más en relación connecesidades académicas y personales que en re-lación a necesidades sociales, profesionales y cul-turales. En este contexto, es necesario hacer unareferencia específica a la existencia de una duali-dad entre los intereses de los investigadores, delos académicos, y los intereses, las necesidadesde la sociedad desde la perspectiva de la educa-ción social. Efectivamente, se trata de una cuestióndelicada que alguna vez hay que plantear, y a laque es necesario dar una respuesta si queremosque ambos intereses coincidan para el desarrollode la Pedagogía Social. Pero, ésta no es la únicadicotomía en la investigación en educación social;nos referimos a la dicotomía, a la dualidad exis-tente entre la investigación socioeducativa básicay la investigación socioeducativa aplicada. Tam-bién, hay que referirse a la dicotomía, la dualidadexistente entre la investigación en educación so-cial y la intervención socioeducativa. Efectiva-mente, resulta evidente que uno de los elementosbásicos de la Pedagogía Social es, sin duda alguna,su doble componente en relación a la investiga-ción y a la acción; es una disciplina para conocery para actuar; y este doble objetivo es fundamentalque se tenga en cuenta en el momento de llevara cabo cualquier tipo de proyecto de investiga-ción.

4. La evidencia científica como fundamentode la acción socioeducativa

El progreso de la Pedagogía Social sólo puedellevarse a cabo a partir de los planteamientos an-teriormente desarrollados: 1) Es necesario el de-sarrollo de la investigación socioeducativa desde

tional research and interventions. One of thebasic characteristics of social pedagogy isclearly its dual dimension in terms of researchor knowledge and action, and this dual aim mustbe taken into account when any kind of re-search study is conducted.

4. Scientific evidence as a basis for socio-educational action

Progress in Social Education can only be madebased on ideas expanded upon previously:1) Socio-educational research needs to be de-veloped with rigour, diversity and method-ological triangulation, using quantitative andgrounded qualitative methodology, etc. 2) So-cio-educational assessment needs to be de-veloped at its various levels and with differ-ent conceptual approaches. Therefore, thedevelopment of Social Education only makessense if it is done not just based on a well-grounded theoretical concept but also froma rigorous methodological standpoint. The eraof speculation, of reflection without informa-tion, of educational essentialism, no longermakes sense, not only from the point of viewof effectiveness but also from an evidence-based approach to social and socio-educa-tional change (Forés & Novella, 2013).

From this standpoint, as set out in the in-troduction, we uphold the idea that socio-ed-ucational interventions must be based onscientific evidence. To us, this has to be thefoundation stone on which Social Educationis built and rebuilt. This should be the routemap laid out by social and educational chal-lenges to which science should give effectiveresponses at individual and communal level.Therefore, as propounded by Sánchez-Meca,Marín Martínez & López-López (2011, 95):

“Professional practice should be based onthe best scientific evidence. This fundamen-tal premise should be applied to any profes-sional field and, as such, to the field of psy-chosocial intervention. Professionals in thisfield should decide which programme, treat-ment or intervention to use depending on the

evidence arising in empirical assessment stud-ies, properly designed and implemented. Fur-thermore, social, education and health poli-cies should also be adopted takingaccumulated scientific evidence on the bestway to treat or prevent social and health prob-lems into consideration. With this aim, focuson Evidence-based Practice has emerged, asa tool aimed at achieving treatment and in-tervention programmes applied in routineprofessional practice that are based on thebest scientific proof or evidence.”

Given this context, the authors consider thatpsycho-social intervention professionals shouldhave the appropriate expertise to be able to ap-ply the Evidence-based Psycho-social Inter-vention Focus. A focus that should be system-atically reviewed by empirical studies, whichshould offer a panoramic view of the most ef-fective programmes for resolving, or prevent-ing a psycho-social or socio-educational prob-lem. In this context, such an in-depth reviewshould be carried out using rigorous systematicstudies and/or meta-analyses on the problemsto be resolved.

If meta-analysis is chosen, what steps doesit take? Before addressing this question,within the framework of evidence-based so-cio-educational or psychosocial intervention,it should be taken into account that, as statedpreviously, Social Education, both on its re-search side and its assessment side, suffersfrom a lack of solid evaluation studies and so-cio-educational research, even ones with con-tradictory or differing results. This makesmeta-analysis more difficult, giving Social Ed-ucation the challenge of responding to thisshortfall so that evidence-based socio-edu-cational intervention has the opportunity todevelop.

Overall, and in agreement with the above-mentioned authors, the steps for this possi-ble, and necessary, meta-analysis are as fol-lows: 1. Formulate the problem; 2. Seek outresearch; 3. Classify the research; 4. Calcu-late the size of the effect; 5. Statistical analy-sis and interpretation; 6. Publication. It is,therefore, a series of methodological stages

el rigor, la pluralidad, la diversidad y la triangula-ción metodológica, desde la metodología cuanti-tativa, desde la metodología cualitativafundamentada, etc. 2) Es necesario el desarrollode la evaluación socioeducativa en sus diversosniveles y desde planteamientos conceptuales dis-tintos. Por tanto, el desarrollo de la PedagogíaSocial sólo tiene sentido si se realiza, no sólo apartir de una concepción teórica bien funda-mentada, sino también desde un planteamientometodológico riguroso. La época de la especula-ción, de la reflexión sin datos, del esencialismopedagógico ya no tiene sentido. Y no sólo desdeun enfoque de la eficacia, sino desde una plan-teamiento de cambio social, de cambio socioe-ducativo basado en evidencias (Forés & Novella,2013).

Desde esta perspectiva, tal como hemosplanteado en la introducción, reivindicamos laidea de que las intervenciones socioeducativasdeben estar basadas sobre las evidencias cien-tíficas. Y para nosotros éste debe ser el hilo con-ductor sobre el que la Pedagogía Social se debeconstruir y reconstruir. Ésta debe ser la hoja deruta que los retos sociales y educativos plan-tean y a los que la ciencia de la educación socialdebe dar respuestas eficaces a nivel individualy a nivel comunitario. Así, tal como plantean Sán-chez-Meca, Marín-Martínez & López-López(2011, 95):

“La práctica profesional debería estar basadaen las mayores evidencias científicas. Esta pre-misa fundamental debería aplicarse a cualquierámbito profesional y, como tal, al campo de la in-tervención psicosocial. Los profesionales deeste campo deberían decidir qué programa, tra-tamiento o intervención aplicar en función delas evidencias alcanzadas en estudios evaluati-vos empíricos debidamente diseñados e imple-mentados. Además, las políticas sociales,educativas y sanitarias deberían también deci-dirse tomando en consideración la evidenciacientífica acumulada cómo mejor tratar o pre-venir los problemas sociosanitarios. Con estepropósito ha surgido el enfoque de la Prácticabasada en la Evidencia, como una herramientadirigida a lograr que los programas tratamien-tos e intervenciones que se apliquen en la prác-


tica profesional rutinaria sean aquéllos que es-tén basados en los mejores evidencias o prue-bas científicas.”

Estos autores, en el contexto planteado, con-sideran que los profesionales de la intervenciónpsicosocial deberían tener los conocimientosadecuados para aplicar el Enfoque de la Inter-vención Psicosocial basada en la Evidencia. Unenfoque que debe tener revisiones sistemáti-cas de los estudios empíricos, que debe ofre-cer una panorámica sobre los programas máseficaces para resolver o prevenir un problemapsicosocial o socioeducativo. En este contexto,la realización de esta revisión en profundidaddebe llevarse a cabo, entre otros, a través deestudios sistemáticos rigurosos y/o de un meta-análisis sobre la problemática a resolver.

En el caso de elegir el meta-análisis ¿cuálesson las fases del mismo? Antes de abordar estacuestión, en el marco de la intervención socio-educativa o psicosocial basada en la evidencia,hay que tener en cuenta que la Pedagogía So-cial, tanto en su vertiente de investigación comoen su vertiente evaluativa, adolece, tal como seha puesto de manifiesto anteriormente, de es-tudios evaluativos y de investigación socioedu-cativos, sólidos, aunque sea con resultadoscontradictorios o diversos. Y ello dificulta la re-alización de este meta-análisis; por tanto, la Pe-dagogía Social tiene el reto de dar respuesta adicha carencia, para que la intervención socio-educativa sobre la evidencia, tenga posibilida-des de desarrollo.

Con todo, y de acuerdo con los autores men-cionados, hay que poner de manifiesto que lasfases de este posible y necesario meta-análisisson las siguientes: 1. Formulación del problema;2. Búsqueda de estudios. 3. Codificación de losestudios; 4. Cálculo del tamaño del efecto; 5.Análisis estadístico e interpretación; 6. Publica-ción. Se trata, pues, de una serie de fases de ca-rácter metodológico que necesitan, para sueficacia, de la existencia de estudios basadosen la investigación y evaluación. Por tanto, elnecesario meta-análisis necesita tanto del de-sarrollo de investigaciones socioeducativas só-lidas, como de evaluaciones sobre los programasde intervención socioeducativa. En todo caso

which, to be effective, need research- and as-sessment-based studies to exist. For this rea-son, the meta-analysis required needs devel-opment of solid socio-educational researchas well as assessments of socio-educationalinvention programmes. At any event, thisanalysis methodology is a good choice for tak-ing the effectiveness of socio-educational in-terventions into account from all angles. Inthis respect, Sánchez-Meca, Marín-Martínez& López-López (2011, 105) say the following:

“There is no doubt that meta-analyses ofthe effectiveness of interventions in the psy-cho-social field are providing highly useful in-formation for them to be put into practiceby the professionals who have to make deci-sions on a day-to-day basis about how to in-tervene or treat the social, educational andpsychological problems which are part of theirdaily work.”

Within this perspective, research under-taken by the Grupo de Investigación y For-mación Educativa y Social (GIFES, Social andEducational Research Group), from the De-partment of Education and Didactics of theBalearic University is an example of a researchgroup that works with this perspective of ev-idence-based programs (Orte, Touza &Ballester, 2007). The question as to the ef-fectiveness of preventive work, measured interms of consistent change in a set of relevantfactors, comes as a result of a concern on be-half of technicians and policy makers regard-ing most preventive programs. In the researchconducted by the Social and EducationalTraining and Research Group (GIFES-UIB)concerning the implementation of the Fam-ily Competence Program (Kumpfer, 1998) forthe Spanish population, this was one of ourconcerns (Orte, Ballester & March, 2013).

Which are the foundations of the Fam.ilyCompetence Program? The accumulation, fora few decades now, of studies that relateparental behaviours with the social, emotionaland psychological development of their chil-dren (for instance, Baumrind, 1971; Kochanska,Murray & Coy, 1997; Lila, Musitu & Buelga,2001; Musitu & García, 2004; Lila & Gracia,


2005) seems to leave no room for doubt as tosome of the consequences of this relation-ship: parents with appropriate parenting skills,affective parents, who respond to the needsof their children, who allow them to partici-pate actively in the establishment of familyrules and who use positive discipline options,achieve independent, sociable, cooperative,self-confident children.

The Family Competence Program (FCP) isan adaptation of the Strengthening FamiliesProgram (SFP) (Kumpfer & DeMarsh, 1985;Kumpfer, DeMarsh & Child, 1989), which is aselective multicomponent risk factor pre-vention program whose original design wasdeveloped to reduce the influence of familyrisk factors in the sons and daughters of sub-stance abusing people whilst strengtheningprotection factors, with the purpose of in-creasing their resilience to substance abuseand other possible problems. It is considereda model program in the classification made bythe Substance Abuse and Mental Health Serv-ices Administration (SAMHSA), whose qual-ity criteria include fidelity in the intervention,assessment of the process, measurements ofthe outcome of a change in behaviours, andthe validity of the measuring procedures.

Originally, the concept of socio-educa-tional work was applied as a generic label,which identified the intervention as having adual focus and little else. Over time, socio-educational interventions have developedinto a much more sophisticated approach, in-cluding systemic and relational approaches,at a non-clinical level. Differences betweenthese and so-called “family therapies” havegrown, not only due to the differentiated ap-proach, but also because of the formalizationof programs working with families, as well asthe development of very detailed assessmentresearch. Within the framework of socio-ed-ucational work, and as a result of the systemicand relational approach, socio-educational in-terventions have been developed with thefamily. The methodologies implemented, ini-tially influenced by cognitive- behavioural andsystemic approaches, allowed significant

esta metodología de análisis es una buena op-ción para tomar en consideración la eficacia delas intervenciones socioeducativas en todas susdimensiones. Sánchez-Meca, Marín-Martínez &López-López (2011,105) dicen lo siguiente, al res-pecto de esta cuestión:

“No cabe duda de que los meta-análisis sobrela eficacia de intervenciones en el ámbito psi-cosocial están aportando una información degran utilidad para su puesta en práctica por losprofesionales que tienen que tomar decisionesdía a día acerca de cómo intervenir o tratar losproblemas sociales, educativos y psicológicosque forman parte de su quehacer cotidiano.”

En esta misma óptica, como uno de los ejem-plos de grupos de investigación que trabajanutilizando dicha perspectiva, los trabajos de in-vestigación del Grupo de Investigación y For-mación Educativa y Social (GIFES-UIB) delDepartamento de Pedagogía y Didácticas Es-pecíficas de la UIB se enmarcan dentro del con-texto fundamentado en los programas eficaces(Orte, Touza & Ballester, 2007). Así, la preguntasobre la eficacia del trabajo preventivo, medidoen términos de cambio consistente, en un con-junto de factores relevantes, responde a unapreocupación de los técnicos y de los políticosde la mayoría de los programas preventivos. Deforma concreta, las investigaciones de GIFES-UIB, sobre la validación del Programa de Com-petencia Familiar (Kumpfer, 1998) parapoblación española, ha sido una de nuestras pre-ocupaciones (Orte, Ballester & March, 2013).

¿Cuál es la fundamentación de este Pro-grama de Competencia Familiar? La acumula-ción, desde hace ya algunas décadas, deinvestigaciones que relacionan las conductasparentales con el desarrollo social, emocional ypsicológico de los hijos (por ejemplo, Baumrind,1971; Kochanska, Murray & Coy, 1997; Lila, Musitu& Buelga, 2001; Musitu & García, 2004; Lila &Gracia, 2005) parece no dejar lugar a dudasacerca de algunas de las consecuencias de estarelación: los padres con adecuadas competen-cias parentales, los padres afectivos, que res-ponden ante las necesidades de sus hijos, queles permiten participar activamente en el esta-blecimiento de las normas familiares y que uti-


lizan opciones de disciplina positiva, consiguenhijos independientes, sociables, cooperativos yque confían en sí mismos.

El Programa de Competencia Familiar (PCF)es una adaptación del Strengthening FamiliesProgram (SFP) (Kumpfer & DeMarsh, 1985;Kumpfer, DeMarsh & Child, 1989), que es unprograma de prevención de factores de riesgomulticomponente de tipo selectivo cuyo diseñooriginal fue desarrollado para reducir la in-fluencia de factores de riesgo familiares en loshijos e hijas de personas drogodependientes, almismo tiempo que se refuerzan los factores deprotección, con la finalidad de aumentar su re-siliencia ante el consumo y otros posibles pro-blemas de comportamiento o conductasproblema. Está considerado como un programamodelo en la clasificación hecha por el SustanceAbuse and Mental Health Services Administra-tion (SAMHSA), entre cuyos criterios de calidadse contemplan la fidelidad en la intervención, laevaluación del proceso, medidas de resultadodel cambio de conductas y la validez de los pro-cedimientos de medida.

En sus orígenes, el concepto de trabajo so-cioeducativo se aplicaba como una etiqueta ge-nérica que identificaba la intervención comodoblemente enfocada y poco más. Con eltiempo, las intervenciones socioeducativas sehan desarrollado como un enfoque mucho mássofisticado, incluyendo planteamientos sistémi-cos y relacionales, en un nivel no clínico. Las me-todologías aplicadas, influidas inicialmente porplanteamientos cognitivo-conductuales y sisté-micos, han permitido un importante avance enlos modelos de trabajo basados en la evidenciaempírica. En este contexto y teniendo en cuentalos enfoques de los programas de prevenciónde drogas y/o conductas problemáticas basa-dos en la evidencia científica, se desarrolla elenfoque de competencia familiar, como un en-foque educativo, centrado en el conjunto de lafamilia y desarrollado mediante programas es-critos, es decir con un curriculum muy desarro-llado en función de los objetivos de cambio quese pretende alcanzar, entre los cuales destacael Strengthening Family Program (SFP), Pro-grama de Competencia Familiar (PCF) en Es-


progress to be made in work models basedon empirical evidence. The family compe-tence approach was developed in this con-text, as a not-directly-clinical approach,focusing on the family as a whole and carriedout using written programs, one of the mostoutstanding of which is the StrengtheningFamily Program (SFP) - the Family Compe-tence Program (PCF) in Spain (Orte et al,2008a) - structured in accordance with cri-teria for the most effective intervention pro-grams.

The implementations conducted by GIFESfocused on drug prevention programs, espe-cially Proyecto Hombre in Spain, as well as onprimary care social services and child pro-tection services. This study focuses on con-trolled implementations in social services be-tween 2009 and 2013. The FCP has beenthrough three design and research stages inSpain:

• Initial experimentation: 2005. Transver-sal design based on implementations of 14sessions and pre- and post- measurements. • Generalised implementations in drug pre-vention services, primary care social serv-ices and child protection services, basedon the corrections introduced after initialexperimentation: 2006-2011. Transversaldesign based on implementations of 14 ses-sions and pre- and post- measurements. • Longitudinal design: 2011-2013, currentlyin process. The analyses conducted arecomplemented with a two-year follow-upof the participating families. In 2011 we col-lected data concerning the families that fin-ished in 2009; in 2012 we are collecting thedata on the families that finished in 2010;in 2013 we will collect data concerning thefamilies that finished in 2011, the last gen-eralised implementations.

paña (Orte, 2008), estructurado de acuerdo alos criterios para los programas de intervenciónmás eficaces.

Es pues en el marco de los programas basa-dos en la evidencia científica en el que se hanllevado a cabo las aplicaciones realizadas porGIFES, la cuales se han centrado en programasde prevención de drogas, en especial los delProyecto Hombre en España, así como en losservicios sociales de atención primaria y servi-cios de protección de menores. Al respecto delos trabajos sobre prevención familiar, GIFESse ha centrado en las aplicaciones controladasen los servicios sociales entre 2009 y 2013. Eldiseño e investigación del PCF tiene tres eta-pas en España:

• Experimentación inicial: 2005. Diseño trans-versal basado en aplicaciones de 14 sesiones ymedidas previas y posteriores.

• Aplicaciones generalizadas a servicios de pre-vención de drogas, a servicios sociales de aten-ción primaria y a servicios de protección demenores, a partir de las correcciones introdu-cidas después de la experimentación inicial:2006-2011. Diseño transversal basado en apli-caciones de 14 sesiones y medidas previas y pos-teriores.

• Diseño longitudinal: 2011-2013. Se completan losanálisis realizados con seguimiento a dos añosde las familias participantes. En 2011 se recogendatos de las familias que finalizaron en 2009;en 2012 se toman datos de las familias que fi-nalizaron en 2010; en 2013 se toman datos delas familias que finalizaron en 2011 las últimasaplicaciones generalizadas.

La adaptación realizada por GIFES (Orte &GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza & Ballester,2007), ha procurado alcanzar criterios de cali-dad, de forma que en la validación del PCF seha utilizado un diseño de evaluación quasi-ex-perimental pretest-postest con grupos de con-trol, complementado por medidas de procesogeneradas a partir de evaluaciones proceso-re-sultados. Las evaluaciones realizadas se han cen-trado en los resultados y en los procesosdesarrollados.

En cualquier caso es evidente que la Peda-


The adaptation carried out by GIFES (Orte& GIFES, 2005a, 2005b; Orte, Touza &Ballester, 2007) sought to meet quality cri-teria, therefore in the FCP a pre-test/post-test assessment was used along with controlgroups, complemented by process measure-ments produced from the process- outcomeassessments. The assessments conducted fo-cused on the outcomes and on the processescarried out. In the study presented here, someof the most outstanding processes are relatedto the outcomes obtained by the families. Ofthe many implementation processes involvedin a preventive program, we chose the onesrelated to the family competence approachmethodology characterised by the FCP. Asfar as the change observed in the participantsis concerned, we selected the factors that re-port change in the families as a whole.

In any case it is evident that Social Educa-tion must, if it wants to be competitive, ef-fective, credible, rigorous and well-grounded,continue along the route of evidence and ef-fectiveness. Otherwise an essentialist, theo-retical Educational model will be followedwhich is far removed from socio-educationalproblems.

gogía Social debe, si quiere ser competitiva, efi-caz, creíble, rigurosa y fundamentada, continuarpor esta línea de las evidencias y de la eficacia.Lo contrario es seguir con un modelo de Peda-gogía esencialista, teoricista y alejada de los pro-blemas socioeducativos.

5. La Pedagogía Social en la Universidad

Las investigaciones desarrolladas por GIFES-UIB y otros grupos de investigación universita-rios, se caracterizan por cuatro rasgos comunesque les permiten acreditar sus aportaciones, enel contexto de la investigación socioeducativa:

• se trata de investigaciones válidas, con diseñosmetodológicos sólidos, profundizando en el aná-lisis de los procesos y los resultados;

• investigaciones basadas en la transparencia delos datos, contrastadas en contextos diversos:congresos, revistas rigurosas, etc.

• se desarrollan a partir de la articulación con ser-vicios de la administración, tercer sector socialy empresas de iniciativa social, así como de lasnecesidades sociales y educativas identificadasen la comunidad;

• se desarrollan desde contextos universitarios,permitiendo vincular la investigación al desa-rrollo conceptual de la pedagogía social; perotambién, enriqueciendo los procesos de for-mación de los profesionales de dicho ámbito(pedagogía, educación social).

Los grupos de investigación que, desde haceunos años, trabajan desde este enfoque, se hancreado y desarrollado en la universidad, inten-tando superar las limitaciones apuntadas ante-riormente. Uno de los factores que han permitidodicho desarrollo ha sido la creación, en los veinteúltimos años, de los estudios universitarios de Edu-cación Social en España, a partir del Real Decreto1420/1991 de 30 de agosto (BOE 10 de octubre)(Ruiz, 2003). La Pedagogía Social, como disciplina,debe aprovechar la oportunidad que se le ofrececon dichos estudios. Los estudios de EducaciónSocial ofrecen un contexto de reflexión y análisis,así como unas oportunidades de conexión social,que deben ser aprovechadas en el sentido del en-foque defendido en las secciones anteriores del

5. Social Pedagogy at the University

Research carried out by GIFES-UIB and otheruniversity research groups is marked by fourcommon traits enabling contributions to be ac-credited within the context of socio-educa-tional research:

• it is valid research with solid methodolog-ical designs, analysing processes and resultsin depth;• the research is based on transparency ofthe information and verified in various con-texts: conferences, rigorous reviews, etc.• it is carried out based on linkage with gov-ernment services, the third social sector andsocial initiative enterprises, alongside thesocial and education needs identified in thecommunity;• it is carried out within university contexts,enabling research to be linked with the con-ceptual development of social pedagogy,but, at the same time, enriching the educa-tional process for professionals in the field(teaching and social education).

Research groups, which have been workingfor some years with this focus, were createdand developed at the university with the in-tention of overcoming the limitations notedpreviously. One of the factors enabling this de-velopment was the creation, over the lasttwenty years, of university courses in Social Ed-ucation in Spain, via Royal Decree 1420/1991,of 30 August (Official State Gazette 10 Octo-ber) (Ruiz, 2003). Social Pedagogy, as a disci-pline, should make the most of the opportunityoffered by these courses. Social Educationstudies offer a context for reflection and analy-sis along with opportunities for social connec-tion, which should be taken advantage of as thefocus defended in previous sections of the ar-ticle: improving the quality of Welfare Stateservices (social, educational and cultural, etc),introducing a culture of quality assessment andcarrying out socio-educational research. All ofthis should be connected to improvements intraining professionals along with improvementsto the social insertion of those professionals.


To complete the analysis, limited researchhas been carried out on university courses insocial education in Spain. The methodology forthe research is evaluative with a descriptivebias without inferential pretence. Its aim is totest the defining features of the courses in So-cial Education that are currently on offer by re-viewing a sample of training centres.

5.1. Sample

This research, centred on Social Educationstudies, considers that the sphere of referenceis made up of the group of universities offer-ing social education courses in Spain, 34 cen-ters in total with 2,617 seats offered everyacademic year1. The sample taken is structuralin nature (Ballester, Nadal & Amer, 2014), se-lecting 11 universities (32.35% of the centers)running these courses in three areas of Spain:the North of the country, Central and SouthernSpain and the Mediterranean area.

artículo: mejorar la calidad de los servicios del Es-tado del Bienestar (sociales, educativos, cultura-les, etc.), implantar una cultura de la evaluaciónde calidad, desarrollar investigaciones socioedu-cativas. Todo ello, conectado con la mejora de laformación de los profesionales, así como con lamejora de la inserción social de dichos profesio-nales.

Para completar el análisis, se ha desarrolladouna limitada investigación sobre los estudios uni-versitarios de educación social en el Estado. Lametodología de la investigación es evaluativa, conun planteamiento descriptivo sin la pretensión in-ferencial. El objetivo de la misma es comprobarlas características definitorias de la oferta actualde estudios de Educación Social, mediante unarevisión de una muestra de los centros de forma-ción.

5.1. Muestra

En esta investigación, centrada en los estudios deEducación Social, se considera que el universo dereferencia está configurado por el conjunto de loscentros universitarios en los que se ofrecen estu-dios de educación social en España, en total 34centros con 2.617 plazas ofertadas cada curso aca-démico1. La muestra realizada es de tipo estructu-ral (Ballester, Nadal & Amer, 2014), seleccionando11 universidades (32,35% de los centros) que desa-rrollan los estudios en tres zonas del Estado: elnorte del país, el centro y el sur, así como la zonamediterránea.


Cuadro 1. Universidades participantes

Zona Norte

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Vigo

Universidade da Coruña

Zona centroy sur

Universidad Complutense de Madrid

Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM)

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Zona mediterrá-nea

Universitat de Barcelona

Universitat de Girona

Universitat de les Illes Balears

Universitat Oberta de Catalunya

Universitat Rovira i Virgili

Chart 1. Participating Universities

NorthernArea

Santiago de Compostela University

Vigo University

Universidade da Coruña

Central and SouthernArea

Madrid Complutense University

University of Castile-La Mancha (UCLM)

University of Las Palmas de Gran Canaria

Mediterra-nean Area

Barcelona University

Girona University

University of the Balearic Islands

Catalonia Open University

Rovira i Virgili University

Se realizaron invitaciones a todos los departa-mentos del Estado que ofrecen la titulación, com-pletando la muestra cuando se consiguió completarel número mínimo de centros por zona (3).

5.2. Variables de análisis

Las variables sobre las que se estructuró la re-cogida de información en esta investigación fue-ron:

• Estructura de la oferta. • Características de la formación ofrecida.• Resultados formativos.

Los datos sobre las dos primeras variablesse pudieron detallar sin demasiadas dificulta-des, sin embargo, los datos sobre los resultadosformativos no son concluyentes, por lo que seha prescindido de los mismos en la presenta-ción que se realizará a continuación.

5.3. Metodología y fuentes de información

La recogida de la información se ha realizado condos metodologías complementarias: un cuestiona-rio, acordado en el contexto de la SIPS, de res-puesta sobre web; una revisión de las web de laspropias universidades que ofrecen estudios de edu-cación social. Los informantes seleccionados fue-ron los responsables de las titulaciones,contestando mayoritariamente los jefes de estu-dio de las titulaciones.

5.4. Análisis y tratamiento de la información

El análisis se realizó en dos fases complemen-tarias. Primero, las preguntas cerradas se hantratado con SPSS. Los registros digitales de laspreguntas abiertas fueron tratados con el pro-grama NVIVO.

5.5. Resultados de la investigación

Por lo que se refiere al tipo de enseñanza (tabla1), como sabemos, la gran mayoría de la oferta espresencial, existiendo algunas experiencias deformación a distancia. En la tabla se consideraexclusivamente la oferta a distancia de la UOC,

Invitations were made to all the departmentsin Spain offering the qualification, with the sam-ple being complete when a minimum number ofuniversities per area (3) was obtained.

5.2. Analysis variables

The variables on which data capture was struc-tured in this research were:

• Structure of the offer.• Features of the training offered.• Educational results.

The data on the first two variables could bedetailed without much difficulty. However thedata on educational results were not conclu-sive and therefore have been excluded fromthe presentation below.

5.3. Methodology and sources of information

Data capture was carried out using two com-plementary methodologies: a questionnaire,within the SIPS context, to be answered overthe internet and a review of the web sites ofthe universities offering social educationcourses. The selected informants were thosein charge of the courses, with answers mainlybeing given by the directors of studies on thecourses.

5.4. Data analysis and processing

Analysis was made in two complementarystages. Firstly, the closed questions wereprocessed through SPSS and then the digitalrecords of the open questions were processedusing the NVIVO program.

5.5. Results of the research

With reference to the type of teaching (table1), as we know, the vast majority of the offer isclassroom-based, with some distance learningcourses being available. The table exclusivelyincludes distance learning course given by Cat-



Zonas del Estado

Tipo de enseñanza Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

On line o a distanciaFrecuencia 0 0 1 1

% 0,0% 0,0% 20,0% 9,1%

PresencialFrecuencia 3 3 4 10

% 100,0% 100,0% 80,0% 90,9%

TOTALFrecuencia 3 3 5 11

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 1. Tipo de enseñanza según zonas del Estado

Areas of Spain

Type of teaching Central and south North and east Mediterranean Total

On line or distanceIncidence 0 0 1 1

% 0.0% 0.0% 20.0% 9.1%

Classroom-basedIncidence 3 3 4 10

% 100.0% 100.0% 80.0% 90.9%

TOTALIncidence 3 3 5 11

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Table 1. Type of teaching by areas in Spain

Zonas del Estado

Año que se empezó a impartir la Diplomatura Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

Antes de 1995Frecuencia 1 2 4 7

% 66,7% 100,0% 100,0% 90,9%

1995-1999Frecuencia 2 1 1 4

% 33,3% 0,0% 0,0% 9,1%


% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 2. Año que se empezó a impartir la Diplomatura según zonas del Estado

Table 2. Year when the Diploma began to be taught according to area in Spain

Areas of Spain

Year when the Diploma began to be taught Central and south North and east Mediterranean Total

Before 1995Incidence 1 2 4 7

% 66.7% 100.0% 100.0% 90.9%

1995-1999Incidence 2 1 1 4

% 33.3% 0.0% 0.0% 9.1%


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

pero debe tenerse presente que la UIB ofreceuna modalidad completa a distancia. En cual-quier caso, hay que tener en cuenta que la ma-yor presencia de oferta a distancia en el áreamediterránea no puede hacernos olvidar que laUNED ofrece dicha formación desde Madrid.

La mayoría de la oferta estudiada se desa-rrolló inmediatamente después de ser aprobadala titulación (tabla 2), aunque los ritmos fuerondiferentes en el conjunto del Estado, siendo máslento el desarrollo en el sur del Estado.

Por lo que se refiere al desarrollo del gradoen Educación Social (tabla 3), prácticamente nose produjeron demoras ni diferencias en el con-junto del Estado, disponiendo de oferta inme-diatamente que se autorizaron los nuevosplanes de estudio.

Las dimensiones de la oferta varían según lasdimensiones de las universidades, producién-dose una clara correlación entre el tamaño delas universidades y las dimensiones de las ofer-tas en Educación Social (tabla 4). La media deoferta es de 87 alumnos por año académico, convariaciones entre ofertas desde 50 hasta 180plazas.

alonia Open University, but it should be bornein mind that the UIB also offers a complete dis-tance learning course. At any event, in spite ofthe greater presence of distance learning inthe Mediterranean area, we should not forgetthat the National Distance Learning Universityoffers the course from Madrid.

The majority of the courses looked at wereput in place immediately after the qualificationwas approved (table 2) although the speed ofthis varied over Spain as a whole, with slowerdevelopment in the south.

In relation to the development of the de-gree in Social Education (table 3), there werepractically no delays or differences in the coun-try as a whole, with the course being availableas soon as the new study plans were autho-rised.

The size of the course varies depending onthe size of the universities, with there being aclear correlation between the size of the uni-versities and the dimensions of the Social Ed-ucation courses (table 4). The average was 87students per academic year, with courses rang-ing in size between 50 and 180 places.


Zonas del Estado

Año de inicio del título de Grado Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

2009Frecuencia 2 3 5 10

% 66,7% 100,0% 100,0% 90,9%

2010Frecuencia 1 0 0 1

% 33,3% 0,0% 0,0% 9,1%


% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 3. Año de inicio del título de Grado según zonas del Estado

Table 3. Year when the Degree began to be taught according to area in Spain

Areas of Spain

Year when the DEGREE began to be taught Central and south North and east Mediterranean Total

2009Incidence 2 3 5 10

% 66.7% 100.0% 100.0% 90.9%

2010Incidence 1 0 0 1

% 33.3% 0.0% 0.0% 9.1%


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%


Tabla 4. Número de plazas ofertadas de nuevo ingreso

Número de plazas ofertadas de nuevo ingreso

N de centros 11

Media 87,0

Mediana 77,5

Moda 80

Desviación estándar 37,28

Rango 130

Mínimo 50

Máximo 180

Table 4. Number of places offered to new students

Number of places offered to new students

No. Universities 11

Average 87.0

Median 77.5

Trend 80

Standard deviation 37.28

Range 130

Minimum 50

Maximum 180

La oferta se encuentra perfectamente inte-grada en las comunidades en las que se ofertanlos títulos, siendo un indicador claro el de laslenguas de la oferta (tabla 5). En las comunida-des bilingües (Galicia, Cataluña, Baleares) los tí-tulos se ofrecen en castellano y las lenguascooficiales de cada comunidad.

Por lo que se refiere a la posibilidad de ofre-cer el título de forma compartida con trabajo so-cial, es decir, la oferta de doble grado en

The course has been perfectly integratedinto the communities where the qualificationis offered, with a clear indicator being thecourse languages (table 5). In the bilingual com-munities (Galicia, Catalonia and the Balearics)the courses are offered in Spanish and the co-official languages of each community.

The option of offering the qualification to-gether with social work, that is to say, a doubledegree in Social Education and Social Work, has

Tabla 5. Lenguas utilizadas en la impartición del título según zonas del Estado

Zonas del Estado

Lenguas utilizadas en la impartición del título Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

CastellanoFrecuencia 3 0 0 3

% 100,0% 0,0% 0,0% 27,3%

Castellano, lengua cooficialFrecuencia 0 3 5 8

% 0,0% 100,0% 100,0% 72,7%

TotalFrecuencia 3 3 5 11

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Table 5. Languages used to teach the course according to areas in Spain

Areas of Spain

Languages used to teach the course Central and south North and east Mediterranean Total

SpanishIncidence 3 0 0 3

% 100.0% 0.0% 0.0% 27.3%

Spanish, co-officiallanguage

Incidence 0 3 5 8

% 0.0% 100.0% 100.0% 72.7%

TotalIncidence 3 3 5 11

% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Educación Social y Trabajo Social, solo se ha de-sarrollado en una de las universidades que hanparticipado.

La experiencia de la doble titulación no pa-rece generalizarse en el resto de universidadesdel Estado (tabla 7), sea por las dificultades ad-ministrativas y académicas sea por problemasde relación entre las titulaciones. En cualquiercaso, parece que no se producirán cambios enbreve, lo que limitará la comunicación acadé-mica entre las disciplinas de la educación socialy el trabajo social. En momentos en los que lasdisciplinas avanzan gracias a la relación con otrasdisciplinas, se puede producir un freno a dichoproceso y un cierre corporativo que no benefi-ciará a nadie.

La Educación Social es justamente una dis-ciplina en la que confluyen tradiciones intelec-tuales diversas, desde la Pedagogía hasta laPsicología, pasando por la Sociología y otras. Detodas formas, las áreas de conocimiento domi-nantes en la configuración del título en Españahan sido educativas, sin lugar a dudas y sin di-ferencias en las diversas zonas del Estado.

only been taken up by one of the universities tak-ing part.

It seems that the double degree has notspread to the other Spanish universities (table7) due to administrative and academic diffi-culties, or due to problems in linking the twoqualifications. At any event, it looks like therewill be no change in the short term and thiswill limit academic communication betweenthe social education and social work disci-plines. There are times when the disciplinesmove forward due to links to other disciplines,but this can produce a halt in the process anda corporate close out that is not to anyone’sbenefit.

Social Education is, quite rightly, a disciplinewhere various intellectual traditions meet, fromPedagogy to Psychology via Sociology and oth-ers. However, without a doubt and with no dif-ferences between the various parts of Spain,the dominant areas of knowledge in the quali-fication’s set up in Spain are educational.

Although this dominance of educationalknowledge is clear, the involvement of differ-


Tabla 6. Se imparte el doble grado de Educación Social y Trabajo Social según zonas del Estado

Año de inicio

Se imparte el doble grado de Educación Social y Trabajo Social 2013 Total

NoFrecuencia 10 0 10

% 100,0% 0,0% 0,0%

SiFrecuencia 0 1 1

% 0,0% 100,0% 100,0%

TotalFrecuencia 10 1 11

% 100,0% 100,0% 100,0%

Year of commencement

The double degree in Social Education and Social Work is taught 2013 Total

NoIncidence 10 0 10

% 100.0% 0.0% 90.9%

YesIncidence 0 1 1

% 0.0% 100.0% 9.1%

TotalIncidence 10 1 11

% 100.0% 100.0% 100.0%

Table 6. The double degree in Social Education and Social Work is taught according to areas in Spain

ent departments in developing educational ac-tivity is high. As can be seen in chart 2, eachuniversity has brought about involvement fromthe four traditions mentioned above (Peda-gogy, Psychology and Sociology) along with thepresence of other different areas, dependingon how the departments in the universities con-sidered are set up. Specifying how this multi-departmental presence, which is alwaysdiverse, occurs is not as interesting as findingout that, effectively, there is no Social Educa-tion qualification, amongst those researched,that solely offers a classroom base in the Ped-agogy departments.

This observation confirms the open voca-tion of educational sciences departments,which are much more interdisciplinary that anyothers in Spanish universities.

Aunque ese dominio del conocimiento pe-dagógico sea claro, la implicación de diversosdepartamentos, en el desarrollo de la actividadformativa, está muy desarrollada. Como sepuede ver en el cuadro 2, en cada universidadse ha producido la implicación de departa-mentos de las cuatro tradiciones considera-das anteriormente (Pedagogía, Psicología, So-ciología), con la presencia de otras diversasáreas, en función de la configuración de los de-partamentos de las universidades considera-das. No es tan interesante concretar cómo seproduce dicha presencia multidepartamental,siempre diversa, como comprobar que efecti-vamente no hay ningún título de Educación So-cial, entre los estudiados, que ofrezca una pre-sencia únicamente de departamentos dePedagogía.


Tabla 7. Se tiene previsto poner en marcha la doble titulación según zonas del Estado

Zonas del Estado

Se tiene previsto poner en marcha la do-ble titulación según zonas del Estado

Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

SiFrecuencia 1 0 0 1

% 100,0% 100,0% 60,0% 81,8%

NoFrecuencia 2 3 2 7

% 100,0% 100,0% 60,0% 81,8%

No sabeFrecuencia 0 0 3 3

% 0,0% 0,0% 40,0% 18,2%


% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Table 7. It is planned to start up the double degree according to areas in Spain

Areas of Spain

It is planned to start up the double degreeCentral andsouth

North and east Mediterranean Total

YesIncidence 1 0 0 1

% 100.0% 100.0% 60.0% 81.8%

NoIncidence 2 3 2 7

% 100.0% 100.0% 60.0% 81.8%

Don’t knowIncidence 0 0 3 3

% 0.0% 0.0% 40.0% 18.2%


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Dicha constatación confirma la vocaciónabierta de los departamentos de ciencias de laeducación, mucho más interdisciplinares quecualquier otro en las universidades españolas.

Por lo que se refiere al enfoque teórico-prác-tico de los títulos, se puede constatar una claraimplicación en todos los ámbitos socioeducati-vos, tanto desde los servicios sociales como edu-cativos o culturales (cuadro 3). Sin embargo, nose quedan, los ámbitos de intervención (y, porlo tanto, de prácticas, investigación etc.) en es-tos tres amplios sectores organizativos, ya quese observa su presencia en servicios peniten-ciarios y otros sectores en los que se ha confi-gurado el Estado del Bienestar. (Amador,Esteban, Cárdenas & Terrón, 2014).

Para dar respuesta a las necesidades forma-tivas que requiere una diversidad profesionaltan amplia, se debe garantizar la formación en unconjunto de competencias específicas tambiénmuy amplias. Realizando una categorización detodas las respuestas ofrecidas, se han cerradolas 73 respuestas diversas en las 10 más rele-

With regard to the theoretical/practical fo-cus of the courses, a clear involvement in allsocio-educational fields was observed from so-cial and education or cultural services (chart3). Nevertheless, they are not limited to fieldsof intervention (and, therefore, work experi-ence, research, etc) in these three wide or-ganisational sectors as there was also apresence of the penitentiary services and otherservices forming part of the Welfare State(Amador, Esteban, Cárdenas & Terrón, 2014).

To respond to educational needs which re-quire such broad professional diversity, edu-cation must be guaranteed in a group ofspecific skills which are also wide-ranging. Clas-sifying all the responses received, the 73 dif-ferent responses were narrowed down to the10 most relevant (chart 4) which, necessarily,are described with a large variety of nuances.

The classification made shows how the mostimportant specific skills were considered to bethose relating to diagnosis, project and activ-ity design, their management and the tech-


Tabla 8. Grandes áreas de conocimiento de los estudios de Educación Social según zonas del Estado

Zonas del Estado

Grandes áreas de conocimiento de los estudios de Educación Social

Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

EducaciónFrecuencia 3 3 3 9

% 100,0% 100,0% 60,0% 81,8%

Educación y otras(psicología)

Frecuencia 0 0 2 2

% 0,0% 0,0% 40,0% 18,2%


% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Table 8. Main areas of knowledge in Social Education studies according to areas in Spain

Areas of Spain

Main areas of knowledge in Social Education studies

Central andsouth

North and east Mediterranean Total

EducationIncidence 3 3 3 9

% 100.0% 100.0% 60.0% 81.8%

Education and others (Psychology)

Incidence 0 0 2 2

% 0.0% 0.0% 40.0% 18.2%


% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

niques involved. These four skills are those pro-viding the most responses from the heads ofcourses. As can be seen, they were presentedwith the need to select the 10 most relevantspecific skills, so that it can be concluded that

vantes (cuadro 4), necesariamente se han des-crito con una gran variedad de matices.

La categorización realizada, muestra cómo lascompetencias específicas más importantes con-sideradas son las relativas al diagnóstico, el di-


Cuadro 2. Departamentos de los que dependenlos estudios de educación social

Chart 2. Departments that social education studies come under

1. Análisis e intervención psico-socioeducativa. Didác-tica y organización escolar. Psicología evolutiva y de laeducación. Filosofía, Ciencias políticas y Sociología.

2. Departamento de Educación. Departamento de Psi-cología y Sociología. Departamento de Didácticas Es-peciales. Departamento de Geografía e Historia.

3. Departamento de Pedagogía. Departamento de Psicología.

4. Departamento de Pedagogía. Departamento de Psi-cología. Departamento de Filosofía (Sociología y Antro-pología). Departamento de la Actividad Física y Cien-cias del Deporte. Departamento de Derecho delTrabajo y Trabajo Social. Departamento de Derecho ci-vil e Internacional Privado. Departamento de Didácticade la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Departa-mento de Historia.

5. Departamento de Pedagogía y Didácticas específi-cas. Departamento de Pedagogía aplicada y Psicologíade la educación. Departamento de Filosofía y Trabajosocial. Departamento de Psicología. Departamento deDerecho público.

6. Estudios de Psicología y Educación.

7. Métodos de Educación y Diagnóstico en Educación(MIDE), Didáctica y Organización Escolar (DOE),Teoría eHistoria de la Educación (THE), Trabajo Social (TSS), An-tropología, Psicología Social, Psicología Evolutiva, Música,Plástica y Artes Visuales, Educación Física.

8. Pedagogía. Psicología. Didácticas Específicas. Historia.

9. Pedagogía y Didáctica. Filosofía y Métodos de Inves-tigación en Educación. Psicología . Psicología Evolutivay de la Educación. Sociología y Ciencia Política de laAdministración (departamento no adscrito).

10. Teoría de la educación, Historia de la educación yPedagogía Social. Didáctica y Organización Escolar.Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación.Psicología Evolutiva y de la Educación. Psicología So-cial, Básica y Metodología.

11. Teoría e Historia. MIDE. DOE. Psicología evolutiva yde la educación. Sociología VI . Expresión musical ycorporal. Expresión plástica.

1. Psycho-social educational analysis and intervention.Teaching and organisation in schools. Evolutionary andeducational psychology. Philosophy, Political sciencesand Sociology.

2. Department of Education. Department of Psychologyand Sociology. Department of Special Learning. Depart-ment of Geography and History

3. Department of Pedagogy. Department of Psychology

4. Department of Pedagogy. Department of Psychology.Department of Philosophy (Sociology and Anthropol-ogy). Department of Physical Activity and Sports Sci-ences. Department of Employment and Social WorkLaw. Department of Civil and International Private Law.Department of Teaching Musical, Artistic and Bodily Ex-pression. Department of History.

5. Department of Pedagogy and Specific Teaching tech-niques. Department of Applied Pedagogy and EducationPsychology. Department of Philosophy and Social Work.Department of Psychology. Department of Public Law

6. Psychology and Education Studies

7. Educational methods and diagnostics (“MIDE”), Teach-ing and Guidance in Schools (“DOE”), Education Theoryand History (“THE”), Social Work (“TSS”), Anthropology,Social Psychology, Developmental Psychology, Musicand Visual and Plastic Arts, Physical Education

8. Pedagogy, Psychology, Specific Teaching techniques.History

9. Pedagogy and Teaching. Education Philosophy andResearch Methods. Psychology. Developmental Psy-chology in Education. Sociology and Political Sciencesin Public Authorities (unassigned department)

10. Theory of Education. History of education and SocialPedagogy. Teaching and Organisation in Schools. Re-search and Diagnostics methods in Education. Develop-mental Psychology and Education. Basic Social Psychol-ogy and Methodology

11. Theory and History. MIDE. DOE. Developmental Psy-chology and education. Sociology VI. Musical expres-sion and body language. Visual expression.

such skills are directed at socio-educational in-tervention, but without forgetting a groundingin diagnostics.

With respect to the professors’ education,it could never be said that we are talking aboutunder-qualification, instead it is quite to thecontrary (Table 9). The presence of highly qual-ified professors is an indicator of the signifi-cant value that the course has acquired overthe last twenty years. Currently the percent-


seño de proyectos y actividades, la gestión de lasmismas y las técnicas implicadas. Estas cuatrocompetencias son las que ofrecen más respues-tas entre los responsables de las titulaciones.Como se puede ver, se les planteó la necesidadde seleccionar las 10 competencias específicasmás relevantes, por lo que se puede concluir quedichas competencias se orientan a la interven-ción socioeducativa, aunque sin olvidar los fun-damentos en el diagnóstico.

Cuadro 3. Ámbitos de intervención de la titulaciónen educación social

Chart 3. Areas of intervention for social educationqualification holders

Adultos y mayores: educación permanente, a lo largo dela vida, orientación ocupacionalAnimación sociocultural/ocio y tiempo libre, gestión so-cioculturalDependencia y acompañamiento a la autonomía

Desadaptación social y colectivos vulnerables: menoresen desprotección y conflicto, familias en riesgo, minorías,discapacidad, adicciones, servicios sociales en general

Desarrollo comunitarioDiscapacidadesEducación ambientalEducación familiarEducación para el desarrolloEducación para la mediación, la inclusión social y la di-versidadEducación permanente:Exclusión social y atención educativa a colectivos desfa-vorecidosGlobalización y acción socioeducativa en la diversidadGrupos en conflicto socialInfancia y adolescencia. Acogida y adopción.Infancia y juventudInfancia, familias y mediación educativaInserción socialInstituciones para el cumplimiento de medidas judicialesIntegración socialInterculturalidadMarginaciónMayores/educación permanente, Orientación y TICMediación sociolaboralMujer. Género e igualdadOcio y animación socioculturalOcio, animación y gestión culturaPersonas adultasPersonas mayoresPrisionesServicios sociales, sanitarios y sociosanitarios

Adults and the elderly: permanent, life-long learning, oc-cupational training

Socio-cultural/leisure and spare time support, socio-cul-tural management

Dependence and helping to independence

Social misfit and vulnerable groups: unprotected and inconflict minors, families at risk, minorities, disability, ad-dictions, social services in general

Community developmentDisabilities

Environmental education

Family education

Education for development

Education for mediation, social inclusion and diversity

Permanent learning

Social Exclusion and educational care of disadvantagedgroups

Globalisation and socio-educational action for diversity

Groups in social conflict

Childhood and adolescence. Fostering and adoption.

Childhood and youth

Childhood, families and educational mediation

Social Insertion

Interculturality

Marginalisation

The elderly/permanent learning, Guidance and TIC

Social and occupational mediation

Women. Gender and equality

Leisure time and socio-cultural support

Leisure time, promotion and management of cultural ac-tivities

Adult people

Elderly people

Prisons

Social, Health and Welfare Services


Cuadro 4. Competencias específicas de la titulación(las 11 más relevantes)

Chart 4. Specific skills included in the degree (the 11 most important)

1 POLÍTICASConocer las políticas de bienestar socialy la legislación que sustentan los proce-sos de intervención socioeducativa.

2 DIAGNÓSTICO

Comprensión de los procesos, institu-ciones e ideas que se han dado históri-camente y que han configurado los mo-delos actuales de intervenciónsocioeducativa.

3 DIAGNÓSTICOAnalizar y diagnosticar la realidad com-pleja que fundamenta el desarrollo de losprocesos socioeducativos.

4 DIAGNÓSTICO

Estar capacitado/a para el diagnostico yla mediación en la prevención y resolu-ción de conflictos en condiciones de de-sigualdad y crisis en comunidades socio-educativas.

5 DISEÑO

Diseñar, organizar, gestionar y evaluarprogramas, proyectos y servicios socioe-ducativos en los ámbitos de la educaciónfamiliar y el desarrollo comunitario, la in-tegración social, la animación y la gestióncultural, de la infancia y juventud y de lagente mayor.

6 DISEÑO

Diseñar, aplicar y evaluar programas y es-trategias de intervención socioeducativaen el ámbito del desarrollo comunitario ycooperación al desarrollo.

7 GESTIÓN

Desarrollar programas y proyectos en elcontexto familiar y escolar, así como eneducación especializada (menores, ne-cesidades educativas especiales, cen-tros de salud, conductas aditivas, institu-ciones penitenciarias, y personas ycolectivos en riesgo de exclusión…).

8 GESTIÓNGestionar estructuras, procesos y progra-mas de participación y acción comunitaria.

9 TÉCNICAS

Utilizar técnicas concretas de interven-ción socioeducativa y comunitaria (diná-mica de grupos, motivación, negociación,asertividad, etc.), los procedimientos ytécnicas sociopedagógicas para la inter-vención, la mediación y el análisis de larealidad personal, familiar y social.

10 TÉCNICAS

Diseño y uso de los medios, recursos yestrategias para la intervención socioe-ducativa e incorporarlos en los diferen-tes ámbitos de acción socioeducativa.

11 EVALUAREvaluar procesos, medios, recursos y resul-tados de la intervención socioeducativa.

1. POLICIESLearn about social welfare policies andthe legislation supporting socio-educa-tional intervention processes.

2. DIAGNOSTICS

Understanding the historical processes,institutions and ideas which have sha-ped current socio-educational interven-tion models.

3. DIAGNOSTICSAnalyse and diagnose the complex rea-lity which is the basis for developmentof socio-educational processes.

4. DIAGNOSTICS

Be trained in diagnostics and mediationin conflict prevention and resolution insituations of inequality and crisis in so-cio-educational communities.

5. DESIGN

Design, organise, manage and assesssocio-educational programmes, pro-jects and services within the sphere offamily education and community deve-lopment, social integration, promotingand managing cultural initiatives, chil-dren, youth and the elderly.

6. DESIGN

Design, apply and assess programmesand strategies for socio-educational in-tervention in the field of community de-velopment and cooperation in develop-ment.

7. MANAGEMENT

Develop programmes and projects in afamily and academic context and also inspecialist education (minors, special edu-cational needs, health centres, addictivebehaviour, penal institutions and peopleand groups at risk of exclusion, etc.

8. MANAGEMENTManage structures, processes and pro-grammes for community participationand action.

9. TECHNIQUES

Use specific techniques for socio-edu-cational and community intervention(group dynamics, motivation, negotia-tion, assertiveness, etc), socio-pedago-gic procedures and techniques for in-tervention, mediation and analysis ofpersonal, family and social realities.

10. TECHNIQUES

Design and use of media, resources andstrategies for socio-educational interven-tion and incorporating them into the va-rious fields of socio-educational action.

11. ASSESSMENTAssess socio-educational interventionprocesses, media, resources and results.


Zonas del Estado

Profesorado Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo Total

CatedráticosFrecuencia 5 3 5 13

% 15,6% 10,3% 13,2% 13,1%

TitularesUniversidad

Frecuencia 5 7 9 21% 15,6% 24,1% 23,7% 21,2%

Catedráticos deEscuela Univer.

Frecuencia 2 0 0 2% 6,3% 0,0% 0,0% 2,0%

Titulares de Escuela Univer.

Frecuencia 2 2 2 6% 6,3% 6,9% 5,3% 6,1%

AyudantesFrecuencia 2 2 3 7

% 6,3% 6,9% 7,9% 7,1%

Ayudante Doctor

Frecuencia 3 4 3 10% 9,4% 13,8% 7,9% 10,1%

ColaboradoresFrecuencia 1 1 2 4

% 3,1% 3,4% 5,3% 4,0%

ContratadoDoctor

Frecuencia 4 5 6 15% 12,5% 17,2% 15,8% 15,2%

AsociadosFrecuencia 8 5 8 21

% 25,0% 17,2% 21,1% 21,2%


% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Tabla 9. Tipo de profesorado según zonas del Estado

Areas of Spain

Professors Central and South North and east Mediterranean Total

LecturerIncidence 5 3 5 13% 15.6% 10.3% 13.2% 13.1%

University Graduates

Incidence 5 7 9 21% 15.6% 24.1% 23.7% 21.2%

University Schoolprofessors

Incidence 2 0 0 2% 6.3% 0.0% 0.0% 2.0%

University SchoolGraduates

Incidence 2 2 2 6% 6.3% 6.9% 5.3% 6.1%

Assistant lecturers

Incidence 2 2 3 7% 6.3% 6.9% 7.9% 7.1%

Assistant PhD lecturers

Incidence 3 4 3 10% 9.4% 13.8% 7.9% 10.1%

Guest lecturersIncidence 1 1 2 4% 3.1% 3.4% 5.3% 4.0%

Temporary PhDlecturers

Incidence 4 5 6 15% 12.5% 17.2% 15.8% 15.2%

Associate lecturers

Incidence 8 5 8 21% 25.0% 17.2% 21.1% 21.2%

TotalIncidence 32 29 38 99% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Table 9. Type of professors according to areas in Spain

age of permanent professors with extensiveeducation (from lecturers to university pro-fessors) is highly significant, as it includes 42.4%of the group of professors involved.

At any event, with the impairment that hasoccurred in Spanish universities in the last fouryears it could be that we will soon see a re-duction in permanent professors, although thisdoes not necessarily mean a reduction in theirlevel of education.

As can be seen in table 10, the current levelof qualifications is very high, with a very largenumber of professors holdings doctorates andaccounting for over 65% of all the professors inthe three Spanish zones (table 10). That is tosay, a degree of impairment may occur whichputs professors’ jobs in jeopardy but not theirlevel of qualification. At any event, a result ofsuch an impairment would be a reduction inthe capacity for research by the course’s teach-ing teams, which is a significant matter for aqualification that is bound to a discipline in theprocess of development.

Por lo que se refiere a la dotación del pro-fesorado, no se puede decir que se trate de tí-tulos de menor consideración, sino más bien alcontrario (Tabla 9). La presencia de profeso-rado con altos niveles formativos, es un indica-dor del valor relevante que ha llegado a adquirirla titulación en los últimos veinte años. Actual-mente, el porcentaje de profesorado perma-nente con largos procesos formativos (desdecatedráticos hasta TEU) es muy importante, lle-gando a representar el 42,4% del conjunto delprofesorado implicado.

En cualquier caso, con el deterioro que se haproducido en la universidad española en los úl-timos cuatro años, tal vez se empiece a obser-var pronto una reducción del profesoradopermanente, aunque no tenga por qué redu-cirse el nivel formativo del mismo.

Como se puede observar en la tabla 10, el ni-vel formativo actual es muy elevado, con unapresencia muy alta de profesorado doctor,siendo en las tres zonas del Estado superior al65% del conjunto del profesorado (tabla 10). Es


Tabla 10. Profesorado doctor según zonas del Estado

Zonas del Estado

Profesorado doctor Centro y sur Norte y oeste Mediterráneo

N de centros 11 11 11

Media de doctores por centro 15,0 26,6 15,7

Mediana 15,0 24,0 17,0

Desviación estándar 5,66 9,29 2,50

Mínimo 11 19 12

Máximo 19 37 17

% del profesorado 65,6% 72,4% 65,8%

Table 10. PhD professors according to areas in Spain

Areas of Spain

PhD professors Central and south North and east Mediterranean

No. universities 11 11 11

Average PhD’s per university 15,0 26,6 15,7

Mean 15,0 24,0 17,0

Standard deviation 5,66 9,29 2,50

Minimum 11 19 12

Maximum 19 37 17

% of professors 65,6% 72,4% 65,8%


Cuadro 5. Metodologías docentes más utilizadas

1 EXPOSICIÓN Exposición teórica y clase magistral

2 DEBATE

Comentarios de texto, de material audiovisualDebatesDiscusión dirigidaSeminarios

3 ANÁLISIS DE CASOSAprendizaje basado en problemas; aprendizaje orientado a proyectosEstudio de casos

4 PRESENTACIONES Presentación trabajos alumnado

5 EJERCICIOS y PROYECTOS

Prácticas en el aulaPrácticas mediante las TICRealización de proyectosResolución de problemas y ejerciciosTrabajo en pequeño grupoTrabajo presencial

6 TALLERES Talleres prácticos

7 TUTORÍASActividades grupales tutorizadasAprendizaje colaborativo / Trabajo tuteladoTutorías individuales y en grupo

8 TRABAJO AUTÓNOMOAprendizaje cooperativo; contrato de aprendizajeTrabajo autónomo

9 SALIDASSalidas de estudioVisitas a instituciones y experiencias

Chart 5. Most used teaching methodologies

1 LECTURE Theory lecture and master class

2 DEBATE

Commentaries on text and audiovisual materialDebatesDirected discussionSeminars

3 CASE ANALYSISProblem-based learning, learning directed at projectsCase study

4 PRESENTATIONS Presentation of students’ work

5 EXERCISES and PROJECTS

Classroom practicalsITC PracticalsProject developmentProblem and exercise solvingWorking in small groupsWorking in the classroom

6 WORKSHOPS Practical workshops

7 TUTORIALSTutored group activitiesCollaborative learning/Tutored workIndividual and group tutorials

8 INDEPENDENT STUDYCooperative learning, learning contractIndependent study

9 OUTINGSStudy outingsVisits to institutions and experiences


Cuadro 6. Sistemas de evaluación más utilizados

1 EXÁMENES

Examen, combinando tiposExamen de desarrolloExamen tipo testPruebas de desarrolloPruebas de ejecución de tareas reales o simuladasPruebas de evaluación continuaPruebas de respuesta cortaPruebas de síntesisPruebas de tipo test

2 ACTIVIDADES, EJERCICIOS

Actividades prácticas de aulaComentarios de textosEstudio de casosExposiciones por parte de los estudiantesPrácticas de aula individuales y grupalesPresentación oralTrabajo tutelado / Aprendizaje colaborativoTrabajos de aula

3 ACTIVIDADES EN GRUPO

Exposiciones grupalesTrabajo grupalTrabajos de grupo: exposicionesTrabajos escritos grupales

4 PORTAFOLIOSCarpetas de aprendizaje (Portafolios)Portafolio individualPortafolios grupales

5 TRABAJOS DE CURSOInformes y memoriasTrabajos monográficos o de curso en grupo

Chart 6. Most common assessment systems

1 EXAMS

Combined-type examDevelopment examTest-type examDevelopment testsTests on execution of real or simulated tasksContinuous assessment testsShort answer testsSynthesis testsTests

2 ACTIVITIES, EXERCISES

Classroom practical activitiesCommentaries on textsCase studiesPresentations by studentsIndividual and group classroom practicalsOral presentationTutored work/Collaborative learningClassroom work

3 GROUP ACTIVITIES

Group presentationsGroup workGroup work: presentationsGroup written work

4 PORTFOLIOSLearning files (Portfolios)Individual portfoliosGroup portfolios

5 COURSE WORKReports and memorandaGroup case or course work


decir, se puede producir un nivel de deterioro,de precarización laboral del profesorado, perono de su nivel formativo. En cualquier caso, unaconsecuencia de dicho deterioro será la reduc-ción de la capacidad de investigación de losequipos docentes de la titulación, tema muy re-levante para una titulación vinculada a una dis-ciplina en proceso de desarrollo.

Por lo que se refiere a la calidad de la do-cencia impartida, uno de los indicadores es ladiversificación y actualización de las metodolo-gías docentes. Si las exposiciones magistraleseran absolutamente dominantes hace veinteaños, al inicio de la implantación de los títulosde educación social, actualmente se puede ob-servar una gran diversidad de metodología (cua-dro 5), incluyendo una gran variedad demodalidades que se han podido categorizar enlas nueve dominantes que se presentan en elcuadro 5.

Finalmente, se puede completar el análisisde la mejora de la docencia prestando atencióna los sistemas de evaluación (cuadro 6). De lamisma manera que se ha producido una gran di-versificación de las metodologías, se observauna gran diversidad de sistemas de evaluación,categorizadas en cinco grandes grupos quemuestran la pérdida de centralidad de los exá-menes convencionales, actualmente acompa-ñados en todo el Estado de ejercicios dediversos tipos, actividades grupales y otras mo-dalidades.

6. Discusión: los peligros reales para la Pedagogía Social

Hemos realizado una aproximación analítica ala Pedagogía Social (PS) en España teniendo encuenta sus puntos fuertes y débiles. Entre lospuntos fuertes, se ha profundizado en el im-pacto de la implantación de los estudios de Edu-cación Social (ES) hace dos décadas, tanto enel desarrollo de la PS, como en la reconstruc-ción de las Ciencias de la Educación. Tambiénse ha destacado, por un lado, la relación entreel conjunto de elementos que integran la titu-lación de ES (el propio currículo formativo o laformación multidisciplinar) y, por otro lado, la

When it comes to the quality of the teach-ing given, one of the indicators is the diversifi-cation and updating of teaching methodologies.If lectures were absolutely dominant twentyyears ago, when social education first appearedas a qualification, currently a wide diversity ofmethodology can be seen (chart 5) including alarge variety of modules which it has been pos-sible to classify into the nine dominant onesshown in chart 5.

Finally, the analysis of improvement in teach-ing can be completed by paying attention tothe assessment systems (chart 6). In the sameway as a wide diversification of methodologiesoccurred, a wide diversity of assessment sys-tems can be seen, classified into five largegroups which demonstrate the loss of the cen-tral focus on conventional exams, which arecurrently accompanied in Spain by varioustypes of exercises, group activities and othermodules.

6. Discussion: The real risks for Social Pedagogy

We took an analytical approach to Social Ped-agogy in Spain, taking into account its strongand weak points. Among the strong points, theimpact of putting Social Education studies inplace two decades ago has deepened, both inthe development of Social Pedagogy and thereconstruction of Educational Sciences. On theone hand, the relationship between the groupof elements making up the Social Educationqualification is noteworthy (the course cur-riculum itself or the multi-disciplinary educa-tion) and, on the other, the relationship with

social institutions during the graduate trainingprocess.

This has created a positive social percep-tion and one of proximity to real social prob-lems with respect to the social educationprofessional. As shown by the data providedhere, social education has undergone signifi-cant development at the University in terms ofputting qualifications in place, the level of ed-ucation of the university professors and the of-fer of specialist post graduate qualificationsand subjects over the last twenty years. It is,therefore, a time filled with opportunities toaddress some of Social Pedagogy’s weak-nesses. From the point of view of the qualifi-cation, broadening the offer of distancelearning, or generalising the offer of a dual so-cial education/social work course are oppor-tunities which, without doubt, would providemany benefits to the qualification as well as tograduates and the creation of multi-disciplinaryresearch groups within the socio-educationalfield.

We believe that the most significant weak-ness, and at the same time challenge, for So-cial Pedagogy is accredited response to theproblems in its field. This means, as we havementioned, addressing assessment of the ac-tions carried out from a scientific perspectiveand with a capacity to generalise the results ofthe actions carried out. It also means boostingresearch into social problems using scientificevidence as a reference base for socio-educa-tional action. Furthermore, it means broaden-ing knowledge mechanisms and spreading theresults of actions via the actual training of thegraduates, extending research groups and in-ternationalising knowledge. Ultimately the aimis to deepen evidence-based socio-educationalaction taking Social Education studies as theinvestigative context. This is a goal which wethink is feasible and which, without doubt,would widen the impact of Social Pedagogy,Social Education studies and the credibility ofprofessional social educators exponentially.

relación con las instituciones sociales duranteel proceso formativo de los egresados.

Ello ha generado una percepción social po-sitiva y de cercanía a los problemas sociales re-ales, respecto del profesional de la educaciónsocial. Tal como recogen los datos aportadosaquí, la educación social ha tenido un desarro-llo muy importante en la Universidad en térmi-nos de puesta en marcha de titulaciones,formación del profesorado universitario, ofertade asignaturas y titulaciones de especializaciónen posgrado en las dos últimas décadas. Es puesun momento pleno de oportunidades para abor-dar algunas de las debilidades de la PS. Aunquedesde el punto de vista de la titulación, ampliarla oferta no presencial, o generalizar la ofertade un doble recorrido educación social/trabajosocial, es una oportunidad, que sin duda apor-tará diversos beneficios tanto a la titulación,como a los egresados y a la creación de gruposde investigación multidisciplinares en el ámbitoeducativo-social.

Pensamos que la debilidad más importantey reto a la vez de la PS, es la respuesta acredi-tada a los problemas de su competencia. Ellosignifica, como hemos comentado, abordar laevaluación de las acciones que se llevan a cabodesde una perspectiva científica, y con capaci-dad de generalización de los resultados de lasacciones que se llevan a cabo. Significa tambiénpotenciar la investigación de los problemas so-ciales utilizando como referente la evidenciacientífica como fundamento de la acción socio-educativa. Significa, asimismo, ampliar los me-canismos de conocimiento y generalización delos resultados de las acciones, a través delmismo proceso formativo de los egresados, laampliación de grupos de investigación, la inter-nacionalización del conocimiento. En definitiva,profundizar en la acción socioeducativa basadaen las evidencias, tomando como contexto in-vestigador los estudios de Educación Social. Unreto que pensamos es viable y que sin duda am-pliará de forma exponencial, el impacto de laPS, de los estudios de ES, y la credibilidad delprofesional de la educación social.


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Notas / Notes

1 No se consideran, en el cálculo de las plazas, las dos universidades no presenciales. / This calcu-lation doesn’t include the seats offered by the two online universities.


March, M. X., Orte, C., & Ballester, L (2016). La Pedagogía Social en españa: de la reconstrucciónacadémica y profesional a la incerteza científica y social. Pedagogía Social. Revista Interuniversi-taria, 27, 95-132. DOI: 10.7179/PSRI_2016.27.06

Fecha de recepción del artículo / received date: 28.VII.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 12.VIII.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 19.X.2015



Martí Xavier March Cerdà. Departamento de Pedagogía y didácticas específicas. Edifici Guillem Cifre deColonya. Campus de la UIB. Carretera de Valldemossa, km, 7.5. Palma de Mallorca. E-mail: [email protected]

Carmen Orte Socias. Campus UIB. Edifici Guillem Cifre de Colonya. Departament de Pedagogia i Didàc-tiques Especifiques. Carretera de Valldemossa km. 7,5. 07122 Palma. E-mail: [email protected]

Lluís Ballester Brage. Ctra de Valldemossa, km 7,5. Edifici Guillem Cifre de Colonya. Despatx B 201. 07122Palma (Illes Balears). E-mail: [email protected]


Martí Xavier March Cerdà Licenciado y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barce-lona. Catedrático de Universidad de Pedagogía Social de la Universidad de las Islas Baleares .Coordinadordel Grupo de Investigación y Formación Educativo y Social (GIFES) de la UIB.Vicepresidente de la SIPS. Di-rector del Departamento de Ciencias de la Educación y de Pedagogía y Didácticas Específicas de la UIB du-rante varios años.

Carmen Orte Socias. Licenciada en Psicología y Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora de Interven-ción Socioeducativa en Familias en la UIB, en la que ha desarrollado su tarea docente e investigadora desdeel año 1987, fecha en la que entró como Becaria de Formación de Personal Investigador (FPI) del Ministerio deEducación y Ciencia, hasta la actualidad, en la que ejerce como Catedrática de Universidad de Pedagogía dela Inadaptación Social en el Departamento de Pedagogía y Didácticas Específicas de la Universidad Illes Ba-lears (España). Investigadora Principal del Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (GIFES) dela UIB. Más de 300 publicaciones nacionales e internacionales en su ámbito de conocimiento. 50 Proyectos yContratos de I+D+I financiados en Convocatorias Públicas. Directora de la Cátedra de Atención a la Dependenciay Promoción de la Autonomía Personal de la UIB; Directora de la publicación, Anuari de l’Envelliment Illes Ba-lears desde que lo creó en 2008 y hasta la actualidad. Autora intelectual y directora de la International Sum-mer Senior University desde su creación en 2008. Autora intelectual de la Universitat Oberta per a Majors dela UIB creada en 1998 y de los más de 20 proyectos de educación de mayores en todas las Islas Baleares. Esmiembro fundador de la Asociación RANA (Red de Ayuda a Niños Abusados). Es Miembro del Observatorio dela Infancia de Mallorca y Miembro del Observatorio de Mayores de Mallorca.

Lluís Ballester Brage. Doctor en Sociología y en Filosofía, Diplomado en Trabajo Social. Ha trabajado comoeducador y trabajador social en el Ayuntamiento de Palma, Cáritas y en el Consell de Mallorca. De 1988 a1996 fue responsable del Departamento de Planificación y Estudios del Área de Bienestar Social y Sanidaddel Consell de Mallorca. Desde 1997 es profesor de Métodos de Investigación en la Facultad de Educaciónde la UIB. De 2002 a 2003 fue el director de la Agencia de Calidad Universitaria de las Islas Baleares. De2007 a 2011 fue el director del Instituto de Ciencias de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación yFormación Educativa y Social (GIFES). Co-director, junto con la profesora Carmen Orte de los cursos de Es-pecialista Universitario sobre prevención y abordaje del Conflicto Juvenil; Coordina, junto con el profesorJosep Lluís Oliver, la evaluación del Programa sobre Pobreza Infantil y Familiar (La Caixa) para las IslasBaleares. Forma parte de la Red de Jóvenes e Inclusión Social, formada por 5 universidades y 8 entidadessociales del Estado. También forma parte, desde hace más de 2003, del Grupo de Estudio de la Prostituciónen las Islas Baleares.


ABSTRACT: The way social pedagogy is developing nowadays has been paved by a centuries-old tra-dition of social and pedagogical work, historical experience of the theoretical research on the prob-lems of interactions between the man and the environment, and experience of successful problemsolution of proper socialization in educational organizations at different stages of social pedagogy (pre-soviet, soviet and modern periods). Modern state of social pedagogy is related to the issues of deter-mining the status of social pedagogy, finding the main methodology parameters, as well as theresearch-specific issues. This paper also presents the characteristics of the main concepts of socialpedagogy in Russia and the peculiarities of professional work done by social pedagogues.

KEYWORDS: social pedagogy, socialization, community, social participation, environment, social val-ues, child rearing, school social workers

RESUMEN: El desarrollo actual de la pedagogía social ha sentado sus bases en siglos de tradición detrabajo social y pedagógico, de experiencia histórica en la investigación teórica sobre los problemas delas interacciones entre el hombre y su contexto, y de los éxitos en la resolución de problemas de la so-cialización adecuada a través de instituciones educativas en diferentes etapas de la pedagogía social(presoviética, soviética y periodos modernos). La situación actual de la pedagogía social guarda rela-ción con cuestiones como la definición del estatus de la pedagogía social y el descubrimiento de los prin-cipales parámetros metodológicos, además de problemas concretos en su investigación. Este artículoplantea también las características de los conceptos principales de la pedagogía social en Rusia y laspeculiaridades del trabajo profesional realizado por los pedagogos sociales.

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THE DEVELOPMENT OF SOCIAL PEDAGOGYIN RUSSIA

EL DESARROLLO DE LA PEDAGOGÍA SOCIALEN RUSIA

O DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA SOCIALNA RÚSSIA

Tatiana RommNOVOSIBIRSK STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY




PALABRAS CLAVE: Pedagogía social, socialización, comunidad, participación social, contexto, valo-res sociales, crianza del niño, trabajador social escolar

RESUMO: O caminho da Pedagogia Social que está se desenvolvendo hoje em dia foi pavimentada poruma tradição secular de trabalho social e pedagógico, na experiência histórica da pesquisa teórica so-bre os problemas das interações entre o homem e o ambiente, na experiência de soluções bem suce-didas de problemas de socialização em organizações educativas em diferentes estágios de PedagogiaSocial (períodos pré-soviético, soviético e moderno). O estado moderno da Pedagogia Social está re-lacionado com as questões da determinação do estatuto de Pedagogia Social, encontrando os princi-pais parâmetros metodológicos, bem como as questões específicas da investigação. O artigo apresentaas características dos principais conceitos da Pedagogia Social na Rússia (A. Mudrik) e as peculiarida-des do trabalho profissional feito por pedagogos sociais.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social, socialização, comunidade, envolvimento social, valores e con-texto social, educação infantil, trabalhadores sociais na escola.

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Introduction

Modern social pedagogy in Russia is a developingbranch of knowledge. Its formation at the turn ofXIX and XX centuries was a pedagogical responseto the challenges of the industrial era (Leino, 2013;Mudrik, 1997; Romm, 2007). The development ofthis science was strongly influenced by the eventsrelated to the history of the Soviet state and ac-tually led to the abandonment of historically es-tablished social-pedagogical approach, which wasbased on the inclusion of young generation intothe system of social relations through the creationof appropriate environment and participation ofthe state and various representatives of societyin the process of education. Social-pedagogicalapproach was replaced by the primacy of the stateconcept of communist education. In the 1930s “so-cial pedagogy” disappeared not only as the mean-ingful context, but also as a term.Since 1991 the revival of modern Social Peda-

gogy occurred in complex social and pedagogicalcircumstances, which can be characterized by: • retaining the original social and cultural pe-culiarities of methodological, theoretical andmethodical basis of person’s interaction withsocial environment (e.g. school, family, youthmovements, the movement to combat home-lessness) along with the necessity of takinginto account the latest world tendencies inthe development of this science;

Introducción

La pedagogía social contemporánea en Rusia es unarama de conocimiento aún en desarrollo. Su crea-ción a finales del siglo XIX y principios del XX fueuna respuesta pedagógica a los desafíos de la eraindustrial (Leino, 2013; Mudrik, 1997; Romm, 2007).La historia del Estado Soviético influyó de maneradecisiva en la evolución de esta ciencia y, en efecto,condujo al abandono del método socio-pedagógicohistóricamente establecido, basado en la inclusiónde la generación de jóvenes en el sistema de rela-ciones sociales mediante la creación de un contextoapropiado y en una participación en el proceso deenseñanza por parte del Estado y de diferentesrepresentantes de la sociedad. Dicho enfoque so-cio-pedagógico fue sustituido por la prevalencia delconcepto estatal de enseñanza comunista. En la dé-cada de 1930, la pedagogía social desapareció nosolo como contexto significativo sino también comotérmino. Desde 1991 el resurgimiento de la pedagogía so-

cial actual se produjo en circunstancias pedagógicasy sociales complejas, que pueden caracterizarse por: • mantener las peculiaridades sociales y cultura-les originales de la base metodológica, teóricay metódica de la interacción del individuo conel contexto social (por ejemplo, escuela, familia,movimientos juveniles) junto con la necesidadde tener en cuenta las últimas tendencias mun-diales en el desarrollo de esta ciencia,


• the establishment of the effective system ofsocial and pedagogical activity and vocationaleducation along with the development of sci-entific theory, which can preserve the diver-sity of the author’s approaches and concepts;• differentiation of the phenomena of “socialwork” and “social pedagogy” on theoreticallevel taking into account their proximity in his-torical, social and cultural plan (Bocharova,2004; Firsov, 2011).

The prospects of the development of socialpedagogy in Russia are inextricably linked to theidentification of methodological guidelines thatare necessary to respond to the change of thesocial demand of post-industrial society in edu-cation. It is necessary to identify and uphold thesubject and professional circle of this science .Along with the opportunities for further develop-ment of Social Pedagogy as the activity in the fieldof “social assistance” or “support to deprived ju-veniles” (Nikitin, 2002) the leading aim remainsthe same: to view Social Pedagogy as the branchof pedagogical knowledge that explores the waysof solving the problems of socialization throughpedagogical means in educational organizations,in other words “social education in the context ofsocialization” (Mudrik, 2000:15).

1. History of Social pedagogy

Studying the history of social pedagogy in Russia(Basov, Basova & Kravchenko, 2005; Demina 2015;Prosvetova, 2009; Romm, 2014) makes it possibleto single out the following stages of its develop-ment:

1.1. The pre-Soviet period (from the 10th century till 1917)

The strengthening of the social pedagogy began inthe course of developing the Russian nationalidentity, the advancement of Orthodox Christi-anity, the development of social and state char-ity system, the traditions of ethno pedagogy andbenevolence. Special attention was given to or-phans, providing them not only with basic needs

• el establecimiento de un sistema efectivo de ac-tividad social y pedagógica y de una formaciónprofesional junto con el desarrollo de teoría cien-tífica, que preserve la diversidad de plantea-mientos y conceptos de los autores y• la diferenciación de los fenómenos de “trabajosocial” y de la “pedagogía social” a nivel teó-rico teniendo en cuenta su proximidad en elplano histórico, social y cultural (Bocharova,2004; Firsov, 2011).

Las perspectivas del desarrollo de la pedagogíasocial en Rusia enlazan de manera indisoluble con laidentificación de las directrices metodológicas ne-cesarias para responder al cambio de las reivindi-caciones sociales de la sociedad post-industrial enla educación. Es necesario identificar y apoyar alsujeto y círculo profesional de esta ciencia. Juntocon las oportunidades para el posterior desarrollode la Pedagogía Social como la actividad en el campode la “asistencia social” o “el apoyo a jóvenes nece-sitados” (Nikitin, 2002), el objetivo principal siguesiendo el mismo: la consideración de la PedagogíaSocial como una rama de conocimiento pedagógicoque analiza las maneras de resolver los problemasde socialización a través de medios pedagógicosen instituciones educativas, en otras palabras “edu-cación social en el contexto de la socialización” (Mu-drik, 2000:15).

1. Historia de la Pedagogía Social

Mediante el estudio de la historia de la PedagogíaSocial en Rusia (Basov, Basova&Kravchenko, 2005;Demina, 2015; Prosvetova, 2009; Romm, 2014),pueden establecerse diferentes etapas en su de-sarrollo:

1.1. El período presoviético (del siglo X hasta 1917)

La consolidación de la pedagogía social comenzó conel desarrollo de la identidad nacional rusa, el pro-greso del cristianismo ortodoxo, el desarrollo de sis-tema de caridad social y estatal, las tradiciones de laetnopedagogía y la caridad. Se puso especial aten-ción a los huérfanos, no solo proporcionándoles co-bertura en cuanto a sus necesidades básicas, sino


but also with some level of education. At first, itwas in the form of following and passing on folktraditions, later, on the 18th and 19th century theeducation included also handicraft and literacyskills. On 19th century, orphans were placed tonewly created orphanages and the effort wasmade to try to find them foster care families. A major contribution to the development of

children’s charity work was made by Catherine II(Catherine the Great, 1729-1796). It was she whoadvanced the idea of establishing such institutionalhouseholds as educational institutions (child-careinstitutions) and orphanages. In 1764, Ivan Betskoy(1704-1795) established the Moscow FoundlingHome (Moscow Orphanage) which existed till 1917.It was a complex of social and educational organ-izations covering all the aspects of its pupils’ life(upbringing, general education, professional edu-cation, patronage). Besides, Catherine II encour-aged different types of charities. During her reignthe existence of legally registered charities werepermitted by law: boards of regents, almshouses,trade schools, workhouses, hospitals, orphanages,widows’ homes and many other institutions ren-dering different types of help.Social and philanthropic efforts were also

aimed at physically challenged children. The Russ-ian empress Maria Feodorovna (1759-1828) initi-ated the patronage of deaf and dumb childrenwhich involved the support of schools, trainingworkshops, orphanages and shelters for children,grants of benefits to families having deaf de-pendents. In the 19th century the orphans weretaken to recently-established orphan asylums,moreover, the efforts were made to place themin foster families. At the end of the XIX century, social pedagogy

in Russia as a sphere of scientific knowledge wasshaped by means of developing and attemptingto realize the idea of the relationship betweenschool and social environment. The anthropolog-ical approach to education suggested by K. Ushin-sky (1823-1870) founded the relationship betweenpedagogy and the completely social and culturalbackground (traditions, mentality, language),against which, considering all varieties of the so-cial environment influencing education, the so-cialization of people takes place. This idea was

también ofreciéndoles cierto nivel de educación.Al principio, se hizo a través de la perpetuación delas tradiciones populares; más tarde, en los siglosXVIII y XIX, la enseñanza incluyó además habilida-des artesanales y de alfabetización. En el siglo XIX,los huérfanos fueron acogidos en los recién estre-nados orfanatos y se intentó en la medida de lo po-sible buscarles familias de acogida.Catalina II (Catalina la Grande, 1729-1796) con-

tribuyó de manera significativa al desarrollo de laslabores caritativas destinadas a niños. Ella introdujola idea innovadora de establecer que dichos hoga-res institucionales se convirtieran en institucioneseducativas (instituciones de asistencia infantil) y or-fanatos. En 1764, Ivan Betskoy (1704-1795) constituyóel Moscow Founding Home (Orfanato de Moscú),que existió hasta 1917. Se trataba de una red de or-ganizaciones sociales y educativas que cubría todoslos aspectos de la vida de sus alumnos (crianza, en-señanza general, formación profesional, tutela). Ade-más, Catalina II fomentó diferentes tipos de bene-ficencias. Durante su reinado la existencia de orga-nizaciones benéficas estaba permitido y reguladopor la ley: juntas directivas, hospicios, escuelas deoficios, asilos para pobres, hospitales, orfanatos, ho-gares de viudas y muchas otras instituciones queprestaban diferentes tipos de ayuda.Las labores sociales y filantrópicas también te-

nían como objetivo a niños con discapacidades físi-cas. La empresaria rusa Maria Feodorovna (1759-1828) fue la primera en apoyar a niños sordos y mu-dos a través de la asistencia especial en escuelas, ta-lleres de capacitación, orfanatos y refugios paraniños, además de ofrecer subvenciones a familiascon miembros en esta situación. En el siglo XIX, loshuérfanos eran llevados a los recién establecidos or-felinatos; además, se intentaba asistirlos asignán-doles familias de acogida.A finales del siglo XIX, la pedagogía social en Ru-

sia como ámbito de conocimiento científico se con-figuró a partir del estudio de la relación entre la es-cuela y el contexto social. El enfoque antropológicode la educación sugerido por K. Ushinsky (1823-1870)estableció la base de la relación entre pedagogía yel trasfondo social y cultural (tradiciones, mentalidad,lenguaje) en el que la socialización del individuo tienelugar, teniendo en consideración cada entorno socialcon influencia en la educación. Esta idea fue de-

mostrada teóricamente y encontró aplicación prác-tica de mano de S. Shatsky (1878-1934), además de entrabajos y experiencia de otros pedagogos.Además de la expansión de la idea de la necesi-

dad de una educación para la gente que brindara es-pecial atención al cristianismo ortodoxo y al estilode vida tradicional, el siglo XIX fue testigo de la con-formación activa de la idea de educación social, queformaba a la gente para la vida social (Romm, 2014).La obra literaria de L. Tolstoi (1828-1910) tuvo una es-pecial relevancia a la hora de dar cierta tendencia hu-manística a la pedagogía social rusa. Según Tolstoi,la “pedagogía inconsciente” –el hogar, la comida, eltrabajo, la naturaleza-, es decir, las condiciones de vida,jugaban un papel significativo en el desarrollo del hom-bre. La escuela que el escritor fundó en Yásnaia Po-liana fue establecida sobre los principios de armoníaentre la naturaleza y la vida social, y buscaba el de-sarrollo libre de la personalidad del niño. Para estepropósito, se fundamentaba en la estrecha relacióncon el modo de vida y las tradiciones de la gente. Lasideas de Tolstoi anunciaban no solo la teoría de la “en-señanza gratuita”, sino también nuevos tipos de ins-tituciones educativas: “escuelas rurales”, “escuelasgratuitas”, hogares educativos, casa de correcciónpara jóvenes, áreas de juego infantiles, clubs.La peculiaridad de este periodo fue el aumento

de la ayuda profesional y la aparición de especialis-tas. En octubre de 1911, la “Social School” (EscuelaSocial) fue establecida en el departamento de be-neficencia pública en el Instituto Psiconeurológicode San Petersburgo, y su misión era la formaciónde especialistas destinados a trabajar en institucio-nes sociales.

1.2. El periodo soviético (de 1917 hasta 1990)

Tras la Revolución de Octubre en 1917, la benefi-cencia fue considerada un vestigio de la burguesíay la iglesia vio mermadas sus iniciativas para ayudara los necesitados. Como resultado de varias guerrasy revoluciones hubo un aumento significativo delos problemas sociales y pedagógicos (Runow, 2011).La cantidad de niños y adolescentes sin hogar cre-ció, y debido a la falta de comida, cobijo y otras ne-cesidades, entre las que se incluía el control paren-tal, la delincuencia juvenil se convirtió en un pro-blema serio. De manera simultánea, comenzó a apa-

theoretically proved and found practical applica-tion in works by S. Shatsky (1878-1934), as well asin works and experience of other pedagogues.In addition to the widespread ideas of neces-

sity of people’s education with the emphasis onOrthodox Christianity and traditional commonlifestyle, the 19th century witnessed the activeshaping of the idea of social education, whichtrained people for social life (Romm, 2014).Liter-ary works by L. Tolstoy (1828-1910) were of par-ticular importance in shaping humanistic tendencyof Russian social pedagogy. According to Tolstoy,the “unconscious pedagogy” -home, food, work,nature - i.e., all living conditions played a signifi-cant role in the development of man. The schoolin Yasnaya Polyana was established on the prin-ciples of harmony between nature and social lifeand aimed at free development of the child’s per-sonality. For this purpose, it was built on the ba-sis of close relations with the way of life andtraditions of the people. Tolstoy’s ideas heraldednot only the future theory of “free education”, butalso new types of educational institutions: “ruralgymnasia’s”, “free schools”, educational homesand juvenile houses of correction, town play-grounds, clubs, the people’s houses.The peculiarity of this period was the rise of

professional help and the appearance of profes-sional specialists. In October 1911, the “SocialSchool” was set up at the public charity depart-ment of St. Petersburg Psychoneurological Insti-tute. This School was aimed at training specialistsfor social institutions.

1.2. The Soviet period (from 1917 till 1990)

After the October Revolution (1917) charity wasdeemed a bourgeoisies’ remnant, churches’ abili-ties to help the needy were diminished. As a re-sult of different wars and revolutions there wasa significant rise of social and pedagogical prob-lems (Runow, 2011). The amount of street childrenand adolescents grew, and due to lack of food,shelter, and other necessities of life, includingparental or adult supervision, the juvenile delin-quency became a serious problem. Concurrentlya new generation of pedagogues and psycholo-



gists appeared - A. Makarenko (1888-1939), P. Blon-ski (1884-1941) S. Shatsky and others tried to findscientific-theoretical ideas and practical means forthe social rehabilitation of problematic youth andchildren. (Galaguzova, Dorochova, Degtyarev, Igo-shev & Mardachaev, 2012).In order to solve these problems, the social ed-

ucation departments (“socvos”) were establishedat local governments of all levels. In the firstdecades of the Soviet Power, the content of socialeducation developed progressively as the problemof social rehabilitation of troubled children and ado-lescents was solved. The approaches of “moral de-fectiveness” theory and paedalogy were widelyspread in practice. These ideas and practice wereoriented at taking children out of hostile environ-ment and creating conditions for developing theirpositive moral qualities and abilities properly to thegoals of the established social society.A. Makarenko created a system of youth col-

lectives and the labor education (habits and willto do work as a part of personal development),and viewed the effects of labor education on theproblematic teenagers. He implemented his sys-tem in the Poltava Colony, helping to turn aroundaggressive and uncontrollable youth with properpedagogical means. The investigation of the problem of youth gangs

in the 1920s, addressed the issues of spontaneousand informal team building, informal leadership,interpersonal relations in the team, the roles ofinformal groups in the formation of the child’s per-sonality gave impulse to the development of con-cepts concerning the acquaintance of a personwith socially significant values and the roles inteam work. Successful experience of social reha-bilitation of troubled children and adolescents(the first experiment station set up by People’sCommissariat for Education, Gorky training schooland others) and scientific works of talented ped-agogues and psychologists were internationallyrecognized. One of the important social problemswas the organization of socially useful leisure timeof children. It was solved through the establish-ment of the system of out-of-school work and thepioneer organization. In 1920-1930s heated discussions concerning

the theory and practice of social pedagogy took

recer una nueva generación de pedagogos y psicó-logos. A. Makarenko (1888-1939), P. Blonski (1884-1841), S. Shatsky y otros intentaron encontrar ideascientífico-teóricas y medios prácticos para la reha-bilitación social de jóvenes y niños problemáticos(Galaguzova, Dorochova, Degtyarev, Igoshov & Mar-dachaev, 2012).Para resolver estos problemas, se establecieron

departamentos de educación social (“socvos”) en losgobiernos locales de todos los niveles. En las pri-meras décadas del poder soviético, el contenidode la educación social se desarrolló progresivamentemientras que el problema de la rehabilitación so-cial de adolescentes y niños problemáticos se re-solvía. Los enfoques de la teoría y la pedagogía de la“deficiencia moral”1 estaban ampliamente extendi-dos en la práctica. Estas ideas y prácticas estabanorientadas a sacar a los niños de un medio hostil ya crear condiciones para el desarrollo de unas cua-lidades y capacidades morales positivas apropia-das a los objetivos de la sociedad social establecida.A. Makarenko creó un sistema de colectivos ju-

veniles y la educación laboral (que trabajaba en con-seguir los hábitos y la voluntad en los chicos para re-alizar trabajos como parte del desarrollo personal),y consideró sus efectos en los adolescentes pro-blemáticos. Él puso en funcionamiento dicho sistemaen el instituto de rehabilitación en la ciudad de Pol-tava (Poltava colony), ayudando a cambiar a una ju-ventud agresiva e incontrolable con medios meto-dológicos apropiados.La investigación del problema de las bandas ju-

veniles en los años veinte abordaba la problemá-tica de la creación espontánea e informal de grupos,el liderazgo y las relaciones interpersonales entrelos miembros del grupo. El papel del grupo en la for-mación de la personalidad del niño impulsó el de-sarrollo de conceptos relativos a la familiarizacióndel individuo con los valores socialmente significa-tivos y los roles en dicho grupo. Tanto la fructífera experiencia de la rehabilita-

ción social de niños y adolescentes problemáticos(la primera estación experimental constituida por elComisariado Popular para la Instrucción Pública, laescuela de formación Gorky) como los trabajos cien-tíficos de pedagogos y psicólogos gozaron de re-conocimiento internacional. Uno de los problemasmás importantes fue la organización del tiempo libre

de los niños utilizado con fines sociales, que fue re-suelto a través del establecimiento del sistema detrabajo fuera de la escuela y de la Organización dePioneros.Entre la década de los años veinte y treinta del

siglo pasado tuvo lugar un acalorado debate en re-lación a la teoría y práctica de la pedagogía social apartir del cual el contenido de la pedagogía socialfue definido como la coexistencia del enfoque in-dividualista (cuyo objetivo era la formación de unapersonalidad singular) y el acercamiento al espíritude equipo (buscando formar la personalidad de-fendiendo los intereses de la clase trabajadora) enel proceso de la educación social, con cierta pre-ponderancia del segundo. La solución efectiva a losgraves problemas sociales en la URSS de mediadosde los años treinta y la profunda convicción en la au-sencia de contradicciones entre la individualidad yla sociedad facilitó la prohibición oficial de la peda-gogía social. Los problemas de la pedagogía socialy de la educación social desaparecieron de las pá-ginas de la literatura científica y de la práctica edu-cativa.Entre las décadas de 1940 y 1960, el contexto so-

cial y pedagógico existió implícitamente en el de-sarrollo de la “formación social” de la personalidad.Durante los años de guerra (1941-1945), el gobiernosoviético tomó medidas legislativas y organizativaspara apoyar socialmente a los niños huérfanos: abriólas escuelas militares Suvorov, creó el Children’sFund que proporcionaba asistencia social, lanzó el“movimiento Timur” (un voluntariado para jóvenesllamado así por un personaje de un libro infantil fa-moso en la época). Con la llegada de los años sesentay setenta se produjo un cambio definitivo hacia lapedagogía social. Desde entonces, la teoría y la prác-tica, junto con los objetivos del desarrollo de la edu-cación secundaria y la formación profesional, y conel trabajo con fines sociales de escolares actualizóla teoría y la práctica de la conexión de la escuelacon la vida real. Las escuelas ofrecían atención infantil fuera de

horario, autonomía para los pioneros, asociacioneslaborales constructivas, y un sistema de campa-mentos de jóvenes pioneros y de centros educati-vos. El deseo de los niños de enseñar su actividad

social fuera de la escuela afectó al desarrollo del

place; during which the content of social peda-gogy was defined as a coexistence of individual-istic approach (aiming at forming the strikingpersonality) and team-spirit approach (aiming atforming the personality defending the interestsof the working class people) in the process of so-cial education, with the latter dominating. The ef-fective solution to acute social problems in theUSSR by the middle of the thirties (1930) andstrong belief in the absence of contradictions be-tween the individuality and society facilitated theofficial prohibition of social pedagogy. The prob-lems of social pedagogy and social education dis-appeared from the pages of scientific literatureand from educational practice. In the 1940-1960s, the social and pedagogical

context implicitly existed in developing the issuesof the “social formation” of the personality. Dur-ing the war years (1941-1945), the Soviet govern-ment took the legislative and organizationalmeasures to support orphaned children socially:opened Suvorov military schools, raised Children’sFund comprising social assistance, launched“Timur movement” (youth volunteering movementnamed after the character of a famous at that timebook for children). A definite turn to social peda-gogy started in the 1960-1970s. Ever since thenthe theory and practice, along with the objectivesof secondary education development and pro-fessional training together with socially useful workof school children updated the theory and prac-tice of connecting school to real life. Schools offering after-hours childcare, young

pioneers self-government at schools, useful workassociations of schoolchildren, the system ofyoung pioneer camps and out-of-school educa-tional facilities.Children’s desire to show their social activity

out of school affected the development of “com-munards’ movement” – I. Ivanov (1923-1992), L.Borisova (1931-2004) - which, in its turn, rested ontheir wish to make the community life and envi-ronment better (Polishchuk, 2010). At the same time some changes occurred in the

social protection system for orphans: boardingschools, educational institutions for young chil-dren, who require special educational conditions,and special vocational training schools for minors



in conflict with the law (Galaguzova, Dorochova,Degtyarev, Igoshev & Mardachaev, 2012). In thatperiod, professionals who were trained in otherspecialties (teachers, doctors, health care work-ers, party officials, coordinators of cultural andsport activities, etc.) carried out social and peda-gogical work. The fact that the results of empiricaland experimental work were synthesized and sci-entifically analyzed led to the appearance of spe-cial literature on the range of social and peda-gogical problems (Kirpichnik, 2010; Romm, 2007):the most important problems of social educationwere intensively studied and developed. V. Suhom-linsky (1918-1970) paid much attention to the re-search in the area of educational influence of theteam on its members; A. Lutoshkin (1935-1979), L.Umanskiy (1921-1983) studied team building psy-chological peculiarities (intellectual and emotionalpotentials of the team, social and psychologicalmaturity of the group, psychological structure ofthe group, etc.).The research of the issues of team influence

initiated by L. Novikova in (1918-2004) was of par-ticular importance for social pedagogy develop-ment. The authoring team, including scientists asKh. Liimets (1928-1989), A. Mudrik (Mudrik, 1976)etc. analyzed the impact of the environment onthe development of the personality. The peda-gogical concept of the youth grouping made it pos-sible to define the team as a social andpedagogical phenomenon and to specify the char-acteristics important for social development ofadolescents (Selivanova, Stepanov&Shakurova,2014). The conceptual issues of the theory of theeducational team widened the range of meansfor social education: youth formal teams, self-gov-ernment; cooperative interaction of children/ado-lescents in solving socially important cases, thestructure of formal and informal relations, mean-ingful emotions and values, microenvironment, in-terpersonal interaction and communication. Starting with the late 1970s pedagogy began

studying social relations of the personality as wellas different aspects of communication and so-cialization (Kohn, 1988; Wulfov, Semenov, 1981; Mu-drik, 1977).In the late 1970s and the early 1980s, the con-

cept “environmental pedagogy” was renewed by

“communard movement”, iniciativa creada por I. Iva-nov (1923-1992) y L. Borisova (1931-2004) que reu-nía a profesores e instructores de escuelas diferen-tes en un grupo creativo y que descansaba en eldeseo de mejorar la vida comunitaria y su contexto(Polishchuk, 2010).Al mismo tiempo, ocurrieron algunos cambios en el

sistema de protección social para los huérfanos: in-ternados, instituciones educativas para niños que re-querían condiciones educativas especiales y escue-las de formación profesional especial orientadas a me-nores en conflicto con la ley (Galaguzova, Dorochova,Degtyarev, Igoshev & Mardachaev, 2012). En ese pe-riodo, los profesionales que eran formados en otrasespecialidades (profesores, doctores, trabajadores deasistencia sanitaria, funcionarios del partido, coordi-nadores de actividades culturales y deportivas, etc.)eran los encargados de realizar el trabajo social y pe-dagógico. El hecho de que los resultados del trabajoempírico y experimental fueran recopilados y anali-zados científicamente llevó a la aparición de una lite-ratura especial sobre la variedad de problemas so-ciales y pedagógicos (Kirpichnik, 2010; Romm, 2007).Los problemas más importantes de la educación so-cial se estudiaron y desarrollaron intensivamente. V.Suhomlinsky (1918-1970) prestó mucha atención a la in-vestigación en el área de la influencia educativa delgrupo sobre sus miembros; A. Lutoshkin (1935-1979) yL. Umanskiy (1921-1983) estudiaron las peculiaridadespsicológicas de la construcción de los grupos (poten-cial intelectual y emocional, madurez social y psicoló-gica, estructura psicológica, etc.).La investigación de los problemas de la influen-

cia ejercida por un grupo iniciada por L. Novikova(1918-2004) tuvo una importancia particular para eldesarrollo social pedagógico. El equipo de autores,incluyendo a científicos como Kh. Liimets (1928-1989)y A. Mudrik (1976), entre otros, analizó el impacto delcontexto en el desarrollo de la personalidad. El con-cepto pedagógico de la agrupación de jóvenes hizoposible definir al grupo como fenómeno social ypedagógico, además de especificar las característi-cas importantes para el desarrollo social de los ado-lescentes (Selivanova, Stepanov & Shakurova, 2014).Los aspectos conceptuales de la teoría del equipoeducativo ampliaron el rango de medios para la edu-cación social: grupos formales de jóvenes, autogo-bierno, interacción cooperativa de niños / adoles-


centes para resolver asuntos socialmente impor-tantes, la estructura de las relaciones formales e in-formales, emociones y valores, micro-contexto, in-teracción interpersonal y comunicación.A finales de los setenta, la pedagogía comenzó

a estudiar las relaciones sociales de la personali-dad además de los diferentes aspectos de la comu-nicación y de la socialización (Kohn, 1988; Wulfov,Semenov, 1981; Mudrik, 1977).A finales de los setenta y principios de los ochenta

el concepto de “pedagogía contextual” fue renovadopor la sociología de la educación (Bocharova, 1994).El trabajo científico significativo sentó las bases

de la pedagogía social como ciencia que, a su vez,había estado gobernando la actividad de los peda-gogos.

1.3 El periodo moderno (desde 1990 a la actualidad)

La institucionalización de la pedagogía social comorama de conocimiento y profesión está conectadacon el desarrollo de una base científica y metodo-lógica para una nueva posición pedagógica que lidiecon los problemas juveniles que puedan surgir fuerade la escuela (1989-1991).El equipo científico provisional “Comunidad lo-

cal y escolar” desarrolló los parámetros caracterís-ticos de la nueva profesión (Bocharova, 1994). En1991, se presentaron las siguientes profesiones: “pe-dagogo social” y “trabajador social”. Al mismo tiempo,se fundó la organización pública “Asociación de Pe-dagogos Sociales y Trabajadores Sociales” (1992), yun año después fue incorporada en la FederaciónInternacional de Trabajadores Sociales. La puestaen práctica de la institución de los pedagogos so-ciales tuvo lugar en 1995, cuando fueron adoptadaslas primeras Normas de Educación del Estado parala educación superior profesional en pedagogía so-cial (Guryanova, 2014).En la enseñanza escolar era por regla general

donde los pedagogos sociales podían aplicar su co-nocimiento y habilidades. La profesión de pedagogosocial ganó popularidad en las instituciones paraniños con problemas de socialización, entre las quese encuentran los internados, las escuelas de ense-ñanza general, los orfanatos y las instituciones paraniños con conductas inadecuadas (Sorochinskaya,2015).

the sociology of education and upbringing starteddeveloping (Bocharova, 1994). The significant scientific work laid the founda-

tion for social pedagogy as a science, which, in itsturn, had been governing the activity of peda-gogues.

1.3. The modern period (from 1990 up to date)

Institutionalization of social pedagogy as a branchof knowledge and profession is connected to thedevelopment of a scientific and methodologicalbasis for a new pedagogical position dealing withthe youth problems which can emerge outside ofschool (1989-1991). The temporary scientific team “School-local

community” developed the characteristic param-eters of the new profession (Bocharova, 1994). In1991, the decision was made to introduce the fol-lowing professions: “social pedagogue” and “so-cial worker”. At the same time, the public structure“The Association of Social Pedagogues and SocialWorkers” (1992) was established, and, a year later,it was incorporated in the International Federa-tion of Social Workers. The introduction of the so-cial pedagogues’ institution into practice tookplace in 1995, when the first State Education Stan-dards for higher professional education on socialpedagogy was adopted (Guryanova, 2014).The most common places where the social ped-

agogues could apply their knowledge and skillswere general education schools, the professionof social pedagogue became the most popular ininstitutions for children with socialization prob-lems. Among these institutions are the following:boarding schools, general education schools, or-phanages, institutions for children with deviantbehavior (Sorochinskaya, 2015).

In addition, social pedagogues can work in in-stitutions and organizations dealing with youth pol-icy in which they are engaged in arranging leisuretime activities for the youth and adolescent em-ployment. In order to provide children with so-cial and legal protection, social pedagoguesinteract with social workers who are concernedwith the family problems within the frame of thesocial welfare system. In 1992, to coordinate their activity, the Cen-

ter for Social Pedagogy of the Russian Academyof Education was set up (later the Institute of ped-agogy and social work of the Russian Academy ofEducation, nowadays it has been reorganized). Inthat period, the international interaction betweenRussian pedagogues and scientists and their col-leagues from Germany, Estonia Lithuania etc.,were of great importance (Leino, 2013; Lelugene,2014). Simultaneously, the experience in trainingspecialists on social pedagogy was scientificallyproved, and quite a number of candidate and doc-torate dissertations were defended, during thisperiod. All this contributed in a great way to cre-ating the school of sciences which investigatedthe problems of social pedagogy. The school of sciences “Socialization and Ed-

ucation” was of great significance for social ped-agogy. This school was established and headedby A. Mudrik, doctor of Sc. in Pedagogy, profes-sor at Moscow State Pedagogical University andactive member of the Russian Academy of Edu-cation. The results of their work laid the basis for the

school of sciences at which the concept of edu-cation and socialization was developed and be-came the theoretical and methodological foun-dation for social pedagogy as a branch of knowl-edge exploring social education in the processof socialization. Moreover, the results obtainedmade it possible to give the detailed characteris-tics of social education and socialization. The stud-ies of the origin and history of social pedagogy be-came an independent area of research (Romm,2014; Shakurova, 2013; Sklyarova, 2014).The concept developed by the school of

thought led by Mudrik (1997) served as a basis forcreating State Standards which were applied todesigning the Social Pedagogy course taught at

Además, los pedagogos sociales pueden traba-jar en instituciones y organizaciones haciéndosecargo de la política juvenil en la que se comprome-ten a organizar actividades de tiempo libre para elempleo juvenil y adolescente. Para proporcionar alos niños protección legal y social, los pedagogos so-ciales interactúan con los trabajadores sociales quie-nes se ocupan de los problemas familiares dentrodel marco del sistema de bienestar social.Para coordinar su actividad, se estableció en 1992

el Centro de Pedagogía Social de la Academia deEducación Rusa (más tarde el Instituto de Pedago-gía y Trabajo Social de la Academia de EducaciónRusa, hoy día ha sido reorganizada). En ese periodo,la interacción internacional entre pedagogos y cien-tíficos rusos y sus colegas de Alemania, Estonia oLituania, entre otros, ha sido de gran importancia(Leino, 2013; Lelugene, 2014). De manera simultánea,la experiencia en formar especialistas en pedago-gía social ha sido científicamente probada, con la pre-sentación de un gran número de tesis doctorales so-bre el tema durante este mismo periodo. Todo estoha contribuido en gran modo a crear una escuela deciencias que se encargue de investigar la proble-mática de la pedagogía social.La escuela de ciencias “Socialización y Educa-

ción” ha sido de gran importancia para la pedago-gía social. Esta escuela fue establecida y dirigida porA. Mudrik, doctor en Ciencias en Pedagogía, pro-fesor en la Universidad Estatal Pedagógica de Moscúy miembro activo de la Academia de la Educaciónde Rusia. Los resultados de su trabajo sentaron las bases

de la escuela de ciencias en las que el concepto deeducación y socialización fue desarrollado para con-vertirse en fundamento teórico y metodológico parala pedagogía social como rama de conocimiento queexplora la educación social en el proceso de la so-cialización. Lo que es más, los resultados obteni-dos hicieron posible definir detalladamente las ca-racterísticas de la educación social y la socialización.Los estudios del origen y la historia de la pedago-gía social se convirtieron en un área de investigaciónindependiente (Romm, 2014; Shakurova, 2013; Skl-yarova, 2014).El concepto desarrollado por la escuela de pen-

samiento dirigida por Mudrik (1997) sirvió como basepara la creación de Estándares Estatales que fueron


aplicados al diseño de un curso de Pedagogía Socialimpartido en centros de enseñanza superior, se-cundaria y formación laboral, además de a libros detexto y manuales para estudiantes especializados enpedagogía social.El período moderno se caracteriza por el rápido

surgimiento de revistas profesionales como “Peda-gogía Social”, “Pedagogía Social en Rusia” y “Peda-gogía Social y Trabajo Social en Siberia”. En los últi-mos años, el desarrollo de la pedagogía social en Ru-sia ha estado fuertemente influenciada por la mo-dernización general de la educación superior. A partirde 2011, los especialistas de la pedagogía social es-tán siendo formados dentro del perfil educativo “Psi-cología y Pedagogía Social”, en la enseñanza uni-versitaria “Educación Psicológica y Pedagógica”.

2. Construcción de teoría e investigación enPedagogía Social

Los asuntos mencionados anteriormente todavía es-tán bajo discusión: el estado moderno de la peda-gogía social, el establecimiento de su estatus cien-tífico y su relación con otras ciencias (en particularcon la pedagogía y el trabajo social) y de los princi-pales parámetros metodológicos y la identificaciónde la naturaleza específica de la investigación(Hämäläinen, 2004; Plotkin, 2014; Prosvetova, 2009;Sorochinskaya, 2015). La variedad de conceptos de la pedagogía so-

cial moderna en Rusia pueden resumirse como si-gue a continuación:1. la Pedagogía Social como comprensión filosó-fica de los problemas de la vida humana en lasociedad (Mardachaev, 2011).2. la Pedagogía Social como asistencia a niños quese encuentran en situación de difícil socializa-ción (Galaguzova, 2012, Raschetina, 2012).

3. la Pedagogía Social como corrección de con-ductas de personalidad inadecuadas organi-zadas en programas de corrección de conductay centros especializados (Nikitin, 2002).

4. la Pedagogía Social como educación social en elproceso completo de socialización proporcio-nando una adaptación efectiva de la personali-dad a un grupo social y el éxito en una libre de-terminación en la vida comunitaria (Mudrik, 2010).

the establishments of higher, secondary and oc-cupational education as well as the textbooks andmanuals for the students specializing in social ped-agogy.The modern period is characterized by the

rapid emergence of professional journals as “So-cial Pedagogy”, “Social Pedagogy in Russia” and“Social Pedagogy and Social Work in Siberia”. Inrecent years, the development of social pedagogyin Russia was strongly influenced by general mod-ernization of higher education. Starting in 2011,specialists in social pedagogy are trained withinthe educational profile “Psychology and SocialPedagogy”, the direction of bachelor’s education“Psychological and Pedagogical Education”.

2. Theory building and research in social pedagogy

The issues mentioned below are still under dis-cussion: the modern state of social pedagogy,identifying its scientific status and the relationshipwith other sciences (particularly with pedagogyand social work), establishing the main methodol-ogy parameters and identifying the specific na-ture of research (Hämäläinen, 2004; Plotkin, 2014;Prosvetova, 2009; Sorochinskaya, 2015).Multiple concepts of modern social pedagogy

in Russia can be summarized as follows:1. Social pedagogy as a philosophical under-standing of problems concerning human lifein society (Mardachaev, 2011).

2. Social pedagogy as assistance to the childrenwho have found themselves in a situation ofdifficult socialization (Galaguzova, 2012,Raschetina, 2012).

3. Social pedagogy as a correction of person-ality deviation behavior organized in socialcorrection behavior programs and special-ized establishments (Nikitin, 2002).

4. Social pedagogy as a social education in thewhole process of socialization providing theeffective adaptation of the personality to asocial group and successful self-determina-tion in community life (Mudrik, 2010).



The majority of authors share common viewson recognizing the socialization as a meaningfulcontext for social and pedagogical analysis. It ispossible to assume that it is the social integrationconcepts that create the role of the so-called “pre-condition theory” for social pedagogy, under whichthe socio-pedagogical knowledge is formed. As aresult, the issues concerning the mechanism ofvarious environmental factors influencing the so-cial development of a growing personality are ac-tively studied in social pedagogy; secondly, theways of optimizing the youth socialization arespecifically determined by means of pedagogicaltechniques (social education, viability of educa-tional organization, communicative didactics, etc.);thirdly, the problems of deviation behaviour in var-ious social groups – “social and pedagogical victi-mology” (Mudrik, 2000).In the theoretical aspect, the development of

social and pedagogical knowledge proves to beclosely connected to that of social education is-sues as a key category of social pedagogy. Someof the researchers connect this phenomenon tothe organization of education in the social envi-ronment (Basova, 2014; Plotkin, 2014). Social edu-cation is analyzed in the context of social worktheory as a social assistance aimed at changingand forming the personality in specific situationswhich hinder their functioning (Raschetina, 2012). At the same time, the theory of social educa-

tion is developing as a constituent part of social-ization by considering the role and the place ofdifferent pedagogical phenomena and techniquesensuring various social aspirations of the person-ality in social activity, social success, and sharingsocial values (Mudrik, 2000; Shakurova, 2013). Thechildren’s movement, supplementary education,sociocultural animation, summer vocations andemployment of children, their place of residence,social and pedagogical support, etc. are involvedin the scope of the tools (Basova, 2014; Romm,2013).Research showed that, nowadays, two ap-

proaches have been adopted to interpret so-cialization: subject-object – the subject of so-cialization is the society and the object is the per-sonality (introduced by É.Durkheim), and subject-subject – both the society and the personality are

La mayoría de autores comparten perspectivassobre reconocer la socialización como un contextosignificativo para el análisis social y pedagógico. Esposible asumir que los conceptos de integración so-cial crean el rol de la así llamada ‘teoría de la condi-ción previa” para la pedagogía social, bajo la que seforma el conocimiento socio-pedagógico. Como re-sultado, la pedagogía social estudia activamente losasuntos en relación al mecanismo de los variadosfactores ambientales que influencian el desarrollosocial de una personalidad en progreso; en segundolugar, las maneras de optimizar la socialización de jó-venes están específicamente determinadas a travésde las técnicas pedagógicas (educación social, via-bilidad de la organización educativa, didácticas co-municativas, etc.); en tercer lugar, los problemas dela conducta inadecuada en varios grupos sociales –“victimología social y pedagógica” (Mudrik, 2000).En el aspecto teórico, el desarrollo del conoci-

miento social y pedagógico prueba estar íntimamenterelacionado con los problemas de la educación so-cial como categoría clave de la pedagogía social. Al-gunos de los investigadores conectan este fenómenoa la organización de la educación en el contexto so-cial (Basova, 2014; Plotkin, 2014). La educación socialse analiza en el contexto de la teoría del trabajo so-cial como una asistencia dirigida al cambio y la for-mación de la personalidad en situaciones específi-cas, que obstaculizan su funcionamiento (Rasche-tina, 202).Al mismo tiempo, la teoría de la educación so-

cial se desarrolla como parte integrante de la so-cialización mediante la consideración del papel y ellugar de los distintos fenómenos y técnicas peda-gógicas que garantizan varias aspiraciones socialesde la personalidad en la actividad, éxito y valores so-ciales (Mudrik, 2000; Shakurova, 2013). En el ámbitode las herramientas utilizadas se encuentran las or-ganizaciones de niños, la educación complementa-ria, la animación sociocultural, las vacaciones de ve-rano y empleo de los niños, el lugar de residencia,el apoyo social y pedagógico, etc. (Basova, 2014;Romm, 2013).La investigación mostró que hoy día se han adop-

tado dos enfoques para interpretar la socialización:sujeto-objeto –el sujeto de la socialización es la so-ciedad y el objeto es la personalidad (introducidopor É. Durkheim), y sujeto-sujeto –tanto la socie-

dad como la personalidad son los sujetos de la so-cialización (idea cuyas raíces se encuentran en lostrabajos de G. Mead (Belik, 2011). De acuerdo conla interpretación dada por Mudrik (Mudrik, 2010) ysus seguidores por lo que respecta al planteamientosujeto-sujeto, la socialización es el desarrollo y elcambio propio de un ser humano en la adquisiciónde cultura durante la interacción del mismo con lascircunstancias espontáneas, relativamente direc-tas y creadas a propósito de cada etapa de la vida.El contenido de la socialización es la combinaciónde la adaptabilidad y de la identificación de unomismo como ser humano en sociedad, cuyo balancedetermina el proceso durante el que un ser humanose convierte en un ser social y a partir de entoncesdesarrolla su propia personalidad.La educación (socialización socialmente contro-

lada) comienza diferenciándose de la socializacióninicial espontánea justo cuando la formación demiembros de la sociedad para la vida y el trabajose ha convertido en una esfera relativamente inde-pendiente. La educación gradualmente se convierteen una función especial del estado y de la socie-dad, es decir, surge una institución social especí-fica. La educación como un crecimiento firme y fo-

calizado del individuo en la familia, en institucionesreligiosas y educativas (incluyendo escuelas) faci-lita de manera consistente la adaptación del indivi-duo a la sociedad, y crea las condiciones para suautonomía respecto a objetivos específicos, conte-nido y medios de familia, sociales y religiosos ade-más de educación especial.Una comprensión profunda de los aspectos plu-

ridimensionales de la socialización, dentro del marcoen el que tanto los tipos de interacción prosocialescomo antisociales entre el individuo y la sociedadson posibles, se ha convertido en una base para iden-tificar y describir el fenómeno llamado educación di-social, que se lleva a cabo en organizaciones de con-tracultura e influencia al individuo en una manera di-social. Por tanto, la importancia e intención del proceso

educativo sirve como base para su separación delproceso espontáneo de socialización.La socialización espontánea es un proceso con-

tinuo porque el individuo está en interacción cons-tante con la comunidad local. La educación es un

the subjects of socialization (the roots of whichmay be found in works by G. Mead (Belik, 2011).According to the interpretation given by Mu-drik (Mudrik, 2010) and his followers in terms ofsubject-subject approach, socialization is the de-velopment and self-change of a human being inacquiring culture during the interaction of thehuman being and spontaneous, relatively di-rected and purposefully created living circum-stances at each age stage. The content of so-cialization is the combination of adaptability andself-identification of a human being in society,the balance of which determines the processwhen a human being became a social being andthen develops his or her personality. Education (socially-controlled socialization)

starts differentiating itself from the initial sponta-neous socialization at the very time when the train-ing of members of society for life and work hasbecome a relatively independent sphere. The ed-ucation gradually becomes a special function ofthe state and society, i.e., a specific social institu-tion emerges. The education as a fairly sound and targeted

upbringing of the individual in the family, in reli-gious and educational organizations (includingschools) more or less consistently facilitates theadaptation of the individual to society and createsthe conditions for his autonomy with regard to thespecific goals, content and means of family, social,religious as well as special education.A thorough understanding of multi-factoral and

multi-dimensional aspects of socialization, withinthe framework of which both pro-social and anti-social types of the interaction between the indi-vidual and the society are possible, has becomea foundation for identifying and describing thephenomenon called dissocial education, which iscarried out in countercultural organizations andinfluences the individual in a dissocializing way.Thus, the meaningfulness and purposefulness

of the educational process serves as a basis forits separation from the spontaneous process ofsocialization. Spontaneous socialization is an ongoing

process because the individual is constantly in-teracting with the local community. Education is adiscrete process, and, because of its fairly sound


and targeted character, is performed at a specificplace, time and organization. The balance of education and spontaneous so-

cialization varies substantially in different soci-eties. The more modern the society is, i.e., themore complex its social structure is, and the fur-ther it has advanced in its socio-economic devel-opment, the better this society understands theneed for the “human capital” of a certain quality,and the more it spends on training and additionalretraining, and the more important role the edu-cation as a social institution plays in social life. Education in terms of socialization (Basova,

2014; Mudrik, 2010; Romm 2013) can influence thepositive socialization of an individual, namely:• Education determines how the individuallearns to share human values and developsprosocial behaviour; • Institutions can provide the environment forprosocial personal self-fulfillment, demon-stration and development of his positive self-awareness and subjectivity; • Education can create conditions conduciveto the development of the individual whichwill help him to reach the balance betweenthe adaptability and the self-identification asindividual in the society, i.e., to minimize therisk of becoming the victim of socialization.

3. Methodologies and techniques used inSocial Pedagogy

At present, the term “social pedagogy” has threemeanings. First and foremost, it is the sphere ofprofessional activity which is different from so-cial work (Zimnyaya, 1992). The main differenceis that a social pedagogue educates a personwhile a social worker provides a person only witha definite type of assistance. Secondly, socialpedagogy is understood as a specific branch ofthe integrated knowledge that includes the fun-damentals of pedagogy, psychology, sociology,political science, social and pedagogical tech-nologies, defectology, etc. (Bocharova, 2004;Mudrik, 1997; Lipski, 2004). Thirdly, social peda-gogy is a subject taught at pedagogical institu-tions.

proceso diferente y, a causa de su carácter sólidoy focalizado, se lleva a cabo en un lugar, tiempo e ins-titución específicos. El balance de la educación y de la socialización

espontánea varía sustancialmente en diferentes so-ciedades. Cuanto más moderna es la sociedad, esdecir, cuanto más compleja es su estructura y cuantomás ha avanzado en su desarrollo socioeconómico,mejor comprende esa sociedad la necesidad de unacierta calidad del ‘capital humano’, y más empleaen formación y perfeccionamiento adicional, y la edu-cación como institución social juega un papel másimportante en la vida social.La educación en materia de socialización (Basova,

2014; Mudrik, 2010; Romm 2013) puede influenciarla socialización positiva de un individuo, a saber: • la educación determina cómo el individuoaprende a compartir valores humanos y desa-rrolla una conducta prosocial, • las instituciones pueden proporcionar el con-texto para la satisfacción personal prosocial, lademostración y desarrollo de una concienciade sí mismo y subjetividad positiva, • la educación puede crear condiciones que lle-ven al desarrollo del individuo que lo ayude aalcanzar el equilibrio entre la adaptabilidad y laidentificación de sí mismo como individuo en lasociedad, es decir, minimizando el riesgo de con-vertirse en víctima de la socialización.

3. Metodologías y técnicas utilizadas en Pedagogía Social

En la actualidad el término de “pedagogía social”tiene tres significados. Primero y más importante, esla esfera de actividad profesional que es diferentedel trabajo social (Zimnyaya, 1992). La diferencia prin-cipal es que un pedagogo social educa a una personamientras que un trabajador social le proporciona sóloun tipo definido de asistencia. En segundo lugar, lapedagogía social se entiende como una rama espe-cífica del conocimiento integrado que incluye las ba-ses de la pedagogía, psicología, sociología, cienciapolítica, tecnologías sociales y pedagógicas, forma-ción para maestros de niños discapacitados, etc. (Bo-charova, 2004; Mudrik, 1997; Lipski, 2004). En ter-cer lugar, la pedagogía social es una materia ense-ñada en instituciones pedagógicas.


La controversia acerca del estatus científico dela pedagogía social se preocupa de la definición desu objeto (objetivo) y su sujeto (temática).Así, A. Mudrik (2000) considera la educación so-

cial como un objeto de la pedagogía social; en estecaso, la pedagogía social es vista como una ramade la pedagogía junto con otras ramas pedagógicascomo las de familia, religión y especiales, organi-zándolas según una característica común – el objetoprincipal de la educación. Esta idea se basa en lacomprensión antroposocial de un individuo en ma-teria de fenomenología y culturología que hace quela experiencia subjetiva de lo social sea más impor-tante. De acuerdo con la tradición nacional se lidiacon asuntos teóricos de la educación social y de con-ceptos sociopedagógicos formados alrededor delaño 1900 (P. Natorp), que vieron la educación so-cial no en relación con la asistencia de gente en si-tuaciones difíciles sino con los problemas de la edu-cación de la gente durante el proceso de socializa-ción. De acuerdo con L. Mardachaev (Mardachaev,

2011), la pedagogía social es parte del trabajo so-cial. En la sociedad contemporánea, uno de los asun-tos clave de la pedagogía social es su relación conel trabajo social (Raschetina, 2012; Sorochinskaya,2015; Zimnyaya, 1992). Las relaciones entre peda-gogía social y trabajo social se deben la tradición cul-tural nacional y pedagógica y al crecimiento de lascarencias de la conducta social de la gente (conductainapropiada, victimización, indigencia, vulnerabilidadsocial, resocialización).Existe una opinión más que piensa que la peda-

gogía social y el trabajo social son dos campos dife-rentes de conocimiento. Considera por una parteque el objeto del trabajo social es un individuo consus propios problemas, y por otra que el objeto dela pedagogía social es un individuo dentro del sis-tema de educación social (adolescentes y niños).M. Galaguzova (Galaguzova, Dorokhova, Degtyarev,Igoshev&Mardakhaev, 2012) afirma que la pedago-gía social está orientada a niños y jóvenes en pro-ceso de socialización, pero el trabajo social se ocupade la regulación de la conducta de los grupos socialesy del individuo en sociedad. Según A. Mudrik (Mudrik, 2000), el trabajo social

y la pedagogía social se refieren a diferentes esfe-ras de prácticas sociales. Si la pedagogía social es un

The controversy over the scientific status ofsocial pedagogy concerns the definition of its ob-ject (target) and subject (topic). Thus, A. Mudrik (2000) considers social edu-

cation as an object of social pedagogy; in this case,social pedagogy is regarded as a branch of peda-gogy together with such pedagogical branches asfamily, religious and special ones, finding them bythe common feature – the main object of educa-tion. This idea is based on the anthroposocial un-derstanding of an individual in terms ofphenomenology and culturology which makes thesubjective experience of the social more impor-tant. It is in agreement with the national traditionto deal with theoretical issues of social educationand socio-pedagogical concepts formed aroundthe year of 1900 (P. Natorp), which viewed socialeducation not in relation with the assistance topeople in difficult situations, but with the issuesof people’s education when socializing. According to L Mardachaev (Mardachaev, 2011),

social pedagogy is a part of social work. In the con-temporary society, one of the key issues of socialpedagogy is its relationship to social work(Raschetina, 2012; Sorochinskaya, 2015; Zimnyaya,1992). The links between social pedagogy and so-cial work are due to the national cultural and ped-agogical tradition and the growth of shortcomingsin people’s social behaviour (deviant behavior, vic-timisation, deprivation, social vulnerability, and re-socialization).There exists one more opinion on social ped-

agogy and social work being two different fieldsof knowledge. The object of social work is con-sidered to be an individual with his own problems,but the object of social pedagogy – is an individ-ual in the system of social education (adolescentsand children). M. Galaguzova (Galaguzova,Dorokhova, Degtyarev, Igoshev & Mardakhaev,2012).) states that social pedagogy is oriented atchildren and young people when socializing, butsocial work deals with the problems of regulatingthe behavior of social groups and the individualin society.According to A. Mudrik (Mudrik, 2000), social

work and social pedagogy refer to differentspheres of social practices. If social pedagogy isan area of social research, which aims at practice


– social education, social work is a sphere of so-cial practice which is researched by means of phi-losophy and the theory of social work, i.e., socialwork focuses on compensating for existing diffi-culties by various means (including pedagogicalones), but, social pedagogy develops the knowl-edge to socialize people and help them to avoidcrisis situations by means of education. At the modern stage, the common problem of

social pedagogy development is the existence ofphilosophy and methodology eclecticism of au-thors’ conceptualisations. The lack of clearmethodology foundation for any concept is quitenatural for the stage of accumulating theoreticalknowledge (Romm, 2007).On the whole, the particular nature of theo-

rizing the socio-pedagogical issues in Russia is re-lated to the tradition of Russian pedagogues topay great attention to the social/ the collective inthe anthroposocial context recognizing the im-portance of emotional and personal context forpersonality development as moral, religious andcollective experience of social problems.

4. Professionalization and fields of practice

The main sphere of social pedagogy activity is ed-ucational institutions (schools). In addition, socialpedagogues work in orphanages and specializedinstitutions for children with deviant behavior(Sorochinskaya, 2015). Social pedagogues can workin institutions and organizations dealing with youthpolicy in which they are engaged in arrangingleisure time activities of the youth and adolescentemployment. Within the frame of the social wel-fare system, social pedagogues interact with so-cial workers who are concerned with the familyproblems providing a social safety net and legalprotection for children. According to the latest state educational stan-

dard of professional education of social peda-gogues (2011), the sphere of social-pedagogicalactivity includes the following: • Performing a set of activities for social safety ofschoolchildren, particularly, orphans and childrenin crisis situations who study at local schools;


área de investigación dirigida a la educación prác-tica–social, el trabajo social es una esfera de prác-tica investigada a través de filosofía y la teoría deltrabajo social, es decir, que el trabajo social se cen-tra en compensar las dificultades existentes a tra-vés de medios diferentes (incluyendo los pedagó-gicos), pero la pedagogía social desarrolla el cono-cimiento de socializar gente y ayudarla a evitar si-tuaciones críticas a través de la educación.En la actualidad, el problema común del desa-

rrollo de la pedagogía social es la existencia de uneclecticismo filosófico y metodológico en las con-ceptualizaciones de autores. La falta de unas basesmetodológicas claras para cualquier concepto esbastante normal para la etapa de acopio de cono-cimiento teórico (Romm, 2007).En general, la naturaleza particular de la teori-

zación de asuntos sociopedagógicos en Rusia serelaciona con una tradición de pedagogos rusos quehan prestado gran atención a la sociedad o colec-tivo en un contexto antropológico reconociendo laimportancia del contexto emocional y personal parael desarrollo de la personalidad como las experien-cias morales, religiosas y colectivas de los problemassociales.

4. Profesionalización y campos de práctica

La esfera principal de la actividad de la pedagogíasocial se sitúa en las instituciones educativas (es-cuelas). Además, los pedagogos sociales trabajan enorfanatos e instituciones especializadas para niñoscon conducta inapropiada (Sorochinskaya, 2015). Lospedagogos sociales pueden trabajar en institucio-nes y organizaciones que traten políticas juvenilesque se ocupen de organizar actividades de tiempolibre para el empleo de jóvenes y adolescentes. Den-tro del marco del sistema de bienestar social, los pe-dagogos sociales interactúan con los trabajadoressociales quienes se ocupan de los problemas de fa-milia proporcionando una red de seguridad socialy protección legal para niños. Según los más recientes estándares de educa-

ción estatal para la educación profesional de los pe-dagogos sociales (2011), la esfera de la actividad so-cio-pedagógica incluye lo siguiente:• ejecutar un programa de actividades para se-guridad social de niños de escuela, particular-

• Organizing socially useful activities of school-children, developing social initiatives and so-cial projects;• Identifying needs, problems, conflict situa-tions and deviations in schoolchildren’s be-havior, developing their interests;• Creating their professional self-identificationand skills of appropriate behavior on thelabour market;• Organizing mediation between schoolchild-ren and social institutions.

At this stage, however, the solution of theabove mentioned tasks is very challenging. The spread of social and pedagogical activities

is hampered in various sectors of the social sphereand other spheres of living activity of the society.The activity of social pedagogues is connected tosolving social problems of schoolchildren or or-phans (orphanages and foster homes).Specialists point out a reduction in the num-

ber of counselors at schools as well as the fall inprestige of social pedagogy in general, and theprofession of a counselor in particular. Attemptsto limit the potential of social and pedagogicalpractice by school social control over children hav-ing problems in socializing are observed. Since2012, the pedagogy universities have been trainingspecialists for social and pedagogical work. Thegraduates receive Bachelor’s degree in psychol-ogy and social pedagogy (4 years). Combining dif-ferent specializations in one educational programhampers professional identity. The graduates cancontinue their education by taking special MStprogrammes (“deviant behaviour”, “social peda-gogy”, etc.), which, however, are in low demand inpractice. The two level system of higher profes-sional education of social pedagogues is being es-tablished. There are several problems concerningits contents and organization.

5. Conclusions: Current state and future ofSocial Pedagogy

Such scholars as I. Lipski (2004), M. Plotkin (2014)and others have recognized that in Russia the so-


mente, huérfanos y niños en situaciones críti-cas que estudian en escuelas locales, • organizar actividades socialmente útiles para ni-ños de escuela, desarrollando iniciativas y pro-yectos sociales, • identificar necesidades, problemas, situacionesde conflicto y desviación de conducta en niños,desarrollando sus intereses, • crear su identificación profesional y habilidadesde conducta apropiada en el mercado laboral, • organizar la mediación entre niños de escuelae instituciones sociales.

En esta etapa, sin embargo, la solución de las ta-reas mencionadas es un verdadero desafío. La expansión de las actividades sociales y peda-

gógicas se obstaculiza en varios sectores de la esferasocial y otras esferas de actividad de la sociedad. Laactividad de los pedagogos sociales está destinadaa resolver problemas sociales de niños de escuela ohuérfanos (orfanatos y hogares de acogida). Los especialistas señalan una reducción en el nú-

mero de consejeros en las escuelas además de unacaída del prestigio de la pedagogía social en gene-ral, y la profesión de consejero en particular. Se ob-servan intentos de limitar el potencial de la prácticasocial y pedagógica mediante el control social de lasescuelas sobre los niños con problemas en el procesode socialización. Desde 2012, las universidades de pe-dagogía han estado formando especialistas para eltrabajo social y pedagógico. Los licenciados recibenun grado de licenciatura en psicología y pedagogíasocial (cuatro años). La combinación de especialida-des diferentes en un único programa educativo obs-taculiza la identidad profesional. Los licenciados pue-den continuar su educación tomando programas demaster especiales (“conducta inapropiada”, “peda-gogía social”, etc.) que, sin embargo, tienen poca de-manda en la práctica. Se está estableciendo el sis-tema de dos niveles de formación profesional supe-rior de los pedagogos sociales, aunque existen variosproblemas en cuanto a su contenido y organización.

5. Conclusiones: estado actual y futuro de laPedagogía Social

Investigadores como I. Lipski (2004), M. Plotkin (2014)y otros han reconocido que en Rusia el desarrollo de

cial pedagogy development is subject to the in-fluence of a highly controversial nature. The un-certainty of its status is closely related to theprofessional standing of a specialist. On the onehand, the expension of functional significance ofthe social sphere, the growing number of peopleemployed in its various sectors, the objective needof the society itself to be improved and “person-ified” enhance the diverse influences of social ped-agogy on all the institutions of the society. On theother hand, it should be noted that there is asteady tendency to limit the whole spectrum ofsocial pedagogy activities to the applied method-ology which is used only by those specialists whodeal with schoolchildren at risk. Thus, the further development of social peda-

gogy will evolve • at the epistemological level, the methodologyfeasibility study of the interaction area of so-cial pedagogy as a scientific discipline withphilosophy (Nikitin, 2002, Romm, 2007); • at the worldview level, the development ofsocial pedagogy possibilities in studying andchanging the social environment in the trans-forming society (Bocharova, 2004; Mudrik,2000); • at the logical-epistemological level, furtherdevelopment of conceptual and categoricalframework of social pedagogy specifying itssubject and object (Sorochinskaya, 2015); • at the technological level, the continuous pre-testing of social-pedagogical technologies(Raschetina, 2012); • at the methodological level, further study ofthe structure, content, specificities, bound-aries and rules of applying methods of social-pedagogical research (Lipski, 2004).

The solution of these tasks will contribute topreserving social-pedagogical knowledge accu-mulated throughout the years of the developmentof national pedagogical tradition that is consid-ered to be the foundation and prospect of the civ-ilized diversity of Russian social pedagogy.

la pedagogía social está sujeto a la influencia de unascondiciones muy discutidas. La incertidumbre de suestatus está íntimamente relacionada con la situa-ción profesional del especialista. Por otro lado, la ex-pansión de la importancia funcional de la esfera so-cial, el creciente número de gente empleada en susvariados sectores o la necesidad objetiva de la so-ciedad en sí misma para ser mejorada y ‘personifi-cada’ mejoran las influencias diversas de la peda-gogía social en todas las instituciones de la sociedad.Por otra parte, puede notarse que existe una ten-dencia constante a limitar el espectro completo delas actividades de pedagogía social a la metodologíaaplicada que se usa solo por esos especialistas quetratan con niños en situación de riesgo. Por lo tanto, el desarrollo posterior de la peda-

gogía social evolucionará • a nivel epistemológico, el estudio de viabilidadmetodológica del área de interacción de la pe-dagogía social como disciplina científica con fi-losofía (Nikitin, 2002, Romm, 2007), • a nivel de visión del mundo, el desarrollo de lasposibilidades de la pedagogía social en estudiary cambiar el contexto social en la sociedad cam-biante (Bocharova, 2004; Mudrik, 2000),• a nivel lógico-epistemológico, el desarrollo pos-terior del marco conceptual y categorial de lapedagogía social especificando su sujeto y ob-jeto (Sorochinskaya, 2015),• a nivel tecnológico, los ensayos continuos delas tecnologías socio-pedagógicas (Raschetina,2012), • a nivel metodológico, estudio adicional de la es-tructura, contenido, especificidades, límites ynormas de aplicar métodos de investigación so-cio-pedagógica (Lipski, 2004).

La solución a estas tareas contribuirá a preservarel conocimiento socio-pedagógico acumulado a tra-vés de los años de desarrollo de la tradición nacio-nal pedagógica, considerada la base y expectativade la diversidad de la pedagogía social rusa.


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NOTAS / NOTES

1 N. de T.: Término utilizado para referirse a personas propensas a malas conductas


Romm, T. (2016). The development of Social Pedagogy in Russia. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 27, 133-152.DOI:10.7179/PSRI_2016.27.07

Fecha de recepción del artículo / received date: X.IX.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 02.X.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 23.X.2015


Tatiana Romm. Department of Pedagogical and Psychology of the Institute of History, Humanities and Social Educa-tion at the Novosibirsk State Pedagogical University. Russia. 630500. Novosibirsk. Krasnoobsk 35-3: Email:[email protected]


Tatiana Romm. 2003 Head of Department of Pedagogy and Psychology of the Institute of History, Humanitarian andSocial Education, Novosibirsk State Pedagogical University; 2007 Doctor of Sciences in General Pedagogy, MoscowPedagogical State University; 1998 - assistant professor Department of Pedagogy and Psychology of the Institute ofHistory, Humanitarian and Social Education Novosibirsk State Pedagogical University; 1995 - Candidate of Sciences inGeneral Pedagogy, Moscow Pedagogical State University; 1995 – Postgraduate programme in Education Moscow Ped-agogical State University; 1984 - Diploma in History and Youth Development Novosibirsk State Teacher Training Uni-versity, History.


ABSTRACT: The paper introduces an overview of the state of art of social pedagogy in Denmark. Inthe first section, it deals with the importation from Germany of the concept, the process of reception(e.g. translation and transfer) and the original Danish amendments to the original concept. Despitethese amendments, social pedagogy was and still remains a practice, thereby appealing to practition-ers. Section two of the paper points out how social pedagogy is under-theorized and emphasizes the lackof theoretical work and research linked to social pedagogy. In the third section, the process of profes-sionalization is presented and discussed. Eventually, in the fourth and last section, the current stateand future of social pedagogy are concluded and put into perspective.

The paper builds on use of the approach of descriptive analysis with respect to existing historicalaccounts and theoretical and research-based expositions, including broadly received textbooks.

The findings of the analyses point out a continuous lack of theoretical work alongside an increasedinterest in researching pedagogical practices. The results further stress the significance of external de-mands on the professionals on the cost of the principles of Act on Social Services aiming at efficiencyand employability.

Throughout the paper a thread of discussion is maintained.

KEYWORDS: Social Pedagogy; Research; Professionalization; Knowledge.

RESUMEN: El artículo presenta un resumen de la vanguardia en pedagogía social en Dinamarca. En laprimera sección, se expone la importación del concepto venido de Alemania, el proceso de recepción(traducción y transferencia) y las modificaciones danesas sobre el concepto original. A pesar de estas

pedagogía social en dinamarca [ 103 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 103-127] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN DENMARK

PEDAGOGÍA SOCIAL EN DINAMARCA

A PEDAGOGIA SOCIAL NA DINAMARCA

Niels Rosendal JensenAARHUS UNIVERSITY, DENMARK




modificaciones, la pedagogía social fue y sigue siendo una práctica atractiva para los profesionales. Lasegunda sección del artículo muestra cómo la pedagogía social está infra-teorizada y hace hincapié enla falta de trabajo teórico y de investigación vinculados a ella. En la sección tercera, se habla y debatesobre el proceso de profesionalización. Finalmente, en la cuarta y última sección se concluye con el es-tado actual y futuro de la pedagogía social y se pone en perspectiva.

El artículo se cimienta en un enfoque de análisis descriptivo con respecto a los registros históricos yexposiciones teóricas y de investigación, incluyéndose amplios libros de texto.

Los resultados de los análisis señalan una falta de trabajo teórico continuado junto con un crecienteinterés en la investigación de las prácticas pedagógicas. Los resultados hacen más hincapié en la impor-tancia de necesidad externa en los profesionales sobre el coste de los principios de Ley de serviciossociales en busca de la eficiencia y la empleabilidad.

Se mantiene un hilo argumental a lo largo del artículo.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía social; Investigación; Profesionalización; Conocimiento

RESUMO: O documento apresenta uma visão geral do estado da arte da pedagogia social na Dinamarca.Na primeira seção, será abordado como o conceito foi trazido da Alemanha, o processo de recepção (porexemplo, tradução e transferência) e as alterações dinamarquesas originais para o conceito original. Ape-sar destas alterações, pedagogia social era e continua a ser uma prática, direcionando assim para ques-tões profissionais. Na segunda seção, será enfatizado a falta de trabalhos teóricos e pesquisas ligadas àpedagogia social. Na terceira seção, o processo de profissionalização é apresentado e discutido. Even-tualmente, na quarta e última seção, o estado atual e futuro da pedagogia social está concluído e colo-cado em perspectiva. O documento baseia-se na utilização da abordagem de análise descritiva comrespeito a relatos históricos existentes e exposições teóricas baseados na investigação, incluindo pu-blicações amplamente reconhecidas. Os resultados das análises apontam para uma contínua falta deaprofundamento teórico ao lado de um aumento do interesse em pesquisar as práticas pedagógicas.Os resultados reforçam ainda mais a importância de demandas externas sobre os profissionais sobre ocusto dos princípios da Lei sobre os serviços sociais que visem a eficiência e a empregabilidade.

PALAVRAS-CHAVE:Pedagogia Social; Pesquisa; Profissionalização; Conhecimento.

[ 104 ] niels rosendal jensensips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 103-127] tercera época

1. History of social pedagogy - importationand translation into a changing society

The concept social pedagogy is a common nomi-nator of three different understandings. First. Itcovers a societal reality in which people are act-ing and institutions are parts of the societal struc-turing (practice). Second, it is synonymous for re-flection (theory), and third social pedagogy is con-structed through speaking and writing about it (dis-course).

The conception of social pedagogy was im-ported from Germany where Karl Mager (1810-1896)and Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790-1866)since the middle of the 19th Century introduced

1. Historia de la pedagogía social - importa-ción y traducción en una sociedad cambiante

El concepto la pedagogía social es el denominadorcomún a tres interpretaciones diferentes. En primerlugar, abarca una realidad social en la que las per-sonas actúan y las instituciones son parte de la es-tructuración social (práctica). En segundo lugar, essinónimo de reflexión (teoría), y en tercer lugar la pe-dagogía social se construye hablando y escribiendosobre ella (discurso).

La concepción de pedagogía social fue importadade Alemania donde Karl Mager (1810-1896) y Frie-drich Adolf W. Diesterweg (1790-1866) desde me-diados del siglo XIX introdujeron el término en la pe-


the term in pedagogy. They did not consider socialpedagogy to be nor to become a separate field ofeducation, but rather an existing social reality ofeducation in society. Social pedagogy thus servesas a perspective on education and pedagogy. How-ever, they differ in emphasis, and this differenceis still living and continuing lively disputes. WhileMager connected social pedagogy and democracy,Diesterweg pointed out that social pedagogy hadto respond to social and pedagogical problems cre-ated by industrialization and modernization(Rothuizen, 2014, p. 51). By responding social ped-agogy made an alternate to the individualized in-struction in schools and the picture of the isolatedlearner (school pedagogy or individual pedagogy).

The importation, or what has also been calledborrowing or transfer, has not been theorized ina Danish context. By lending modes of explanationfrom the neighbor (comparative education) we canget an insight into the yet unsolved challenges.Robert Cowen points out three steps in the processof borrowing, namely transfer, translation and trans-formation. Using Cowen’s model we can establishthree central points: First, social pedagogy came inuse in Denmark rather late (Erlandsen, 2013), in 1901,as a term covering a societal and pedagogical re-ality. The transfer process had taken place sincethe first kindergartens opened in Denmark (1871),in particular using the ideas of Fröbel. Second, thetranslation process of social pedagogy has followedtwo different tracks: one the one side social ped-agogy in a broad sense (close to the understand-ing of Mager and Diesterweg), and on the other sidein a narrower sense oriented at children and youngpeople already disintegrated in society. Adherentsof the broader understanding identified the needof a social pedagogical approach connected tokindergartens and schools, adult education (eveningschools, popular high schools, etc.) and combinedwith popular education. This trend got new inspi-ration after WWI and could be metaphorically la-beled “social pedagogy within a broad popular ed-ucational movement”, meaning that kindergartensshould not be reserved for working mothers, butfunction as a people’s kindergarten (Bagger, 1891;Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). Especially Germanreform pedagogy had a tremendous influencewhich in turn strengthened the introduction of new

dagogía. No consideran ni que la pedagogía socialsea ni que se convierta en un campo de la educa-ción, sino más bien en una realidad social existentede educación en la sociedad. Así pues, la pedago-gía social sirve como perspectiva en educación y pe-dagogía. Sin embargo, difieren en el énfasis, y estadiferencia sigue vigente hoy en día propiciando ani-madas disputas. Mientras que Mager relacionó de-mocracia y pedagogía social, Diesterweg señaló quela pedagogía social tuvo que responder a problemassociales y pedagógicos generados por la industria-lización y modernización (Rothuizen, 2014, p. 51). Alofrecer una respuesta a esta situación, la pedago-gía social ofrece una alternativa a la instrucción in-dividualizada en las escuelas y la imagen del estu-diante aislado (pedagogía de la escuela o pedagogíaindividual).

La importación, o el también llamado préstamoo transferencia, no se ha teorizado en el contextodanés. Si importamos formas de explicación de nues-tros vecinos (educación comparada) nos permite ob-tener una visión sobre retos aún no resueltos. Ro-bert Cowen señala tres etapas en el proceso de prés-tamo; transporte, traducción y transformación. Enbase al modelo de Cowen podemos establecer trespuntos centrales: Primero, en Dinamarca se empezóa utilizar el término pedagogía social más bien tarde(1901) (Erlandsen, 2013), y se empleó como un tér-mino que cubre una realidad social y pedagógica.El proceso de transferencia se produce desde laapertura de los primeros jardines de infancia en Di-namarca (1871), principalmente utilizando las ideasde Fröbel. Segundo; el proceso de traducción de lapedagogía social ha seguido dos vías diferentes: unala de la pedagogía social en un sentido amplio (cercade la comprensión de Mager y Diesterweg) y por otrolado en un sentido estricto, orientado a niños y gentejoven que ya se han apartado de la sociedad. Lospartidarios de la comprensión amplia identificaronla necesidad de un enfoque pedagógico social co-nectado a guarderías y escuelas, educación de adul-tos (escuelas nocturnas, escuelas populares, etc.) encombinación con la educación popular. Esta ten-dencia se relanzó tras la I Guerra Mundial y meta-fóricamente se la podría conocer como “pedagogíasocial dentro de un amplio movimiento de educa-ción popular”, lo que significa que las guarderías nodeben ser solo para las madres que trabajan, sino


ideas in pedagogy and education. Adherents of thenarrower understanding were involved in devel-oping new methods of caring, nurturing, generaleducation/formation and as a next step orientedat developing an adequate training for staff work-ing with disintegrated children and young people,disabled people, etc… Third, during the processof transformation a separate field of education andpedagogy was ‘invented’ - a mixture of what couldbe named “special education with a social peda-gogical touch/twist”. By the term special educationwas meant methods of diagnosing, teaching, etc.children, youngsters or disabled people with spe-cial needs - often leading to segregation for thesake of the child, young or disabled person. The so-cial pedagogical touch/twist maintained the ideaof integration of these citizens in society as a gen-eral expected outcome of segregation. Torsten Er-landsen and Jacob Kornbeck have interpreted thisprocess by using the terms reception, integration,and nostrification (e.g. recognition of somethingforeign and making it ours). The term was not onlyassimilated but underwent a metamorphosis (Er-landsen and Kornbeck, 2004, p. 194). The meta-morphosis included that Danish social pedagogywas and remained practice.

To further improve the understanding of theprocess of borrowing we introduce the Phillips andOchs model (Winther-Jensen, 2011). Among othercharacteristics of their model, Phillips and Ochsemphasize a continuum of educational transfer. Ofinterest here is their term ‘borrowed purposefully’,meaning that the Danish interest was not underconstraint. The importation was not driven by thestate or state planners. On the contrary the prac-titioners looked out for novel configurations, for in-novation and for expanding their knowledge andskills as regards kindergartens. Again, reform ped-agogy from Germany played a crucial role. The driv-ing causes were, thus, practical and realistic andthe focus was not the theoretical contents or thephilosophical approach. In a Danish context, socialpedagogy was implemented in order to change afield of practice. Therefore, the internalization orindigenization took place in a way where the for-eign ideas and practices became tools or parts ofa system. Phillips and Ochs point to how differ-ent aspects might be borrowed: a guiding philos-

ejercer la función de jardín de infancia del pueblo(Bagger, 1891; Bagger, 1903; Sigsgaard, 1978). La pe-dagogía de reforma alemana en particular tuvo unatremenda influencia, que a su vez consolidó la in-troducción de nuevas ideas en educación y peda-gogía. Los partidarios de un entendimiento más cer-cano se involucraron en el desarrollo de nuevos mé-todos de cuidado, crianza, formación/educación ge-neral y como paso siguiente, orientados al desarrollode una formación adecuada para el personal que tra-baja con niños y jóvenes apartados, discapacitados,etc.... Tercero,durante el proceso de transformaciónse “inventó” un campo al margen de la educación yla pedagogía - una mezcla de lo que podría llamarse“educación especial con una pizca de pedagogía so-cial”. Con el término educación especial se entien-den los métodos de diagnóstico, enseñanza, etc. enniños, jóvenes o personas con necesidades espe-ciales – que a menudo conduce a la segregación porel bien del niño, persona con discapacidad o jóve-nes. La pizca de pedagogía social mantiene la ideade integración de estos ciudadanos en la sociedadcomo un resultado general de segregación esperado.Torsten Erlandsen y Jacob Kornbeck interpretaneste proceso con los términos recepción, integra-ción y nostrification (reconocimiento de algo exte-rior y hacerlo nuestro). El término no sólo fue asi-milado sino que experimentó una metamorfosis (Er-landsen y Kornbeck, 2004, p. 194). La metamorfo-sis implicó que la pedagogía social danesa fuera ysiga siendo práctica.

Para mejorar aún más la comprensión del pro-ceso de préstamo se introduce el modelo de Phillipsy Ochs (Winther-Jensen, 2011). Entre las caracte-rísticas de su modelo, Phillips y Ochs destacan elcontinuum de transferencia educativa. Lo que aquíes de interés es su término ‘prestado a proposito’,lo que significa que el interés danés no estaba res-tringido. La importación no fue impulsada por el es-tado o sus asesores, al contrario, los que la practi-caban buscaban nuevas configuraciones, la innova-ción y la ampliación de sus conocimientos y habili-dades en cuanto a jardines de infancia. Una vez más,la pedagogía de reforma de Alemania desempeñóun papel crucial. Por lo tanto, los puntos esencialesfueron prácticos y realistas y el enfoque no se cen-traba en el contenido teórico o en el planteamientofilosófico. En un contexto danés, la pedagogía social

se implementó con el fin de cambiar e campo depráctica. Por lo tanto, la internalización o indigeni-zación ocurrió de forma que las ideas y prácticas ex-tranjeras se convirtieron en herramientas o partesdel sistema. Phillips y Ochs señalan cómo se puedenadoptar diferentes aspectos: una serie de filoso-fías, objetivos, estrategias pueden crear estructuras,procesos y técnicas. En resumen, el préstamo danésse centra más en preparar las estructuras (cambiosde guarderías, asilos y escuelas en nuevas direccio-nes) y técnicas (métodos) que en la filosofía. Comoya se mencionó anteriormente, este tema aún nose ha investigado en profundidad. Por así decirlose trata de un tema infra-teorizado que sigue estandopendiente.

1.1. Cambios sociales y fines pedagógicos

Esta tabla trata de representar las principales ca-racterísticas del desarrollo social en Dinamarca, ba-sándose en la recopilación de algunos importantesanálisis daneses del desarrollo histórico desde 1850hasta la fecha. Así mismo, señala los diversos pro-pósitos de la educación y la pedagogía dependiendode la estructura social y las ideas dominantes (Kors-gaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).

ophy, goals, strategies, enabling structures,processes and techniques. In brief, Danish bor-rowing put more attention to enabling structures(changes of kindergartens, asylums, and schoolsin new directions) and techniques (methods) thanto guiding philosophy. As already mentioned thisissue is still not researched in depth. It is so to sayan under-theorized issue which still remains to bemade.

1.1. Societal change and pedagogical ends

The figure attempts to grasp the main features ofsocietal development in Denmark, building on acompilation of some important Danish analysesof the historical development from about 1850 un-til date. The figure points out the different purposesof education and pedagogy dependent on the so-cietal structure and the dominating ideas (Kors-gaard, 2004; Pedersen, 2011, p. 170).


The political culture

Nation state(1850-1950)

Welfare state(1950-1990)

Competitivestate (1990-)

Subject IndividualPerson (irre-placeable)

Person (selfish)

Means of ma-nagement

Discipliningfor individuality

Formation/general edu-cation for life-culture

Education ai-med at in-centives

CommunityNation (nationalidentity)

Democracy(participation)

Social cohe-sion (by me-ans of work)

RightFreedom(constitutio-nal guaranty)

Equal chance(to educationand enligh-tenment)

Equal chance(to work)

La cultura política

Estado Nación(1850-1950)

Estado debienestar(1950-1990)

Estado competitivo(1990-)

Objetivo IndividualPersona (irre-emplazable)

Persona (egoísta)

Medios degestión

Disciplinarpara la indivi-dualidad

Formación/educación ge-neral para lavida-cultura

Educacióncentrada enincentivos

ComunidadNación (identidad nacional)

Democracia(participación)

Cohesión social (pormedio deltrabajo)

DerechoLibertad (ga-rantía consti-tucional)

Igualdad deoportunida-des (educa-ción e ilumi-nación)

Igualdad deoportunida-des (de trabajo)


Concerning the importation and later transfor-mation of social pedagogy the figure may help tounderstand the development. In the time of the na-tion state social pedagogy was originally importedas a rough idea appealing to practitioners and aim-ing at changing practices in asylums or kinder-gartens. This first wave of import inspired Danishwomen to organize kindergartens à la Fröbel. Asthe next part of the wave turned up after WWI thefocus moved to primary schools (Nørgaard, 1977;Rifbjerg, 1966; Grue-Sørensen 1978, p. 279ff.). Thesecond wave landed in Denmark after WWII andbecame more inspired from the US, especiallyDewey and later critical pedagogy (Negt, Freire,etc.). The third wave was characterized by evi-dence-based or evidence-informed pedagogy

1.2. The expansion of Social Pedagogy

As emphasized above Social Pedagogy is a histor-ical term covering a widespread number of socialand pedagogical measures and social work. Theterm was not used in Denmark until the 1960s. So-cial pedagogical measures originated as responsesto ‘the social question’ in the wake of industrial-ization and urbanization from the middle of the 19thcentury and onwards - primarily oriented at childwelfare. Social pedagogical efforts were initiatedand supported by voluntary philanthropic move-ments and later became part of the social policyand social legislation of the state from the 1880sand onwards. The culmination of these efforts is -retrospectively interpreted - the Children Act 1905which for the first time in Danish social policy man-dated the state to monitor the activities and meas-ures within the field.

The measures in those days primarily consistedof institutions (children’s homes, reformatories, etc.)which at a later moment became residential homesfor children and young people placed outside theirhome.

This abridged outline of the historical devel-opment cannot show the broader or detailed pic-ture, of course. For our purpose here it is, however,important to note: social pedagogy became theterm since 1967 for the specific area which took

Referente a la importación y posterior transfor-mación de la pedagogía social, esta tabla puede ayu-dar a entender el desarrollo. La pedagogía social fueoriginalmente importada en la época del Estado Na-ción como una idea atractiva para los profesiona-les y con el objetivo de cambiar las prácticas en asi-los o guarderías. Esta primera oleada de importacióninspiró a las danesas a organizar los jardines de la in-fancia à la manera de Fröbel. Como continuación deesta oleada, se incrementó tras la I Guerra Mun-dial y el foco se traslada a las escuelas primarias (Nør-gaard, 1977; Rifbjerg, 1966; Grue-Sørensen 1978, p.279ff.). La segunda oleada aterriza en Dinamarca trasla II Guerra Mundial y se inspira más en los EstadosUnidos, especialmente Dewey y posteriormente enla pedagogía crítica (Negt, Freire, etc.). La terceraoleada se caracterizó por la pedagogía basada o for-mada en evidencias o pruebas.

1.2. La expansión de la pedagogía social

Como se ha destacado anteriormente pedagogía so-cial es un término histórico que abarcan un númeroextenso de medidas sociales y pedagógicas y trabajosocial. El término no fue utilizado en Dinamarca hastalos años 60. Las medidas pedagógicas sociales se ori-ginan como respuesta a ‘la cuestión social’ al co-mienzo de la industrialización y urbanización de me-diados del siglo XIX y en adelante - principalmenteorientadas al bienestar de los niños. Los movimien-tos voluntarios filantrópicos iniciaron y apoyaron losesfuerzos pedagógicos y posteriormente se con-virtieron en parte de la política y la legislación so-cial del estado desde la década de los 80 en ade-lante. La culminación de estos esfuerzos es - desdeuna interpretación retrospectiva - La Ley de Niñosde 1905 que por primera vez en la política socialdanesa impone al estado la tarea de supervisar lasactividades y medidas en el campo.

Las medidas en esos días las ftomaban princi-palmente las instituciones (hogares de los niños, re-formatorios, etc.) que posteriormente se convirtie-ron en hogares residenciales para niños y jóvenesalejados de sus hogares.

Está claro que este esquema abreviado del de-sarrollo histórico no puede mostrar en amplitud nicon detalle la situación. Sin embargo, en aras de cum-plir nuestro propósito es importante tener en cuenta:

le término pedagogía social como tal data de 1967para el área específica del cuidado de hogares re-sidenciales para niños y jóvenes (la ‘protección decuidado de niños’ y ‘bienestar de los niños’). En losaños anteriores a 1967 el término pedagógica socialse utilizó o reservó solo para guarderías y asilos den-tro de la ‘protección del cuidado de niños’. Desdelos primeros años de existencia de los asilos (1820)y guarderías (1871) las medidas han tenido una doblefunción: por un lado eran ‘sociales’ - lo que significaque se ofrecía cuidado de niños durante la jornadade trabajo de su madre; por otro lado eran ‘peda-gógicos’ - lo que implica su orientación en el cuidadoy la crianza. Ambos tipos eran protectores en el sen-tido en que estaban dirigidas a prevención de la ne-gligencia, abuso, etc. hacia los niños debido a su ta-rea como ‘casas de sustitución’. Al comienzo del si-glo XIX, había más de 100 asilos/refugios en Dina-marca. A menudo cada refugio acogía entre 100 y200 niños que normalmente se dedican al tejido, tra-bajo de la casa, aprendizaje primario (lectura, escri-tura y aritmética), y los miembros del personal eranmujeres no preparadas, generalmente miembros deuna organización de caridad.

El constante crecimiento de estos refugios, asícomo las expectativas de los resultados allanaron elcamino para la aparición de una nueva profesión. Lasmujeres sin preparación debían supervisar a los hi-jos, para educarlos y hacerlos socializar en gruposgrandes. Estas tareas eran diferentes a la ‘educación’informal que se recibía en las calles o en sus familias.Estas circunstancias dejaron claro que las mujeresdebían educarse a sí mismas. A estas mujeres la edu-cación no les era ajena puesto que provenían desociales clases medias y altas. Este hecho podría pa-recer una paradoja: mujeres de clase media cuidandode madres de la clase obrera y sus hijos. La paradojasigue presente en las profesiones que se dedican aofrecer ayuda: a día de hoy, las hijas de clases me-dias y altas componen la mayoría del personal enguarderías, casas residenciales, etc.

Los objetivos de las medidas cubren una ampliagama de niños marginados y pobres, jóvenes y enparte adultos. Los refugios y las organizaciones decaridad debían cuidar de mendigos vagabundos, la-drones, vagos, tontos, locos, ancianos, enfermos, li-siados, inválidos, niños y adultos sin hogar, desem-pleados, etc.. Además estaban a cargo de niños y jó-

care of residential homes for children and youngpeople (the ‘protective childcare’ and ‘child wel-fare’). Before 1967 the term social pedagogicalmeasures were used or reserved for kindergartensand asylums within the ‘protective childcare’. Fromthe very beginning of asylums (1820) and kinder-gartens (1871) the measures have had a dual func-tion: on the one hand they were ‘social’ - signify-ing that they were offers about looking after youngchildren during their mother’s workday on the otherhand they were ‘pedagogical’ ones - implying theirorientation at care and upbringing. Both types wereprotective in the sense that they were aimed at pre-venting neglect, abuse, etc. of children due to theirtask as ‘spare homes’. At the turn of the 19th cen-tury, more than 100 asylums were established allover Denmark. An asylum often received between100 and 200 children which were typically engagedwith knitting, learning house work, acquiring ele-mentary schooling (reading, writing and arithmetic),and staff members were untrained women, usuallymembers of a charity organization.

The steady growth of asylums as well as the ex-pectations of their outcomes fertilized the soil fora new profession. The untrained women had to su-pervise the children, to educate them and to so-cialize them in large groups. These tasks were dif-ferent form their informal ‘education’ in the streetsor in their families. These circumstances made itclear that the women had to be educated them-selves. The women were not unfamiliar regardingeducation as they were recruited from the mid-dle and upper classes of society. This fact couldlook like a paradox: middle class women taking careof working class mothers and their children. Theparadox has remained a fact in the helping pro-fessions: the daughters of the middle and upperclass are even today making out the majority of staffin day care, residential homes and so on.

The objects of the measures covered a widerange of marginalized and poor children, young peo-ple and partly adults. The asylums and the charityorganizations had to take care of vagrant beggars,thieves, vagabonds, vagrants, fools, mad people,old people, sick people, cripples, disabled persons,homeless children and adults, unemployed, etc.They further were in charge of threateningly andthreatened children and young people in order to



treat and/or re-educate looked after children andyoung people in children’s homes. At a later stagethey looked after socially exposed children andchildren at risk. At the current time, their task isto take care of children and young people with spe-cial needs (Act on social services, 1998) and to pre-vent social deprivation and marginalization.

The description underlines the changing so-cial realities which social pedagogy had to cor-respond to.

The changing social realities define humans indifferent ways. In a Lutheran country like Denmarkan important and strongly influencing tradition drewon the concept of original sin. Any measure tar-geting children consequently had the aim to ‘saveanother soul’. Hypothetically, every means was ac-ceptable for gaining the end, not to forget physicalpunishment.

1.3. Social pedagogy and welfare state

How can the appearance of social pedagogy beexplained? The first hypotheses resembles of theapproach in welfare research: The assumption isthat the state is a necessary and functional answertowards structural needs, problems of the marketmechanisms and a pressure of social problems,generated by the societal processes of modern-ization (Kerr et al. 1962; Cutright 1965; Wilensky1975). Concluding by analogy, social pedagogy is anecessary response towards increasing socialproblems in the wake of modernization (the tran-sition from an agrarian to an industrial society).The hypothesis of modernization has been tena-cious of life and is still used in current debates,and many theoretical attempts have followed thatline of argumentation (included my own explana-tion, Rosendal Jensen. 2006, chapter 1). Thoughcontested these theories contain a kernel of truth.Modernization functions as a development frameof the welfare state and its various measures, andthe welfare state is as ‘social engineering’ shapedto saturate social needs which are in turn out-comes of structural changes and modernization.However, by emphasizing social pedagogy as a de-pendent variable, many unsolved puzzles remain.If the welfare state is a product of an objective

venes peligrosos que suponen amenazas socialescon el fin de tratar de reeducarlos y cuidarlos enlos hogares de los niños. En una etapa posterior cui-daban de niños socialmente expuestos y los niñosen situación de riesgo. Actualmente, su tarea es cui-dar de los niños y jóvenes con necesidades espe-ciales (Ley de servicios sociales, 1998) y prevenir laprivación social y marginación.

La descripción pone de relieve la realidad so-cial cambiante en la que se encuadra la pedagogíasocial.

Las realidades sociales cambiantes definen a losseres humanos de diferentes maneras. En un país lu-terano como Dinamarca una tradición importantey con gran influencia es la del pecado original. Cual-quier medida dirigida a los niños por lo tanto teníael fin de ‘salvar otra alma’. Hipotéticamente, todoslos medios eran válidos para llegar al resultado fi-nal, sin olvidar el castigo físico.

1.3. Pedagogía social y estado de bienestar

¿Cómo puede explicarse la aparición de la peda-gogía social? Las primera hipótesis se asemejan alenfoque en la investigación del bienestar: El supuestoes que el estado es una respuesta necesaria y fun-cional a las necesidades estructurales, problemas delos mecanismos de mercado y la presión de los pro-blemas sociales, generados por los procesos socia-les de modernización (Kerr et al. 1962; Cutright 1965;Wilensky, 1975). Concluyendo por analogía; la pe-dagogía social es una respuesta necesaria al incre-mento de los problemas sociales a raíz de la mo-dernización (la transición de la sociedad agraria a in-dustrial). La hipótesis de la modernización siempreha estado presente y se sigue utilizando en debates,y muchos intentos teóricos han seguido esa línea deargumentación (incluida mi propia explicación, Ro-sendal Jensen.2006, capítulo 1). Aunque hayan sidorebatidas, estas teorías tienen un fondo de autenti-cidad. Las funciones de modernización como marcode desarrollo del estado de bienestar y sus diferentesmedidas y el estado del bienestar, son como una es-pecie de ‘ingeniería social’ para saturar las necesi-dades sociales que son a su vez resultado de los cam-bios estructurales y la modernización. Sin embargo,haciendo hincapié en la pedagogía social como unavariable dependiente, quedan muchas incógnitas por


resolver. Si el estado del bienestar es producto deun objetivo o una presión real de los problemas in-herentes a la modernización, entonces tendremosque saber qué circunstancias y quienes son los quetransforman las necesidades sociales en políticas delestado de bienestar. Para explicar esto, contamoscon el llamado “estatismo”-la perspectiva parece am-pliar y mejorar la hipótesis mencionada al atribuiral estado un rol autónomo lo que significa que lasinstituciones del estado y las burocracias pueden ac-tuar como un factor independiente. Los problemas‘internos’ dan lugar a la necesidad de coordinar dis-tintas partes del estado de bienestar y así generarel cambio. El cambio lo producen los objetivos dela organización estatal y/o los funcionarios (Skocpol,1985; Weir y Skocpol, 1985), estos funcionarios soncapaces de apreciar las necesidades generales de lasociedad, y actuando en base a estas observacionescontribuyen al crecimiento del estado de bienes-tar (Heclo, 1974). Una segunda hipótesis, represen-tada por Walter Korpi (1983) quien ‘tradujo’ los con-ceptos teóricos del estado de bienestar acuñadospor Marshall, 1950. Korpi utiliza las distinciones deMarshall entre el carácter y los elementos de la ciu-dadanía para localizar una argumentación a favor dela importancia del movimiento obrero con respectoa la formación y desarrollo del estado de bienes-tar: la creación del mercado junto a los principios delibertad contractual (la ciudadanía civil) crearon laclase trabajadora que luchó por los derechos polí-ticos (la ciudadanía política) y utilizó esos derechospara hacerse con el poder y construir el estado delbienestar (la ciudadanía social).

El punto interesante de esta hipótesis es el si-guiente: los problemas sociales no son ‘anomalías’dadas, sino condiciones normales de una sociedadcapitalista dividida en clases.

Cada explicación lleva su parte de verdad. La pe-dagogía social surge como hija del capitalismo y lanecesidad frente a la ‘cuestión social’ (o ‘cuestión deltrabajador’). Además, fue generalizada por los fun-cionarios que detectaron problemas y situacionesemergentes, y finalmente también se aprobó una ex-plicación basada en la actividad del movimientoobrero. Por supuesto, sería unilateral incluir sólo almovimiento sindical en la movilización y lucha por elbienestar de los niños. Los movimientos filantrópi-cos junto con la Iglesia Luterana también tuvieron

or real pressure of problems inherent in modern-ization, then we need to know under which cir-cumstances and by whom social needs are trans-formed to welfare state policies. To explain this,the so called “statism”-perspective seems to ex-pand and enhance the above mentioned hypoth-esis by ascribing the state an autonomous role sig-nifying that state institutions and bureaucraciesmight act as an independent factor . The ‘inter-nal’ problems give rise to the need to coordinat-ing different parts of the welfare state and therebygenerate change. Change is caused by the aims ofthe state organization and/or carrier of govern-ment officials (Skocpol, 1985; Weir and Skocpol,1985) pointing out that officials are capable of ob-serving general needs in society, and by actingbased on these observations the officials are con-tributing to the growth of the welfare state (Heclo,1974). A second hypothesis is represented by Wal-ter Korpi (1983) who ‘translated’ the theoreticalconcepts on the welfare state made by Marshall(Marshall, 1950). Korpi uses Marshall’s distinctionsbetween the character and the elements of citi-zenship to pinpoint an argumentation in favor ofthe significance of the labour movement with re-spect to the formation and development of thewelfare state: the creation of the market plus theprinciples of contractual freedom (the civil citi-zenship) created the working class which foughtfor political rights (the political citizenship) andused those rights to seize power and build up thewelfare state (the social citizenship).

The interesting point of this hypothesis is as fol-lows: social problems are not given ‘anomalies’ butin fact normal conditions of a class divided capi-talist society.

Each explanation has a kernel of truth. Socialpedagogy developed as a child of capitalism andas a necessity confronted with the ‘social question’(or ‘worker question’). It was additionally wide-spread by officials who observed emerging prob-lems and situations, and eventually an explana-tion based upon the activity of the labour move-ment would pass the test, too. Of course, it wouldbe one-sided just to include the labour movementin the mobilization in the struggle for child welfare.Philanthropic movements as well as the Lutheranchurch also had a decisive influence. What we can

extract from these theoretical analyses is a kindof truism: Society is a product of human action. Thedevelopment of material production and increas-ing consumption opened new possibilities for hu-mans and for the helping professions, of course.

In the next part, some important features of theshift from welfare state to competitive state arefurther elaborated.

Denmark developed from about 1892 a redis-tributive welfare state based on universal, tax-fi-nanced social security and citizens’ rights to freesocial services, health care and education. The wel-fare model, particularly from 1945 to 1991, empha-sized income equalization and a high level of stateintervention to correct ‘market failure’. Welfarebenefits were targeted at individuals rather thanfamilies; income taxes were progressive althoughtax deduction opportunities offset a good part ofthe redistributive effect. The public sector is (still)large and decentralized in terms of local and re-gional councils being responsible for a sizeable pro-portion of public expenditure. Denmark has astrong Keynesian legacy and has generally con-sidered full employment a crucial socio-politicalgoal (Topp, 1987; Thompson, 2013, p. 80-3; Peder-sen, 2011, Kolstrup, 2014).

During the late 1970’s and 1980’s, the Keynesian-Fordist welfare state faced difficulties in terms ofstagflation, balance of payment and public spend-ing; but also in terms of challenges from a new ide-ology of economic policy and political governance.This ideology was partly independent of theprocesses of economic globalization and the endof bipolarity between the US and the USSR in thesecond part of the 1980’s, although it facilitated theformer and was facilitated by the latter. Known as‘neo-liberalism’, its main elements were the val-ues of ‘negative’ freedom, competition, market so-lutions, mobilization of human capital, emphasis onself-reliance and voluntary sector activity, and in-direct political governance of outcomes. Institu-tionally, it made itself felt through privatizations,public-private cooperation, liberalization of labourand capital movements, tax reductions and incen-tives, limitation of welfare expenditure and intro-duction of fees. The ‘deregulated state’ re-em-powered itself with a number of soft and hard pol-icy instruments, among them supervision, target-

una influencia decisiva. Lo que podemos extraerde estos análisis teóricos es una especie de axioma:La sociedad es producto de la acción humana. El de-sarrollo de la producción material y el aumento delconsumo abrieron nuevas posibilidades para los se-res humanos y por supuesto las profesiones deayuda.

En el siguiente apartado se desarrollan más enprofundidad algunas características importantes delcambio de estado de bienestar al estado competi-tivo.

Desde 1982 Dinamarca desarrolló un estado re-distributivo de bienestar basado en una seguridadsocial universal financiada por los impuestos y de-rechos de los ciudadanos a los servicios sociales,de salud y de educación gratuitos. El modelo de bie-nestar, particularmente de 1945 a 1991, se centró enigualar los ingresos y en un alto nivel de intervenciónestatal para corregir los “fallos de mercado”. Las pres-taciones sociales se adjudicaban a individuos en lu-gar de a familias; los impuestos sobre la renta fue-ron progresivos aunque las oportunidades de de-ducción fiscal compensan buena parte de los efec-tos redistributivos. El sector público es (aún) grandey descentralizado en cuanto a consejos locales yregionales responsables de una proporción consi-derable del gasto público. Dinamarca tiene un fuertelegado keynesiano y generalmente ha consideradoel pleno empleo como un objetivo socio-político fun-damental (Topp, 1987; Thompson, de 2013, p. 80-3;Pedersen, 2011, Kolstrup, 2014).

Desde finales de los 70 y los 80, el estado de bie-nestar keynesiano-fordista presenta dificultades entérminos de estanflación, balanza de pago y gastopúblico; incluso en cuanto a los desafíos de una nuevaideología de política económica y la gobernabilidadpolítica. Esta ideología era parcialmente indepen-diente de los procesos de globalización económicay el fin de la bipolaridad entre Estados Unidos y laURSS en la segunda parte de la década de los 80, yaque facilitó la anterior y ayudó a la siguiente. Co-nocido como ‘neoliberalismo’, sus elementos prin-cipales fueron los valores de la libertad ‘negativa’,competencia, soluciones de mercado, movilizaciónde capital humano, énfasis en la autosuficiencia y laactividad de voluntariado y gobernanza política in-directa de los resultados. Institucionalmente, se hizonotar a través de la cooperación público-privada, pri-


vatizaciones, liberalización del trabajo y movimien-tos de capital, reducciones de impuestos e incenti-vos, limitación de los gastos de bienestar y la intro-ducción de las tasas. El ‘Estado desregulado’ volvióa otorgarse poder con instrumentos de política duray blanda, entre ellos se encontraban la supervisión,orientación, seguimiento y sanción económica. Y deeste modo mantener a los agentes en otros nivelesque podría reducir su responsabilidad democráticaen resultados inciertos (Thompson, 2013: 85-7; Pe-dersen, 2013; Olsson, 2008: 262-71).

1.4. Primero trabaja

Sin embargo, las últimas versiones de la estrategiade subsidios para desempleo antepone el trabajoa la formación. Se trataba de determinar el caminomás rápido posible para conseguir un trabajo. Estodio lugar a que las obligaciones se intensificaran.Se introdujeron y aplicaron una amplia variedad desanciones. El ‘Derecho y obligación’ a la activaciónsignificó que la continuidad iba de la mano a la con-versión del sistema a un enfoque más disciplinar(Goul Andersen, 2011: 131-2). Para los inmigrantes lasituación era especial. Se aplicó la reducción del ni-vel de beneficios como parte de la política de acti-vación excepto para los inmigrantes.

En términos generales, esta estrategia ha evitadola marginación y polarización en Dinamarca. Por lotanto, no se puede hablar de marginación social ypolítica generalizada. La obligación de ser ‘activada’y una reciente reducción del período de desempleoinvade elementos importantes del estado de bie-nestar, pero aún no ha invalidado el modelo univer-sal. Sin embargo, se ha aumentado la presión sobrelos desempleados, y especialmente los beneficiariosde ayudas se pueden sentir estigmatizados. Partedel discurso político recuerda a la clase trabajadorapobre de los modelos de bienestar residuales y cor-porativistas con su amenaza de poner en peligrolos efectos positivos de esta estrategia ofensiva. Yse ha observado que puede aparecer la trampa dela pobreza (Torfing, 1999).

En resumen, la pedagogía social tuvo que afron-tar nuevos retos. Cuando la política social se trans-forma grosso modo en política laboral, y cuando elpropósito central de la educación y la pedagogíase reduce a preparar a los niños y jóvenes para ac-

ing, monitoring and economic sanctioning. And bythus holding agents at other levels accountable itcould reduce its own democratic accountability foruncertain outcomes (Thompson, 2013: 85-7; Ped-ersen, 2013; Olssen, 2008: 262-71).

1.4. Work first

However, the later versions of the workfare strat-egy emphasise work before education. The aim wasto pave the shortest possible way to a job. Thismeant that obligations were intensified. An arrayof sanctions was introduced and applied. The ‘rightand obligation’ to activation meant that ‘continu-ity’ went alongside with a conversion of the systeminto a more disciplinary approach (Goul Andersen,2011: 131-2). The situation for immigrants was spe-cial. Reduction of the level of benefits did not be-come part of the activation policy except for im-migrants.

In general terms, this strategy has not led to mar-ginalization and polarization in Denmark. Thus, onecannot speak of widespread social and politicalmarginalization. The obligation to be ‘activated’ anda recent reduction of the unemployment periodcertainly encroaches on important elements of thewelfare state but has as yet not invalidated the uni-versal model. However, the pressure on the un-employed has been increased, and especially cashbeneficiaries may perceive themselves as stigma-tized. Part of the political discourse brings the work-ing poor of the residual and corporatist welfaremodels to mind with its threat of jeopardizing thepositive effects of the offensive strategy. And it hasbeen noted that a poverty trap may emerge (Torf-ing, 1999).

In brevity, social pedagogy had to meet newchallenges. When social policy grosso modo trans-forms into labour market policy, and when the cen-tral purpose of education and pedagogy is reducedto preparing children and young people for theirlater carrier at the labour market, then social ped-



agogy has to find a new balance between rights andobligations or between support and control (theclassic mandate).

2. Theory building and research in social pedagogy

Theory building has had several forms. Right fromthe beginning of the borrowing process (importof German concepts and understandings) majorworks of German theorists were presented in Dan-ish. Yet, the small audience of academics as well aspractitioners were able to read German decreas-ing the need for translations. More often reportsfrom study visits in Germany were published in ped-agogical journals. A definition and broader pres-entation of social pedagogy did not exist in any Dan-ish publication. The closest example is Sofus Bag-ger’s equation of social pedagogy and popular ed-ucation (Erlandsen, 2013, p. 21-22). In the 1930s aseries of works were translated to Danish as partsof the “Social pedagogical Library” published by acommercial publishing house.

Anyway, it seems to be plausible to state thattheoretical work regarding social pedagogy neverreally caught fire and that the principle discussionon social pedagogy was a rare exception (Erland-sen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

The 1970s are known as the decade of theory,meaning that theoretical discussions and theoret-ical work got a foothold at universities (humani-ties and social science) and teacher and pedagoguecolleges. The theoretical aspirations resulted in out-lines and textbooks primarily inspired by the broadunderstanding of social pedagogy. Social inequal-ities, social injustice, and social change became im-portant points of the political agenda which furtherfueled the new involvement in theoretical expla-nations of the practices of social pedagogy, par-ticularly politicizing the conditions which made chil-dren or young people deviants, as well as the normsand standards of re-educating the so called de-viants (Madsen, 1983). On a more general level, Har-ald Rasmussen introduced Anton Makarenko to aDanish pedagogical audience, especially target-ing residential homes for young people (Rasmussen,1974, 1984) while Stig Brostrøm made great efforts

ceder al mercado de trabajo, la pedagogía socialdebe encontrar un nuevo equilibrio entre derechosy obligaciones o entre apoyo y control (el clásicomandato).

2. Desarrollo de la teoría y la investigaciónen pedagogía social

El desarrollo de la teoría presenta varias formas.Desde el inicio del proceso de préstamo (importa-ción de conceptos y conocimientos alemanes) sepresentaron las principales obras de los teóricos ale-manes en danés. Sin embargo, el pequeño grupode académicos, así como los profesionales sabíanleer alemán disminuyendo la necesidad de traduc-ción. Muchas veces los informes sobre visitas deestudio a Alemania se publicaban en las publica-ciones pedagógicas. No existía una definición y pre-sentación más amplia de pedagogía social en ningunapublicación danesa. El ejemplo más cercano es laecuación de pedagogía social y educación popularde Sofus Bagger (Erlandsen, 2013, p. 21-22). En la dé-cada de 1930 una serie de obras se tradujeron aldanés como parte de la “Biblioteca Pedagógica So-cial” publicado por una editorial comercial.

De todos modos, parece plausible afirmar queel trabajo teórico sobre pedagogía social realmentenunca cogió fuerza y que el principio de debate so-bre pedagogía social fue una excepción rara (Er-landsen, 2013; Rosendal-Jensen, 2009).

La década de los 70 se conoce como la décadade la teoría, lo que significa que las discusiones te-óricas y el trabajo teórico se hicieron un hueco enlas universidades (humanidades y ciencias sociales)y profesores y pedagogos. Las aspiraciones teóricasdieron lugar a guiones y libros de texto inspiradosprincipalmente en el amplio conocimiento de la pe-dagogía social. Las desigualdades sociales, injusti-cia social y cambio social se convirtieron en puntosimportantes de la agenda política lo que alimentóaún más la nueva participación en explicaciones te-óricas de las prácticas de pedagogía social, particu-larmente politizando las condiciones que provocanla separación de niños o jóvenes, así como las nor-mas y estándares para reeducar a los llamados des-viados/apartados (Madsen, 1983). A nivel más ge-neral, Harald Rasmussen presentó a Anton Maka-renko a la audiencia pedagógica danesa, especial-

mente dirigidas a los hogares residenciales para jó-venes (Rasmussen, 1974, 1984) mientras que StigBrostrøm hizo grandes esfuerzos para introducir yposteriormente desarrollar la escuela histórico-cul-tural (Vigotsky, Elkonin) para el personal de jardínde infancia. Rasmussen y Brostrøm se centraronen una interpretación marxista basada en nuevos es-tudios soviéticos mientras que Bent Madsen partióde la teoría crítica alemana (Frankfurterschule). Enla práctica, estas discusiones dividieron la crítica co-mún de las condiciones de vida existentes en dosvertientes lo que significa que los estudiantes paraser pedagogos sociales tuvieron que elegir una. Pa-rece que esto causo división hasta en el trabajo te-órico que no fue capaz de dar fruto ya que la manerade debatir sobre las contradicciones a veces pare-cía un debate de pros y contras sobre el papel prin-cipal del pedagogo por oposición a la autogestiony autonomía de los niños.

El sucesor de esa lucha de izquierdas fue el con-cepto de “el tercero en discordia/común” con el ob-jetivo de superar la relación estrecha y a menudoemocional de niños y adultos mediante la creaciónde una mediación, por ejemplo, un campo de inte-rés y proceso de trabajo común fuera de sus rela-ciones personales (Husen, 1985; Holst, 1986). La dé-cada siguiente estuvo fuertemente influenciada porlas discusiones y teorizaciones respecto a “el terceroen discordia”. Como parte de estas discusiones, BentMadsen hizo hincapié en que la pedagogía social noes una disciplina científica ni una profesión en el sen-tido clásico. Bajo su punto de vista, la pedagogía so-cial era un mero campo de práctica caracterizado pormuchas zonas grises y sin fundamento en las refle-xiones teóricas y metodológicas sistemáticas (Mad-sen,1993). Además, señala un eslabón perdido, es de-cir, que el resultado de la ética profesional es unasituación insostenible: el pedagogo social de maneraindividual debe decidir cómo aplicar la pedagogía so-cial (Madsen, 1993, p 64). Por lo menos, como una ven-taja duradera las cuestiones éticas recibieron muchamás atención que antes, y teóricamente la filosofíaexperimentó un renacimiento o resurgimiento.

La última incorporación del desarrollo teórico esla fijación con la ética y la política del reconocimiento.La política de reconocimiento ha sido fuertementeincluida en la literatura de la profesión como unnuevo fundamento para el profesionalismo. En pe-

to introduce and further develop the cultural-his-torical school (Vygotsky, Elkonin) to the staff in thekindergartens. Rasmussen and Brostrøm drew ona Marxist interpretation based on newer Sovietstudies whilst Bent Madsen was originated in theGerman critical theory (Frankfurterschule). In prac-tice, these discussions divided a common critiqueof the existing life conditions into two streams andmeant that students of social pedagogue had tochoose side. This seemed to cause a split up in the-oretical work which did not bear fruit since the wayof discussing the contradictions often looked likea pro et contra concerning the leading role of thepedagogue as the opposite of children’s self-man-agement and autonomy.

The successor of that left wing struggle wasmade by the concept of “the common third” aim-ing at overcoming the narrow and often emotionalrelation of child and adult by creating a mediation,e.g. a common field of interest and a common workprocess outside their personal relations (Husen,1985; Holst, 1986). The next decade was heavilyinfluenced by discussions and theorizations withrespect to “the common third”. As a part of thesediscussions, Bent Madsen emphasized that socialpedagogy was neither a scientific discipline nor aprofession in the classic sense. Social pedagogyin his understanding was a mere field of practicecharacterized by many grey zones and with no foun-dation in systematic theoretical and methodolog-ical reflections (Madsen, 1993). In addition, he pointsout a missing link, namely that of professional ethicsresulting in an untenable situation: the individualsocial pedagogue had to judge how social peda-gogy should be practised (Madsen, 1993, p 64). Atleast, as a lasting advantage the ethical questionsconquered much more attention than before, andtheoretically philosophy did experience a rebirthor renaissance.

The latest addition of the theoretical develop-ment is the fixation with the ethics and politics ofrecognition. The politics of recognition has beenstrongly included in the profession’s literature as anew foundation for professionalism. In social ped-agogy, recognition is equated with citizenship,rights, equality, and the relationship between ma-jority and minority. The concept makes everydaypractice meaningful and is understood as a further


emphasis on the role of the child or user as co-cre-ator, actor, and subject. At the same time recog-nition appears to be part of a political project inthe form of inclusion and pedagogical practice re-lated to international conventions like the Sala-manca Declaration or UN-conventions. By inter-preting the profession in this sense social peda-gogues are underlining their significance and pro-fessionalism regarding a crucial societal agenda(Rosendal Jensen, in press)

As demonstrated in the figure the shift from wel-fare to competition (workfare) did not directly opennew theoretical discussions in social pedagogy. Itwas noted, however, that the new political condi-tions led to research and evaluation showing thatsocial policy had changed into labour market pol-icy, and consequently that social pedagogy had be-come an instrument in labour market policy. In thenext section on research the scope will be broad-ened.

3. Research

In the following section the intention is to pres-ent the forms of research within the social peda-gogical field. Important topics have dealt with so-cial disadvantage, risk factors, and children’s place-ment in different institutions (residential homes orfamily care) and have further addressed the prob-lems of quality in pedagogical settings. At a ratherlate stage research has emphasized the voices ofclients/users and professionals.

Basic research is placed at universities and is basedon academic standards and collegial intersubjec-tivity. The aim is to describe, explain and under-stand social pedagogy as a theoretical phenome-non. In Denmark, basic research in social pedagogyhas been an exception.

Until date the former Danish University of Ed-ucation (to-day Department of Education and Ped-

dagogía social, el reconocimiento se compara con laciudadanía, los derechos, la igualdad y la relación en-tre mayoría y minoría. El concepto crea la prácticadiaria significativa y se entiende como un énfasis ma-yor en el papel del niño o usuario como co-crea-dor, actor y sujeto. Al mismo tiempo, parece que elreconocimiento es parte de un proyecto políticoen la forma de inclusión y práctica pedagógica re-lacionadas con las convenciones internacionalescomo la declaración de Salamanca o convencionesde la ONU. Interpretando la profesión en este sen-tido los pedagogos sociales se están poniendo envalor destacando su importancia y profesionalismocon respecto a una agenda social importante (Ro-sendal Jensen, en prensa)

Como se muestra en la figura el cambio de bie-nestar a la competencia (prestación por desempleo)no abrió de manera directa nuevas discusiones te-óricas en pedagogía social. Sin embargo, se observóque las nuevas condiciones políticas condujeron a lainvestigación y evaluación que demuestra que po-lítica social había cambiado en la política de mercadolaboral, y en consecuencia esa pedagogía social sehabía convertido en un instrumento de política la-boral. En la próxima sección de la investigación seampliará el ámbito de aplicación.

3. Investigación

En el siguiente sección se pretenden presentar lasformas de investigación dentro del campo pedagó-gico social. Los temas importantes han tratado la des-ventaja social, factores de riesgo y ubicación de losniños en diferentes instituciones (residencias o cui-dado de la familia) y se han abordado los proble-mas de calidad en contextos pedagógicos. La in-vestigación ha dado importancia en una etapa bas-tante tardía a las opiniones de los clientes/usuariosy profesionales.

La investigación básica se desarrolla en las univer-sidades y se basa en estándares académicos y la in-tersubjetividad colegial. El objetivo es describir, ex-plicar y entender la pedagogía social como un fe-nómeno teórico. En Dinamarca, la investigación bá-sica en pedagogía social ha sido una excepción.

Hasta la fecha de la antigua Universidad de la Edu-cación de Danesa (hoy Ministerio/Departamento de


Educación y Pedagogía, Universidad de Aarhus) de-sarrolló un programa de investigación en pedago-gía social desde el año 2001 (Rosendal Jensen, 2009,p. 194-198) que representó un amplio acercamientoa la pedagogía social.

El objetivo general de este enfoque se refiere auna pedagogía social como disciplina académicaes-tablecida: Es una ciencia social porque mira la vidasocial o las condiciones de vida. Es una ciencia de larealidad porque se basa en la investigación empírica.Es una ciencia de la acción porque se orienta haciala influencia y el cambio tanto de las personas comode las estructuras. Es una ciencia interdisciplinar por-que se basa en sus propias teorías para cumplir ob-jetivos de las disciplinas de referencia sin atarse a unasola ciencia (parafraseado de Mühlum 2000, p. 99)

El segundo destaca la característica particulardela pedagogía social: es una forma especial de pen-sar, no un método o estilo particular de trabajo. Porlo tanto, la pedagogía social integra elementos deciencia, educación y trabajo, dado que como una dis-ciplina académica incluye tanto pedagogía socialcomo un sistema científico, un sistema de educacióny un sistema de trabajo (Hämäläinen, 2003, p. 150).

El tercero hace hincapié en la pedagogía socialcomo pedagogía (Rosendal Jensen, 2006, p. 228),pero al mismo tiempo difiere de la pedagogía indi-vidual y general, manteniendo un marco de reflexiónhistórico social: Se considera a la pedagogía socialen su desarrollo histórico social como las reaccionessociales en base a que niños, adolescentes y ancia-nos tienen problemas para dominar los retos que seles planean a consecuencia de la desintegración so-cial (Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

En base a este tipo de consideraciones, el pro-grama tuvo éxito en la producción de libros de textobasados en la investigación, dirigidos a un públicoprofesional, publicaciones sobre legislación, y a pu-blicaciones de investigación especializadas (educa-ción especial en hogares residenciales, pedagogíapara jóvenes con necesidades especiales, desarro-llo de métodos de trabajo pedagógico social, etc.).

3.1. Investigación aplicada

Este paraguas consiste en la investigación con el finde que sea aplicable a los objetivos estratégicos. Nor-malmente se encuentra en los institutos de investi-

agogy, Aarhus University) developed a researchprogram in social pedagogy since 2001 (RosendalJensen, 2009, p. 194-198) which represented abroad approach to social pedagogy.

The overall aim of this approach refers to a so-cial pedagogy as an established academic disci-pline: It is a social science because it has an eye forthe social life or living conditions. It is a reality sci-ence because it is based on empirical research. Itis an action science because it is oriented towardsinfluence and change of both people and struc-tures. It is an interdisciplinary science because itrelates its own theories to the realizations of ref-erence disciplines without binding to single sci-ences (paraphrased from Mühlum 2000, p. 99, myfree translation).

The second one emphasizes the particular char-acteristic of social pedagogy: it is a special way ofthinking, not a particular method or particular styleof working. Therefore, social pedagogy integrateselements of science, education and work, given thatas an academic discipline it includes both socialpedagogy as a scientific system, an education sys-tem and a work system (Hämäläinen, 2003, p. 150).

The third one places the emphasis on social ped-agogy being pedagogy (Rosendal Jensen, 2006, p.228), but at the same differs from the individual andgeneral pedagogy by maintaining a historical-so-cietal reflection framework: Social pedagogy in itshistorical-societal development is regarded as so-cietal reactions on the fact that children, adoles-cents and elderly have trouble mastering the chal-lenges that are a result of social disintegration(Rosendal Jensen, 2006, p. 234-5).

Based on considerations like these the programsucceeded in producing research-based textbooksaimed at a professional audience, publications onlegislation, and a number of specialized researchpublications (special education in residentialhomes, pedagogy for young people with specialneeds, development of methods in social peda-gogical work, etc.).

3.1. Applied research

This umbrella consists of research aimed towardsbeing applicable to strategic goals. It is typicallyplaced at national research institutes or centers


like the Danish National Centre for Social Research,research centers at university colleges, in privatecompanies and at some universities which have de-veloped research centers in fields like day care,problems of comprehensive schooling or adult ed-ucation. Such centers are intending to create knowl-edge to be implemented immediately in designatedfields or sectors. The topics as well as the problemswhich are investigated are in general pointed outand commissioned by a public authority (munici-pality, region or state) or commissioned and fi-nanced by a private foundation or by a union ofprofessionals.

As an example the trade unions of pedagoguesand social pedagogues launched did set up a fundto stimulate research in certain topics due to lackof public funding. The fund combined applied re-search and development projects.

3.2. Development projects

Already in the 1970s a broad range of action re-search, development research and developmentprojects became common in social pedagogy, inparticular supporting democratic intentions andbutton-up projects and assessing participation, in-volvement and mutual benefits of researchers andprofessionals (cf. (Holm and Perlt, 1990). This trendwas partly a break with the ideals of the univer-sity research of non-involvement. However, tosome extent many researchers had left the ideal inorder to do research for the people and with thepeople. In particular, action research was closelylinked to marginalized or disadvantaged socialgroups like disabled citizens or young unemployedpeople. By carrying out action research the aim wasto improve the life conditions of these groups. Usu-ally, professionals were partaking in such projectson an equal basis as co-researchers (RosendalJensen, Petersen & Wind, 2015).

As the welfare state began to change in the1980s development projects won a new positionand significance. The modernization of the pub-lic sector made a certain impact on developmentprojects which became tools for increasing thequality of services and thereby create ‘value for


gación nacionales o centros como el Centro Nacio-nal Danés para la investigación Social, centros deinvestigación en universidades, en empresas priva-das y en algunas universidades que han desarrolladocentros de investigación en campos como la guar-dería, los problemas de la educación integral o la edu-cación de adultos. Este tipo de centros pretende ge-nerar conocimientos que puedan aplicarse de ma-nera inmediata en los sectores o campos estableci-dos. Generalmente, un organismo público (municipio,región o Estado), comisiones financiadas por funda-ciones privadas o incluso una agrupación de profe-sionales suelen ser los encargados de determinartanto los temas como los problemas a investigar.

Por ejemplo, los sindicatos de pedagogos y pe-dagogos sociales crearon un fondo para estimular lainvestigación en algunos temas debido a la falta definanciación pública. El fondo combina proyectosaplicados de investigación con proyectos de desa-rrollo.

3.2. Proyectos de desarrollo

Ya en la década de 1970 una amplia gama de la in-vestigación-acción, investigación para el desarrolloy proyectos de desarrollo llegaron a ser comunes ala pedagogía social, en particular por el apoyo ofre-cido con intenciones democráticas y proyectos deabajo a arriba y evaluación de los beneficios mutuos,la implicación y la participación de investigadores yprofesionales (cf. (Holm y Perlt, 1990). Esta tenden-cia supuso una ruptura con los ideales de la investi-gación universitaria de no participación. Sin embargo,hasta cierto punto muchos investigadores abando-naron este camino ideal para realizar investigacionespara el pueblo y con el pueblo. En particular, la in-vestigación-acción estaba estrechamente ligada a losgrupos sociales marginados o desfavorecidos comolos ciudadanos con discapacidad o los jóvenes de-sempleados. Se puso en práctica la investigación-acción con el objeto de mejorar las condiciones devida de estos grupos. Generalmente, los profesio-nales fueron participando en estos proyectos en igual-dad de condiciones en calidad de co-investigado-res (Rosendal Jensen, Petersen & Wind, 2015).

Durante los años 80 a medida que el estado debienestar comenzó a cambiar, los proyectos de de-sarrollo ocuparon una nueva posición con un nuevo

money’. The projects were embedded in the stateplanning as vehicles for developing new ways ofsolving the tasks. In addition, they had to be utilizedin the process of implementing new policiesadopted by Parliament. During the 1990s, devel-opment projects and perspectives on a continuousdevelopment of the public sector (‘the continuousreform’. Pedersen, 2011) were directly incorporatedas a steady, stable and permanent component inthe way to work as a professional as well as a wayfor individuals to consider themselves (flexibility).The wave of New Public Management emphasizedhuman resources, permanent change and devel-opment. Further, the projects intended to en-courage professionals to reflect upon and developthe contents and methods of their work, workingmethods and professional perspectives.

Generally speaking, development projects areoften used to collect data and experiences thatshed light on social processes seen from the per-spective of front-level workers or users - parents,students, children, disabled people, etc. This shortpresentation neither includes the great number ofchallenges of a ethical nature nor the implicit con-tradictions between professionals and users, be-tween policy and profession, and so on.

3.3. Evidence-based or evidence-informed research

In health services, evidence-based research hasbeen known for years. Within recent years it hasspread to education and pedagogy. In educationand pedagogy the primary objective is to generateknowledge which can guide decision makers andprofessionals. Elsewhere, the author of this chap-ter has considered the evidence-trend as linked tonew public management (Rosendal Jensen & Kjeld-sen, 2015).

The concept relevance makes the crucial cri-terion within this kind of research and means thatresearch is capable of pointing out a ‘best practice’within a given field. Further, it intends to pave the


significado. La modernización del sector público causóun cierto impacto en el desarrollo de proyectos quese convirtieron en herramientas para aumentar la ca-lidad de los servicios y crear una buena relación ca-lidad precio. Los proyectos se implementaron en losplanes estatales como conductores del desarrollo denuevas formas de resolver las tareas. Además, los uti-lizaron en el proceso de implementación de las nue-vas políticas aprobadas por el Parlamento. Durantela década de los 90, los proyectos de desarrollo ylas perspectivas de un desarrollo continuo del sectorpúblico (‘la reforma continua”. Pedersen, 2011) se in-corporaron directamente como un componente cons-tante, estable y permanente en la forma de trabajardel profesional así como una manera para los indivi-duos de considerarse a ellos mismos (flexibilidad). LaNueva Gestión Pública hizo hincapié en los recur-sos humanos, el desarrollo y el cambio permanente.Además, los proyectos pretenden alentar a los pro-fesionales a reflexionar y desarrollar sus contenidosy sus métodos de trabajo, las perspectivas profesio-nales y los métodos de trabajo.

En general, los proyectos de desarrollo se utili-zan para recopilar datos y experiencias que escla-rezcan los procesos sociales desde la perspectiva delos trabajadores de primera línea o los usuarios -padres, alumnos, niños, discapacitados, etc.. Estabreve presentación no incluye la gran cantidad deretos de carácter ético ni las contradicciones implí-citas entre profesionales y usuarios, entre política yprofesión y así sucesivamente.

3.3. Investigación basada en evidencia o en laspruebas

Hace muchos años que la investigación basada en laevidencia se utiliza en los servicios de salud. Den-tro de estos últimos años se ha ido extendiendo ha-cia la educación y la pedagogía. El objetivo primor-dial en educación y pedagogía es generar conoci-miento que pueda guiar a profesionales y encarga-dos de tomar decisiones. En otros lugares, el autorde este capítulo considera la tendencia de la evi-dencia vinculada a la nueva gestión pública (Rosen-dal Jensen & Kjeldsen, 2015).

El concepto relevancia es el criterio crucial den-tro de este tipo de investigación y significa que lainvestigación es capaz de mostrar una ‘práctica me-

way for decisions to be made by either politiciansor practitioners with respect to the given area ofpractice.

Looking at Danish social pedagogy evidence-based research is scarce. Though important stud-ies and documents are available they do not meetthe criteria of the so called “golden standard”(Rosendal Jensen & Kjeldsen, 2015). If such stud-ies are not found appropriate for decision makingthen they are squeezed out. Additionally it shouldbe noted that a great number of studies are con-text-sensitive which implies that they are left outof account. In social pedagogy, however, it is prob-lematic to ignore the significance of the context.RCT-studies (Randomized Controlled Test) are notonly expensive but also quite difficult to carry outin social pedagogical practice as a given interven-tion would not take place under conditions of non-intervention vis-a-vis a control group. Ethical mat-ters are highly emphasized and controlled exper-iments are as a consequence not feasible (cf.Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluation

Evaluation aims at controlling and assessing polit-ical reforms and to provide information to decisionmakers at central and de-central levels (state andmunicipality). Evaluation is a mixtum compositumor mixture of a grey zone between politics and re-search.

Evaluation is usually ascribed developmentalpurposes. Yet, it has been claimed that assessmentsare constitutive, e.g. they contribute to thinking(and afterwards acting) in certain ways (Dahler-Larsen, 1998). Evaluation work or research is pri-marily based on a political mandate. The major partof evaluation work is commissioned by authoritieswho have defined the purpose, the time frame, andthe use of the outcomes (e.g. the right to dissemi-nate the report).

4. Methodologies and techniques

Right from the beginning social pedagogy was ori-ented at groups, individuals and communities. Thedenomination today is to meet the client where she

jor’ para un campo determinado. Además, pretendeallanar el camino para las decisiones de los políti-cos o los profesionales con respecto al campo parasu práctica.

Existen escasas investigaciones danesas en pe-dagogía social basadas en la evidencia. Aunque hayimportantes estudios y documentos, no cumplen loscriterios del llamado “estándar de oro” (RosendalJensen & Kjeldsen, 2015). En el caso de que dichosestudios no sean adecuados para la toma de deci-siones son eliminados. Además cabe señalar queun gran número de estudios se ven influenciados porel contexto, lo que implica que no se tienen encuenta. Sin embargo, en la pedagogía social ignorarla importancia del contexto es un error. Los estudiosde PCA (prueba controlada al azar) no sólo son cos-tosos sino también bastante difíciles de llevar a caboen la práctica pedagógica social ya que una deter-minada intervención no se desarrollaría en condi-ciones de no intervención frente un grupo de con-trol. Las cuestiones éticas son experimentos des-tacados y altamente controlados y en consecuenciano son factibles (cf. Kildedal & Krogstrup, 2015).

3.4. Evaluación

La evaluación tiene por objetivo controlar y evaluarlas reformas políticas y proporcionar información alos encargados de tomar decisiones importantes ya nivel centralizado (estado y municipio). La evalua-ción es un mixtum compositum o una mezcla de unazona gris entre la política y la investigación.

Generalmente la evaluación se adscribe a pro-pósitos de desarrollo. Sin embargo, se ha afirmadoque las evaluaciones son constitutivas, por ejem-plo, contribuyen a pensar (y luego actuar) de ciertamanera (Dahler-Larsen, 1998). La labor de evaluacióno de investigación se basa principalmente en un man-dato político. La mayor parte del trabajo de evalua-ción la desempeñan las autoridades, que han defi-nido el propósito, el tiempo y el uso de los resulta-dos (por ejemplo, el derecho a difundir el informe).

4. Metodologías y técnicas

Desde el principio la pedagogía social estuvo orien-tada a grupos, individuos y comunidades. La deno-minación hoy en día supone encontrar al cliente y


empezar allí donde él o ella se encuentre. Lo quetambién significa que el desarrollo de una relaciónentre cliente y profesional ha sido un esfuerzo cons-titutivo. Durante la interacción, el profesional uti-liza su criterio profesional y desarrolla una plataformacomún con el cliente para alcanzar una comprensiónmutua de lo que se tiene que hacer. La idea de ‘eltercero en discordia’ sirve de plataforma.

En la caja de herramientas del profesional hayuna amplia gama de posibles acciones: promoción,asesoramiento, diversas formas de apoyo (emocio-nal. social, cognitivo) y la responsabilidad hacia el in-dividuo afectado.

La tutoría desempeña un papel crucial, y muy amenudo los pedagogos sociales encarnan modelosa seguir...

5. Profesionalización y campo de la práctica

Como se mencionó anteriormente las formas de co-nocimiento producidas por diferentes formas de in-vestigación son más importantes para la práctica pe-dagógica. “Si uno define el conocimiento como unacapacidad de acción, como la capacidad de poneralgo en marcha, entonces invención y la innovaciónconstituyen la capacidad de generar nuevas capa-cidades para la acción”, cuenta Adolf et al. (2013, p.16). Mediante este enfoque, Adolf et al. sugieren quelas “comparativas de fenómeno o un conjunto decompetencias sociales y cognitivas, emergen comola base principal para el potencial del pensamientoinnovador” (ibid., p. 13). Esta comprensión del co-nocimiento destaca la importancia de la investiga-ción y lo hace un elemento crucial de la profesión.Sin embargo, esta importante cuestión está toda-vía infra-teorizada.

El conocimiento está más ligado y reforzado porla educación. Para la profesión pedagógica futura, laeducación universitaria basada en las ideas de Frö-bel comenzó en 1904 (Schwede, 1997, p. 121 ff.). Alpoco tiempo a la Universidad Fröbel le surgió uncompetidor, la escuela secundaria de Fröbel Folk de1906. La formación tiene la duración de un año, ydesde 1918 ambas escuelas ofrecen un curso de dosaños para pedagogos infantiles. Las escuelas Mon-tessori, inauguradas por los psicólogos Næsgaard deSigurd y Sofie Rifbjerg irrumpieron como un com-

or he is and start there. This also means that de-veloping a relationship of client and professionalhas been a constitutive effort. During the inter-action the professional uses her or his professionaljudgment and develops a common platform withthe client in order to reach mutual understandingof what has to be done. The idea of the ‘commonthird’ consequently is a means of establishing theplatform.

In the toolbox of the professional a wide rangeof possible doings is available: advocacy, advice,various forms of support (emotional. social, cog-nitive) and responsibility towards the affected in-dividual.

Mentoring has come to play a crucial role, andsocial pedagogues often are in charge of being rolemodels..

5. Professionalization and field of practice

As mentioned above the forms of knowledge pro-duced by different forms of research have becomemore important for pedagogical practice. “If onedefines knowledge as a capacity of action, as theability to set something in motion, then inventionand innovation constitute the ability to generatenovel capacities for action”, note Adolf et al. (2013,p. 16). By means of this approach, Adolf et al. fur-ther suggest that the “phenomenon knowledge-ability, or a bundle of social and cognitive compe-tences, emerges as the main foundation for the po-tential of innovative thinking” (ibid., p. 13). This un-derstanding of knowledge emphasizes thesignificance of research and makes a crucial ele-ment of a profession. Yet, this important issue isstill under-theorized.

Knowledge is further linked to and enforced byeducation. For the upcoming pedagogical profes-sion, a college education based on the ideas of Frö-bel formally opened in 1904 (Schwede, 1997, p. 121ff.). The Fröbel College soon had a competitor, theFröbel Folk High School from 1906. The educa-tion took on year to complete, and from 1918 bothcolleges offered a two-year education for earlychildhood pedagogues. A further competitorturned up in the shape of the Montessori-classes,inaugurated by the psychologists Sigurd Næsgaardand Sofie Rifbjerg. The educations addressed two


intertwined issues: “the women’s cause” and “thechildren’s cause” - though expressed in differentways. While the pioneers inspired by Fröbel leanedto pedagogical work as a calling, the Montessori-classes leaned to a distinct scientific approach (de-velopment psychology). The broader profession-alization took place after WWII, especially in the1960s when women left the kitchen and childrenbehind to get a job in the public sector (day care,schools, health, etc.).

Professionalization is linked to certain charac-teristics: a theoretical knowledge base, an author-ity recognized by clients/users, a societal recog-nition in the form of authorization or license, an eth-ical codex related to colleagues and clients, a pro-fessional culture maintained by formal organization(Fauske, 2008). However, this definition is not cov-ering the realities of the public sector today. Sincethe end of the 1980s the intention has been to de-sign the public sector according to the principlesof New Public Management.

To conclude on this part of the section Evettsmay be hitting the nail by pointing out a new con-cept of profession. Whereas the traditional pro-fession was characterized by professional judg-ments, and decision making in a contextual com-plexity (e.g. what Evetts labels “occupational pro-fessionalism”), the “organizational profession” issubject to a control discourse based on hierarchy,standardization, accountability, target-setting andperformance. Though they are oppositions, theymay mix or even merge in pedagogical practice, andpedagogues may continue maintain the old stylewithin the frames of the new one (Evetts, 2006).

A peculiar feature regarding the professional-ization is that we are to do with a gendered labourmarket. Divisions are identified as horizontal, ver-tical and gradual transitions. By horizontal is meantthat males and females populate differentbranches, execute different functions, and are em-ployed in different sectors; in the public sector 7employed out of 10 are females. By vertical is meantthat males are positioned as leaders of institutionswhile females are doing the face-to-face-work.Eventually, gradual transition means that femalesand males - despite of similar education and simi-lar jobs (professional bachelor in pedagogy and jobas a pedagogue) - have different tasks. The striking

petidor más. La educación abordó dos temas en-trelazados: “la situación de las mujeres” y “la de losniños” - aunque expresado de diferentes maneras.Mientras que los pioneros inspirado por Fröbel seinclinaron al trabajo pedagógico propiamente dicho,las escuelas Montessori se inclinaron a un enfoquecientífico distinto (psicología del desarrollo). Trasla II Guerra Mundial se produjo un proceso de pro-fesionalización más amplio, especialmente en la dé-cada de los 60 cuando las mujeres dejan atrás lacocina y los niños para buscar empleo en el sectorpúblico (guarderías, escuelas, salud, etc.).

La profesionalización está vinculada a ciertas ca-racterísticas: una base de conocimiento teórica, unaautoridad reconocida por los clientes/usuarios, unreconocimiento social en la forma de autorizacióno licencia, un código ético en relación a compañerosde profesión y clientes, una cultura profesional man-tenida por la organización formal (Fauske, 2008). Sinembargo, esta definición no abarca la realidad delsector público actual. Desde finales de los 80 la in-tención ha sido diseñar el sector público según losprincipios de nueva gestión pública.

Para concluir con esta sección, tal vez Evetts deen el clavo al señalar un nuevo concepto de profe-sión. Mientras que la profesión tradicional se ca-racteriza por juicios profesionales y toma de deci-siones en una contexto complejo (por ejemplo, loque Evetts denomina “profesionalidad ocupacional”),la “profesión de la organización” está sujeta a un dis-curso de control basado en jerarquía, estandariza-ción, responsabilidad, fijación de objetivos y rendi-miento. Aunque opuestos, se pueden mezclar o in-cluso combinar en la práctica pedagógica y los pe-dagogos podrán seguir manteniendo el viejo estilodentro del marcos de uno nuevo (Evetts, 2006).

Una característica peculiar en cuanto a la profe-sionalización es la relación con el mercado de tra-bajo influenciado por el género. Se identifican divi-siones con transiciones horizontales, verticales y gra-duales. Por horizontal se entiende que tanto hom-bres como mujeres ocupan distintas ramas, ejecutandiferentes funciones y trabajan en diferentes sec-tores; en el sector público 7 de cada 10 empleadosson mujeres. Por vertical se entiende que los hom-bres se sitúan como líderes de las instituciones mien-tras que las mujeres realizan el trabajo cara a caracon el cliente. Por último, entendemos por transi-


ción gradual que mujeres y hombres -a pesar de te-ner una educación parecida y empleos similares (pro-fesional licenciado en pedagogía y trabajar como pe-dagogos) - desempeñan diferentes tareas. El hechosorprendente es que la gran mayoría de trabajado-res de guarderías son mujeres con salarios bajos yuna condición social baja.

El alto número de mujeres no cualificadas tra-bajando en instituciones pedagógicas sociales su-pone un desafío adicional.

La práctica en este campo ha dependido de ide-ales y formas de acción cambiantes.

Como la profesión abarca la vida humana desdeel nacimiento a la muerte y continúa ampliando sualcance, parece más difícil de mantener una de-marcación clara entre los pedagogos sociales y otrasprofesiones.

Esta interfaz de pedagogía social incluye las fuer-zas de ley y orden (la policía, el sistema judicial y elservicio penitenciario); medidas filantrópicas (comobienestar moral y del niño); psiquiatría, criminolo-gía y psicología (jueces de la normalidad); educaciónespecial en las escuelas (la selección de las escue-las); salud pública y la biopolítica moderna (vincula-ción de la política sanitaria con política social y bie-nestar); políticas de integración e inclusión ade-más de prevención; psiquiatría moderna y la inves-tigación del cerebro (diagnóstico).

Esta amplia gama de interfaces genera una cre-ciente especialización de los profesionales. La con-tinua especialización se materializa en las medidasutilizadas en pedagogía social - que van desde la am-plia gama de medidas tradicionales a las nuevas.

Entre las más antiguas tenemos:• Exclusión, confinamiento y encarcelamiento (ca-sas de trabajo, hospitales, reeducación, etc..).

• Ubicación, segregación y tratamiento para aislara grupos marginados en instituciones especiales.

• Moralización, criminalización, medicalización ypsiquiatrización.

• Castigo y rehabilitación - disciplinar y prevenir.• Resocialización y psico-patologización.• Integración y normalización.• Protección e indemnización.• Pedagogía terapéutica, cuidado para el desa-rrollo y el aprendizaje.

• Movilización y activación para el desarrollo delas capacidades.

fact is that the great majority of employed in kinder-gartens are female under conditions of low wageand low status.

An additional challenge makes the still high num-ber of unskilled females working in social peda-gogical institutions.

The field of practice has been dependent re-lated to the changing ideals and forms of action.

As the profession embraces human life from thecradle to the grave and continues to widen itsscope, it seems more difficult to maintain a cleardemarcation between the social pedagogues andother professions.

This interface of social pedagogy includesthe forces of law and order (the police, thejudicial system, and the prison service); philan-thropic measures (like moral and child welfare);psychiatry, criminology and psychology (judges ofnormality); special education in schools (the se-lection of the schools); public health and modernbio-politics (linking health policy to social policyand welfare policy); policies of integration and in-clusion plus prevention; modern psychiatry and re-search of the brain (diagnosis).

This wide range of interfaces causes an in-creasing specialization of the professionals. Theongoing specialization is materialized in the formsof measure used in social pedagogy - covering abroad range from traditional measures to new ones.

Among the older forms the list is exhaustive:• Exclusion, confinement and imprisonment(workhouse, hospitals, re-education, etc.).

• Placement, segregation and treatment by iso-lating marginalized groups in special institutions.

• Moralization, criminalization, medicalizationand psychiatrization.

• Punishment and rehabilitation - discipliningand preventing.

• Re-socialization and psycho-pathologization.• Integration and normalization.• Protection and compensation.• Pedagogical therapeutic caring for develop-ment and learning.

• Mobilization and activation as capacity-building.

The list shows the variety of social pedagogi-cal work, which on the one side means that this“market” and the needs are supposed to grow and


never get saturated, and on the other side thatmany contradictions between professionals areembedded in this field.

6. Conclusion

This paper has attempted to show that social ped-agogy still appears to be a valuable practice. Thenumber of employed has been increasing, the ed-ucation has expanded from 1 year in a class to 3,5years at a university college. The attention of thepoliticians is tremendously increased, and legisla-tion has recognized social pedagogues. Thus, meas-ured by this yardstick, the professionalization hasbeen implemented successfully.

The long haul from the very early pioneers un-til date has succeeded. Pedagogical and social ped-agogical measures are universal and accepted as acommon good for all.

The back side of the coin is the lack of research,in particular basic research and research regard-ing the users. Living in a knowledge society so-cial pedagogy has to build on scientific knowledge,too. Science is not everything as conventional wis-dom is very important in a professional context.But scientific knowledge is needed to develop theprofessionals’ capabilities to act in the best pos-sible way.

Social pedagogy, therefore, has to become anacademic discipline.

The future of social pedagogy cannot be pre-dicted according to the proverb: don’t make pre-dictions, particularly about the future. Without pre-dicting some hot topics can be pointed out:

Poverty seems to be back after nearly dis-appearing in the golden decades of the welfarestate. Immigration has come to stay, andrefugees demand new solutions. It is of utmostimportance to recognize that poverty has madea re-entry due to the fact that some profes-sionals conceive and interpret poverty as a cul-tural challenge, not an economic one. However,cultural deprivation, poverty, and exclusion seemto strengthen each other. In that sense, socialpedagogy has returned to its roots - the socialquestion.

La lista muestra la variedad del trabajo pedagó-gico social, lo que por un lado significa que este “mer-cado” y las necesidades deben crecer y nunca se sa-turará, y por el otro lado que existen muchas con-tradicciones entre profesionales en este campo.

6. Conclusión

Este trabajo ha intentado demostrar que la peda-gogía social todavía sigue siendo una práctica valiosa.El número de empleados ha sido creciente, la for-mación se ha ampliado de cursos de 1 año a 3,5 añosen la universidad. Se ha producido un enorme in-cremento de atención por parte de políticos, y lalegislación ha reconocido a los pedagogos sociales.Por lo tanto, en base a este criterio, la profesionali-zación se ha implementado con éxito.

El largo plazo desde los pioneros hasta la fechaha sido un éxtio. Las medidas pedagógicas y de pe-dagogía social son universales y aceptadas comoun bien común para todos.

El reverso de la moneda es la falta de investiga-ción, principalmente la investigación básica y la in-vestigación en relación con los usuarios. Al vivir enla sociedad del conocimiento, la pedagogía socialdebe basarse también en conocimientos científicos.La ciencia no lo es todo así como la sabiduría populares muy importante en el contexto profesional. Peroel conocimiento científico es necesario para desa-rrollar las capacidades de los profesionales paraactuar de la mejor manera posible.

Por lo tanto, la pedagogía social ha de convertirseen una disciplina académica.

Según el proverbio, no podemos predecir el fu-turo de la pedagogía social: no hagas predicciones,especialmente sobre el futuro. Sin hacer prediccio-nes podemos destacar:

La pobreza parece que casi ha desaparecido enlas décadas de oro del estado de bienestar. La in-migración ha llegado para quedarse, y los refugiadosexigen nuevas soluciones. Es de suma importanciareconocer que la pobreza ha reaparecido debido aque algunos profesionales conciben e interpretan lapobreza como un reto cultural, y no económico. Sinembargo, la exclusión, la pobreza y privación cultu-ral parecen fortalecerse mutuamente. En ese sen-tido, la pedagogía social ha vuelto a sus raíces - lacuestión social.


In the 1960s and 1970s social pedagogues werevery involved in politics. Now the time has come tobring the experiences back in. The politics of dis-tribution have become individualized and partlymeans-tested. The only adequate answer must bepolitical, emphasizing individual rights, empower-ment, and democracy by means of an activist ef-fort.

The overall framing of social pedagogy still dealswith the relation of individual and society as a so-cietal conflict and social pedagogy must contributeby analyzing the relations of conflict and devel-oping concepts for coping with conflicts. Here thecontinuity of social pedagogy is once again stated.As shown above continuity nevertheless goesalongside breaks regarding societal aims, goals, set-tings and results.


En la década de 1960 y 1970, los pedagogos so-ciales estuvieron muy involucrados en política. Ahoraha llegado el momento de volver a ese punto. La po-lítica de distribución se han individualizado y en apli-cado parcialmente. La única respuesta posible debeser política, enfatizando los derechos individuales,el empoderamiento y la democracia por medio delesfuerzo de activistas.

La estructura general de la pedagogía social to-davía se ocupa de la relación del individuo y la so-ciedad como un conflicto social y pedagogía socialdeben contribuir a analizar las relaciones de conflictoy los conceptos de desarrollo para hacer frente a losconflictos. Es aquí donde se reafirma la continui-dad de la pedagogía social. Sin embargo, como se haexpuesto anteriormente, la continuidad avanza conrupturas de objetivos sociales, objetivos, valores yresultados.


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Fecha de recepción del artículo / received date: X.IX.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 24.IX.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 22.X.2015


Niels Rosendal Jensen. DPU, Tuborgvej 164, 2400 Copenhagen NV. E-mail: [email protected]


Niels Rosendal Jensen. Associate Professor at Aarhus University 2001- Lecturing in social pedagogy, sociology of edu-cation, comparative education/pedagogy, supervision thesis and PhDs. Research in social pedagogy (day care, youth withspecial needs, disability, profession), national project leader of EU-funded research (FP 7 – WorkAble 2009-12; Society2013-15). Commissioned by the Local Governments, the Regional Government and the Ministry of Social Affairs to con-duct research concerning day care, youth, and residential homes.


ABSTRACT: Discussing how the concept of social pedagogy has been used in Finland and Sweden, thispaper provides a historical and systemic comparison of policies and practices of social pedagogy in thesetwo countries. The main aim is to identify and explain the main similarities and differences between theFinnish and Swedish national trajectories of social pedagogical thinking and action. In the first phase of theanalysis, country-specific features of social pedagogy were described paying attention to historical andstructural aspects. In the second phase, these descriptions were compared in a dialogue between the au-thors, one from Finland and the other from Sweden. The dialogue-based comparison was targeted to ex-plain the identified similar and different features of social pedagogical policies and practices. The explanationwas based on historical and systemic considerations, especially those of historical development, researchactivities, theory buildings, methodologies and techniques, professionalization and the practice fields, andthe future prospects of social pedagogy.

The analysis showed that the historical roots and theoretical foundations of social pedagogical think-ing and action are very similar in Finland and Sweden but the position of social pedagogy as an academicdiscipline as well as a field of practice is partly different. Since social pedagogy has not been acknowl-edged as an academic discipline in Sweden, its outlook as a field of practice is on shaky ground, while inFinland the future of social pedagogy as an academic discipline is uncertain because the social-peda-gogical know-how based on academic education is not well known and has not found general accept-ance in the field’s practice.

KEYWORDS: social pedagogy, cross-national research, comparative social work, Finland, Sweden.

pedagogía social en finlandia y suecia: un análisis comparativo [ 129 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 129-151] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN FINLAND AND SWEDEN:A COMPARATIVE ANALYSIS

PEDAGOGÍA SOCIAL EN FINLANDIA Y SUECIA:UN ANÁLISIS COMPARATIVO

A PEDAGOGIA SOCIAL NA FINLÃNDIA E SUÉCIA:UMA ANÁLISE COMPARATIVA

Juha HämäläinenUNIVERSITY OF EASTERN FINLAND (FINLANDIA)

Lisbeth Eriksson LINKÖPING UNIVERSITY (SWEDEN)




RESUMEN: Analizando el uso del concepto de pedagogía social en Finlandia y Suecia, este artículo pro-porciona una comparación histórica y sistémica de las políticas y prácticas de la pedagogía social en es-tos dos países. El objetivo principal es identificar y explicar las principales similitudes y diferencias entresus trayectorias nacionales en relación a la teoría y gestión de la pedagogía social. En la primera fase delanálisis, se describen las características específicas de la pedagogía social en cada país, prestando especialatención a aspectos históricos y estructurales. En la segunda fase, estas descripciones son cotejadas enun diálogo entre los autores, uno de Finlandia y otro de Suecia. Esta comparación está orientada a la ex-plicación de las similitudes y diferencias identificadas en ambos países acerca de las políticas y prácti-cas de la pedagogía social. La explicación se basa en consideraciones históricas y sistémicas, especialmenteaquellas de desarrollo histórico, actividades de investigación, construcción teórica, metodologías y téc-nicas y en la profesionalización y campos de prácticas. Además se habla de las perspectivas de futurode la pedagogía social.

El análisis probó que las raíces históricas y las bases teóricas de la teoría y de la gestión de la peda-gogía social en Finlandia y en Suecia son muy similares, aunque la posición de la pedagogía social comodisciplina académica además de como campo de práctica es parcialmente diferente según el lugar. Dadoque la pedagogía social no ha sido reconocida como disciplina académica en Suecia, su enfoque comocampo de práctica se encuentra sobre arenas movedizas. En Finlandia el futuro de la pedagogía socialcomo disciplina académica es incierto, ya que el conocimiento técnico de la pedagogía social en el ám-bito de la educación académica no es notoriamente conocido y no ha encontrado una aceptación generalen el campo de práctica.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía Social, investigación transnacional, trabajo social comparativo, Finlandia,Suecia.

RESUMO: Discutindo como o conceito de pedagogia social tem sido utilizado na Finlândia e na Suécia,este artigo proporem uma comparação sistêmica e histórica das políticas e práticas da pedagogia socialnesses dois países. O objetivo principal é identificar e explicar as principais semelhanças e diferenças en-tre as trajetórias das nações Finlandesa e Sueca do pensamento e ação da pedagogia social. Na primeirafase da análise, as características específicas de pedagogia social de cada país foram descritas com o cui-dado para as questões históricas e estruturais. Na segunda fase, essas descrições foram comparadas pormeio de um diálogo entre os autores, um da Finlândia e outro da Suécia. O diálogo com base comparadafoi elaborado para explicar e identificar semelhanças e peculiaridades das políticas e praticas da pedago-gia social. A explanação é fundamentada em considerações sistemáticas e históricas, especificamente o de-senvolvimento histórico, atividades de investigação, construções teóricas, metodologias e técnicas,profissionalização e campos de atuação prática, e prospecções sobre o futuro da pedagogia social. A aná-lise mostrou que as raízes históricas e os fundamentos teórico-práticos do pensamento da pedagogia so-cial são muito semelhantes na Finlândia e na Suécia mas a posição da pedagogia social como uma disciplinaacadêmica e como um campo prático aparecem com diferenças. A pedagogia social não vem sendo com-preendida como uma disciplina acadêmica na Suécia, e seu campo prático também possui uma perspectivapouco consolidada, enquanto que na Finlândia o futuro da pedagogia social como uma disciplina acadê-mica é incerto devido a pedagogia social ser entendida como uma educação acadêmica que não teve acei-tação ampla no campo prático.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social, pesquisa transnacional, trabalho social comparado, Finlândia,Suécia.

[ 130 ] juha hämäläinen, lisbeth eriksson sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 129-151] tercera época


1. Introduction

This paper is about the nature and understandingof social pedagogy in Finland and Sweden in termsof a comparative analysis. Because Finnish andSwedish societies are both mainly organized on thebasis of the Nordic welfare model, there are manysimilarities in the societal conditions and structures.In welfare policies, Finland and Sweden have signif-icantly adopted and benefited from each other.Finnish and Swedish societies are identical in manyways, although there are also some significant struc-tural differences.

The cross-national studies of social work dealmainly with models of social policy, country-specificfeatures of the social work profession, and the na-ture of professional practices (Meeuwisse & Swärd,2007). Attention is often paid to the fact that coun-try-specific social, economic, political and culturalfactors play a significant distinguishing role (e.g.Lorenz, 2004). In particular social policy, law, ad-ministration and economy have been seen as fun-damental sub-systems for social work (Erath, 2012).These are also relevant for comparative research insocial pedagogy.

In the course of time, the concept of social ped-agogy has been used in various ways in different con-texts and with different meanings in the midst ofdiverse understandings, conceptualizations and ac-tivities (e.g. Eriksson, 2006; Hämäläinen, 2012a). Inmany countries, one critical question seems to behow social pedagogy relates to social work, and inGermany, for example, this is an old question aroundwhich typologies of different understandings havebeen produced (e.g. Merten, 1998). As social workconsists of different identities (Payne, 2014), socialpedagogy expresses itself in different ways in theoryand practice (Kornbeck & Rosendal Jensen, 2009).The question of the relationship between social ped-agogy and social work is very relevant to the un-derstanding of the nature of social pedagogy intheory and practice.

Definitions of social pedagogy are not onlyabout semantics, but the understanding of the con-cept is shaped by different ontological, epistemo-logical and axiological views (Hämäläinen, 2013).There are some attempts to classify the main in-terpretations of the concept of social pedagogy

1. Introducción

Este artículo trata sobre las características e inter-pretación de la pedagogía social en Finlandia y Sue-cia y de su análisis comparativo. A causa de que las so-ciedades finlandesa y sueca se organizan según el mo-delo de bienestar nórdico existen muchas similitudesen las condiciones y estructuras sociales. En cuanto alas políticas de bienestar, Finlandia y Suecia se han imi-tado y beneficiado la una de la otra de manera signifi-cativa. Las sociedades finlandesa y sueca son idénti-cas en muchos aspectos, aunque existen también al-gunas diferencias estructurales importantes.

Los estudios transnacionales de trabajo social tra-tan principalmente con modelos de política social,características específicas nacionales de la profesiónde trabajo social, y la naturaleza de las prácticas pro-fesionales (Meeuwisse & Swärd, 2007). A menudo sepresta atención al hecho de que los factores econó-micos, políticos, culturales o específicos nacionalesjuegan un papel distintivo importante (v.gr. Lorenz,2004). En particular la política social, la ley, la admi-nistración y la economía se consideran subsistemasfundamentales para el trabajo social (Erath, 2012). Es-tos elementos son también relevantes para la inves-tigación comparativa en pedagogía social.

Con el paso del tiempo, el concepto de pedago-gía social ha sido utilizado de varias maneras en dife-rentes contextos y ha tenido distintos significados en-tre diversas interpretaciones, conceptualizaciones yactividades (v.gr. Eriksson, 2006; Hämäläinen, 2012a).En muchos países, una pregunta recurrente es de quémanera se relacionan la pedagogía social y el trabajosocial, y en Alemania, por ejemplo, la variedad de in-terpretaciones generadas es una cuestión que vienede lejos (v.gr. Merten, 1998). Como el trabajo social con-siste en identidades diferentes (Payne, 2014), la pe-dagogía social se expresa a sí misma en maneras dife-rentes a través de la teoría y de la práctica (Kornbeck& Rosendal Jensen, 2009). La pregunta sobre la rela-ción entre la pedagogía social y el trabajo social es muyrelevante a la hora de la comprender la naturaleza dela pedagogía social en la teoría y en la práctica.

Las definiciones de la pedagogía social no son sólosemánticas; la comprensión del concepto está deter-minada por puntos de vista ontológicos, epistemoló-gicos y axiológicos (Hämäläinen, 2013). Ha habido al-gunos intentos de clasificar las principales interpre-


that are useful tools for cross-national research.Social pedagogy has been introduced as peda-gogical thinking and action in terms of promotingsocial adaptation of individuals or mobilizing col-lective activities for community development orcreating active citizenship through formation (Bil-dung), for example (Eriksson, 2014). There are sig-nificant differences between country-specifictraditions of the conceptions of social pedagogy,and the definitions of the term vary according tothe understanding of the nature of man, societyand knowledge.

Benefiting from general theoretical and method-ological coordinates of comparative social work (e.g.Shardlow & Hämäläinen, 2015), the method of thispaper is based on a dialogue between the authors.In the first phase, both authors – one from Finlandand the other from Sweden – constructed country-specific texts about the history, theory-building andresearch, methodologies and techniques, profes-sionalization and the fields of practice, and the futureprospects of social pedagogy. These texts were thencompared in the dialogue which aimed to identify,explain and understand similarities and differencesbetween the two countries.

There are some relatively comprehensive reviewson country-specific philosophies, policies and prac-tices of social pedagogy in individual countries (e.g.Kornbeck & Rosendal Jensen, 2009) but very few(if at all) systematic comparisons between countries.Anyway, international activities in the field of socialpedagogical research have significantly increasedduring the last two decades.

This paper provides an example of designingcomparative reasoning that aims at both historicaland systemic understanding (Hämäläinen, 2013). Thediversity of paradigms and politics of social peda-gogy can be understood only in the light of the his-torically developed systemic contexts in which theytake place (Lorenz, 2008). The ethical questions ofcultural hegemony to which attention is paid a lot incomparative social work (e.g. Brydon, 2012) don’tarouse in this paper. Dialogue-based comparison asa research method leads to conclusions arrived byconsensus.

In the previous publications, both authors of thisarticle have considered the features of their nationaloutlooks on social pedagogy in Finland (e.g. Hämäläi-

taciones del concepto de pedagogía social, puesto queson herramientas útiles para abordar la investigacióntransnacional. La pedagogía social se entiende comouna reflexión y unas medidas pedagógicas propues-tas para promover la adaptación social de los indivi-duos, movilizar actividades colectivas para el desa-rrollo comunitario y crear una ciudadanía activa a tra-vés de la formación (Bildung, término alemán que hacereferencia al cultivo y maduración personal y cultural),por ejemplo (Eriksson, 2014). Existen diferencias sig-nificativas entre las tradiciones de las concepcionesde la pedagogía social en cada país, y las definicionesdel término varían según la comprensión de la natu-raleza del hombre, de la sociedad y del conocimiento.

Beneficiándose de las coordenadas generales te-óricas y metodológicas del trabajo social comparativo(v.gr. Shardlow & Hämäläinen, 2015), el procedimientode este artículo se basa en un diálogo entre los auto-res. En la primera fase, ambos autores –uno de Fin-landia y otro de Suecia- elaboraron textos caracte-rísticos de cada país sobre la historia, la construcciónteórica e investigación, las metodologías y técnicas,la profesionalización y campos de prácticas y las pers-pectivas de futuro de la pedagogía social. Estos tex-tos fueron comparados a través de un diálogo que bus-caba identificar, explicar y comprender las similitudesy diferencias entre ambos países.

Existen exámenes exhaustivos sobre las filosofías,políticas y prácticas de la pedagogía social aplicadasen distintos países (v.gr. Kornbeck & Rosendal Jensen,2009), pero muy pocas comparaciones sistemáticasentre ellos, si es que las hay. De cualquier modo, lasactividades internacionales en el campo de la inves-tigación de la pedagogía social han aumentado de ma-nera significativa en los últimos veinte años.

Este artículo proporciona un ejemplo de un razo-namiento comparativo cuyo objetivo es la compren-sión tanto histórica como sistémica (Hämäläinen, 2013).La diversidad de paradigmas y políticas de pedago-gía social pueden comprenderse únicamente a la luzde los contextos sistémicos desarrollados histórica-mente en los que tienen lugar (Lorenz, 2008). Las pre-guntas éticas acerca de la hegemonía cultural a la quese presta mucha atención en trabajo social compara-tivo (v.gr. Brydon, 2012) no se tratan en este artículo.La comparación realizada mediante el diálogo comométodo de investigación lleva a conclusiones obteni-das por consenso.

En publicaciones anteriores, los dos autores de esteartículo han tenido en consideración las característi-cas de sus panoramas nacionales en cuanto a la pe-dagogía social en Finlandia (v.gr. Hämäläinen, 2012b,2014b) y en Suecia (v.gr. Eriksson & Markström, 2009;Eriksson, 2011). Utilizando estos estudios previos, esteartículo le da más importancia a la comparación másque a la presentación de dos maneras de pensar es-pecíficas de cada país por separado. Al mismo tiempo,también ofrece información sobre las característicasde la teoría y gestión de pedagogía social en los dospaíses en cuestión.

2. Desarrollo histórico

Podemos hablar sobre el desarrollo de la pedagogíasocial como disciplina o como conjunto de actividadesprácticas. Existen además buenas razones para ha-cer distinciones entre la historia del concepto y lahistoria de la idea, porque la idea puede existir en ma-yor o menor medida aunque el concepto como tal noesté en uso.

En Finlandia, no existe tradición académica quetrate sobre el concepto de pedagogía social, pero, so-bre todo a partir de las últimas décadas del siglo XIX,se han llevado a cabo muchos tipos de iniciativas conpropósitos sociales a través de actividades educativas.Encontramos el concepto de pedagogía social en an-tiguos libros de texto finlandeses sobre políticas so-ciales (v.gr. Nieminen, 1955) y educación (v.gr. Kos-kenniemi, 1952), aunque para que la pedagogía socialse desarrollara efectivamente como disciplina acadé-mica hubo que esperar hasta la década de los noventa.

En Suecia, los primeros cursos en pedagogía socialdatan de 1908, y comenzaron como programas de for-mación para el personal de diversas instituciones orien-tadas a personas en necesidad social. En aquella época,las instituciones en Suecia no se hallaban divididas,esto es, no existían unas para niños y otras distintaspara pobres, por ejemplo. Todos los grupos en nece-sidad de algún tipo de apoyo social eran reunidos enun mismo sitio. Con el paso de los años, la situacióncambió. En este sentido, la educación en pedagogíasocial comenzó con cursos orientados a trabajado-res de este tipo de instituciones, y especialmente aaquellos que pretendían convertirse en directores delas mismas. También en Finlandia, la asistencia insti-tucional para niños necesitados comenzó a desarro-

nen, 2012b, 2014b) and in Sweden (e.g. Eriksson &Markström, 2009; Eriksson, 2011). Utilizing these pre-vious studies, this paper is focused on comparisonrather than separately introducing two country-spe-cific ways of thinking. At the same time, the paperalso provides information about the country-spe-cific features of social pedagogical thinking and ac-tion in these two countries.

2. Historical development

It makes a difference to speak about the develop-ment of social pedagogy as a discipline or a set ofpractice activities. There are also good reasons todistinguish between the history of the concept andthe history of the idea, because the idea can exist,more or less, although the concept is not in use.

In Finland, there is no academic tradition basedon the concept of social pedagogy. But especiallysince the last decades of the 19th century, therehave been many kinds of movements aiming at so-cial purposes through educational activities. Theconcept of social pedagogy has been mentionedin some older Finnish textbooks on social policy(e.g. Nieminen, 1955) and education (e.g. Kosken-niemi, 1952), but the development of social peda-gogy as an academic discipline started as late asthe 1990s.

In Sweden, it was already in 1908 that the firstcourses in social pedagogy started as courses forstaff working in different kinds of institutions for per-sons in social need. At that time, the institutions inSweden were not divided, in the sense that childrenwere in one institution and poor people in anotherone. All groups in need of some kind of social sup-port were all gathered in the same place. Throughthe years, this situation changed. In this sense, so-cial pedagogical education started in courses forpeople working in institutions and especially forthose aiming to become heads of institutions. Alsoin Finland, institutional care for children in needstarted to be systematically developed at the turn ofthe 19th and 20th century, but the concept of socialpedagogy was not used.

In Finland, education for professional work in chil-dren’s institutions started after the Civil War in 1918and the professional title ‘social educator’ was es-tablished. Parallel with this, in 1927 a program for pro-



fessional child welfare work was established in theCivil College, which was established a couple of yearsearlier, but the terms ‘social pedagogy’ and ‘social ed-ucation’ were not used. In Sweden, the first completeeducational program for social pedagogues wasstarted by Allmänna Barnhuset, a foundation involvedin developing foster care activities by paying atten-tion to children´s needs. Today they work tostrengthen children in vulnerable situations and arenot involved in social pedagogical education.

Generally speaking, in both countries the earlysocial movements promoted the establishment ofnew social and educational institutions combiningsocial and educational perspectives. The most sig-nificant drives that started at the end of the 19th andbeginning of the 20th century concerned the de-velopment of elementary schools, kindergartens,children’s homes and other child care activities,youth work-related activities, parent education, tem-perance organizations, the Settlement movement,and health education. These and other correspon-ding activities were not called social pedagogy orsocial education neither in Finland nor in Sweden,with few exceptions, although the idea of social ped-agogy can clearly be found there.

In the beginning of the 1980s, social pedagogywas introduced in a Swedish textbook as a specialapproach to social work in terms of strengtheningcommunity spirit and mobilizing common activitiesin local communities (Ronnby, 1982). Some yearslater, this book was translated into Finnish and pub-lished in Finland. But social pedagogy was not sig-nificantly developed as a paradigm of social work bythe Finnish scholars of social work, and the conceptof social pedagogy was not substantially adopted insocial work theory although the concept of com-munity work was adopted.

Since the 1990s, social pedagogy has been de-veloped as an academic discipline in Finland as afield of research and theory-building and a branch ofacademic studies. The concept has been adoptedand worked on by scholars in both social and edu-cational sciences. This is the situation in Sweden,too. In Finland but not Sweden, higher educationstudy programs based more or less on the conceptof social pedagogy have also been developed bothin some research universities and in many universi-ties of applied sciences.

llarse sistemáticamente durante el cambio de siglo delXIX al XX, pero el concepto de pedagogía social noera aún utilizado.

En Finlandia, la educación para el trabajo profe-sional en instituciones de niños comenzó tras la Gue-rra Civil en 1918 con el establecimiento del título pro-fesional de “educador social”. De manera paralela,en 1927 un programa para la obra social de asistenciainfantil se estableció en el Civil College, constituidoun par de años antes, pero los términos de “pedago-gía social” y “educación social” no se utilizaban. En Sue-cia, la Allmänna Barnhuset, fundación involucrada enel desarrollo de actividades de cuidado tutelar queprestaba especial atención a las necesidades de losniños, creó el primer programa educativo completopara pedagogos sociales. Hoy día trabajan para apo-yar a niños en situaciones vulnerables y no actúan enel campo de la educación de la pedagogía social.

En términos generales, en ambos países los prime-ros movimientos sociales promovieron el establecimientode nuevas instituciones que combinaban las perspec-tivas social y educativa. Las iniciativas más significativascomenzaron a finales del siglo XIX y comienzos del XX,y se ocupaban del desarrollo de escuelas elementales,jardines de infancia, hogares infantiles y otras activida-des de cuidado asistencial orientado a niños, activida-des relacionadas con el empleo juvenil, formación parapadres, organizaciones pro salud y abstinencia o la igual-dad de clases. Estas y otras actividades no se denomi-naban específicamente pedagogía social o educación so-cial ni en Finlandia ni en Suecia, salvo contadas excep-ciones, aunque la idea de pedagogía social puede en-contrarse ya aquí de manera clara.

A principios de la década de los ochenta, la peda-gogía social fue presentada en un libro de texto suecocomo un planteamiento especial del trabajo socialen relación a fortalecer el espíritu comunitario y mo-vilizar actividades conjuntas en comunidades locales(Ronnby, 1982). Algunos años después, este libro fuetraducido al finés y publicado en Finlandia, pero la pe-dagogía social no se desarrolló de manera significativacomo paradigma del trabajo social por los investiga-dores finlandeses, y el concepto de pedagogía socialno fue adoptado de manera sustancial en la teoríadel trabajo social a pesar de que el concepto de tra-bajo comunitario sí lo estaba.

Desde los noventa, la pedagogía social ha sido de-sarrollada como disciplina académica en Finlandia

como campo de investigación y construcción de teo-ría y como rama de estudios académicos. El conceptoha sido adoptado por investigadores tanto de las cien-cias educativas como sociales, y esta situación ocu-rre de manera idéntica en Suecia. En Finlandia, al con-trario que en Suecia, se han desarrollado programasde estudio de enseñanza superior basados más o me-nos en el concepto de pedagogía social en muchas uni-versidades de investigación y de ciencias aplicadas.

En Suecia, la pedagogía social no ha sido desarro-llada como disciplina académica. Desde 1997 se con-sideraba enseñanza académica, primero con un pro-grama propio y a partir de los noventa como partede los programas de educación en asistencia social,aunque hoy día ya no existe como tal. La única ex-cepción es una universidad que ofrece una licencia-tura en trabajo social con especialización en pedago-gía social. Los estudiantes de esta carrera se hacen lla-mar pedagogos sociales, pero la mayoría parece ter-minar trabajando en las mismas áreas de trabajo quelos asistentes sociales.

3. Actividades de investigación

En Finlandia, la investigación en pedagogía social secentra principalmente en la esencia de la pedagogíasocial, especialmente en la teoría y en su contribuciónen diferentes campos de políticas y prácticas socia-les y educacionales. Teóricamente, la pedagogía so-cial se ha valorado desde el punto de vista de la edu-cación popular (v.gr. Niemelä, 2011) y de la educacióncívica (Nivala, 2008), y se ha tenido en cuenta para ac-tividades educativas en diferentes campos de asis-tencia social y trabajo social, situación similar a lo queocurre en Suecia.

En este otro país, la investigación en pedagogía so-cial también se concentra de manera significativa entorno a la naturaleza de la pedagogía social, y gran partede las investigaciones han estudiado la práctica y apli-caciones de la pedagogía social en diferentes con-textos tales como la educación preescolar, las uni-versidades populares, y las instituciones de asistenciay comunidades de sociedad civil (v.gr. Eriksson & Win-man, 2010). La investigación también se ha organizadodesde el punto de vista de las situaciones o contextosmarginales, examinando los procesos de inclusión yexclusión que afectan a diferentes situaciones de gru-pos de convivencia. Varias actividades investigadoras

In Sweden, social pedagogy has not been devel-oped as an academic discipline. But since 1977, it hasbeen an academic education, first as its own pro-gram and then, since the 1990s, as a part of socialwork education programs. Today it doesn’t exist any-more as a part of social work education. An excep-tion is one university which has a bachelor education(non-professional) in social work with a specializa-tion in social pedagogy. These students often callthemselves social pedagogues, but most of themseem to end up in the same working fields as edu-cated social workers.

3. Research activities

In Finland, social pedagogical research is mainly fo-cused on the nature of social pedagogy, especiallythe theory, and how it contributes to different fieldsof social and educational policies and practices. The-oretically, social pedagogy has been considered fromthe point of view of popular education (e.g. Niemelä,2011) and citizenship education (Nivala, 2008) as wellas educational activities in different fields of socialcare and social work. This is also happening in Sweden.

In Sweden, research in social pedagogy also dealssignificantly with the nature of social pedagogy, andmuch research has also been conducted in socialpedagogical practice and applications in differentcontexts such as pre-schools, folk high schools, careinstitutions and civil society communities (e.g. Eriks-son & Winman, 2010). Research has also been or-ganized from the point of view of marginalizedsituations or contexts, looking at inclusion and ex-clusion processes that affect different group livingsituations. Some research activities in the field of spe-cial education have been combined with the conceptof social pedagogy (Gustavsson, 2003). Attention hasbeen paid to educational activities in many kinds ofcommunities (Eriksson, Nilsson & Svensson, 2013).

The history of ideas has been an important line ofresearch in social pedagogy in both countries. Muchattention has been paid to the key concepts in orderto understand what social pedagogy is about and howsocial pedagogical thinking has been developed. Ap-plications to today’s activities have been sought inthe frame of historical understanding. Social peda-gogy has been introduced in terms of a tradition ofthought that must be updated for today’s society.



However, the historical argumentation does not playan important role in attempts to introduce social ped-agogical know-how or make it politically attractive. InFinland, the history of ideas of social pedagogy stillhas an important position in academic research, butin Sweden it has a lower significance.

From a comparative perspective, it seems thatin Sweden the research of social pedagogy hasturned from research on social pedagogy increas-ingly towards research in social pedagogy; but in Fin-land, the focus is more on social pedagogy. However,because Finland social pedagogy has been devel-oped as a major subject for a university degree, thereis a yearly production of academic dissertations fo-cusing on different elements in social pedagogy. Inboth countries, social pedagogy has been used as ahigher concept for many kinds of research dealingwith educational and care activities in different con-texts, and the focus area of social pedagogical re-search is not clearly defined.

4. Theory building

Social pedagogical theory building basically concernsthe nature of social pedagogy as a discipline and anarea of practice activities. The academic debate onsocial pedagogy in Finland benefits significantly fromthe German and Romance traditions as well as fromcollaboration between the Nordic countries. The ba-sis for this was created in the first Finnish-speakingtextbook of social pedagogy in the end of 1990s(Hämäläinen & Kurki, 1997). Theories developed byGerman and Romance scholars have been verymuch reflected in the attention paid to epistemo-logical and axiological aspects as well as opportuni-ties for applications, but there has been very littleoriginal and self-dependent theory building.

In Sweden, the theoretical debate on the conceptand nature of social pedagogy is mostly influencedby three sources, firstly by the German tradition (es-pecially Paul Natorp), secondly by the Latin-Ameri-can tradition (especially Paulo Freire), and thirdly bythe pragmatist theory of education developed in theUnited States by John Dewey and applied by JaneAddams. These traditions were introduced as themain theoretical traditions of social pedagogy in thefirst comprehensive Swedish-speaking textbook onsocial pedagogy (Eriksson & Markström, 2001). As in

en el campo de la educación especial se han combi-nado con el concepto de pedagogía social (Gustavs-son, 2003), y se ha prestado atención además a acti-vidades educativas en muchos tipos de comunida-des (Eriksson, Nilsson & Svensson, 2013).

La historia del pensamiento ha dedicado una im-portante línea de investigación a la pedagogía socialen ambos países, y se ha buscado la explicación de losconceptos clave que lleven a la comprensión del ob-jeto de la pedagogía social y del desarrollo de su pen-samiento. En el marco de la interpretación histórica,el interés ha estado en las aplicaciones a las activida-des de hoy día; la pedagogía social ha sido tratada comouna tradición de pensamiento que ha de ser puestaal día para su correcta aplicación en la sociedad actual.Sin embargo, la argumentación histórica no juega unpapel importante en el intento de presentar el ob-jeto de la pedagogía social o en hacerla políticamenteatractiva. En Finlandia, la historia del pensamiento dela pedagogía social tiene todavía una posición desta-cada en la investigación académica, pero en Sueciatiene menos importancia.

Desde una perspectiva comparativa, parece queen Suecia la investigación de la pedagogía social ha idoprogresivamente desde la investigación sobre el campode la pedagogía social en general hasta la investiga-ción dentro de la materia, más concreta en ciertosaspectos o iniciativas, aunque en Finlandia este cam-bio no se ha producido y el énfasis se presta más al en-foque general. Como decimos, debido a que la pe-dagogía social en Finlandia ha sido desarrollada comouna materia fundamental para un título universitario,existe allí una producción anual de textos académicoscentrados en los diferentes elementos de la pedago-gía social. En ambos países, la pedagogía social ha sidoutilizada como un concepto más amplio tratado en dis-tintos tipos de investigación de actividades educati-vas y de asistencia sujetas a contextos diferentes, yel área de enfoque de la investigación de la pedago-gía social no está aun claramente definida.

4. Construcción teórica

La construcción de la teoría de la pedagogía socialse ocupa básicamente de la índole de la misma comodisciplina y área de actividades prácticas. El debateacadémico sobre pedagogía social en Finlandia seaprovecha de manera significativa de las tradiciones


alemana y románica, y de la colaboración entre los pa-íses nórdicos. La base para esto la encontramos enel primer libro de texto en finés sobre pedagogía so-cial, publicado a finales de los años noventa del siglopasado (Hämäläinen & Kurki, 1997). Las teorías desa-rrolladas por académicos alemanes y latinos han re-flejado la atención prestada a los aspectos epistemo-lógicos y axiológicos y a las oportunidades de aplica-ción, pero la construcción de la teoría en sí ha sidopoco original y muy dependiente.

En Suecia, el debate teórico sobre el concepto y lanaturaleza de la pedagogía social se ha visto influen-ciado en su mayoría por tres fuentes, a saber: en pri-mer lugar la tradición alemana (especialmente PaulNatorp), en segundo lugar la tradición latinoamericana(especialmente Paulo Freire) y en tercer lugar la teo-ría de la educación desarrollada en Estados Unidospor John Dewey y aplicada por Jane Addams. Estastradiciones fueron presentadas como las principalestradiciones teóricas de la pedagogía social en el pri-mer libro de texto en sueco sobre pedagogía social(Eriksson & Markström, 2001). Al igual que Finlandia,Suecia también ha mostrado poca originalidad en laconstrucción de teoría de la pedagogía social.

En la pedagogía social finlandesa pueden identifi-carse dos principales escuelas de pensamiento: unaescuela influenciada por la tradición germana de la pe-dagogía social hermenéutica (particularmente her-menéutica crítica) y otra influenciada por la tradiciónrománica (especialmente el concepto de animaciónsociocultural y la teoría de la educación de PauloFreire). En Suecia, el concepto de animación socio-cultural no se utiliza incluso a pesar de que el pensa-miento de Freire ha tenido un gran impacto, lo que po-dría explicarse por el hecho de que la concepciónfinlandesa de la pedagogía social toma influencia esen-cialmente de las tradiciones de los países románicoseuropeos, principalmente España y Francia, dondeel concepto de animación sociocultural ha sido am-pliamente desarrollado. El concepto de animación so-ciocultural se introdujo de manera contundente enel primer libro de texto finlandés sobre pedagogíasocial, publicado en 1997, y en un libro de texto ex-haustivo (Kurki, 2000) tres años después.

El hecho de que los estudiantes finlandeses ha-yan aprendido en escuelas suecas ha permitido la uti-lización de libros de texto suecos como materialesde estudio sobre pedagogía social. A mediados de la

Finland, Sweden has very little self-depending the-ory building in social pedagogy.

Two main schools of thought can be identified inFinnish social pedagogy: one school standing for theGerman tradition of hermeneutical social pedagogy(particularly in terms of critical hermeneutics), andthe other one influenced by the Romance traditionof social pedagogy (especially the concept of socio-cultural animation and Paulo Freire’s theory of ed-ucation). In Sweden, the concept of socio-culturalanimation is not used, even though Freire’s thoughtshave played an important role and have had a bigimpact. This could be explained by the fact that theFinnish conception of social pedagogy is essentiallyinfluenced by the traditions of European Romancecountries, especially Spain and France, in which theconcept of socio-cultural animation has been de-veloped. The concept of socio-cultural animationwas soundly introduced in the first Finnish textbookof social pedagogy in 1997 and a comprehensive text-book (Kurki, 2000) about socio-cultural animationwas published three years later.

Because Finnish students have learned Swedishin school, it has been possible to use Swedish text-books as study materials in the study of social ped-agogy. In the mid-2000s, Bent Madsen’s textbook(originally written in Danish) was published inSwedish and was also taken into use in Finland (Mad-sen, 2006). There are also some materials about thenature of social pedagogy in English produced byFinnish and Swedish scholars together (e.g. Gus-tavsson, Hermansson & Hämäläinen, 2003). As it is,there has been very much common literature in usein the education of social pedagogy in Finland andSweden. Because of this, the theoretical conceptionof social pedagogy has essentially been based oncommon foundations. However, the Finnish-writtenmaterials have rarely been translated into Swedish.

In both countries, a lot of attention has been givento the educational dialogue and communicative in-teraction as basic elements of social pedagogicalthinking and activities. In both countries social-ped-agogical theory-building in significantly influencedby both hermeneutic-analytical and Freirean criti-cal-normative traditions addressing the nature ofthe educational relationship and the importance ofcommunity in human development and pedagogicalwork. In Finland there is a specific trend to ground

social pedagogical theory on person-centered philo-sophical anthropology in terms of “personalistic ped-agogy”, a tradition influenced in the Romancesocial-pedagogical thought in particular, emphasiz-ing a fundamental interconnection of person andcommunity and the importance of community forthe development of a human person (Kurki, 2002).The very similar anthropological highlight can alsobe found in the German social pedagogy and it char-acterizes also in a wider sense the understanding ofthe nature social pedagogical thought.

In the Finnish debate, social pedagogy is intro-duced as a discipline and an area of practice activi-ties which address the relationship betweenindividuals and the community/society from an ed-ucational point of view. It is seen to be about edu-cational thinking and action applying to humandevelopment, which is needed for social integrationand emancipation as members of communities andsociety. Participation is considered both as an aimand a means of social pedagogy in theory and prac-tice. Social pedagogical action is primarily concep-tualized in terms of the promotion of people’scapability for active participation in community lifeand as citizens. In Sweden, the situation is very muchthe same, except in the definition of social pedagogyas a discipline because in Sweden social pedagogyis only a way of thinking and a research field with-out the status of a discipline.

In both countries, social pedagogy is introducedon the one hand as a general educational activity thatconcerns the entire population, and on the otherhand, as a form of special education focusing espe-cially on those who have special educational needsor, more precisely, special social needs that can bemet (more or less) by educational means. Social ped-agogy has been introduced as an educational coun-terforce against social exclusion and developed asa concept of prevention and intervention of socialexclusion or promotion of social integration. In bothcountries two lines exist in social pedagogicalthought, debate and the use of the concept, one wel-fare-theoretical and another one education-theo-retical. These are more or less emphasized in so-cial pedagogical theory building.

década de los años 2000, el libro de texto de BentMadsen (escrito originalmente en danés) se publicóen Suecia y fue además utilizado en Finlandia (Mad-sen, 2006). Existen también materiales sobre la na-turaleza de la pedagogía social en lengua inglesa, es-critos en común por estudiosos finlandeses y suecos(v.gr. Gustavsson, Hermansson & Hämäläinen, 2003).Así, ha existido mucha literatura en común en uso enla educación de la pedagogía social en Finlandia y Sue-cia. Debido a esto, la concepción teórica de la peda-gogía social ha estado basada en esencia en basescomunes. Sin embargo, los textos originales de Fin-landia rara vez se traducen al sueco.

En ambos países, se ha prestado mucha atenciónal diálogo educativo y a la interacción comunicativacomo elementos básicos del pensamiento y activida-des de la pedagogía social. En ambos la construcciónde la teoría de la pedagogía social ha sido ampliamenteinfluenciada por las dos tradiciones mencionadas, lahermenéutica-analítica y la de Freire, dirigidas a lanaturaleza de la relación educativa y la importancia dela comunidad en el desarrollo humano y el trabajopedagógico. En Finlandia existe una tendencia espe-cífica a basar la teoría de la pedagogía social en unaantropología filosófica centrada en el individuo en una‘pedagogía personalista’, una tradición que toma in-fluencia del pensamiento de la pedagogía románica enparticular y hace hincapié en una interconexión fun-damental entre individuo y comunidad y en la impor-tancia de la comunidad en el desarrollo de la persona(Kurki, 2002). Este enfoque antropológico puede en-contrarse también de manera similar en la pedagogíasocial alemana y describe en un sentido amplio la com-prensión del pensamiento de la pedagogía social.

En el debate finlandés, la pedagogía social se pre-senta como una disciplina y un área de actividadesprácticas que estudia la relación entre los individuosy la comunidad / sociedad desde un punto de vistaeducativo. Se trata de un pensamiento y una accióneducativa aplicada al desarrollo humano, necesariopara la emancipación e integración social como miem-bros de las comunidades / sociedades. La participa-ción es tanto un objetivo como un medio de la peda-gogía social en la teoría y en la práctica. La acción dela pedagogía social está fundamentalmente concep-tualizada en la promoción de la capacidad de partici-pación activa de la gente en la vida comunitaria y comociudadanos. En Suecia la situación es bastante pare-


cida, exceptuando la visión de la pedagogía social comodisciplina, ya que en este país se considera una ma-nera de pensar o un campo de investigación sin el es-tatus de disciplina académica.

En ambos países, la pedagogía social se presentapor una parte como una actividad educativa generalque se ocupa de la población al completo y, por otra,como un tipo de educación especial que se centra es-pecialmente en personas con necesidades educati-vas concretas o, para ser más exactos, necesidades so-ciales que pueden solucionarse (en mayor o menor me-dida) mediante la educación. La pedagogía social seha presentado como un mecanismo educativo quepuede hacerle frente a la exclusión social y que puededesarrollar la prevención de la misma, además de fo-mentar la integración social. En ambos países existendos líneas de pensamiento, debate y uso del conceptoen cuando a la pedagogía social, uno teórico del bie-nestar y otro teórico de la educación, y a ambos se lesda importancia a la hora de la construcción de teoría.

5. Metodología y técnicas prácticas

Ni en Finlandia ni en Suecia la pedagogía social es con-siderada como el estudio de unos métodos y técni-cas particulares. Más bien se ve como un modo de pen-sar que reúne las perspectivas social y educativa (Eriks-son, 2006). Como actividad educativa encargada deresponder a las necesidades sociales de la gente yde defender el desarrollo social, la práctica de la pe-dagogía social se tiene por una acción creativa. Desdeeste punto de vista, iniciativas pedagógicas como laspedagogías de Freinet y Korczak, el teatro participa-tivo, la educación de aventura e innovaciones peda-gógicas similares, además de terapias creativas comola música o el arte, son consideradas beneficiosas paralas actividades de la pedagogía social.

El concepto de animación sociocultural ha sidoadoptado por varios investigadores finlandeses quelo consideran el ejemplo de la manera de pensar dela pedagogía social (v.gr. Kurki, 2000); se han llevadoa cabo esfuerzos por aplicar las ideas de la anima-ción sociocultural al trabajo educativo en diferentescontextos sociales, por ejemplo en la cárcel (Kurki,Kurki-Suutarinen & Taruvuori, 2010) y en el trabajo conjóvenes que viven en ambientes violentos (Ryynä-nen, 2011). La animación sociocultural se toma nor-malmente por una manera de abordar la actividad de

5. Practice methodologies and techniques

Neither in Finland nor Sweden is social pedagogyseen as a study of particular methods and tech-niques. It has rather been viewed as a particular wayof thinking that consists of social and educationalperspectives together (Eriksson, 2006). As an edu-cational activity dealing with people’s social needsand advocating social development, social peda-gogical practice is seen in terms of creative action.From this point of view, action and community ped-agogies, such as the Freinet and Korczak pedago-gies, participatory theatre, adventure education andsimilar reform-pedagogical innovations, as well ascreative therapies such as music and art therapies,have been seen as beneficial to social pedagogicalactivities.

The concept of socio-cultural animation has beenadopted by several Finnish scholars who view it asan exemplification of the social pedagogical way ofthinking (e.g. Kurki, 2000). There are many kinds ofattempts to apply the ideas of socio-cultural anima-tion to educational work in different social contexts,for example in prison (Kurki, Kurki-Suutarinen &Taruvuori, 2010) and in work with young people wholive in criminal and violent environment (Ryynänen,2011). Socio-cultural animation is usually seen as aparticular approach of social pedagogical activityand sometimes, not commonly, these two conceptsare even used almost synonymously. Contrary tothis, in Sweden social pedagogy is not mixed withother concepts, but there are many activities thatcould be interpreted as social pedagogical but arenot called this, which is also the situation in Finland.In both countries, many social pedagogical practi-tioners and researchers regard methods on a morestructural level, such as community developmentand community work as being significant for socialpedagogy (Eriksson, 2006).

Concerning the concept of social pedagogy as atheoretical basis for many kinds of educational andcare employments in different occupational con-texts, it does not make sense to define any meth-ods and techniques to be particularly socialpedagogical. The tasks and duties of educational andcare activities vary in different contexts and clientgroups. From this point of view social pedagogy doesnot offer any ‘social-pedagogical’ methods and tech-



niques, but it provides a way of thinking in which so-cial and educational perspectives and interests meet(e.g. Hämäläinen & Nivala 2015). In this sense, it ismore about theoretical orientation in terms of con-ceptual approaches than particular methods andtechniques. In Finland, for example, conceptual ba-sis for family work in child welfare has been con-structed on the basis of the everyday life orientedapproach of social pedagogy developed by the Ger-man scholar Hans Thiersh (Hovi-Pulsa, 2011).

Some country-specific thematic emphases canmostly be explained by different social situations. Inthe Swedish debate on social pedagogy, for exam-ple, immigration issues have got a lot of attention,much more than in Finland, and social pedagogy hasbeen seen a relevant theoretical framework for ed-ucational programs promoting social integration ofimmigrants (Eriksson, 2010; Wiman & Palmroth,2010). The reason for this, in its simplicity, is that his-torically the number of immigrants is manifold inSweden in comparison to Finland. In any case, inboth countries the practical function of social ped-agogy is seen to deal with all kinds of social and psy-chosocial needs in all phases of life span in all kindsof educational and care institutions. It is about so-cial-pedagogical know-how seeing to be relevant forworking with people in different, sometimes verydifficult life situations.

In both countries, generally speaking, social ped-agogy is examined more as an educational mean forsocial integration than an approach addressing toaddictions and corresponding psychosocial prob-lems. Social pedagogical expertise and job area aremostly introduced in terms of educational work aim-ing to promote people’s social integration and abil-ity to take social action in different social contexts.Social pedagogical expertise is often conceptual-ized rather in terms of philosophical anthropologyand social ethics than from the point of view ofmethodological know-how.

la pedagogía social y a veces, de manera poco co-mún, estos dos conceptos han sido utilizados indis-tintamente como si fueran sinónimos. Al contrario,en Suecia la pedagogía social no se mezcla con otrosconceptos, pero existen muchas actividades que pue-den interpretarse como iniciativas de pedagogía so-cial aunque no se les dé ese nombre, al igual que ocu-rre en Finlandia. En ambos países muchos profesio-nales de la pedagogía social y muchos investigadoresutilizan métodos en un nivel más estructural, tales comoel desarrollo comunitario y el trabajo comunitario, im-portantes para la pedagogía social (Eriksson, 2006).

En cuanto al concepto de pedagogía social comobase teórica para muchos tipos de empleos educati-vos y asistenciales en contextos diferentes, no tienesentido definir ningún método o técnica como parti-cularmente específica de la pedagogía social. Los de-beres y funciones de las actividades educativas y asis-tenciales varían según el contexto y grupo de clien-tes. Desde este punto de vista la pedagogía social noofrece ningún método ni técnica específicos, pero pro-porciona una manera de pensar en la que las pers-pectivas sociales y educativas se encuentran con losintereses (v.gr. Hämäläinen & Nivala, 2015). En este sen-tido, se trata más de una orientación teórica en ma-teria de enfoques conceptuales que de una metodo-logía concreta. En Finlandia, por ejemplo, la base con-ceptual para el trabajo asistencia familiar en cuantoal bienestar infantil se ha desarrollado sobre la basede una manera de abordar la pedagogía social orien-tada a prestar más atención a la vida diaria y desa-rrollada por el alemán Hans Thiersh (Hovi-Pulsa, 2011).

Algunos esfuerzos temáticos específicos en cadapaís pueden explicarse según diferentes situacionessociales. En el debate sueco acerca de la pedagogíasocial, por ejemplo, se les presta mucha atención alos asuntos relacionados con la inmigración, muchamás que en Finlandia, y la pedagogía social ha sido con-siderada como un marco teórico relevante para pro-gramas de educación que promueven la integraciónsocial de los inmigrantes (Eriksson, 2010; Wiman &Palmroth, 2010). La razón de esta diferencia es tan sim-ple como que históricamente los inmigrantes han sidomuy numerosos en Suecia en comparación con Fin-landia. En cualquier caso, en ambos países la funciónpráctica de la pedagogía social se ocupa de lidiar contodas las necesidades sociales y psicosociales en cadafase de la vida en la variedad de instituciones educa-

tivas y asistenciales. En definitiva el conocimiento enpedagogía social se considera relevante para el tra-bajo con la gente en situaciones diferentes y a vecesmuy complicadas.

En ambos países, en términos generales, la peda-gogía social se entiende más como un medio educa-tivo para la integración social que como una manerade abordar las adicciones y sus correspondientes pro-blemas psicosociales. La especialización en pedagogíasocial y su área de trabajo se utilizan en su mayoríaen trabajo educativo con el fin de promover la inte-gración social de la gente y la habilidad de tomar me-didas sociales en diferentes contextos sociales. El co-nocimiento de la pedagogía social a menudo se con-ceptualiza más como antropología filosófica y ética so-cial que como un programa metodológico concreto.

6. Profesionalización

En Finlandia, la pedagogía social no se desarrolla comouna base de conocimientos o una rama de estudiospara una profesión en concreto, sino que es estable-cida como una disciplina que contribuye ampliamentea variadas actividades profesionales de distintos gru-pos profesionales, todos relacionados con la asisten-cia a necesidades o relaciones sociales (Hämäläinen,2014b). Todas aquellas ocupaciones encargadas dela promoción del desarrollo humano en diferentes con-textos sociales se benefician de la pedagogía social.Esto también ocurre en Suecia, pero además, existeallí un programa de educación especial para pedago-gos sociales en universidades populares. Ofrecen unaenseñanza de dos años de duración en pedagogía so-cial en un nivel postsecundario, aunque no a nivel uni-versitario. Tras estos años de enseñanza, los estu-diantes son denominados pedagogos sociales, y tra-bajan en su mayoría en instituciones varias dedica-das a los jóvenes o a los drogodependientes.

Los límites profesionales y los títulos, tanto en elcampo educativo como en el asistencial, cambian conel paso del tiempo. En Finlandia, el título de ‘educadorsocial’ (‘sosiaalikasvattaja’) se ha utilizado desde ladécada de los años veinte hasta la de los noventa, perohoy día ya no se utiliza. A pesar del parecido semán-tico, esta ocupación no se basaba en la teoría de la pe-dagogía social y no contribuía a la construcción deteoría de la misma. En los noventa este término fuesustituido por el de ‘consejero social’ (‘sosiaaliohjaaja’),

6. Professionalization

In Finland, social pedagogy is not developed as aknowledge basis or a branch of studies for one pro-fession only, but rather as a discipline which con-tributes widely to the professional activities ofdifferent professional groups dealing with people’ssocial needs and social relationships (Hämäläinen2014b). All occupations that concern the promotionof human development in different social contextsare seen to benefit from social pedagogy. This is alsotrue in Sweden, but apart from this, there is a specialeducation program for social pedagogues at somefolk high schools. They offer a two-year education insocial pedagogy at the post-secondary level but notat the university level. After this education, the stu-dents are called social pedagogues, and they workmostly in different institutions for youth or drug ad-dicts.

Professional boundaries and titles, both in thefields of education and care, change in the courseof time. In Finland, the title ‘social educator’ (‘sosi-aalikasvattaja’) has been used from the 1920s to the1990s, but this title is not in use anymore. In spite ofthe semantic resemblance, this occupation was notbased on social pedagogical theory and did not con-tribute to social pedagogical theory building. In the1990s, it was replaced by the title of ‘social coun-selor’ (‘sosiaaliohjaaja’) when it was merged with twoother titles, and new study programs of ‘socionom’were established in the process of establishing uni-versities of applied sciences in Finland beside theresearch universities within the system of higher ed-ucation.

In general, most of the study programs of ‘so-cionom’/’social counselor’ in the Finnish universitiesof applied sciences are influenced, more or less, bythe concept of social pedagogy and social pedagogyis seen as an important part of the professional prac-tice (Semi, 2006). The occupational space of ‘so-cionoms’/‘social counselors’ is seen to be wide,covering the whole life span from child care to eld-erly care activities. In the Law of Early Education,studies in social pedagogy have been decreed as im-perative for those ‘socionoms’ who work in kinder-gartens in tasks of kindergarten teachers. At present(summer 2015), this law is being reformed and it isnot clear how the position of ‘socionoms’ will be de-


fined. There are significant trade and higher educa-tion political tensions around this question becausekindergarten teachers are educated by research uni-versities and ‘socionoms’ are educated at universi-ties of applied sciences, both at the bachelor level.

In Sweden, the term ‘socionom’ is used as anexam title of social worker. Earlier, social peda-gogy was a specialization in this education pro-gram but not anymore. The system of universitiesof applied sciences has not been established inSweden in the same sense as in Finland. In Swe-den, there is a system of higher vocational edu-cation (‘yrkeshögskola’) which provides coursesin social pedagogy, but these courses are taughtin the folk high schools (‘folkhögskola’). Thesecourses or programs combine theoretical andpractical studies in close cooperation with dif-ferent employers being offered in fields wherethere exists an explicit demand for competence.It is interesting that one part of the society (in-stitutes of higher vocational education) thinks thatthere is a lack of competence in this field con-nected to social pedagogy, while another part (theuniversities) do not seem to be aware of the “prob-lem”. In the long run, it can be difficult to con-nect a professional education with research anddevelopment in the field.

Unlike Sweden, the title ‘social pedagogue’ hasnever been used in Finland. In addition to the ‘so-cionom’ degree, the degree of ‘community peda-gogue’ (‘yhteisöpedagogi’) was also established inthe 1990s as a distinct study in the frame of theuniversities of applied sciences. The studies forthis profession have been influenced by and ben-efited from theoretical debates on the conceptof social pedagogy. The professional fields aremostly defined in terms of youth education, es-pecially youth work in general but also employ-ment in children’s and youth homes andcorresponding social institutes. (Hämäläinen,2014b).

In Sweden, the title ‘social pedagogue’ wasmainly used as a professional title in the 1950sand 1960s for people working with children inneed. Later it has also been used for profession-als working with other groups in problematic lifesituations in need of social support. The conceptcovers the whole life span, not only children and

que había fusionado otros dos títulos. Se establecie-ron nuevos programas de estudio denominados ‘so-cionom’ en el proceso de establecimiento de las uni-versidades de ciencias aplicadas en Finlandia junto auniversidades de investigación dentro del sistema deeducación superior.

En general, la mayoría de los programas de estu-dio del título de ‘socionom’ / consejero social en lasuniversidades finlandesas de ciencias aplicadas hanestado influenciadas, más o menos, por el conceptode pedagogía social, y ésta ha sido considerada unaparte importante de la práctica profesional (Semi,2006). El hueco profesional de los ‘socionoms’ o con-sejeros sociales es muy amplio, cubriendo actividadesde asistencia social a personas de todas las edades.En la Ley de la Educación Preescolar, los estudios depedagogía social han sido decretados como impera-tivos para esos ‘socionoms’ que trabajan como pro-fesores de esta etapa de la educación infantil. Ac-tualmente (en el verano de 2015), la ley está siendo re-formada y no está clara todavía cómo será definidala ocupación del ‘socionom’. Existen significativas ten-siones políticas alrededor de este asunto porque losprofesores de preescolar están formados en las uni-versidades de investigación mientras que los ‘socio-noms’ lo están en las universidades de ciencias apli-cadas, ambos a nivel de grado.

En Suecia, el término ‘socionom’ se utiliza comotítulo de examen para los trabajadores sociales. Pre-viamente la pedagogía social era una especializaciónen este programa educativo, pero eso no ocurre enla actualidad. El sistema de universidades de cienciasaplicadas no se ha establecido de igual modo en Sue-cia que en Finlandia. En Suecia existe un sistema deenseñanza profesional superior (‘yrkeshögskola’) queofrece cursos de pedagogía social que se enseñanen las universidades populares (‘folkhögskola’). Estoscursos o programas combinan estudios teóricos y prác-ticos en estrecha colaboración con diferentes em-pleadores y se ofrecen en campos donde existe unademanda explícita de competencia. Es interesante queuna parte de la sociedad (los institutos de enseñanzaprofesional superior) piensa que existe una falta decompetencia en este campo relacionado con la pe-dagogía social, mientras que otra (las universidades)no parece ser conscientes del problema. A largo plazo,puede ser difícil conectar la formación profesional conla investigación y el desarrollo en el campo.


A diferencia de Suecia, el título de ‘pedagogo so-cial’ nunca ha sido utilizado en Finlandia. Además deltítulo de los ‘socionoms’, se estableció también el de‘pedagogo comunitario’ (‘yhteisöpedagogi’) en la dé-cada de los noventa como un estudio distinto en elmarco de las universidades de ciencias aplicadas. Losestudios de esta profesión han estado influenciadospor los debates teóricos sobre el concepto de peda-gogía social, de los que además se han beneficiado.Los campos profesionales se definen principalmenteen materia de educación juvenil, especialmente en em-pleo juvenil en general pero también en empleo en ho-gares de niños y jóvenes y en sus respectivas institu-ciones sociales (Hämäläinen, 2014b).

En Suecia, el título de ‘pedagogo social’ fue utili-zado principalmente como título profesional en las dé-cadas de los cincuenta y sesenta, y se referían a aque-llos que trabajaban con niños con necesidades. Mástarde también ha sido utilizado por profesionales quetrabajan con otros grupos que sufren situaciones pro-blemáticas en sus vidas y necesitan apoyo social. Elconcepto cubre todas las etapas de la vida, no única-mente niños y jóvenes. En Finlandia, la pedagogía so-cial también ha cubierto todas las etapas de la vida,aunque el título de ‘pedagogo social’ no ha sido utili-zado. En Suecia, existe mucho trabajo en pedagogíasocial llevado a cabo en diferentes campos a pesar deque la formación en pedagogía social no existe a ni-vel universitario (v.gr. Markström & Münger, 2004). Enlas ofertas de empleo, puede verse a menudo que sebuscan pedagogos sociales, pero utilizar esta deno-minación en realidad depende de la elección del em-pleador, ya que no existe una definición comúnmenteacordada de pedagogía social en Suecia. De modo queno se puede saber realmente qué busca el empleadorde un aspirante al puesto cuando quiere contratar aun pedagogo social, aunque existe una comprensióndel trabajo de pedagogía social que incluye el trabajocon gente en necesidad.

En relación a la asistencia social en Finlandia y Sue-cia la pedagogía social a veces ha sido entendida comoun acercamiento particular a la misma. Fue desarro-llada en el pasado como una concentración de edu-cación del trabajo social pero esta estructura educa-tiva se ha eliminado de los programas de asistencia so-cial en ambos países. Por el contrario, en ambos paí-ses la pedagogía social está ampliamente establecidacomo un marco relevante para el trabajo profesional

young people. In Finland, social pedagogy has alsobeen seen as covering the whole lifespan, al-though the title ‘social pedagogue’ has not beenused. In Sweden, there is a lot of social pedagog-ical work going on in different fields even thoughsocial pedagogical education does not exist at theuniversity level (e.g. Markström & Münger, 2004).In employment advertisements, you can often seethat the employers want to employ social peda-gogues. It is up to the employer to name the pro-fession, but no commonly agreed definition ofsocial pedagogy exists in Sweden. So you reallycannot know what the employer wants from anemployee when looking to hire a social peda-gogue. But there seems to be some common un-derstanding of social pedagogical work thatincludes work with people in need outside of theoffice.

In relation to social work both in Finland andSweden social pedagogy has sometimes beenviewed as a particular approach or paradigm ofsocial work. In the past it has also been devel-oped as a concentration of social work educationbut this educational structure has been droppedfrom social work programs in both countries. Onthe contrary, in both countries social pedagogyis widely introduced as a relevant framework forprofessional work with young people in differentcontexts in terms of youth education.

In Finland, social work education is located attraditional universities. The title ‘social worker’ isbased on a Master’s degree. At the end of 1990sand the beginning of the 2000s, social pedagogywas somehow developed in the context of socialwork education. But at the same time, it was seenas an independent discipline that includes notonly social work but also the much broader oc-cupational fields of educational and social affairs.In Finland and Sweden, social pedagogy has notbeen identified with social work, as it is in someother countries. In Finland, there have not beenreal attempts to create a single social pedagogi-cal profession, as there has been in Sweden.

Generally speaking, in both countries, socialpedagogy is viewed as a science and a research-based discipline connecting social and educa-tional theories. In Finland, it has been moredeveloped in the academic field and in Sweden in


the practical field. It is hard to find the reasonsfor this. It can be related to the different orien-tations and strategies of the key players in socialpedagogical theory building and policy-making,and also to some systemic and cultural factors. Inany case, it is a question of different emphases inthe activities concerning the development of so-cial pedagogy as an occupational practice. It maybe somehow related to differences betweenFinnish and Swedish higher education policies aswell as between professional organizations of ed-ucation and welfare.

7. Future prospects

In Sweden, several teachers and researchers aretalking about a crisis in social pedagogy, at leastin the educational field. At the university level,most of the education related to social profes-sions has disappeared in recent years, perhapsas a result of official educational policy that re-quires general educational programs for socialworkers. In that system, it is not possible to spe-cialize in social pedagogy, for example. There areonly a few courses left dealing with social peda-gogical thinking and acting. (The exception is thebachelor exam in social work with a specialization


con jóvenes en diversos contextos en materia de edu-cación juvenil.

En Finlandia, la educación del trabajo social se lo-caliza en las universidades. El título de ‘asistente social’se basa en un título de máster. Entre finales de los no-venta y principios del siglo XX la pedagogía social fuede alguna manera desarrollada en el contexto de la edu-cación de trabajo social. Pero al mismo tiempo, se havisto como una disciplina independiente que incluyeno solo trabajo social sino también los más amplios sec-tores ocupacionales de asuntos sociales y educativos.En Finlandia y Suecia, la pedagogía social no ha sidoidentificada con el trabajo social, tal y como ha ocurridoen otros países. En Finlandia, no se han llevado a cabointentos reales de crear ni una sola profesión de pe-dagogía social, como sí ha ocurrido en Suecia.

En general, en ambos países, la pedagogía socialestá vista como una ciencia y una disciplina de inves-tigación que conecta las teorías sociales con las edu-cacionales. En Finlandia, ha existido más desarrollo enel campo académico y en Suecia en el campo práctico.Es difícil explicar el porqué de esta diferencia, peropodría deberse a las diferentes orientaciones y es-trategias de los agentes clave en la construcción deteoría de la pedagogía social, y también a algunos fac-tores sistémicos y culturales. En cualquier caso, escuestión de diferentes énfasis en las actividades re-ferentes al desarrollo de la pedagogía social como prác-tica laboral. Puede estar relacionado de alguna ma-nera con las diferencias entre las políticas de educa-ción superior finlandesas y suecas, además de las di-ferencias entre organizaciones profesionales deeducación y bienestar.

7. Perspectivas de futuro

En Suecia, varios profesores e investigadores hablande una crisis de la pedagogía social, al menos en elcampo educativo. A nivel universitario, la mayoría dela enseñanza relacionada con las profesiones socialesha desaparecido recientemente, quizás como resul-tado de una política de educación oficial que requiereprogramas de educación general para asistentes so-ciales. De este modo, no es posible especializarse enpedagogía social, por ejemplo. Quedan muy pocos cur-sos sobre el pensamiento y la actuación de la peda-gogía social. (La excepción es el examen de licencia-tura en asistencia social con la especialización en pe-

in social pedagogy). Some of these courses do noteven have the concept or phrase social pedagogyin the name of the course.

Another problem at the university level in Swe-den is that it is difficult to develop teachers andresearchers of social pedagogy. Generally speak-ing, the group of academics interested in socialpedagogy in Sweden consists mostly of relativelyold persons. It is also a group that in some sensehas failed in recruiting younger talent with an in-terest in social pedagogy. And of course the lesseducational opportunities for students to be in-troduced to social pedagogy, the more difficult itbecomes to engage new prospective social ped-agogical teachers and researchers. In Finland,there seems to be more opportunities for creat-ing continuity in the academic context, but notwithout problems because social pedagogy as anacademic field is very small.

In Sweden, in one education field –the highervocational education at the folk high schools– so-cial-pedagogical education programs are ex-panding and developing, which can seen as animportant positive sign for the future. Anyway, inorder to maintain high quality, education must belinked to research in the area, which can be be-come increasingly difficult the more social peda-gogy is phased out at the universities. In Finland,on its part, it would make sense to develop moreprecisely defined applications in terms of thepractice field of social-pedagogical know-how inorder to strengthen the position of social peda-gogy in society.

Because social pedagogy is not acknowledgedas a discipline in Sweden, its development andsurvival depend essentially on researchers’ andteachers’ “voluntary” engagement in collabora-tive work. This actually is going on in Sweden rightnow in 2015. A network of teachers (at all levels),researchers and practitioners has been estab-lished. The purpose in a long run is to strengthenthe social pedagogical perspective in researchand the practical and education fields in Sweden.In Finland, the Finnish Society of Social Pedagogy,established already in 1999, aims at very similargoals. This society has the status of a learned so-ciety, and it publishes a scientific journal, theFinnish Yearbook of Social Pedagogy.


dagogía social). Algunos de esos cursos ni siquiera con-tienen en sus títulos el concepto o la frase de peda-gogía social.

Otro problema a nivel universitario en Suecia esque es difícil formar a profesores o investigadores enpedagogía social. En general, el grupo de estudiososinteresados en pedagogía social en Suecia consiste enpersonas mayores en su mayoría. También se tratade un grupo que en cierto sentido ha fallado en la mi-sión de reclutar jóvenes talentos con interés en la pe-dagogía social. Y por supuesto cuantas menos opor-tunidades tienen los estudiantes para introducirseen la pedagogía, más difícil es conseguir nuevos pro-fesores o investigadores comprometidos. En Finlan-dia, parece que existen más oportunidades de crearcontinuidad en el contexto universitario, aunque noestán exentas de problemas, ya que la pedagogía so-cial supone un campo muy reducido.

En Suecia, en un ámbito educativo –la formaciónprofesional superior en las universidades populares-los programas de educación en pedagogía social se es-tán expandiendo y desarrollando, situación que puedeser vista como una señal positiva de cara al futuro.De todas maneras, con el fin de mantener una altacalidad, la educación debe estar vinculada con la in-vestigación en el campo, lo que puede llegar a ser pro-gresivamente más difícil con la exclusión gradual dela pedagogía social de las universidades. En Finlan-dia, por su parte, tendría sentido desarrollar aplica-ciones más precisamente definidas en materia delcampo práctico de los conocimientos de la pedagogíasocial con el fin de fortalecer la posición de la peda-gogía social en la sociedad.

Debido a que la pedagogía social no está recono-cida como disciplina en Suecia, su desarrollo y super-vivencia dependen esencialmente del compromiso vo-luntario de los investigadores y profesores en un tra-bajo colaborativo. Esto es en efecto lo que está ocu-rriendo en Suecia hoy día en 2015: se ha establecidouna red de profesores (de todos los niveles), investi-gadores y distintos profesionales. El propósito a largoplazo es fortalecer la perspectiva de la pedagogía so-cial en la investigación y en las prácticas y campos deeducación en Suecia. En Finlandia, la Sociedad Fin-landesa de Pedagogía Social (Finnish Society of SocialPedagogy), fundada en 1999, pretende objetivos si-milares. Esta Sociedad tiene el estatus de una socie-dad científica, y publica una revista científica, el Anua-

So far in Finland and Sweden, social-peda-gogical know-how has not found a clear positionin their welfare systems. These welfare systemsare strongly shaped by merchant trends. Obvi-ously in both countries the future of social-ped-agogical know-how depends decisively on itscapability to be implemented in the modern wel-fare market. The provision of relevant social-ped-agogical know-how through adequate researchand education is a necessary precondition for suc-cesses.

8. Conclusions

Social pedagogy is said to be sensitive to societaltrends, following and being shaped by the devel-opment of, for instance, social policy (Eriksson,2006). Sweden and Finland are two countries thatin many respects have similar welfare systems,and similar trends could be detected in the twocountries. Despite this, we can see differences inthe development of social pedagogy, the formssocial pedagogy adopts, and the expression ittakes. In this article, we have noted some of thesedifferences but have also pointed out phenom-ena that are similar.

The differences concern the history of socialpedagogy, the education, the profession and theresearch. In Sweden, the historical roots of socialpedagogy are to some extent broader, since theylean on three different sources: German socialphilosophy, Latin American pedagogy and the his-torical American social work represented by lead-ing figures such as Paul Natorp, Paulo Freire andJane Addams. In Finland, two of these – the Ger-man and the Latin American – are the strongest.The Finnish debate and theory-building are sig-nificantly influenced by the Spanish tradition.There is also a difference in how big an impactthe historical roots have on contemporary un-derstanding of social pedagogy. In Sweden today,not much attention is paid to historical roots.There is rather an attempt to connect modern ormaybe postmodern theories to an understandingof social pedagogy (e.g. social constructivism andsocial capital); and as a result, the old historical

rio Finlandés de Pedagogía Social (Finnish Yearbookof Social Pedagogy).

Hasta ahora en Finlandia y Suecia, los conoci-mientos de pedagogía social no han encontrado unaposición clara en su sistema de bienestar. Estos sis-temas de bienestar están firmemente modelados porlas tendencias de mercado. Obviamente en ambos pa-íses el futuro de la pedagogía social depende decisi-vamente de su capacidad de ser puesta en marchaen el mercado de bienestar actual. La provisión de unapedagogía social relevante a través de una investiga-ción y educación adecuadas es una condición previanecesaria para el éxito.

8. Conclusiones

La pedagogía social se dice que está condicionada porlas tendencias sociales, siendo modelada por el de-sarrollo de, por ejemplo, la política social (Eriksson,2006). Suecia y Finlandia son dos países que disponenen muchos aspectos de sistemas de bienestar simila-res, y en consecuencia se detectan tendencias simi-lares en ambos países. A pesar de esto, podemos iden-tificar ciertas diferencias en el desarrollo de la peda-gogía social, en las maneras que adopta y en la ex-presión que toma. En este artículo, hemos observadovarias de estas diferencias pero también hemos des-tacado las características que tienen en común.

Las diferencias se encuentran en la historia de lapedagogía social, la educación, la profesión y la in-vestigación. En Suecia, las raíces históricas de la pe-dagogía social son hasta cierto punto más amplias, yaque se apoyan en tres fuentes: la filosofía social ale-mana, la pedagogía latinoamericana y el trabajo so-cial histórico americano, fuentes representadas porlas figuras de Paul Natorp, Paulo Freire y Jane Adams.En Finlandia, dos de estas tres, la alemana y la latino-americana, son las que tienen más fuerza. El debatefinlandés y la construcción de teoría están influen-ciadas de manera significativa por la tradición espa-ñola. Existe además una diferencia en el gran impactoque las raíces históricas tienen en la interpretación ac-tual de la pedagogía social. En Suecia hoy día no sepresta mucha atención a las raíces históricas. En rea-lidad se prefiere conectar la interpretación de la pe-dagogía social con las teorías modernas o mejor dichopost-modernas (v.gr. el constructivismo social y el ca-pital social); y como resultado, las raíces históricas han


perdido importancia en la interpretación actual de lapedagogía social.

Los sistemas educativos difieren según el país. EnFinlandia, la pedagogía social tiene una posición aca-démica más importante ya que es considerada una dis-ciplina, mientras que en Suecia es prácticamente in-visible a nivel universitario. En cuanto a la formaciónsuperior más alta, la pedagogía social existe como for-mación profesional en ambos países, pero al menosen Suecia esta educación carece de la mayoría deconexiones de investigación. Esto hace que la edu-cación sea vulnerable y el desarrollo de la pedagogíasocial una materia de estudio incierta.

Si la situación de la educación es más fuerte en Fin-landia la posición de pedagogo social profesional hatenido mejor situación en Suecia. En ambos países elpensamiento de la pedagogía social es un punto departida en muchas profesiones diferentes. En Finlan-dia estas profesiones son raramente denominadas pe-dagogos sociales mientras que en Suecia es común de-nominarlas así. La tradición de dar empleo a los pe-dagogos sociales en Suecia es larga. Ya a principios delsiglo pasado los pedagogos sociales eran empleadosen instituciones para gente con necesidades socia-les. Pero hoy no existe una enseñanza específica re-lacionada con estos puestos y lo que el empleadorbusca realmente cuando oferta un puesto de peda-gogo social no está claro.

En Suecia mucha de la investigación que se rea-liza puede conectarse con la pedagogía social. La in-vestigación en Suecia puede caracterizarse como in-vestigación dentro de la pedagogía social más queinvestigación sobre pedagogía social en general comoes el caso de Finlandia. La investigación sueca se en-carga de las descripciones y análisis de situaciones,procesos y estructuras que crean problemas a los in-dividuos y grupos de gente. Algunos investigadores enSuecia aún se ocupan de las interpretaciones de la pe-dagogía social y de las preguntas sobre la historia delpensamiento del a pedagogía social. En esta investi-gación pueden verse varios intentos de crear una te-oría de la pedagogía social.

En términos generales, existen bases teóricas co-munes sobre qué pedagogía social se ha desarro-llado como disciplina académica y rama de estudios.Las raíces históricas consisten en su mayoría en lasmismas tradiciones teóricas, además de elemen-tos de construcción de teoría y concepción de la pe-

roots have lost importance in the contemporaryunderstanding of social pedagogy.

The education systems differ in Sweden andFinland. In Finland, social pedagogy has a strongeracademic position since social pedagogy is a dis-cipline, while in Sweden it is nearly invisible at theuniversity level. At the higher vocational level, so-cial pedagogy exists as a professional educationin both countries. But at least in Sweden, this ed-ucation lacks most of the necessary research con-nections. This makes the education vulnerableand the development of the social pedagogy asa study subject uncertain.

If the situation for education is stronger in Fin-land, the position of the profession social peda-gogue has a better situation in Sweden. In bothcountries social-pedagogical thinking is a startingpoint in many different social professions but inFinland these professions are seldom named so-cial pedagogues while in Sweden it is common toemploy social pedagogues. The tradition of em-ploying social pedagogues in Sweden is long. Al-ready in the early 1900s social pedagogues wereemployed at institutions for people in socialneeds. But today there exists no specific educa-tion related to this positions and what the em-ployer really asks for when he want to employ asocial pedagogue is not clear.

In Sweden there is a lot of research conductedthat in different ways can be connected to socialpedagogy. The research in Sweden could be char-acterized as a research in social pedagogy ratherthan research on social pedagogy as the case is inFinland. The Swedish research is concerned withdescriptions and analysis of situations, processesand structures that create problems for the indi-viduals or groups of people. Some researchers inSweden are still occupied by the understandingsof social pedagogy and questions about the his-tory of ideas of social pedagogy. In this researchsome attempts to create a theory of social ped-agogy could be seen.

Generally speaking, there are common theoret-ical foundations on which social pedagogy has beendeveloped as an academic discipline and a branchof studies. The historical roots consist mostly of thesame theoretical traditions, as well as the elementsof theory-building and conception of social peda-


gogy. An important distinguishing factor seems tobe the position of social pedagogy in the academiccommunity. Due to the fact that social pedagogyhas not been acknowledged as an academic disci-pline in Sweden, its future as a field of practice isalso at stake. In Finland, in contrast, the position ofsocial pedagogy as an academic discipline is at riskas a result of the fact that the social-pedagogicalknow-how produced in academic education has notfound an acknowledged place in the field’s practice.

Table 1 presents some of the main findings ofsimilarities and differences in the characteristicsof social pedagogy in Finland and Sweden con-cerning historical roots, theoretical foundations,and professional and academic standing.

Some similarities in social pedagogy in Finlandand Sweden have been elucidated in this article.

dagogía social. Un factor distinguible e importanteparece ser la posición de la pedagogía social en lacomunidad académica. Debido al hecho de que lapedagogía social no ha sido reconocida como dis-ciplina académica en Suecia, su futuro como campode práctica también está en juego. En Finlandia, alcontrario, la posición de la pedagogía social comodisciplina académica está en riesgo como resultadodel hecho de que el conocimiento sobre pedago-gía social producido en la enseñanza académica noha encontrado un sitio reconocido en el campo depráctica.

El cuadro 1 representa algunos de los mayores des-cubrimientos de las semejanzas y diferencias en las ca-racterísticas de la pedagogía social en Finlandia y Sue-cia referentes a raíces históricas, bases teóricas, y ca-tegoría académica y profesional.


Table 1. The characteristics of social pedagogy inFinland and Sweden concerning historical roots,historical impact, theory-building, research, educa-tional system, and profession

Tabla 1. Las características de la pedagogía socialen Finlandia y en Suecia se ocupan de raíces his-tóricas, impacto histórico, construcción de teoría,investigación, sistema educativo y profesión

Sweden Finland

Historical roots

German traditionof social peda-gogy.Latin Americansocial pedagogy.American socialwork

German tradi-tion of socialpedagogy.Romance tradi-tion of socialpedagogy (LatinAmerica + Euro-pean Romance)

Historical im-pact today

Low High

Theory-buildingHermeneutic-ana-lytical.Critical-normative

Hermeneutic-analytical.Critical-normative

ResearchIn social peda-gogy

On social peda-gogy

Educationalsystem

No education atthe academiclevel.Education at thevocational level

Education atthe academiclevel.Education atthe vocationallevel

ProfessionSocial peda-gogues

Multi-profes-sional conceptof social peda-gogy instead ofone profession

Suecia Finlandia

Raíces históricas

Tradición ale-mana de la pe-dagogía social.Pedagogía so-cial latinoameri-cana.Trabajo socialestadouni-dense

Tradición de la pedagogía social alemana.Tradición románica de la peda-gogía social (Latinoamericana +románica europea)

Impacto históricoactual

Bajo Alto

Construcción teórica

Hermenéu-tica-analítica.Crítica-norma-tiva

Hermenéutica-analí-ticaCrítica-normativa

InvestigaciónDentro de lapedagogía social

Acerca de la pedagogía social

Sistema educa-tivo

Sin enseñanzaa nivel universi-tario.Enseñanza a ni-vel profesional

Enseñanza a niveluniversitario.Enseñanza a nivelprofesional

ProfesiónPedagogossociales

Concepto multipro-fesional de pedago-gía social en lugar deuna única profesión


In both countries, social pedagogy is a very smallsubject, at least at the university level, and just ahandful of researchers are connected to the area.This means that the academic future for socialpedagogy is at risk and social pedagogy can bedescribed as threatened.

In both countries, social pedagogy has becomea concept that concerns individual and groups inmany different situations. It is a concept that dealswith the whole life-span. Earlier, at least in Swe-den, it was connected with children and youth,but today it is used in analyses concerning young,adult and elderly people. In both countries, so-cial pedagogy is also a concept that deals withpeoples’ active participation in community lifeand as citizens. In both countries, it is thought thatsocial pedagogy is not a method but rather a wayof thinking in which educational and social per-spectives are combined.

Both in Finland and Sweden the nature of so-cial-pedagogical thinking and action has been in-terpreted both in terms of a general and a specialtheory of education. As a general theory of edu-cation it has been introduced as a combinationof educational and social theory emphasizing theinterrelationship between education, society andsocial development. As a special theory of edu-cation, social pedagogy is viewed as an education-based helping activity from the point of view ofpeople’s special social and educational needs.Community is seen as the basic context of edu-cation in both lines of thought and the intercon-nection of general and special educationalelements are emphasized in theory and practice.In this sense, the understanding of social peda-gogy is grounded on community-centered socialontology in both countries.

Algunas semejanzas en la pedagogía social de Fin-landia y Suecia se han explicado en este artículo. Enambos países, la pedagogía social es un asunto menor,a menos a nivel universitario, y únicamente un puñadode investigadores están relacionados con dicha área.Esto significa que el futuro académico de la pedago-gía social está en riesgo y la pedagogía social puedeser declarada en amenaza.

En ambos países, la pedagogía social se ha con-vertido en un concepto que se preocupa de los indi-viduos y de los grupos en diferentes situaciones. Es unconcepto que lidia con todas las etapas de la vida. Pre-viamente, al menos en Suecia, estaba relacionada conniños y jóvenes, pero hoy día se usa en análisis que ha-cen referencia a jóvenes, adultos y mayores. En am-bos países, la pedagogía social es un concepto quese enfrenta con la participación activa de la gente enla vida de la comunidad y como ciudadanos. En ambospaíses, se piensa que la pedagogía social no es un mé-todo sino una manera de pensar en la que las pers-pectivas educativa y social se combinan.

Tanto en Finlandia como en Suecia, la naturalezadel pensamiento y la acción de la pedagogía social hansido interpretadas ambas en materia de una teoríade la educación general y especial. Como teoría ge-neral de la educación ha sido presentada como com-binación de teorías educativas y sociales enfatizandola interrelación existente entre la educación, la so-ciedad y el desarrollo social. Como teoría especialde la educación, la pedagogía social es vista como ba-sada en la educación y como ayuda para la actividaddesde el punto de vista de las necesidades especialessociales y educativas de la gente. La comunidad seve como el contexto base de la educación en ambaslíneas de pensamiento y como la interconexión delos elementos educativos especiales y generales sonenfatizados en la teoría y en la práctica. En este sen-tido, la interpretación de la pedagogía social se basaen la ontología social centrada en la comunidad en am-bos países.

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Fecha de recepción del artículo / received date: 14.IX.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 24.IX.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 27.X.2015


Juha Hämäläinen. University of Eastern Finland, Department of Social Sciences (Kuopio campus), P. O. Box. 1627, FIN-70211 Kuopio, Finland. Dirección de correo/e-mail: [email protected]

Lisbeth Eriksson. Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Linköpings universitet, 581 83 Linköping.Dirección de correo/e-mail: [email protected]


Juha Hämäläinen. PhD (Soc.Sc.), is Professor of Social Work, especially Social Pedagogy, and Head of the Depart-ment of Social Sciences at the University of Eastern Finland. His research and teaching interests are in the history ofideas of social pedagogy and social work; ethical and theoretical issues in social pedagogy and social work; cross-na-tional comparative analysis; child welfare, youth, and parenthood research.

Lisbeth Eriksson. PhD (Pedagogy/Learning.), Associate professor in Pedagogy/Learning in Linköping University, Sweden.

RESUMEN: El presente artículo da cuenta de una línea de investigación documental sobre la realidad edu-cativa nacional y el desarrollo de la educación y de la pedagogía, social, en la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación de la Universidad de la República, en Uruguay.

Una concepción sobre la educación en sentido amplio y profundo, en base a los desarrollos teóricos quesurgen en el Informe Faure de 1972, ampliados luego en el Informe Delors de 1996 y los conceptos de edu-cación para todos a lo largo de la vida y que consideramos muy relevantes los aportes de la educación so-cial y la perspectiva de la pedagogía social para repensar y profundizar la educación y la pedagogía.

De acuerdo a la información y documentación relevada y analizada, hemos podido delinear hasta ahora,tres ejes, de diferente dimensión, que podrían dar cuenta, de la delimitación de nuestro objeto de estudio,en este caso, la Pedagogía Social en Uruguay.

El primero de los ejes es el componente “educativo” en el trabajo profesional de los Asistentes Socia-les o Licenciados en Trabajo Social.

El segundo de los ejes, está ubicado en educación formal y precisamente en la escuela.El tercero de los ejes está relacionado con la evolución en las concepciones educativas en las políticas

sociales, particularmente a nivel de infancia y adolescencia y específicamente en el proceso desarrollado apartir de la creación de la figura profesional de Educador Social en Uruguay en 1989.

El trabajo estudia el estado de situación actualmente alcanzado y se detiene especialmente en el im-pulso que le ha dado a la consolidación de la Pedagogía Social los sucesos en torno al educador social y losdesarrollos teóricos y metodológicos desde el Centro de Formación y Estudios (Cenfores), donde se de-sarrolla la primera etapa de la formación desde 1989 a 2011.

situación actual de la pedagogía social en uruguay [ 153 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 153-178] tercera época

SITUACIÓN ACTUALDE LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN URUGUAY

CURRENT SITUATION OF THE SOCIAL PEDAGOGY IN URUGUAY

SITUAÇÃO ATUAL DA PEDAGOGIA SOCIAL NO URUGUAI

Jorge CamorsUNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA, CENFORES (URUGUAY)




El trabajo finaliza con reflexiones y conclusiones en relación a la Pedagogía Social en Uruguay, que abrennuevas preguntas para la investigación y pistas para el desarrollo de la formación de los educadores socia-les, de la Pedagogía Social, pero fundamentalmente para contribuir al proceso de cambio social y del papelque la educación puede jugar en ello.

PALABRAS CLAVE: Uruguay; política en educación; trabajadores sociales; educación social.

ABSTRACT: This paper shows a documentary research on the national educational reality and the deve-lopment of education and Social Pedagogy at the Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación ofthe University of the Republic, in Uruguay.

A conception of education in a comprehensive and deep sense, based on the theoretical developmentsarising in the Faure Report (1972) later expanded at the Delors Report (1996) and the concepts of educa-tion for everybody throughout life, that we consider social education’s contributions as relevant and also theperspective of the social pedagogy to rethink and deepen into education and pedagogy.

According to the information and documentation relieved and analysed so far, we have produced threeaxes of different dimension, that could help us when establishing our object of study; Social Pedagogy in Uru-guay.

The “educative” component of the professional work of the Social Workers or Social Assistants is the firstaxis.

The second axis is the formal education, more precisely at schools.The third axis is related to developments in social policies’ educational conception, particularly during

childhood and adolescence, and specifically in the creation of the professional role of the Social Educatorin Uruguay (1989).

This work explores the current situation and stops at the Social Pedagogy’s consolidation point; whathappens around the social work educator and the theoretical and methodological developments coming fromthe Studies and Training Centre when the fist stage of training began from 1989 to 2011.

The paper finishes with reflections and conclusions related to Social Pedagogy in Uruguay, opening upnew questions for research and tracking the development of the social educators’ training in Social Peda-gogy, but mainly that contribute to social change’s process and the education’s role on it.

KEYWORDS: Uruguay; politics in education; social workers; social education.

RESUMO: O presente artigo dá conta de uma linha de investigação documental sobre a realidade nacio-nal e o desenvolvimento da educação e da pedagogía social na Faculdade de Humanidades e Ciências daEducação da Universidad de la República, em Uruguai.

Uma concepção sobre a educação em sentido amplo e profundo baseada nos desenvolvimentos teóri-cos que surgem no Informe Faure de 1972, ampliados logo no Informe Delors de 1996, e os conceitos deeducação para todos ao longo da vida consideramos muito relevantes os aportes da educação social e a pers-pectiva da pedagogía social para repensar e aprofundar a educação e a pedagogía.

De acordo com a informação e a documentação relevada e analisada, podemos delinear, até agora, trêseixos, de diferentes dimensões, que poderiam dar conta da delimitação do nosso objeto de estudo, nestecaso, a Pedagogia Social no Uruguai.

O primeiro dos eixos é o componente “educativo” no trabalho profissional de Assistentes Sociais ou Li-cenciados em Trabalho Social.

O segundo eixo está localizado na educação formal e, precisamente, na escola. O terceiro eixo está relacionado com a evolução das concepções educativas nas políticas sociais, parti-

cularmente ao nível de infância e adolescencia e, específicamente, no processo desenvuelto a partir dacriação da figur profissional de Educador Social, no Uruguai, em 1989.

[ 154 ] jorge camorssips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 153-178] tercera época


O trabalho estuda o estado da situação atualmente alcançado e se detem, especialmente, no impulsodado pela consolidação da Pedagogia Social diante dos sucesos em torno do educador social e dos de-senvolvimentos teóricos e metodológicos desde o Centro de Formação onde se realiza a primeira etapa deformação a partir de 1989 a 2011.

O trabalho finaliza com reflexões e conclusões em relação à Pedagogia Social no Uruguai que abremnovas perguntas para a investigação e postas para o desenvolvimento da formação de educadores sociais,da Pedagogia Social, mas fundamentalmente para contribuir com o processo de transformação social e opapel que a educação pode ocupar nele.

PALAVRAS-CHAVE: Uruguai; política em educação; trabalhadores sociais; educação primária.

1. ¿A qué le llamamos “Pedagogía Social”en Uruguay? Delimitando su objeto de estudio

Antecedentes

De acuerdo a la información y documentación rele-vada y analizada, hemos podido delinear hasta ahora,tres ejes, de diferente dimensión, que podrían darcuenta de la delimitación de nuestro objeto de es-tudio, en este caso, la Pedagogía Social en Uruguay.

El trabajo social. El primero de los ejes, constituye unantecedente, que es necesario seguir investigandoy que podría ilustrar acerca de algunos aconteci-mientos posteriores. Se trata del componente “edu-cativo” en el trabajo profesional de los AsistentesSociales o actuales Licenciados en Trabajo Social.

En el Plan de Estudios, a nivel académico, a partirde 1985, cuando se restablece la democracia en elpaís y se recupera la autonomía universitaria, se rea-lizaban Talleres de Educación Popular para el trabajoa nivel comunitario de los futuros profesionales.

En 1957 se crea la Escuela Universitaria de Servi-cio Social que otorgaba el título de Asistente Social,en 1984 se crea la Universidad Católica que otorga eltítulo de Licenciado en Servicio Social y en 1992 secrea la Facultad de Ciencias Sociales que pasa a otor-gar el título de Licenciado en Trabajo Social.

Esto se puede explicar posiblemente con el sen-tido que “lo educativo” tenía, y de alguna maneraalgo conserva aún, en el perfil profesional del Ser-vicio o Trabajo Social. En este sentido en el año 2013

1. What do we call “Social Pedagogy” in Uruguay? Defining its object of study

Background

According to the information and documentationrelieved and analysed so far, we have producedthree axes of different dimension, that could helpus when establishing our object of study; Social ped-agogy in Uruguay.

Social work. The first axis is a precedent, whichshould be still researched and that could give usinformation about subsequent events. It is the “ed-ucative” component in the professional work ofcurrent graduates in Social Work; social workers.

At an academic level, popular educationalworkshops for future professionals were devel-oped at a community level from 1985, whendemocracy was restored and the university au-tonomy was recovered.

The Escuela Universitaria de Servicio Social of-fered in 1957 the degree of Social Worker. The So-cial Service degree awarded by the CatholicUniversity was created in 1984 and in 1992 the Fac-ultad de Ciencias Sociales was created offering adegree of Social Worker.

This may possibly be explained given the sensethat “educative” had, and somehow the current pro-fessional social worker’s profile preserves it. In thissense, in 2013 the Association of Social Assistantsof the Uruguay (ADASU) disseminated an An-


la Asociación de Asistentes Sociales del Uruguay(ADASU) difundía un Anteproyecto de Ley de Re-glamentación del ejercicio de la profesión de Asis-tente Sociales Universitario y/o Licenciado enTrabajo Social, que en el artículo 3º dice: (los su-brayados son nuestros)

“Considerase ámbitos de competencia para el ejercicioprofesional la investigación y abordaje de las proble-máticas sociales mediante la coordinación, el diagnós-tico, diseño, ejecución, supervisión y evaluación deproyectos y programas; asesoría e intervención asis-tencia-socioeducativa, dirigidas a individuos, familias,grupos, organizaciones públicas o privadas, movimien-tos sociales y comunidades en el marco de las políticassociales en el Uruguay; así como actividades de docen-cia, investigación y extensión académicas.Por tanto, Trabajo Social se desenvuelve en diferentesáreas o campos laborales públicos o privados, tales comoel jurídico, la salud, la vivienda, la infancia y adolescen-cia, la educación, el desarrollo social, entre otras. Es de-cir, en el marco de la defensa, promoción y garantía delos valores y principios de los Derechos Humanos.”

En la ex–Escuela Universitaria de Servicio Social,actualmente integrada a la Facultad de Ciencias So-ciales de la Universidad de la República, antes de1973, uno de los cursos que se dictó era sobre Pe-dagogía Social, y de acuerdo a la información con-signada, el texto de Pablo Natorp integraba subibliografía.

En síntesis, si bien será necesario profundizar lainvestigación documental en esta perspectiva, sepercibe una formación de nivel universitario y unaprofesión que se propone incluir el análisis y la re-flexión sobre “lo educativo”, apoyándose en la pe-dagogía en general y en la educación popular enparticular; en definitiva, un perfil profesional que rei-vindica la intervención socioeducativa y la educa-ción como parte de su área o campo laboral.

La educación escolar. El segundo de los ejes, lo ve-nimos investigando a partir de los procesos de in-novación y cambios que se han venido produciendoen la educación, a lo largo del siglo pasado, concre-tamente en la educación formal y precisamente enla escuela.

“El último cuarto del siglo XIX significó para elUruguay la definición de un perfil nacional nítido con

teproyecto de Ley de Reglamentación of the Pro-fessional Exercise of University for Social Assistantand/or Graduated Social Worker, that states in ar-ticle 3: (underlined by us)

“They are considered to be competent for a professionalresearch and to face the social problems by coordination,diagnosis, design, implementation, monitoring and eval-uation of projects and programs; advice and assistancesocio-educational, aimed to individuals, families, groups,public or private organisations, social movements andcommunities within the social policies framework inUruguay; as well as the teaching, research and academicextension activities. Therefore, Social work focuses on several areas or careerfields both public and private such legal, health, hous-ing, children and adolescence, education, social devel-opment, among others. As to say, within the frameworkof defence, promotion and guarantee of the values andprinciples of Human Rights.”

In the former Social Service School, now inte-grated into the Facultad de Ciencias Sociales of theUniversity of the Republic, previous to 1973, one ofthe issued courses was about Social Pedagogy, andaccording to the records given, Pablo Natorp’s textwas part of its bibliography.

In summary, even if it will be necessary to deepeninto the documentary research on this perspective,it is perceived as an university level training and aprofession that aims to include an analysis and re-flection on “educational”, relying on pedagogy in gen-eral and popular education in particular. In short, aprofessional profile that demands socio-educationalintervention and education as part of its work field.

School education. The second axis is researchedfrom innovative processes and changes occurredin education over the last century, mainly in formaleducation at school.

“The last quarter of the XIX Century definedthe national profile of Uruguay, with a clear visionof colours related to the rest of Latin Americancountries” (Angione and others, 1987). On thoseyears, a very important part of the Uruguayan ed-ucation was conceived which will largely explain

the foundational aspects of the main schools ofthoughts, particularly in the first half of the XXth

Century.The consolidation of the capitalist production

method based on the agricultural production andthe raw material’s exportation, (requiring a polit-ical system ensuring that social stability will comethrough governments stability) was finallyachieved by ending the political confrontationswith firearms in 1904. The educational reform thatwill strengthen the citizen’s role for the emergingRepublic happened at that time.

The educational reform boosted by José Pe-dro Varela (finally adopted in 1877) has a signifi-cant effect on public school and on otherdimensions of the Uruguayan education, in par-ticular in the next three decades until the con-servative reaction in the 30s.

The development of new pedagogical ideaswas possible in a context of ideological con-frontations by liberals and conservatives, thoseones based on the Catholic Church, the press andcivil associations.

A part from broadening the primary educationat a national level, its institutionalisation processand the pedagogical improvement drove to thecreation of the Deaf Institute (1891) and the firstJardín de Infantes (1982) and in 1903 the firstcourses for adults. It should be undefined, giventhe importance of the elimination in 1909 by law“of all religious studies and practices at stateschools”, so that the liberal and progressive think-ing on the main aspects of national life and on pub-lic education was consolidated.

The promotion by J.P. Varela of mixed educa-tion on the educational reform should be takenas indicative of the ideological confrontations andas an integrative element on the founding matrixof the pedagogical national thought. The confer-ence at the University Club of 1869 on women po-litical rights and the importance of promoting theireducation to match that of men should be noted.

“The predominant positivism will describe anera of radical transformations”, says Arturo Ben-tancour Díaz in a review for “Brief History of theUniversity of the Republic” (2006) where he de-scribes the conceptual progresses and the im-portance of the Ley Orgánica passed in 1885,

tonalidades originales en relación a los demás paísesde América Latina” (Angione y otros, 1987). En es-tos años se gesta una base muy importante en laeducación uruguaya que explicará en gran medidalos principales aspectos fundacionales de las prin-cipales corrientes de pensamiento, con especial des-taque en la primera mitad del siglo XX.

La consolidación del modo de producción capi-talista asentado en la producción agropecuaria y enla exportación de materias primas, requería de unsistema político que garantizara una estabilidad enla vida social que trascendiera la estabilidad políticade los gobiernos, que finalmente se logra a partir delfin de las confrontaciones políticas a través de lasarmas, en el año 1904. En este contexto se ubica lareforma educativa que consolidará la figura y el pa-pel de los ciudadanos para el modelo de Repúblicaque emergía.

La reforma educativa impulsada por José PedroVarela, aprobada formalmente en 1877 tiene un im-pacto significativo en la escuela pública y efectosrelevantes en otras dimensiones de la educaciónuruguaya, con una fuerte impronta en las tres dé-cadas siguientes, hasta la reacción conservadora delos años 30’.

El desarrollo de las nuevas ideas pedagógicas seviabilizó en un contexto de fuerte confrontación ide-ológica entre corrientes liberales y conservadoras,arraigadas estas últimas en sectores de la Iglesia Ca-tólica, la prensa y asociaciones civiles.

Además de la ampliación de la cobertura de laenseñanza primaria a nivel nacional, de su procesode institucionalización y del mejoramiento pedagó-gico que todo ello implicó, se creó en 1891 el Institutode Sordomudos, en 1892 el primer Jardín de Infan-tes y en 1903 los primeros cursos para adultos. Co-rresponde destacar la significación que tuvo lasupresión, en 1909, por ley de “toda enseñanza ypráctica religiosa en las escuelas del Estado”, con-solidando así el pensamiento liberal y progresista enlos principales aspectos de la vida nacional en ge-neral y en la educación pública en particular.

Una mención especial, indicadora de la confron-tación ideológica de la época y elemento integradorde la matriz fundacional del pensamiento pedagó-gico nacional, se refiere a la promoción de la edu-cación mixta en la reforma educativa que impulsa J.P. Varela. Corresponde destacar la Conferencia dic-



tada en el Club Universitario en 1869 acerca de losderechos políticos de la mujer y la importancia depromover su educación para ponerla a la misma al-tura intelectual que el hombre.

“El positivismo dominante signaría una etapa deradicales transformaciones” señala Arturo Bentan-cour Díaz en una reseña redactada para una “Brevehistoria de la Universidad de la República” en 2006,donde describe los avances conceptuales y la im-portancia de la Ley Orgánica aprobada en 1885,donde se desarrollaba la educación media y superior,como una expresión más del contexto y de esetiempo.

Podemos decir que en esta primera etapa de laeducación uruguaya, en seis décadas, se desarrollóun proceso de innovaciones progresistas sustenta-das en un ideario liberal, en clara confrontación conlas ideas conservadoras presentes en el escenarionacional.

Esta “matriz fundacional” de la educación públicauruguaya, tuvo efectos firmes y relevantes en lasdos décadas posteriores. Superado el golpe de es-tado de 1933 y la nueva Constitución de 1934, se re-toma el empuje liberal y progresista sustentado enel desarrollo económico del país, en base a la ex-portación de materias primas provenientes de laproducción agropecuaria y el desarrollo de la in-dustria nacional.

Los primeros efectos que percibimos en la edu-cación son la separación en 1935 de los estudiospreuniversitarios de la órbita de la Universidad de laRepública y la consolidación de la Enseñanza Se-cundaria. Asimismo en 1942 se crea la Universidaddel Trabajo del Uruguay (UTU), retomando algunasideas del pensamiento de Pedro Figari y continuadolas actividades de la enseñanza industrial que se ve-nía desarrollando en el país.

Un enfoque muy significativo de la pedagogía es-colar estuvo centrado en la educación rural. Lo mássignificativo de la época está conformado por la ex-periencia innovadora de Jesualdo Sosa en la EscuelaRural Canteras del Riachuelo en el departamentode Colonia en el año 1935; las ideas pedagógicas deAgustín Ferreiro en el año 1937 y su propuesta deEscuelas Granjas de 1940; y por último, otro rele-vante actor de la década del 40’ fue Julio Castro,quien siendo Inspector Departamental de Monte-video, es uno de los redactores, junto a Miguel So-

where a superior and middle education was de-veloped as an expression of the context and time.

We can affirm that on that first stage of theUruguayan education (six decades) a process ofprogressive innovations based on a liberal ideol-ogy, confronting the conservative ideas of the na-tional scene was developed.

That “foundational matrix” of the Uruguayanpublic education had strong effects on the fol-lowing two decades. After the coup d’état of 1933and the new Constitution of 1934, the liberal andprogressive ideology was recovered based on thecountry’s economic development, mainly on theraw materials from agricultural production’s ex-portation and the national industry development.

The first effect on educations are the separa-tion of the pre-universitary studies form the Uni-versidad de la República in 1935 and theconsolidation of the Secondary Education. On thesame line, in 1942 the University of Labour ofUruguay (UTU) was created inspired by Pedro Fi-gari’s thinking and the industrial education of thecountry kempt developing.

A very significant focus of the school peda-gogy was based on rural education. The most sig-nificant of the period was the innovativeexperience of Jesualdo Sosa in the Escuela Ru-ral Canteras del Riachuelo in Colonia (1935); thepedagogical ideas of Agustín Ferreiro (1937) andhis program of Escuelas Granjas (1940); and fi-nally Julio Castro who as Department Inspectorfor Montevideo was one of the editors along withMiguel Soler and Enrique Brayer of the RuralSchools and Farms’ program.

Another highlight for our pedagogy, was char-acterised by the influence of the fundamental ed-ucation, ideological thinking developed andpromoted by the UNESCO from its beginning.

In Latin America, drove to the creation of theRegional Centre for the Fundamental Education(RCFE), currently named Regional CooperationCentre for Adult Education in Latin America andCaribbean, which headquarters are in Pátzcuaro,México from where multiple ideas arose throughcourses and meetings. It was founded in 1950 onthe framework of the 4th International UNESCOconference for staff training to develop the prin-ciples of the fundamental education focused on

the educational problems of the marginalisedgroups from a regional perspectives. The CRE-FAL was inaugurated the 9th May 1951.

The teacher Miguel Soler (1954) boosted thefirst Experimental School of La Mina (PNEEM).The pedagogical framework of the Núcleo de laMina from a UNESCO document published inParis in 1949, “Fundamental education. Descrip-tion and Program” enabled an elaborated proposalfor the given historical and social context (Coro-nel and Sansón, 1999).

Socio-pedagogical Missions were created in1945, since when it was constituted a Sub-Com-mission of the Asociación de Estudiantes Magis-teriales, related to the Schools of Medicine andLaw, of the Universidad de la República. A the firststage they were caring activities, integrating theschool labour form the magisterial learners withthe medical, dental and agronomic by universitystudents. Cultural activities, puppet shows,dances, songs, films and lectures (Moreira, 1968)were performed. Those activities were based onmaterials as shoes, clothes, toys and food. Fromthe social research viewpoint, the census (a moredescriptive research) was implemented given thatthey were surprised and touched by the povertyof rural areas far form the main urban centres ofthe country.

According to Oscar Moreira (Coronel and San-són, 1999), the Socio-Pedagogical Missions’ refer-ences in Uruguay were the Cultural Missions ofMéxico and those of Spain.

“The Socio-Pedagogical Missions’ teaching im-portance over the future teachers leaves no doubteven at that time (today it has changed) that themost part of the future teachers were from mid-dle classes and with remote knowledge of rurallife and “rats people” as they were disrespectfullycalled”. On the other hand, it should be noted thatmost part of teachers working with the PNENMtestimonies described their work at the Missionsas a way to connect with rural life” (Coronel andSansón, 1999:21).

ler y Enrique Brayer del Programa de Escuelas Ru-rales y Granjas.

Otro impacto muy significativo de la pedagogíade nuestro país, estuvo caracterizado por la in-fluencia de la educación fundamental, pensa-miento pedagógico desarrollado y promovidodesde la recientemente creada UNESCO a par-tir de su creación.

En América Latina llevó a la creación del CentroRegional de Educación Fundamental (CREFAL), ac-tualmente denominado Centro de Cooperación Re-gional para la Educación de Adultos en AméricaLatina y el Caribe, con sede en Pátzcuaro, México ydesde donde se irradiaron estas ideas a través demúltiples cursos y encuentros. Fue fundado en 1950en el marco de la Cuarta conferencia Internacionalde la UNESCO para preparar al personal encargadode llevar a la práctica los principios de educaciónfundamental y que se enfocara la problemática edu-cativa de los grupos marginados desde perspecti-vas regionales. El CREFAL abrió sus puertas el 9 demayo de 1951.

El Primer Núcleo Escolar Experimental de LaMina (PNEEM), fue propuesto por el Maestro Mi-guel Soler en 1954. El marco teórico pedagógico delNúcleo de La Mina, a partir de un documento deUNESCO editado en París en 1949, “Educación Fun-damental. Descripción y Programa” que sirvió debase a la propuesta elaborada para dicho contextohistórico y social (Coronel y Sansón, 1999).

Las Misiones Socio – Pedagógicas a partir del año1945. En esa fecha se constituye una Sub – Comi-sión de la Asociación de Estudiantes Magisteriales,vinculados con los Centros Estudiantiles de Medi-cina y Derecho, de la Universidad de la República.Eran actividades eminentemente asistenciales enesta primera etapa, integrando el trabajo escolar porparte de los estudiantes magisteriales, así como mé-dico, odontológico y agronómico, por parte de losestudiantes universitarios. Se realizaban también ac-tividades culturales, a través de títeres, bailes, can-ciones, cine y charlas (Moreira, 1968). Estasactividades contemplaban apoyos materiales, comocalzado, ropa, juguetes y víveres. Desde el punto devista de la investigación social, se implementaba unestudio más descriptivo, que denominaban censo,fuertemente sorprendidos y conmovidos por la po-breza encontrada ingresando y recorriendo zonas



rurales alejadas de los principales centros urbanosdel país.

Según Oscar Moreira, (Coronel y Sansón, 1999),las referencias de las Misiones Socio – Pedagógicasen Uruguay fueron las Misiones Culturales de Mé-xico y las Misiones Socio – Pedagógicas de España.

“La importancia formativa de las Misiones Socio-Pedagógicas para los futuros docentes creo que esinnegable ya que en esa época – ha cambiado en laactualidad – la mayoría de los aspirantes a maestroseran provenientes de clases medias y con poco con-tacto con la realidad de los rancheríos y pueblos deratas, como se los llamaba despectivamente. Porotra parte es interesante constatar en la mayoría delos testimonios de los docentes que trabajaron en elPNEEM, su trabajo en las Misiones como elementorelacionador con la realidad rural” (Coronel y San-són, 1999:21)

El Movimiento de la Escuela Nueva y sus influencias en el pensamiento pedagógico uruguayo

El antecedente internacional que se considera im-portante señalar es la definición con un claro enfo-que innovador sobre la educación, que se proponeen Calais, la Liga Internacional de la EducaciónNueva:

“La educación consiste en favorecer el desarro-llo lo más completo posible de las aptitudes de cadapersona, a la vez como individuo y como miembro deuna sociedad regida por la solidaridad. La educa-ción es inseparable de la evolución social, ella cons-tituye una de las fuerzas que la determinan. El objetode la educación y sus métodos deben ser revisadosconstantemente a medida que la ciencia y la expe-riencia aumentan nuestro conocimiento del niño, delhombre y de la sociedad” (Revue Internationale d’e-ducation nouvelle, 1922)

En Uruguay, las ideas de la Escuela Nueva, se ubi-can y desarrollan fuertemente en el marco de un pro-ceso histórico de construcción de la República, conun fuerte papel del Estado en la regulación de losservicios públicos y especialmente de la educación,que tuvo su impulso inicial en la Reforma de Varela.

A estos aspectos políticos, institucionales y ciu-dadanos, corresponde agregar el proceso econó-mico que se abre paso gracias al desarrollo de las

New School Movement and its influences on theUruguayan’s pedagogical thoughts

The most relevant international precedent wasthe definition of a clear innovative focus on edu-cation, proposed at Calais, in the InternationalLeague for New Education:

“Education is about promoting a most completedevelopment on personal skills, both as an indi-vidual and as a member of a supportive society. So-cial development and education come together,as it is one of its main elements. The education aimsand methods should be constantly revised as sci-ence and human experience increase our knowl-edge of child, men and society” (Revue Interna-tionale d’Education Nouvelle, 1992).

The New School ideas in Uruguay are locatedand developed in the framework of an historicalprocess of Republic building, with a dominantstate role in the regulation of public servicesmainly on education, that was initially boosted byVarela’s Reform.

Those political, institutional and citizens as-pects are the ones adding the new economicprocess due to the development of communica-tions, infrastructure, domestic and foreign trade,Montevideo’s harbour and mainly the two WorldWars, when the national production was meantto summoned the non-produced goods on the Eu-ropean countries involved on those conflicts.

Finally, it should be noted that after the end ofthe II World War some proposals and actions wereimplemented on the framework of the encour-aging economic, social, cultural and political con-ditions that each country could make.

In our country we made more revitalising pro-posals for the development of public education,mainly from 1945 to the 60s when the greaterprocess of social and political unrest happenedas a result of the international economic changes,work distribution and social sectors reorgani-sation on power and its ideological supporters.On that sense, we could divide that period onits first stage of boom and the ideology liberal-isation 1945-1958; the beginning of changes andgreater conflicts 1958-1968; and from there un-til the pre-dictatorial and repressive era until thecoup d’etat of 1973.


The New School Movement began in 1954(Bernassa, 2005) made by “young teachers col-lectively seeking to improve their lessons and re-flect on them”.

Beyond a typical conception of the era, whereeducation and school and teacher and educatorwere resembled, we would like to share some con-ceptual axis from that Uruguayan education andpedagogy; the reflection and experience of theNew School Movement (Bernassa, 2005).

• There was a methodology proposing an in-stitutional organisation of school. That is aclear precedent of what is nowadays called“institutional school project”

• We should mention the teamwork method-ology to drive the educational process andthe creation of Council of Teachers atschools and in the project.

• The inclusion of the research methodologyin that of teachers’ professional work inschools. The “situation diagnosis” was essen-tial to the pedagogical action-researchprocess.

• To address the pedagogical and socio-cul-tural problems an interdisciplinary perspec-tive was considered. First the socio-culturalaspect was taken as part of both problemsand solutions, creating an agenda of educa-tion professionals. But, meanwhile those pro-fessionals were recognised by the newGeneral Law on Education (2008) an explicitgerm of what is an educational professionalcan be find on that Movement.

• Finally, it has to be underlined the importancegiven to the learning evaluation, related tothe project and teamwork, which results werediscussed at the Council of Teachers.

To sum up, we could highlight a historical andtheoretical pile of reflections, proposals and ex-periences, on Uruguayan public education, thateven though has been focused on “school” as theonly way of “performing” a recognised and legit-imised education, some contributions made a mile-stone on the pedagogical platform. Those contri-butions were adopted when the political, economic,social and cultural accurate conditions came to en-rich, enlarge and deepen the education.

comunicaciones, infraestructura, comercio interior yexterior, el puerto de Montevideo y fundamental-mente las dos guerras mundiales, momentos en loscuales la producción nacional se vio convocada asustituir los bienes que no se producían y no se po-dían importar de los países europeos envueltos enla guerra.

Por último, cabe anotar que después de culmi-nada la segunda guerra mundial, se despliegan unaserie de propuestas y acciones en el marco de lascondiciones generadas favorecedoras del desarro-llo económico, social, cultural y político que cadapaís pudiera formular.

En nuestro país, se dinamizaron propuestas demayor desarrollo en la educación pública, espe-cialmente en el período 1945 a la década del 60’cuando se inicia un proceso de mayor conflictividadsocial y política, como consecuencia de cambios enel orden económico internacional, la distribución deltrabajo y el reordenamiento de los sectores socia-les en el poder y sus correspondientes sustentosideológicos. En este sentido podríamos subdividirdicho período en una primera etapa de auge y libe-ralización de ideas entre 1945 a 1958; el comienzo delos cambios y la conflictividad mayor entre 1958 y1968; y a partir de ese momento el comienzo de laetapa de la represión pre dictatorial hasta el golpede estado en 1973.

El Movimiento por la Escuela Nueva nació en elaño 1954 (Bernassa, 2005), estaba “formado por jó-venes maestros que buscaban colectivamente me-jorar sus prácticas y reflexionar sobre ellas”.

Más allá de una concepción, propia de la época,en la cual se asemejaba educación a escuela y edu-cador a maestro, deseamos compartir algunos ejesconceptuales que nos dejó a la educación y peda-gogía en Uruguay, la reflexión y experiencia del Mo-vimiento de la Escuela Nueva (Bernassa, 2005)

• Había una metodología que proponía una or-ganización institucional en la escuela. Hay unantecedente claro de lo que actualmente se de-nomina “proyecto institucional de centro edu-cativo”.

• Corresponde hacer una mención expresa a lametodología del trabajo en equipo para la con-ducción del proceso educativo y a la creacióndel Consejo de Maestros en el centro educa-tivo y en el proyecto.

• Había una inclusión de la metodología de in-vestigación en la metodología del trabajo pro-fesional en la escuela por parte de los maestros.Se contemplaba imprescindible el “diagnósticode situación” vinculado al proceso de investi-gación – acción pedagógica.

• Para el abordaje de los problemas pedagógicosy socioculturales, se contemplaba la necesidadde una perspectiva interdisciplinaria. En primerlugar se integraba lo sociocultural como parte delos problemas y de las soluciones, integrando laagenda de los profesionales de la educación.Pero si bien esta categoría de profesionales seincluye recién en la Ley General de Educacióndel año 2008, en este Movimiento había un ger-men explícito de los perfiles profesionales que“lo educativo” requiere.

• Por último, corresponde señalar la importanciaotorgada a la evaluación de aprendizajes, ínti-mamente vinculada al proyecto y al trabajo enequipo, siendo tema de discusión, los resulta-dos, en el Consejo de Maestros.

En síntesis, podemos destacar una acumulaciónhistórica y teórica, plagada de reflexiones, pro-puestas y experiencias, en la educación pública uru-guaya, que si bien tuvieron su centro en “la escuela”como única modalidad de “hacer” educación, reco-nocida y legitimada, se dejaron aportes que marca-ron a fondo la plataforma pedagógica, sobre la cual,se desplegaron, cuando se dieron las condicionespolíticas, económicas, sociales y culturales, adecua-das, para enriquecer, ampliar y profundizar, la edu-cación.

Uruguay sufrió una dictadura cívica – militar desde1973 a 1984, donde, entre otras cosas, las publica-ciones de UNESCO eran consideradas subversivas.La asistencia técnica que se buscaba en UNESCO,a partir de esa época, se empezó a buscar y recibirde los bancos internacionales (BID y Banco Mun-dial).

Después se vivieron dos décadas de una demo-cracia reconquistada que muchos autores caracte-rizaron de “tutelada” por los vínculos no totalmentedisueltos con el pasado, con los actores y hechos dela dictadura. En la educación escolar (inicial, prima-ria, media secundaria y técnico – profesional, for-mación de docentes), si bien en 1985 se aprueba una

Uruguay suffered a civic-military dictatorship(1973-1984) during that period the UNESCOpublications were banned. The technical assis-tance that could not be provided by UNESCOwas obtained from international banks (IDB andWorld Bank).

After that, two decades of democracy came,called by many authors as “a supervised democ-racy” given the permanent relation between thepast (participants and facts of the dictatorship). Inthe school education (initial, primary, middle, sec-ondary and technical-professional, teaching train-ing) some agreements were taken during two years(a new Law was passed in 1985), but it was calledemergency law. That period finally lasted 23 yearsbecause from 2005, with the victory of the left sideon the elections, parliamentary majorities were ob-tained in order to approve a new legal, institutional,political and pedagogical framework in 2008, cur-rently in force.

Given the previously stated and the developedlogic, we could affirm that the educational processesand pedagogical reflections are renewed and com-forted from neoliberal policies, meeting the besteducational traditions, entering a difficult processin order to update and expose education in a broadand deep sense. As it is mentioned on its currentregulatory framework, important, interesting, nec-essary and convenient influences are developedfrom different theoretical constructs where we canrecognise education and social pedagogy.


Social policies’ educators during childhood andadolescence. The third researched axis is relatedto education conceptions in social policies, mainlyon childhood and adolescence and specifically inthe process developed by the Children Council(1969) suspended during the dictatorship andrestarted after 1985 particularly from 1990 to thepresent.

The Children Council is an institution createdby the Children Code (1934) “as a State agencyrelated to the legal and administrative organisa-tion; and from the micro point of view, related tointernal administrative reforms on the organisa-tion structure” (García, S., 1997).

Its hypothesis was focused on Socorro García’sresearch, considering “the public child policies inour country, to have traditionally being residual,aiming population areas as “detour” groups, andinvolving primarily caring and social control strate-gies”.

The Minor Institute was created the 14th Sep-tember 1988 as “a decentralised service with legalstatus and legal address in Montevideo. The Na-tional Minor Institute will substitute the ChildrenCouncil and will act according to the rules of theRepublican Constitution and that Law”.

The Children Council School of Officials wascreated in July 1987 in order to follow the com-mitment and activities that led to its creations in1978. The National Education and Studies Centerof Vaucresson (France) was inspired on it, and theYouth Protection Educators from the Ministry ofJustice of France were trained there.

From 1973-1976 The Children Council Schoolof Officials organises courses for instructors andRegents. Its aim is to train staff responsible forlifelong child and adolescence learning, in the dailylife of their boarding schools and day-care cen-tres.

In order to reorganise the institution, it was cre-ated the Director of the Officials Schools (1988), cur-rently reopened and it is called to contest for itseffectiveness. Finally, myself in January 1989 beingDirector (after a contest of merits and public ex-amination) I released a work project for the OfficialsSchool where the regular training of the educatorsworking with child and adolescents is included in theframework of children social policies.

nueva ley, se logran acuerdos por un período de dosaños, denominándola ley de emergencia. Ese perí-odo finalmente duró 23 años porque es a partir delaño 2005, con el triunfo de la izquierda en las elec-ciones, se obtienen las mayorías parlamentarias paraaprobar un nuevo marco jurídico, institucional, po-lítico y pedagógico en el año 2008, actualmente vi-gente.

Por todo lo anteriormente expresado y la lógicadesarrollada, es que se puede decir que los proce-sos educativos y la reflexión pedagógica se recon-forta y se renueva, desde la resistencia a las políticasneoliberales, en el reencuentro con sus mejores tra-diciones educativas, incursionando en el difícil pro-ceso de actualización y proyección, de la educación,en un sentido amplio y profundo, tal como se esta-blece en su marco normativo vigente, donde se per-ciben influencias importantes, interesantes,necesarias y convenientes, desde diferentes pers-pectivas teóricas, dentro de las cuales reconocemosa la educación y pedagogía social.

El educador en las políticas sociales de infancia yadolescencia. El tercero de los ejes que hemos ve-nido investigando está relacionado con la evoluciónen las concepciones educativas en las políticas so-ciales, particularmente a nivel de infancia y adoles-cencia y específicamente en el proceso desarrolladoen el Consejo del Niño a partir de 1969, interrum-pido luego por la dictadura y retomado después de1985 con particular énfasis desde 1990 al presente.

El Consejo del Niño es la institucionalidad cre-ada por el Código del Niño del año 1934, “como or-ganismo del Estado en relación a la organizaciónjurídico-administrativa del aparato estatal; y desdeun punto de vista micro, a las reformas administra-tivas internas en relación a su estructura organiza-tiva” (García, S. 1997).

La hipótesis básica que orientó el estudio de So-corro García, fue considerar que “las políticas pú-blicas de infancia en nuestro país, históricamentehan sido de carácter residual, dirigidas a focos po-blacionales, en tanto grupos de “desvío”, por lo queimplican estrategias fundamentalmente asistencia-les y de control social”.

El 14 de Setiembre de 1988 se crea el InstitutoNacional del Menor como “servicio descentralizadocon personería jurídica y domicilio legal en Monte-



video. El Instituto Nacional del Menor sucederá alConsejo del Niño y funcionará de acuerdo a las nor-mas pertinentes de la Constitución de la Repúblicay de esta ley”.

En Julio de 1987, se reabre la Escuela de Fun-cionarios del Consejo del Niño, retomando los co-metidos y actividades que dieron lugar a su creaciónen el año 1973. Una de las principales fuentes de ins-piración de esta Escuela, fue el Centro Nacional deFormación y Estudios de Vaucresson en Francia,donde se formaban los educadores de la ProtecciónJuvenil de la Justicia del Ministerio de Justicia deFrancia.

En el período 1973 – 1976 la Escuela de Funcio-narios del Consejo del Niño organiza Cursos paraInstructores y Regentes. El propósito era formar alpersonal a cargo de la educación permanente de losniños, niñas y adolescentes, en la vida cotidiana delos internados y centros diurnos del organismo.

En el año 1988, en el marco de una reestructurainstitucional se crea el cargo de Director de la Es-cuela de Funcionarios recientemente reabierta y sellama a concurso para su provisión en efectividad. Fi-nalmente quien suscribe, en enero de 1989 habiendoobtenido el cargo de Director, por concurso de mé-ritos y oposición, presenta un proyecto de trabajopara la Escuela de Funcionarios, donde se incluye enforma destacada la formación regular de educado-res para trabajar con niños, niñas y adolescentes enel marco de las políticas sociales de infancia.

Para la formulación de la propuesta de forma-ción de educadores, resultó reconfortante, en elcontexto institucional y nacional, encontrarnos conuna definición del rol del Instructor, redactada porAlberto Namer en 1973:

“El instructor especializado en jóvenes, es un tra-bajador social, es un técnico en relaciones humanas,que constituye, en relación constante con otros téc-nicos del establecimiento, el sostén a la reestructu-ración y a la expansión de la personalidad, así comoa la normalización de las relaciones sociales de los jó-venes que le han sido confiados, principalmente uti-lizando la relación individual y las interrelaciones degrupos a través de los actos de la vida cotidiana delas diversas actividades desunidas, dirigidas o es-pontáneas.”

En el contexto social e institucional donde seubica esta caracterización del “instructor” resulta

In order to develop the educator’s training pro-posal, it was comforting, to find at a national andinstitutional context, with the instructor role’s de-fined by Alberto Namer (1973):

“The young’s specialised instructor, is a socialworker, a technician in human relations, with a con-tinuous relation with other technicians, supportingthe restructuring and expansion of the personal-ity, as well as the normalisation of the teenagerrelations they work with, mainly by using the indi-vidual and interrelationships relations of groupsthrough daily life situations in several unrelated,targeted or spontaneous activities”.

At a social and institutional context, the “in-structor” is significant and relevant, because theeducational job model with interned children andteenagers in a more hospitable than educationalfocus, recognises the importance of a strong in-fluence of the role in the educational process infields and based on non-school education strate-gies. Namer is a psychotherapist, lecturer in theMedicine University and collaborator in Psychia-try of Child and Pediatrics chairs of the RepublicUniversity.

The irruption of the social educator in Uruguay.On 13th September 1989, the Directory of the IN-AME adopts the “Curriculum for the Regular Ed-ucator Training Course” whose first generationbegan at March 1990. Its first lesson was hold the19th March. Few days after approving the pro-posal, those future educators where named. As aresult of the public release of the training plan, arenowned teacher and psychologist (with exper-tize in the education, psychology and adolescentre-education fields from the Child Council stated“given their functions they will be educations, andsocial by the problems they deal”. That gave us ananswer and proposal for the new professional pro-file arising in our country: social educators”

Few years’ later, in the framework of exchangeand international hispanic-Uruguayan cooperationactivities, the Spanish experience (1993) is knownand the relations with the Ministry of Social Af-fairs (1996), the University of Barcelona and Sala-manca, and the Association for Social Educatorsof Madrid began. Those exchanges and coopera-tion relationships in social educators training willbe intense during 1997, creating knowledge, mo-tivation and learning. Our friends and colleaguesVioleta Núñez and José Ortega first visit Monte-video in 1997 and Social Pedagogy’s presentationsbegan.

The Officials School’s proposal for social edu-cators training, finally named Centre for Educa-tion and Studies, was an essential and also aconstructive axis for the pedagogical reflectionssupporting the educational work of social educa-tors, hired employees acting as educators and allthose technicians and professionals working in ed-ucation, culture and social policies that needed atheoretical and methodological framework thatoriented their functions and task accomplishment.

“The Curriculum for the Regular EducatorTraining Course” (1989) that was the first curricu-lum of the Social Education Degree in Uruguay,stated:

significativo y relevante, porque el modelo de tra-bajo educativo con los niños, niñas y adolescentes in-ternados con un enfoque más de tipo hospitalarioque educativo, se reconoce la importancia de unafigura con fuerte influencia en el proceso educativoen ámbitos y en base a estrategias ajenas a la edu-cación escolar. Namer es psicoterapeuta, docente enla Facultad de Medicina y colaborador de las cáte-dras de Psiquiatría Infantial y Pediatría en la Uni-versidad de la República.

El surgimiento del educador social en Uruguay. El13 de Setiembre de 1989 el Directorio del INAMEaprueba el “Plan de Estudios del Curso Regular deFormación de Educadores” que empezaría a imple-mentarse en Marzo de 1990 con una primera gene-ración, concretamente el 19 de Marzo se lleva a cabola primera clase. Pocos días después de ser apro-bada la propuesta, se le encuentra una denomina-ción a estos futuros educadores. A raíz de la pre-sentación pública del plan de formación, una con-notada maestra y psicóloga, con experiencia en elcampo de la educación, de la psicología y de la ree-ducación de las adolescentes en el Consejo del Niño,manifiesta que “serán educadores por la función, ysociales por la problemática con la que trabajen”.Esto nos aportó una respuesta y propuesta a la de-nominación de la nueva figura profesional que sur-gía en nuestro país: educadores sociales.

Pocos años después, en el marco de las activida-des de intercambio y cooperación internacional his-pano – uruguayas, se conoce la experiencia españolaen 1993 y comienzan los contactos en 1996 con el Mi-nisterio de Asuntos Sociales, las Universidades deBarcelona y Salamanca, y la Asociación de Educa-dores Sociales de Madrid. Estas relaciones de inter-cambio y cooperación en torno a la formación de loseducadores sociales tendrán un trabajo fuerte du-rante todo el año 1997, dejando una serie de reco-nocimientos, motivaciones y aprendizajes. En el año1997 visitan Montevideo por primera vez y comienzanlas presentaciones sobre la Pedagogía Social, losamigos y colegas, Violeta Núñez y José Ortega.

La propuesta de formación de educadores so-ciales desde la Escuela de Funcionarios, que poste-riormente adoptó la denominación de Centro deFormación y Estudios, constituyó una factor deter-minante y un eje estructurante de las reflexiones


pedagógicas que dieran sostén al trabajo educativode los educadores sociales, de los trabajadores con-tratados para desarrollar la función de educadoresy para todos aquellos técnicos y profesionales quevenían trabajando en la educación, en la cultura yen las políticas sociales, que necesitaban un marcoteórico y metodológico que les orientara para el de-sempeño de su función y la realización de sus ta-reas.

En el año 1989, el “Plan de Estudios del CursoRegular de Formación de Educadores”, que final-mente fue el primer plan de estudios de la Carrerade Educación Social en Uruguay, señalaba que:

Existe un rol específico

Este tipo de funcionario, en la historia del organismoha sido denominado de diferentes formas: desde elcelador y el vigilante, hasta el instructor y especia-lista en educación del menor.

Lo importante es reconocer que existe un fun-cionario que por el tipo de tareas que debe de-sempeñar, debería ser un técnico especializado ypor lo tanto, contar con una formación que lo habi-lite para tal responsabilidad.

Actualmente para tal función no se cuenta conuna formación previa de nivel. El diagnóstico quesomeramente hemos realizado de nuestra propiapráctica profesional, reconocer su incipiente desa-rrollo en nuestro medio y poder llegar a definir y de-limitar mejor este perfil de un nuevo técnico que,con una visión social, psicológica y pedagógica,pueda participar a través de la vida cotidiana de losmenores, en su respectiva rehabilitación, como parteefectiva de un equipo multidisciplinario.

Una formación teórico-práctica, de nivel ter-ciario, pensada para jerarquizar las potencialida-des de un técnico que a través de una relacióneducativa cotidiana, del vínculo que establece conlos menores, pueda mejorar las perspectivas deltratamiento de los menores internados, sino que,en el futuro, pueda incidir desde su rol específicoen la prevención.”

En el mismo plan de estudios, se desarrollaba elperfil de egreso, de la siguiente manera:

“El Educador Social es el profesional de la edu-cación de atención directa y trabaja en el marco noescolar, con sujetos que, por diversas causas físicas,

There is a specific role

That kind of official has been named in severalways: from caretaker and steward to instructorand minor education specialist.

The essential matter is to recognise them.Given their performed tasks, they should be spe-cialised technicians, meaning that they need tohave a training enabling them for such responsi-bility.

Nowadays there is no accurate previous train-ing. The brief diagnosis presented from our pro-fessional practice, recognise its development inour environment in order to be able to better de-fine and delimit that new technician profile with asocial, psychological and pedagogical vision. As tosay, being able to participate in minor’s daily life,on their rehabilitation as part of an effective mul-tidisciplinary team.

The theoretical and practical training, on a ter-tiary level, conceived for classifying the technicianpotentials who through a daily educational rela-tionship, (a link created with the minors) could im-prove the treatment for the internees minors, andalso could influence form their future preventiverole.

In the same curriculum, the developed profilewas as follows:

“The Social Educator is a educator professionalof direct care working in a non-school framework,with individuals that for several physical, psycho-logical and social reasons are in exclusion or un-adapted situations.

On the one side, he is a social agent, and onthe other, an education professional who needsspecific intervention’s tools for his job.

• Despite being an educative job, the educa-tors’ job is placed between psychological andsocial areas.

His job basically consists on: supporting the in-ternal development process.

• He helps to connect and manoeuvring en-riching the external reality, acting as a bridge,enabling and expanding the social circulationcircuit.

This job involves helping out people from mar-ginalisation mental limits.


The social educator has an important task toperform. There should be used new ways of fac-ing social changes, keeping most of their charac-teristics traditionally resulting from daily life oninstitutions.

• He should be able to work inside institutions(trying to improve its conditions) and outsidethem: adapting their everyday life into openenvironments and changing situations and in-stitutions on transformation processes.

• As a social worker should be able to locatehis practice regarding that of other profes-sionals acting in the same work field.

• He should learn to work with the specific tech-nical “educational” instruments allowing himto interact at individual and group level, whichis targeted to enable and promote individualand collective maturation processes.

• He must progressively learn how to work in“normal” institutions daily life, which is that ofmost minors. That is a new need because in-creasingly the assistance and preventive re-sponsibilities will be returned to communitylife.

• He is a technician able to integrate theoreti-cal notions in the daily practice, and recog-nising at the same time his specific role in there-education process to be launched orstarted by the minor.

• He should reflect over educational action thatcan be understood at an institutional level,prior to the reality knowledge, diagnosis andthe planning of new projects.

Therefore he should be able to search media,technicians, etc. of learning enabling them to be-come aware of their continuous training needs inorder to adapt their profession to social changes,incorporating at the same time new training andrelocating his own educational practice.

• His practice is developed in the frameworkof daily life form a described, analysed andreflected coexistence. This framework couldbe found on the institution, on a service, atthe street or in “normal life”.

• To the extend of being a “cultural transmitter”,the social educator should acquire a broad andgeneral vision that enables him to have a deeper

psíquicas y sociales se encuentran en situaciones demarginación e inadaptación.

Es, por un lado, una agente social, y por otro, unprofesional de la educación que dispone para su tra-bajo de instrumentos específicos de intervención.

• A pesar de que el trabajo del educador es untrabajo educativo, se sitúa en el punto de arti-culación entre lo psicológico y lo social.

Su trabajo consiste básicamente en: apoyar elproceso de desarrollo de los concursos internos.

• Ayudar a conectar y a maniobrar de una formaenriquecedora con la realidad externa, haciendode puente, ayudando a restablecer y a ampliarel circuito de circulación social.

Este trabajo implica ayudar a salir de los límitesmentales de la marginación.

El educador social tiene una importante tarea arealizar. Frente a los cambios sociales, debe re-plantearse nuevas formas de abordar esta tarea,manteniendo buena parte de las características quetradicionalmente son fruto de su trabajo en la vidacotidiana de las Instituciones.

• Tiene que ser capaz de trabajar en el interiorde las Instituciones (intentando mejorar sus con-diciones) y fuera de ellas: acomodando su prác-tica de vida cotidiana a marcos abiertos ysituaciones cambiantes y a Instituciones en pro-ceso de transformación.

• Como trabajador social debe aprender a situarsu práctica respecto a la de otros profesiona-les que actúan en su mismo campo de trabajo.

• Debe trabajar con instrumentos técnicos es-pecíficos “educativos” que le permitan interve-nir a nivel individual o de grupo, directamenteorientados a permitir y favorecer procesos ma-durativos individuales y colectivos.

• Debe aprender progresivamente a trabajar enmarcos de la vida cotidiana “normal” en las ins-tituciones que enmarcan la vida diaria de la ma-yoría de los niños. Es esta una nueva necesidaden la medida en que cada vez más, las respon-sabilidades asistenciales y preventivas serán de-vueltas a la vida comunitaria.

• Es un técnico capaz de integrar las nocionesteóricas en la práctica cotidiana, reconociendoal mismo tiempo su papel específico en el pro-ceso de reeducación a iniciarse o iniciado enel menor.


• Debe reflexionar sobre la acción educativa quepuede emprenderse a nivel del medio institu-cional, previo conocimiento de la realidad, deldiagnóstico y de la planificación de proyectosa presentar.

Por tanto debe ser capaz de buscar medios, téc-nicos, etc. de aprendizaje que le permita tomar con-ciencia de la necesidad de su formación permanentepara ir adaptando su profesión a los cambios socia-les, al mismo tiempo que incorpora nuevas infor-maciones y resitúa su propia práctica educativa.

• Su trabajo se desarrolla en el marco de la vidacotidiana, partiendo de una convivencia califi-cada, analizada y reflexionada. Este marco loencontrará tanto dentro de un establecimiento,de un servicio, en la calle o en “el marco de vidanormal”.

• En la medida que es un “trasmisor cultural”, eleducador social debe adquirir una visión ampliay general que le permita ser un profundo co-nocedor de la realidad histórica y cultural de lacomunidad, y al mismo tiempo obtener aque-llos conocimientos técnicos y herramientas me-todológicas que le posibiliten intervenireducativamente a nivel profesional.

• En los últimos años, y en la medida en que sehan ido desarrollando los servicios preventivosy de integración, el Educador ha visto abrirseotro ámbito importante para su intervención:los “marcos de vida normal”, es decir, centrosde jóvenes, centros cívicos, hogares para an-cianos… Este ámbito –muy desarrollados en al-gunos países– es incipiente en el nuestro.

Es importante remarcar que, sea cual sea elámbito de intervención, el Educador: “utiliza sumodelo específico de intervención, con las pe-queñas variaciones dadas por la especificidad decada ámbito”.

• Trabaja en equipo. El Educador debe integrarseen el equipo interdisciplinario que aborda cadaproblemática concreta: asistente social, psicó-logo, maestro, trabajador familiar.

• Para poder llevar a cabo su trabajo con efica-cia, el educador social como todo profesional,necesita tener la posibilidad de reflexionar y re-visar constantemente su práctica.


knowledge of the community historical and cul-tural reality, and at the same time to obtainthose technical knowledge and methodologicaltolls to intervene at a professional level.

• In recent years, and given the development ofpreventive and integrative services, the Edu-cator has a new area for intervention: the “nor-mal daily life frames”, as to say, youth centres,civic centres, elderly centres...that area -well de-veloped in some countries- in ours is just be-ginning.

It is important to state that whatever the inter-vention field, the Educator “uses his specific inter-vention model, with some variations given theparticularities of each area”.

• He is a team worker. The Educator must be partof an interdisciplinary team facing each specificaspect: social assistant, psychologist, teacher,and family worker.

• In order to be effective at work, the social ed-ucator needs to have the possibility to a con-tinuous revision and reflexion on his practice.

• That tells us that his job needs to be planned;make it clear why it is performed, what is itsfoundation, and its justification. But also plan-ning allows foreseeing what is desired and thatcan be achieved with his job.

Therefore, the Social Educator must be part of aProject and be trained to create, run and evaluateit within a team”

That list of knowledge, abilities, capacities, ideasand values taken from the documentation from theinitial plan for 1989, makes us realise the designedplatform to support the social educators perform-ance that constitutes a theoretical and method-ological foundational framework for them and foreducation and (social) pedagogy in Uruguay.

• Esto nos remite a que su trabajo requiere serplanificado, es decir dejar sentado porqué lorealiza, cual es su fundamentación, su justifica-ción. Pero además la planificación permite pre-ver lo que se desea y se puede alcanzar con sutrabajo.

Por tanto, el Educador Social debe integrar unProyecto, y estar capacitado para –dentro delequipo– elaborarlo, ejecutarlo y evaluarlo.”

Esta enumeración de conocimientos, habilida-des, capacidades, ideas y valores que se ha desa-rrollado y extractado de la documentación del planinicial del año 1989, nos permite apreciar la plata-forma pensada para sustentar la actuación profe-sional de los educadores sociales y que constituyeun marco teórico-metodológico fundacional para es-tos actores y para la educación y la pedagogía (so-cial) en Uruguay.

2. Estado de situación del “objeto de estudio” de la Pedagogía Social

La Pedagogía Social como disciplina se conoce comodisciplina a mediados de los años 90’ en Uruguay, apartir de los intercambios con las Universidades deEspaña donde se desarrollaba la carrera de educa-ción social.

En Uruguay, si bien teníamos plena concienciade la insuficiencia de la figura del maestro, profesoro docente para actuar en los términos conceptualesy prácticas de la educación, concebida en sentidoamplio y profundo, cuando se propone la creaciónde una nueva figura profesional para dar cuenta deesas respuestas y propuestas a los problemas y ne-cesidades de la sociedad, se busca una reflexión pe-dagógica, que no se encuentra desarrollada ennuestro medio.

Nos encontramos en los años 90’, con una pedagogía pensada y desarrollada para la escuela y con una disciplina muy próxima,“pegada” a la didáctica

Sin desconocer la importancia de la educación po-pular, la educación física, recreación y campamentos,y luego el desarrollo de la animación sociocultural,vamos a tomar como “eje” del desarrollo de la Pe-


2. Situation of the Social Pedagogy’s “object of study”

Social Pedagogy was known as a discipline in themid-90’ in Uruguay, from exchanges with univer-sities in Spain where there were a social educa-tion degree.

In Uruguay, although we were fully aware ofthe inadequacy of the teacher or professor roleto act in conceptual terms and education prac-tices, in a broad and deep sense, when the cre-ation of a new professional figure was proposed toorganise the answers and proposals to societyproblems and needs, a pedagogical reflection (notdeveloped in our environment) was seek.

At the 90s we had with a designed and develo-ped pedagogy for school and a very close disci-pline, “glued” to didactics

Without disregarding the importance of populareducation, physical education, recreation andcamps, and then the development of socio-cul-tural animation, let’s take the social educators’training as an “axis” for the Uruguayan Social Ped-agogy in development.

First of all, it is stated because we have notdone enough research on the background andcontributions from its practices, experiences, andeducational innovations systematisation and theproduction of pedagogical knowledge to these dis-ciplines of education, practices and differentfields, such as popular education, physical educa-tion, recreation and camps, and socio-cultural an-imation, while its contribution to the field isacknowledge.

Secondly, given that those groups political in-tention around these disciplines were not in-tended to be projected for achieving aninstitutional space in those directions, except forphysical education, who fought and manage toleave the Superior Institute of Physical Educationthat first depended on the National Committeeof Physical Education of the Ministry of Educationand Culture, which was later renamed NationalDirectorate for Sport of the Ministry of Tourismand Sport. In 2002 it was transferred to the Uni-versidad de la República, finally obtaining a place

dagogía Social en el Uruguay a la formación de loseducadores sociales.

Esto lo afirmamos en primer lugar porque no he-mos investigado suficientemente los antecedentesy contribuciones desde la sistematización de susprácticas, las experiencias e innovaciones educati-vas y la producción de conocimiento pedagógico aestas disciplinas de la educación, prácticas y ámbi-tos diversos, tales como la educación popular, la edu-cación física, recreación y campamentos, y la ani-mación sociocultural, si bien se reconoce su contri-bución al campo.

En segundo lugar, porque la intencionalidad po-lítica de los colectivos en torno a estas disciplinasno estuvo orientada a proyectarse en lograr un es-pacio institucional en esas direcciones, excepto laeducación física, que luchó y logró salir del InstitutoSuperior de Educación Física que dependía primerode la Comisión Nacional de Educación Física del Mi-nisterio de Educación y Cultura, que luego pasó adenominarse Dirección Nacional de Deporte del Mi-nisterio de Turismo y Deporte. En el año 2002 seresolvió su pasaje a la Universidad de la República,asentándose finalmente con proyección en la ense-ñanza, investigación y extensión desde el año 2005,dentro de la oferta universitaria de nuestro país.

En tercer lugar, los esfuerzos de buscar, pensary elaborar una pedagogía que trascendiera la pers-pectiva, íntimamente vinculada a la didáctica, cuyosobjetos de estudio fueran los hechos y situacionesde las prácticas escolares, comenzó en la formaciónde educadores sociales a partir de 1990 en la Es-cuela de Funcionarios que luego pasó a denomi-narse Centro de Formación y Estudios, enMontevideo, donde la última generación ingresó enel año 2010. A partir del año 2011 la formación de loseducadores sociales se ubicó en el mismo ámbitoinstitucional público donde se venían formando losmaestros, profesores de educación media y los ma-estros técnicos, de la educación formal. Pero ade-más, comenzó a ofrecer cursos en el interior del país,en base a la estructura nacional de la institucionaldonde se ubicó. Así fue que además de comenzarsus cursos en el Instituto de Profesores “Artigas”(IPA) de Montevideo, se abrieron grupos en el Cen-tro Regional de Profesores (CeRP) en Maldonado(140 KM al este de Montevideo) y en el Instituto deFormación Docente de Artigas (600 Km. al noro-

in teaching, research an extension since 2005,within the university offer of our country.

Thirdly, the efforts for seeking, thinking and de-veloping a pedagogy that transcend the perspec-tive, intimately linked to the didactics, whose objectsof study were the school practices facts and situa-tions, started in the training of social educators since1990 at the School of Officers which then becamethe Education and Studies Centre, in Montevideowhere the latest generation started in 2010. From2011 the training of social educators stood in thesame institutional public sphere where teachers,teachers of secondary education and technicalteachers of formal education, were trained. But inaddition, it began to offer courses in the interior ofthe country, based on the national institution struc-ture were it was created. Moreover, to start theircourses at the Institute of teachers “Artiga” (IPA) ofMontevideo, some groups in the Regional Centre ofteachers (CeRP) Maldonado (140 KM East of Mon-tevideo) and the Instituto de Formación Docentede Artigas (600 km. Northwest of Montevideo) wereopened. Currently there are courses held at the In-stituto de Formación Docente de Paysandú (378kmto the West of Montevideo), in the Instituto de For-mación Docente Treinta y Tres (286km Northeastfrom Montevideo), in the Institute for Training teach-ers of Canelones (46km North of Montevideo).


3. The development of social education in Uruguay

The training of social educators in the Uruguay, asnoted, began in School Officials in1990 that in 1995was renamed Centro de Formación y Estudios//Training/Education and Studies Centre (CEN-FORES).

The General Education Act No. 18.437, December2008 (article 31) states, “training in education will bedesigned as university tertiary education and will in-clude the training of teachers, technical teachers,professors, faculty of physical education and socialeducators and others required by the National Sys-tem of Public Education”.

In the following governmental period from 1st

March 2010 the process of implementation begins,enabling a new area of tertiary-level transition to thecreation of the University of Education which cre-ation requires a law with special majorities alreadyobtained a camera and is currently on the agendaof the Senate within the National Administration ofPublic Education (ANEP).

Consequently, we can say that the first trainingperiod, 1990-2004 was the historical moment of thecreation of the new professional figure of the Socialwork educator and their bonding and performancein the field of social and education policies.

The training practices of the students of socialeducation degree during the first years, non- grad-uates, constituted a sample and a field of experi-mentation and debate on several ways: on the onehand, the proposal of a different pedagogical ap-proaches to the traditional school, showing the ed-ucational potential of several existing and new areas,as well as everyday life in social, cultural and sportfields. On the other hand, some professionals werecalled and threatened by the emergence of a newprofessional in particular teachers and social work-ers. Many professionals felt engaged in the theo-retical and methodological aspects and in theirworking practices of their respective programmesand projects; and threatened to the extent that as-sumed that their job will eventually be at risk.

From 2005, with the creation of the Ministry ofSocial Development and new public policies boostedby the new Government, many programs and proj-ects that “opened” the perspective theoretical and

este de Montevideo). Actualmente ya se realizancursos en el Instituto de Formación Docente de Pay-sandú (378 KM al oeste de Montevideo), en el Insti-tuto de Formación Docente de Treinta y Tres (286KM al noreste de Montevideo), en el Instituto deFormación Docente de Canelones (46 KM al nortede Montevideo).

3. El desarrollo de la educación social en el Uruguay

La formación de los educadores sociales en el Uru-guay, tal como ya se dijo, comenzó en la Escuela deFuncionarios en el año 1990 que en 1995 pasó a de-nominarse Centro de Formación y Estudios (CEN-FORES).

La Ley General de Educación Nº 18.437 de di-ciembre, 2008, en el art. 31, define que “la forma-ción en educación se concebirá como enseñanzaterciaria universitaria y abarcará la formación de ma-estros, maestros técnicos, profesores, profesoresde educación física y educadores sociales, así comode otras que el Sistema Nacional de Educación Pú-blica requiera”.

En el siguiente período de gobierno que se ins-tala el 1 de marzo de 2010 comienza el proceso deimplementación, habilitando dentro de la Adminis-tración Nacional de Educación Pública (ANEP) unnuevo ámbito de nivel terciario en transición a lacreación de la Universidad de la Educación cuya cre-ación requiere una ley con mayorías especiales queya se obtuvieron en una cámara y se encuentra enla agenda del Senado actualmente.

En consecuencia, podemos afirmar que el primerperíodo de la formación, 1990 – 2004 constituyó elmomento histórico de la creación de la nueva figuraprofesional del Educador Social y su vinculación ydesempeño en el campo de las políticas sociales yde las políticas educativas.

Las prácticas formativas de los estudiantes dela carrera de educación social durante los prime-ros años, sin graduados a la vista, constituyeronuna muestra y un campo de experimentación y de-bate en varios frentes: por un lado la propuesta deun enfoque pedagógico diferente al escolar tradi-cional, demostrando la potencialidad educativa dediversos ámbitos existentes y nuevos, así como lapropia vida cotidiana de los espacios sociales, cul-


turales y deportivos. Por otro lado, algunas profe-siones se sintieron interpeladas y amenazadas porel surgimiento de un nuevo profesional; concreta-mente Maestros y Asistentes Sociales. Muchosprofesionales se sintieron interpelados en los as-pectos teóricos y metodológicos y en sus prácti-cas laborales de sus respectivos programas yproyectos; y amenazados en la medida que supo-nían que eventualmente se ponían en juego suspuestos de trabajo en las instituciones.

A partir del año 2005, con la creación del Mi-nisterio de Desarrollo Social y las nuevas políticaspúblicas impulsadas desde el gobierno que iniciabasu gestión, se abrieron muchos programas y pro-yectos que “abrieron” las perspectivas teóricas ymetodológicas, habilitando los aportes de la edu-cación social, y se crearon muchos más puestos detrabajo, para todas las profesiones que podíanaportar a las nuevas políticas sociales, educativasy culturales en el país.

Los ámbitos de actuación de los educadores so-ciales se fueron diseñando a partir de los centros yespacios de la práctica formativa, que luego fueronocupando los egresados, mediante los llamados pú-blicos que se realizaron. Los logros de la integraciónde los profesionales y del reconocimiento en la cre-ación de cargos específicos para los educadores so-ciales se verifican a partir del año 2005. En elINAME, institucionalidad que albergaba a CENFO-RES y donde nació la propuesta, los cargos recién secrearon en el año 2002 pero se proveyeron en elaño 2005.

En síntesis, las resistencias de diferente tipo nofueron menores. Este es uno de los principales fac-tores explicativos del escaso desarrollo de la Peda-gogía Social en Uruguay.

Las prácticas formativas y profesionales. Los cen-tros y espacios de las prácticas formativas y profe-sionales que podemos apreciar desde 1990 a lafecha, son principalmente: los internados de tiempocompleto y de protección integral, los centros deprivación, y las medidas no privativas, de libertadpara adolescentes en conflicto con la ley, los cen-tros de tiempo parcial: clubes de niños en edad es-colar y centros juveniles, los equipos de trabajocomunitario en programas de reinserción educativay de acceso a los programas sociales, los centros y

methodological were created, enabling contribu-tions from social education, and many more jobs, forall professions that could contribute to the new so-cial, educational and cultural policies in the countrywere created.

The action field of social educators were de-signing from workplaces and educational practiceareas, and then the graduates, through public callswere taking the different positions. The achieve-ments of the professional integration and recog-nition in the creation of specific positions for socialeducators are verified from the year 2005. In theINAME, institution that housed CENFORESwhere the proposal was created, positions werecreated in 2002 but were occupied in 2005.

In short, resistances of different type were notminor. This is one of the major explanatory fac-tors of the underdevelopment of Social Pedagogyin Uruguay.

Training and professional practices. Centres andplaces for training and professional practices from1990 up to nowadays, are mainly: internees full-time and comprehensive protection, centres ofdeprivation, and the non-custodial measures, foradolescents in conflict with the law, part-time cen-tres: clubs of children in school-age and youth cen-tres, teams of community work programmes ofeducational reintegration and access to social pro-grams, centres and programs of formal secondaryeducation: secondary and technical - professional,interdisciplinary teams in sex education programsand programs of prevention and addiction of toxicsubstances, sports, recreation and educationalcamps, training and job placement projects ,among others.

The meetings of teachers and social educators. Inaddition to the practices of students and gradu-ates, it is necessary and appropriate to mentionthe Meetings of Educators and Social Educators,promoted and organised by CENFORES.

The first one called educators. Thereafter ed-ucators and social educators were convened. Theorganisation also noted a projection and gradingfrom the initiative and responsibility of CEN-FORES trainers, first supporting and after as co-organisers, for the two groups: south group



programas de educación media formal: secundariay técnico – profesional, equipos interdisciplinariosen programas de educación sexual y en programasde prevención y atención a las adicciones de sus-tancias tóxicas, plazas de deportes, recreación ycampamentos educativos, los proyectos de capaci-tación e inserción laboral, entre otros.

Los Encuentros de Educadores y Educadores So-ciales. Además de las prácticas de estudiantes yegresados, es necesario y conveniente mencionarlos Encuentros de Educadores y Educadores So-ciales, que promovió y organizó CENFORES.

El primero de todos convocó a los educadores.En adelante se convocaban a educadores y educa-dores sociales. La organización de los mismos tam-bién observó una proyección y gradualidad desdela iniciativa y exclusiva responsabilidad de los for-madores de CENFORES, primero en calidad deapoyo y luego de co-organizadores, a los dos colec-tivos: los educadores de Grupo del Sur y los edu-cadores sociales de la Asociación de EducadoresSociales del Uruguay (ADESU). El VI Encuentro fueorganizado por los dos colectivos ya sin la partici-pación de CENFORES.

Los educadores, tal como ya se dijo antes, exis-tían, tenían una función asignada, desarrollaban acti-vidades, tareas, tenían diversas experiencias, ymuchos de ellos realizaban interesantes reflexiones.Esa práctica es la que había dado lugar a la creaciónde una nueva figura y de un marco teórico-metodo-lógico para proyectar una intervención profesional.

Se consideró necesario y conveniente promoverlos encuentros entre los “viejos” educadores y los“nuevos” educadores sociales, entre quienes estabanen la experiencia, de diferente forma, con aciertosy con dificultades, en general sin formación previapero, la mayoría de ellos, con grandes deseos de su-peración, con otros que se estaban formando o queingresaban a la práctica con una formación. La sín-tesis era necesaria.

Los Encuentros se desarrollaron de acuerdo a lasiguiente cronología:

• I Encuentro Nacional de Educadores – 1997• II Encuentro Nacional de Educadores – 10 al 26

de agosto de 1998• III Encuentro Nacional de Educadores – 9 al 11

de setiembre de 1999

teachers and social educators of the Associationof Social Educators of Uruguay (ADESU). The 6th

Meeting was organised by the two groups with-out the participation of CENFORES.

Educators, as mentioned before, did exist andhad an assigned function, developed activities,tasks, they had different experiences, and manyof them made interesting discourses. This prac-tice had resulted in the creation of a new figureand theoretical and methodological frameworkfor projecting a professional intervention.

We considered it necessary and appropriate,to promote encounters between ‘old’ educatorsand ‘new’ social educators, among those werethose with the experience, in different ways, withsuccesses and difficulties, in general without priortraining, but most of them, with great desire ofovercoming, with others that on training or whostarting to practice by training. The synthesis wasrequired.

The meetings were developed according to thefollowing timeline:

• I National Educators’ Meeting - 1997• II National Educators’ Meeting - 10th-26th Au-

gust, 1998• III National Educators’ Meeting - 9th -11th Sep-

tember, 1999• IV National Educators’ Meeting - 11th - 13th

September 2000• V National Educators’ Meeting and Social Ed-

ucators - 12th-14th September 2001• VI National Educators’ Meeting and Social Ed-

ucators - November 2002

The Documentation Centre and Library of theTraining and Studies Centre has the final publisheddocuments on the Meetings II to V inclusive, whatconstitutes a very important critical mass in the build-ing process of the theoretical - methodologicalframework for education and social pedagogy in theUruguay.

• IV Encuentro Nacional de Educadores – 11 al 13de setiembre de 2000

• V Encuentro Nacional de Educadores y Edu-cadores Sociales – 12 al 14 de setiembre de 2001

• VI Encuentro Nacional de Educadores y Edu-cadores Sociales – Noviembre de 2002

En el Centro de Documentación y Biblioteca delCentro de Formación y Estudios se cuenta con losDocumentos Finales publicados de los EncuentrosII al V inclusive, lo que constituye una masa críticamuy importante en el proceso de construcción delmarco teórico – metodológico de la educación y pe-dagogía social en el Uruguay.

4. Reflexiones y conclusiones finales

1. Por todo lo anteriormente expresado, la Pedago-gía Social no ha alcanzado aún un fuerte desarrollodisciplinar. No ha habido un lugar claramente iden-tificado en la academia, siendo de reciente data suaparición en cursos para otros profesionales uni-versitarios, además de su inclusión en los planes deformación de los educadores sociales. No ha tenidoun fuerte impulso la investigación que le permitaconformar una masa crítica importante para nutrirla reflexión teórica, la evaluación de los programascon esta perspectiva educativa y el análisis de lasintervenciones y prácticas profesionales. En conse-cuencia la Pedagogía Social ha tenido escasa inci-dencia en la formulación de políticas públicas y eldiseño de programas y proyectos.

2. No cabe duda que la implementación de la for-mación de educadores sociales en Uruguay a partirde 1990, contribuyó fuertemente a la revisión críticade la pedagogía y a la consideración de la Pedago-gía Social como una alternativa para repensar la edu-cación, criticarla, reflexionar y elaborar nuevaspropuestas y experiencias innovadoras que contri-buyeran al desarrollo del campo de la educación.

3. Acerca del objeto de estudio. Inicialmente fueronlas prácticas educativas con niños, niñas y adoles-centes en los programas y proyectos sociales: in-ternados de protección social, adolescentes conmedidas privativas y no privativas de libertad, clu-bes de niños y centros juveniles. Posteriormente

4. Reflections and conclusions

1. Given the above expressed, Social Pedagogy hasnot yet reached a strong development. It has notfind a clear academic place given its recent appear-ance in courses for other academics, in addition toits inclusion in the social educators’ training. The re-search enabling it to form an important critical massto nourish the theoretical reflection, the evaluationof programs with this educational perspective andprofessional practices and interventions analysis hasnot been strong enough. Consequently Social Ped-agogy has had little impact in public policy formula-tion and in programmes and projects design.

2. It goes without saying that the implementation ofthe social educators training in Uruguay from 1990,strongly contributed to the critical review of the ped-agogy and consideration of Social Pedagogy as analternative for rethinking education, criticise it, re-flect and develop new proposals and innovative ex-periences that contribute to the development of theeducation field.

3. The subject of study. Initially they were the edu-cational practices with children and adolescents inprogrammes and social projects: interned in socialprotection, adolescents with custodial and non-cus-todial measures of freedom, clubs for children andyouth centres. Subsequently, this educational per-spective was gaining ground, and it was convenedto participate in other areas of social policy and for-mal education, becoming formally part in the callsto the interdisciplinary teams and also included inthe formulation and design of new programmes andprojects, particularly since 2005, in education andsocial policies.

4. To sump up, Social Pedagogy is currently a disci-pline mainly based in Uruguayan social educators’performance, that promotes and enables a reflec-tion on social education, formal and non-formal pro-posals, as well as promotes and enables a reflectionon the educational, social projects and programmes.

5. A methodology in this study of the type of docu-mentary research has been tested, and it should con-tinued and deepened some aspects, such as other



esta perspectiva educativa fue ganando terreno yfue convocada a participar en otros ámbitos de laspolíticas sociales y de la educación formal, llagandoa ser incluida formalmente en las convocatorias allamados a equipos interdisciplinarios, así como in-cluida en la formulación y diseño de nuevos pro-gramas y proyectos, particularmente a partir del año2005, en las políticas educativas y en las políticassociales.

4. En síntesis, podemos decir que actualmente la Pe-dagogía Social, como disciplina que fundamenta prin-cipalmente la actuación profesional de loseducadores sociales en Uruguay, promueve y per-mite una reflexión acerca de lo social de las pro-puestas educativas, formales y no formales, así comopromueve y permite una reflexión acerca de lo edu-cativo, de los programas y proyectos sociales.

5. Se ha ensayado una metodología en este trabajodel tipo de investigación documental, que debe con-tinuar y profundizar en algunos aspectos, tales comootras fuentes que influyeron en el proceso de cons-trucción de la Pedagogía Social en el Uruguay:

• En el campo de la educación: tales como la edu-cación popular, la educación física y recreaciónincluyendo los campamentos educativos.

• En el campo de otras disciplinas: el desarrollo dela Psicología Social, en particular la concepciónoperativa de grupos y el análisis organizacionalcon fuertes articulaciones con la Pedagogía Ins-titucional de Lobrot y Lapassade.

6. El desarrollo alcanzado ha sido significativo, a pe-sar de las dificultades que debió enfrentar en lasdos primeras décadas, cuyos principales aspectosrepasamos:

a. Un país fuertemente escolarizado, con una muyrica tradición de aportes de los maestros a laconstrucción de una escuela pública de libreacceso, ampliamente difundida en todo el país,con prestigio institucional y docente. La expe-riencia y reflexión educativa acumulada en elpaís, contribuyó y a la vez presentó obstácu-los al desarrollo de una alternativa educativa;no fue fácil de asimilar y al principio se perci-bió como una amenaza más que como una con-tribución.

sources that influenced the Social Pedagogy inUruguay’s building process:

• In the education field: such as popular educa-tion, physical education, and recreation includ-ing educational camps.

• Other disciplines: the development of SocialPsychology, in particular the operational con-cept of groups and organisational analysis withstrong links with the Institutional Pedagogy ofLapassade and Lobrot.

6. The development has been significant despitethe difficulties it has had in the first two decades,whose main aspects we review:

a. A heavily educated country with a very richtradition of contributions from the teachersto free access’ public school, widespreadthroughout the country, with institutional andacademic prestige. The experience and ed-ucational thinking in the country contributedand simultaneously presented obstacles tothe development of an educational alterna-tive; it was not easy to assimilate and at firstwas perceived more as a threat than as a con-tribution.

b. The institutional and programmatic scope ofthe creation of the new professional figureof the Social Educator was devoted to chil-dren and adolescents. This achievement wasenclosed by its theoretical, methodologicaland professional development. Although itallowed it to develop progressively it meantan action framework that initially guided it ina partial and specific direction.

c. The educational policies driven by the Min-istry of Education and Culture from 2005,the inclusion of non-formal education and so-cial education in the Educational Debate andNational Education Congress in 2006 andthe subsequent inclusion of concepts andguidelines in the General Law of Education in2008, boosted the ideas and experiencesthat were developing.

d. Recently, from 2011, the social educators’training shares spaces and lives in institu-tional settings along with the training ofteachers and professors of middle education.Again, an achievement presented at the

b. El ámbito institucional y programático de la cre-ación de la nueva figura profesional del Edu-cador Social fue el dedicado a infancia yadolescencia. Este logro estuvo acompañadode este acotamiento para su desarrollo teórico,metodológico y profesional. Si bien le permitióir ganando progresivamente un espacio de de-sarrollo, le significó un marco de actuación queinicialmente lo orientó en una dirección deter-minada y parcial.

c. Las políticas educativas impulsadas desde elMinisterio de Educación y Cultura a partir delaño 2005, la inclusión de la educación no formaly de la educación social en el Debate Educa-tivo y Congreso Nacional de Educación del año2006 y la posterior inclusión de conceptos yorientaciones en la Ley General de Educacióndel año 2008, contribuyeron a dinamizar lasideas y experiencias que se venían desarro-llando.

d. Recientemente, desde el año 2011, la formaciónde educadores sociales comparte espacios yconvive en ámbitos institucionales junto con laformación de maestros y profesores de edu-cación medial. Nuevamente un logro que a lavez presenta riesgos al poder quedar subsu-mido por el peso de la tradición y de una acu-mulación histórica mayor. En la Universidad dela República, la formación en educación nuncaha tenido un espacio relevante y significativo, sibien ha habido una inclusión formal de las Cien-cias de la Educación desde los 80’ y una preo-cupación mayor desde 1992. De todas formas laEducación y Pedagogía Social tienen un lugartan marginal como la educación en su conjuntoen los planes de enseñanza, investigación y ex-tensión de la Universidad de la República.

Para finalizar, quiero agradecer la posibilidad deincluir la perspectiva uruguaya en el amplio y reco-nocido campo de la Pedagogía Social a nivel inter-nacional, donde desde España, los académicos y laSociedad Iberoamericana han jugado un importantepapel de motivación y orientación, así como en Amé-rica Latina rescatar los incesantes esfuerzos de re-flexión e intercambio promovidos desde Brasil.

same time risks to be subsumed by the tra-dition and one greater historical accumula-tion. At the University of the Republic, trainingin education has never had a relevant and sig-nificant area, although it has been included inEducation Sciences from the 80s and morerecognised since 1992. Anyway Education andSocial Pedagogy have a place so marginal aseducation as the whole plans of teaching, re-search and extension of the University of theRepublic.

Finally, I want to thank the possibility of includingthe Uruguayan perspective in the wide and recog-nised Social Pedagogy filed at international level,where from Spain, the academics and the iberoamer-ican society have played an important role in moti-vation and orientation, as well as in Latin Americarescuing the relentless effort of reflection and ex-change promoted from Brazil.


REFERENCIAS / REFERENCES

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Fecha de recepción del artículo / received date: 29.VII.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 25.IX.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 15.X.2015

DIRECCIÓN DEL AUTOR/ AUTHORS’ ADDRESS

Jorge Camors. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República. Calle Liber-tad 2635 apto. 003 Montevideo, Uruguay, C.P. 11300 E-mail: [email protected]


Jorge Camors. Ingresa a la docencia universitaria en el año 1986. Actualmente es Prof. Adjunto en el Instituto de Edu-cación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República en cursos degrado sobre “Realidad Educativa Nacional” y para graduados de “Pedagogía Social” y de “Educación No Formal”. Con-ferencias a nivel nacional e internacional. Investigaciones y Publicaciones en la temática. Creador de la figura del Edu-cador Social en el Uruguay y primer Director del Centro de Formación y Estudios (CENFORES) en el período 1990 –2004.


RESUMO: As culturas indígenas, africana e ocidental, juntamente com o cristianismo compõe a matriz cul-tural de quase todos os países que passaram pelo processo da colonização européia. Em todos estes paí-ses se faz educação popular, social e comunitária desde o seu descobrimento e há consenso quanto àqualidade, importância e impacto destas práticas educativas na constituição da identidade de seus povos.Cada país e cada povo possuem sua própria historicidade, motivação e estratégias, mas todas as práticaseducativas que desenvolvem se estruturam a partir das mesmas matrizes antropológica e culturais que con-formam suas estruturas sociais, caracterizando-as como estratégias de resistência, de alternativa á ideolo-gia oficial e de sobrevivência cultural. Estes elementos comuns a diversos povos e países permitem conceberpara a Educação popular, social e comunitária que neles se desenvolvem uma mesma fundamentação teó-rica – a Pedagogia Social – cujo teórico mais proeminente é, sem dúvida, Paulo Freire, sem desconsiderar acontribuição de tantos outros teóricos que são importantes para cada contexto e país específico. Discor-rer sobre a possibilidade de uma corrente da Pedagogia Social de base freiriana significa redimensionar oalcance da própria Pedagogia Social, discutir o papel que ela pode cumprir na consolidação do processode libertação dos povos submetidos à escravidão, ao genocídio, à dominação cultural e à exploração eco-nômica, assim como proceder aos esforços de sistematização e de teorização de diferentes práticas edu-cativas que possam se beneficiar de um mesmo referencial teórico e metodológico que fundamente apesquisa, o ensino e o trabalho de um grande número de educadores e educadoras que hoje não são re-conhecidos como tais por parte dos sistemas de ensino nacionais.

los fundamentos “freireanos” en la construcción de la pedagogía social de brasil [ 179 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 179-198] tercera época

OS FUNDAMENTOS FREIRIANOS DA PEDAGOGIA SOCIAL EM CONSTRUÇÃO NO BRASIL

PAULO FREIRE’S BASES OF SOCIAL PEDAGOGY UNDER CONSTRUCTION IN BRAZIL

LOS FUNDAMENTOS “FREIREANOS” EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL DE BRASIL

Roberto da SilvaUNIVERSIDADE SAO PAULO (BRASIL)




PALAVRAS-CHAVE: Educação Popular; Educação Comunitária; Educação Social; Pedagogia Social; PauloFreire.

ABSTRACT: Indigenous, African and Western cultures, along with Christianity form the cultural back-ground of almost all countries that have gone through the process of European colonization. In all thesecountries the popular, social and community education has been made since its discovery and there is con-sensus on the quality, relevance and impact of educational practices in the constitution of the identity oftheir people. Each country and each people have their own historicity, motivation and strategies but all ed-ucational practices that they develop are structured from the same anthropological and cultural matricesthat form their social structures, characterizing them as strategies of resistance and cultural survival, alter-native to official ideology. These elements common to many peoples and countries allow to conceive to thepopular, social and community education, in which a same theoretical framework is developed - the SocialPedagogy - whose most prominent theorist is undoubtedly Paulo Freire, without disregarding the contributionof many others theorists that are important for each context and specific country. Discuss about the pos-sibility of a Social Pedagogy perspective based on Paulo Freire means to redesign the scope of Social Ped-agogy itself discuss the role that it can play into the consolidation of the process of liberation of peopleunder slavery, genocide, cultural domination and economic exploitation, as well as carry out the efforts ofsystematization and theorizing of different educational practices that can benefit from the same theoreti-cal and methodological framework that can offer bases to the research, teaching and work of a large num-ber of educators that today are not recognized as such by national education systems.

KEYWORDS: Popular Education; Community Education; Social Education; Social Pedagogy; Paulo Freire.

RESUMEN: Las culturas indígenas, africanas y occidentales junto con el cristianismo componen los ante-cedentes culturales de casi todos los países que han pasado por el proceso de la colonización europea. Entodos estos países, la educación popular, social y comunitaria se ha llevado a cabo desde su descubrimiento,y existe un consenso sobre la calidad, relevancia e impacto de las prácticas educativas en la constituciónde la identidad de la población. Cada país y cada pueblo tiene su propia historicidad, motivación y estrate-gias, aunque todas las prácticas educativas que desarrollan están estructuradas en función de la misma ma-triz antropológica y cultural que forma sus estructuras sociales, caracterizándolas como estrategias deresistencia y supervivencia cultural, alternativa a la ideologia oficial. Estos elementos, comunes para tantospueblos y países, permiten concebir una educación popular, social y comunitaria que se desarrolla en un mismomarco teórico –la Pedagogía Social- cuyo teórico más notorio es sin duda Paulo Freire, sin desmerecer lascontribuciones de otros muchos que son importantes en otros contextos o países específicos. Discutir so-bre la posibilidad de una perspectiva de la Pedagogía Social basada en los métodos de Paulo Freire pararediseñar el objetivo de la Pedagogía Social en sí misma analiza el papel que puede jugar en la consolida-ción del proceso de liberación de la gente que sufre esclavitud, genocidio, dominación cultural y explota-ción económica, además de llevar a cabo esfuerzos de sistematización y teorización de diferentes prácticaseducativas que pueden ser beneficiosas desde el mismo marco teórico y metodológico y pueden ofrecerlas bases para la investigación, la enseñanza y el trabajo de un gran número de educadores que hoy día noson reconocidos como tales por los sistemas educativos nacionales.

PALABRAS CLAVE: Educación popular; Educación comunitaria; Educación social; Padagogía Social; PauloFreire.

[ 180 ] roberto da silvasips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 179-198] tercera época


1. Introdução

No esforço de sistematização das diferentes tradi-ções da Pedagogia Social no mundo prospera umarazoável quantidade de ensaios que visam distinguirseu etatuto científico em relação às outras ciências(PEREZ SERRANO, 2004, p. 98); explicitar suas di-ferentes nomenclaturas (SCARPA, P. e CORRENTE,M., 2006. p. 63 - 74); definir seus paradigmas su-postamente dominantes (CARRERAS, J. S. Q. 1997.p. 56); e até mesmo delimitar suas correntes teóri-cas supostamente dominantes.

Recuperando estudos de Joan María Senent(2003, p. 86), no qual o autor descreve as diferentesperspectivas de Pedagogia Social presentes no con-texto europeu, Érico Ribas Machado (2014, p. 56)chama atenção para o fato de que

É importante considerar que já faz mais de dez anos queo autor propôs estes agrupamentos e isso significa quealguns podem estar diferentes e outros podem ter sur-gido. Ressalta-se que essas perspectivas teóricas, por maisque estejam agrupadas e que tenham características depaíses específicos, elas não possuem fronteiras definidase no decorrer dos processos históricos é possível identi-ficar na literatura disponível, mesclas das tendências des-critas que orientaram e orientam a produção teórica e ofazer prático da Educação Social em diversos países.

Ribas Machado (2014, p. 56 Apud SENENT, 2003,p. 86) faz referências aos modelos francófono, cen-tro europeu (germânico), anglo-saxão e meridional,destacando que a tradição germânica tem passadopor diversas reconfigurações nas suas origens, e nospaíses nórdicos também assume características di-ferenciadas recentemente. O modelo anglo-saxãotem certa influência nas práticas dos trabalhos edu-cativos sociais desenvolvidos nos Estados Unidos,Grã-Bretanha, Irlanda e países escandinavos. Hátambém evidências de que a perspectiva de Ani-mação Sociocultural, de origem francesa, pode en-contrar eco considerável em contextos antes nãoconsiderados e longe de suas fronteiras e que a evo-lução da Pedagogia Social nos contextos portuguêse espanhol foi considerável na primeira década dosanos dois mil, e devido aos seus amadurecimentosreflexivos, teóricos e práticos já inspiram e incitammudanças em outros contextos transnacionais.

1. Introduction

In an effort to systematize the different world tradi-tions of social pedagogy prosper a considerableamount of essays that aim to discern its scientific sta-tus in relation to the other sciences (PEREZ SE-RRANO, 2004, p. 98); pointing its different nomen-clatures (SCARPA, P. e CORRENTE, M., 2006. p. 63– 74); defining its supposedly dominant paradigms(CARRERAS, J. S. Q. 1997. p. 56); and even demarcateits theoretical perspectives supposedly dominant.

Taking Joan María Senent’s (2003, p. 86) studiesin which the author describes different perspecti-ves of Social Pedagogy in the European context,Érico Ribas Machado (2014, p. 56) draws attentionto the fact that

É importante considerar que já faz mais de dez anos queo autor propôs estes agrupamentos e isso significa quealguns podem estar diferentes e outros podem ter sur-gido. Ressalta-se que essas perspectivas teóricas, pormais que estejam agrupadas e que tenham característi-cas de países específicos, elas não possuem fronteirasdefinidas e no decorrer dos processos históricos é pos-sível identificar na literatura disponível, mesclas dastendências descritas que orientaram e orientam a pro-dução teórica e o fazer prático da Educação Social emdiversos países.

Ribas Machado (2014, p. 56 apud SENENT, 2003,p. 86) makes references to Francophone, CentralEurope (German), Anglo-Saxon and Meridional mo-dels, noting that the German tradition has gone th-rough several reconfigurations in its origins and theNordic countries recently assumed differentiatedcharacteristics as well. The Anglo-Saxon model hascertain influence on the practices of social educa-tional work carried out in the United States, Britain,Ireland and the Scandinavian countries. There is alsoevidence that the perspective of Sociocultural Ani-mation, French in origin, can find considerable echoin contexts not previously considered and far fromits borders and that the Social Pedagogy evolutionin Portuguese and Spanish contexts was conside-rable in the 21st century’s first decade and, becauseof its reflexive, theoretical and practical maturations,already inspire and encourage changes in othertransnational contexts.


A estas perspectivas teóricas da Pedagogia So-cial é possível acrescentar, por exemplo, a vertentelatino americana, articulada a partir do Brasil e cominfluências na América do Sul, América Central, Ca-ribe e países africanos de língua portuguesa, quetem na Educação Popular sua principal matriz e emPaulo Freire e em educadores locais suas principaisreferências teóricas, como será descrito adiante.

Convidado a discorrer sobre as relações entreEducação Popular, social e comunitária, Moacir Ga-dotti (2013, p. 20) afirma que

Embora não tenha escrito especificamente sobre o tema,há um capítulo do livro Educação e Mudança sobre “O pa-pel do trabalhador social no processo de mudança” (FREI-RE, 1979, p. 43-60) que nos remete ao debate atual em re-lação ao papel do “educador social”. Ele se recusa a falarde um papel abstrato do trabalhador social em geral, já que,concretamente, ele tanto pode atuar pela “mudança social”quanto pela “permanência”. É um papel construído so-cialmente: “falar pois do papel do trabalhador social implicana análise da mudança e da estabilidade como expressõesda forma de ser da estrutura social. Estrutura social que selhe oferece como campo de seu quefazer (…), estrutura so-cial que é obra dos homens e que, se assim for, a sua trans-formação será também obra dos homens” (Idem, p. 47-48).A opção do trabalhador social “irá determinar tanto o seupapel como seus métodos e suas técnicas de ação” (Id. ib.,p. 49). Paulo Freire termina o capítulo afirmando que “ten-tar a conscientização dos indivíduos com quem se traba-lha, enquanto com eles também se conscientiza, este e nãooutros nos parece ser o papel do trabalhador social queoptou pela mudança” (Id., ib., p. 60).

Entendemos que a vertente freiriana da Peda-gogia Social em construção no Brasil, predominan-temente fundamentada no pensamento pedagógicode Paulo Freire, constitui efetiva contribuição ao mo-vimento internacional da Pedagogia Social e à sua re-novação nos contextos e que ela demonstra algumanecessidade de renovação e de revitalização.

2. A universalidade do pensamento pedagó-gico de Paulo Freire

Paulo Freire, nomeado patrono da Educação brasi-leira1, é, sem dúvida, o mais importante teórico bra-

To these theoretical perspectives of social pe-dagogy can be added, for example, the Latin Ame-rican branch, articulated from Brazil and with in-fluence in South America, Central America, Carib-bean and African Portuguese-speaking countries,which has in popular education its main settlementand has Paulo Freire and local educators as its maintheoretical references, as it will be described below.

Invited to discourse on the relations between po-pular, social and community education, Moacir Ga-dotti (2013, p. 20) states that

Embora não tenha escrito especificamente sobre o tema,há um capítulo do livro Educação e Mudança sobre “Opapel do trabalhador social no processo de mudança”(FREIRE, 1979, p. 43-60) que nos remete ao debate atualem relação ao papel do “educador social”. Ele se re-cusa a falar de um papel abstrato do trabalhador socialem geral, já que, concretamente, ele tanto pode atuarpela “mudança social” quanto pela “permanência”. É umpapel construído socialmente: “falar pois do papel dotrabalhador social implica na análise da mudança e daestabilidade como expressões da forma de ser da es-trutura social. Estrutura social que se lhe oferece comocampo de seu quefazer (…), estrutura social que é obrados homens e que, se assim for, a sua transformação serátambém obra dos homens” (Idem, p. 47-48). A opçãodo trabalhador social “irá determinar tanto o seu papelcomo seus métodos e suas técnicas de ação” (Id. ib., p.49). Paulo Freire termina o capítulo afirmando que “ten-tar a conscientização dos indivíduos com quem se tra-balha, enquanto com eles também se conscientiza, estee não outros nos parece ser o papel do trabalhador so-cial que optou pela mudança” (Id., ib., p. 60).

We understand that Paulo Freire branch of So-cial Pedagogy under construction in Brazil –predo-minantly based on the Paulo Freire’s pedagogicalthought– is an effective contribution to both the in-ternational movement of Social Pedagogy and toits own renewal in the context and also that it showssome need of renovation and revitalization.

2. The universality of Paulo Freire’s pedago-gical thought

Paulo Freire, named patron of Brazilian education1,is undoubtedly the most important Brazilian the-

orist of Education at all times, even if from the pers-pective of his professional background he had beengraduated in Law and not as a pedagogue. Transla-ted into more than 40 languages (GADOTTI, 1996,p. 58), his influence was not limited to his adult lite-racy method, used in Brazil, Africa and the Ameri-cas. His pedagogical concepts are referenced incountries in all languages and in all continents (Ibid,p. 58). Paulo Freire has become synonymous withpopular education, although he was not the origi-nal author of this theoretical concept he is presen-ted as a pioneer of Social Education and Social Pe-dagogy2, even not writing on the subject.

Tal influência abrange as mais diversas áreas do saber:pedagogia, filosofia, teologia, antropologia, serviço so-cial, ecologia, medicina, psicoterapia, psicologia, muse-ologia, história, jornalismo, artes plásticas, teatro, música,educação física, sociologia, pesquisa participante, me-todologia do ensino de ciências e letras, ciência polí-tica, currículo escolar e política de educação dos meni-nos e meninas de rua. (GADOTTI, 1996, p. 49).

Paradoxically, the influence of Paulo Freire isrecognized around the world, but in Brazil it is pre-sent in Culture (BRASIL, 2013) and Health (CONASS,2013) public policy - via national plans introduced th-roughout the national territory - but not in Educa-tion, where the incorporation of its range is still aresult of specific and isolated experiences.

In the book Pedagogía Social y Política, the Spa-nish author Lorenzo Luzuriaga (1960, p. 105) helps usto understand why this happens when defines, withexpertise, the relation between Politics and Edu-cation. For him,

a Pedagogia cria os fins e os métodos de Educação, or-ganiza-lhes as instituições e, depois, a política os gene-raliza, àqueles a estas. Na realidade, a política nada cria;apenas facilita aquilo que os pensadores e pedagogosinventam. Assim, vemos que, das atuais instituições edu-cativas, a escola primária deve-se a Pestalozzi, o colé-gio humanista, a Melanchthon e a Sturm, o jardim da infân-cia a Froebel, a escola de continuação a Kerchenstei-ner etc. Em nosso tempo os métodos da escola ativaforam criados por Dewey, Decroly, Montessori etc.Depois os políticos generalizaram-nas por meio dasleis e regulamentos de ensino. Mas até as ideias mais

sileiro da Educação em todos os tempos, ainda quedo ponto de vista de sua formação profissional te-nha sido bacharel em Direito e não pedagogo. Tra-duzido para mais de 40 idiomas (GADOTTI, 1996, p.58), sua influência não se limitou ao método de al-fabetização de adultos, empregado no Brasil, Áfricae Américas. Suas concepções pedagógicas são re-ferenciadas em países de todos os idiomas e em to-dos os continentes (Idem, p. 58). Paulo Freire setornou sinônimo de Educação Popular, ainda quenão tenha sido o autor original desta concepção teó-rica é apresentado como um dos pioneiros da Edu-cação Social e da Pedagogia Social2, ainda que nãotenha escrito sobre o tema.

Tal influência abrange as mais diversas áreas do saber:pedagogia, filosofia, teologia, antropologia, serviço so-cial, ecologia, medicina, psicoterapia, psicologia, mu-seologia, história, jornalismo, artes plásticas, teatro,música, educação física, sociologia, pesquisa participante,metodologia do ensino de ciências e letras, ciência po-lítica, currículo escolar e política de educação dos me-ninos e meninas de rua. (GADOTTI, 1996, p. 49).

Paradoxalmente, a influência de Paulo Freire éreconhecida em todo o mundo, mas no Brasil elaestá presente nas políticas públicas de Cultura (BRA-SIL, 2013) e de Saúde (CONASS, 2013), por meio deplanos nacionais instituídos em todo o território na-cional, mas não na Educação, onde a incorporaçãode seu vasto cabedal ainda é resultante de expe-riências pontuais e isoladas.

No livro Pedagogia Social e Política o espanholLorenzo Luzuriaga (1960, p. 105), nos ajuda a enten-der porque isso acontece ao definir com maestria arelação entre Política e Educação. Para ele,

a Pedagogia cria os fins e os métodos de Educação, or-ganiza-lhes as instituições e, depois, a política os gene-raliza, àqueles a estas. Na realidade, a política nada cria;apenas facilita aquilo que os pensadores e pedagogos in-ventam. Assim, vemos que, das atuais instituições edu-cativas, a escola primária deve-se a Pestalozzi, o colégiohumanista, a Melanchthon e a Sturm, o jardim da infân-cia a Froebel, a escola de continuação a Kerchensteineretc. Em nosso tempo os métodos da escola ativa foramcriados por Dewey, Decroly, Montessori etc. Depois ospolíticos generalizaram-nas por meio das leis e regula-



mentos de ensino. Mas até as ideias mais relacionadascom a Política, como a da escola unificada, foram criadaspelos educadores e levadas à realidade por meio de suascampanhas na Alemanha, França e outros países.

As linhas mestras da política pública de Educaçãono Brasil ainda são oriundas, predominantemente,dos teóricos do Movimento da Escola Nova3 comoAnísio Teixeira, Fernando de Azevedo e LourençoFilho, que tiveram parte de sua formação nos Esta-dos Unidos e mais alinhados com os programas dereformas das agências internacionais tais comoUnesco, FMI e Banco Mundial e, portanto, mais doagrado dos grupos políticos então no poder. À po-lítica coube então, como diz Luzuriaga, “generalizarsuas teorias pedagógicas por meio de leis e regula-mentos de ensino” e, bem ou mal, o saldo das teo-rias por eles apregoadas estão na base da nossalegislação educacional e de nossos sistemas esco-lares até os dias de hoje (Idem).

Hamäläinen (2005), Kurki (2009), Dale (2004),Pierre Furter (1967) Henry A. Giroux (Idem, 1996, p.569 ), Ira Shor (op. cit, p. 565), Rudolph Steiner (op. cit,606), Trilla i Bernet (op. cit., p. 645), Peter MacLaren(op. cit, p. 559), Rosa Maria Torres (op.cit., p. 654) sãoalguns dos teóricos que atestam a universalidade dopensamento pedagógico de Paulo Freire e seu diá-logo com as mais diferentes abordagens teóricas eque possibilitam sua aproximação com o recorte teó-rico da Pedagogia Social (GADOTTI, 1996).

No livro A ordem do discurso (1996, p. 8-10) MichelFoucault assevera com propriedade que “em todasociedade a produção do discurso é controlada, se-lecionada, organizada e redistribuída por certo nú-mero de procedimento que tem por função conjurarseus poderes e perigos, dominar seus aconteci-mentos aleatórios, esquivar sua pesada e temívelmaterialidade”. E segundo ele, isso acontece por-que “(...) o discurso não é simplesmente aquilo quetraduz as lutas ou os sistemas de dominação, masaquilo por que e pelo que se luta, o poder do qualnos queremos apoderar.”

De modo semelhante, Paul Natorp (1913, p. 97Apud RIBAS MACHADO, 2012, p. 12), consideradoo pioneiro da Pedagogia Social, em seu livro Peda-gogía Social: teoria de la educación de la voluntad,(...) define o conceito que fundamenta a ideia de Pe-dagogia Social:

relacionadas com a Política, como a da escola unifi-cada, foram criadas pelos educadores e levadas à re-alidade por meio de suas campanhas na Alemanha,França e outros países.

The guidelines of educational public policy inBrazil predominantly are still derived from the NewSchool Movement’s3 theoreticians –as Anísio Tei-xeira, Fernando de Azevedo and Lourenço Filho–who had part of their formation in the United Sta-tes, more aligned with the international agenciesprograms of reform –as UNESCO, IMF and WorldBank– and, therefore, more aligned with the poli-tical groups in power then. Thus the policy playeda role in, as Luzuriaga says, “generalizing their pe-dagogical theories by laws and school regulations”and, rightly or wrongly, the balance of theories pro-claimed by them are in the basis of our educatio-nal legislation and our school systems until today(Ibid).

Hamäläinen (2005), Kurki (2009), Dale (2004),Pierre Furter (1967) Henry A. Giroux (Idem, 1996,p. 569 ), Ira Shor (op. cit, p. 565), Rudolph Steiner(op. cit, 606), Trilla i Bernet (op. cit., p. 645), Pe-ter MacLaren (op. cit, p. 559), Rosa Maria Torres(op.cit., p. 654) are some of the theorists who cer-tify the universality of the Paulo Freire’s pedago-gical thought and his dialogue with the most dif-ferent theoretical perspectives making possiblean Social Pedagogy theoretical approach (GA-DOTTI, 1996).

In L’ordre du discours (1996, p. 8-10) Michel Fou-cault asserts with property that “in every societythe production of discourse is at once controlled,selected, organized and redistributed by a certainnumber of procedures whose role is to ward offits powers and dangers, to gain mastery over itschance events, to evade its ponderous, formida-ble materiality”. And according to him, this is be-cause “(...) discourse is not simply that which trans-lates struggles or systems of domination, but is thething for which and by which there is struggle, dis-course is the power which is to be seized.”

Similarly, Paul Natorp (1913, p. 97 apud RIBASMACHADO, 2012, p. 12), considered the pioneerof Social Pedagogy, in his book Pedagogía Social:teoria de la educación de la voluntad defines theconcept which sets the idea of Social Pedagogy:

a educação do indivíduo está condicionada social-mente às condições sociais da cultura e as condiçõesculturais da vida social. O autor ainda complementaque uma verdadeira Pedagogia Social não pode es-quivar-se da pergunta sobre as leis fundamentais davida e da comunidade. Para ele, a palavra Pedagogianão significa somente a educação da criança nas suasformas tradicionais, mas sim se refere à obra inteirade elevação do homem ao alto da plena humanidade.A Pedagogia Social não é a educação do indivíduo iso-lado, mas sim do homem que vive em uma comuni-dade, porque a sua finalidade não é somente o indi-víduo. Desta forma, o autor torna a Pedagogia umaciência social, atrelada ao Direito e a Economia, deli-neando-se uma Pedagogia Social.

Besides the common thread between the pio-neer of Social Pedagogy and Paulo Freire, when weclaim a Paulo Freire’s inspiration to the Brazilian So-cial Pedagogy we also incorporate the influencesthat Social Pedagogy and Paulo Freire himself re-ceived from the other theorists, dating back to an-tiquity and permeates all the theoretical range.(HÄMÄLÄINEN, 2003).

In his understanding of the world we can findthe presence of Marx, Lukacs, Sartre and Mounieras well as Albert Memmi, Erich Fromm, Frantz Fa-non, Merleau-Ponty, Antonio Gramsci, Karel Kosik,Marcuse, Agnes Heller, Simone Weill and AmilcarCabral (GADOTTI, 1996, p. 61).

From Hegel and Lukács readings, for example,Freire collects some inspirations in the form of ex-pressions such as “beings-for-themselves” (FREIRE,1970, p. 38), similar expression to the concept of“class-for-itself”. Condition, in turn, constitutive ofhis character of autonomy, as “their struggle is bet-ween to be themselves or to be dual. Between ex-pel or not the oppressor from within. Between avoidbeing alienated or remain alienated. Between fo-llowing prescriptions or have options. Between beingspectators or actors.” (Ibid, p. 45).

In regard to the role of the organic intellectual,the text that brings together his letters to Guinea-Bissau educators is a prime reference, that we mustnot lose sight. At the same time that he is arguingagainst the spontaneity of the political-educationalactivity, he is highlighting the role of the animatorsnot only across the literacy process, but also to

a educação do indivíduo está condicionada socialmenteàs condições sociais da cultura e as condições culturaisda vida social. O autor ainda complementa que umaverdadeira Pedagogia Social não pode esquivar-se dapergunta sobre as leis fundamentais da vida e da co-munidade. Para ele, a palavra Pedagogia não significasomente a educação da criança nas suas formas tradi-cionais, mas sim se refere à obra inteira de elevaçãodo homem ao alto da plena humanidade. A PedagogiaSocial não é a educação do indivíduo isolado, mas simdo homem que vive em uma comunidade, porque asua finalidade não é somente o indivíduo. Desta forma,o autor torna a Pedagogia uma ciência social, atreladaao Direito e a Economia, delineando-se uma Pedago-gia Social.

Além da veia comum entre o pioneiro da Peda-gogia Social e Paulo Freire, ao reivindicar a inspira-ção freiriana à Pedagogia Social brasileira,incorporamos também as influências que a Peda-gogia Social e o próprio Paulo Freire receberam deoutros teóricos, que remonta à antiquidade e per-passa por todos os espectros teóricos (HÄMÄLÄI-NEN, 2003).

São presenças na sua leitura de mundo tantoMarx, Lukacs, Sartre e Mounier quanto AlbertMemmi, Erich Fromm, Frantz Fanon, Merleau-Ponty,Antonio Gramsci, Karel Kosik, Marcuse, Agnes Hel-ler, Simone Weill e Amilcar Cabral (GADOTTI, 1996,p. 61).

De suas leituras de Hegel e de Lukács, por exem-plo, Freire recolhe algumas inspirações em formade expressões tais como “seres para si” (FREIRE,1970, p. 38), expressão análoga ao conceito de“classe para si”. Condição, por sua vez, constitutivado seu caráter de autonomia, à medida que “Su lu-cha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entreexpulsar o no al opresor desde dentro de sí. Entredesalienarse o mantenerse alienados. Entre seguirprescipciones o tener opciones. Entre ser especta-dores o actores.” (Idem, p. 45).

No que tange ao papel do intelectual orgânico, otexto que reúne suas cartas dirigidas aos educado-res da Guiné-Bissau constitui uma referência privi-legiada, a não perder de vista. Ao mesmo tempo quecombate o espontaneísmo da ação político educa-tiva, sublinha o papel dos animadores e animadorasnão só do processo de alfabetização, como também



o seu compromisso com a organização da sociedade,numa perspectiva crítico transformadora, revolu-cionária, pois para Marx (cf. Tese 11, ad Feuerbach)como para Freire saber é, sobretudo, transformar:“Sólo existe saber en la invención, en la reinven-ción, en la búsqueda inquieta, impaciente, perma-nente que los hombres realizan en el mundo, comel mundo y con los otros.” (Ibidem, p. 77).

Nesse mesmo sentido, reiteradamente subli-nhava a importância da “questão fundamental daleitura da palavra, sempre precedida pela leitura domundo. A leitura e a escrita da palavra implicandouma releitura mais crítica do mundo como caminhopara re-escrevê-lo, quer dizer, para transformá-lo.”(FREIRE, 1998, p. 44). Também sobre ele a figurade Che Guevara exerceu verdadeiro fascínio, so-bretudo como revolucionário que não abria mão desua condição de ser amoroso, apesar e para alémdo desgaste que o Capitalismo confere à palavraamor. Daí a razão por que não hesita em citar o Che,numa de suas confissões a Carlos Quijano: “Déjemedecirle, a riesgo de parecer ridículo, que el verda-dero revolucionario está guiado por grandes sen-timientos de amor. Es imposible pensar en unrevolucionario auténtico sin esta cualidad.” (FREIRE,1970, p. 106).

Outra presença marcante do pensamento frei-reano, ao longo de seus textos, é a do conceito Tra-balho. Ao se (re)ler textos seus como Cartas àGuiné-Bissau (1988), A Importância do Ato de Ler(1989), dentre outros, percebe-se o alto grau da in-fluência recebida por Freire do referencial marxista.Chama especialmente a atenção o enfoque do Tra-balho, em sua omnilateralidade, destacando bemnoções tais como a dimensão educativa do traba-lho, a associação trabalho intelectual - trabalho ma-nual, bem como sua dimensão transformadora. Eispor que não hesitava em afirmar que “Vai chegarum dia em que, em São Tomé e Príncipe, ninguémtrabalhará para estudar nem ninguém estudará paratrabalhar, porque todos estudarão, ao trabalhar.”(FREIRE, 1989, p. 71).

Ao que também acresce a necessidade de se ar-ticular adequadamente estudo e trabalho, tarefa aser proposta especialmente à juventude, sem qual-quer caráter impositivo, mas sim pelo convenci-mento, até porque “Uma sociedade que sonha comir se tornando, no desenvolvimento de seu processo,

the commitment to the society organization, trans-forming it into a critical perspective, revolutionary,because, for both Marx (cf. 11 Theses on Feuer-bach) and Freire, knowing is, above all, to trans-form: “there is just knowledge in invention, in rein-vention, in restless, impatient and continuing se-eking that human being do in the world, with theworld and with the others.” (Ibidem, p. 77).

In this same sense he emphasized repeatedlythe importance of the “fundamental issue of thereading of the word is always preceded by thereading of the World”. Reading and writing wordimplying a more critical rereading of the world asa way to re-write it, that is, to transform it.”(FREIRE, 1998, p. 44). Also Che Guevara, as figure,hold on him a real fascination, especially as a re-volutionary who would not give up his conditionof loving being – despite and beyond the exhaus-ted meaning conferred to the word love by Ca-pitalism. Hence he didn’t hesitate to quote Che inone of his confessions to Carlos Quijano: “Let metell you, under the risk to seem ridiculous, that thetrue revolutionary is guided by great feelings oflove. It is impossible to think about a genuine re-volutionary without this quality.” (FREIRE, 1970, p.106).

Another remarkable presence into the Freire’sthought, over his writings, is the concept of Work.Rereading his texts as Cartas à Guiné-Bissau(1988), A Importância do Ato de Ler (1989), amongothers, it’s possible to see the high level of in-fluence received by him from the Marxist frame-work. Draws particular attention the focus givento Work, in its omnilaterality, highlighting notionssuch as the educational dimension of the work, theassociation between intellectual work and manualwork, as well as its transformative dimension. Thisis the reason because he has no hesitation in sta-ting “There will come a day, in São Tomé and Prín-cipe, when nobody will work to study or study towork, because everybody will be studying onceworking.” (FREIRE, 1989, p. 71).

It would also add the need to articulate pro-perly both study and work, task to be especiallyproposed to young people, without a mandatorycharacter, but by conviction, even because:

Uma sociedade que sonha com ir se tornando,no desenvolvimento de seu processo, uma socie-


dade de trabalhadores, não pode deixar de ter, notrabalho livre, na produção do socialmente útil,uma fonte fundamental de formação do homemnovo e da mulher nova, coincidentes com tal so-ciedade. (FREIRE, 1988, p. 72).

Feature also strong in Freire’s praxis - whichalso refers perhaps more directly to Marx thanto Marxism (at least in some of its formulations) -is his conviction so often repeated that the libe-ration doesn’t break out as a gift of the dominantclass but as the work of the workers themselves.For Freire, in effect, Pedagogy of the Oppressedis that “needs to be forged with him and not forhim, as men or people, in the constant struggleto regain their humanity.” (FREIRE, 1970, p. 40).

O gosto extraordinário pelo estudo da língua pátriao levaria, ainda cedo, ao cultivo de boas leituras. Cita,com certa frequência, autores que costumava ler aten-tamente, a começar pelos da sua região no Brasil: Car-neiro Ribeiro, Ruy Barbosa, Gilberto Freyre, Graci-liano Ramos, José Lins do Rego, entre outros. É pro-vável que a estes tenha recorrido, antes por uma opçãoestética - a boniteza do discurso literário – do que poruma motivação político ideológica, ainda que esta nãopossa ser descartada. De fato, em mais de um de seustextos, refere-se, com nítida satisfação, à criatividadeestética que aqueles autores conseguiam imprimir emsuas obras, que certamente exerceram notável in-fluência em seu cotidiano de jovem professor de gra-mática. (CALADO, 2001, p. 9).

He would soon, however, associate the enjoy-ment of language studies to the national classics(Tristão de Athayde, for example) and interna-tional (Jacques Maritain, Bernanos, Mounier). Aut-hors like these come to constitute a major refe-rence in the history of humanistic reflection exer-cised by Freire.

His epistemological curiosity, however, moveshim to take bolder steps, both in the philosophi-cal field and the inter/transdisciplinary fields, inorder to make readings in Psychology, Anthropo-logy, Education, Sociology, Social Work, History,among other disciplines. His interest in topics re-lated to certain theological approaches, more pre-cisely to the field of Liberation Theology – whosephilosophical formulation he ends up being one of

uma sociedade de trabalhadores, não pode deixarde ter, no trabalho livre, na fundamental do homemnovo e da mulher nova, coincidentes com tal socie-dade.” (FREIRE, 1988, p. 72).

Traço igualmente forte da/na práxis freiriana, quetambém remete talvez mais diretamente a Marx doque ao Marxismo (pelo menos em algumas de suasformulações), é a sua convicção tantas vezes reite-rada, de que a libertação não irrompe como dádivada classe dominante, mas como obra dos própriostrabalhadores. Para Freire, com efeito, a Pedagogiado Oprimido consiste naquela “que debe ser ela-borada con él y no para él, en tanto hombres o pue-blos en la lucha permanente de recuperación de suhumanidad.” (FREIRE, 1970, p. 40).

O gosto extraordinário pelo estudo da língua pátria olevaria, ainda cedo, ao cultivo de boas leituras. Cita, comcerta frequência, autores que costumava ler atenta-mente, a começar pelos da sua região no Brasil: Car-neiro Ribeiro, Ruy Barbosa, Gilberto Freyre, GracilianoRamos, José Lins do Rego, entre outros. É provável quea estes tenha recorrido, antes por uma opção estética -a boniteza do discurso literário – do que por uma moti-vação político ideológica, ainda que esta não possa serdescartada. De fato, em mais de um de seus textos, re-fere-se, com nítida satisfação, à criatividade estética queaqueles autores conseguiam imprimir em suas obras,que certamente exerceram notável influência em seucotidiano de jovem professor de gramática. (CALADO,2001, p. 9).

Não tardaria, porém, a associar a fruição dos es-tudos do idioma à de clássicos do pensamento na-cional (Tristão de Athayde, por exemplo) einternacional (Jacques Maritain, Bernanos, Mounier).Autores como estes passam a constituir uma refe-rência de peso na trajetória da reflexão humanísticaexercitada por Freire.

Sua curiosidade epistemológica, no entanto, oestimularia a empreender voos cada vez mais ousa-dos, no plano filosófico, como no terreno inter/trans-disciplinar, de modo a percorrer leituras dePsicologia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Ser-viço Social, História, entre outras disciplinas. Seu in-teresse por temas igualmente afetos a certasabordagens teológicas, mais precisamente ao campoda Teologia da Libertação – de cuja formulação fi-

losófica ele termina sendo um dos expoentes - re-mete ao adjetivo transdisciplinar, acima mencionado.

Em seus escritos, aparecem não raro referên-cias –é claro que a uns mais e com maior densidadedo que a outros– a autores tais como Sócrates, Aris-tóteles, Hegel, Marx, Lênin, Mao Tsé-Tung, Jaspers,Makarenko, Gramsci, Ivan Illich, Fromm, Niebuhr,Lukács, Goldman, Marcuse, Sartre, Beauvoir, Jac-ques Maritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristão deAthayde, Elza Freire, Guerreiro Ramos, Álvaro VieiraPinto, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, CaioPrado Júnior, Florestan Fernandes, Lauro de Oli-veira Lima, Celso de Rui Beisiegel, Carlos RodriguesBrandão, Francisco Weffort, C. Wright Mills, Amíl-car Cabral, Samora Machel, Zevedei Barbu, CamiloTorres, Che Guevara, Georges Snyders, Karel Ko-sik, Adam Schaff, Fiori, Clodomir Moraes, entre tan-tas outras personagens.

3. Os fundamentos para uma Pedagogia Social genuinamente freiriana

O potencial revolucionário do pensamento peda-gógico de Paulo Freire foi a causa de sua persegui-ção e extradição por parte do Regime Militarbrasileiro na década de 1960. No Brasil, as resistên-cias à teoria do conhecimento formulada por PauloFreire não se deve à complexidade do seu pensa-mento, mas sim às estratégias de luta social neleenunciadas e às possibilidades –assustadoras– deque o ser humano –inclusive o opressor– com-preendendo as causas de seus infortúnios, da vio-lência e da miséria, se liberte das estruturaseconômicas, políticas, sociais e culturais que o opri-mem.

Qualquer elite ciosa dos seus instrumentos dedominação sejam eles de natureza cultural, política,econômica, militar, religiosa, social ou acadêmica, lu-tou, luta e lutará para manter tais instrumentos dedominação ainda que seja por meio da alienação, dapassividade, da negligência, da omissão ou da mani-pulação da opinião pública e até da violência.

A concepção de uma Pedagogia Social funda-mentada no pensamento pedagógico de PauloFreire representa uma importante contribuição paraa pesquisa, análise e reflexão das ricas e diversifi-cadas práticas de educação popular, comunitária esocial oriundas dos movimentos sociais e populares,

the exponents – refers to the transdisciplinary ad-jective, above.

In his writings, often appears as references –ofcourse some of them more, and some with more den-sity than others– authors such as Socrates, Aristotle,Hegel, Marx, Lenin, Mao Zedong, Jaspers, Maka-renko, Gramsci, Ivan Illich, Fromm, Niebuhr, Lukács,Goldman, Marcuse, Sartre, Beauvoir, Jacques Ma-ritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristão de Athayde,Elza Freire, Guerreiro Ramos, Álvaro Vieira Pinto,Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Caio PradoJúnior, Florestan Fernandes, Lauro de Oliveira Lima,Celso de Rui Beisiegel, Carlos Rodrigues Brandão,Francisco Weffort, C. Wright Mills, Amílcar Cabral,Samora Machel, Zevedei Barbu, Camilo Torres, CheGuevara, Georges Snyders, Karel Kosik, AdamSchaff, Fiori, Clodomir Moraes, among others.

3. The foundations for a genuinely PauloFreire’s Social Pedagogy

The revolutionary potential of Paulo Freire’s pe-dagogical thought was the cause of persecutionand extradition that he had suffered by Brazilianmilitary regime in the 1960s. In Brazil, the resis-tance to theory of knowledge formulated by PauloFreire is not due to the complexity of his thought,but to the social struggle strategies set out thereinand the possibilities –scary– that the humanbeing –even the oppressor– once understandingthe causes their misfortunes, violence and misery,would be freed of economic, political, social andcultural overwhelming structures.

Any elite zealous with its domination instru-ments - whether cultural, political, economic, mi-litary, religious, social or academic - fought, fightand will keep fighting to maintain such instrumentsof domination even if it is using alienation, passi-vity, neglect, omission or manipulation of publicopinion and even by violence.

The conception of a Social Pedagogy based onthe pedagogical thought of Paulo Freire is an im-portant contribution to the research, analysis andreflection about the rich and diverse practices ofpopular, community and social education comingfrom the social and popular movements, someti-mes weakened because of the lack of theoreti-


cal basis, standing marginalized by the academicfield, devoid of training instances and with a com-pletely fragmented production without any the-oretical or conceptual cohesion.

Although Paulo Freire himself has never usedthe term Social Pedagogy –we recognize it– all hiswork is oriented toward a single purpose: to de-velop in the human being the vocation to be more,with theoretical and practical assumptions for so-cial transformation, freedom, autonomy, empo-werment, awareness of self, of others and of itsplace in the world.

The undeniable strength of Freire’s epistemo-logy, his unmistakable commitment to the causeof the “ragged from the world” (Freire, 1970) andhis unshakable belief that education should libe-rate not only the oppressed but also the oppres-sor, is able to give an own character to Social Pe-dagogy ridding it of, for example, the stigma thatbrands it in all other countries: to be devoted onlyto the universe of the excluded and socially mar-ginalized.

Social Pedagogy and its practices –regardlessof whether social, popular or community educa-tion– presupposes the understanding that edu-cation is done throughout life, in all places, and weare all potential educators. None space, publicor private, and none social group, whatever its eco-nomic capacity or educational level, may dispensethe Social Pedagogy, especially in these times ofintense changes in relationships at all levels andsocial structures.

Particularly in countries that suffered the pro-cess of White, Western and Christian coloniza-tion, such as Brazil, the awareness, the emanci-pation, the liberation and the autonomy are in-herent principles in any educational proposal, be-cause needs to take into account the culturalmatrices that formed its people, identities and so-cial structures. The European economic exploi-tation, the extermination of native peoples, theslavery of Africans, the imposition of a White, Wes-tern and Christian culture to the detriment of na-tive cultures, denial of human status to indigenousand blacks, the odious distinction between legiti-mate and illegitimate children, married women andconcubines and between families formed or notby marriage are in the genesis of all our stigmas,

por vezes fragilizadas por falta de fundamentaçãoteórica, marginalizada pela academia, desprovida deinstâncias de formação e com produção completa-mente fragmentada, sem nenhuma organicidade teó-rica ou conceitual.

Embora o próprio Paulo Freire –reconhecemos –não tenha usado o termo Pedagogia Social, toda suaobra é orientada para um único propósito: desen-volver no ser humano a vocação de ser mais, tendocomo pressupostos teóricos e práticos para a trans-formação social a liberdade, a autonomia, a eman-cipação, a consciência de si, do outro e do seu lugarno mundo.

A incontestável solidez da epistemologia frei-riana, seu inconfundível comprometimento com acausa dos “esfarrapados do mundo” (FREIRE, 1970)e sua inquebrantável convicção de que a Educaçãodeve libertar não apenas o oprimido, mas tambémo opressor é capaz de dar feição própria à Pedago-gia Social livrando-a, por exemplo, do estigma que amarca em todos os demais países, de ser ela desti-nada apenas ao universo dos excluídos e à margi-nalidade social.

A Pedagogia Social e suas práticas –sejam elasEducação Social, popular ou comunitária– pressu-põe o entendimento de que Educação se faz aolongo de toda a vida, em todos os espaços e que to-dos nós somos potenciais educadores. Nenhum es-paço seja público ou privado, e nenhum grupo social,qualquer que seja sua capacidade econômica ou ní-vel de escolaridade pode prescindir da PedagogiaSocial, especialmente nestes tempos de intensastransformações nas relações em todas as instânciase estruturas sociais.

Particularmente nos países que sofreram o pro-cesso de colonização branca, ocidental e cristã, talcomo o Brasil, a conscientização, a emancipação, alibertação e a autonomia são princípios inerentes aqualquer proposta educacional, pois precisa ter emconta as matrizes culturais que forjaram os seus po-vos, suas identidades e suas estruturas sociais. A ex-ploração econômica europeia, o extermínio depovos nativos, a escravidão africana, a imposição dacultura branca, ocidental e cristã em detrimento dasculturas nativas, a negação do status de humanidadea índios e negros, a odiosa distinção entre filhos le-gítimos e ilegítimos, mulheres casadas e concubinase famílias constituídas ou não por meio do casa-



mento estão na gênese de todos os nossos estig-mas, preconceitos e discriminações de todos os ti-pos e estão nas raízes da imensa desigualdade socialque afeta os povos e países vitimados pela coloni-zação.

As guerras de libertação levadas a cabo em paí-ses da América do Sul, América Central, Caribe eÁfrica, visavam sim a independência, mas tambéma restauração de identidades étnicas, tribais e cul-turais suprimidas por séculos de colonização e quejustificaram a emergência de práticas de resistênciaque deram origem à Educação Popular, à EducaçãoSocial e à Educação Comunitária.

A incorporação do repertório freiriano à Peda-gogia Social em construção nesta parte do mundotem um sentido muito mais radical, político e revo-lucionário do que fizeram as correntes citadas porSanent (2003) e que ainda prevalecem nos paísesde tradição colonialista, inclusive Alemanha, França,Inglaterra, Itália, Estados Unidos, Espanha e Portu-gal e ajuda a definir uma identidade própria para aPedagogia Social, vocacionada para a libertação, aemancipação e a autonomia do sujeito, seja ele opri-mido ou opressor.

O estatuto epistemológico da Pedagogia Socialcomo área de conhecimento das Ciências da Edu-cação foi consolidado pelas práticas socioeducativasconstituídas em países como Alemanha, França, Es-panha, Itália, Portugal, Finlândia, Suíça, Suécia, Áus-tria, e não obstante em todos estes países sereconhecer a centralidade do pensamento de PauloFreire como aporte teórico e metodológico para otrabalho do profissional da Educação Social, não sechegou a um nível de radicalização em que a utopiafreiriana seja a expressão da “dialética entre o ato dedenúncia do mundo que se desumaniza e o anúnciodo mundo que se humaniza.” (GADOTTI, 1996, p. 732).

Diferentemente de outras áreas da Ciência, queprimeiro alcançaram certo status epistemológicopara depois proceder ao refinamento semântico quemelhor caracterizasse os elementos constitutivosde sua área de conhecimento, a Pedagogia Socialde base freiriana se serve do vasto vernáculo cons-tituído no âmbito da Educação Popular, social e co-munitária visando, sobretudo, à recuperação dosignificado histórico, político, social e cultural dosquais foram destituídas estas práticas educativasquando obnubladas pelo conceito amorfo de Edu-

prejudice and discrimination of all kinds are in theroots of the immense social inequality that affectspeoples and countries victimized by colonization.

Liberation wars carried out in countries ofSouth America, Central America, the Caribbeanand Africa were intended to independence, butalso the restoration of ethnic, tribal and culturalidentities suppressed by centuries of colonizationand that justified the emergency of resistancepractices that led to Popular Education, SocialEducation and Community Education.

The incorporation of Paulo Freire’s repertoireto the Social Pedagogy under construction in thispart of the world has a sense much more radical,political and revolutionary than the branches ci-ted by Sanent (2003) and still prevailing in thecountries of colonial tradition, including Germany,France, England, Italy, USA, Spain and Portugaland that helps to define a specific identity for theSocial Pedagogy, devoted to liberation, emanci-pation and autonomy of the individual, whetheroppressed or oppressor.

The epistemological status of Social Pedagogyas a knowledge area of Educational Sciences hasbeen consolidated by the socio-educational prac-tices formed in countries like Germany, France,Spain, Italy, Portugal, Finland, Switzerland, Swe-den, Austria, and yet in all these countries is re-cognized the centrality of Paulo Freire’s thoughtas theoretical and methodological base to the workof the Social Education professional, not reacheda level of radicalization in which the Freire’s uto-pia comes to be the expression of the “dialecticbetween the act of a denunciation of the worldwhich dehumanizes itself and the announcementof an world that becomes human.” (GADOTTI,1996, p. 732).

Differing from the other areas of Science, thatfirst achieved a certain epistemological status andthen proceed to the semantic refinement thatshould best characterize the components of theknowledge field, the Social Pedagogy based onFreire’s thought is served of the vast vernacularestablished within the popular, social and com-munity education field, aiming mainly to recoverythe historical, political, social and cultural signifi-cance from which these educational practiceswere deprived when obscured by the amorphous

concept of non-formal education. (Cf. introduc-tory notes of the book Pedagogia Social, Expressãoe Arte Editora, 2009).

As General Theory of Social, Popular and Com-munity Education, the Freire’s based Social Pe-dagogy cannot avoid the challenge of re-contex-tualize doctrines, theories, constructs and con-cepts that ground its practices, providing the ne-cessary instrumentality that can be able to supportthe work of the educator who works in countrieswith the same traces of White, Western and Ch-ristian colonization.

These features and attributes of Social Peda-gogy on Freire’s bases gives not only theoretical andconceptual unity, but it also conform a gnoseologi-cal field, towards a theory of knowledge, which isthe own epistemology of ethnic, racial, cultural, po-litical and economic domination, of subjugation, ofdenial of the rights of others to became more, ofdehumanization and falsification of history.

These are just some of the arguments that jus-tify that a Social Pedagogy on Freire’s bases mustnecessarily possess a strong vocation to promotefreedom, emancipation and autonomy of the sub-ject, breaking away from the cycles of marginali-zation and promoting ruptures in the oppressor/ oppressed relationship, so, its praxis needs todemystify the word that comes from the oppres-sor, because “teaching to read the spoken and dic-tated words is a way to mystify the consciences,depersonalizing them in repetition –it’s the tech-nique of Mass Advertising. Learning how to saythe own word is the entire Pedagogy, and also theentire Anthropology” (FREIRE, 1970, p. 10).

4. Categories that ground the Social Pedagogy on Freire’s bases

Social Pedagogy on Freire’s bases to be built mustnecessarily contemplate three historical periodssimultaneously: the past, towards the problema-tization of the historical processes that led to a de-nial of rights, a strong social exclusion and a stig-matization of different social segments; the pre-sent, in the sense of re-learning habits, customsand traditions that serve as references for the ge-nerations that were born under the aegis of thepolitical regime of exception, and; the future, as

cação não formal. (Vide as Notas Introdutórias do li-vro Pedagogia Social, Expressão e Arte Editora,2009).

Enquanto Teoria Geral da Educação Social, po-pular e comunitária, a Pedagogia Social de base frei-riana não pode se furtar ao desafio de recontex-tualizar as doutrinas, teorias, constructos e concei-tos que fundamentam suas práticas, dotando-as danecessária instrumentalidade capaz de subsidiar otrabalho do Educador que atua em países com osmesmos traços da colonização branca, ocidental ecristã.

Estas características e atributos da PedagogiaSocial de base freiriana lhe conferem não apenasunicidade teórica e conceitual, mas também con-formam um campo gnosiológico, no sentido de umateoria do conhecimento, que é a epistemologia pró-pria da dominação étnica, racial, cultural, política eeconômica, da subjugação, da negação do direitodo outro em ser mais, da desumanização e da falsi-ficação da história.

Estas são apenas alguns dos argumentos que jus-tificam que uma Pedagogia Social de bases freiria-nas deva, necessariamente, possuir elevada voca-ção para promover a liberdade, a emancipação e aautonomia do sujeito, rompendo ciclos de margi-nalização e promovendo rupturas na relação opres-sor/oprimido, logo, sua práxis precisa desmistificara palavra do opressor, pois “ensinar a ler as pala-vras ditas e ditadas é uma forma de mistificar as cons-ciências, despersonalizando-as na repetição –é a téc-nica da propaganda massificadora. Aprender a dizera sua palavra é toda a Pedagogia, e também toda aAntropologia” (FREIRE, 1970, p. 10).

4. Categorias que fundamentam a Pedagogia Social freiriana

A Pedagogia Social de base freiriana a ser construídaprecisa, necessariamente, contemplar simultanea-mente três tempos históricos: o passado, no sentidoda problematização dos processos históricos queresultaram em negação de direitos, forte exclusãosocial e estigmatização de diversos segmentos so-ciais; o presente, no sentido de reaprendizagem dehábitos, costumes e tradições que sirvam de refe-rências para as gerações que nasceram sob a égidedo regime de exceção política, e; o futuro, enquanto


utopia desejável, mas que tem como desafio princi-pal a redução do abismo social que separa ricos e po-bres e que constitui condição sine qua non para aedificação de uma sociedade mais humana, maisjusta e igualitária.

Esta perspectiva temporal em que se insere aPedagogia Social no Brasil impõe – em respeito àmotivação de seus fundadores – que ela assuma po-sição protagônica em relação aos três tempos his-tóricos, ou seja:

Preventiva, sob uma perspectiva essencialmenteprogramática, que tenha como foco a criação decondições objetivas e subjetivas que favoreçam odesenvolvimento de habilidades e competênciaspara a vida social.

Reparatória, sob uma perspectiva essencialmentehistórica, que considere a contribuição de povos,culturas, grupos sociais e categorias que são intrín-secas à formação do país e cujos patrimônios histó-ricos, sociais e culturais os colocam em desvantagemdentro da estrutura social brasileira.

Interventiva, sob uma perspectiva predominan-temente de promoção, garantia e defesa de direi-tos que possibilite a povos, culturas, grupos sociaise indivíduos encontrarem o lugar que lhes é devidona estrutura social brasileira.

A Teoria Geral da Educação Social que funda-menta as práticas de Educação Social, Educação Po-pular e Educação Comunitária é, por definição, intere multidisciplinar, mas pressupõe uma visão de ho-mem, de sociedade e de mundo na qual a naturezadas relações e a qualidade destas devam ser es-sencial e predominantemente pedagógicas e se so-brepõem a qualquer dogmatismo ou doutrinação,conforme síntese elaborada por Alder Júlio FerreiraCallado4:

Partindo, não raro, de uma inquietação situacional, ouseja, do polo mundo - que ele aborda dentro de uma plu-ralidade semântica -, Paulo Freire logo trata de associá-lo e estendê-lo aos demais polos da relação (homem esociedade). E, ao fazê-lo, não lhes concede um espaçosimétrico: às vezes, ocupa-se bem mais amplamente dopólo homem ou do polo sociedade.

O elemento sociedade desponta em vários dos escri-tos freireanos como um espaço fortemente condicio-nante da ação humana, mas nunca determinante, por sisó, do destino humano. Nos momentos mais desafiado-

a desirable utopia, but that keeps the challenge toreduce the social gap between rich and poor, con-figuring a sine qua non condition for achieving amore humane society, more just and egalitarian.

This temporal perspective, where the SocialPedagogy in Brazil is set on, requires - with res-pect to the motivation of its founders - that it as-sume a protagonist position in relation to the th-ree historical periods, namely:

Preventive, essentially under a programmaticperspective that must be focused on the creationof objective and subjective conditions that favorthe development of skills and competencies forthe social life.

Reparatory, essentially under a historical pers-pective that considers the contribution of peoples,cultures, social groups and categories that are in-trinsic to the formation of the country and whosehistorical, social and cultural heritage put themat disadvantage into the Brazilian social structure.

Interventionist, predominantly under a pers-pective of promotion, guarantee and defense ofrights that enable peoples, cultures, social groupsand individuals to find the place that is owed tothem into the Brazilian social structure.

The General Theory of Social Education whichunderlies the practices of Social Education, Po-pular Education and Community Education is, bydefinition, inter- and multidisciplinary, but it pre-supposes a vision of man, society and world inwhich the nature of relationships and the qualityof these must be, essential and predominantly, pe-dagogical and that override any dogmatism or in-doctrination, as in a synthesis prepared by AlderJúlio Ferreira Callado4:

Partindo, não raro, de uma inquietação situacional, ouseja, do polo mundo - que ele aborda dentro de uma plu-ralidade semântica -, Paulo Freire logo trata de asso-ciá-lo e estendê-lo aos demais polos da relação (homeme sociedade). E, ao fazê-lo, não lhes concede um espaçosimétrico: às vezes, ocupa-se bem mais amplamentedo pólo homem ou do polo sociedade.

O elemento sociedade desponta em vários dos es-critos freireanos como um espaço fortemente condi-cionante da ação humana, mas nunca determinante, porsi só, do destino humano. Nos momentos mais desafia-dores da trajetória humana, sempre irrompe o “inédito


viável” como uma luz no fim do túnel, pro-vocando, con-vocando os humanos, com o sopro da Liberdade, a nãosucumbirem à tentação de quaisquer determinismos.

De todos os modos, porém, os três polos nele se ma-nifestam sempre como uma unidade dialética, em queum se acha necessariamente remetido aos demais, evice-versa, mediante uma espécie de ímã relacional, emvirtude do qual nenhum deles se basta, visto que “Es-tar no mundo implica necessariamente estar com omundo e com os outros.” (FREIRE, 1995, p. 20). Eis porque os polos desta relação se distinguem, mas não secindem, não se separam. Movem-se, antes, pela com-plementaridade. O que seria o polo mundo desconec-tado dos demais? Até que ponto o elemento mundomanteria o seu sentido, descolado do polo homem oudo polo sociedade? Onde estaria a consciência demundo? De modo semelhante, o mesmo se aplica aosdemais pólos da relação. O polo homem sustentar-se-ia apenas sobre si mesmo, sem qualquer consideraçãoao seu contexto? Ou o que se dá, é, antes, como ele pró-prio afirma: “Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos” (FREIRE, 1993, p.79)? Conseguiria o polo homem entender-se como umente puramente abstrato, um texto sem contexto, des-ligado do mundo e da sociedade? Esta, por sua vez, oquê viraria fora do mundo e sem o polo homem? Aindaque não se encontre uma posição explícita de PauloFreire justamente acerca do conjunto desses polos, nãohá dúvida, porém, de que sua aposta recai mesmo é narelação: “Descubro ahora que no hay mundo sin hom-bre... como no hay hombres sin mundo, sin realidad, elmovimiento parte de las relaciones hombres-mundo.”(FREIRE, 1970, p. 93 e 97).

The human quefazer5 is connected to the re-flection, it’s the expression of praxis. In the words ofPaulo Freire, quefazer is “the dialectic change-per-manence which makes durable the educational pro-cess. (1970, p. 155). Every man is a being from que-fazer, that is, a being that, once changing the worldwith work, comes to create its world. Education is apermanent quefazer because of the incompletenessof the human being and the duty of reality.”

According to Freire’s anthropological vision, thehuman being is by definition unfinished and their on-tological vocation is to be more, to be subjected.

More than stay restricted to one or anotherPaulo Freire’s text, to find his social pedagogy we

res da trajetória humana, sempre irrompe o “inédito viá-vel” como uma luz no fim do túnel, provocando, con-vo-cando os humanos, com o sopro da Liberdade, a nãosucumbirem à tentação de quaisquer determinismos.

De todos os modos, porém, os três polos nele se ma-nifestam sempre como uma unidade dialética, em queum se acha necessariamente remetido aos demais, evice-versa, mediante uma espécie de ímã relacional, emvirtude do qual nenhum deles se basta, visto que “Estarno mundo implica necessariamente estar com o mundoe com os outros.” (FREIRE, 1995, p. 20). Eis por que ospolos desta relação se distinguem, mas não se cindem,não se separam. Movem-se, antes, pela complementa-ridade. O que seria o polo mundo desconectado dos de-mais? Até que ponto o elemento mundo manteria o seusentido, descolado do polo homem ou do polo socie-dade? Onde estaria a consciência de mundo? De modosemelhante, o mesmo se aplica aos demais pólos da re-lação. O polo homem sustentar-se-ia apenas sobre simesmo, sem qualquer consideração ao seu contexto?Ou o que se dá, é, antes, como ele próprio afirma: “Nin-guém nasce feito: é experimentando-nos no mundo quenós nos fazemos” (FREIRE, 1993, p. 79)? Conseguiria opolo homem entender-se como um ente puramente abs-trato, um texto sem contexto, desligado do mundo e dasociedade? Esta, por sua vez, o quê viraria fora do mundoe sem o polo homem? Ainda que não se encontre umaposição explícita de Paulo Freire justamente acerca doconjunto desses polos, não há dúvida, porém, de quesua aposta recai mesmo é na relação: “Descubro ahoraque no hay mundo sin hombre... como no hay hombressin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las re-laciones hombres-mundo.”(FREIRE, 1970, p. 93 e 97).

O quefazer humano está ligado à reflexão, é aexpressão da práxis. Nas palavras de Paulo Freire,quefazer é “a dialetização permanência-mudança eque torna o processo educativo durável (1970, p.155). Todo homem é um ser do quefazer, isto é, umser que transformando o mundo com o seu trabalho,cria o seu mundo. A educação é um quefazer per-manente em razão da inconclusão do homem e dodever da realidade.”

Segundo a visão antropológica freiriana, o ser hu-mano é, por definição, inconcluso e sua a vocaçãoontológica é ser mais, ser sujeito.

Mais do que nos ater neste ou naquele texto dePaulo Freire para encontrar sua pedagogia social de-


vemos enxergar a sua obra como um todo para en-tender as suas principais contribuições não só paraa educação social, mas, certamente, para a educa-ção popular e comunitária, tal como o fez Moacir Ga-dotti na obra Paulo Freire: uma biobliografia (1996).

Gostaria de destacar algumas delas sem ter apretensão de ser exaustivo ou completo.

1. Teorizar a prática para transformá-la. A prá-tica como base para gerar pensamento. Os su-jeitos populares como protagonistas do seu pró-prio aprendizado e atores de sua emancipação.

2. O reconhecimento da legitimidade do saberpopular, da cultura do povo, suas crenças, numaépoca de extremado elitismo (academicismosem prática social).

3. Um método de ensino e pesquisa que parte daleitura da realidade (leitura do mundo), da ob-servação participante. Parte do concreto, omundo vivido dos sujeitos e dos setores po-pulares. Ensino-aprendizagem inseparável dapesquisa, da cultura popular e da participa-ção da comunidade.

4. Uma teoria crítica do conhecimento, funda-mentada numa antropologia (ser humano ina-cabado, incompleto, inconcluso): somos pro-gramados para aprender.

5. Importância das condições de aprendizagem:ênfase nos processos e não nos resultados.

6. Uma educação como prática da liberdade, pre-condição para a vida democrática: educaçãocomo produção e não meramente como trans-missão de conhecimentos; a educação comoato dialógico (recusa do autoritarismo), aomesmo tempo rigoroso e imaginativo.

7. Uma ciência aberta às necessidades populares:a relevância social como critério de qualidadeda ciência.

8. Harmonização entre o formal e não formal (oescolar e o não escolar). O direito à educaçãonão é apenas direito de ir à escola, mas direitode aprender na escola e ter acesso a oportu-nidades de educação não formal (cinema, tea-tro, esporte, cultura, lazer...).

9. A utopia como verdadeiro realismo do edu-cador, opondo-se ao fatalismo neoliberal quenega o sonho de outro mundo possível.


must see his work as a whole to understand theirmajor contributions not only to the social educa-tion, but certainly for the popular and commu-nity education, as did Moacir Gadotti in the bookPaulo Freire: uma biobliografia (1996).

I would like to highlight some of them withoutthe pretense to being exhaustive or complete:

1. Theorize the practice in order to change it.The practice as a basis to generate thought.Subjects from people are seen as protago-nists of their own learning, and actors of theiremancipation.

2. The recognition of the legitimacy of popu-lar knowledge, the culture of the people andtheir beliefs, at times of extreme elitism (aca-demicism without social practice).

3. A method of teaching and research thatstarts from reading (world reading), in par-ticipant observation. Starting from concrete,the world lived by the subjects and popularsectors. Teaching and learning are insepa-rable from research, popular culture andcommunity participation.

4. A critical theory of knowledge, based onanthropology (unfinished, incomplete andunconcluded human being): we are pro-grammed to learn.

5. Importance of learning conditions: emphasison processes rather than outcomes.

6. An education as a practice of freedom, pre-condition for democratic life: education asproduction and not merely transmission ofknowledge; education as a dialogical act (re-fusal of authoritarianism) at the same time ri-gorous and imaginative.

7. A science that is open to popular needs: so-cial relevance as a criterion for the sciencequality.

8. Harmonization between formal and non-for-mal (school and non-school). The right to edu-cation is not just a right to go to school, butalso the right to learn in school and have ac-cess to non-formal educational opportunities(cinema, theater, sports, culture, leisure ...).

9. Utopia as a true realism of the educator, op-posing the neoliberal fatalism which deniesthe dream of another possible world.

10. A educação como direito humano, direito dese emancipar, combinando trabalho intelectualcom trabalho manual, reflexão e ação, teoria eprática, conscientização e transformação, a or-ganização, o trabalho e a renda (economia po-pular solidária).

5. Conclusão

Dado o consenso internacional de que a Educaçãoconstitui direito fundamental da pessoa humana,com a sua gradual universalização pode-se com cer-teza afirmar que pelo menos no mundo ocidental aEducação cumpriu o papel que lhe foi atribuído noprocesso civilizatório, pelo menos em termos quan-titativos, tirando-o da condição de barbárie e ele-vando-o a um estágio de compreensão da realidadeque lhe possibilita tomar decisões e assumir res-ponsabilidades por elas. O mesmo pode-se dizer emrelação à universalização e socialização dos benefí-cios do conhecimento socialmente acumulado pelacivilização humana, especialmente nos domínios daciência, da tecnologia, das artes, das letras e das cul-turas.

Tal qual um verniz civilizatório, entretanto, estemesmo ocidente tem negligenciado a formação hu-manística e a Educação, não obstante tornar a pes-soa mais culta, mais ilustrada e melhor capacitadapara usufruto destes conhecimentos, não tem ne-cessariamente tornado o ser humano qualitativa-mente melhor. Isso quer dizer que mais escolaridadenão tem resultado em um ser humano melhor, me-lhor homem, melhor mulher, melhor filho ou melhorgovernante.

Paulo Freire insistia que “A Educação enquantoformação humana é um esforço indiscutivelmenteético e estético. A Educação enquanto busca de bo-niteza necessariamente busca a decência do ser.”5

Conscientizar, humanizar, ser mais, mas amo-roso, mais comprometido com a vida, com o meioambiente e com o mundo ainda são tarefas que aEducação hegemônica e globalizada não deu contade alcançar. A atualidade do pensamento pedagó-gico de Paulo Freire representa, na Pedagogia So-cial brasileira, reinventá-lo, fortalecer as pedagogiascontra hegemônicas e oferecer subsídios para edu-cadores e educadoras que acreditam ser possíveloutra Educação e outro mundo, mais humano, mais


10. Education as a human right, the right to beemancipated, combining intellectual work tomanual work, reflection and action, theory andpractice, awareness and transformation, the or-ganization, the work and the income (popularand solidarity economy).

5. Conclusion

Given the international consensus that educationis a fundamental human right, with its gradual uni-versalization we can certainly assert that, at leastin the Western World, the Education has playedthe role assigned in the civilizing process, at leastin quantitative terms, taking human out from thebarbarism condition and bringing it to a stage ofunderstanding of reality that enables the humanbeing to take decisions and assume responsibi-lity for them. The same can be said with regardto the universalization and socialization of the be-nefits of knowledge socially accumulated by hu-man civilization, especially in the domains ofscience, technology, arts, literature and cultures.

And just as a civilizational “varnish layer”, ho-wever, this same West has neglected the huma-nistic formation and Education - nevertheless itmakes the person more cultured, more illustratedand better qualified to the usufruct of this know-ledge - has not necessarily made the human beingqualitatively better. This means that more edu-cation has not resulted in a better human being,better man, better woman, better son or betterruler.

Paulo Freire insisted that “Education as humandevelopment is an unquestionably ethical and aest-hetic effort. While is searching for beauty, Edu-cation necessarily is seeking the decency ofbeing.”6

Raising awareness, humanizing, being more lo-ving, more committed to life, to the environmentand to the world are still tasks that the hegemonicand global Education failed to achieve. The con-temporaneity of the pedagogical thought of PauloFreire in Brazilian Social Pedagogy represents toreinvent it, to strengthen counter-hegemonic pe-dagogies and provide support to educators whobelieve it is possible another kind of Education andanother world, more humane, egalitarian and fai-

igualitário e mais justo. Paulo Freire tratou de quasetodos os temas que interessam às sociedades hu-manas e falou a uma diversidade de públicos e deatores, mas o foco de sua atenção sempre foi a re-lação oprimido/opressor, pois, no seu entendi-mento, a desumanização começa na tentativa denegar ao outro o direito de ser mais, de realizar suavocação história de libertação, de autonomia e deemancipação.

rer. Paulo Freire covers almost all the topics whichconcerned human societies and spoke to a varietyof audiences and actors, but the focus of his at-tention has always been on the oppressed / op-pressor relationship because, in his opinion, thedehumanization begins in an attempt to deny theother the right to be more, to realize its own vo-cation; history of liberation, autonomy and eman-cipation.


REFERÊNCIAS / REFERENCES

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teruniversitaria. 14, p. 63 - 74.

Notas / Notes

1 Lei Federal nº 12.612/2012, de 16 de Abril de 2012.2 Stela Graciani, quando orientanda de doutorado de Moacir Gadotti na Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo relata que Paulo Freire, integrante de sua banca de qualificação sugeriu o título pelo qual ficou conhecida suatese de doutorado “Pedagogia Social de Rua”, ao afirmar que “já tivemos muitas práticas pedagógicas, está na hora deas sistematizarmos em uma Pedagogia Social.

3 INEP. “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”. Revista brasileira de estudos pedagógicos. – v. 1, n. 1 (jul. 1944). – Rio deJaneiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, 1944 – Publicação oficial do Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais

4Sociólogo-Educador Popular, professor-pesquisador na FAFICA (Caruaru - PE); no CESA-AESA (Arcoverde - PE); noCurso de Magistério do Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra, em Bananeiras, Paraíba. Tem colaborado comProgramas de Pós-Graduação da Universidade Federal da Paraíba. Assessora movimentos sociais populares e pastoraissociais, desde meados dos anos 60. É autor de Tecelão da Utopia: uma leitura transdisciplinar de Paulo Freire, entre ou-tros escritos. É membro do Centro Paulo Freire e de alguns Grupos de Pesquisa, na região Nordeste.

5Entrevista disponible em http://web2-ticnopresead.blogspot.com.br/2014/02/entrevista-com-paulo-freire.html

1 Federal law nº 12.612/2012, 16/04/2012.2 Stela Graciani when was PhD researcher under Moacir Gadotti supervision at the Faculty of Education of University of São

Paulo tells that Paulo Freire, that was member of her examination board, suggested the title by which became known hisdoctoral thesis "Social Pedagogy Street" – in Portuguese: Pedagogia Social de Rua – stating that “we have had many tea-ching practices, it's time to systematize it in a Social Pedagogy”.

3 Movimento da Escola Nova – in Portuguese. Cf. INEP. “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”. Revista brasileira de es-tudos pedagógicos. – v. 1, n. 1 (jul. 1944). – Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, 1944 – Official publi-cation of the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

4 Sociologist and popular educator, teacher-researcher at FAFICA (Caruaru - PE); CESA-on EFSA (Arcoverde - PE); at Ru-ral Workers Movement of Landless (MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra) in the Teaching Course Pro-gram in the city of Bananeiras, state of Paraíba – Brazil. He has collaborated with the Graduate Program of the FederalUniversity of the State of Paraíba. Since the mid-60s he advises pastoral and popular social movements. He's author of thebook Tecelão da Utopia: uma leitura transdisciplinar de Paulo Freire (Utopia Weaver: a transdisciplinary reading of PauloFreire), among other writings. He's member of the Centro Paulo Freire and takes part in some Brazilian Northeast researchgroups.

5 In Portuguese, this concept is a combination of the words what and to do. (N.T.)6 The interview is available in http://web2-ticnopresead.blogspot.com.br/2014/02/entrevista-com-paulo-freire.html

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO / HOW TO CITE THE ARTICLE:

Da Silva, R. (2016). Os fundamentos freirianos da Pedagogia Social em construção no Brasil. Pedagogía Social. RevistaInteruniversitaria, 27, 179-198. DOI:10.7179/PSRI_2016.27.09

Fecha de recepción del artículo / received date: 10.Ix.2015Fecha de revisión del artículo / reviewed date: 01.x.2015Fecha de aceptación final / accepted date: 15.x.2015


Roberto Da Silva. Av. Da Universidade, 308, Cidade Universitária, São Paulo/SP CEP 05508-040, Brasil. E-mail: [email protected]


Roberto Da Silva. Pedagogo (1993), con especialización en Criminología (USP 1996), mestrado (USP 1998) e doctorado(USP 2001) en Educación y libre docencia en Pedagogía Social (USP, 2009). És profesor del Departamento de La Ad-


ministración Escolar y Economía de la Educación, de la Facultad de Educción de la Universidad de São Paulo. Fueconsejero científico del Instituto Latino Americano para Prevención al Delito y Tratamiento de la Delincuencia (ILA-NUD); consultante de la Organización de los Estados Ibero Americanos para Educación en Contexto de Encierro; con-sejero del Consejo Estadual de Política Criminal y Penitenciaría del Estado de São Paulo, consultante del UNICEFpara abrigos. Integra el consejo curador de la Fundación Travessia y Fundación Estadual de Atendimento Socioedu-cativo y actua como consultante del Instituto Paulo Freire en la accesoria a los gobiernos federal, estaduales y muni-cipales.


ABSTRACT: Since 2007, workplace based social pedagogic intervention has been taking place in the UK.Until that point, social pedagogy was largely unknown within children’s services practice or training. This pa-per synthesises findings from 10 evaluation studies that examined social pedagogic intervention in the formof training and development activity in children’s residential care, foster care and related services. The find-ings are presented in relation to four types of impact: on the ‘trainees’; on the learning organisation; on chil-dren; and on the wider context. Findings are positive across all four types of impact, but especially so inrelation to ‘trainees’ and children. Social pedagogy appears to validate and reframe practice as reflective,relational and enjoyable which helps children to thrive in public care settings. One key factor in the posi-tive impact of social pedagogy training may be the experiential learning style adopted by trainers.

KEYWORDS: Social Pedagogy, children’s services, evaluation, UK.

RESUMEN: En el Reino Unido, las intervenciones de la pedagogía social aplicadas al lugar de trabajo se hanvenido desarrollando desde 2007, pero hasta entonces, la pedagogía social ha sido en general descono-cida en cuanto a la formación o el entrenamiento en los servicios orientados a la asistencia infantil. Este ar-tículo sintetiza los resultados de diez estudios de evaluación que examinaron intervenciones de pedagogíasocial en materia de formación y actividades de desarrollo en el cuidado residencial de niños, acogida yotros servicios relacionados. Los descubrimientos se presentan en relación a cuatro tipos de efectos: en laformación de los profesionales, en la organización del aprendizaje, en los niños y en un contexto más am-plio. Los resultados son positivos en los cuatro tipos, pero aún de manera más especial en cuanto a los tra-bajadores y a los niños. La pedagogía social parece validar y redefinir la práctica como reflexiva, relacional

pedagogía social en el reino unido hoy: resultados de análisis de formación e iniciativas de desarrollo [ 199 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 199-223] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN THE UK TODAY:FINDINGS FROM EVALUATIONS OF TRAINING

AND DEVELOPMENT INITIATIVES

PEDAGOGÍA SOCIAL EN EL REINO UNIDO HOY: RESULTADOS DE ANÁLISIS DE FORMACIÓN

E INICIATIVAS DE DESARROLLO

PEDAGOGIA SOCIAL NO REINO UNIDO HOJE: ACHADOS DESDE AVALIAÇÕES DE FORMAÇÃO

E DESENVOLVIMENTO DE INICIATIVAS

Claire CameronUCL INSTITUTE OF EDUCATION, UNIVERSITY COLLEGE LONDON




y divertida, lo que ayuda a los niños a madurar en centros de atención pública. Un factor clave en el im-pacto positivo de la formación de la pedagogía social puede ser el estilo de aprendizaje experimental adop-tado por los formadores.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía social, servicios para niños, evaluación, Reino Unido.

RESUMO: Desde 2007, ambientes de trabalho baseados na intervenção sócio-pedagógica vêm ocorrendono Reino Unido. Até aquele ponto, a Pedagogia Social era praticamente desconhecida na formação e naspráticas de serviços junto às crianças. Este artigo sintetiza os resultados de 10 estudos avaliativos que exa-minaram intervenções sócio-pedagógicas correspondentes à formação e ao desenvolvimento de atividadesem lares para crianças, assistência social e serviços relacionados. Os resultados são apresentados em rela-ção a quatro tipos de impacto: nos formadores; sobre a organização da aprendizagem; sobre as crianças; eao contexto mais amplo. Resultados são positivos em todos os quatro tipos de impacto, mas especialmenteem relação aos formadores e crianças. A Pedagogia Social emerge para validar e reformular a prática comoreflexiva, relacional e agradável que ajuda as crianças a prosperarem em instituições de assistência pública.Um fator-chave para o impacto positivo da formação em Pedagogia Social pode ser o estilo de aprendiza-gem experiencial adotado por formadores.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social, serviços para a infância, avaliação, Reino Unido.

[ 200 ] claire cameronsips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 199-223] tercera época

1. Introduction

In the UK, social pedagogy is not yet an establishedprofession or body of theory and practice. Since thelate 1990s there has been a sustained growth in in-terest in the contribution that social pedagogy couldmake to the quality of professional practice with chil-dren and young people, particularly children whoare looked after by the state in care placements.Training for such ‘childcare’ work has historicallybeen limited in the UK. It is conceptually within theumbrella of social work, but required qualificationsfor entry to childcare work in residential care or asfoster carers remain low or non-existent. By com-parison with other European countries, social workitself has been defined rather narrowly, and in rela-tion to children and families is highly focused on riskaverse practices, although there have been someattempts to ‘reclaim’ social work in recent years(Boddy and Statham 2009; Ferguson, 2008; Crosset al. 2010). These features of social work and par-ticularly ‘childcare’ work opened up a space for ex-ploration of the contribution of social pedagogy and,since 2007, children’s services employers in the UKhave commissioned workplace based social peda-gogy training. The aim of this paper is to synthesisefindings of evaluations of commissioned training as

1. Introducción

En el Reino Unido, la pedagogía social no es aún unaprofesión establecida o un corpus de teoría y prác-tica. Desde finales de los años noventa, ha habido uncrecimiento prolongado en el interés en la contri-bución que la pedagogía social puede hacer a la ca-lidad de la práctica profesional con niños y jóvenes,particularmente niños de los que se encarga el es-tado en residencias de acogida. La formación paraeste trabajo de atención a niños ha estado limitadahistóricamente en el Reino Unido. Se encuentra con-ceptualmente bajo el paraguas del trabajo social, perolas cualificaciones requeridas para ejercer el tra-bajo de asistencia infantil en residencias de acogidao como cuidador de acogida son aún pocas o ine-xistentes. Por comparación con otros países euro-peos, el trabajo social en sí mismo ha estado definidode manera rigurosa, y en relación a niños y familiasestá extremadamente especializado en prácticas re-acias al riesgo, aunque ha habido algunos intentos derecuperar el trabajo social en los últimos años (Boddyy Statham 2009; Ferguson, 2008; Cross et al. 2010).Estas características del trabajo social y en concretodel trabajo de asistencia infantil han facilitado unespacio para la exploración de la contribución de lapedagogía social y, desde 2007, los empleados en


a contribution to the development of a ‘UK socialpedagogy’. Why is there no established tradition of social

pedagogy in the UK when it is prevalent in conti-nental Europe? And why has interest emerged now?Petrie (2013:4) notes a resistance to ‘[mainland Eu-ropean] philosophical and educational develop-ments’ at key points in time when the organisationof social welfare was developing. Today, social ped-agogy, although diverse (Kornbeck and Jensen2009) or even ‘widely misunderstood’ (Lorenz 2008:625) in European countries, does not map easily onto‘Anglophone understandings of social work or childwelfare’ (Cameron and Moss 2011: 13). One pivotaldifference is the extent to which individualised orsocial, community based, solutions are sought forchildren and families. According to Smith and Whyte(2008: 22), in the English tradition, ‘responses to so-cial problems tend to be located at the level of theindividual, detached from the social and wider com-munity context’. The concern for social cohesion,and solidarity, that characterised the German ori-gins of social pedagogy, is less apparent in the UKtradition of social work and child welfare. The recent, discernible, turn towards social ped-

agogy in the UK was led by Haydn Davies Jones whodrew attention to the occupational model of peda-gogue or educateur in relation to residential childcare (Davies Jones 1994) and by Peter Moss and PatPetrie in relation to early childhood education andcare and out of school care respectively (EuropeanCommission Childcare Network 1996; Meijvogel andPetrie 1996). But the current escalation of activity canbe traced to government interest in the quality of lifeand outcomes for children ‘looked after’ in the late1990s1. A social work trained civil servant, HelenJones, commissioned a programme of work atThomas Coram Research Unit, Institute of Educa-tion, (now) University College London (Petrie et al.2006; Boddy et al. 2008). These studies exploredthe theory and practice of social pedagogy, includ-ing its variants, in a number of European countries,and led to the establishment of international net-works with academics across Europe. The work alsoled to pilot and feasibility projects, to explorewhether, and how, social pedagogy and social peda-gogues, might be introduced into the UK (Cameron2007; Cameron & Petrie 2007; Cameron et al. 2011).

servicios infantiles en el Reino Unido han trabajadoen la formación de pedagogía social aplicada al lu-gar de trabajo. El objetivo de este artículo es sinte-tizar los descubrimientos de evaluaciones de estetipo de formación en lugares en los que ha sido su-ministrada como una contribución al desarrollo de lapedagogía social en el Reino Unido.¿Por qué no existe una tradición de pedagogía so-

cial bien establecida en el Reino Unido cuando espredominante en la Europa continental? Y ¿por quéha surgido el interés ahora? Petrie (2013: 4) señalauna resistencia a ‘desarrollos educativos y filosóficos(procedentes de la Europa continental)’ en ciertosmomentos en los que la organización de la asisten-cia social se estaba desarrollando. Hoy, la pedago-gía social, aunque distinta (Kornbeck y Jensen, 2009)o incluso ‘bastante incomprendida’ (Lorenz 2008:625) en países europeos, no se corresponde con fa-cilidad con la ‘comprensión anglófona de la laborsocial o del bienestar infantil’ (Cameron y Moss 2011:13). Una diferencia fundamental es la manera en laque se abordan las soluciones individuales o socia-les en ámbito comunitario en cuanto a niños y fami-lias. Según Smith y Whyte (2008: 22), en la tradicióninglesa, ‘las respuestas a los problemas sociales tien-den a localizarse a nivel individual, desvinculándo-las del amplio contexto de la comunidad social’. Lapreocupación por la cohesión social y la solidaridadque caracterizaron los orígenes alemanes de la pe-dagogía social es menos obvia en la tradición deltrabajo social y el bienestar infantil del Reino Unido. El reciente y perceptible cambio hacia la peda-

gogía social en el Reino Unido tuvo varios protago-nistas. Por una parte, Haydn Davies Jones, quien pusode manifiesto la importancia del modelo ocupacio-nal del pedagogo o educateur en relación a la asis-tencia residencial infantil (Davies Jones, 1994) y porotro, Peter Moss y Pat Petrie, que destacaron la edu-cación preescolar infantil y la asistencia dentro y fueradel colegio respectivamente (European CommissionChildcare Network, 1996; Meijvogel y Petrie, 1996).Pero el actual aumento de actividad puede tener suorigen en el interés del gobierno en mejorar la calidadde vida de los niños atendidos1 a finales de la décadade los noventa. Una funcionaria del trabajo social, He-len Jones, encargó un programa de trabajo en el ins-tituto de educación Thomas Coram Research Unit,que actualmente es el University College de Londres


In 2007, a policy paper, Care Matters, indicatedgovernment thinking about how to resolve long-standing problems for children in residential care. Itsuggested that social pedagogy might be a good fitas it offered a

‘theoretical and practical framework for understandingchildren’s upbringing. It has a particular focus on build-ing relationships through practical engagement with chil-dren and young people using skills such as art and musicor outdoor activities. … It brings a particular expertise inworking with groups and using the group as a support’(DfES 2007:58).

The policy-led focus narrowed the remit of UKsocial pedagogy onto residential institutions, whilstrecognising that most ‘looked after’ children are notin residential care and that social pedagogy in othercountries is a broad framework for policy, practiceand theory, and not solely aimed at residential care.

2. Evaluation and social pedagogy

At its most basic, evaluation aims to provide em-pirically driven feedback that helps decision-makers form views on whether and what choicesto make. Evaluation for programme effective-ness is a major concern of governments and em-ployers, tied to a ‘what works’ agenda (Shaw &Bryderup 2008). Often, certain research designsare privileged (Roberts 2000), which prioritisethe evaluation of outcomes over process. A fo-cus on ‘programme’ and ‘intervention’ can leadto evaluation designs that are narrowly focused,on the measurable ‘inputs’ and ‘outputs’, and failto take account of wider, often complex, con-

(Petrie et al., 2006; Boddy et al., 2008). Estos estu-dios exploraban la teoría y la práctica de la pedago-gía social, incluyendo sus variantes, en un número depaíses europeos, y ello provocó el establecimiento deredes internacionales con profesionales de toda Eu-ropa. El trabajo supuso proyectos piloto y de viabili-dad, para explorar si la pedagogía social y los peda-gogos sociales podrían implantarse en el Reino Unido,y cómo (Cameron, 2007; Cameron & Petrie, 2007;Cameron et al. 2011).En 2007, un documento político, Care Matters

(asuntos relativos a la asistencia), recomendaba al go-bierno pensar en cómo resolver los problemas queexistían en cuanto al cuidado asistencial de niños. Su-gería que la pedagogía social podría ser una soluciónya que ofrecía un

‘marco teórico y práctico para la comprensión de la edu-cación de los niños. Se centra de manera particular enconstruir relaciones a través de la interacción con niñosy jóvenes utilizando destrezas como el arte y las activi-dades musicales o al aire libre… Otorga una experienciaprofesional particular a la hora de trabajar con grupos yde utilizar el grupo como apoyo’ (DfES 2007: 58).

El enfoque en esta política redujo el área de la pe-dagogía social en el Reino Unido a las institucionesresidenciales, aunque se reconocía que la mayoríade los niños a los que se atendía no figuraban en re-sidencias y que la pedagogía social en otros paíseses un marco amplio para las políticas, para la prácticay para la teoría, que no se centra únicamente en elámbito del cuidado residencial.

2. Análisis y pedagogía social

En su esencia, el análisis busca proporcionar res-puestas obtenidas empíricamente que ayude en latoma de decisiones. El análisis de la eficacia de losprogramas es una grave preocupación de los go-biernos y empresarios, quienes están atados a losprogramas que realmente funcionen (Shaw & Bry-derup, 2008). A menudo, ciertos diseños de inves-tigación son más favorecidos (Roberts, 2000), lo queprioriza la evaluación de los resultados sobre el pro-ceso. Concentrarse en ‘programa’ e ‘intervención’puede llevar a diseños de evaluación exclusivamentecentrados en los conceptos medibles de ‘resultados’y ‘aportaciones’, y no tienen en cuenta contextos más

amplios y a menudo más complejos (Goldstein & Wo-odhouse, 2000; Cameron, 2011).La pedagogía social no encaja bien con estos mo-

delos de evaluación. No es una intervención distintaper se, sino una filosofía de trabajo. En países dondela pedagogía social está bien desarrollada, el pensa-miento disciplinario está inserto en la legislación. EnAlemania, por ejemplo, el concepto pedagógico-socialdel contexto personal de cada uno es parte de la Leyde Bienestar Infantil y Juvenil de 1990. Es más, el mo-delo profesional de pedagogo social cuenta con elapoyo de formación académica superior, estudios dedoctorado e investigación. En estos países, el contextode la pedagogía social se extiende mucho más allá dela práctica dirigida a niños tutelados, incluyendo apoyoen la primera infancia y en la familia, servicios extra-escolares o de tiempo libre, trabajadores de apoyoy, en algunos países como Dinamarca, empleos deapoyo a adultos que sufren adicciones o demencia. Evaluar la pedagogía social es aún más compli-

cado si tenemos en cuenta su evolución en el tiempoy los diferentes contextos culturales y de valores (Pe-trie, 2013), por lo que nos puede resultar difícil de de-finir. La pedagogía social depende mucho de cadacontexto. Se preocupa de la integración de los indi-viduos en la sociedad y de la plenitud del potencialhumano. Eichteller y Holthoff (2011) definen el con-cepto de pedagogía social basándose en cuatro pi-lares fundamentales: promover el bienestar y forta-lecerlo a través del ejercicio de los derechos, de lasrelaciones y del aprendizaje holístico. Todos estosobjetivos dependen de los valores del encuentro re-lacional-pedagógico. Más que de centrarse en el in-dividuo o en el grupo, la realización de los objetivosde la pedagogía social depende mucho del contextoprofesional en el que se sitúe. En efecto, mucha dela educación de la pedagogía social en el Reino Unidoha intentado de manera explícita cambiar los siste-mas de práctica, además de la práctica educacionaly asistencial en sí misma.Estas características de la pedagogía social sig-

nifican que lo que puede ser evaluado en una eraen la que sólo prima la efectividad en la asistencia in-fantil se limita únicamente a definir la educación yel desarrollo de la pedagogía social como una ‘in-tervención’ con límites muy ajustados en cuanto aqué ocupaciones se encargan de ello, en qué con-textos y con qué objetivos.

texts (Goldstein & Woodhouse 2000; Cameron2011). Social pedagogy is not a comfortable fit with

these evaluation models. It is not a discrete inter-vention, per se, but a discipline, or a philosophy ofpractice. In countries where social pedagogy is welldeveloped, disciplinary thinking is embedded in leg-islation. In Germany, for example, the social peda-gogic concept of ‘lifeworld orientation’ is part of the1990 Child and Youth Welfare Act. Furthermore,the occupational model of social pedagogue is sup-ported by further and higher educational qualifica-tions, doctoral studies and research. In thesecountries, the framework of social pedagogy extendswell beyond practice aimed at children in care to in-clude early childhood and family support, out ofschool or leisure time services, support workers, and,in some countries, such as Denmark, occupationssupporting adults with addictions or dementia. Evaluating social pedagogy is further complicated

by its evolution, over time, and in different culturaland value contexts (Petrie 2013), meaning that it canbe difficult to define. Social pedagogy is highly con-text-specific. It is concerned with the integration ofindividuals into society and the fulfilment of humanpotential. Eichsteller and Holthoff (2011) conceptu-alise social pedagogy as having four cornerstones:promoting wellbeing, empowerment through exer-cising rights, authentic relationships and holisticlearning. All of these aims are dependent on the val-ues brought to the pedagogic-relational encounter.Beyond this focus on the individual or group, theachievement of social pedagogic aims is highly de-pendent on the professional context in which it issituated. Indeed, some social pedagogy training inthe UK has explicitly attempted to change systemsfor practice as well as educational and care practiceitself. These characteristics of social pedagogy mean

that what can be evaluated in an era of effective-ness driven child welfare is narrowly limited to defin-ing social pedagogic training and development as an‘intervention’ with inevitable boundaries on whichoccupations have exposure to it, in which servicecontexts, and with what scope.



3. Method

Social pedagogic ‘interventions’ and evaluationsthemselves differ; they change over time, with evolv-ing perspectives of trainers, researchers and com-missioners. Specifically continental-European inspiredsocial pedagogy workplace training was initially es-tablished in the UK by Eichsteller and Holthoff(2007)2. Social pedagogues themselves, they devel-oped a training programme based on the tripartitePestalozzi principles of ‘head’, ‘heart’ and ‘hands’, rep-resented by theoretical understanding (head), anawareness of self in relation to others through ex-periential learning, dialogue and reflection (heart),and practical skills, building team work and havingfun together (hands). They wanted to model whatthey considered good pedagogical practice in theway the theoretical and practical material was taught:pairs of trainers; activity based; and experiential. Thetraining was aimed at residential care practitionersand structured into two day sequences interspersedwith time to complete set tasks. This basic model hasevolved, as indicated in Table 1.Since 2007, professionals from a wide selection

of service settings have gradually been included; at-tempts have been made to engage larger propor-tions of any one workforce at the level of familiarityand awareness; ‘champions’ and ‘change agents’ havebeen introduced as programmes have grown moreambitious. In some cases, social pedagogy has beencompared with other ‘therapeutic’ models (othercountries would not recognise social pedagogy as aspecifically therapeutic model). In others, the eval-uation was not specifically of ‘training’ but employedbroader learning methods of modelling, exchangeand working alongside social pedagogues. For the purposes of this paper, evaluations were

included where the strategy was to document theperspectives and experiences of trainees, thoseworking alongside social pedagogues, social peda-gogues themselves, their managers or other keystakeholders. The included evaluations took placebetween 2007 and 2015 in Scotland, Northern Ire-land and England. Some social pedagogy reportswere excluded from the review; these were moregeneral explorations in relation to youth work (Paget,Eagle & Citarella, 2007), to a particular therapeuticmodel (Stevens 2010) and of an implementation pro-

3. Método

Las intervenciones de pedagogía social y las evalua-ciones difieren: cambian con el tiempo mediante lasperspectivas en desarrollo de los formadores, inves-tigadores y encargados. La formación orientada al en-torno laboral en pedagogía social específicamente ins-pirada en la Europa continental fue establecida ini-cialmente en el Reino Unido por Eichsteller y Holthoff(2007)2. Los pedagogos sociales desarrollaron un pro-grama de formación basado en los principios ideadospor Pestalozzi: cabeza, corazón y manos, represen-tados por la comprensión teórica (cabeza), la con-ciencia de sí mismo en relación a otros a través delaprendizaje experiencial, el diálogo y la reflexión (co-razón) y las habilidades prácticas para trabajar enequipo y divertirse juntos (manos). Buscaban dise-ñar lo que consideraban una buena práctica peda-gógica en la manera de enseñar teoría y práctica: pa-rejas de formadores; basado en actividades; y expe-riencial. La formación estaba dirigida a profesionalesde la asistencia residencial y estructurada en se-cuencias de dos días intercalados con tiempo paracompletar tareas establecidas. Este modelo básico haevolucionado, como se indica en la Tabla 1.Desde 2007, profesionales de una amplia gama

de servicios han sido incluidos gradualmente; se haprocurado además involucrar distintos profesiona-les en el campo de la sensibilización y el trato fami-liar; ‘motores’ y ‘agentes del cambio’ han sido intro-ducidos mientras los programas han crecido en am-bición. En algunos casos, la pedagogía social ha sidocomparada con otros modelos ‘terapéuticos’ (otrospaíses no reconocieron la pedagogía social como mo-delo específicamente terapéutico). En otros, el aná-lisis no fue específicamente de formación sino queempleó métodos más generales de intercambio y tra-bajo junto a pedagogos sociales.Para el propósito de este artículo, se analizó aque-

llos lugares en donde se había implantado la estra-tegia para documentar las perspectivas y experien-cias de los empleados a los que formaron, que tra-bajaron junto a los pedagogos sociales, y a los pe-dagogos mismos, sus directores u otros trabajadoresclave. Las evaluaciones incluidas se realizaron del2007 al 2015 en Escocia, Irlanda de Norte e Inglate-rra. Algunos informes de pedagogía social fueron ex-cluidos del estudio; abordaban de manera más ge-

neral el trabajo con jóvenes (Paget, Eagle & Citare-lla, 2007), el modelo terapéutico (Stevens, 2010) yel programa de implementación (Cameron et al. 2011).Una retrospectiva, aunque rica en detalles evaluati-vos, fue también excluida (Eichsteller y Holthoff, 2012).Otro punto para destacar sobre las evaluacio-

nes es su disposición organizativa. No todas las ins-tituciones, personal e individuos se encontraban enel mismo punto de receptividad para el desafío deaprender lo que la pedagogía social representaba.Esto podía esperarse en el caso de los individuos,pero en el caso de las organizaciones, plantillas o ins-

gramme (Cameron et al. 2011). A retrospective tes-timonial, although rich in evaluative detail, was alsoexcluded (Eichsteller and Holthoff 2012). One further point to make about the evaluations

is that of organisational readiness. Not all the insti-tutions, workforces and individuals were at the samepoint of receptiveness for the challenge to learningthat social pedagogy represented. This might be ex-pected in the case of individuals, but where organi-sations, workforces or institutions were alreadyundergoing substantial, possibly unrelated, but of-ten anxiety provoking change, the impact of any


Table 1. Target group, description of interventionand evaluation tools used

Tabla 1. Grupo objetivo, descripción de la interven-ción y herramientas para la evaluación utilizadas

Targetgroup (s)

Descriptionof interven-tion

Evaluationtools

SET/NCERCC Pilotprogramme(Bengtssonet al. 2007)

Residentialcare staff

3 x 2 daytraining withresearchtasks

Trainees’ re-flective feed-back docu-mented aftereach day’straining. Oneday reflectiveevaluationthree monthslater

Sycamore(Milligan2009)

16 staff in-cluding twofoster carers,a seniorteacher, aclassroomassistant, afamily sup-port man-ager a familysupportworker, and9 residentialcare workersincludingtwo man-agers andone domes-tic.

3 x 3-daysblocks oftraining plusfollow-upday to re-view learn-ing. Trainingwas pre-ceded by 4 xhalf-day in-troductorysessions forlarge pro-portion ofstaff.

Baselinequestion-naire prior tocourse start-ing. 15 ques-tionnairescompletedon last dayof the train-ingpro-gramme.Group inter-views inweek afterdelivery ofeach phaseof the train-ing pro-gramme. 13of the16 par-ticipantstook part ingroup inter-views.

Grupo (s)objetivo

Descripciónde la intervención

Herramientasde evaluación

ProgramapilotoSET/NCERCC(Bengtssonet al. 2007)

Plantilla deasistenciaresidencial

3x2 días deformacióncon tareasde investiga-ción

Las propias im-presiones delos estudian-tes, documen-tadas tras cadadía de forma-ción. Análisisreflexivo du-rante un día,tres mesesdespués

Sycamore(Milligan2009)

16 miembrosde la planti-lla inclu-yendo doscuidadoresinfantiles, uncatedrático,un asistentede clase, ungerente deapoyo fami-liar, un tra-bajador deapoyo fami-liar y nuevetrabajado-res de asis-tencia socialincluyendodos geren-tes y un em-pleado

3x3 bloquesde días deformaciónmás un díade segui-miento parael análisis delaprendizaje.La formaciónestuvo pre-cedida de 4x medio díade sesionesintroducto-rias parabuena partedel personal

Cuestionariosde referenciaprevios al co-mienzo delcurso. 15 cues-tionarios com-pletados en elúltimo día delprograma deformación. En-trevistas gru-pales en la se-mana de en-trega de cadafase del pro-grama de for-mación. 13 delos 16 estudian-tes participa-ron en entre-vistas grupales.


Targetgroup (s)

Descrip-tion of in-tervention

Evaluation tools

Raisingthe bar?(Berridgeet al. 2011)

Practition-ers andmanagersin residen-tial care in30 chil-dren’shomes

Social ped-agoguestrainedoverseasemployedto work inresidentialchildren’shomes withaim ofmodelling,explainingand intro-ducing so-cial peda-gogy tostaff team.Additionalsupportfrom imple-mentationteam, prac-titionernetwork.

12/30 intensivestudy children’shomes. 16 tele-phone interviewswith senior localauthority managers.30 postal question-naires with homemanagers to com-pare the intake,staffing, structure,size, purpose andethos.Question-naires to socialpedagogues (n=35)and residential staff(n= 104).Exit inter-views with socialpedagogues(n=5).Two-three dayobservation visitsto Intensive Sam-ple. Recorded us-ing ResidentialHomes Observa-tion Tool. 9 inter-views with heads ofhomes; 15 inter-views with socialpedagogues; 9 fo-cus groups withstaff; ten focusgroups with youngpeople; group in-terviews with 27 so-cial workers.Out-come data wassourced from fol-low-up survey of 114young people, 4.7 –9.4 months after ini-tial contact. Analy-sis of administrativedata pre; sixmonths post; andsix months subse-quent to employ-ment of social pedagogues. Nopre-interventionbaseline data.

Grupo (s)objetivo

Descrip-ción de lainterven-ción

Herramientas de evaluación

Elevandoel nivel?(Berridgeet al.2011)

Estudian-tes y ge-rentes deasistenciaresiden-cial en 30hogaresde niños

Pedago-gos socia-les entre-nados enel extran-jero em-pleadosen traba-jar en ho-gares resi-dencialespara niñoscon el ob-jetivo depresentar,explicar lapedagogíasocial alequipo depersonal.Apoyoadicionalpara lared deprofesio-nales delequipo deejecución.

12/30 estudios intensi-vos en hogares resi-denciales para niños.16 entrevistas telefó-nicas con altos directi-vos de las autoridadeslocales. 30 cuestiona-rios por correo ordi-nario con gerentes dehogares para compa-rar el cupo, la dota-ción de personal, laestructura, el tamaño,los objetivos y los va-lores.Cuestionarios apedagogos sociales(n=35) y a personal re-sidencial (n=104)Entre-vistas de salida conpedagogos sociales(n=5).Dos-tres días devisitas de observaciónpara tomar muestrasde manera intensiva.Herramienta de gra-bación utilizando laobservación en hoga-res residenciales. 9entrevistas con direc-tores de los hogares;15 entrevistas con pe-dagogos sociales; 9grupos de debate conpersonal; 10 grupos dedebate con jóvenes;entrevistas de grupocon 27 trabajadoressociales.Los resulta-dos se consiguieron através de encuestasde seguimiento de 114jóvenes, 4.7-9.4 mesesdespués del primercontacto. Análisis delos datos administrati-vos previo; seis mesesdespués; y seis mesessiguientes a la ocupa-ción de pedagogossociales. Ningún datoprevio a la interven-ción de referencia.


Targetgroup (s)

Descrip-tion of in-tervention

Evaluation tools

Thera-peutic ap-proachesto social-work inresiden-tial childcare set-tings(Macdon-ald et al.2012)

Compari-son of fivemodels in-troducedin differentareas ofNorthernIreland;one modelwas socialpeda-gogy.Allstaff fromfour chil-dren’shomes.

Eight daysover fourmonthsplus teammeetingsand manual

Interviews with 18home managersand 38 residentialchild care workersin 18 homes. Inter-views with 29young people froma sample of thesame homes abouttheir perceptionsof the approaches.Online survey of205 residentialpractitioners toidentify percep-tions of impact oftraining on prac-tice. Analysis of ad-ministrative dataheld on ‘untowardevents’.

Scopingreport fol-lowing pe-riod oftrainingand de-velop-ment(Moore etal. 2013)

Socialworkers,nurses, ed-ucationpsycholo-gists,CAMHSstaff, edu-cation wel-fare staff,designatedteach-ers.40 resi-dentialcare staffand somefoster car-erstrained.within theirsetting.Of-fered ac-creditedtraining tosmallergroup.

Initial train-ing was 6days for 2staff perchildren’shomeandcontractcare teams,one ofwhom amanager ordeputymanager,and theother aRCW.In-cluded ed-ucationalpsycholo-gists tosupportdevelop-ment of re-flectivepractice.

Desk based reviewof literature, faceto face, telephoneand group inter-views (n=46), andan online survey(n=163). In total 209managers, practi-tioners and fostercarers.

Grupo (s)objetivo

Descrip-ción de lainterven-ción

Herramientas de evaluación

Enfoquesterapéuti-cos al tra-bajo so-cial en lasresiden-cias decuidadoinfantil(Macdo-nald et al.,2012)

Compara-ción decinco mo-delos intro-ducidos endiferentesáreas de Ir-landa delNorte; unofue la peda-gogía social.La plantillaal completode cuatrohogares in-fantiles.

Ocho díasdurantecuatro me-ses ade-más dereunionesde equipo

Entrevistas con 18 di-rectores de hogaresy 38 trabajadores deasistencia residencialinfantil en 18 hogares.Entrevistas con 29jóvenes de unamuestra de los mis-mos hogares sobresus impresiones so-bre los planteamien-tos. Encuesta onlinede 205 profesionalesdel trabajo asisten-cial en hogares paraidentificar las apre-ciaciones del im-pacto de la forma-ción mediante lapráctica. Análisis delos datos administra-tivos sacados de ‘su-cesos inapropiados’.

Informede al-cancedespuésde un pe-riodo deformacióny desarro-llo (Mo-ore et al.2013)

Trabajado-res sociales,enfermeros,psicólogoseducativos,plantilla deCAMHS(Child andAdolescentMental He-alth Servi-ces), asisten-tes socialesde la educa-ción, profe-sores deter-minados. 40profesiona-les de laasistenciaresidencial yotros cuida-dores capa-citados For-maciónacreditadase ofreció aun grupomás pe-queño

Formacióninicial du-rante 6días para 2trabajado-res por ho-gar infantily contratode equi-pos deatención,uno de loscuales eraun gerenteo ayudantedel ge-rente yotro unRCW. Seincluyeronpsicólogosde la edu-caciónpara apo-yar el de-sarrollo dela prácticareflexiva.

Examen de docu-mentos y entrevistasgrupales, telefónicasy cara a cara (n=46),y una encuesta on-line. En total 209 ge-rentes, cuidadores yotros profesionales.


Target group (s)Descrip-tion of in-tervention

Evaluationtools

OrkneyCouncil(Vrouwenfelder2013)

18 staff includingrepresentativesfrom socialwork, residentialchildcare,through careand aftercareservices, com-munityeduca-tion, peripateticearly years’ sup-port teachingand fosteringand adoptionservices, plusprimary headteachers,deputy headteachers and anumber of guid-ance and princi-pal teachers.

Ten daytraining de-livered inblocks ofthree daysplus onestrategydevelop-ment day.

Baselinequestionnaireprior tocourse. Focusgroups and in-dividual inter-views held sixweeks afterthe course;and repeatedsix months af-ter thecourse.

SuffolkCountyCouncil(Skinnerand Smith2013)

32 staff from aChildren’s Cen-tre and a resi-dential carehome

2 x six daycourse

Two groups ofstaff, of be-tween 15 and17 people, onefrom Chil-dren’s Cen-tres and onefrom residen-tial care.Nobaseline data.i) reactionsheets com-pleted by par-ticipants atthe end of thetrainingevents. ii) in-terviews withtrainees, man-agers and chil-dren living inchildren’shome to iden-tify learningand changedpractice orbehaviour, iii)interviewswith parentsat the twochildren’s cen-tres.

Grupo (s) objetivo

Descripciónde la inter-vención

Herramientasde evaluación

OrkneyCouncil(Vrou-wenfel-der, 2013)

18 miembrosde la plantillaincluyendo re-presentantesde trabajo so-cial, asistenciaresidencial in-fantil, a travésde servicios deatención ypost-trata-miento, educa-ción comunita-ria, apoyo ladocencia itine-rante en losprimeros añosy a los serviciosde acogida yadopción, ade-más de direc-tores de prima-ria, ayudantesde directores yorientadores.

Formaciónde diezdías distri-buida entres díasmás un díapara el de-sarrollo dela estrate-gia

Cuestionariode referenciaprevio al curso.Grupos de de-bate y entrevis-tas individualesrealizadas seissemanas des-pués del curso;y repetidas seissemanas des-pués del curso

SuffolkCountyCouncil(Skinner ySmith,2013)

32 miembrosde Children’sCenters y unhogar de ayudaasistencial

Curso de 2x 6 días

Dos grupos detrabajadores,entre 15 y 17 per-sonas, una deChildren’s Cen-ters y otra deasistencial resi-dencial. Sin da-tos de referen-cia. i) hojas derespuesta com-pletadas por losparticipantes alfinal de la for-mación ii) entre-vistas con estu-diantes, directo-res y niños queviven en hoga-res infantilespara identificarel aprendizaje yprácticas ocomportamien-tos modificados,iii) entrevistascon padres enlos dos Chil-dren’s Centers.


Target group(s)

Descriptionof intervention

Evaluationtools

Loud andClearFos-ter FamilyLearningEarly YearsEvalua-tion(Young andMooney2013)

Young chil-dren and fos-ter carers

Youth Musicfunding todeliver EarlyYears fosterand adoptivefamily learn-ing. Used‘artist peda-gogue’ ap-proach andevaluatedagainst this.

Reflective di-aries kept byproject musi-cians and par-ticipating fos-ter carers,question-naires & focusgroups and in-terviews withfoster carers,focus groupswith partici-pating partnerorganisations,interviewswith musi-cians and par-ticipant ob-servations inmusic ses-sions.

Glen-craig(Skin-ner andSmith2015)

Learning dis-abled adultsand youngpeople

Nine daycourse, plusreflectionday

Action re-search, threetime periods,at time of ma-jor changeand formationof new teams

Head,Heart,Hands(McDer-mid,TrivediandHolmeswithBoddy(interimreport),2014)

Foster carers,social workers

In each of sixsites, ‘Taster’day, a twoday ‘Orienta-tion’ courseand an 8 day‘Core’Course. Em-ployment ofsocial peda-gogues ineach site tosupport de-livery. Ac-companyingreview ofpolicies ineach site.

Baseline: on-line survey (n= 98), inter-views (26)with fostercarers; inter-views withchildren andyoung people(9).

Grupo (s)objetivo

Descripción dela intervención

Herramien-tas de evaluación

Análisis delos prime-ros añosdel Apren-dizaje deFamilias deAcogidaLoud andClear(Young y Moo-ney, 2013)

Niños pe-queños ycuidado-res

Fundación deYouth Musicpara ofrecer en-señanza de losprimeros años enfamilias adoptivasy de acogida. Uti-lizado el enfo-que del ‘artistapedagogo’ y eva-luación a partirdel mismo.

Diarios refle-xivos hechospor los músi-cos del pro-yecto y cui-dadores deacogida,cuestiona-rios y gruposde debate yentrevistascon cuidado-res, gruposde debatecon las orga-nizacionescolaborado-ras, entrevis-tas con músi-cos y obser-vación parti-cipante enlas sesionesmusicales

Glencraig(Skinner ySmith,2015)

Adultoscon pro-blemas deaprendi-zaje y jóve-nes

Curso de nuevedías más un díade reflexión

Investigaciónde acción,en tres pe-riodos detiempos, enel momentode mayorcambio yformaciónde nuevosequipos.

Cabeza,Corazón yManos(McDer-mid, Trivediy Holmescon Boddy(informepreliminar),2014)

Cuidado-res deacogida,trabajado-res socia-les

En cada uno delos seis sitios, jor-nada de prueba,curso de orienta-ción de dos díasy un curso deocho días con loscontenidos prin-cipales. Empleode pedagogossociales en cadalugar para apoyarel aprendizaje. Seacompañan revi-siones de políti-cas en cada lugar.

Punto de re-ferencia: en-cuesta on-line (n=98),entrevistas(26) con cui-dadores; en-trevistas conniños y jóve-nes (9).


training, whether social pedagogy or otherwise, mightwell be limited. Ten evaluations are included in this paper (see

Table 1). Differences in the reporting style of eachevaluation led to differences in the level of detailavailable. However, repeat readings of the evalua-tions showed that certain themes recurred. On thebasis of this, four kinds of impact were more sys-tematically searched for: i) reported and self-re-ported impact on the training participants; ii) impacton the learning organisation; iii) impact on the widercontext; and iv) impact on children. In this paper, forreasons of space, we focus on the impact on trainees,and summarise findings in relation to the other threeareas. Table 1 summarises the target groups, the in-tervention, and the tools used for evaluation.

4. Reported and self-reported impact onthe training participants

Areas of impact on trainees were: i) acquisition oftheoretical knowledge; ii) a sense of mutuality orcommon language generated through learning to-gether; iii) organisational dynamics and appreciationof teams and team work; iv) learning new skills or re-evaluating existent skills; v) understanding criticalreflection; vi) practical and creative activities; vii) risk,safeguarding and everyday life.

Acquisition of theory

Most studies note the importance given to learningsocial pedagogic theories in the training. Such the-ories could concern how children learn, group dy-namics, reflection and communication or therelationship between doing practical things andlearning. A foster carer in McDermid et al.’s (2014:41) study reflected that ‘the training [helps you] tothink quite consciously about what you are doingwhen you are doing an activity. … Before we mighthave cooked something together and just got onwith it, whereas now I might think what can the chil-

tituciones que estaban ya sufriendo un sustancialcambio que incitase a la ansiedad, el impacto de laformación, pedagógica social o cualquier otra, podríahaber estado limitada.Diez evaluaciones se incluyen en este artículo (ver

tabla 1). Diferencias en el estilo de los reportajes decada evaluación llevan a diferencias en el nivel de de-talle disponible. Sin embargo, repetidas lecturas deestos análisis mostraron la recurrencia de ciertostemas. Basándonos en esto, se identificaron cuatrotipos de impacto: i) impactos en los participantesde los programas de formación, notificados y decla-rados por ellos mismos, ii) impacto en la organizacióndel aprendizaje, iii) impacto en un contexto más am-plio y iv) impacto en los niños. En este texto, por ra-zones de espacio, nos centramos en el primer im-pacto, centrado en los aprendices, y resumimos losresultados en relación a las otras tres áreas. La ta-bla 1 resume los grupos objetivo, la intervención y lasherramientas utilizadas para la evaluación.

4. Impactos documentados sobre los participantes del programa de formación yotros impactos notificados por los mismos

Las áreas de impacto sobre los participantes fueron:i) adquisición del conocimiento teórico, ii) un sentidode lenguaje generado mutuamente a través delaprendizaje conjunto, iii) dinámica de la organizacióny valoración de los equipos y del trabajo en equipo,iv) aprendizaje de nuevas habilidades o reconside-ración de las actuales, v) comprensión de la reflexióncrítica, vi) actividades prácticas y creativas y vii) riesgo,seguridad y vida diaria.

Adquisición de la teoría

La mayoría de estudios señalan la importancia dadaa las teorías de aprendizaje pedagógico social en laformación. Tales teorías podrían preocuparse encómo los niños aprenden en dinámicas de grupo, enreflexión, comunicación y en la relación existente en-tre practicar y aprender. Un cuidador en un estudiode McDermid et al. (2014:41) reflejaba que ‘el apren-dizaje (te ayuda) a ser consciente de qué hacescuando realizas una actividad… Antes podíamos es-tar cocinando algo y estar simplemente haciéndolo,mientras que ahora puedo llegar a pensar en qué pue-

den aprender los niños de esta experiencia’. El es-tudio de Berridge et al. (2011) señaló que el lugar dela teoría en la práctica de la pedagogía social de laEuropa continental era una de las diferencias clavecon la asistencia residencial inglesa.

Un idioma común

Los servicios pedagógico-sociales en la Europa con-tinental se caracterizan a menudo por una jerarquíarelativamente plana, que estimula la participación de-mocrática en la toma de decisiones, un sentido deigualdad entre el personal, un lenguaje y un propó-sito comunes hacia el trabajo. En respuesta estoalienta a los jóvenes a sentirse valorados y a tener unsentido de pertenencia a la institución. Los resulta-dos de las evaluaciones indicaron que la formaciónen pedagogía social y su labor de desarrollo en elReino Unido ayudaron a los participantes a conse-guir un sentido de propósito común o compañerismo.Sin embargo, muchas de las evaluaciones apunta-ron que en los casos en los que no todo el personalestuvo involucrado en las actividades de formación,encontraban con cierta probabilidad una resistenciaal cambio (por ejemplo Bengtsson et al., 2007).

Dinámicas de organización

La mayoría de la formación y las actividades de de-sarrollo estuvieron dirigidas por un único empleado.Los resultados destacaron el poderoso efecto del tra-bajo en grupo a través de una mejor comprensiónteórica de cómo se trabaja en grupo y del trabajo degrupo práctico que surgió como resultado del cono-cimiento y la motivación en el aprendizaje: se oye-ron comentarios del tipo ‘trabajo de equipo en acción’y un ‘renovado sentido de la determinación’, y ello per-mitió al personal a una mejor toma de decisiones.

Aprendiendo nuevas habilidades

La formación en pedagogía social ayudó a los pro-fesionales a ganar confianza en sus prácticas rela-cionales y comunicativas (McDermid et al., 2014). Conel conocimiento teórico y el aprendizaje experien-cial, los estudiantes estuvieron motivados a desa-rrollar relaciones, a ser más abiertos en las discu-

dren learn from this experience’. Berridge et al.’s(2011) study noted that the place of theory in conti-nental European social pedagogic practice was oneof the chief differences from English residential care.

A common language

Social pedagogic services in continental Europe areoften characterised by a relatively flat hierarchy, en-couraging democratic participation in decision mak-ing, a sense of equal value among staff, and a com-mon language and purpose to the work. This in turnencourages young people to feel valued and as hav-ing a sense of belonging in the institution. Responsesto evaluations indicated that social pedagogy train-ing and development work in the UK helped par-ticipants to achieve a sense of common purpose ortogetherness. However, some evaluations noted thatwhere not all the staff were involved in training anddevelopment activity, there was likely to be resist-ance to change (e.g., Bengtsson et al. 2007).

Organisational dynamics

Most of the training and development activity wascommissioned by one employer. Evaluations high-lighted the empowering effect of training as a groupthat also worked together, through both better the-oretical understanding of how groups work and prac-tical team work that arose as a result of theknowledge and encouragement in the training: com-ments such as ‘teamwork in action’ and a ‘renewedsense of purpose’ were voiced, and enabled staffwho were ‘stuck in their ways to take the decisionto move on’.

Learning new skills

Social pedagogic training helped practitioners gainconfidence in their relational and communicativepractice (e.g., McDermid et al. 2014). With theoret-ical knowledge, and experiential learning, partici-pants were encouraged to develop more authenticrelationships, to be more open in discussions, and


more confident about being themselves - the ‘per-sonal’ self, in their interactions with young people.The Berridge et al. (2011) evaluation quoted a man-ager who observed social pedagogues as having‘emotional resilience’ who ‘didn’t immediately turnaround like headless chickens, they used all theirskills, they negotiated, they tried to keep things calm’(Berridge et al. 2011: 71). According to senior man-agers, social pedagogues demonstrated to staff howto be ‘proactive … to think laterally and think aboutthe unachievable and trying to achieve that, ratherthan just sort of sitting back and letting other pro-fessionals make the decisions’ (Berridge et al. 2011:81)One impact of exposure to social pedagogues

was that the keyworker role became more dynamic:[keyworkers now] ‘are involved in working with, dis-cussing with that young person what outcomes theyneed, what piece of work they need to do, what ar-eas of their life they need to work on. So it might bearound managing budgets and finances, it might begetting a job, it might be ensuring they’re secured insome sort of health provision, it might be a bit ofeverything, but … in a way more intense relationshipand that keyworker is responsible for ensuring weactually all do our bit in making that happen. So theprinciple that actually it’s the person, the staff in thehome who can take the lead over and above the so-cial worker in a way’ (Berridge et al. 2011: 81).Vrouwenfelder (2013: 51) found that training gave

participants ' a clearer purpose for building andmaintaining relationships with children and youngpeople’. … [gave it] a method and theory of work.In the words of participants: ‘training justified andlegitimised relationship building’ and gave ‘meaningto the process rather than just going for the rightoutcome’. Early evidence from McDermid et al.(2014:35) suggests that improved confidence helpedfoster carers to ‘try new things with their childrenand work more closely with other members of theteam around the child’.

Reflection

Taking the time to ‘stand back’ and be ‘thoughtful’about a situation helped staff to both make senseand respond in different, often calmer or more con-structive ways. Reflection, whether in formal settings

siones y más seguros de sí mismos –a ser más ellosmismos en sus interacciones con los jóvenes-. La eva-luación Berridge et al. (2011) citó a un director queobservó a pedagogos sociales con ‘resistencia emo-cional’ que no se aislaron sino que usaron sus habi-lidades, negociaron y trataron de calmar las cosas(Berridge et al., 2011:71). Según los altos directivos, lospedagogos sociales demostraron al personal cómoser ‘dinámico…, a pensar de manera lateral, a pen-sar en lo imposible y en tratar de conseguirlo, mejorque echarse a un lado y dejar que otros profesiona-les tomen las riendas’ (Berridge et al., 2011:81).Uno de los impactos de la exposición a los pe-

dagogos sociales fue que el papel del keyworker (unempleado del sector público que se considera queofrece un servicio esencial) se hizo más dinámico: ‘seinvolucran en trabajar y discutir junto a ese jovenacerca de qué necesita, qué trabajo ha de hacer, enqué áreas de su vida necesita trabajar. Puede tratarsede gestionar presupuestos, de encontrar un trabajo,de asegurarse de que dispongan de asistencia sani-taria… puede tratarse de cualquier cosa, pero man-teniendo una relación mucho más intensa en la queeste trabajador es responsable de garantizar queen efecto todos nosotros aportemos nuestro granode arena en que realmente ocurra. De modo que sonlos miembros del personal de los hogares quienespueden tomar la iniciativa respecto al trabajadorsocial en cierto modo’ (Berridge et al., 2011:81).Vrouwenfelder (2013:51) constató que los parti-

cipantes en la formación tenían un ‘propósito másclaro para construir y mantener relaciones con niñosy jóvenes’… (la formación les dio) un método y unateoría de trabajo. En palabras de uno de los partici-pantes: ‘lo justificó y lo legitimó’, dándole ‘significadoa todo el proceso en lugar de buscar sólo los resul-tados deseados’. Otras pruebas previas de McDer-mid et al. (2014:35) sugieren que la confianza mejo-rada ayudó a los cuidadores de acogida a ‘intentarcosas nuevas con los niños y trabajar codo con codocon otros miembros del equipo en torno al niño’.

Reflexión

Tomarnos el tiempo para mantenerse alejados dela situación y meditar sobre ella ayudó al personal aactuar y saber responder ante situaciones de maneramás diferente, a menudo más calmada y más cons-


tructiva. La reflexión, ya sea formal como en reunio-nes de personal o informal como en los cambios deturnos de noche, ayudó al personal a reconsiderar si-tuaciones, a comprender el punto de vista de los jó-venes y, en una palabra, ‘regañar’ menos al niño. Laintroducción del modelo 3Ps de una actitud profe-sional guiada de manera personal y privada condujoa menudo a los profesionales a reflexionar sobre lasmaneras en las que un suceso o una situación parti-cular tenía repercusiones sobre ellos como tales. Unacuidadora señaló que la reflexión la había ayudadoa modificar su manera de trabajar:

‘más que intentar (que la niña) hiciera más cosas, decidíser más creativa y comprensiva conmigo misma. Cuandose me ocurrían ideas… me preguntaba ¿se trata de mí ose trata de ella? (…) Lo que la pedagogía social me ha brin-dado es más reflexión y comprensión sobre mí misma y,en consecuencia, sobre los cambios con los que ahoraabordo mi trabajo (McDermid et al.2014:30).

Actividades

La pedagogía social da importancia a la diversión,el desafío y el potencial comunicativo de ‘hacer co-sas’ juntos. Ese ‘hacer’ a menudo se define como el‘tercero común’, (‘the common third’, concepto quedescribe el uso de actividades para desarrollar re-laciones positivas con los niños), donde una activi-dad constituye esa tercera cosa, compartida e im-portante para ambos, dentro de una relación entredos partes. Ejemplos de ese tercero común puedeser la composición de música, columpiarse con unacuerda o fregar los platos juntos. El centrarse en ese‘tercero’ anima a la exploración y la experiencia con-juntas, de modo que se crean puntos de referen-cia o memorias compartidas para que la pareja, oel grupo, mire de manera retrospectiva. La forma-ción en pedagogía social ayudó a estos profesiona-les a reformular, dar un nuevo propósito y signifi-cado a las actividades que hacen con los jóvenes,le otorgó al ‘divertirse’ juntos una nueva validez, yamplió la formación cultural de los jóvenes. Emplear ese ‘tercero común’ ayudó a los traba-

jadores a pensar en su propia curiosidad como unpunto de inicio para hacer cosas con los niños másque en su experiencia, desarrollando así confianzadentro del hogar para hacer actividades y construiroportunidades para desarrollar las relaciones con los

such as staff meetings, or more informally, such asduring late night shifts, helped staff to revisit situa-tions, understand the young person’s point of view,and, in one comment, ‘snap at’ the children less. Theintroduction of the 3Ps model of the ‘professional’,‘personal’ and ‘private’ self often guided practition-ers to reflect on the ways in which a particular eventor situation had an impact on them as practitioners.A foster carer noted that reflection had helpedchange her practice:

‘Rather than trying to get [my foster child] to do morethings, I think I would be more creative and understand-ing about myself. When I come up with ideas [I ask] is thisabout me, or is it about her? […] What social pedagogy hasbrought is more reflection about myself and a better un-derstanding of myself, [and] therefore, changes how I ap-proach care’ (McDermid et al. 2014: 30).

Activities

Social pedagogy emphasises the fun, challenge andcommunicative potential of ‘doing things’ together.Such ‘doing’ is often given expression as ‘the com-mon third’, where a practical or creative activity con-stitutes a shared, mutually important, ‘third’ thing ina relationship between two parties. Examples of acommon third might be music making, rope swingingor doing the washing up together. The focus on the‘third’ encourages joint exploration and experience,so creating reference points and shared memoriesfor the pair, or group, to look back on. Social peda-gogy training helped practitioners to reframe, givenew purpose and meaning to the activities they dowith young people, it gave ‘having fun’ together anew validity, and extended young people’s culturaleducation. Employing the ‘common third’ helped workers to

think of their own curiosity as a starting point for do-ing things with a child rather than expertise, so de-veloping in-house confidence in doing activities and,in turn, building in opportunities to develop rela-tionships with young people. One residential workerin the Berridge et al. (2011: 146) study said:

‘before we used to look for somebody who was good atsomething, so we’d think ‘Ah, they’re good at that, so wecould get them to come in and they could do that with


that [young] person’. And now we do that completelydifferent and it’s like: ‘They don’t know how to do it, butthey’re interested in doing it. I haven’t got a clue how todo it. So if I do it with them [young person] … then they’regoing to engage in it’ because they’re not going to feel afailure or they can’t do it or whatever, they’re going to begiven the confidence to try’.

Skinner and Smith (2013:28) noted that the mostpopular activities were not those that requiredmoney but, as one practitioner said ‘it tends to be thelittle things that we do that they enjoy the most –snow-ball fight or building an igloo. It took hourslonger than the arranged activities that are so ex-pensive. They create memories for the future’.

Risk

Most evaluations noted that English social carepractice was highly risk averse, in ways that in-hibited young people’s learning, obstructed doingthings together and, often, restricted young peo-ple’s independence. McDermid et al. (2014) foundthat foster carers wanted to care for fostered chil-dren as if they were their own, but the wider sys-tem obstructed this. However, in some cases,being risk averse was engrained in the practiceculture and it was difficult for training participants,alone, to shift this; it necessitated attention to amuch wider infrastructure, such as a requirementfor written, detailed and highly bureaucratic riskassessments for everyday activities.

5. Impact on the learning organisation

Studies reported that social pedagogy training reaf-firmed and reframed the known (e.g., Bengtsson etal. 2008:23). While the title, ‘social pedagogy’ wasunfamiliar, the content was appealing as it could beintegrated into and also challenge the organisation’sway of thinking. Berridge et al. (2011: 145) quoted aresidential worker who said:


jóvenes. Un trabajador residencial en el estudio deBerridge et al. (2011:146) dijo:

‘antes solíamos buscar a alguien que fuera bueno en algo,y pensábamos ‘como es bueno en eso, podemos traerloy que lo haga con el niño’. Ahora hacemos algo comple-tamente distinto y es así: ‘no saben hacerlo pero estáninteresados en ello. Yo no tengo ni idea de cómo hacerlo,pero si lo hacemos juntos (con los niños)… ellos se van ainvolucrar’ porque no van a sentirse fracasados, comosi no pudieran conseguirlo… porque se les dará la con-fianza para que lo intenten’.

Skinner y Smith (2013:28) señalaron que las acti-vidades más populares no eran las que costaban di-nero sino, como dijo un trabajador ‘lo que más los di-vierte son esas pequeñas cosas – una pelea de bo-las de nieve o construir un iglú. Nos lleva muchas máshoras que una cara actividad planificada, pero crearecuerdos para el futuro’.

Riesgo

La mayoría de las evaluaciones señalaron que la prác-tica de la asistencia social inglesa presentaba una altaaversión al riesgo, hasta el punto de cohibir el apren-dizaje de los jóvenes, impedir el hacer cosas juntosy, a menudo, restringir la independencia de los jó-venes. McDermid et al. (2014) averiguaron que losasistentes de acogida querían cuidar de los niñoscomo si fueran los suyos propios, pero el sistemase lo impedía. Sin embargo, en algunos casos, serreacio al riesgo era algo inculcado en la cultura dela práctica y era difícil para los participantes en la for-mación, en solitario, modificarlo; se necesitaba pres-tar atención a una infraestructura mucho más amplia,por ejemplo en cuanto a requerimientos para eva-luaciones de riesgos escritas, detalladas y altamenteburocráticas para las actividades diarias.

5. Impacto en la organización del aprendizaje

Estudios han informado de que la formación en pe-dagogía social reafirmó y redefinió las prácticas yaconocidas (por ejemplo, Bengtsson et al., 2008:23).Mientras que el nombre ‘pedagogía social’ no nos erafamiliar, el contenido era interesante ya que podía de-safiar la manera de pensar de la organización. Berridgeet al., (2011:145) citó a un trabajador residencial que dijo:

‘A lot of things that [Social Pedagogues] tried to intro-duce or emphasise that we were … doing … I’m thinkingof things like debriefing after a shift – it’s not completelyalien to us … but [Social Pedagogues] emphasised it …made a point of how important it could be. So the ideasthat [Social Pedagogues] brought weren’t that alien …but perhaps they just made us think about it a bit more’.

On the other hand, studies consistently foundthat the training offered the opportunity for theworkplace to see itself as a ‘learning organisation’where practitioners were more considered abouttheir reflection, gave more emphasis to both theirown and the young people’s learning, supportedyoung people to come to their own decisions,recorded practice in a more purposeful way, intro-duced more activities and were stimulated to criti-cally appraise policies that guide practice. A few foster carers and residential care homes

were sceptical about social pedagogy or believedno changes to practice were necessary (McDermidet al. 2014; Berridge et al. 2011) and, in one evalua-tion, the training had no impact as it was ‘deliveredtoo soon’ and participants thought the training in-compatible with their client group (Skinner and Smithforthcoming). However, this latter evaluation notedthat ‘while there is little evidence of any direct im-pact of social pedagogy training in the way that stafftalk about their work, some of its key principles …are nevertheless well rooted within the [organisa-tion’s] approach’ (Skinner and Smith forthcoming).It was clear from the evaluations that the role of

leaders in the organisation was crucial, in order tocreate and sustain the vision, and to encourage andmodel learning about social pedagogy: without suchleadership demoralisation and derailing occurs dur-ing the development phase of work (Skinner & Smith2013).

6. Impact on the wider organisational context

Workplace based training in social pedagogy opensup the ways in which the workplace is connected tothe wider organisational context. It is impossible, forexample, to change the way risk assessments aredone, or change who is admitted to a service, with-out addressing the role of senior managers, policiesand resource allocation. As one respondent in the


‘Muchas cosas que los pedagogos sociales intentaron pre-sentar o enfatizar de las que hacíamos… Estoy pensandoen cosas como dar parte tras un turno – no son cosas queno hiciéramos, pero ellos destacaron lo importante quepodía ser. No eran ideas que nos resultaran ajenas, peroquizás sí que nos hicieron pensar en ellas un poco más’.

Por otra parte, estudios probaron repetidamenteque la formación ofrecía la oportunidad para el lu-gar de trabajo de verse a sí mismo como una institu-ción de aprendizaje donde los profesionales eran másconsiderados acerca de sus reflexiones, le daban másénfasis tanto a su propio aprendizaje como al de losniños, apoyaban a los jóvenes a tomar sus propias de-cisiones, registraban la práctica de una manera másorientada a un propósito concreto, proponían másactividades y eran animados a valorar críticamentepolíticas que guiaban la práctica.Algunos cuidadores de acogida y hogares de aco-

gida residencial eran escépticos en cuanto a la pe-dagogía social o creían que la práctica no necesi-taba someterse a ningún cambio (McDermid et al.,2014; Berridge et al., 2011) y, en una evaluación, la for-mación no tuvo impacto ya que fue ‘prestada de-masiado rápido’ y los participantes la consideraronincompatible con su grupo (Skinner y Smith). Sin em-bargo, esta última evaluación señaló que ‘mientrasexista evidencia por pequeña que sea de cualquierimpacto directo de la pedagogía social sobre la ma-nera de trabajar de una plantilla, algunos de sus prin-cipios básicos… están bien enraizados dentro del en-foque (de la organización)’ (Skinner y Smith).Quedó claro en las evaluaciones que el papel de

los líderes en la organización fue crucial, para crear ymantener la visión y para animar y modelar el apren-dizaje de la pedagogía social: sin tal liderazgo la des-moralización y el descarrilamiento ocurren durante lafase de desarrollo del trabajo (Skinner & Smith 2013).

6. Impacto en el contexto organizativo másamplio.

La formación aplicada al lugar de trabajo en peda-gogía social facilita las maneras en las que el lugarde trabajo se conecta con el contexto organizativomás amplio. Es imposible, por ejemplo, cambiar elmodo en el que el análisis de riesgos se hace, o cam-biar quién es admitido para un servicio, sin dirigirse

Suffolk study said: “However much we try to managethe home we’re part of a wider organisation thattakes management decisions that highly affect whatwe do e.g. around placement decisions” (Skinner &Smith 2013: 30). Where the wider organisational context was in

flux during the period of evaluation studies, it had abearing on study outcomes. In one local authority,‘change in personnel seemed to coincide with per-ceptions among some staff of a tightening of pa-perwork requirements to meet the demands ofinspection. This, potentially, created tensions be-tween the compliance culture demanded by regu-lation and the learning and reflexive cultures thatwould be more to the fore in social pedagogical waysof working’ (Skinner and Smith 2013: 30).Moreover, this evaluation pointed out that suc-

cessful initiatives need ‘proactive management ac-tion to ensure that people sympathetic to [socialpedagogy are] able to take it forward [and] are putinto key positions. Conversely, appointing those whoare not sufficiently knowledgeable or sympatheticmight stall progress’ (Skinner and Smith 2013:30).The evaluation of social pedagogic input across

one local authority led to the ‘unanimous agreementthat introducing social pedagogy would have a pos-itive impact on organisational culture … it would pro-duce “better results, value for money, less stress,more proactive and useful partnership work … withother agencies”’ (Moore et al. 2013:11). But practi-tioners in this study considered embedding culturalchange in the organisation would require “a funda-mental change to actual practice’ (ibid.).Achieving an impact on the wider organisational

context through training and development activityaimed at particular services and occupational groupswas perceived as the most difficult element – evenwhere champions, change agents and familiarisationexercises had been included in the training and de-velopment activity.

7. Impact on children

Reported impacts on children and young peoplewere of two kinds: quantifiable measures and par-

al papel de directivos superiores y asignación depolíticas y recursos. Como dijo un encuestado en elestudio de Suffolk: “Por mucho que intentemos di-rigir el hogar, somos parte de una organización másamplia que toma las decisiones de gestión que afec-tan sumamente a lo que hacemos, por ejemplo, lasdecisiones de ubicación” (Skinner & Smith, 2013:30).En los casos en los que el periodo de evaluación

sufrió un cambio constante en su contexto organizativomás amplio, influyó en los resultados del estudio. En unainstitución local, el cambio de personal pareció coinci-dir con las impresiones de varios miembros de la plan-tilla de un cierto endurecimiento en cuanto a los do-cumentos requeridos por las exigencias de los serviciosde inspección. Esto creó tensiones entre el cumpli-miento exigido por normativa y la cultura de la reflexióny del aprendizaje que sería lo lógico en el método detrabajo pedagógico-social (Skinner y Smith, 2013:30).Además, este análisis señaló que las iniciativas con

más éxito necesitan medidas de gestión dinámicasque garanticen que gente con una postura favorablea la pedagogía social sean capaces de impulsarla ycolocarla en puntos clave. Al contrario, aquellos queno están suficientemente informados o no son em-páticos con la pedagogía social pueden frenar los pro-gresos (Skinner y Smith, 2013: 30).El análisis de las contribuciones de la pedagogía so-

cial en una institución local llevó al acuerdo unánime deque introducir la pedagogía social tuvo un impacto po-sitivo en la cultura organizacional… produjo ‘mejores re-sultados, una mejor relación entre coste y beneficio, me-nos estrés y un trabajo de equipo más dinámico y útilcon otras entidades’ (Moore et al., 2013:11). Pero los pro-fesionales en este estudio consideraron que incluir cam-bios culturales en la organización requeriría ‘un cambiofundamental en la práctica actual’ (ibid.).Conseguir un impacto en el contexto organizativo

más amplio a través de actividades de la formacióny del desarrollo dirigidas a servicios particulares ygrupos ocupacionales fue considerado lo más difícil–incluso cuando los motores, agentes de cambio yejercicios de familiarización habían sido incluidosen las actividades de formación y desarrollo.

7. Impacto en niños

Los impactos notificados en niños y jóvenes fueronde dos tipos: medidas cuantificables e impresiones


de los participantes. No todas las evaluaciones in-cluyeron al primer tipo. Dos evaluaciones presenta-ron descensos acusados tras la formación de peda-gogía social en incidentes críticos y sancionablescomo peleas o miembros de la plantilla heridos en in-teracciones con los jóvenes (Skinner y Smith, 2013;Moore et al., 2013). En un hogar de niños por ejem-plo entre los tres primeros meses del año 2012 y elmismo periodo del 2013 hubo una disminución de in-cidentes en los que la plantilla fue herida desde 15 a2, y en sanciones formativas de 16 a cero. Aunquees difícil que esto sea concluyente, este descubri-miento puede sugerir que la plantilla encontró ma-neras diferentes y con menos confrontación de di-rigir las dificultades en el hogar. Sólo tres jóvenestuvieron una ausencia desautorizada comparada conlas nueve del año anterior, lo que puede sugerir quefuesen más felices en el hogar. Otras impresiones in-dicaron impactos similares. Tras tres años de inver-sión, el director del centro Derbyshire afirmó que‘desde la adopción de un enfoque pedagógico social,la incidencia de intervenciones físicas ha desapare-cido (Moore et al., 2013:9). Macdonald et al. (2012:35)señaló que las percepciones de la plantilla sobre laseguridad en el trabajo tras la introducción de los mo-delos terapéuticos, de los cuales la pedagogía so-cial era una, en gran medida continuaron igual (48%)o mejoraron (44%). La plantilla también notó una re-ducción de incidentes violentos (Macdonald et al.2013:31).Los trabajadores residenciales formados en pe-

dagogía social creían que los jóvenes se sentían másrelajaos en su entorno, como un efecto o conse-cuencia de que la plantilla no se sintiera obligada atener el control de todo.’ (Macdonald et al., 2012:31).Un trabajador dijo:

‘notamos pequeñas cosas, pequeños cambios para ellosson grandes cambios para nosotros, como que no se sien-tan asustados para pedir una comida a las 11.30 de la no-che. Incluso que tengan la libertad de entrar en la co-cina a comer algo o beber sin tener que pedirnos las lla-ves para entrar es un gran cambio para ellos. Aunque en-tiendo el peligro de salud y seguridad por las que laspuertas han estado siempre cerradas pero creo que esoles niega las oportunidades para crecer o desarrollarse’.

Asimismo, los jóvenes consideraron que los miem-bros de la plantilla estaban más relajados, y más ami-

ticipant perceptions. Not all the evaluations includedthe first kind. Two evaluations that did noted dra-matic decreases, following social pedagogy training,in sanctions, critical incidents such as fights or staffbeing hurt through interaction with young people(Skinner and Smith 2013; Moore et al. 2013). In onechildren’s home, for example, between the first threemonths of 2012 and the same period in 2013, therewas a reduction in incidents where staff were hurtfrom 15 to 2; and in constructive sanctions from 16to zero. While it is difficult to be conclusive, this find-ing might suggest that staff were finding different,less confrontational ways of addressing difficulties inthe home. Just three young people had an unau-thorised absence compared to nine the previousyear, which might suggest that if they were not run-ning away they were happier or better occupied inthe home. Similar impacts were reported as per-ception. After three years of investment, a care man-ager in Derbyshire stated that ‘since the adoptionof a social pedagogy approach, incidence of physi-cal interventions have all but disappeared’ (Mooreet al. 2013:9). Macdonald et al. (2012:35) noted thatstaff perceptions of their safety at work followingintroduction of ‘therapeutic models’, of which socialpedagogy was one, largely stayed the same (48%)or improved (44%). Staff also recorded a reductionin ‘aggressive incidents’ (Macdonald et al. 2012:31). Social pedagogy trained residential workers be-

lieved that young people were more relaxed in theirenvironment, as one effect of staff not feeling they‘have to control everything’ (Macdonald et al.2012:31). One worker said:

‘we are noticing wee things, wee small changes for themare big changes for us like they are no longer frightenedto ask for a piece of toast at 11.30pm at night. Even themhaving the freedom to go into the kitchen to get a snackor a drink without them having to ask one of us to un-lock the kitchen is a big change for the better. AlthoughI can understand the health and safety issues behindwhy the doors have always been locked but I think thatit denies opportunities then to grow and develop”.

Likewise, young people considered staff mem-bers were more relaxed, and friendlier, than beforethe training. One said, “they can have a bit of craic3

with us now which improves the mood of the housein general” (Macdonald et al. 2012:38).


Similarly, Skinner and Smith (2013:26) quote oneyoung person as saying ‘staff are more chilled here,there’s less violence and conflict’. There were fewerarguments between children and staff. One youngperson, identified as having difficult behaviour, wasconsidered by a member of staff to be ‘fighting withstaff less, keeping fights going less. He is trusting usmore and is more likely to seeing us as supporting hisideas’. These findings suggest a more positive envi-ronment in which young people can thrive. Fur-thermore, staff perceived that relationships hadbecome more spontaneous and natural. For exam-ple, expression of affection and comfort has been acontested area, leading to some employers advisinga ‘side on’ hug. One member of staff said that ‘we’renot hugging people side-on now. I now give peoplea normal hug’ (Skinner&Smith, 2013: 26). Other ex-amples of improved relationships were young peo-ple beginning to call staff by their first names, talkingabout staying rather than leaving at the earliest op-portunity and, instead of formal residents meetings,discussing issues ‘while we are having dinner – morecasual’ (Skinner & Smith, 2013:27).Further benefits for young people were cited as

‘enabling young people to take more control of theirlives, to raise their aspirations and to make successfultransitions’ (Moore et al. 2013: 9). One practitionerthought that continuing to work in a social pedagogicway would ‘improve the young person’s ability to un-derstand themselves, their feelings, history, possi-bilities for the future and their current environment.It would help them understand the world aroundthem, their place in it and how better to engage with,relate to their carers and trust them to provide pos-itive and safe care which would enable them tothrive’ (ibid.). In one local area, the GCSE (public ex-aminations at age 16) pass rate had improved sincethe introduction of social pedagogic approaches. In2010, 3.7% of young people gained higher grades atGCSEs; in 2013 this had risen to 21.4%, well abovethe national average for looked after children. Whilethese results would need further year on year veri-fication, a readiness to learn was also noted else-where. An ‘improved atmosphere in the home …seemed to be having a spin-off in respect of en-gagement with education’ … greater ‘calmness’ hadhelped young people ‘to engage with education andthis has, in turn enabled education to be much more

gables, que antes de la formación. Uno dijo, ‘ahoracharlamos y nos divertimos y eso mejora el humordel hogar en general’ (Macdonald et al., 2012:38).De manera similar, Skinner y Smith (2013:26) ci-

taban a una persona que dijo que ‘la plantilla está másrelajada aquí, apenas existen los conflictos’. Habíamuy pocas discusiones entre los niños y el perso-nal. Un miembro de la plantilla comentó de un jo-ven de trato difícil que las peleas con los cuidado-res habían disminuido mucho, y que el chico confiabamás en ellos al ver que apoyaban sus ideas. Estosresultados sugieren un entorno más positivo en elque los jóvenes pueden progresar. Además, el per-sonal percibía que las relaciones entre ellos se ha-bían vuelto mucho más espontáneas y naturales. Porejemplo, las expresiones de afecto y consuelo siem-pre habían sido un tema conflictivo, llevando a algu-nos de los trabajadores a recomendar un sencillogesto como el de echar el brazo por encima de loshombros. Un miembro del personal dijo ‘ya no ha-cemos eso. Ahora damos a los chicos un abrazo nor-mal’ (Skinner & Smith, 2013:26). Otros ejemplos derelaciones que han mejorado han sido los de jóvenesque llamaban a sus cuidadores por su nombre de pila,que preferían permanecer con ellos en lugar de mar-charse en la primera oportunidad que tuvieran y dis-cutir sus asuntos de una manera más relajada, porejemplo durante la cena, en lugar de en las reunio-nes de la residencia, de ambiente mucho más for-mal (Skinner & Smith, 2013:27).Otros de los beneficios para los jóvenes que se

mencionan son ‘la posibilidad de que los jóvenes to-masen el control de sus vidas y elevaran sus expec-tativas’ (Moore et al., 2013:9). Uno de los profesio-nales pensó que continuar trabajando siguiendo lasdirectrices de la pedagogía social mejoraría la ‘habi-lidad del joven para comprenderse a sí mismo, sussentimientos, su historia y sus posibilidades de me-jorar su entorno actual o su futuro. Les ayudaría acomprender el mundo a su alrededor, su lugar en ély cómo relacionarse mejor con sus cuidadores paratrabajar en una asistencia positiva y segura que lesayudase a madurar’ (ibid). En un área local, la mediade aprobados en el GCSE (el Certificado General deEducación Secundaria en el Reino Unido, exáme-nes públicos que se hacen a la edad de 16 años) ha-bía mejorado desde la implantación de los métodospedagógico-sociales. En 2010, el 3.7% de los jóve-



successful’. Young people felt more confident therewas ‘a future out there for them’ (Skinner & Smith,2013:27).One evaluation did not find evidence of change

in measurable outcomes for children after a periodof exposure to social pedagogues (Berridge et al.2011). The authors point out that assessing suchchange was difficult given the short period of timeavailable to them and the high rate of turnoveramong residents. In addition, attributing change tosocial pedagogues is complex given the number ofcompeting influences on children’s lives. It may re-quire more intense social pedagogical influence orlonger exposure to social pedagogy.

8. Conclusions – where next

The training and development activity undertakento date has been limited to employer based com-missioning and within that to parts of workforces.The Fostering Network’s large scale initiative in-troducing foster care to social pedagogy hasreached 240 foster carers in sites from Orkney innorthern Scotland to Surrey in southern England.But there are approximately 50,000 fostering fam-ilies in England and Scotland. There is a long wayto go before a UK social pedagogy is established.However, some local authorities have adopted so-cial pedagogy as their framework of reference forwork with children and families, due to their posi-tive experience of training and development, andaround 24 employers have commissioned trainingin the period 2013-2015. The evaluation studies pre-sented here do not reflect the entire experienceof social pedagogy in the UK (Roesch-Marsh,Cooper & Kirkwood, 2015), nor do they necessar-ily reflect the most rigorous standards of inter-

nes sacó mejores notas en estos exámenes, y en 2013ese porcentaje se elevó hasta el 21.4%, una cifra muypor encima de la media nacional de los menores tu-telados. Los resultados deberían consultarse año trasaño para su verificación; sin embargo, una disposi-ción especial ante este aprendizaje se ha notado tam-bién en otros lados. Una ‘atmósfera mejorada en lasresidencias… parece haber supuesto cierto ambientede compromiso con la educación’… esta ‘serenidad’ha ayudado a los jóvenes a ‘comprometerse con laeducación lo que, a su vez, habilita que la educaciónsea más exitosa’. Los jóvenes se sentían más segurosde que había un ‘futuro ahí fuera para ellos’ (Skin-ner & Smith, 2013:27).Una de las evaluaciones no encontró evidencias

del cambio en los datos cuantificables de los niñostras el periodo de exposición a estos pedagogos so-ciales (Berridge et al., 2011). Los autores señalaronque evaluar tal cambio era difícil dado el corto pe-riodo de tiempo de que dispusieron y la alta tasa dereemplazo entre los residentes. Además, atribuir elcambio a los pedagogos sociales es complejo dadoel número de influencias conflictivas en la vida de losniños. Se requiere un trabajo pedagógico-social másintenso o de mayor duración.

8. Conclusiones

Las actividades de formación y desarrollo empren-didas hasta hoy han tenido como objetivo a trabaja-dores determinados de una plantilla. La iniciativa agran escala de la Fostering Network (red de gestióny mejora de servicios de acogida) que ha relacionadola asistencia social con la pedagogía social, ha alcan-zado a 240 cuidadores en lugares desde Orkney enel norte de Escocia hasta Surrey en el sur de Ingla-terra. Pero existen aproximadamente 50.000 fami-lias de acogida en Inglaterra y Escocia. Hay aún unlargo camino por recorrer antes de que la pedagogíasocial esté oficialmente implantada en el Reino Unido.Sin embargo, algunas autoridades locales han adop-tado la pedagogía social como el marco de referen-cia a la hora de trabajar con niños y familias, debidoa la experiencia tan positiva que ha tenido esta for-mación, y alrededor de unas 24 empresas han con-tratado este tipo de entrenamiento para su plantilladurante el periodo 2013-2015. Los estudios de eva-luación presentados aquí no reflejan la experiencia

vention evaluation, as they have to manage chang-ing populations, shifting time frames and the va-garies of research commissioning. They do,however, present a coherent picture of developingstaff confidence and competence, a (re-) engage-ment with relational practice, and ‘care’ of lookedafter children reframed as learning, a broadly basededucation where young people are challenged tocommunicate, reflect, engage, create and livealongside others. The effect of this was, in manycases, to make everyday life more enjoyable, withless conflict, and ‘care’ as a place where young peo-ple could engage in formal learning – school – morereadily. The impact on staff and on children wasmore apparent than that on wider institutional andorganisational contexts. One next step for UK so-cial pedagogy is to examine how these wider con-texts might become more conducive to socialpedagogic practice in order to intensify the posi-tive impact that growing staff confidence and com-petence can have on young people. Why might it be that the findings were so con-

sistent across evaluation studies? One explanationmay lie in the educational practices of the interven-tion, which was delivered by a strong and coherentteam with relatively few trainers involved. The ped-agogic method of experiential learning, with high lev-els of dialogue and reflection, and the combinationof theory with experience and application inter-spersed with time for consolidation of learning and‘homework’ tasks enabled rapid ‘deep’ learning andwas highly appreciated (Vrouwenfelder, 2013: 54),although McDermid et al. (2014) found that experi-ential learning did not suit everyone. However, the introduction of discrete social ped-

agogy programmes for specific groups has, perhapsinadvertently, also encouraged the view that socialpedagogy is a model or an approach or a set of tech-niques that is open to selective take up. While mostrespondents in the Berridge et al. (2011: 155) studybelieved that social pedagogy should be developedmore broadly, some thought it might be ‘useful toincorporate elements of social pedagogy or not useit exclusively, implying that social pedagogy couldbe used alongside other approaches’. This view israther at odds with social pedagogy as a philosophyor discipline that governs, through values, theory,and working with cultural context, how care and ed-

de la pedagogía social en el Reino Unido al 100%, ninecesariamente refleja los estándares más rigurososde evaluaciones para la intervención, ya que han detratar con poblaciones variables, y tener en cuentaademás lapsos de tiempo y los avatares de la orga-nización de las investigaciones. Sí que presentan,sin embargo, una idea bastante coherente de la com-petencia y de la confianza desarrolladas por la plan-tilla, un nuevo compromiso con la práctica de rela-ción y la asistencia ofrecida a los niños replanteadacomo formación, una educación basada en un amplioespectro de asuntos en la que los jóvenes son de-safiados a comunicarse, a reflexionar, a comprome-terse, a crear y a vivir junto a los demás. El efectode esto fue, en muchos casos, hacer que la vida fuesemucho más agradable, con menos conflicto, y los ho-gares de asistencia lugares donde los jóvenes pu-diesen prepararse para la formación académica ofi-cial. El impacto tanto en los trabajadores como en losniños se hizo más patente que en otros contextos or-ganizacionales o institucionales más amplios. El si-guiente paso para la pedagogía social en el ReinoUnido es investigar de qué manera estos contextosmás amplios podrían ser más propicios para la prác-tica de la pedagogía social para intensificar el impactopositivo que un cuidador más competente o másseguro de sí mismo puede tener sobre un joven.¿Por qué han dado las evaluaciones unos datos

tan consistentes? Una explicación podría estar enla intervención de las prácticas educacionales, emi-tida por un equipo de trabajo fuerte y coherente conrelativamente pocos instructores involucrados. Elmétodo pedagógico del aprendizaje experiencial, conaltos niveles de diálogo y reflexión, y la combina-ción de la teoría con la experiencia y la aplicación delmismo combinados con suficiente tiempo para la con-solidación de lo aprendido y tareas permitió un rá-pido y profundo aprendizaje que fue valorado muypositivamente (Vrouwenfelder 2013:54), aunque Mc-Dermid et al. (2014) advirtieron que el aprendizajeexperiencial no encajaba con todo el mundo.Sin embargo, la discreta introducción de progra-

mas de pedagogía social en grupos específicos ha fo-mentado, quizás de manera inadvertida, la visión deque la pedagogía social es una manera de abordarel trabajo o una serie de técnicas que están abier-tas a una implantación selectiva. Mientras la mayo-ría de los encuestados en el estudio de Berridge et



ucation practice is carried out. A second next stepfor UK social pedagogy is to establish it beyond mere‘techniques’ and as a profession, with accreditedqualifications and a professional association. Finally,a third challenge for social pedagogy in the UK is tomove away from its close association with lookedafter children and find a home within children’s serv-ices more broadly.

al. (2011:155) creían que la pedagogía social debía de-sarrollarse de una manera más general, otros pen-saron que sería más ‘útil incorporar elementos de lapedagogía social pero no implantarla de manera ex-clusiva, refiriéndose a que la pedagogía social puedeutilizarse con otros métodos al mismo tiempo’. Estaperspectiva está en desacuerdo con la idea de lapedagogía social como una filosofía o una disciplinaque controle, a través de valores, teoría y trabajo enun contexto cultural, cómo se llevan a cabo las prác-ticas educacionales y asistenciales. Un segundo pasopara la pedagogía social en el Reino Unido es esta-blecerla como algo más que simples ‘técnicas’ y en-tenderla como una profesión, con una cualificaciónacreditada y con un colegio profesional. Por último,un tercer desafío para la pedagogía social en el ReinoUnido es separarse de la estrecha relación con los ni-ños tutelados con la que se conoce y abarcar de ma-nera más general los servicios destinados a niños.

NOTES /NOTAS

1 Children ‘looked after’ by the state are also referred to as ‘children in care’. ‘Children’ refers to children and young peo-ple up to the age of 18. / Los niños atendidos por el estado son denominados también niños ‘tutelados’. ‘Niños’ hace ref-erencia a niños y jóvenes hasta 18 años.

2 Some higher education programmes have also been inspired by social pedagogy, such as Early Childhood Studies BAprogrammes, modules on social work, and youth work programmes. These are not our focus here. / Otros programasde educación superior también han sido inspirados en la pedagogía social, tales como los programas de Early Child-hood Studies BA, módulos sobre trabajo social, y programas de trabajo juvenil, aunque no serán objeto de nuestro es-tudio en este artículo.

3 Craic: an Irish term for fun and enjoyable conversation. / Craic: un término irlandés para una conversación agradable ydivertida

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Claire Cameron. Thomas Coram Research Unit, UCL Institute of Education. 27/28 Woburn Square London WC1H0AA. E-mail: [email protected]


Claire Cameron. BA PhD CQSW. PG Cert Learning and Teaching in Higher and Professional Education. Deputy Di-rector of the Thomas Coram Research Unit. Professor of Social Pedagogy.


ABSTRACT: In North America, the use of the term ‘social pedagogy’ is a relatively new phenomenon,but social pedagogical practices have been used for a long time. The recent interest in the field of so-cial pedagogy can be explained in part by the publication of an unprecedented volume of books andarticles in English language, the creation of a new international journal, the simultaneous developmentof graduate programs in social pedagogy in the UK and the USA, and the establishment of a social ped-agogy association that brings together academics and practitioners. In North America, social pedagogythinking is influenced by the history of the field, by current social pedagogy theory and practice in otherparts of the world, and by several traditions that connect education with social change. The paper dis-cusses ten of them: indigenous education, progressive education, social movement learning, commu-nity development, public pedagogy, popular education, participatory action research, social economy,participatory democracy, and critical theory.

KEYWORDS: Social pedagogy, North America, popular education, community development, partici-patory democracy, critical theory.

RESUMEN: A pesar de que en América del Norte, el uso de la “pedagogía social” sea un fenómeno re-lativamente nuevo, las prácticas pedagógicas sociales existen desde hace mucho. El reciente interés des-pertado por el campo de la pedagogía social podría explicarse en parte por la publicación de un volumensin precedentes de libros y artículos en inglés, la creación de una nueva revista internacional, el desa-rrollo simultáneo de programas de postgrado en pedagogía social en Reino Unido y EE.UU, y la crea-

social pedagogy in north america: historical background and current developments [ 225 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 225-251] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN NORTH AMERICA:HISTORICAL BACKGROUND AND CURRENT DEVELOPMENTS

PEDAGOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA DEL NORTE:ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y DESARROLLO ACTUAL

A PEDAGOGIA SOCIAL NA AMÉRICA DO NORTE:RETROSPECTIVA HISTÓRICA E O DESENVOLVIMENTO ATUAL

Daniel SchugurenskyARIZONA STATE UNIVERSITY




ción de una asociación de pedagogía social que aúna académicos y profesionales. En América del Norte,la pedagogía social está influenciada por la historia del campo, por la teoría y la práctica actual de lapedagogía social en otras partes del mundo y por varias tradiciones que relacionan la educación conel cambio social. En este artículo se analizan diez de ellas: educación indígena, educación activa, apren-dizaje en movimientos sociales, desarrollo comunitario, pedagogía pública, educación popular, investi-gación acción participativa (IAP), economía social, democracia participativa y teoría crítica.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía Social, América del Norte, educación popular, desarrollo comunitario,democracia participativa, teoría crítica.

RESUMO: Na América do Norte, o uso do termo “pedagogia social” é um fenômeno relativamentenovo, mas as práticas sociais pedagógicas vêm sendo usadas faz um longo tempo. O recente interesseno campo da pedagogia social pode ser explicado em parte pela publicação de um volume sem pre-cedentes de livros e artigos em Inglês, a criação de uma nova revista internacional, o desenvolvimentosimultâneo de programas de pós-graduação em pedagogia social no Reino Unido e EUA, bem como oestabelecimento de uma associação de pedagogia social que reúne acadêmicos e profissionais. NaAmérica do Norte, o pensamento da pedagogia social é influenciada pela história do campo, pela teo-ria pedagógica social atual e prática em outras partes do mundo, e por várias tradições que ligam aeducação com a mudança social. O artigo discute dez deles: educação indígena, educação progressiva,a aprendizagem en movimento social, desenvolvimento comunitário, pedagogia pública, educação po-pular, pesquisa de ação participativa, economia social, a democracia participativa, e a teoria crítica.

PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Social, América do Norte, educação popular, desenvolvimento da co-munidade, democracia participativa, teoria crítica.

[ 226 ] daniel schugurenskysips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 225-251] tercera época

1. Introduction

Approximately a decade ago, Hämäläinen(2003:69) stated that “social pedagogy was a vir-tually unknown concept and practice within theAnglo-Saxon world”. Around the same time, Hare(2004:410) noted that North American socialworkers knew little about social pedagogy and as-sociated professionals such as social or culturalanimators. Today, this situation has not changedsignificantly, but some modest inroads have beenmade to disseminate the theory and practice ofsocial pedagogy in the Anglo-Saxon world. Threeconcurrent developments that took place in re-cent years may help to explain this. First, in thelast decade, and particularly in the last few years,a critical mass of books on social pedagogy hasbeen published in the English language. This is anew phenomenon. For over a century, a signifi-cant number of publications on social pedagogyhave been written in German and other languages(e.g. Danish, Dutch, Swedish, Portuguese, Span-

1. Introducción

Hace aproximadamente una década, en palabras deHämäläinen (2003:69) “la pedagogía social es un con-cepto y una práctica prácticamente desconocidospara el mundo anglosajón”. En el mismo periodo, Hare(2004:410) señaló que los trabajadores sociales nor-teamericanos sabían muy poco acerca de pedago-gía social y lo asociaban a animadores socio-cultura-les. Hoy en día, no se ha producido un cambio drás-tico al respecto pero se han logrado avances para di-fundir la teoría y la práctica de la pedagogía socialen el mundo anglosajón. En los últimos años se hanproducido tres acontecimientos simultáneos que pue-den ayudarnos a explicarlo. En primer lugar, en laúltima década y más concretamente en los últimosaños, se ha publicado una ingente cantidad de librossobre pedagogía social en inglés. Se trata de un fe-nómeno nuevo. Durante más de un siglo, se han es-crito un importante número de publicaciones sobrepedagogía social en alemán y otros idiomas (danés,holandés, sueco, portugués, español), pero muy po-


ish), but very few reached the English-speakingworld. Suddenly, however, in the span of a fewyears, from 2009 to 2014, readers had access toover a dozen books in English (e.g. Kornbeck &Rosendal Jensen 2009, 2011 and 2012; Eriksson &Winman 2010; Jarosz, Juzl & Bargel 2010; Surhone,Timpledon & Marseken 2010; Cameron & Moss2011; Petrie 2011; Jackson 2011; Stephens 2013;Storo 2013; Hatton 2013; Kutnick & Blatchford2014; Kornbeck 2014). Additionally, due to grow-ing interest in the subjects, some older books werereprinted (e.g. Forbush 2015).

The second development is the proliferation ofjournal articles on social pedagogy in English lan-guage. A search in Google Scholar using the term“social pedagogy” (in quotes) shows that in the pe-riod 2001-2005 there were 791 journal articles pub-lished. In the period 2006-2010, the number ofjournal articles more than tripled, reaching 2,610 ar-ticles. In the period 2011-July 2015, so far there havebeen 4,480 journal articles published, and this num-ber will likely increase during the second half of 2015.The academic interest in the field is also evident inthe creation of the first journal of social pedagogyin English language, launched in 2012 in the UnitedKingdom and edited by Pat Petrie and Gabriel Eis-chsteller. This scholarly venue, the InternationalJournal of Social Pedagogy, aims at reflecting cross-cultural perspectives of diverse social pedagogicaltraditions and at providing a platform for dialoguebetween theory and practice, and allows academ-ics and practitioners in North America to becomemore familiar with this field. Moreover, in 2013, twoacademic journals dedicated special issues to so-cial pedagogy. One of them, Vol. 12, No.2 of the Scot-tish Journal of Residential Child Care, was guestedited by Janine Bolger and included five articles.The other was Vol. 21, No. 35 of the Education Pol-icy Analysis Archives, an open journal with head-quarters at Arizona State University. To the best ofour knowledge, this volume with 11 articles, editedby Daniel Schugurensky and Michael Silver, was thefirst special issue on social pedagogy published bya North American journal, and raised awarenessabout the field. Additionally, in the last decade agood number of book chapters and journal articleson social pedagogy have been published in English,giving more attention to the topic.

cos llegaron al mundo de habla inglesa. Sin embargo,de repente, entre 2009 y 2014, los lectores tuvieronacceso a más de una docena de libros en inglés (Korn-beck y Rosendal Jensen 2009, 2011 & 2012; Eriks-son & Winman, 2010; Jarosz, Juzl & Bargel,2010; Sur-hone, Timpledon & Marseken, 2010; Cameron &Moss, 2011; Petrie, 2011; Jackson, 2011; Stephens, 2013;Storo, 2013; Hatton, 2013; Kutnick & Blatchford, 2014;Kornbeck, 2014). Además, debido al creciente inte-rés que despertaba la temática, se reeditaron algu-nos libros (como el de Forbush en 2015).

El segundo motivo de este desarrollo es la pro-liferación de artículos en revistas inglesas sobre pe-dagogía social. Si realizamos una búsqueda en Go-ogle Scholar con el término “pedagogía social” (en-tre comillas) muestra que en el periodo 2001-2005se publicaron 791 artículos en revistas. En el período2006-2010, esta cifra se ha más que triplicado, lle-gando a los 2.610 artículos. En el período compren-dido entre 2011 y julio de 2015, se publicaron 4.480artículos, una cifra que probablemente aumentarádurante el segundo semestre del 2015. El interés aca-démico en este campo se hace patente con la cre-ación de la primera revista de pedagogía social enlengua inglesa, que desde 2012 se publica en ReinoUnido editada por Pat Petrie y Gabriel Eischsteller.Como sede académica, la Revista Internacional dePedagogía Social, intenta reflejar perspectivas trans-culturales de diversas tradiciones pedagógicas so-ciales y proporciona una plataforma para el diálogoentre teoría y práctica lo que permite a académi-cos y profesionales en América del Norte familiari-zarse más con este campo. Así mismo, en 2013, dosrevistas académicas dedicaron números especia-les a la pedagogía social. Uno de ellos, Vol. 12, Nª 2del Scottish Journal of Residential Child Care, edi-tado por Janine Bolger que incluyó cinco artículos.El otro fue el Vol. 21, nº35 de Education Policy Analy-sis Archives, una revista abierta con sede en la Uni-versidad Estatal de Arizona. Por lo que sabemos,este ejemplar con los 11 artículos, editado por DanielSchugurensky y Michael Silver, fue el primer númeroespecial sobre pedagogía social publicado por unarevista norteamericana y le dio su importancia alcampo. Además, en la última década se han publi-cado un buen número de capítulos de libros y artí-culos sobre pedagogía social en inglés, donde se haprestado más atención a esta temática.


A third development was the simultaneous cre-ation of the first two graduate programs and onebachelor’s program of social pedagogy in the An-glo-Saxon world. One of them is the Masters inSocial Pedagogy at the Institute of Education ofthe University College London, a leading schoolof education that has been ranked number 1 in theworld by the 2015 QS World University Rankings.In fact, the book on social pedagogy edited byClaire Cameron and Peter Moss in 2011 mentionedabove was written to provide students of that pro-gram with an introductory text in English. Roughlyat the same time, in 2011, the School of SocialTransformation at Arizona State University (thelargest public university in the United States) alsolaunched a Masters in Social and Cultural Peda-gogy, which is still the only program in social ped-agogy in North America. It is an interestingcoincidence that these two graduate programs insocial pedagogy were established independentlyfrom each other and almost simultaneously with-out any prior communication among them. Per-haps it was an early sign that social pedagogy isan idea whose time has come for the Anglo-Saxonworld. In both graduate programs, social peda-gogy is understood as an approach that combinessocial and educational interventions and that isinformed by a holistic understanding of educationand by democratic values. Around the same time,Robert Gordon University (located in Aberdeen,Scotland) established a bachelor’s degree in so-cial pedagogy. This degree provides social workprofessional training and has been approved bythe Scottish Social Services Council. In sum, thesethree recent developments suggest that the land-scape has been incrementally changing sinceHämäläinen and Hare made their assessments adecade ago. While it is true that there is still littleawareness of social pedagogy in North America,these incipient developments show the existenceof a growing interest in this field.

2. The North American context: Three traditions

If social pedagogy is conceptualized as an ap-proach that combines social and educational in-terventions and perspectives to improve the hu-

El tercer impulso al desarrollo fue la creación si-multánea de los dos primeros programas de post-grado y el itinerario pedagógico de la licenciatura depedagogía social en el mundo anglosajón. Uno deellos es el Máster en Pedagogía Social del Institutode Educación del University College London, una es-cuela líder en educación calificada como número 1mundial por el QS World University Rankings en 2015.De hecho, el libro mencionado anteriormente so-bre pedagogía social editado por Claire Cameron yPeter Moss en 2011, tenía como objetivo proporcio-nar a los estudiantes de ese programa un punto departida en lengua inglesa. Casi al mismo tiempo, en2011, la School of Social Transformation de la Uni-versidad Estatal de Arizona (la universidad públicamás grande de Estados Unidos) también puso en mar-cha un Máster en Pedagogía Social y Cultural, quesigue siendo el único programa en pedagogía socialen América del Norte. Se puede considerar una coin-cidencia interesante que estos dos programas depostgrado en pedagogía social se crearan de maneraindependiente y casi al mismo tiempo. Tal vez fuerael primer indicio de que había llegado el momentode la pedagogía social en el mundo anglosajón. Enambos programas de postgrado, se entiende la pe-dagogía social como un enfoque que combina lasintervenciones sociales y educativas basándose enuna comprensión holística de la educación y los va-lores democráticos. En el mismo período, en la Ro-bert Gordon University (Aberdeen, Escocia) se creóuna licenciatura en pedagogía social. Este gradoofrece formación profesional en trabajo social y hasido aprobado por el Scottish Social Services Coun-cil. En suma, los tres acontecimientos recientes men-cionados sugieren que el paisaje ha ido cambiandoprogresivamente desde que Hämäläinen y Hare hi-cieron sus evaluaciones hace una década. Si bienes cierto que todavía hay poca conciencia de la pe-dagogía social en América del Norte, estos avancesdemuestran la existencia de un creciente interésen este campo.

2. El contexto de América del Norte: Tres tradiciones

Si la pedagogía social se conceptualiza como un en-foque que combina las intervenciones sociales y edu-cativas y las perspectivas para mejorar el estado del

ser humano y cambiar la sociedad para mejor (Step-hens, 2013), es posible afirmar que en las prácticasde pedagogía social en Norteamérica esiten desdehace mucho, aunque el término “pedagogía social” seade uso reciente. Para poder contextualizar el término,se han de reconocer las tres tradiciones históricas nor-teamericanas que proporcionan el entorno necesariopara el desarrollo de la pedagogía social en esta partedel mundo: educación indígena, educación progresivay el aprendizaje social en movimientos sociales.

Educación indígena

Según datos del censo, se estima que hay 6,6 millo-nes de pueblos indígenas en América del Norte (5,2millones en los Estados Unidos y 1,4 millones en Ca-nadá). Hay 562 gobiernos tribales federales reco-nocidos en los Estados Unidos y más de 600 en Ca-nadá. El conocimiento y la educación indígena tienenun potencial transformador para promover el em-poderamiento y la justicia en sus comunidades (Se-mali & Kincheloe, 1999) y contribuyen al desarrollode la pedagogía social en América del Norte. A di-ferencia de los modelos educativos occidentales cen-trados en la enseñanza y la evaluación, las tradicio-nes educativas indígenas ponen el énfasis en la vidacomunitaria, la cooperación, colaboración y el apren-dizaje basado en la experiencia directa y la partici-pación en actividades de grupo (Pewewardy, 2002).Se motiva a los individuos desde la primera infanciapara que se sientan miembros vitales de la comuni-dad y se les anima a participar activamente en unavariedad de actividades comunitarias. En las comu-nidades indígenas, los niños aprenden por diferen-tes vías, incluyendo la interacción con otros niños ycon la naturaleza, ayudar a los adultos con el tra-bajo y las actividades comunitarias. Aprenden a tra-vés de la experiencia directa, ensayo y error, obser-vación de la naturaleza y conducta humana, experi-mentación, y en la comunidad con intercambio de in-formación, historias, canciones y rituales (Black, 2012).

En el modelo tradicional de educación indígena,el conocimiento pasa de una generación a la siguientea través de la representación, la animación y la prác-tica. En este proceso de preservación cultural, losancianos desempeñan un papel fundamental. Algu-nos de los componentes de los sistemas de conoci-

man condition and change society for the better(Stephens, 2013), it is possible to state that inNorth America social pedagogy practices have ex-isted for a long time, although the term ‘social ped-agogy’ is of recent usage. To put this in a histori-cal context, it is pertinent to recognize three NorthAmerican historical traditions that provide thebackground for the development of social peda-gogy in this region of the planet: indigenous ed-ucation, progressive education, and social move-ment learning.

Indigenous education

According to census data, is estimated that thereare 6.6 million indigenous peoples in North Amer-ica (5.2 million in the United States and 1.4 millionin Canada). There are 562 federally recognizedtribal governments in the U.S. and over 600 inCanada. Indigenous knowledge and indigenous ed-ucation have a transformative potential for pro-moting empowerment and justice in indigenouscommunities (Semali & Kincheloe 1999), and cancontribute to the development of social pedagogythinking in North America. Unlike Western edu-cational models that focus on instruction and tests,Indigenous educational traditions emphasize com-munity life, cooperation, collaboration, and learn-ing through direct experience and inclusion in groupactivities (Pewewardy, 2002). Individuals are mo-tivated since early childhood to feel that they arevital members of the community, and encouragedto participate actively in a variety of communalactivities. In Indigenous communities, children learnthrough different avenues, including interactionwith other children and with nature, helping adultswith work, and communal activities. They learnthrough direct experience, trial and error, obser-vation of nature and human behavior, experimen-tation, and community sharing of information, sto-ries, songs and rituals (Black, 2012).

In the traditional Indigenous education model,knowledge is circulated from one generation tothe next through modeling, practice and anima-tion. In this process of cultural preservation, localelders play a key role. Some of the componentsof indigenous knowledge systems are a focus oncommunities, cooperation and responsibility to



self and community, a strong connection to place,a holistic epistemology, a responsible use ofpower, and ecological awareness (Cajete,1994,2001; Pewewardy, 2002; Battiste, 2002; Bray-boy & Castagno, 2008; Brayboy, 2005; Barnhardt& Kawagley, 2005; McCarty & Lee, 2015). Teach-ing-learning processes in indigenous schools thatincorporate these principles and indigenous waysof learning tend to utilize open-ended questions,student participation, inductive reasoning, andgroup work (Deyhle & Swisher 1997). Indigenousways of knowing nurture a holistic understandingof humans in relation to the physical, spiritual, so-cial, and natural worlds, and instead of emphasiz-ing the measurement of knowledge acquisitionthey focus on relationships that enable people tounderstand and express meaningful roles in thecommunity (Battiste & Henderson, 2009; Wother-spoon, 2015).

Indigenous education has informed the firstgraduate program in social pedagogy in NorthAmerica. This program is based in the presentstate of Arizona, which has been inhabited by in-digenous peoples for thousands of years and cur-rently, with twenty tribes, has the second largesttotal indigenous population of any state. Reflect-ing the influence of Indigenous education in thisprogram, students can take elective courses onthe history of American Indian Education, researchin Indigenous schools and communities, criticalrace theory, contemporary issues of American In-dian and Alaska Natives, decolonizing researchmethodologies, concepts of power and Indigene-ity, American Indian studies research methods, In-digenous language revitalization, and language/literacy in indigenous in Indigenous communities.Moreover, of the 12 full-time faculty members ofthe social and cultural pedagogy graduate pro-gram at Arizona State University, four are Ameri-can Indian professors who regularly conductresearch, publish and teach on indigenous edu-cation.

Progressive education

A second important tradition that is influencingthe development of social pedagogy in NorthAmerica is progressive education, particularly the

miento indígenas se centran en las comunidades, lacooperación y la responsabilidad para con uno mismoy la comunidad, una conexión fuerte para produciruna epistemología holística, un uso responsable deenergía y conciencia ecológica (Cajete, 1994,2001;Pewewardy, 2002; Battiste, 2002; Brayboy & Cas-tagno, 2008; Brayboy, 2005; Barnhardt & Kawagley,2005; McCarty & Lee, 2015). Los procesos de en-señanza-aprendizaje en las escuelas indígenas queincorporan estos principios y formas de aprendizaje,tienden a utilizar preguntas abiertas, la participaciónde los estudiantes, el razonamiento inductivo y el tra-bajo en grupo (Deyhle & Swisher, 1997). La maneraindígena para fomentar holísticamente la relación delser humano con el mundo físico, espiritual, social ynatural se basa en relaciones que permiten com-prender y expresar roles significativos en la comu-nidad en la cantidad de conocimientos adquiridos(Battiste & Henderson, 2009; Wotherspoon, 2015).

La educación indígena ha derivado en el primerposgrado en pedagogía social en América del Norte.Este programa se desarroola en el actual estado deArizona, que durante miles de años (y aún en la ac-tualidad con veinte tribus) ha estado habitado porpueblos indígenas, y cuenta con la segunda mayorpoblación indígena del país. La influencia de la edu-cación indígena se refleja en el programa, dondelos estudiantes pueden asistir a cursos sobre la his-toria de la educación del indio americano, sobre es-cuelas y comunidades indígenas, sobre la teoría crí-tica de la raza, sobre problemas contemporáneosdel índio americano y los Nativos de Alaska, sobrelas metodologías de investigación descolonizadora,sobre los conceptos de poder e indigenismo, so-bre los métodos de estudios del índio americano, so-bre la revitalización de la lengua y literatura indígenaen comunidades indígenas. Por otra parte, de los 12miembros de Facultad a tiempo completo del pos-grado de pedagogía social y cultural en la Universi-dad Estatal de Arizona, cuatro son índios america-nos que normalmente investigan, publican y ense-ñan educación indígena.

Educación progresiva

Una segunda tradición que influye en el desarrollode la pedagogía social en América del Norte es laeducación progresiva, particularmente la orienta-

ción filosófica y práctica que conecta educación, tra-bajo social, pensamiento crítico, democracia y cons-trucción de la comunidad. Si bien es posible identi-ficar a muchos eruditos y educadores en esta tra-dición, parece evidente que la mayoría de ellos sehan inspirado en el trabajo pionero de John Dewey(1859-1952) y Jane Addams (1860-1935). Dewey y Ad-dams se adhirieron al pragmatismo, una escuela fi-losófica que se desarrolló en Estados Unidos alre-dedor de 1870 junto con las obras de pensadorescomo Charles Sanders Peirce y William James.

En sus escritos, Dewey criticó las principales apro-ximaciones filosóficas de su tiempo, particularmenteel idealismo hegeliano, racionalismo cartesiano y elempirismo de Hume. El pragmatismo hace hinca-pié en el valor de la experiencia - incluyendo las co-nexiones y los significados que emanan de la expe-riencia - y las relaciones del pensamiento y la ac-ción orientados a la resolución de problemas. Ade-más, Dewey contribuyó significativamente aldesarrollo del pragmatismo en las áreas de la mo-ralidad, educación y democracia. Dewey sitúa a losalumnos (y no el maestro) en el centro del procesopedagógico, sosteniendo que el papel principal deldocente es crear experiencias educativas y pidiendoreformas orientadas hacia la construcción de una so-ciedad más igualitaria y democrática. Mientras queotros antes que él (destacando a Rousseau) han pro-puesto argumentos similares, la contribución origi-nal de Dewey fue establecer una conexión entre es-tas dinámicas, destacando la función social, cultu-ral y política que la educación debe jugar en la pro-moción del cambio social. Para él, la democratizaciónde las instituciones educativas era parte integrantede un proyecto más amplio de democratización so-cial. En muchos de sus libros, desde sus primerasobras como My Pedagogic Creed, School and So-ciety y The Child and the Curriculum hasta sus últi-mos trabajos como Democracy and Education y ThePublic and its Problems, Dewey sostuvo que la edu-cación podría convertirse en un motor fundamen-tal para la reforma y democratización social. Ima-ginó las instituciones educativas como comunidadesdemocráticas que nutren las semillas que termina-rán contribuyendo a la democratización social y ala vida de la comunidad.

Jane Addams, una contemporánea de Dewey ycompañera pragmatista, fue socióloga, filósofa pú-

philosophical and practical orientation that con-nects education, social work, critical thinking,democracy and community building. While it ispossible to identify many scholars and educatorsin this tradition, I suggest that most of them havebeen inspired by the pioneering work of JohnDewey (1859-1952) and Jane Addams (1860-1935).Both Dewey and Addams adhered to pragmatism,a philosophical school that began in the UnitedStates around 1870 with the work of thinkers likeCharles Sanders Peirce and William James.

In his writings, Dewey criticized the main philo-sophical approaches of his time, particularlyHegelian idealism, Cartesian rationalism andHume’s empiricism. Pragmatism emphasizes thevalue of experience -including the connectionsand the meanings that emanate from the experi-ence- and the relations of thought and action ori-ented towards solving problems. Additionally,Dewey made significant contributions to pragma-tism in the areas of morality, education anddemocracy. Dewey proposed to put learners (andnot the teacher) at the center of the pedagogicalprocess, argued that the main role of teachers wasto create educational experiences, and called forreforms oriented towards building a more egali-tarian and democratic society. While others be-fore him (most notably Rousseau) have madesimilar arguments, Dewey’s original contributionwas to establish a connection between these dy-namics, emphasizing the social, cultural and polit-ical role that education should play in promotingsocial change. For him, the democratization of ed-ucational institutions was part and parcel of alarger project of societal democratization. In manyof his books, from his early works like My Peda-gogic Creed, School and Society and The Childand the Curriculum to later works like Democracyand Education and The Public and its Problems,Dewey contended that education could becomea fundamental engine of social reform and socie-tal democratization. He envisioned educational in-stitutions as democratic communities that wouldnurture the seeds that eventually would con-tribute to democratize social and community life.

Jane Addams, a contemporary of Dewey and afellow pragmatist, was a sociologist, a publicphilosopher, a community educator, a leader of



the women’s suffrage movement and the peacemovement (she received the Nobel Peace Prizein 1931), and a social worker. Indeed, she is con-sidered a pioneer of the social work profession inthe United States, and established settlementhouses in Chicago for immigrants in late 1800sand early 1900s, most notably Hull House in 1889.Hull House was a multipurpose center that in-cluded several pursuits, which Addams summa-rized in three Rs of the settlement housemovement: residence, research and reform. Thesethree categories included a great variety of activ-ities such as residential services, a scientific studyof the causes of poverty and dependence, com-munication of the findings of these studies to thepublic, cooperation with neighbors, and advocacyfor progressive legislative and social reform at themunicipal, state and federal levels (Addams, 1990[1910]; Johnson, 2004; Knight, 2005; Wade, 1967).

Hull House helped bridge the to bridge the gapbetween the middle and working class, the prop-ertied and the poor, and the native born and theimmigrants (Fook, 2002). It was a multipurposeand intercultural space that combined social serv-ice facilities with community arts centers, and itsfacilities and programs included a night school foradults, a public kitchen, a youth club, a gym, an artgallery, a drama group, a music school, a girl’s club,a theater, an employment office, a lunchroom, andmeeting rooms for discussion (Lundblad, 1995).These discussion rooms played an important role:they provided a safe space in which communitygroups with different constituencies and ideolo-gies could discuss the issues of the day and seekagreements for collective action. Additionally, HullHouse provided training opportunities for youngsocial workers. In her work at Hull House, JaneAddams was able to combine educational pro-grams with efforts to generate systemic changes,under the rationale that the improvement of in-dividuals and families depends on the improve-ment of community and societal conditions. Asshe pointed out, “the good we secure for our-selves is precarious and uncertain until it is se-cured for all of us and incorporated into ourcommon life” (Addams, 1910:113).

The innovative educational, artistic and socialprograms of Hull House rapidly spearheaded a

blico, educadora de la comunidad, líder del movi-miento por el sufragio de las mujeres y el movimientopor la paz (recibió el Premio Nobel de la Paz en 1931)y trabajadora social. De hecho, es considerada pio-nera en la profesión de trabajadora social en los Es-tados Unidos y en la creación de casas de acogidaen Chicago para los inmigrantes a finales del sigloXIX y principios del XX, principalmente la Hull Houseen 1889. La Hull House fue un centro de usos múlti-ples donde se dearrollaban una gran cantidad de ac-tividades, resumidas por Addams en los tres con-ceptos del movimiento de acogida: residencia, in-vestigación y la reforma. Estas tres categorías in-cluyen una gran variedad de actividades comoservicios residenciales, un estudio científico de lascausas de la pobreza y la dependencia, la comuni-cación de los resultados de estos estudios al público,cooperación con los vecinos y la defensa de la re-forma legislativa y social progresista a nivel munici-pal, estatal y federal (Addams, 1990 [1910]; John-son, 2004; Knight, 2005; Wade, 1967).

La Hull House ayudó a acercar al pueblo para sal-var la distancia entre la clase media y la obrera, lospropietarios y los pobres, y nativos e inmigrantes(Fook, 2002). Fue un espacio multiusos e intercul-tural combinando instalaciones de servicio social concentros de arte; sus programas y servicios incluíanuna escuela nocturna para adultos, una cocina pú-blica, un club juvenil, un gimnasio, una galería de arte,un grupo de teatro, una escuela de música, un clubde chicas, un teatro, una oficina de empleo, una ca-fetería y salas de reuniones para debatir (Lundblad,1995). Estas salas de debate desempeñaron un pa-pel importante: proporcionar un espacio seguro enque diferentes grupos de la comunidad con distin-tas ideologías podían tratar temas cotidianos y bus-car acuerdos para la acción colectiva. Además, la HullHouse proporcionaba oportunidades de formaciónpara jóvenes trabajadores sociales. En su trabajoen la Hull House, Jane Addams fue capaz de com-binar los programas educativos con la intención degenerar cambios sistémicos, en base a que de la me-jora del individuo y las familias depende de la me-jora de la comunidad y las condiciones sociales.Como señaló, “el bien que conseguimos para no-sotros mismos será precario e incierto hasta que lodemos por sentado para todos y nos sintamos se-guros en nuestro día a día” (Addams, 1910:113).


Los programas educativos, artísticos y socialesinnovadores de la Hull House se extendieron rápi-damente, dando lugar a que en 1920 hubiera casi 500casas de acogida en el país (Johnson, 2004; Bilton,2006). Por otra parte, el legado de Jane Addams yla Hull House para el campo de la pedagogía social hasido reconocido en la literatura internacional de estecampo. Por ejemplo, Hämäläinen (2003:70) señaló...

“la tradición basada en los trabajos de Jane Ad-dams, el movimiento de acogida, contiene elemen-tos pedagógicos sociales – o incluso se puede decirque era socio pedagógico por naturaleza. La que-rida casa de acogida de Hull House creada por Ad-dams en Chicago a finales del siglo XIX debe con-siderarse como una manifestación del pensamientopedagógico social, tanto a nivel de teoría como depráctica, aunque ni ella ni sus colegas utilizaron elconcepto de pedagogía social en este contexto.”

En la misma línea, Kornbeck (2014:267) argumentaque es razonable calificar a Jane Addams como unaautora de pedagogía cuasi-social y que su trabajo po-dría enmarcarse dentro de la “pedagogía social implí-cita”. También observó (p. 26) que los valores, ideas ymétodos de Jane Addams concuerdan más con la pe-dagogía social que con el trabajo social tradicional.En resumen, las contribuciones de John Dewey y JaneAddams constituyen las bases para el desarrollo dela pedagogía social en América del Norte. Ambos cre-ían en la importancia de promover el aprendizaje ba-sado en la experiencia, en el potencial de las pedago-gías de resolución de conflictos y en fomentar las re-laciones entre proyectos educativos progresivas y unproyecto más amplio de la democratización social.

Aprendizaje en movimientos sociales

La tercera tradición norteamericana que ha influidoen el desarrollo de la pedagogía social actual en estaregión es el aprendizaje social. Los movimientos so-ciales son formas de asociaciones políticas o cultu-rales entre individuos, grupos, redes y organizacio-nes que conectan con otros con un interés común,desarrollan una identidad colectiva y participan enacciones para promover el cambio social. Para ello,los movimientos sociales se comprometen con es-fuerzos sostenidos y organizados a impulsar sus de-mandas colectivas por medio de diferentes tácti-cas y estrategias (Diani,1992; Melucci, 1996; Tilly &

movement, and by 1920 there were almost 500settlement houses in the country (Johnson, 2004;Bilton, 2006). Moreover, the legacy of Jane Ad-dams and Hull House for the field of social peda-gogy has been recognized by the internationalliterature on the topic. For instance, Hämäläinen(2003:70) noted that…

“the tradition based on Jane Addams’ life work,the settlement movement, contains social peda-gogical elements – or can even be said to be so-cial pedagogical in nature. The much-esteemedHull House settlement established by Addams inChicago at the end of the 19th century must beseen as a manifestation of social pedagogicalthinking, both in theory and in practice, althoughthe concept of social pedagogy was not used inthis context by her or by her colleagues.”

Along the same lines, Kornbeck (2014:267) ar-gues that it is reasonable to treat Jane Addamsas a quasi-social pedagogy author and that herwork could be considered ‘implicit social peda-gogy’. He also observed (p. 26) that the values, in-sights and methods of Jane Addams are morecongruent with social pedagogy than with tradi-tional social work. Summing up, the contributionsof John Dewey and Jane Addams constitute keyfoundational blocks for the development of socialpedagogy in North America. Both believed in theimportance of promoting experiential forms oflearning, in the potential of problem-solving ped-agogies, and in nurturing relationships betweenprogressive educational projects and the largerproject of societal democratization.

Social movement learning

A third North American tradition that has influ-enced the current development of social peda-gogy thinking in this region is social movementlearning. Social movements are forms of politicalor cultural associations among individuals, groups,networks or organizations that connect with oth-ers with a common concern, develop a collectiveidentity, and engage in actions to ignite socialchange. To do so, social movements engage in sus-tained and organized efforts to advance their col-lective claims using a variety of strategies andtactics (Diani, 1992; Melucci, 1996; Tilly & Wood,

2013; James et al., 2014). According to DonatellaDella Porta and Mario Diani (2009), social move-ments tend to share four main features: informalinteraction networks, shared beliefs and solidar-ity, collective action focusing on conflict, and useof protest.

From a social pedagogy perspective, it is per-tinent to pay attention to the knowledge gener-ating capacities of social movements because, asBudd Hall (2006) contends, this accounts for muchof the power that is built by these movements.The literature on the social movement learningidentifies two dimensions of this phenomenon.The first is the internal dimension, which refers tothe learning acquired by persons who are part ofany social movement. The second is the externaldimension, which refers to the learning acquiredby persons outside of a social movement as a re-sult of the actions taken or simply by the existenceof social movements (Dykstra & Law 1994; Hall &Clover, 2005).

To these two dimensions, a third one, whichcould be called a horizontal dimension, could beadded. The horizontal dimension refers to thelearning acquired by members of social movementas a result of interactions with members of othersocial movements (Schugurensky, 2008).

In relation to the internal dimension, the learn-ing acquired by people who are part of a socialmovement often takes place through interactionswith others in the movement or through self-di-rected activities (e.g. seeking statistics on an is-sue, reading specific literature), but also throughworkshops that have a clear educational inten-tionality. Usually there is a high motivation to learn,because members of a social movement oftenseek data and arguments, including informationon their opponents’ arguments, in order to bemore effective members of the movement. Theexternal dimension, which refers to the learningby the larger public, is a powerful form of socialmovement learning but, as Hall (2005) observed,it is often ignored in the literature. The environ-mental movement, the women’s movement andthe human rights movement, for instance, havebeen very effective in educating society about keyissues that otherwise would have been marginal-ized in public discourse.

Wood, 2013; James et al. 2014). Según Donatella De-lla Porta y Mario Diani (2009), los movimientos so-ciales tienden a compartir cuatro características prin-cipales: redes de interacción informales, creenciascompartidas y solidaridad, acción colectiva, cen-trados en el conflicto y el uso de la protesta.

Desde la perspectiva de la pedagogía social, sedebe prestar atención al conocimiento que capa-cita el movimiento social porque, como sostiene BuddHall (2006), explica gran parte del poder que gene-ran estos movimientos. Los documentos sobre elaprendizaje social identifican dos dimensiones deeste fenómeno. La primera es la dimensión interna,que se refiere al aprendizaje adquirido por aquellaspersonas que forman parte de un movimiento so-cial cualquiera. La segunda es la dimensión externa,que se refiere al aprendizaje adquirido por perso-nas externas al movimiento social como resultado delas acciones desempeñadas o simplemente por laexistencia de los propios movimientos sociales (Dyks-tra & Law, 1994; Hall & Clover, 2005).

A las dos dimensiones anteriores podríamos aña-dirle una tercera dimensión horizontal. Esta, se re-fiere al aprendizaje adquirido por los miembros delmovimiento social como resultado de interaccio-nes con miembros de otros movimientos sociales(Schugurensky, 2008).

En lo relativo a la dimensión interna, el aprendiza-je adquirido por personas que forman parte de un mo-vimiento social se produce a menudo mediante inte-racciones con otras personas dentro del movimientoo en actividades autónomas (por ejemplo buscando es-tadísticas sobre un tema, leyendo literatura específica),e incluso en talleres con una clara intención educati-va. Generalmente existe una gran motivación por apren-der, porque los miembros de un movimiento social sue-len buscar datos y argumentos, incluyendo informaciónsobre los argumentos de sus oponentes, con el fin deser más eficaces para su propio movimiento. La di-mensión externa, que se refiere al aprendizaje del pú-blico en general, es una manera poderosa de desarrollarel aprendizaje social pero en muchas ocasiones no apa-rece en textos sobre la materia (Hall, 2005). Por otrolado, el movimiento ambiental, movimiento femeninoy el movimiento de los derechos humanos, por ejem-plo, han sido muy efectivos para educar a la sociedadsobre unos temas clave que, de lo contrario, habríanquedado al margen del discurso público.


La tercera dimensión (el aprendizaje compartidoentre miembros de diferentes movimientos socia-les) juega un papel muy importante en el desarro-llo personal de los participantes y en la efectividadde los movimientos sociales para alcanzar sus ob-jetivos, aunque por ser una dimensión externa no sehaya escrito mucho sobre ella. Los espacios en losque se congregan los movimientos sociales (desdereuniones locales hasta asambleas nacionales delWorld Social Forum) son lugares privilegiados parael aprendizaje mutuo. Lo mismo puede decirse so-bre las reuniones específicas entre dos movimien-tos sociales que se enfrentan a retos similares, dondese pueden extraer conclusiones de los éxitos y fra-casos del otro y buscar colaboración y entornos edu-cativos no-formales que proporcionan oportunida-des de aprendizaje para los miembros de dichos mo-vimientos. En Estados Unidos existe un ejemplo em-blemático de estos contextos educativos noformales: la Highlander Folk School, fundada en 1932por Myles Horton en Monteagle, Tennessee.

Horton fue capaz de prever la creación de un pro-grama educativo para los trabajadores en la regiónApalache meridional de Estados Unidos, una regióncaracterizada por la importante explotación de losobreros por empresas mineras y de carbón. En subúsqueda de modelos para transformar su visión dela realidad, visitó la Hull House de Jane Addams enChicago y las Folk Schools en Dinamarca, que le pa-recieron particularmente inspiradoras, y leyó el tra-bajo de Edward Lindeman (1926), que explicaba quela enseñanza para adultos puede contribuir al pro-greso si se conecta su objetivo de desarrollo perso-nal a corto plazo con el del cambio social a largo plazo,y que los grupos educación de adultos efectivos de-ben ser al mismo tiempo grupos de acción social.

En sus inicios, Highlander estableció programasde educación comunitaria para los residentes loca-les, con clases de psicología, geografía y literatura,combinándolos con el estudio de los problemas so-ciales y económicos actuales, y unos años más tardese centró en programas de educación para el cam-bio social en cooperación con los movimientos paralos derechos laborales y civiles (Adams, 1975; Glen,1996; Evans, 2007). El modelo pedagógico de la High-lander Folk School (actualmente Highlander Rese-arch and Education Center), se basaba en el apren-dizaje circular donde los facilitadores partiendo de

The third dimension, the learning shared amongmembers of different social movements, plays avery important role in the personal developmentof participants and in the effectiveness of socialmovements to achieve their goals but, like the ex-ternal dimension, it is seldom noted in the litera-ture on the topic. Spaces in which socialmovements congregate, from local meetings tonational assemblies to the World Social Forum,are privileged spaces for mutual learning. Thesame can be said about specific meetings of twosocial movements facing similar challenges to drawlessons from the successes and failures of theother and seek collaboration, and about non-for-mal educational settings that provide learning op-portunities to members of social movements. Inthe United States, an emblematic example ofthese non-formal educational settings is the High-lander Folk School, founded by Myles Horton in1932 in Monteagle, Tennessee.

Horton envisioned the creation of an educa-tional program for workers in the southern Ap-palachian region of the U.S., a region characterizedby significant exploitation of laborers by coal andmining companies. Looking for models to trans-form his vision in reality, he visited Jane Addams’Hull House in Chicago and the Folk Schools inDenmark, which he found particularly inspirational,and read the work of Edward Lindeman (1926),who argued that adult education can contributeto progress if it connects its short-term goal of selfdevelopment with a long-term strategy of chang-ing society, and that successful adult educationgroups should be at the same time social actiongroups.

In its beginnings, Highlander established com-munity education programs for local residents,with classes on psychology, geography and litera-ture, combined with the study of current socialand economic problems, and a few years later itfocused on education programs aimed at socialchange in cooperation with the labor and civilrights movements (Adams, 1975; Glen, 1996; Evans,2007). The pedagogical model of the HighlanderFolk School (currently called Highlander Researchand Education Center), was based on learning cir-cles in which facilitators started from the lived ex-perience of participants and encouraged them to



co-create knowledge by connecting those expe-riences, and by connecting local issues withbroader issues and with an analysis of structural in-equalities, all in an atmosphere of mutual trust,care and respect. Like Dewey, Horton believedthat education was one of the avenues to bringabout a more democratic and just society (Branchet al. 2013; Keefe, 2015).

According to Adams (1980:217) Horton’s goalsfor Highlander were to help the poor to learn toact and speak for themselves and help them gaingreater control over the decisions affecting theirdaily lives. Highlander also had a residential com-ponent, and Horton emphasized the importanceof daily interpersonal relationships. He argued thatby living together, cooking and cleaning together,writing songs and singing together, people woulddevelop a sense of community and a sense of ca-maraderie, and would be more likely to find col-lective solutions to heir problems. This emphasison experiential learning and on living a more egal-itarian social order before promoting it was par-ticularly relevant during the civil rights struggles,when Highlander was one of the few institutionsin the segregated south in which blacks and whiteshad the opportunity live and work together. In-deed, Rosa Parks, the woman who ignited theMontgomery Bus boycott in 1955, attended a work-shop at Highlander a few months before, and ob-served that this was the first time in her life whereshe experienced people from different races andbackgrounds living and working together in har-mony, and that taught her that people could co-exist well in a desegregated society.

In sum, Horton’s educational approach com-bined dialogue and relationship building with dem-ocratic participation and a social change orienta-tion. Unlike the deficit-oriented approaches of thattime, Horton argued that social change could onlyhappen through the capacity of communities tomobilize their resources, and that learners shouldbe active participants of their own educationalprocess (Longo, 2013). The social impact of High-lander has been impressive, from the empower-ment of disenfranchised people in local commu-nities, to the strengthening of unions to politicalparticipation and racial integration, and its con-tributions to the successes of the civil rights strug-

la experiencia vivida de los participantes les anima-ban a crear conocimientos compartidos conectandoesas experiencias y el ámbito local con temas másamplios, así como en un análisis de las desigualda-des estructurales, en un ambiente de confianza, cui-dado y respeto muto. Al igual que Dewey, Hortoncreyó que la educación era una de las vías para lo-grar una sociedad más democrática y justa (Branchet al. 2013; Keefe 2015).

Según Adams (1980:217) los objetivos de Hortonpara Highlander fueron ayudar a los pobres a queaprendieran a actuar y hablar por sí mismos y a tenerun mayor control sobre las decisiones que afectan asu vida diaria. Highlander también tuvo un componenteresidencial, y Horton subrayó la importancia de lasrelaciones interpersonales cotidianas. Argumentó quela convivencia, cocinar y limpiar juntos, escribir can-ciones y cantar juntos, hacía que las personas desa-rrollasen un sentido de comunidad y camaradería y asísería más fácil encontrar soluciones colectivas a pro-blemas heredados. Este énfasis en el aprendizaje ex-periencial y en vivir en un orden social más igualitarioen vez de en predicarlo fue particularmente relevantea la hora para la luchar por los derechos civiles, cuandoHighlander era una de las pocas instituciones en elsur segregado donde blancos y negros tuvieron la opor-tunidad de vivir y trabajar juntos. De hecho, Rosa Parks,la mujer que inició el boicoteo del autobús de Mont-gomery en 1955, asistió unos meses antes a un taller enHighlander y fue la primera vez en su vida en que pudover cómo personas de diferentes razas y procedenciasvivían y trabajaban juntos en armonía, lo que le mostróque era posible una convivencia pacífica en una so-ciedad no segregada.

En resumen, el enfoque educativo de Hortoncombina el diálogo y las relaciones con la orienta-ción de cambio social y la participación democrática.A diferencia de los enfoques escasamente orienta-dos de la época, Horton sostuvo que el cambio so-cial sólo se produciría en base a la capacidad de lascomunidades de movilizar recursos, y de que losalumnos participasen activamente en su propio pro-ceso educativo (Longo, 2013). El impacto social deHighlander ha sido impresionante, pasando del em-poderamiento de los que no tenían derecho al votoen las comunidades locales y el fortalecimiento delas asociaciones hasta la participación política y la in-tegración racial, y con ello su sorprendente contri-

bución a la obtención de los derechos civiles con lasluchas de la década de los 50. En este contexto,Keefe (2105) observó que los resultados del taller deHighlander son más conocidos que los programasde la escuela e incluso la propia escuela, y Heaney(1992:52) afirmó que la Highlander Folk School hasido la institución más importante en educación paraadultos del siglo XX. No se tiene constancia de siHorton estaba o no familiarizado con la literatura depedagogía social cuando creó la Highlander FolkSchool, pero sus objetivos, el enfoque educativo ysu orientación general cumplían en gran medida conlos principios de la pedagogía social.

Para finalizar con este apartado, es pertinente te-ner en cuenta que al mismo tiempo que la Highlan-der Folk School surgió en la región sur de los EstadosUnidos, se presentó un proyecto educativo y socialsimilar en Nueva Escocia, Canadá. Este proyecto, di-rigido por Moses Coady y Jimmy Tompkins, se lanzóen 1928 como un programa de extensión de la St Fran-cis Xavier University en una de las zonas más pobresde Canadá controlada por empresas de pesca y mi-nería. Concebido en origen como “escuela popular”,este proyecto se convirtió rápidamente en un gran mo-vimiento destinado a luchar contra la explotación ylas desigualdades sociales y a redistribuir el poder eco-nómico a través de la educación y la organización. ElAntigonish, como se conocía a este movimiento, ha con-tribuido de manera original al pensamiento actual dela pedagogía social en América del Norte al combinarde una forma muy creativa los principios y metodolo-gías de la educación comunitaria progresiva con losprincipios y estrategias del cooperativismo. En po-cos años, el Antigonish, logró importantes cambios eco-nómicos, sociales y culturales entre los pobres en unade las regiones más deprimidas de Canadá contribu-yendo significativamente al desarrollo de la entidad co-lectiva para el empoderamiento comunitario y la trans-formación social (Dodaro & Pluta, 2012; Welton, 1998;Selman et al. 1998). Moses Coady comprendió de in-mediato el gran impacto de la educación comunitariaen la creación y ejecución con éxito de institucioneseconómicas cooperativas. Según él, “el aumento tantodel poder económico y como del control por parte delpueblo permite crear instrumentos que les ayudan aexpresar su opinión y a desempeñar un papel más efi-caz en la construcción de una nueva sociedad demo-crática” (Coady, 1939:134).

gles of the 1950s have been particularly striking.In this context, Keefe (2105) observed that the re-sult of Highlander’s workshop are more well knownthan the programs of the school and the school it-self, and Heaney (1992:52) claimed that the High-lander Folk School was the most remarkable adulteducation institution of the 20th century. It is notclear whether Horton was familiar or not with thesocial pedagogy literature at the time he createdthe Highlander Folk School, but its goals, educa-tional approach and general orientation were verymuch aligned with social pedagogy principles.

To conclude this section, it is pertinent to notethat around the same time as the Highlander FolkSchool emerged in the Southern region of theUnited States, a similar educational and social proj-ect arose in Nova Scotia, Canada. This project, ledby Moses Coady and Jimmy Tompkins, startedin 1928 as an extension program of St. FrancisXavier University in one of the poorest areas ofCanada that was controlled by mining and fish-ing corporations. Originally conceived as a “Peo-ple’s School”, this project very soon became amovement of significant proportions aimed at ad-dressing exploitation and social inequalities andredistributing economic power through educationand organizing. The Antigonish Movement, as itbecame to be known, has made an original con-tribution to current social pedagogy thinking inNorth America by combining in a very creativeways the principles and methodologies of pro-gressive community education with the principlesand strategies of cooperativism. In a few years,the Antigonish Movement, achieved remarkableeconomic, social and cultural changes among thepoor in one of the most depressed regions ofCanada and contributed significantly to the de-velopment of collective agency for community em-powerment and social transformation (Dodaro &Pluta, 2012; Welton, 1998, Selman et al. 1998).Moses Coady quickly understood the powerfulimpact of community education in creating andrunning successfully co-operative economic in-stitutions. For him, “when people’s economicpower and control increase, they can create in-struments that will enable them to have a voiceand to play a more effective part in building thenew democratic society” (Coady, 1939:134).


3. Other influences

Current thinking about social pedagogy in NorthAmerica, with an epicenter at Arizona State Uni-versity, is influenced by the three local historicaltraditions discussed in the previous sections (in-digenous education, progressive education, andsocial movement learning) but also by seven othertraditions: community development, public ped-agogy, popular education, participatory action re-search, social economy, participatory democracy,and critical theory.

Among the variety of approaches to commu-nity development, the one known as ‘locality de-velopment’ is particularly influential in NorthAmerican social pedagogy. This model of com-munity practice is premised on the principle thatin order to make effective change, communitygroups should cooperate in prioritizing the issuesthat affect them and in taking action to addressthose issues. In this approach, local residents worktogether in problem solving and participate in allstages of the process, from planning to imple-mentation and evaluation. This model of commu-nity development emphasizes democraticprocedures, voluntary cooperation, self-help, de-velopment of local leadership capacity, and edu-cational objectives (Rothman & Tropman, 1987;Zastrow, 2006, Schugurensky, 2014a).

A subset of the locality development model,Assets Based Community Development (ABCD)is a theoretical and practical approach developedin the 1980s by McKnight and Kretzmann as a re-sponse to traditional social work and top-downcommunity development models in which pro-fessionals treat the poor as individual clients or re-cipients. In those models, the poor feel isolatedfrom each and begin to perceive themselves aspeople with special needs that can only be ad-dressed by experts and who are not capable ofhelping others. The ABCD process, instead, em-phasizes local experiences, talent and resources,and the role of community associations in lever-aging power and support networks. ABCD, then,is a strategy for sustainable community-driven de-velopment that focuses on identifying in mobiliz-ing local assets and on connecting micro-processeswith macro-dynamics. In its practice, Assets Based

3. Otras influencias

Actualmente las teorías de la pedagogía social enAmérica del Norte, cuyo epicentro se encuentraen la Universidad Estatal de Arizona, viene influidopor las tres tradiciones históricas locales expues-tas en las secciones anteriores (la educación indí-gena, la educación progresiva y el aprendizaje so-cial). Existen además otras siete tradiciones que loinfluencian: el desarrollo comunitario, la pedagogíapública, la educación popular, la investigación acciónparticipativa, la economía social, la democracia par-ticipativa y la teoría crítica.

Entre los diferentes enfoques para el desarro-llo de la comunidad, el llamado “desarrollo de la lo-calidad” influye especialmente en la pedagogía so-cial norteamericana. Este modelo de práctica co-munitaria parte del principio en que para lograr cam-bios efectivos, los grupos comunitarios debencooperar priorizando las cuestiones que les afectany en la adopción de medidas para abordar esas cues-tiones. Bajo este enfoque, los residentes locales tra-bajan de manera conjunta en la resolución de pro-blemas y participan en todas las etapas del proceso,desde su planificación hasta su ejecución y evalua-ción. Este modelo de desarrollo comunitario poneénfasis en los procedimientos democráticos, la co-operación voluntaria, la auto-ayuda, el desarrollo dela capacidad de liderazgo local y los objetivos edu-cativos (Rothman & Tropman, 1987; Zastrow, 2006;Schugurensky, 2014a).

Un subconjunto del modelo de desarrollo de lo-calidad es el Desarrollo Comunitario Basado en Ac-tivos (ABCD) es un enfoque teórico-práctico desa-rrollado en la década de los 80 por McKnight y Kretz-mann como respuesta al modelo tradicional de tra-bajo social top-down (de lo general a lo particular)para el desarrollo comunitario en el que los profe-sionales tratan a los pobres como clientes o desti-natarios. En dichos modelos, los pobres se sientenaislados y comienzan a verse a sí mismos como per-sonas con necesidades especiales que necesitan eltratamiento de los expertos y que no pueden ayudara los demás. Sin embargo, el proceso de ABCD hacehincapié en las experiencias, talentos y recursos lo-cales y el papel de las asociaciones comunitarias paraaprovechar el poder y el apoyo de las redes. La ABCDes una estrategia de desarrollo sostenible de la co-


munidad que se centra en identificar y movilizar ac-tivos locales y en conectar micro procesos con ma-cro dinámicas. En la práctica, el Desarrollo Comuni-tario Basado en Activos sigue ocho principios (Kretz-mann y McKnight 1993,1996): 1) todo el mundo tienedones; 2) las relaciones crean comunidad y construiruna comunidad requiere de un esfuerzo para cons-truir y alimentar relaciones; 3) los ciudadanos estánen el centro, como actores de desarrollo, no comoclientes o destinatarios de los servicios; 4) una ampliabase de la acción comunitaria es la cooperación en-tre líderes de diferentes sectores de la comunidad(organizaciones de base, asociaciones de voluntarios,congregaciones, barrios, instituciones educativas, ne-gocios locales, etc.); 5) las personas se preocupan poralgo (la “apatía” es un signo de no saber escuchar);6) motivación para actuar (las personas actúan cuandose siente comprometidas, cuando tienen inquietudespor abordar o sueños por cumplir); 7) conversacio-nes de escucha (las conversaciones de grupo pue-den invitar a la participación, y las investigaciones ymapas de activos pueden proporcionar temas parafomentar esas conversaciones; y 8) preguntar (a me-nudo a las comunidades se les pide seguir las indi-caciones de expertos externos para solucionar susproblemas, pero hacer preguntas es más potente ysostenible que dar soluciones, ya que así obtienensus propias respuestas y son más proclives a pasara la acción). Todos estos principios tienen mucho encomún con los enfoques de pedagogía social parael desarrollo de la comunidad.

Otra tradición que categoriza la pedagogía socialcomo un campo intelectual es el conocido como pe-dagogía pública. Se trata de un constructo teóricoque se utiliza en la investigación centrada en pro-cesos y lugares educativos más allá de la educaciónformal, es un fenómeno que podemos encontrar es-pecialmente en zonas con tradición de cultura po-pular y activismo social, especialmente centradas enla dinámica cultural de la reproducción y contesta-ción social. Este término ha sido utilizado desde me-diados de los 90 por un importante número de crí-ticos teóricos y eruditos feministas. La investigaciónen pedagogía pública analiza los discursos hegemó-nicos y contrahegemónicos en la sociedad a la luz dela sociología crítica, los estudios culturales, la teo-ría curricular, la antropología crítica, los estudiosde crítica de medios, la educación artística, los en-

Community Development is guided by eight prin-ciples (Kretzmann, & McKnight 1993,1996): 1) every-one has gifts; 2) relationships build a community,and community building requires an intentional ef-fort to build and nourish relationships; 3) citizensat the center, as actors of development, not asclients or recipients of services; 4) broad base ofcommunity action, with cooperation among lead-ers from different sectors of the community (grass-roots organizations, voluntary associations, con-gregations, neighborhoods, educational institu-tions, local business, etc.); 5) people care aboutsomething (‘apathy’ is a sign of bad listening; 6) mo-tivation to act (people act on issues they feelstrongly about, such as concerns that need to beaddressed or dreams that need to be realized);7) listening conversation (group conversations caninvite participation, and surveys and asset mapscan provide inputs for those conversations; and 8)ask (communities are often asked to follow the an-swers of external experts to solve their problems,but asking questions is more powerful and sus-tainable than giving solutions, as people find theirown answers and are more willing to take action).These principles have much in common with so-cial pedagogy approaches to community devel-opment.

Another tradition that informs social pedagogyis an intellectual field known as public pedagogy.This is a theoretical construct that is used in re-search that focuses on educational processes andsites beyond formal schooling, especially withinpopular cultural and social activist realms, with aparticular focus on the cultural dynamics of socialreproduction and social contestation. Since themid-1990s, the term has been used by a significantnumber of critical theorists and feminist scholars.Research on public pedagogy examines hege-monic and counterhegemonic discourses in soci-ety using the lenses of critical sociology, culturalstudies, curriculum theory, critical anthropology,critical media studies, arts education, arts basedand aesthetic approaches, feminist poststructuralframeworks, and discourse analysis among others(Giroux, 2003 & 2007; Ellsworth, 2005, Sandlin etal. 2010). Indeed, the educational role (both re-productive and emancipatory) of mediums likefilms, television programs, advertisements, news-


papers and magazines, theater, music, or spaceslike amusement parks or museums should not beunderestimated. In a study on the research liter-ature on public pedagogy, Sandlin et al. (2011) iden-tified five main areas of inquiry: (a) citizenshipwithin and beyond schools, (b) popular culture andeveryday life, (c) informal institutions and publicspaces, (d) dominant cultural discourses, and (e)public intellectualism and social activism.

Social pedagogy in North America is also in-spired by popular education, a field of practicethat originated in Latin America in the 1970s andin turn was strongly influenced by the work ofPaulo Freire, a Brazilian educator who proposeda political-pedagogical project to nurture socialjustice, democracy and humanization. One ofFreire’s contributions was to combine differentsocial theories to address the political dimensionsof education (particularly the relationship betweeneducation and social change) and to connect thesetheoretical discussions to concrete pedagogicalstrategies. In doing so, Freire was able to recognizeboth structural constraints and the role of humanagency in changing those structures, as well as therole of educational and cultural action in bringingabout such transformation. In Freire’s approach,education is understood as praxis: reflection andaction upon the world in order to transform it. Inthis model, the process of transformation as praxisimplies a dialectic movement in which reflectionand action interact to produce a different con-sciousness and a different action upon the world(Freire 1970, 1994, 1997). It is pertinent to note thatFreire’s ideas on education and social change havemany parallels with the ideas of Myles Horton,even though they developed them in differentcontexts. Eventually, both met in the mid-1990sat Highlander, and their conversations about theirexperiences have been published in an insightfulbook (Horton & Freire 1990).

Another tradition that informs social pedagogyin North America and has strong connections toFreire and to popular education is a methodolog-ical approach known as participatory action re-search (PAR). It origins could be traced to thework of Kurt Lewin, a German-American psy-chologist associated with the Frankfurt Schoolwho migrated to the US escaping from Nazism in


foques basados en el arte y la estética, los marcosfeministas post-estructurales y el análisis del discursoentre otros (Giroux, 2003 & 2007; Ellsworth 2005,Sandlin et al., 2010). De hecho, no se debe subesti-mar el papel educativo (reproductivo y emancipa-dor) de medios como películas, programas de tele-visión, anuncios, periódicos y revistas, teatro, músicao espacios de ocio como parques de atracciones omuseos. En un estudio sobre la literatura de inves-tigación en pedagogía pública, Sandlin et al. (2011)identificaron cinco áreas principales de investiga-ción: (a) ciudadanía dentro y fuera de escuelas, (b)cultura popular y vida cotidiana, (c) institucionesinformales y espacios públicos, (d) discursos cultu-rales dominantes e (e) intelectualismo público y ac-tivismo social.

La pedagogía social en América del Norte se ins-pira también en la educación popular, un campo prác-tico originado en América Latina en la década delos 70 y a su vez fue fuertemente influenciado porla obra de Paulo Freire, un pedagogo brasileño quepropuso un proyecto político pedagógico para fo-mentar la justicia social, la democracia y la humani-zación. Una de las contribuciones de Freire fue com-binar diversas teorías sociales para abordar las di-mensiones políticas de la educación (principalmentela relación entre educación y cambio social) y conectarestas discusiones teóricas con estrategias pedagó-gicas concretas. De esta forma, Freire fue capaz dereconocer las limitaciones estructurales y el papel delser humano en el cambio de esas estructuras, asícomo el papel de la acción educativa y cultural paralograr dicha transformación. En el enfoque de Freire,la educación se entiende como praxis: reflexionar yactuar frente al mundo para cambiarlo. En este mo-delo, el proceso de transformación como praxis im-plica un movimiento dialéctico en el que la reflexióny la acción interactúan para producir una toma deconsciencia y una acción frente al mundo diferente(Freire 1970, 1994, 1997). Es pertinente tener en cuentaque las ideas de Freire sobre educación y cambio so-cial presentan grandes paralelismos con las ideasde Myles Horton, a pesar de haberlas desarrolladoen contextos diferentes. Finalmente, ambos se co-nocieron a mediados de los 90 en Highlander, y lasconversaciones que mantuvieron acerca de sus ex-periencias llegaron a publicarse en un libro muy re-velador (Horton & Freire, 1990).

the early 1930s and conceptualized ‘action re-search’ as a spiral of steps that included planning,action, and fact-finding about the results of theaction (Lewin, 1946). A few decades later, Colom-bian sociologist Orlando Fals Borda and his col-leagues incorporated elements of communityaction and social justice to this framework andproposed the model of ‘participatory action re-search’ to democratize knowledge production anddissemination, and to include the ‘researched’ asfull partners or co-researchers (Fals Borda & Rah-man, 1991; Fals Borda, 1995). At the same time, ayoung Canadian scholar named Budd Hall and hiscolleagues of the International Council of AdultEducation were proposing a similar approach, ad-vocating that those being researched participateactively in the research projects, and arguing thatPAR could make a significant contribution to adulteducation and to community development. InPAR, participants engage in a reflective cycle inorder to determine the best course of action toaddress an issue that is relevant to the commu-nity, and for this reason it can have an empower-ing effect by helping people to gain control overtheir lives. In sum, the main purpose of PAR is tohelp communities to understand and transformthe world through collective inquiry about theirown reality (Brown & Tandon 1983, Minkler andWallerstein 2003; Hall 2005, Baum et al. 2006,Chevalier & Buckles 2013, Cain 2014).

Participatory action research, along with the re-lated practice of participatory evaluation, has beenconnected to social pedagogy in a number of stud-ies (see, for instance, Úcar 2013; Chouinard et al.2014, Bori� & Mirosavljevi� 2014).

In North America, social pedagogy is also in-spired by the social economy. Indeed, social ped-agogy and social economy are conceived as tworelated fields that can work together for the largerproject of societal democratization. The socialeconomy can be characterized as a space that in-cludes different self-governing organizationalforms that prioritize social objectives. Social econ-omy organizations are based on principles of co-operation and solidarity rather than competitionand inequality. Although there are a great varietyof social economy organizations, they share thecommon feature of prioritizing their social objec-


Otra tradición que modela la pedagogía social enAmérica del Norte, y tiene fuertes conexiones conFreire y la educación popular, es el enfoque meto-dológico conocido como investigación acción par-ticipativa (IAP). Sus orígenes se remontan al trabajode Kurt Lewin, un psicólogo germano-americano re-lacionado con la escuela de Francfort que emigró aEstados Unidos huyendo del nazismo a comienzo dela década de los 30 y que conceptualiza la “investi-gación acción” como un espiral de pasos donde seincluye la planificación, acción y búsqueda de re-sultados de dicha acción (Lewin, 1946). Unas déca-das más tarde, el sociólogo colombiano Orlando FalsBorda y sus colegas incorporaron elementos de ac-ción comunitaria y justicia social a este marco y pro-pusieron el modelo de “investigación acción parti-cipativa” para democratizar la producción de cono-cimiento y su difusión e incluir lo “investigado” comosocios o investigadores (Fals Borda & Rahman, 1991;Fals Borda, 1995). Al mismo tiempo, un joven estu-dioso canadiense llamado Budd Hall y sus colegasdel International Council of Adult Education pro-pusieron un enfoque similar, abogando por la parti-cipación activa de los objetos de estudio en los pro-yectos de investigación, argumentando que la IAPpodría contribuir significativamente en la educaciónde adultos y el desarrollo comunitario. En el IAP,los participantes se adentran en un ciclo reflexivopara determinar mediante qué acción se podría abor-dar mejor un tema relevante para la comunidad yque por ende puede tener un efecto de empode-ramiento haciendo que los ciudadanos tengan máscontrol sobre sus vidas. En resumen, el propósitoprincipal de la IAP es ayudar a las comunidades a en-tender y transformar el mundo mediante la consultacolectiva de su propia realidad (Brown & Tandon,1983; Minkler & Wallerstein, 2003; Hall, 2005; Baumet al. 2006, Chevalier & Buckles, 2013; Cain, 2014).

Podemos ver la conexión existente entre la in-vestigación acción participativa con la práctica deevaluación participativa en numerosos estudios (vé-ase, por ejemplo, Úcar, 2013; Chouinard et al. 2014;Bori & Mirosavljevi�, 2014).

En América del Norte, la pedagogía social se inspiratambién en la economía social. De hecho, la pedagogíasocial y la economía social se conciben como dos cam-pos que pueden trabajar juntos en beneficio de la de-mocratización social. La economía social puede ca-

tives over their economic ones (Mook et al 2015).A particular type of social economy organizationthat inspires social pedagogy thinking in NorthAmerica is the cooperative model. Cooperativeshave a long tradition in many parts of the worldand are guided by the main principles of the move-ment that were originally established by theRochdale pioneers in 1844 and modified over time:1) voluntary and open membership (open to allwithout any type of discrimination); 2) democraticmember control (active participation of all mem-bers in decision-making and one member, onevote); 3) member economic participation (mem-bers contribute equitably to, and democraticallycontrol, the capital of their co-operative), 4) au-tonomy and independence (coops are au-tonomous, self-help organizations controlled bytheir members), 5) education and training (both forthe members and for the general public), 6) coop-eration among cooperatives (at the local, national,regional, and international level), and 7) concernfor community (cooperatives must work for thesustainable development of their communities).Particularly relevant to social pedagogy is princi-ple 5, for two reasons. The first has to do with thedevelopment of the dispositions and capacitiesthat are needed in the transit to the social econ-omy, like learning to combine individual autonomywith collective responsibility, and acquire a newmindset and a new way of understanding workingrelations. The second has to do with public edu-cation, because the official curriculum often ig-nores the social economy (Schugurensky, Mundel& Duguid, 2006; Schugurensky & McCollum, 2010,Schugurensky, 2010).

Another tradition that influences social peda-gogy in North America is the associational spaceknown as participatory democracy. Participatorydemocracy refers to inclusive and democraticprocesses of deliberation that are bound to realand substantive decisions.

These participatory processes of deliberationand decision-making can be present in schools,families, the workplace and a variety of organiza-tions such as faith institutions, advocacy groups,neighborhood associations, political parties, hous-ing cooperatives, or social and environmentalmovements. A particular form of participatory

racterizarse como un espacio que incluye diferentesformas de organización autónomas dando prioridada los objetivos sociales. Las organizaciones de econo-mía social se basan en los principios de cooperacióny solidaridad en lugar de en la competencia y la desi-gualdad. Aunque hay una gran variedad de organiza-ciones de economía social, todas tienen en común quepriorizan sus objetivos sociales sobre los económicos(Mook et al 2015). El modelo cooperativo es una or-ganización de economía social especial que inspira elpensamiento de la pedagogía social en América delNorte. Las cooperativas tienen una larga tradición enmuchas partes del mundo y se basan en los principiosfundamentales del movimiento originalmente creadospor los pioneros de Rochdale en 1844 y modificadoscon el tiempo: 1) membresía voluntaria y abierta (abiertoa todos sin ningún tipo de discriminación); 2) controldemocrático de sus miembros (participación activa detodos los miembros en la toma de decisiones: un miem-bro, un voto); 3) participación económica del miembro(los miembros contribuyen equitativamente y contro-lan democráticamente el capital de la cooperativa),4) autonomía e independencia (las cooperativas sonautónomas, organizaciones auto-abastecidas contro-ladas por sus miembros), 5) educación y formación(tanto para los miembros como para el público en ge-neral), 6) cooperación entre cooperativas (a nivel lo-cal, nacional, regional e internacional) y 7) preocupa-ción por la comunidad (las cooperativas deben traba-jar para el desarrollo sostenible de sus comunidades).El quinto principio es particularmente relevante parala pedagogía social por dos razones. La primera tieneque ver con el desarrollo de las disposiciones y capa-cidades necesarias en la transición a la economía so-cial, como son aprender a combinar la autonomía in-dividual con responsabilidad colectiva y adquirir unanueva mentalidad y forma de entender las relacioneslaborales. La segunda se relaciona con la educaciónpública, ya que en muchas ocasiones el temario ofi-cial no presta atención a la economía social (Schugu-rensky, Mundel & Duguid 2006; Schugurensky & Mc-Collum, 2010; Schugurensky, 2010).

Existe otra tradición que influye en la pedago-gía social de América del Norte; es el espacio aso-ciativo denominado democracia participativa. La de-mocracia participativa se refiere a procesos de de-liberación inclusivos y democráticos vinculados a de-cisiones reales y sustanciales.


Estos procesos participativos de deliberación ytoma de decisiones pueden estar presentes en lasescuelas, las familias, el lugar de trabajo y una va-riedad de organizaciones tales como organizacionesreligiosas, grupos de apoyo, asociaciones de vecinos,partidos políticos, cooperativas de vivienda o mo-vimientos sociales y ambientales. Una forma parti-cular de democracia participativa se centra en losprocesos de toma de decisiones compartidos y lagubernabilidad entre el gobierno (generalmente anivel local) y la sociedad civil. A diferencia de otrasformas de participación ciudadana, aquí el puebloy los gobiernos locales trabajan juntos para encon-trar soluciones a problemas de interés público y aconvertir esas soluciones en acciones. En Américadel Norte, como en otras partes del mundo, el sis-tema político actual consiste en una sutil democra-cia (o, quizás más exactamente, una democracia deélite) caracterizada por la disminución de la partici-pación ciudadana, el control de las decisiones polí-ticas por parte de intereses económicos y financie-ros, unos bajos niveles de transparencia y rendiciónde cuentas, y el clientelismo. La democracia parti-cipativa se entiende como una herramienta modestapara abordar algunos de estos temas a nivel local ycomo punto de partida para impulsar la participa-ción ciudadana con el gobierno municipal y por ex-tensión con otros niveles de gobierno.

Sin embargo, la democracia participativa no surgede la nada. Requiere la presencia de estructurasorganizativas y procesos capacitadores que permi-ten a los participantes comprometerse en una deli-beración significativa y tomar decisiones sobre cues-tiones que les afectan. También necesita esfuerzoseducativos para diseñar estos espacios y procesoscon lógica pedagógica, y para desarrollar estrategiasde capacitación para disminuir los diferenciales depoder y las asimetrías de información entre los par-ticipantes, mejorar la calidad de los procesos de de-liberación y la equidad de la toma de decisiones,aprovechar las capacidades creativas del colectivo(inteligencia asociativa) y empoderar a los gruposmarginados para que interactuen con otros gruposy funcionarios públicos. Estos esfuerzos educati-vos son parte del objetivo de la pedagogía socialen América del Norte. El presupuesto participativo,es una forma específica de democrática participa-tiva que actualmente está creciendo en América del

democracy refers to processes of shared deci-sion-making and governance between government(usually at the local level) and civil society. Unlikeother forms of civic engagement, in this one peo-ple and local governments work together to findsolutions to issues of public concern, and trans-late those solutions into actions. In North Amer-ica, like in other parts of the world, the currentpolitical system consists of a thin democracy (or,perhaps more accurately, an elite democracy)characterized by declining patterns of citizen par-ticipation, control of political decisions by eco-nomic and financial interests, low levels oftransparency and accountability, and clientelism.Participatory democracy is conceived of as a mod-est tool to address some of these issues at the lo-cal level, and as an entry point to reignite civicengagement with municipal governance and even-tually with other levels of government.

Participatory democracy, however, does notoccur in a vacuum. It requires the presence ofenabling organizational structures and processesthat allow participants to engage in meaningfuldeliberation and to make decisions on issues thataffect them. It also needs educational efforts todesign these spaces and processes with a ped-agogical logic, and to develop capacity buildingstrategies to diminish power differentials and in-formation asymmetries among participants, toimprove the quality of the deliberation processesand the fairness of the decision-making process,to tap on the creative capacities of the collective(associative intelligence), and to empower mar-ginalized groups to interact with other groupsand with public officials. These educational ef-forts are part of the agenda of social pedagogyin North America. A specific form of participa-tory democracy that is currently growing in NorthAmerica is participatory budgeting. First imple-mented in Brazil in 1989, now it is used in over2,000 municipalities around the world. In the US,participatory budgeting started modestly in onedistrict of Chicago in 2009, but by 2015 it is al-ready being implemented in over 20 cities. Insome of them, it is designed specifically to en-gage young people in their communities (youthparticipatory budgeting). Social pedagogy inNorth America has a strong interest in the edu-


cational dimension of participatory democracy,both in terms of research and practice(Schugurensky, 2004).

Last but not least, social pedagogy in NorthAmerica is also influenced by critical theory, in theFrankfurt School tradition that conceptualizes it asone that is oriented towards explaining, critiquingand changing society in order to liberate humanbeings from the circumstances that enslave them(Horkheimer, 1982; Habermas, 1985). Particular at-tention is paid to the connections between socialpedagogy and critical social theory, in the tradi-tion inaugurated by Klaus Mollenhauer and HansThiersch in the 1970s that proposed an anti-colo-nizing and lifeworld orientation to social pedagogy(Thiersch & Grunwald, 2009). In a recent inter-view (see Schugurensky, 2014b), Thiersch, speak-ing in the context of social work in the GermanWelfare State, argued that the role of the socialpedagogue is to help people to critically reflecton the social causes of their problems, to find op-tions for a successful everyday life, and to con-nect individual help with political action topromote of social justice and well-being. More-over, critical theory helps social pedagogues toanalyze and address interlocking dynamics of op-pression (class, gender, race, sexual orientation,etc.) in a particular context.

4. Summary and conclusions

Social pedagogy in North America is a relativelynew development, and there is no tradition ofscholarship, teaching or practice associated withthis concept, although approaches and practicescombining social and pedagogical interventionshave existed for a long time with other names. Inthe last few years, however, interest in social ped-

Norte. Se implementó por primera vez en Brasil en1989, y ahora lo utilizan más de 2.000 municipiosen todo el mundo. En Estados Unidos, el presupuestoparticipativo comenzó de manera modesta en un ba-rrio de Chicago en 2009 y en 2015 ya se había im-plementando en más de 20 ciudades. Algunos deellos, están específicamente diseñados para invo-lucrar a los jóvenes en sus comunidades (presu-puesto participativo de la juventud). La pedagogíasocial en América del Norte tiene un gran interés porla dimensión educativa de la democracia participa-tiva, tanto en términos de investigación como depráctica (Schugurensky, 2004).

Por último pero no menos importante, la peda-gogía social en América del Norte también vieneinfluenciada por la teoría crítica, una tradición de laFrankfurt School que la conceptualiza como aque-lla orientada a explicar, criticar y cambiar la socie-dad para liberar al ser humano de aquello que loesclaviza (Horkheimer, 1982; Habermas, 1985). Sepresta especial atención a las conexiones entre lapedagogía social y la teoría de critica social, en la tra-dición que comenzasen por Klaus Mollenhauer yHans Thiersch en la década de los 70 en la que pro-ponían una anti-colonización y una vida orientada ala pedagogía social (Thiersch & Grunwald, 2009). Enuna entrevista reciente (ver Schugurensky, 2014b),Thiersch, hablando sobre el contexto del trabajo so-cial en el estado de bienestar alemán, sostuvo queel papel de pedagogo social es ayudar a las perso-nas a reflexionar críticamente sobre las causas so-ciales de sus problemas, encontrar opciones para undía a día exitoso y vincular la ayuda individual conla acción política para promover la justicia social ybienestar. Además, la teoría crítica ayuda a peda-gogos sociales a analizar y abordar las dinámicas in-terconectadas con la opresión (clase, género, raza,orientación sexual, etc.) en un contexto particular.

4. Resumen y conclusiones

La pedagogía social en América del Norte se ha de-sarrollado hace relativamente poco, no existe tra-dición de becas, enseñanza o práctica asociada aeste concepto, aunque durante mucho tiempo hanexistido enfoques que combinaban intervencionessociales y pedagógicas con distintos nombres. Sinembargo, en los últimos años el interés por la pe-



agogy has been slowly growing, partly due to theavailability of English literature on social peda-gogy, and partly to the creation of a graduate pro-gram at Arizona State University. Attention is alsopaid to the literature on social pedagogy and so-cial education in Spanish that is produced by col-leagues in Spain and Latin America. Currently,social pedagogy in North America is more visiblein the academic realm, through publications andgraduate education.

The graduate program in Social and CulturalPedagogy at Arizona State University provides aconceptual framework for a variety of interven-tions in research and practice rather than specifictraining and a certification for a recognized pro-fession. Such framework is in constant flux, and isinfluenced by a variety of local and internationaltraditions, some of which have been briefly dis-cussed in the previous pages. In the first part ofthe program, students become familiar with thehistorical and theoretical traditions of social ped-agogy, as well as with social pedagogy research,and with practical interventions. They also becomefamiliar with research methods, and with the lit-erature on social transformation. In the secondpart of the program, students are encouraged totake elective courses in according to their inter-ests, and to focus on innovative and creative ap-proaches to social pedagogy, both in terms ofresearch and practice. These electives are offeredby other programs of the School of Social Trans-formation (e.g. women and gender studies, justicestudies, African and African American studies,Asian Pacific American studies) but also by othercollaborating programs like social work, educa-tion, public policy, the arts, psychology, commu-nity development and American Indian studies. Inthe last portion of their program, students com-plete a thesis or an applied project in collaborationwith a community organization.

As an incipient field, social pedagogy in NorthAmerica is inspired by the historical traditions andvalues developed over time in other contexts, butalso by some local traditions discussed in this pa-per. It attempts to develop new and creative waysto combine social and educational perspectivesand practices to contribute to the project of im-proving people’s wellbeing, which is inextricably

dagogía social ha ido creciendo, debido por una partea la existencia de literatura inglesa en el campo dela pedagogía social, y por otra a la creación de unprograma de postgrado en la Universidad Estatal deArizona. También se tienen en cuenta los escritossobre pedagogía social y educación social en espa-ñol publicados por colegas de España y América La-tina. Actualmente, la pedagogía social en Américadel Norte presenta más visibilidad en el ámbito aca-démico, con publicaciones y posgrados.

El posgrado en Pedagogía Social y Cultural dela Universidad Estatal de Arizona sirve de marco con-ceptual a una variedad intervenciones basadas eninvestigación y práctica, en vez de en formación ycertificación específica para dar reconocimiento ala profesión. Este marco está en constante movi-miento y le influyen una variedad de tradiciones lo-cales e internacionales, algunos de los cuales se hanexpuesto brevemente en este artículo. En la primeraparte del programa, los estudiantes se familiarizancon las tradiciones históricas y teóricas de la peda-gogía social, así como con la investigación de la pe-dagogía social y las intervenciones prácticas, juntocon los métodos de investigación y con la literaturasobre la transformación social. En la segunda partedel programa, se anima a los estudiantes a asistir acursos según sus intereses, y a centrarse en enfo-ques innovadores y creativos, tanto en términos deinvestigación como de práctica. Estas clases opcio-nales se ofrecen en otros programas de la Escuelade Transformación Social (por ejemplo, mujeres yestudios de género, estudios de justicia, estudiosafricanos y afroamericanos, estudios americanos, yestudios americanos del pacífico asiático) ademásde otros programas de colaboración como trabajosocial, educación, política pública, artes, psicología,desarrollo de la comunidad y estudios del indio ame-ricano. En la parte final del programa, los estudian-tes deben presentar una tesis o un proyecto apli-cado en colaboración con una organización comu-nitaria.

Al ser un campo incipiente, la pedagogía socialen América del Norte se inspira en tradiciones his-tóricas y valores desarrollados en otros contextosa lo largo del tiempo, así como en algunas de las tra-diciones locales reflejadas en este documento. Espor ello, que intentan desarrollar maneras de com-binar perspectivas y prácticas sociales y educati-

linked to three larger educational projects: edu-cation for democracy, environmental education,and peace education. In doing so, social pedagogyin North America takes a holistic approach thatconsiders the whole person, an integrated ap-proach that takes into account the interplay of in-dividual and social dynamics, an interdisciplinaryapproach that brings together different theoreti-cal and professional fields, and an overall interestin addressing social problems –and fostering so-cial change- through lifewide and lifelong educa-tional and social interventions (Schugurensky &Silver 2013). In the foreseeable future, social ped-agogy in North America is unlikely to become acoherent system with a unified theoretical frame-work and a set of practices regulated by a pro-fessional college. This may not even be a desirablegoal if social pedagogy is conceived both as amulti-professional discipline (because it con-tributes to all occupations dealing with human de-velopment and aiming at advancing people’swellbeing) and as a hybrid, dynamic and versatilesubject relevant to changes in the social reality inwhich it operates (Úcar, 2014; Hamalainen, 2015).Having said that, the Arizona State University pro-gram in social pedagogy continues to producegraduates who are now working in different con-texts, and have taken the lead in creating a pro-fessional associatio that is bringing togetheracademics and practitioners interested in sharingexperiences and exchanging knowledge about so-cial pedagogy.

vas que sean nuevas y creativas para contribuir alproyecto de mejora del bienestar del pueblo, indi-solublemente ligado a los tres grandes proyectoseducativos: educación para la democracia, educa-ción ambiental y educación para la paz. De esta ma-nera, la pedagogía social en América del Norte pre-senta un enfoque holístico que considera a la per-sona en su conjunto, un enfoque integrado que tieneen cuenta la interacción del individuo y las dinámi-cas sociales, un enfoque interdisciplinar que reúnea diferentes campos teóricos y profesionales, y el in-terés general en afrontar de problemas sociales – yfomentar el cambio social- durante la vida y las in-tervenciones educativas y sociales (Schugurenskyy Silver 2013). Parece poco probable que en el cortoplazo la pedagogía social en América del Norte seconvierta en un sistema coherente con un marco te-órico unificado y un conjunto de prácticas reguladaspor un colegio profesional. Quizás ni siquiera sea unode los objetivos que deberían plantearse ya que con-cebimos la pedagogía social como una disciplina demultiprofesional (porque aporta a todas las profe-siones relacionadas con el desarrollo humano y quepretenden promover el bienestar de las personas)y la concebimos como algo híbrido, versátil y diná-mico relativo a cambios en la realidad social en queopera (Úcar, 2014; Hamalainen, 2015). Dicho esto,el programa de pedagogía social de la UniversidadEstatal de Arizona sigue formando a graduados quetrabajan en diferentes contextos y tomaron la ini-ciativa en la creación de una asociación profesionalque reúne a académicos y profesionales interesa-dos en compartir experiencias e intercambiar co-nocimientos de pedagogía social.



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Daniel Schugurensky. Arizona State University. 125 E. Concorda Dr., 85282 Tempe, Arizona, USA.Dirección de correo/e-mail: [email protected]


Daniel Schugurensky. (Ph.D., University of Alberta, Canada) is the Coordinator of the M.A. program in Social and Cul-tural Pedagogy at Arizona State University, where he also coordinates the Participatory Governance Initiative at theSchool of Public Affairs and the Justice and Social Inquiry Program at the School of Social Transformation. Dr. Schuguren-sky has taught courses in many universities around the world, including the University of Toronto, the University ofCalifornia at Los Angeles, the University of Paris, Leuven University, Universidad de Huelva, Universidad de BuenosAires, Universidad de Cordoba and University of Malta. Among his recent publications are “Social Pedagogy and Crit-ical Theory: A Conversation with Hans Thiersch” (2014), “A social worker, a community development worker and anadult educator walk into a bar: on strange bedfellows and social pedagogy” (2014), Social pedagogy: historical traditionsand transnational connections (2013), and Paulo Freire (2011).


ABSTRACT: In Japan a concept similar to social pedagogy is ‘social education’ in Japan. The aim of thispaper is to clarify the reality of social education in Japan through discussion on the history, theory, method-ologies, professionalization and practice of social education in Japan. The goal of social education is toachieve individual self-fulfillment by either systematically organizing formal education and non-formal edu-cation, or accumulating non-formal education, and at the same time, contributing to a better society. Thisalso means the realization of a social capital in a community. The realization of a better society and individ-ual self-fulfillment are the social welfare philosophy itself. Although the ways of approaching social educa-tion and social welfare are different, it may be said that they share the same philosophy.

In recent years, there have been attempts to integrate social education and welfare, and develop struc-turally-consolidated practices in some communities. Administratively, it is a challenge to bureaucratic sec-tionalism. The problem is with the arrangement of staff who are in charge of its practice. It is possible tocreate a Social Education Welfare practice in communities by assigning staff who are in charge of social ed-ucation and staff who are in charge of social welfare. Both of the groups will cooperate and work together.The practice carried out by the cooperation between social education and welfare will lead to the devel-opment of community and also the structure of community governance.

In the future, it will be necessary for communities develop with the purpose of realization of a better so-ciety through the practices of social welfare and education. The structure of Social Education Welfare basedon communities suggests the direction of social education in Japan in the future.

KEYWORDS: Social education; lifelong learning; Kominkan (Community Learning Center); community de-velopment; self-education; socialization of education; sozialpädagogik.

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SOCIAL EDUCATIONIN JAPAN

EDUCACIÓN SOCIALEN JAPÓN

EDUCAÇÃO SOCIALNO JAPÃO

Takeo Matsuda, Asuka Kawano, Lan XiaoNAGOYA UNIVERSITY




RESUMEN: El concepto que corresponde a pedagogía social en Japón es ‘educación social’. El propósitode este artículo es esclarecer la realidad de la educación social en Japón, a través del debate sobre la his-toria, teoría, metodología, profesionalización y práctica de la educación social en Japón. El objetivo de la edu-cación social es lograr la realización personal individual organizando sistemáticamente tanto la enseñanzaacadémica oficial como la extraoficial, y de la concentración en la última para contribuir a la mejora de lasociedad. También busca la realización de un capital social en la comunidad. La realización de una sociedadmejor y de la realización personal a nivel individual compone la filosofía del bienestar social. Aunque las ma-neras de abordar la educación social y el bienestar social son diferentes, se puede decir que comparten lamisma filosofía.

En los últimos años, se ha intentado integrar la educación social y la asistencia, con el fin de desarrollarunas prácticas consolidadas estructuralmente en algunas comunidades. Administrativamente, es un desa-fío para el regionalismo burocrático, y el problema yace en las disposiciones en cuanto al personal a cargode su práctica. Es posible crear una práctica de Asistencia de Educación Social en las comunidades desig-nando a unos empleados que estén a cargo de la educación social y a otros que se ocupen de la asistenciasocial. Ambos grupos cooperarán y trabajarán juntos, y la práctica llevada a cabo mediante la cooperaciónentre ambas plantillas propiciará el desarrollo de la comunidad y también de la estructura del gobierno dela misma.

En el futuro, se busca el desarrollo de las comunidades con el propósito de la realización de una socie-dad mejor a través de las prácticas de la asistencia social y de la educación. La estructura de Asistencia deEducación Social planteada a nivel comunitario sugerirá el camino que ha de tomar la educación social enJapón en años venideros.

PALABRAS CLAVE: Educación social; educación permanente; Kominkan (Centro Comunitario de Apren-dizaje); desarrollo comunitario; autoeducación; socialización de la educación; sozialpädagogik.

RESUMO: O conceito semelhante à pedagogia social é “a educação social” no Japão. O objetivo deste ar-tigo é esclarecer a realidade da educação social no Japão, através da discussão sobre a história, teoria, me-todologias, profissionalização e prática de educação social no Japão. A meta da educação social é alcançara auto-realização individual por qualquer organização sistemática da educação formal e educação não-for-mal, ou acumulação de educação não-formal, e, ao mesmo tempo, contribuir para uma sociedade melhor.Isso significa, também, a realização de um capital social em uma comunidade. A realização de uma sociedademelhor e auto-realização individual são a própria filosofia de bem-estar social. Embora as formas de abor-dagem da educação social e bem-estar social sejam diferentes, pode-se dizer que elas compartilham amesma filosofia.

Nos últimos anos, têm havido tentativas de integrar educação e bem-estar social e desenvolver práticasestruturalmente consolidadas em algumas comunidades. Administrativamente, é um desafio para regiona-lismo burocrático e o problema está com a disposição do pessoal que está no comando dessas práticas. Épossível criar uma prática de Educação Social e Bem-Estar nas comunidades através da atribuição de equi-pes que sejam responsáveis pela educação social e equipes que estejam encarregadas do bem-estar social.Ambos os grupos irão cooperar e trabalhar em conjunto. A prática realizada pela cooperação entre a edu-cação e o bem-estar social vai levar ao desenvolvimento da comunidade e também a estrutura de gover-nança comunitária.

No futuro, é necessário desenvolver comunidades com a finalidade de realização de uma sociedade me-lhor através das práticas de bem-estar social e educação. A estrutura de Educação Social e Bem-Estar ba-seada em comunidades sugere a direção da educação social no Japão no futuro.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Social; Aprendizagem ao longo da vida; Kominkhan (centro de educaçãocomunitária) desenvolvimento comunitário; auto-educação; socialização da educação; sozialpädagogik.

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Introduction. The two Aspects of Social Education in Japan

This paper consists of three parts. The first part,authored by Matsuda, will review the four histori-cal concepts of social education, and then discussthe theory of social education in relation to realizing“common good” and self-governance in a commu-nity. The second part, which is authored by Kawano,will discuss how the methodologies and techniquesof social education were created and developed his-torically, and how they are in use today. In the thirdpart, authored by Xiao, the roles of personnel ofsocial education as supporters for citizens’ lifelongeducation and lifelong learning activities will be dis-cussed. Following that, based on the concept of so-cial education related to community value and self-governance discussed in the first part, social edu-cation practices will be introduced through exam-ples from Matsumoto City, focusing on theconnection between social education, welfare andcommunity. To begin, it is essential to understandthe two basic aspects of social education in Japan.

Social education and lifelong learning in Japanare often socially recognized as types of learning forself-fulfillment such as learning based on culture andhobbies, such as music, painting and dance. It is quitetrue that these types of education often have suchelements. Accordingly, the above mentioned edu-cation and learning styles are regarded as personalaffairs and, as a result, considered personal ex-penses. It is difficult to regard the fields of social ed-ucation and lifelong learning as the kinds ofeducation and learning that should be supported bypublic funding under the present financial crisis of lo-cal authorities. In the field of social education, atKominkan (Community Learning Center, the mainsocial education facility in Japan) in particular, self-fulfilling educational activities centering on cultureand hobbies have spread since the 1960s. Further-more, owing to the spread of lifelong learning sincethe late 1980s, individualistic learning activities havebeen dominant through Kominkan. This is the firstaspect of social education.

On the other hand, the tradition of the practiceof collaborative learning (Kyodo Gakusyu), whichhas been practiced by the people willing to solvethe tasks of the community based on the practical liv-

Introducción. Los dos aspectos de la Educación Social en Japón

Este artículo consta de tres partes. La primera, cuyoautor es Matsuda, analizará los cuatro conceptos his-tóricos de educación social, y luego debatirá sobre lateoría de la educación social en cuanto a la realizacióndel ‘bien común’ y de la autonomía en una comunidad.La segunda parte, cuyo autor es Kawano, hablará decómo se crearon las metodologías y las técnicas de laeducación social, cómo fueron desarrolladas históri-camente, y cómo se usan hoy día. En la tercera parte,cuyo autor es Xiao, se discutirán los roles del perso-nal de la educación social como promotores de la edu-cación permanente y de las actividades de aprendizajede los ciudadanos. A continuación, basándonos en elconcepto de la educación social referido a los valoresy autonomía comunitaria discutidos en la primera par-te, las prácticas de educación social serán presenta-das a través de ejemplos tomados en la ciudad de Mat-sumoto, centrándonos en la conexión entre educaciónsocial, bienestar y comunidad. Para comenzar, esesencial comprender los dos aspectos básicos de la edu-cación social en Japón.

La educación social y el aprendizaje permanenteen Japón se reconocen frecuentemente como los ti-pos de aprendizaje para la realización personal indi-vidual incluyendo el aprendizaje de la cultura y del ocio,como la música, la pintura o la danza. Dado que es cier-to que estos tipos de educación a menudo contienentales aspectos, los estilos de aprendizaje y de educaciónmencionados son vistos como asuntos personales y,como resultado, considerados gastos particulares. Deeste modo, es difícil considerar que la educación so-cial o el aprendizaje permanente deban ser financiadospor fondos públicos dada la crisis económica actualque sufren las instituciones locales. En el campo dela educación social, y en los Kominkan (Centro Co-munitario de Aprendizaje, la principal instalación deeducación social en Japón) en particular, se han ve-nido realizando sin embargo actividades educativasde realización personal centradas en cultura o en loshobbies desde la década de los sesenta. Además, de-bido a la expansión del aprendizaje permanente des-de finales de los ochenta, las actividades de apren-dizaje individualistas han predominado a través de es-tos lugares. Este es el primer aspecto de la educaciónsocial.


ing in the community, was succeeded and seen inthe activities at Kominkan after World War II. How-ever, the learning activities of this type are less likelyto be recognized as social education in society, butonly as a minor part of social education. This is thesecond aspect of social education.

At present, under the decentralization policy,Kominkan were transferred from the board of edu-cation to the local chief bureau, and it is strongly po-sitioned as a community facility (facility for thedevelopment of the community). Leading up to this,there was recognition concerning social educationand lifelong learning, as shown in the first aspectabove. In other words, the local authorities couldnot afford to maintain Kominkan as an educationand cultural facility, so they wanted to reposition itas a base facility depending upon the self-reliant ef-forts of the community. This change reflects the his-torical aspect that there has been no recognitionconcerning Kominkan having a deep involvement inthe development of the community, as shown in thesecond aspect. Actually, most of Kominkanhave self-limited their functions to education and cultural ac-tivities. As a result, it often causes a myopic idea thatadult learning based on culture and hobbies shouldbe performed at the users’ cost and Kominkanshould play a role of regional development as a pub-lic facility.

1. The Historical Concept of Social Education

‘Social education’ is a coined word that combines‘society’ and ‘education’. It is a concept that educa-tion is connected to society, which means it’s basedon the consciousness of society and takes societyas its target. At this point, social education in Japanis different from adult education in the UK etc., whichemphasizes general education for the public. How-ever, as a tool for the general public to access edu-cation, the elements of hobbies and entertainmentwere also integrated into social education. In addi-tion, to cultivate citizens who take important parts incivil society, general education was also included insocial education. On the other hand, from the view-point of nationalism, social education was consid-ered as a tool to deal with social problems.Meanwhile, it is utilized to promote community de-velopment. Nowadays, social education is mainly

Por otro lado, la tradición de la práctica del apren-dizaje colaborativo (KyodoGakusyu), que ha sido prac-ticado por la gente dispuesta a resolver las tareas dela comunidad basándose en la forma de vida prácticade la misma, ha sido todo un éxito, siendo utilizada enlas actividades organizadas en los Kominkandespuésde la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, es me-nos probable que las actividades de aprendizaje de estetipo sean reconocidas como educación social por la so-ciedad, sino sólo como una mínima parte de ella. Estees el segundo aspecto de la educación social.

Actualmente, bajo la política de descentraliza-ción, los Kominkanhan sido transferidos desde la jun-ta de educación a la oficina local, y se posicionan enér-gicamente como una instalación comunitaria (un cen-tro para el desarrollo de la comunidad). Hasta aquí, laeducación social y el aprendizaje permanente han te-nido un cierto reconocimiento, como decíamos en elprimer aspecto. En otras palabras, las instituciones lo-cales no podían permitirse mantener los Kominkancomocentros culturales y educativos, así que buscaban surestitución como instalación dependiente de los es-fuerzos auto-suficientes de la comunidad. Este cam-bio refleja el aspecto histórico de que no ha habido re-conocimiento en cuanto al Kominkan y su implicaciónprofunda en el desarrollo de la comunidad, como semuestra en el segundo aspecto. En la actualidad, la ma-yoría de los Kominkanhan auto-limitado sus funcionesa actividades culturales y educativas. Como resultado,se ha provocado esta visión miope en la que el apren-dizaje para adultos orientado a la cultura y a los hob-bies debe ser costeado por los propios usuarios y elKominkanha de participar en el desarrollo regional comoinstalación pública.

1. El concepto histórico de la Educación Social

‘Educación social’ es un término acuñado que combi-na ‘sociedad’ y ‘educación’. Es un concepto en el quela educación se conecta con la sociedad, lo que signi-fica que se basa en la conciencia social y toma la so-ciedad como objetivo. En este punto, la educación so-cial en Japón es diferente de la educación de adultosen el Reino Unido, entre otras, que enfatiza la educa-ción general para el público. Sin embargo, como he-rramienta para que el público general pueda accedera la educación, se integraron también en la educaciónsocial otros aspectos como los hobbies y el entrete-

nimiento. Además, para formar a los ciudadanos quepuedan llegar a representar un papel importante enla sociedad civil, la educación general se incluyó tam-bién en la educación social. Por otro lado, desde el pun-to de vista del nacionalismo, la educación social fue con-siderada una herramienta para lidiar con los problemassociales. Mientras tanto, se utiliza para promover el de-sarrollo comunitario. En Japón hoy día la educación so-cial se entiende generalmente como educación de adul-tos, además de incluir la educación extraescolar paraniños. Sin embargo, si abordamos el concepto desdeuna perspectiva histórica, encontramos una acepcióndiferente: la educación social también ha sido com-prendida como un tipo de educación conscientementerelacionada con la sociedad y el cultivo de la misma.

Desde la década de 1870 hasta los años veinte delsiglo pasado, el concepto histórico de la educación so-cial fue formado en diferentes direcciones. Después dela Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de las teorí-as y prácticas en la educación para jóvenes y adultosestuvo muy limitado. En la etapa en la que el país es-taba bajo los efectos de un suave desarrollo económico,este tipo de educación social jugó su papel de mane-ra efectiva, hasta cierto punto. Sin embargo, en la pre-sente sociedad en la que el desastre, la pobreza o lafalta de atención infantil entre otros problemas se hanconvertido en grandes preocupaciones, la educaciónsocial, que ha sido financiada por la asistencia social delpaís, también se ha situado en una situación inestable.Para resistir la inestabilidad y tener una visión de pers-pectiva de la sociedad contemporánea, es necesariopor lo tanto redefinir la educación social. De este modo,es importante reconsiderar la educación social a tra-vés de su comprensión dentro del devenir histórico. Te-niendo en cuenta esta idea, comenzaré analizando loscuatro conceptos históricos de educación social.

En primer lugar, la idea de la educación social, pro-puesta como autoeducación, fue introducida en 1877por Yukichi Fukuzawa (1835-1901). La educación socialbasada en la autoeducación, cuyo eje central es la cla-se media, mostró el prototipo de educación social queexiste en el Japón actual. Después de eso, Unosuke Ka-wamoto (1888-1960) sistematizó la educación social ba-sada en la autoeducación a finales de los años veintedel siglo pasado. Su teoría de la autoeducación estu-vo influenciada por Paul Natorp. Fue considerada unagenial y poderosa teoría de educación social tras la Se-gunda Guerra Mundial. En el pasado, cuando la teo-

comprehended as adult education in Japan. Out-of-school education for children is also included. How-ever, if we were to trace the descent, it would bedifferent. Social education was also understood asa kind of education that was consciously in relationwith society and could cultivate the society.

From the 1870s to the 1920s, the historical con-cept of social education was formed in different di-rections. After World War II, the development oftheories and practices was limited in education foryouth and adults. In the age of the welfare countrywhen it was under a smooth economic development,this kind of social education played its role effec-tively, to a certain extent. However, in the presentrisk society in which disaster, poverty and lack ofchildcare etc. have become big issues, social edu-cation which was supported by the welfare country,is also placed in an unstable situation. To resist theinstability and have a fine view of contemporary so-ciety, it is necessary to re-define social education.Therefore, it is important to reconsider social edu-cation via the historical understanding of social ed-ucation. Along this clue, I will begin by reviewing thefour historical concepts of social education.

First, the thought of social education, proposedas self-education, was introduced in 1877 by Yu-kichi Fukuzawa (1835-1901). The self-education-based social education, of which the middle classis the backbone, showed the prototype of socialeducation in modern Japan. After that, UnosukeKawamoto (1888-1960) systematized the self-ed-ucation-based social education in the late 1920s.His theory of self-education was affected by PaulNatorp. It was considered a great and powerfultheory of social education after World War II. Inthe past, when the theory of self-education wasdiscussed as essential to social education, therewas a tendency to consider that it was formed inthe post-war democratic climate. However, wehave already observed its indications from thethought of social education proposed by YukichiFukuzawa. After the trials of history, self-educa-tion-based social education was formed. This kindof social education was widely accepted by thegeneral public during the period of the post-wareconomic growth. Through the historical view, wecould not only understand the theory of self-ed-ucation from the perspective of right to learn, but



also get the diversity and contradictions inside itsthoughts and activities. That is to say that the self-education-based social education is the first con-cept of the theory of social education.

Secondly, in the 1880s, another theory of socialeducation emerged as a means to supply school ed-ucation and facilitate school attendance rates. Then,the theory of social education, which was an inti-mate connection with school education, was devel-oped. After that, the theory of social education foreducation reform was developed by Kaju Norisugi(1878-1947, the first chief of the social education sec-tor at Ministry of Education) in the beginning of the1920s. In this concept, social education was placedsubordinate to school education. However, it is ob-vious in Norisugi’s theory that social education, whichcould alter school education and lead the educationreform, in other words, ‘the socialization of school’as an advanced function of social education, washighlighted. This has become a criticism to the re-stricted concept of social education which is takenas an established theory that social education is out-of-school education. Today, Norisugi’s theory of so-cial education has become one of the ideologicalbackgrounds of the idea of cooperation and fusionbetween school education and social education, andthe opening of schools.

The third concept is the theory of ‘The social-ization of education, and the education (school-ing) of society.’ Jiro Yamana (1864-1957), who wroteSocial Education (Syakaikyouiku), the first bookon that subject in Japan, was the root of thisthought. Also, it was formulated by the public ser-vant in the fourth sector of the Ministry of Edu-cation (the first sector of social education,1919-1924). This theory emerged in the late 1910s,and then was shared among the fourth sector ledby Norisugi. The theory of social education, whichdoes not only include the out-of-school education,but also emphasizes its social function, was de-veloped as a kind of relief through education link-ing to the theory of ‘equal opportunities ineducation’. This theory of social education wascombined with the educational security for thechildren who were excluded from the school ed-ucation system, such as mentally and physicallychallenged children, children in poverty and ju-venile delinquents. After the Russo-Japanese War,

ría de la autoeducación fue reconocida como parte esen-cial de la educación social, hubo una tendencia a con-siderar que fue formada en un clima democrático post-bélico. Sin embargo, hemos observado sus indicios des-de la idea de la educación social propuesta por Yuki-chi Fukusawa. Tras los avatares de la historia, se for-mó la educación social basada en la autoeducación. Estetipo de educación social se aceptó de manera gene-ralizada por el público durante el periodo de crecimientoeconómico post-bélico. A través del punto de vista his-tórico, no solo pudimos entender la teoría de la auto-educación desde la perspectiva del derecho al apren-dizaje, sino también enriquecerla con diversidad y con-tradicciones en las ideas y actividades. Es decir, la edu-cación social basada en la autoeducación es el primerconcepto de la teoría de la educación social.

En segundo lugar, en la década de 1880, otra teo-ría de educación social surgió como medio para su-ministrar la educación escolar y facilitar tasas de asis-tencia escolar. Se desarrolló en ese momento la teo-ría de la educación social, íntimamente relacionada conla educación escolar. Después de eso, la teoría de laeducación social para la reforma educativa fue desa-rrollada por Kaju Norisugi (1878-1947, el primer jefe delsector de la educación social en el Ministerio de Edu-cación) a comienzos de los años veinte. En este con-cepto, la educación social se subordinó a la educaciónescolar. Sin embargo, es obvio en la teoría de Norisu-gi que la educación social, que podía modificar la edu-cación escolar y liderar la reforma educativa, en otraspalabras, ‘la socialización de la escuela’ como una fun-ción avanzada de la educación social, fue puesta de re-lieve. Existe así una crítica a la visión restringida del con-cepto de educación social, que en realidad se toma comoteoría establecida, que identifica educación social coneducación extraescolar. Hoy, la teoría de la educaciónsocial de Norisugi se ha convertido en uno de los an-tecedentes históricos de la idea de cooperación y fu-sión entre la educación escolar y la educación social,y de la apertura de escuelas.

El tercer concepto es la teoría de la ‘socializaciónde la educación, y la educación (escolarización) de lasociedad’. Jiro Yamana (1864-1957), quien escribió Edu-cación Social (Syakaikyouiku), el primer libro sobre esetema en Japón, fue el punto de partida de esta idea.Además, el concepto fue formulado por el funciona-rio público en el sector cuaternario del ministerio deEducación (el primer sector de educación social, 1919-

1924). Esta teoría surgió a finales de la década de 1910,y se extendió posteriormente entre el sector cuater-nario dirigido por Norisugi. La teoría de la educaciónsocial, que no incluye la educación extraescolar peroresalta su función social, fue desarrollada como un tipode asistencia a través de la educación relacionado conla teoría de la ‘igualdad de oportunidades en la edu-cación’. Esta teoría de educación social fue combina-da con la seguridad educativa de los niños excluidosdel sistema educativo, tales como niños con discapa-cidades mentales o físicas, niños pobres o delincuen-tes juveniles. Después de la guerra ruso-japonesa, laeducación social en Japón estuvo fuertemente rela-cionada con el trabajo social (asistencia social). Ya en-tre las dos primeras décadas del siglo XX, parte de laasistencia social (por ejemplo, la educación para niñosdisminuidos) estaba incluida en la educación social.

El cuarto concepto histórico es la teoría de la edu-cación social que ha de desarrollar la función de faci-litar el desarrollo de la comunidad desde finales de ladécada de 1880. Fue puesta en marcha de manera ge-nuina a través del Movimiento de Reforma basado enla Comunidad iniciado por el Ministro del Interior. Comovemos, la expresión de educación social en la teoría deYamana estaba relacionada con la ‘mejora de la sociedad’y la ‘popularización de la educación’. La educación so-cial se articulaba en torno a la idea que toma la mejo-ra de la sociedad y la de la educación como un todoen las comunidades. También se desarrolló como unconcepto que combina las funciones tanto de la edu-cación como de la promoción comunitaria. Este con-cepto de educación social fue heredado por el Kominkandespués de la Segunda Guerra Mundial e incitó mu-cho el debate sobre la teoría de la educación social parael desarrollo comunitario. En la sociedad contempo-ránea, este tipo de teoría de la educación social ha sidode nuevo objeto de atención. En este concepto, po-demos encontrar la tendencia que hace hincapié enla lógica de la promoción comunitaria, más que en lalógica de la educación. A pesar de que fue criticado,si tomamos este concepto como la contradicción his-tórica de los conceptos de educación social, podremostener un punto de vista más histórico, que podremosusar para volver a analizar la situación apropiada parala educación social en el Japón actual.

De este modo, el concepto de educación social hasido históricamente establecido detentando múltiplessignificados. La educación social, que fue popularizada

social education in Japan was in close relation withsocial work (social welfare). In the 1910s-1920s, partof social welfare (eg. education for challenged chil-dren) was included in social education.

The fourth historical concept is the theory ofsocial education which is supposed to perform thefunction of facilitating community developmentsince the late 1880s. It was genuinely implementedthrough the Community-Based Reform Movementinitiated by the Ministry of Interior. As we can see,the phrase of social education in Yamana’s theorywas in relation with ‘the amelioration of society’and ‘the popularization of education’. Social edu-cation was combined with the idea that takes theimprovement of society and the improvement ofeducation as a whole in communities. It was alsodeveloped as a concept that combines the func-tions of both education and community promo-tion. This concept of social education was inher-ited by Kominkan after World War II and arouseda lot of discussion about the theory of social ed-ucation for community development. In the con-temporary society, this type of social educationtheory has been attracting a lot of attention again.In this concept, we can find the trend emphasiz-ing the logic of community promotion, rather thanthe logic of education. Although it was criticized,if we take this concept as the historical contra-diction of the concepts of social education, wewould be able to get some historical points of view,which can be used to re-examine the proper sit-uation of social education in current Japan.

In this way, the concept of social education washistorically established by possessing multiplemeanings. Social education, which was popular-ized after World War II, was mainly positioned asa derivative of self-education. After all, it was de-veloped as adult education based on hobbies andcultural activities. After the war, the understand-ing of social education was extremely limited. Dueto this, social education administration has becomeweak. By reviewing social education through a his-torical perspective from multiple angles, we candevelop ideas for coping with the current occlu-sive situation of social education under the cur-rent economic crisis. Through these efforts, wecan explore novel possibilities of social educationin a contemporary society1.



2. Theory of Social Education: Focusing onCommunity Values

Social education has traditionally expected to pro-mote education in society through the power of so-ciety. Social education lies deep within local societyor community, and takes part in the process of cre-ating autonomous practices by citizens to realize‘common good’ and self-governance in communities.

Social education has common characteristics withsocial capital2. The concept of both social educa-tion and social capital has been used to emphasizethe social context of education. Furthermore, socialeducation attaches great importance to the valueof social networks, the criteria of generalized reci-procity and trust, and the bonds of community, whichare the main components of social capital.

Yamana paid attention to ‘association’ as a facil-itator of social education in the book, while distin-guishing national education from social education.He discusses the ‘principle of social education ‘, andstates that ‘society educates itself’ is the basic tenetof education.

It was sozialpädagogik of Germany, which wasintroduced to Japan in the 1900s, that gave peda-gogical grounds to social education in Japan. It isnecessary to pay attention to sozialpädagogik, be-cause it links education to welfare, while emphasiz-ing the ‘social aspect of education’. Social educationin Japan also historically contains welfare work, andwe ought to return to this kind of value system to-day.

Kawamoto paid attention to the community fromthe perspective of social education in the 1920s,which was influenced by progressive education inthe United States. After World War II, the issues sur-rounding the relationship between social educationand community were discussed with the establish-ment of Kominkan.

The focus of the debate was on the relationshipbetween the freedom of an individual and the soli-darity of the community. Presently, the relationshipbetween communities and social education is be-coming an important issue in municipalities under-going reform of administration and finance.

Various values exist in communities. They are rec-onciled and coexistent, but also collide. Moreover,national values, for example thought control of citi-

tras la Segunda Guerra Mundial, fue posicionada prin-cipalmente como derivada de la autoeducación.Después de todo, fue desarrollada como educaciónde adultos en hobbies y actividades culturales. Des-pués de la guerra, la comprensión de la educación so-cial estuvo extremadamente limitada. Debido a esto,la administración de la educación social se ha debili-tado. Analizando la educación social a través de unaperspectiva histórica desde múltiples ángulos, podemosdesarrollar ideas para hacerle frente a la actual situaciónopresiva de educación social bajo la crisis económi-ca actual. A través de estos esfuerzos, podemos ex-plorar posibilidades innovadoras de educación socialen la sociedad actual1.

2. Teoría de la Educación Social: centrándonos en los valores comunitarios

La educación social tradicionalmente ha esperado fo-mentar la educación en la sociedad a través del poderde la sociedad. La educación social yace profundamenteen la sociedad local o comunidad, y toma parte en elproceso de la creación de prácticas autónomas por par-te de los ciudadanos para realizar un ‘bien común’ y unaautonomía en las comunidades.

La educación social tiene características comunescon el capital social2. Ambos conceptos han sido uti-lizados para enfatizar el contexto social de la educa-ción. Además, la educación social da mucha importanciaal valor del entramado social, los criterios de recipro-cidad y confianza generalizadas y los lazos de la co-munidad, que son también los principales elementosdel capital social.

Yamana prestó atención a la ‘asociación’ como unfacilitador de educación social en el libro, mientras es-tablecía diferencias entre educación nacional y edu-cación social. Él habla del ‘principio de la educación so-cial’, y afirma que la idea de que ‘la sociedad se edu-ca a sí misma’ es el principio básico de la educación.

Fue el término sozialpädagogik de Alemania, in-troducido en Japón en la década de 1900, lo que diofundamentos pedagógicos a la educación social en Ja-pón. Es necesario prestar atención a la sozialpädagogik,porque enlaza educación con la asistencia, mientras queenfatiza el ‘aspecto social de la educación’. La educa-ción social en Japón también contiene históricamen-te asistencia social, y debemos volver a este tipo de sis-tema de valores hoy.


Kawamoto prestó atención a la comunidad desdela perspectiva de la educación social a finales de losaños veinte, influenciados por la educación progresi-va en Estados Unidos. Después de la Segunda GuerraMundial, los asuntos que circundaban la relación en-tre la educación social y la comunidad fueron discuti-dos con el establecimiento de los Kominkan.

El centro del debate estaba en la relación existenteentre la libertad de un individuo y la solidaridad de lacomunidad. Actualmente, la relación entre comunidadesy educación social se está convirtiendo en un asuntomuy importante en los barrios siendo sometida a re-forma de administración y finanzas.

Varios valores existen en las comunidades que co-existen pero también colisionan. Además, los valoresnacionales, por ejemplo el control del pensamiento delos ciudadanos, penetran en las comunidades. Los Ko-minkan juegan un papel importante en el balance devarios valores y la realización del ‘bien común’ en lascomunidades. El ‘bien común’ se define, corrige y de-cide mediante deliberación en los Kominkan.

Por lo tanto, es necesario preparar varios lugarespara la deliberación en los Komimkan formal e in-formalmente. El personal del Kominkan toma parteen este proceso de deliberación como facilitadores,y las actividades educativas de los residentes creannuevos valores de comunidad. Por otro lado, los Ko-minkan han empezado a participar también en las ac-tividades de protección social. La educación socialpuede también producir un nuevo ‘bien común’ paralas comunidades, incluyendo actividades educativaspara la protección social así como la alemana so-zialpädagogik,o la social pedagogik en los países nór-dicos. Los valores de la educación social se crean par-ticipando en la realización del ‘bien común’ en las co-munidades (Matsuda, 2007).

3. Metodologías y técnicas utilizadas en Educación Social: Cambios históricos y significados de metodologías y técnicas

Todos los países tienen sus propias metodologías paralas actividades educativas, y sufren un cambio perma-nente a diario al ritmo de las vidas de la gente debidoentre otras cosas a la crisis económica o al desarrollode la globalización. La importancia y la urgencia de, poruna parte, la expansión y difusión de la educación bá-sica y, por otra, de la educación y del aprendizaje per-

zens, penetrate into communities. Kominkanplay animportant role in balancing various values and real-izing ‘common good’ in communities. ‘Common good’are defined, corrected and decided through delib-eration. They are realized through deliberation inKominkan.

Therefore, it is necessary to prepare the vari-ous places for deliberation in Kominkan formallyand informally. The staff of Kominkan takes part inthis process of deliberation as facilitators, and theeducational activities of residents create new com-munity values. On the other hand, Kominkan havebegun to play a part in welfare work. Social edu-cation can also realize new ‘common good’ of com-munities, including educational welfare work aswell as German sozialpädagogik, social pedagogikin Nordic countries and so on. The values of socialeducation are created by taking part in the real-ization of ‘common good’ in communities (Matsuda,2007).

3. Methodologies and Techniques used in Social Education: Historical Changes and Meanings of Methodologies and Techniques

All countries have their own methodologies for ed-ucational activities, and they continue to changeevery day along with people’s lives due to such thingsas economic crisis and development of globaliza-tion. The importance and urgency of not just the dif-fusion and expansion of basic education, but alsolifelong education and lifelong learning for individu-als throughout life is increasing further.

In Japan, social education has been developedas one of people’s most important learning bases intheir local community and lives before World WarII and all the way up until now, with various method-ologies and techniques of social education beingbuilt in the process.

In this section, I will review how the methodolo-gies and techniques of social education in Japanwere created and developed through both govern-mental institutions and the people themselves upuntil now. Next, I will examine how the methodolo-gies and techniques of social education are appliedin the practices up to now through several examplesof activities.

3.1. Methodologies and Techniques of Social Education in Japan from a Historical Perspective

If we can give a few distinctive features of edu-cation and learning views prior to World War II,‘enlightenment’, ‘cultivation of the mind’, ‘mobi-lization’ (Hirakawa, 2014, pp.105-107), ‘passive learn-ing’ and ‘education based on national ideology’would be prominent. Concretely, enlightenmentmeans enlightening citizens to become patriotsand citizens who assist in the war effort. Peoplewere mobilized during the war through educa-tion and learning. In Japan, the first national libraryShojakukanwas established for the enlightenmentof the people during the modernization of the MeijiRestoration (the late the 19th century). Particu-larly, public education was regarded as educationwhich was provided by the Emperor until the endof World War II, and the fostering of Japanesesubjects was conducted in the places of educa-tion. Social education was no exception, and it wasutilized for national integration and the fosteringof people who would cooperate with the govern-ment during the war. All in all, education for thefostering of children to become Japanese subjectswas conducted in school education and was edu-cation given to adults carried out in social educa-tion. Government attempted to raise human re-sources who understood the national ideology to-wards the war, and they tried to mobilize peopleinto the war mentality. After World War II, thesenegative legacies of education were removed, andJapan tried to establish a peaceful democraticstate and the sovereignty of the people.

However, there was not only education providedby government institutions, but also the self-educa-tional movement by people such as ‘Free UniversityMovement (Jiyudaigaku-undo)’.

The Free University Movement was begun byKyoson Tsuchida and the youth of agricultural vil-lages in Nagano prefecture during the 1920s. At thetime, universities were under the strict control ofJapanese government and did not have academicfreedom. The Free University Movement criticizedthe centralized universities of the day and tried to es-tablish the Shinano3 Free University where peoplewho were already working could continue learning.Depending on the idea of Shinano Free University

manente para individuos a lo largo de su vida se estánviendo incrementadas.

En Japón, la educación social se ha desarrolladocomo una de las bases de aprendizaje más importan-tes para la gente en su comunidad local antes de la Se-gunda Guerra Mundial y lo ha seguido haciendo des-de entonces hasta ahora, construyendo durante el pro-ceso varias metodologías y técnicas.

En esta sección, analizaré cómo se crearon las me-todologías y técnicas de la educación social en Japóny cómo han sido desarrolladas a través tanto de las ins-tituciones gubernamentales como de las iniciativas dela gente hasta la actualidad. A continuación, examina-ré cómo las metodologías y técnicas de la educaciónsocial se aplican en las prácticas actuales a través devarios ejemplos de actividades.

3.1 Metodologías y técnicas de Educación Socialen Japón desde una perspectiva histórica

Si destacamos algunas características distintivas a lasperspectivas de educación y de formación previas ala Segunda Guerra Mundial, ‘instrucción’, ‘cultivo de lamente’, ‘movilización’ (Hirakawa, 2014, pp.105-107),‘aprendizaje pasivo’ y ‘educación basada en una ide-ología nacional’ serían prominentes. En concreto, la ins-trucción se refiere al adoctrinamiento de los ciudadanosa convertirse en patriotas y ciudadanos que asistan enel esfuerzo bélico. La gente era movilizada durante laguerra a través de la educación. En Japón, la primerabiblioteca nacional Shojakukan fue establecida para lasensibilización de la gente durante la modernizaciónde la Restauración Meiji (a finales del siglo XIX). De ma-nera particular, la educación pública se entendíacomo la educación suministrada por el emperador has-ta el final de la Segunda Guerra Mundial, y el acogimientode los súbditos japoneses era llevado a cabo en luga-res de educación. La educación social no era una ex-cepción, y fue utilizada para la integración nacional yel cuidado de la gente que cooperaba con el gobier-no durante la guerra. En conjunto, la educación parala acogida de niños con el fin de convertirlos en súb-ditos japoneses fue llevada a cabo por la educación es-colar y fue la educación dada a adultos la llevada a caboen educación social. El gobierno intentó elevar los re-cursos humanos cuya ideología nacional estaba a fa-vor de la guerra, y trataron de movilizar a la gente paraadoptar esa mentalidad. Después de la Segunda Gue-


rra mundial, este legado de la educación tan negativofue desmantelado, y Japón trató de establecer un es-tado democrático pacífico y la soberanía de la gente.

Sin embargo, no hubo solo educación suministra-da por las instituciones gubernamentales, sino tambiénun movimiento de autoeducación liderado por gentecomo el ‘Movimiento de la Universidad Libre’ (Free Uni-versity Movement; Jiyudaigaku-undo).

El Movimiento de la Universidad Libre estuvo ori-ginado por Kyoson Tsuchida y los jóvenes oriundos delos pueblos agrícolas de la prefectura de Nagano du-rante la década de 1920. En esa época, las universida-des estaban bajo un control estricto del gobierno japonésy no disponían de libertad académica. El Movimientode la Universidad Libre criticaba las universidades cen-tralizadas de la época e intentó establecer la Universi-dad Libre de Shinano3 (Shinano Free University), en laque la gente que ya estaba trabajando podía seguir apren-diendo. Esta institución abrió sus puertas a toda la gen-te, incluso a mujeres. En aquella época las mujeres te-nían un acceso muy limitado a la enseñanza superior;sin embargo, la Universidad Libre de Shinano intentóponer en marcha la igualdad e imparcialidad de la edu-cación por su propia iniciativa. En cuanto a las meto-dologías concretas de dicha universidad, los estudian-tes asistían a clases durante la temporada baja agríco-la y continuaban estudiando de manera autónoma du-rante el resto del año (Hirakawa, 2014, pp.10-109)4.

Además, el ‘Movimiento de Escritura sobre laVida’ (Life Writing Movement; Seikatsu Tsuzurikata Undo)también se extendió de la mano de Enosuke Ashiday Miekichi Suzuki durante el periodo Taisho, y por Ta-dayoshi Sasaoka en el periodo Showa. La gente volcabalas propias experiencias de su vida cotidiana, sus pen-samientos y sus sentimientos en escritos, y así dirimí-an sobre la vida y pensaban soluciones.

El movimiento y las metodologías de la menciona-da Universidad Libre de Shinano y el ‘Movimiento deEscritura sobre la Vida’ son herencia de la educaciónsocial actual en Japón, y aumentan la importancia dela educación, del autoaprendizaje y del aprendizaje mu-tuo de la gente.

3.2. Metodologías actuales y técnicas de la Educación Social

1. Desarrollo de las metodologías durante el periodopost-bélico

which was drafted by Kyoson Tsuchida, ShinanoFree University opened its doors to all people, evenwomen. Higher Education to women was limited atthe time, however Shinano Free University tried toimplement equality and impartiality of educationthrough their movement. Regarding the concretemethodologies of Shinano Free University, studentsattended lectures during the agricultural off-seasonand continued self-learning throughout the year (Hi-rakawa, 2014, pp.107-109)4.

In addition, the Life Writing Movement (SeikatsuTsuzurikata Undo) also expanded by Enosuke Ashidaand Miekichi Suzuki during the Taisho period, andby Tadayoshi Sasaoka in the Showa period. Peopledepicted their own experiences in everyday life,their thoughts and feelings in writing, and they real-ized the issues of life and thought solutions.

The movement and methodologies of theabove mentioned Shinano Free University and LifeWriting Movement inherited current social edu-cation in Japan, and it raises the importance ofthe education, self-learning and mutual learningof the people.

3.2. The Current Methodologies and Techniquesof Social Education

1. Development of Methodologies during the Post-war Period

After the defeat in World War II, in the years of1945 to 1952 Japan was occupied by the Allied Pow-ers, mainly consisting of U.S. military personnel andcivilians. The CIE (Civil Information and EducationalSection) of the GHQ (General Headquarters, theSupreme Commander for the Allied Powers) pro-moted enlightenment, the democratization ofJapan and the democratic management of youthorganizations and women’s associations in the lo-cal community. In this process, the methodologiesand techniques of the settlement movement in Eng-land and youth education in United States were in-troduced to Japan, and the Ministry of Educationof the day diffused these methodologies, ‘Groupwork’, into youth education in all parts of Japan (Hi-rakawa, 2014, pp.109-110).

In the historical development of social educationmethodologies, those methodologies unique to



Japan have been created. I will indicate two repre-sentative methodologies of social education, and ex-amine their significance in the following.

To date, many methodologies are being advo-cated and are attracting a great deal of attention.Above all, the ‘Collaborative learning’ and ‘Life-Writing Movement (Seikatsu Kiroku Undo)’ havebeen developed since World War II up until now.

Collaborative learning is the practice of learn-ing by the youth themselves, started in 1950, anddeveloped depending on the activities of theyouth organization. The theory of collaborativelearning originated from the theory of groupwork during the Occupation by GHQ, the theoryof Collective Education in China, Life WritingMovement (Seikatsu Tsuzurikata Undo) and theactivities of youth organizations after World WarII (Seikatsu wo tsuzuru kai, 1957; Hirakawa, 2014,p.112). The goal of collaborative learning is foryoung people to plan and learn by themselves, toorganize their learning independently and to cre-ate a self-education and cross-education inwhich people get involved with people based oncollaborative relationships with other youngpeople. This theory of collaborative learningdenied the passive learning found where stu-dents listen to teacher’s lecture and cramming.Specifically, they learn and work on life improve-ment, such as surveying the current agriculturalsituation, agricultural modernization, movementsto improve the quality of life after World War II,simplified wedding ceremonies and so on.Through collaborative learning, young peoplediscussed local issues together and revealedissues in their everyday lives, and finally theyactively practiced solutions (Roudousho FujinShonen kyoku, 1959; Hirakawa, 2014, p.113).

As mentioned previously it can be said thatcollaborative learning has its roots deep in younglearners’ needs and demands, by finding com-mon issues between young people and trying tosolve those issues. Basically, small group learning(15 people at most) was proposed in the theoryof collaborative learning. Through the learningpeople grasping the issues of their life and con-sidering their own life. In other words, it seemsthat this learning is connected with the people’sreal life.

Tras la derrota en la Segunda Guerra Mundial, enlos años de 1945 a 1952, Japón estuvo ocupado por lasFuerzas Aliadas, principalmente personal militar y ci-vil de Estados Unidos. El CIE (Civil Information and Edu-cational Section), una sección especial creada para acon-sejar al Comandante Supremo, el General MacArthur,sobre políticas relacionadas con la educación civil en-tre otros problemas sociológicos en Japón, promovíadesde el GHQ (Cuartel General de las Fuerzas Alia-das) la instrucción, la democratización de Japón y la ges-tión democrática de organizaciones de jóvenes y aso-ciaciones de mujeres en ámbito local. Durante este pro-ceso, se introdujeron en Japón metodologías y técni-cas de iniciativas oriundas de Inglaterra y de la educaciónpara jóvenes en Estados Unidos, y el Ministro de Edu-cación de la época dio difusión a estos métodos de ‘gru-po de trabajo’ en la educación de jóvenes en todo Ja-pón (Hirakawa, 2014, pp-109-110).

Durante el desarrollo histórico de las metodologí-as de educación social, se han creado metodologías nun-ca vistas antes en Japón. Indicaré dos metodologías re-presentativas de la educación social en Japón, y exa-minaré su significado a continuación.

Hasta la fecha, muchas metodologías están siendopromovidas y están atrayendo mucha atención. Des-de la Segunda Guerra Mundial hasta ahora se han de-sarrollado sobre todo, las prácticas del ‘Aprendizaje co-laborativo’ y del ‘Movimiento de Escritura sobre la Vida’(Seikatsu Kiroku Undo).

El aprendizaje colaborativo es la práctica delaprendizaje llevado a cabo por los mismos jóvenes. Co-menzó en 1950, y se desarrolló dependiendo de las ac-tividades de la organización para jóvenes. La teoría delaprendizaje colaborativo nació de diversas iniciativas:de la teoría del trabajo de grupo durante la ocupacióndel GHQ, de la teoría de la Educación Colectiva de Chi-na, del ‘Movimiento de Escritura sobre la Vida’ (SeikatsuKiroku Undo)’ y de las actividades de las organizacio-nes de jóvenes tras la Segunda Guerra Mundial (Sei-katsu wo tsuzuri kai, 1957; Hirakawa, 2014, p. 112). El ob-jetivo del aprendizaje colaborativo es que los jóvenesplaneen y aprendan por ellos mismos a organizar suaprendizaje de manera independiente y a crear una au-toeducación y una educación cruzada en la que la gen-te se implique con otros, basándose en relaciones co-laborativas con otros jóvenes. Esta teoría del apren-dizaje colaborativo negó el aprendizaje pasivo del sis-tema típico de las clases magistrales, en las que los es-

tudiantes se limitaban a escuchar. Específicamente,aprendieron y trabajaron en la mejora de sus vidas, porejemplo evaluando la situación de la agricultura del mo-mento, la modernización de la misma, iniciativas de me-jora de la calidad de vida después de la Segunda Gue-rra Mundial, etc. A través del aprendizaje colaborati-vo, los jóvenes discutían problemas locales juntos e iden-tificaban problemas de su vida cotidiana, para finalmenteponer en práctica soluciones conjuntas y de maneraactiva (Roudousho Fujin Shonen kyoku, 1959; Hirakawa,2014, p.113).

Como se mencionaba anteriormente se puede de-cir que el aprendizaje colaborativo hunde sus raíces enlas necesidades y exigencias de los jóvenes, encontrandoproblemas en común entre los jóvenes e intentandoresolverlos. Básicamente, se proponía trabajar la teo-ría del aprendizaje colaborativo en grupos de apren-dizaje pequeños (de un máximo de 15 personas). A tra-vés de la formación la gente podía llegar a compren-der mejor y a tener en cuenta muchos aspectos de suvida. En otras palabras, el aprendizaje estaba conec-tado con la vida de la gente.

Al mismo tiempo, en los cincuenta, se desarrolló el‘Movimiento de Escritura sobre la Vida’ (Life-WritingMovement; Seikatsu Kiroku Undo) para el aprendiza-je de jóvenes y mujeres. Ellas se enfrentaban a problemascomo la división del trabajo en función del rol de gé-nero y a la sumisión de la mujer al trabajo tanto fueray como dentro de casa al mismo tiempo. El ‘Movimientode Escritura sobre la Vida’ (Life-Writing Movement; Sei-katsu Kiroku Undo), que se expandió en la región deTohoku antes de la Segunda Guerra Mundial, fue el pre-decesor de otro similar (Life-Writing; Seikatsu Kiroku)después de la guerra, y se desarrolló como un méto-do de aprendizaje para jóvenes y mujeres. Por ejem-plo, las mujeres que trabajaron en una fábrica de hi-lado escribieron ensayos sobre sus madres, y se leyeronesos textos entre ellas, y discutieron los conceptos detrabajo y matrimonio en el futuro. Al mismo tiempo, tam-bién podían aprender los problemas de los antecedentesy del sistema social de la vida de sus madres, tales comola explotación del trabajo, las relaciones feudales defamilia5, la diferencia de género entre hombres y mu-jeres, etc. Las mujeres formulaban preguntas sobre susvidas y su estructura social a través de su vida cotidianay de la historia de la vida de sus madres utilizando elmétodo de la ‘Escritura sobre la Vida’ (Life-Writing).

Por consiguiente, las metodologías antes mencio-

At the same time, in the 1950s, the ‘Life-Writ-ing Movement (Seikatsu Kiroku Undo)’ wasdeveloped for youth and women’s learning.Women faced various issues such as division oflabor by gender role, gender gap and the subjec-tion of women at the workplace and home atthat time. The Life Writing Movement (SeikatsuTsuzurikata Undo), which expanded in Tohokuregion before World War II, was the predeces-sor to the Life-Writing (Seikatsu Kiroku) after thewar, and developed as a learning method foryouth and women. For example, the women whoworked at a spinning factory wrote essaysregarding their mother, and they read essays toeach other, and discussed jobs, and marriage inthe future. At the same time, they also couldlearn the issues of the background and socialsystem of a mother’s life, such as the exploitationof labor, feudal family relationships,5 the gendergap between men and women, gender role etc.Women inquired again on their own life andsocial structure through their everyday life andtheir mother’s life history using the methodolo-gies of Life-Writing.

Thus, the methodologies mentioned aboveallowed learners to look back over their life andcareer, to learn and discuss their life issues in thelocal community together, and to try to find solu-tions for issues. It seems that some influencesfrom the past practices of social education, likecollaborative learning and Life-Writing, occur inthe current practices of social education inJapan. These methodologies raise the character-istics of Japanese social education and the sig-nificances of self-learning by the people in mod-ern society.

2. Methodologies and Techniques of Social Education in Recent Years

Another special feature is that social education isconnected with work life more strongly in a varietyof places. It has been said that distinctive featuresand traditions of the typical employment system ofJapanese firms include lifetime employment andpromotion by seniority. However, due to the long-term Japanese economic slump since the middle1990s and influence of globalization, the systems of


lifetime employment and promotion by seniorityhave been breaking down, and people now need toconsider new work lifestyles as well as lifelong learn-ing. At present, lifelong learning relates to the work-ing life of Japanese people at all places. For instance,by participating in vocational training outside of theworkplace, such as joining a vocational school or tak-ing a seminar on life after retirement at a lifelonglearning center in a local community. On the otherhand, some people go to graduate school and takeclasses on specialized knowledge which is connectedto their own job.

Up until now, group training was conducted inthe work place. However, few methods of improv-ing employees’ abilities themselves had been re-quired in firm in-service education and training. Forinstance, employees organize into small groups, dis-cuss issues and solutions for their own work, andsuggest ideas. This methodology is called ‘Qualitycontrol circles’ (Murata & Yamaguchi, 2010, pp.140-143). Furthermore, people who want to learn the lat-est special knowledge and techniques continuelearning during evening courses at Japanese gradu-ate schools or in a foreign country through the studyabroad programs of firms. Not only special knowl-edge and techniques, but also some firms providelife planning programs like courses about preparingfor a job-transfer or retirement, courses for reem-ployment, educational leave from work life, coursesfor taking official qualifications, courses for pensions,courses on life values and leading a healthy life, andcourses for community service (Murata & Yam-aguchi, 2010, p.142). Employees also participate invarious circles, learning groups, community servicesin local communities etc.

Moreover, one of the new trends in methodolo-gies of social education is ‘Reflective practice’. Re-flective practice is the process of continuous learningand reflection on one’s actions. For example, prac-titioners who are working at social education facili-ties such as Kominkan, public libraries, museums, orlifelong learning centers try to grasp the voices ofparticipants in social educational activities, as wellas discuss issues and improvements. Learning bypractitioners also continues constantly.

To summarize this section, the methodologiesmentioned in this part allowed learners to look backover their lives and careers, to learn and discuss their

nadas les permitieron mirar con perspectiva sus vidasy profesiones, para aprender de ellos y discutirlos jun-tos en su comunidad local, e intentar encontrar solu-ciones. Parece que ciertas influencias de antiguas prác-ticas de educación social como el aprendizaje cola-borativo y elLife-Writing se hallan hoy día en las prác-ticas actuales de educación social en Japón. Estas me-todologías elevan las características de la educaciónsocial de Japón y la importancia del auto aprendizajede la gente en la sociedad actual.

2. Metodologías y técnicas de la Educación Socialen los últimos años

Otra característica especial es que la educación socialse conecta con la vida laboral más fuertemente que enotros lugares. Se ha dicho que el sistema de empleotípico de las empresas japonesas tiene como carac-terísticas distintivas empleos fijos y ascensos por an-tigüedad. Sin embargo, debido a la larga recesión eco-nómica desde mediados de los noventa y la influenciade la globalización, el cumplimiento de ambas se ha vis-to mermado, y la gente necesita ahora considerar nue-vos estilos de trabajo, además del aprendizaje per-manente. Actualmente el aprendizaje permanente serelaciona con la vida laboral de los japoneses en todossitios; por ejemplo, la participación en una formaciónprofesional fuera del trabajo o asistir a un seminario so-bre la vida tras la jubilación en un centro de aprendi-zaje permanente de una comunidad local. Por otra par-te, algunas personas van a escuelas de postgrado y to-man clases en especialidades relacionadas con sus pro-pios trabajos.

Hasta ahora, el grupo de formación se llevaba a caboen el lugar de trabajo. Sin embargo, algunos métodospara que los empleados mejoren sus capacidades porsí mismos han sido requeridos en empresas de servi-cios educativos y formación. Por ejemplo, los emple-ados se organizan en pequeños grupos, discuten pro-blemas y soluciones para su propio trabajo y sugierenideas. Esta metodología se llama ‘Círculo de control decalidad’ (Murata & Yamaguchi, 2010, pp.140-143). Ade-más, la gente que quiera aprender los conocimientosespecializados y técnicas más recientes continúan apren-diendo durante cursos de noche en escuelas depostgrado japonesas, o en otros países a través de pro-gramas de estudio en el extranjero ofrecidas por cier-tas empresas. No solo se proporcionan conocimiento


y técnicas especiales, sino que también algunas empresasofrecen programas de planificación familiar comocursos que preparan para un traslado de trabajo o parauna jubilación, cursos para la recolocación en un em-pleo diferente, bajas de trabajo debido a periodos deformación, cursos para la obtención de cualificacionesoficiales, cursos sobre valores de vida y hábitos de vidasaludables, y cursos para servicio comunitario (Mura-ta & Yamaguchi, 2010, p.142). Los empleados tambiénparticipan en varios círculos, grupos de aprendizaje, ser-vicios comunitarios en comunidades locales, etc.

Además, una de las últimas tendencias en meto-dologías de educación social es la ‘práctica reflexiva’.La práctica reflexiva es el proceso del aprendizaje con-tinuo y la reflexión en las acciones propias. Por ejem-plo, los profesionales que trabajan en centros de edu-cación social como el Kominkan, en bibliotecas públi-cas, museos o centros de aprendizaje permanente, in-tentan comprender a los participantes de las actividadesde educación social, además de discutir problemas ymejoras. El aprendizaje de los profesionales tambiéncontinúa constantemente.

Para resumir esta sección, las metodologías men-cionadas en esta parte permitieron a los estudiantesmirar con perspectiva sus vidas y carreras y a apren-der a discutir los problemas de sus vidas e intentar en-contrar soluciones a problemas que continúan existiendoen la práctica actual de la educación social en Japón.

Recientemente, la educación social se ha co-nectado con la vida profesional de una manera másfuerte y en más lugares, y se han implantado nuevasmetodologías como la práctica reflexiva. Sin embargo,los métodos convencionales como el Aprendizaje Co-laborativo y el Life-Writing todavía se usan en el cam-po de la educación social. Los estudiantes buscanconseguir una auto-actualización y la construcciónde su comunidad a través de estas metodologías, yel crecimiento del individuo y el desarrollo de la co-munidad están conectados con el gobierno de la co-munidad, la asistencia mutua, una sociedad mejor yun estado de bienestar mejorado dentro de la so-ciedad. Puede decirse que la idea de la educaciónsocial enlaza con la idea del bienestar. Estas meto-dologías unen las prácticas en la comunidad local ylas vidas de sus residentes y elevan las caracterís-ticas de la educación social japonesa y la importanciadel auto aprendizaje por los individuos en esta so-ciedad actual.

life issues, and to try to find solutions for issues thatcontinue to exist in the current practice of social ed-ucation in Japan.

Recently, social education is connected with worklife more strongly in a variety of places, and newmethodologies like reflective practice are introducedinto social education. However, conventional meth-ods such as collaborative learning and Life-Writingare still used in the social education field. Learnersaim to accomplish self-actualization and communitybuilding through those methodologies, and thegrowth of individuals and development of the com-munity are connected with community governance,mutual assistance, a better society and improvedwellbeing within the society. It can be said that theidea of social education is linked with the idea ofwelfare. These methodologies unite with practicesin the local community and residents’ lives, raise thecharacteristics of Japanese social education and thesignificance of self-learning by individuals in modernsociety.

As I mentioned before, all countries have theirown methodologies for educational activities, andthey continue to change every day. Thus, there is avery wide diversity of methodologies. It is inferredthat methodologies of social education are devel-oping based on country, area, ethnicity, locality, andso on. In this case, how do we understand the spe-cial features of the methodologies of Japanese so-cial education through comparative studies betweenJapan and other countries? Additional studies onthese issues are suggested6. (Asuka Kawano)


4. Professionalization and Fields of Practicein Japan

4.1. Profession of Social Education

The personnel system of social education inJapan is controlled by the Social Education Act.Since World War II, the personnel system of so-cial education has been divided into two pillars,Social Education Coordinator which is part ofthe Board of Education, and the personnel ofsocial education facilities, such as KominkanChief Coordinators, librarians and curators. It isspecified in the Social Education Act (1949) thatthe duty of Social Education Coordinators is to‘provide specialized technical advice and guid-ance to those engaged in social education’7.However, Social Education Coordinators maynot order or supervise them. This is also the caseof Kominkan Chief Coordinators. As the pro-fessionals at educational facility, the role of aKominkan Chief Coordinator is to support citi-zens’ lifelong learning.

However, there is criticism against the un-clarity of functional roles of Social EducationCoordinator and Kominkan Chief Coordinator(Kobayashi, 2008, pp.162-169). Social educationpersonnel, which differ from school teachers,are more supporters of citizen’s lifelong learningthrough various content and methods. For ex-ample, they organize a variety of educational ac-tivities and make various programs on differentsubjects. Therefore, they are supposed to havea comprehensive view of the society to offerwhat is needed by citizens. This requires pro-fessionals which have extensive academic knowl-edge and experience.

However, the Social Education Act also statesthat citizens are the nucleus of social educationand their learning activities shall not be inter-fered with. This complicates professions in socialeducation in that the extent of support whichcan be provided is unclear. As it is vague aboutthe definition and regulation of professional po-sitions in social education, the professionaliza-tion of social education personnel has becomea frequently debated subject in the academiafor quite a few years. For example, Kominkan


Como mencioné antes, todos los países tienen suspropias metodologías para las actividades educativas,y continúan cambiando hoy día, por lo que existe unagran variedad de ellas. Se deduce que las metodolo-gías de educación social se desarrollan dependiendode cuestiones como país, región, etnia, localidad, etc.En este caso, ¿cómo comprendemos las característi-cas especiales de las metodologías de la educación so-cial japonesa a través de estudios comparativos entreJapón y otros países? Habría que indagar más en estalínea para obtener estudios adicionales sobre esta pro-blemática6. (Asuka Kawano)

4. Profesionalización y campos de prácticaen Japón

4.1. La profesión de la Educación Social

El sistema de personal de la educación social en Ja-pón está controlado por la Ley de Educación Social.Desde la Segunda Guerra Mundial, el sistema de per-sonal de la educación social ha estado dividido en dospilares, el Coordinador de Educación Social, que es par-te de la Junta de Educación, y el personal de los cen-tros de educación social, como los coordinadores je-fes de los Kominkan, bibliotecarios o administradores.Se especifica en la Ley de Educación Social de 1949que el deber de los coordinadores de Educación So-cial es ‘proporcionar consejo técnico especializado yasesoramiento para aquellos vinculados a la educaciónsocial’7 . Sin embargo, el Coordinador de EducaciónSocial puede no tener potestad para dirigir o super-visar a estos profesionales de manera directa. Este esel caso de los Coordinadores Jefes de los Kominkan.Como profesionales de un centro educativo, el papelde un Coordinador Jefe de un Kominkanes apoyar elaprendizaje permanente de los ciudadanos.

Sin embargo, existe una crítica contra la poca cla-ridad funcional de los papeles del Coordinador de Edu-cación Social y del Coordinador Jefe de los Kominkan(Kobayashi, 2008, pp.162-169). El personal de educa-ción social, que difiere de los profesores de escuela,apoya más el aprendizaje permanente de los ciudadanosa través de varios métodos y contenidos. Por ejemplo,organizan una variedad de actividades educacionalesy plantean varios programas sobre diferentes temas.Por lo tanto, se supone que tienen una visión de con-junto de la sociedad para ofrecer lo que sus ciudada-

have been criticized for their lacking of real sup-port from professionals and for becoming facil-ities that only function to offer place for citizens’lifelong learning activities.

Moreover, in recent years social problemshave become more and more complicated anddiverse. The role of social education personnelhas been expanded to include solving the prob-lems in the community in connection with wel-fare, such as poverty, unemployment and aging.As mentioned in the introduction, due to de-centralization policies, citizens have had to pro-mote the development of their community bythemselves. In this case, Kominkan as a com-munity facility has become the operation basefor local residents to discuss or study aboutcommunity development. Staffs in Kominkan aresupposed to support or facilitate residents’learning activities, regarding not only educationand cultural activities, but also community wel-fare and community development. Therefore itis necessary for the personnel to have aware-ness about welfare and community developmentin order to support residents to solve commu-nity problems, especially after the Great EastJapan Earthquake8. Due to the damage causedby the earthquake and tsunami, people need torebuild their own community. In addition tophysical support, people who have been dis-placed also need support to recover from men-tal damage. An increasingly large number ofautonomous networks and organizations to pro-vide support for earthquake reconstruction andrecovery have been established since the earth-quake. To support these organizations and net-works, social education personnel need toprovide specialized support to increase the abil-ity of citizens and realize self-governance in thecommunity.

Even if the professionalization of social ed-ucation and welfare hasn’t been developed inthe academic field, its practice has already beenconducted in several communities throughKominkan activities. For example, in MatsueCity9 collaboration between personnel from theDepartments of Social Education and Social Wel-fare has been conducted on the administrativelevel. Kominkan in Matsue City is managed by


nos necesitan. Esto requiere de profesiones con co-nocimientos académicos y experiencia pertinentes.

Sin embargo, la Ley de Educación Social tambiénafirma que los ciudadanos son el núcleo de la educa-ción social y que no se debe de interferir en sus acti-vidades de formación. Esto complica las profesionesdedicadas a la educación social en el sentido en el queel apoyo que puede brindarse no está claro. Dado quees muy vaga la definición y regulación de los cargos pro-fesionales de la educación social, la profesionalizacióndel personal de la educación social ha sido objeto dedebate de manera frecuente en el ámbito académicodurante bastantes años. Por ejemplo, los Kominkanhansido criticados por su falta de apoyo real de profesio-nales y por convertirse en centros cuya única funciónes la de ofrecer un lugar para actividades de formaciónpermanente para los ciudadanos.

Además, en los últimos años los problemas socia-les se han vuelto cada vez más complicados y diversos.El papel del personal de la educación social ha sido au-mentado para incluir el solventar los problemas de lacomunidad relacionados con el bienestar, como la po-breza, el desempleo y el envejecimiento. Como se men-cionaba en la introducción, debido a las políticas de des-centralización, los ciudadanos han tenido que promoverel desarrollo de su comunidad por ellos mismos. En estecaso, los Kominkancomo centro comunitario se han con-vertido en sede principal para los residentes locales ala hora de discutir o estudiar el desarrollo de sus co-munidades. Las plantillas de trabajadores de los Ko-minkanhan de apoyar y facilitar las actividades de apren-dizaje de los residentes, en relación no sólo a la edu-cación y actividades culturales, sino también en cuan-to al bienestar de la comunidad y el desarrollo comu-nitario. Por lo tanto es necesario para el personal to-mar conciencia del bienestar y desarrollo de la co-munidad para apoyar a los residentes a resolver pro-blemas de su comunidad, especialmente tras el te-rremoto y tsunami en Japón en 20118. Debido a los da-ños causados por el terremoto y posterior tsunami, lagente tuvo que reconstruir sus propias comunidades.Además de apoyo físico, los desplazados necesitaronapoyo mental para recuperase del daño psíquico. Unnúmero en aumento de redes autónomas y organiza-ciones para proporcionar apoyo y recuperación parala reconstrucción tras el terremoto han sido estable-cidas desde el suceso. Para apoyar estas organizacio-nes y redes, se necesita que el personal de educación

Kominkan Management Committee, which ismade of the representatives of local groups. Inaddition to the Kominkan Director and KominkanChief Coordinator, there is also a member ofstaff from the Social Welfare Council, whichtackles local welfare affairs. The Kominkan Di-rector is also the head of the secretariat of theSocial Welfare Council. That is to say, the ac-tivities in Kominkan are organized by staff fromboth Kominkan and Social Welfare Council.What should be made special mention of hereis regarding the financing of Kominkan, usuallythey are supported by the Board of Education,however in Matsue City, part of the personnelexpenses are paid by the welfare department.Thus, actives of Kominkan in Matsue City areclosely related to welfare affairs, especially forthe elderly. For example, home care support,health promotion and network for watching overthe elderly. There are also activities to supportthe handicapped, childcare and so on. As the ac-tivities are located in Kominkan, which is an ed-ucational facility, and social education person-nel and social welfare personnel work together,it is clear that the function of social educationand community welfare exist at the same time.

As these activities only combine social edu-cation and welfare on the administrative levelthrough collaboration between social educationpersonnel and social welfare personnel, how theprofession of social education can contain ele-ments of welfare still needs to be discussed inthe future. However, through collaboration, it ispossible for professionals in both fields to altertheir state of consciousness by learning fromeach other. This mutual influence gives the in-dication of improvement to professionals of so-cial education.

social proporcione apoyo técnico especializado paramejorar las habilidades de los ciudadanos y realizar elautogobierno en la comunidad.

Aunque la profesionalización de la educación so-cial y de la asistencia no ha sido desarrollada en el cam-po universitario, su práctica ha sido implantada ya envarias comunidades a través de las actividades en losKominkan. Por ejemplo, se han llevado a cabo cola-boraciones a nivel administrativo entre el personal delos Departamentos de Educación Social y de Bienes-tar Social de la ciudad de Matsue9 . Los Kominkandela ciudad de Matsue están regidos por el Comité deGestión de los Kominkan, que está compuesto de re-presentantes locales. Además del Director y del Co-ordinador Jefe de los Kominkan, existe también unmiembro de la plantilla del Consejo de Bienestar So-cial que aborda asuntos de bienestar local. El directordel Kominkanes también el jefe de la secretaría del Con-sejo de Bienestar Social. Es decir, las actividades de losKominkanestán organizadas por plantilla pertenecientetanto a dichos centros como al Consejo de BienestarSocial. A lo que deberíamos de hacer especial menciónademás es a la financiación de los Kominkan, que nor-malmente corre a cargo de la Junta de Educación, aun-que en la ciudad de Matsue parte de los gastos de per-sonal corren a cargo del Departamento de Bienestar.Así, los activos de los Kominkan en la ciudad de Mat-sue están estrechamente relacionados con asuntos debienestar, especialmente para los mayores, por ejem-plo, la asistencia a domicilio, la promoción de la salud,y la red de asistencia a mayores. Existen además otrasactividades para apoyar a los discapacitados, a los ni-ños, etc. Como las actividades se localizan en el Ko-minkan, que es un centro educativo, y el personal deeducación social y de bienestar social trabajan juntos,queda claro que la función de la educación social y delbienestar comunitario existen al mismo tiempo.

Como estas actividades sólo combinan educaciónsocial y bienestar a nivel administrativo a través de co-laboraciones entre el personal de educación social yel de bienestar social, cómo la profesión de educaciónsocial puede contener elementos de bienestar socialaún necesita ser objeto de estudio en el futuro. Sin em-bargo, a través de la colaboración, es posible que pro-fesionales de ambos campos modifiquen su estado deconciencia aprendiendo los unos de los otros. Esta in-fluencia mutua prueba la mejora de la profesión de laeducación social.


4.2 Práctica de la Educación Social: desde unaperspectiva de Comunidad y Bienestar

Como discutíamos en la segunda parte, creemos quelos nuevos valores de educación social están creadosa través de la realización del ‘bien común’ en las co-munidades. La manera en la que la educación social tomaparte en la realización del ’bien común’ de las comu-nidades es incluir la función del bienestar en sus acti-vidades, que podemos llamar ‘trabajo de bienestar edu-cativo’.

En la sociedad actual japonesa, muchos problemassociales como la pobreza, el desempleo y la necesidadde servicios de asistencia infantil han sido objeto depreocupación pública. El rápido envejecimiento de lapoblación de Japón hace además de la atención mé-dica de mayores un problema importante. Dado quelas futuras políticas gubernamentales relativas a las per-sonas mayores son impredecibles, resulta importanteencontrar nuevos caminos para resolver sus proble-mas a través de una red segura en la comunidad.

En esta sección la ciudad de Matsumoto10 se uti-lizará como ejemplo de las prácticas de asistencia so-cial educativa. La información fue recopilada a partirde entrevistas con la plantilla administrativa del De-partamento de Educación Social y de Desarrollo co-munitario y con residentes locales entre los años 2011y 2014. La ciudad de Matsumoto fue elegida como ejem-plo por dos razones. La primera, porque la estructu-ra de sus Kominkanes diferente de otras ciudades. Lasegunda, porque Matsumoto tiene un centro único quecombina el bienestar social y la educación social llamadoCentro de Bienestar (Fukushihiroba), que es conoci-do como Kominkande Bienestar por los residentes lo-cales.

1. Práctica en el Kominkan

El propósito de los Kominkanen Japón es descrito enla Ley de Educación Social de 194911 como ‘llevar a cabovarios proyectos relacionados con la educación, la cien-cia y la cultura, respondiendo a las necesidades de losresidentes en los municipios y otras áreas específicaspara lograr sus objetivos, mejorar su salud, fortalecersu confianza, elevar su nivel cultural y mejorar el bie-nestar social de la comunidad’.

LosKominkanen la ciudad de Matsumoto se rigenpor una estructura de tres niveles, que son Kominkan

4.2. Practice of Social Education: From a perspective of Community and Welfare

As discussed in the second part, we believe that thenew values of social education are created throughthe realization of ‘common good’ in communities.The way that social education takes part in realizingnew ‘common good’ of communities is to include thefunction of welfare in its activities, which we call ‘ed-ucational welfare work’.

In contemporary Japanese society, lots of socie-tal problems, such as poverty, unemployment and theneed for childcare, have become subjects of publicconcern. The rapid aging of Japan’s population makeshealth care for the elderly an especially big societalproblem. As future government policy regarding theelderly is unpredictable, it is important to find ways tosolve the possible problems through building a safetynet in the community by themselves.

In this section Matsumoto City10 will be used asan example for practices of educational welfare. In-formation for this study was collected from inter-views with administrative staff from the Departmentof Social Education and Community Developmentand local residents from 2011 to 2014. MatsumotoCity was chosen as the example for two reasons.First, its Kominkan structure is different from othercities. Second, Matsumoto has a unique facility com-bining social welfare and social education called aWelfare Center (Fukushihiroba), which is known asKominkan of welfare by local residents.

1. Practice in Kominkan

The purpose of Kominkan in Japan is described as‘to conduct various projects related to education,science and culture, meeting the daily needs of theresidents in municipalities and other specific areasto develop their attainments, improve their health,ennoble their sentiment, elevate their cultural life,and increase the social welfare of the community’in the Social Education Act (1949)11.

Kominkan in Matsumoto City operates under aThree-Layer Structure, which is Central Kominkan -District Kominkan - Community Kominkan. CentralKominkan and District Kominkan are establishedbased on the Social Education Act, so they exist allover Japan. In contrast, Community Kominkan is con-


sidered to be a system unique to Matsumoto. Thestructure can be shown as Figure 1.

a. Central Kominkan

Central Kominkan is under the jurisdiction of Mat-sumoto City, and functions to enforce projects whichtarget an entire city instead of specific districts. Italso has the function to convey information from thecity to the District Kominkan in every district and in-tercede with all the Community Kominkan. CentralKominkan functions to provide advice and guidanceto District Kominkan, however it doesn’t have the

Central, Kominkan de Distrito y Kominkan de Comu-nidad. El KominkanCentral y el Kominkande Distritose establecen basándose en la Ley de Educación So-cial, de modo que existen por todo Japón. Al contra-rio, los Kominkande Comunidad se consideran un sis-tema único de Matsumoto. La estructura se muestraen la Figura 1.

a. Kominkan Central

El KominkanCentral está bajo la jurisdicción de la ciu-dad de Matsumoto, y funciona aplicando proyectos cuyoobjetivo es la ciudad entera en lugar de los diferentes


Figure 1. Structure of Kominkan in Matsumoto

Figura 1. Universidades participantes


authority to supervise or give order to DistrictKominkan.

b. District Kominkan

District Kominkan are public facilities established inevery district, which are also under the jurisdictionof Matsumoto City. There are 35 districts in Mat-sumoto City.A District Kominkan serves not only aneducational facility but also is designed to serve 3other functions, which are to enhance the relationshipbetween residents, support welfare services throughcooperating with Welfare Center, and support com-munity development. Table 1 is an example of the ac-tivities implemented inDistrict Kominkan.

distritos. También tiene la función de transmitir infor-mación desde la ciudad a los Kominkande Distrito encada distrito y mediar entre todos los Kominkande co-munidad. El KominkanCentral opera para proporcionarconsejo y orientación a los Kominkan de Distrito; sinembargo, no tiene la autoridad de supervisar o dar ór-denes al Kominkan de Distrito.

b. Kominkan de distrito

Los Kominkan de Distrito son centros públicos es-tablecidos en cada distrito, que también están bajola jurisdicción de la ciudad de Matsumoto. Existen 35distritos en la ciudad de Matsumoto. Un Komincande Distrito no es sólo un centro educativo, ademásestá diseñado para ofrecer otras tres funcionesque son mejorar la relación entre los residentes, apo-yar servicios de asistencia a través de la cooperacióncon el Centro de Bienestar y apoyar el desarrollo co-munitario.

Table 1. Activities in Y District Kominkan (2012).

Cuadro 1. Actividades en Y Kominkan de Distrito (2012).

What should be made special mention of hereabout welfare activities is that Y District Kominkanmade a ‘Shopping Map’ with the cooperation of lo-cal groups. As there are many elderly people whohave difficulty in going out and shopping at storesfar away, they made this ‘Shopping Map’ to makelife more convenient for those people.

c. Community Kominkan

Each community in Matsumoto has its own Commu-nity Kominkan,which is categorized as an autonomousfacility and operated by local residents. ComunityKoningan are is the base for Neighborhood Associ-ations (Choukai) to put various activities into effect.For example in AGSN Neighborhood Association,promoting welfare development is the main goal. Theyhost events, such as cultural festivals and sports fes-tivals, festivals for the elderly and children. Membershold meetings every month to discuss problems inthe community and how to solve them. There are alsosome organizations founded by residents themselvesto help with specific targets. For example, ‘Aibun-bun Group’ is set up to help the elderly to be inde-pendent. Members of this group make traditional dollsand food by themselves. This not only brings incometo the aged, but it also gives them a feeling of fulfill-ing life, achieving both economic independence andmental independence for members. ‘Ai Group’ de-livers food to elderly people who have difficulty go-ing out. ‘Child Care Group’ organizes parents to learnhow to raise children and offers them space to spendmore time with children. All staff in these groups arevolunteers. These activities are organized by theNeighborhood Association, but most are carried outin Community Kominkan, which makes CommunityKominkan the infrastructure for community self-gov-ernance.

2. Practice in Welfare Center

The difference between Welfare Center in Mat-sumoto City and welfare facilities in general is thatWelfare Center in Matsumoto City is located insideKominkan and have a strong connection with socialeducation.

El cuadro 1 es un ejemplo de las actividades im-plementadas por el Kominkan de distrito.

Hemos de hacer especial mención además, en re-ferencia a las actividades de asistencia, al mapa de tien-das realizado por el Kominkan de Distrito, con la co-operación de grupos locales. Como existen muchos an-cianos que tienen dificultades para salir y hacer la com-pra en lugares demasiado alejados, se realizó este mapade compras para hacer la vida más fácil a estas personas.

c. Kominkan de Comunidad

Cada comunidad en Matsumoto tiene su propio Ko-minkan de Comunidad, que entra en la categoría decentro autónomo y está regido por los residentes lo-cales. Es la sede en la que las asociaciones vecinales(Choukai) hacen posible la realización de varias acti-vidades. Por ejemplo, en la Asociación Vecinal AGSN,la promoción del desarrollo del bienestar es el princi-pal objetivo. Organizan eventos como festivales cul-turales, de deporte, para ancianos y niños. Los miem-bros mantienen reuniones mensuales para discutir losproblemas de la comunidad y sus soluciones. Existentambién organizaciones fundadas por los residentes paraayudar con objetivos específicos. Por ejemplo, el ‘Ai-bunbunGroup’ se creó para ayudar a los ancianos a sermás independientes. Miembros de este grupo hacenmuñecas tradicionales y cocinan para ellos, lo que apar-te de suministrar comida a los ancianos, les ofrece tam-bién una vida plena, logrando tanto la independenciaeconómica como mental para los miembros. ‘Ai Group’distribuye la comida a los ancianos que tienen dificul-tades para salir de sus casas. ‘Child Care Group’ organizaa padres para aprender a criar sus hijos y les ofrecenespacios para pasar más tiempo con ellos. Toda la plan-tilla de estos grupos es de voluntarios. Estas activida-des están organizadas por la Asociación de Vecinos,pero la mayoría se lleva a cabo en los Kominkande Co-munidad, lo que hace de ellos la infraestructura parala autogestión de la comunidad.

2. Práctica en el Centro de Bienestar

La diferencia entre el Centro de Bienestar en la ciu-dad de Matsumoto y los centros de asistencia en ge-neral es que el Centro de Bienestar en la ciudad de Mat-sumoto se localiza dentro de los Kominkan y tiene unafuerte conexión con la educación social.



Welfare Center was established in 1995 in eachdistrict in Matsumoto City. It is located in each Dis-trict Kominkan and operated under the autonomyof residents. It aims to promote health, welfare anda meaningful life of residents based on the cooper-ation of residents.

Various formal and non-formal learning activitiesregarding welfare are held in Welfare Center. Forexample, in Health Classroom, gymnastics classesare held to teach the elderly to do physical exer-cises. Also, tea parties are held to provide a placefor residents to get together and talk about healthcare. These aim to solve the problems of isolationof the elderly. There are also group activities in whichparticipants talk about the problems in their life orcommunity and try to find out a way to solve thoseproblems. Members are expected to acquire theability of solving problems by themselves throughthese lifelong learning activities.

Through the above, it is clear that Welfare Cen-ter is a base of both community welfare and life-long learning for local residents. In a narrow sense,Kominkan is considered to be an educational facil-ity which holds educational and cultural activities.On the other hand, Welfare Center, which are setup inside Kominkan, are considered to be comple-mentary to Kominkan. Through this example the pos-sibility and an extensive view of combining educa-tional activities and welfare activities has been shown.

In addition, through these activities residents arenot only able to learn abilities to help themselves,but they also will become more familiar with eachother and willing to help each other. In other words,this network promotes the development of ”socialcapital” (”the value of social networks, the criteriaof generalized reciprocity and trust, and the bondsof community” as discussed in the first part) in thecommunity. Based on this relationship, people eas-ily can get together and discuss how to develop theircommunities better. For example, a new communityorganization, which is constituted of members fromexisting community groups and has the specific aimof community development, began in MatsumotoCity in 2005. This network of local organizationscame together because of a base of deep-rootedlocal connections. Relationships built through socialeducational activities are the basis of the residentautonomy system.

El Centro de Bienestar se estableció en 1995 en cadadistrito de la ciudad de Matsumoto. Se localiza en cadaKominkande Distrito y opera bajo la autonomía de losresidentes. Busca promover la salud, el bienestar y unavida con sentido para los residentes basándose en lacooperación entre ellos.

Varias actividades de aprendizaje formales e in-formales referidas al bienestar son celebradas en el Cen-tro de Bienestar. Por ejemplo, en Clase de Salud se ofre-cen clases de gimnasia para enseñar a los ancianos ahacer ejercicio físico. Fiestas de té son organizadas paraofrecer a los ancianos un lugar para reunirse y hablarde asistencia sanitaria. Todo esto busca solventar el pro-blema del aislamiento de los ancianos. También hay ac-tividades de grupo en las que los participantes hablande los problemas de su vida o comunidades e intentanencontrar una solución. Se espera que los miembrosadquieran la capacidad de resolver sus problemas porellos mismos a través de estas actividades de apren-dizaje permanente.

A través de todas estas actividades, está claro queel Centro de Bienestar es la base tanto del bienestarde la comunidad como del aprendizaje permanente paralos residentes. En sentido estricto, el Kominkan se con-sidera un centro educativo que ofrece actividades cul-turales y educativas. Por otro lado, el Centro de Bie-nestar, que se integra en el Kominkan, se considera comocomplementario al mismo. Ha mostrado la posibilidady la perspectiva panorámica de combinar actividadeseducativas con otras relacionadas con el bienestar.

Además, a través de estas actividades los residen-tes no solo pueden aprender habilidades para solucionarsus propios problemas de manera autónoma, sino quepresentan conductas más familiares y siempre están dis-puestos a ayudarse entre ellos. En otras palabras, estared promueve el desarrollo del ‘capital social’ (‘el va-lor de las redes sociales, el criterio de reciprocidad ge-neralizada y confianza, y los lazos de la comunidad’ comose comentó en la primera parte) en la comunidad. Se-gún esta relación, la gente puede fácilmente reunirsey discutir cómo desarrollar sus comunidades de maneramás satisfactoria. Por ejemplo, existe desde 2005 enla ciudad de Matsumoto una organización comunitarianueva, que está constituida por miembros de gruposde comunidad ya existentes y tiene el objetivo espe-cífico del desarrollo de la comunidad. Esta red de or-ganizaciones locales se unió debido a una base de co-nexiones locales profundamente enraizadas. Estas

Moreover, as a new approach to promote com-munity development, a new facility called Commu-nity Development Center was established in everydistrict in Matsumoto City in 2014. As with WelfareCenters, Community Development Centers are alsosetup inside eachDistrict Kominkan. The KominkanDirector is designated as the director of the Com-munity Development Center in each district. Sev-eral directors indicated that they became aware ofthe problems in their community and started think-ing about how to solve the problems and promotecommunity development, according to an interviewconducted in August 2014.

With the spread of the concept of lifelong learn-ing and lifelong education since the 1980s, social ed-ucation in Japan has been recognized in a narrowsense, concentrating on the lifelong learning activi-ties of individuals. However, through the educationalwelfare activities introduced above, social educationin a contemporary context also has a strong con-nection with welfare as well as community devel-opment. It also shows the possibility of social edu-cation to cope with the problems of modern soci-eties. (Lan Xiao)

Conclusion

Historical concepts, methodologies, professionsand practices of social education in Japan havebeen discussed. In the first part, the four histori-cal concepts, which are social education as self-education; social education as supplication toschool education; social education as ‘the social-ization of education and the education/schoolingof society’ and social education with the functionof facility community development were intro-duced. As reference the concept of sozialpäda-gogik in Germany and social pedagogik in Nordiccountries were used, and it is claimed that socialeducation should combine the functions of edu-cation and welfare, and play a role to cultivate self-governance and realize ‘common good’ within thecommunity.

relaciones, que fueron construidas a través de activi-dades educativas sociales, son la base del sistema re-sidente autónomo.

Además, como un nuevo acercamiento para pro-mover el desarrollo de la comunidad, se estableció en2014 en cada distrito de la ciudad de Matsumoto unnuevo centro llamado Centro de Desarrollo Comuni-tario. Como ocurre con los Centros de Bienestar, losCentros de Desarrollo Comunitario también se inte-gran en cada Kominkande Distrito. El director del Ko-minkan se designa como el director del Centro de De-sarrollo Comunitario de cada distrito. Varios directo-res indicaron que fueron conscientes de los problemasde su comunidad y empezaron a pensar en cómo re-solver esos problemas y promover el desarrollo co-munitario, de acuerdo a una entrevista realizada en agos-to de 2014.

Con la propagación del concepto de aprendizajepermanente y de educación permanente desde losochenta, la educación social en Japón ha sido reconocidaen un sentido estricto, concentrándose en actividadesde aprendizaje permanente de los individuos. Sin em-bargo, a través de las actividades de asistencia educativaque se han presentado anteriormente, la educación so-cial en el contexto actual también presenta una fuer-te conexión con el bienestar además de con el desa-rrollo comunitario. También muestra la posibilidad deque la educación social lidie con los problemas de lassociedades modernas. (Lan Xiao)

Conclusión

Conceptos históricos, metodologías, profesiones yprácticas de educación social en Japón han sido ob-jeto de discusión en este texto. En la primera parte,se han presentado los cuatro conceptos históricos,a saber: son educación social como autoeducación,educación social como sustituta de la educación es-colar, educación social como la ‘socialización de la edu-cación y la escolaridad de la sociedad’ y la educaciónsocial como la función de desarrollo comunitario. Comoreferencia, se utilizaron los conceptos de sozialpä-dagogik oriundo de Alemania y social pedagogik delos países nórdicos, y se afirma que la educación so-cial debería combinar las funciones de la educacióny de la asistencia, y jugar un rol para cultivar la au-tonomía y realizar el ‘bien común’ dentro del marcode la comunidad.


In the second part an overview of how themethodologies and techniques of social educationwere developed from prior to World War II to mod-ern times. The methodologies and techniques in-cluded the ‘Free University Movement’; Life WritingMovement (Seikatsu Tsuzurikata Undo) beforeWorld War II; ‘Life-Writing Movement (SeikatsuKiroku Undo)’ after World War II and CollaborativeLearning. These days, the methodologies have beenexpanded to different fields and forms. Howeversome of them like Life-Writing Movement (SeikatsuKiroku Undo) and Collaborative Learning are still inuse in the field of social education, to develop bothindividual growth and community governance.

In the third part the personnel system and theroles of professions based on the Social EducationAct (1949) were introduced. Using the previous dis-cussion points it was shown that modern professionsin social education are supposed to not only organ-ize educational activities regarding culture and hob-bies, but also provide specialized technical supportto raise the ability of the citizens to perform self-governance. After that one of the practices, whichcombines education, welfare and community gov-ernance together in Matsumoto City was introduced.In that case, welfare activities regarding the elderly,children, single mothers, etc. are carried out inKominkan. A new facility named Community Devel-opment Center is also set up inside the Kominkan,and are expected to further develop the commu-nity with the support of the facilities and social ed-ucation personnel. The practices of Kominkan inMatsumoto are considered to be unique withinJapan and could give us some ideas about how so-cial education could possibly solve contemporarysocial problems.

The goal of social education in Japan is toachieve individual self-fulfillment by either sys-tematically organizing formal education and non-formal education, or accumulating non-formaleducation, and at the same time, contributing to abetter society. It also means the realization of a so-cial capital in a community. The realization of a bet-ter society and individual self-fulfillment are thesocial welfare philosophy itself. Although the waysof approaching social education and social welfareare different, it may be said that they share thesame philosophy.


En la segunda parte, se ha presentado un resumenacerca de cómo las metodologías y las técnicas de laeducación social se han desarrollado históricamentedesde antes de la Segunda Guerra Mundial hasta la ac-tualidad. Estas metodologías y técnicas incluyeron el‘Movimiento de la Universidad Libre’ (Free UniversityMovement) y el ‘Movimiento de Escritura sobre la Vida’(Seikatsu Tsuzurikata Undo, Life Writing Movement)antes de la Segunda Guerra Mundial, y el ‘Movimien-to de Escritura sobre la Vida’ (Seikatsu Kiroku Undo,Life Writing Movement) y el Aprendizaje Colabora-tivo después de dicha contienda. En la actualidad, lasmetodologías se han expandido a diferentes camposy formas. Sin embargo, muchas de ellas, como el ‘Mo-vimiento de Escritura sobre la Vida (Seikatsu KirokuUndo, Life Writing Movement) y al Aprendizaje Co-laborativo aún pueden encontrarse en el campo de laeducación social, para desarrollar tanto el crecimien-to individual como el gobierno de la comunidad.

En la tercera parte, se presentan el sistema de per-sonal y las diferentes profesiones incluidas en la Leyde Educación Social de 1949. Utilizando los puntos dediscusión previos se muestra que las profesiones ac-tuales en la educación social, además de organizar ac-tividades educativas en relación a cultura u ocio, tam-bién proporcionan apoyo técnico especializado paraelevar las habilidades de los ciudadanos a la hora dellevar a cabo la autogestión. Más tarde, se implantó enla ciudad de Matsumoto una de las prácticas, que com-binaba educación, bienestar y gobierno de la comunidadtodo en uno. En ese caso, se llevaron a cabo en los Ko-minkan actividades de bienestar en relación a los an-cianos, los niños o las madres solteras entre otros. Unnuevo centro llamado el Centro de Desarrollo Co-munitario también fue establecido en los Kominkan,y se espera que fomente el desarrollo de la comuni-dad con el apoyo de personal cualificado en educaciónsocial. Las prácticas de los Kominkan en la ciudad deMatsumoto se consideran únicas en todo Japón, y pue-den darnos una idea de las posibilidades de la educaciónsocial a la hora de ofrecer una solución a problemassociales.

El objetivo de la educación social en Japón es con-seguir la realización personal del individuo a través dela organización sistemática tanto de la formación aca-démica oficial como de la extra curricular y de la con-centración en la última para contribuir a la mejora dela sociedad. También supone la realización el capital

In recent years, there have been attempts to in-tegrate social education and welfare, and developstructurally-consolidated practices in some com-munities. Administratively, it is a challenge to bu-reaucratic sectionalism, and specifically the arrange-ment of staff who are in charge of its practice. It ispossible to create a Social Education Welfare prac-tice in communities by assigning staff who are incharge of social education and staff who are in chargeof social welfare. Both of the groups will cooperateand work together. The practice by the cooperationbetween social education and welfare will lead tothe development of community and also the struc-ture of community governance.

In the future, it is necessary of communities todevelop with the purpose of realization of a bettersociety through the practices of social welfare andeducation. The structure of Social Education Welfarebased on communities suggests the direction of so-cial education in Japan in the future.

social en la comunidad. La realización de una sociedadmejor y de la realización personal a nivel individual com-pone la filosofía del bienestar social. Aunque las ma-neras de abordar la educación social y el bienestar so-cial son diferentes, se puede decir que comparten lamisma filosofía.

En los últimos años, se ha intentado integrar la edu-cación social y el bienestar, con el fin de desarrollar unasprácticas consolidadas estructuralmente en algunas co-munidades. Administrativamente, es un desafío parael regionalismo burocrático, y el problema está en ladisposición de personal a cargo de estas prácticas. Esposible crear una práctica de Asistencia de EducaciónSocial en las comunidades asignando empleados queestén a cargo de la educación social y otros que se ocu-pen de la asistencia social. Ambos grupos cooperarány trabajarán juntos, y la práctica llevada a cabo mediantela cooperación entre ambos propiciará el desarrollo dela comunidad y también a la estructura del gobiernode la comunidad.

En el futuro, se busca el desarrollo de las comuni-dades con el propósito de la realización de una sociedadmejor a través de las prácticas de la asistencia socialy de la educación. La estructura de Asistencia de Edu-cación Social inserta a nivel comunitario sugerirá el ca-mino que ha de tomar la educación social en Japón enaños venideros.


Notes / Notas

1 This section is revised based on ‘Takeo Matsuda, Social Education and Community Welfare in Japan. Proceedings of In-ternational Conference: Social Pedagogy in Europe, Asia and the US. Nov. 26th-27th, 2013. University Mainz, Germany.pp.39-44.’ / Esta sección ha sido revisada basándose en ‘Takeo Matsuda, Social Education and Comunity Welfare inJapan. Proceedings of International Conference: Social Pedagogy in Europe, Asia and the US. Nov. 26th-27th, 2013. Uni-versity Mainz, Germany. Pp.39-44.’

2 For details, see Robert D. Putnum (2000) “Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community”, Simon& Schuster / Para más detalles, véase Robert D. Putnum (2000) “Bowling Alone: The Collapse and Revival or AmericanCommunity”, Simon & Schuster.

3 Shinano is name of old province of Japan that is now present day Nagano Prefecture. / Shinano es el nombre de unaantigua provincia de Japón que corresponde en la actualidad con la prefectura de Nagano.

4 See Shinichi Nagashima, ‘The Historical Meaning and Limitation of Jiyudaigaku-undo (Free University Movement)’, KEIZAISHIRIN (The Hosei University Economic Review) , Vol.74(1�2), 2006, pp.169-201. / Ver Shinichi Nagashima, ‘The Histori-cal Meaning and Limitation of Jiyudaigaku-undo (Free University Movement)’, KEZAI SHIRIN (The Hosei University Eco-nomic Review), Vol.74 (1•2), 2006,p.169-201.

5 For details, see Takako Saruyama, ‘Communication and ‘Recording’ in Tsurumi Kazuko’s Seikatsu-kiroku Movement : His-tory of the learning organization ‘Seikatsu wo tuzuru kai’’, The Japan Society for the Study of Adult and Community Ed-ucation, Japanese journal of adult and community education, 50(2), 2014, pp.11-20. / Para más detalle ver Takako Saruyama,‘communicatoin and ‘Recording’ in Tsurumi Kasuko’s Seikatsu-kiroku movement: History or the leraning organization‘Sekatsu wo tuzuru kai”, The Japan society for the study of Adult and community Education, Japanese journal or adultand community education, 50(2), 2014, pp.11-20.

6 Section 1, 2, 3 are revised based on ‘Proceedings of International Cooperation: Lifelong Learning & Continuous Edu-cation for Sustainable Development. 29th-31st May, 2015. Pushkin Leningrad State University, Russia.’ / Sección 1, 2, 3han sido revisadas basándonos en ‘Proceedings of International Cooperation: Lifelong. Learning Continuous Educa-tion for Sustainable Development. 29th-31th May, 2015. Pushkin Leningrad State University, Russia’.

7 Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology-Japan, “Basic Act on Education & Social Education Act& Library Act & Museum Act”, 2009. pp.18. / Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología deJapón, “Basic Act on Education & Social Education Act & Library At & Museum Act”, 2009. Pp.18.

8 The Great East Japan Earthquake and accompanying tsunami occurred in 11th March, 2011, and caused 15,854 deaths,3,089 missing people and a large number of displaced people (as of 28th March, 2012). It also caused major damage tothe Fukushima Diichi Nuclear Power Plant. The release of nuclear materials continues to affect northeastern Japan, es-pecially the Fukushima Area. [online] Available at http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpaa201201/de-tail/1322695.htm. [Last accessed 20th October, 2015] / El gran terremoto y posterior tsunami de Japón ocurrido el 11de marzo de 2011 causó 15.854 muertes, 3.089 desapariciones y un gran número de desplazados. También causó gravísi-mos daños en la central nuclear de Fukushima, donde fueron liberados materiales nucleares que aún hoy continúanafectando al noreste de Japón, especialmente al área de Fukushima.

9 Matsue City is located in western Honshu. The city covers an area of 572.99 km2 and has a population of around204,960(as of 1st September, 2015). [online] Available at http://www.city.matsue.shimane.jp/index.html. [Last accessed20th October, 2015] / La ciudad de Matsue está localizada al oeste de Honshu. La ciudad posee un area de 572.99 km2y una población de alrededor de 204,960 (el 1 de setiembre de 2015)

10 Matsumoto City is located in Nagano Province in central Honshu. The city covers an area of 978.8 km2 (as of 1st Oct,2014) and has a population of around 241,890 (as of 1st October, 2015). [online] Available at https://www.city.mat-sumoto.nagano.jp/index.html. [Last accessed 20th October, 2015] / La ciudad de Matsumoto está localizada en laprovincia de Nagato en el centro de Honshu. La ciudad posee un área de 978.8 km2 (el 1 de octubre de 2014) y tieneuna población de alrededor de 241.890 (1 de octubre de 2015)

11 Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology-Japan, “Basic Act on Education & Social Education Act& Library Act & Museum Act”, 2009. pp.24-25. / Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología deJapón, “Basic Act on Education & Social Education Act & Library At & Museum Act”, 2009. Pp.24-25.


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Takeo Matsuda. Furo-cho, Chikusa-ku, Nagoya, Aichi 464-8601, Japan. Graduate School of Education and Human De-velopment, Nagoya University E-mail: [email protected]

Asuka Kawano. Furo-cho, Chikusa-ku, Nagoya, Aichi 464-8601, Japan Graduate School of Education and Human De-velopment Nagoya University E-mail: [email protected]

Lan Xiao. Furo-cho, Chikusa-ku, Nagoya, Aichi 464-8601, Japan Graduate School of Education and Human Develop-ment. Nagoya University. E-mail:[email protected].


Takeo Matsuda. (Ph.D. in Education) is a Professor of the Graduate School of Education and Human Development atNagoya University, Japan. He completed his undergraduate degree in education, and received his master`s degree inthe study of education at Nagoya University. He researched as a lecturer in Ryukyu University, an associate professorin Saitama University and a professor in Kyushu University. He earned his Ph.D. in education at Kyushu University,Japan. His main areas of interest are history of social education in Japan, reorganaization of social education admin-istration, social pedagogy in Sweden, community education and lifelong learning in Japan.

Asuka Kawano. (Ph.D. in Education), is an Associate Professor of the Graduate School of Education and Human De-velopment at Nagoya University, Japan. She completed her undergraduate degree in jurisprudence, and received hermaster’s degree in the study of education at Fukuoka University. She was a research fellow at the Tashkent State Ped-agogical University, Uzbekistan in 2006-2008 and conducted many field works on education and local communities inUzbekistan and Central Asian countries. She earned her Ph.D. in education at Kyushu University, Japan. Her main ar-eas of interest are education in Central Asia, social pedagogy, the international cooperation of adult education, com-munity education and lifelong learning.

Lan Xiao. Is an Assistant Professor of the Graduate School of Education and Human Development at Nagoya Uni-versity. 2007-2010, Kyushu University. Graduate School of Human Environment Studies, Social Education, Master.2010-2015, Nagoya University. Graduate School of Education and Human Development, Social Education, DoctorCourse. Her main areas of interest are adult education, community education, and educational support for the un-employed in China.


ABSTRACT: ‘Social pedagogy’ is not a familiar term in South Africa. Instead, everything to do with educa-tion outside or beyond schooling is subsumed under ‘adult education’. Community education or alterna-tives are generally known as ‘radical’ or ‘popular’ education’ concerned with social, economic and politicaltransformation. Based on the pedagogy of Paulo Freire and participatory development paradigms theseare rooted in the mass democratic struggles against apartheid. This paper is based on extensive researchby the authors as participant observers and activists, conducted over many years into university-based adulteducation on the one hand, and praxis outside academic institutions, on the other. The authors have a his-tory of engagement in worker education, and key elements of education in the non-racial trade union move-ment as one of the most important organised forces of internal political resistance are suggested as informingcurricula of university-based adult education.

Since 1994 and the change to democracy, adult education departments in universities have increasinglybeen eroded or disappeared as separate departments or programmes. Like elsewhere in the north, we havewitnessed the undermining and increased professionalization and institutionalization of adult educationacross contexts – and with it a marked reduction in radical outlook and purpose. However, the method-ological approach has remained committed to participation and dialogue, and, with the waning of commu-nity-based students who bring with them extensive experience from the field, there is a consistent emphasison other, practice-based knowledges through guest educators, and by sending students to design and con-duct research and small interventions, at community level.

Popular education outside the university takes numerous forms, and as an 18-month research projecthas shown, there are still many initiatives that target members of working class communities who have noother access to education. Much of this work is based on a ‘pedagogy of contingency’ in that it responds di-

pedagogía social en sudáfrica: manteniendo la tensión entre academia y activismo [ 281 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 281-305] tercera época

SOCIAL PEDAGOGY IN SOUTH AFRICA:HOLDING THE TENSION BETWEEN ACADEMIA AND ACTIVISM

PEDAGOGÍA SOCIAL EN SUDÁFRICA: MANTENIENDO LA TENSIÓN ENTRE ACADEMIA Y ACTIVISMO

PEDAGOGIA SOCIAL NA ÁFRICA DO SUL:ALCANÇANDO A TENSÃO ENTRE ACADEMIA E ATIVISMO

Astrid Von KotzeUNIVERSITY OF KWAZULU NATAL (SOUTH AFRICA)

Salma Ismail & Linda CooperUNIVERSITY OF CAPE TOWN




rectly to local needs and concerns. However, not all of the popular education practices continue the tradi-tion of radical, conscientising education. We describe three tensions or contradictions experienced by ed-ucators concerned with transformation; firstly, the tension between participation as a principle or a technique;secondly, the tension between individual or collective change; thirdly, the tension between working ‘bottom-up’ or ‘top-down’ in designing curricula and asking ‘Who leads, and who follows?’ in attempts to work dem-ocratically. We conclude that constraints and demands informed by neoliberal politics have made the workof activist academics and academic activists increasingly difficult. The paper concludes by suggesting thatbuilding global solidarity amongst adult educators who have carried their struggles from the past into thefuture, and younger educators who create new forms of radical pedagogy forward, are important ways ofkeeping social justice agendas and practices alive.

KEYWORDS: Adult and popular education; activism; academics, social justice; social transformation

RESUMEN: La Pedagogía Social no es un término común en Sudáfrica. En su lugar, todo cuantohace referencia a la educación que quede fuera o más allá de la escolaridad se integra en la ense-ñanza de adultos. La educación de la comunidad u otras alternativas son conocidas generalmentecomo educación radical o popular, y se ocupa de la transformación social, económica o política.Según la pedagogía de Paulo Freire y paradigmas de desarrollo participativo, esta pedagogía hundesus raíces en la lucha democrática de masas contra el apartheid. Este artículo se basa en una ex-tensa investigación realizada por los autores como observadores participantes y activistas, llevadaa cabo durante varios años en la educación de adultos con base universitaria por una parte, y enla praxis fuera del ámbito académico por la otra. Los autores han estado comprometidos con laeducación obrera, y los elementos esenciales de la educación en el movimiento sindicalista anti-rracista, considerado como una de las fuerzas organizadas de resistencia política interna más im-portantes, son sugeridos como planes de estudio de la educación de adultos con base universitaria.

Desde 1994 y el cambio hacia la democracia, los departamentos de educación para adultos en las uni-versidades se han visto cada vez más mermados o directamente han desaparecido en otros departamen-tos o programas diferentes. Como en cualquier otro lugar en el norte, nosotros hemos sido testigos de unaextenuante e incrementada profesionalización e institucionalización de la educación de adultos indepen-dientemente del contexto -y, con ello, de una notable reducción en punto de vista y propósito. Sin embargo,el enfoque metodológico ha permanecido comprometido con la participación y el diálogo, y, con la dismi-nución de estudiantes localizados a nivel comunitario que aporten amplia experiencia obtenida en el te-rreno. Por ese motivo existe un continuo énfasis en otros conocimientos basados en la práctica a través deeducadores invitados, y en enviar estudiantes a diseñar y realizar investigaciones y pequeñas intervencio-nes a nivel comunitario.

La educación popular fuera de la universidad presenta numerosas formas, y como un proyecto de in-vestigación de 18 meses de duración ha mostrado, aún hay muchas iniciativas cuyo objetivo son miembrosde comunidades de clase trabajadora que no tienen ningún otro acceso a la educación. Gran parte de estetrabajo se basa en una ‘pedagogía de la contingencia’ que responde directamente a las necesidades y pro-blemas locales. Sin embargo, no todas las prácticas de educación popular continúan la tradición de una edu-cación radical y de concienciación. Describimos tres tensiones o contradicciones experimentadas poreducadores preocupados por la transformación; en primer lugar, la tensión entre la participación como prin-cipio o como técnica; en segundo lugar, la tensión entre el cambio individual o colectivo; en tercer lugar, latensión entre trabajar de arriba abajo o en sentido contrario a la hora de diseñar planes de estudio y pre-guntarnos ‘¿Quién lidera, y quién sigue?’ en un intento de trabajar democráticamente. Concluimos que laslimitaciones y las exigencias de los políticos neoliberales han hecho el trabajo de los académicos activistasy de los activistas académicos cada vez más difícil. El artículo concluye sugiriendo que construir la solidari-dad mundial entre educadores de adultos que han transmitido sus luchas desde el pasado hasta el futuro,

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y educadores más jóvenes que crean nuevas formas de pedagogía radical, es una manera importante de man-tener vivas las agendas y prácticas de la justicia social.

PALABRAS CLAVE: Educación popular y de adultos; activismo; académicos; justicia social; transformaciónsocial.

RESUMO: “Pedagogia social” não é um termo familiar na África do Sul. Em vez disso, tudo que tem a vercom educação fora ou além da escolaridade está subsumida na “educação de adultos”. Educação comuni-tária ou alternativa são geralmente conhecidas como educação ‘radical’ ou ‘popular’ interessada com a trans-formação social, econômica e política. Com base na Pedagogia de Paulo Freire e paradigmas dedesenvolvimento participativo, estão enraizadas nas lutas democráticas de massa contra o apartheid. Esteartigo é baseado em extensa pesquisa pelos autores como observadores participantes e ativistas, realizadaao longo de muitos anos em educação de adultos de base universitária, por um lado, e na práxis fora de ins-tituições acadêmicas, por outro. Os autores têm uma história de envolvimento com a educação do traba-lhador e elementos-chave da educação no movimento sindical não-racial como uma das forças organizadasmais importantes de resistência política interna são sugeridos como informando currículos da educação deadultos universitária.

Desde 1994, mudança para a democracia, os departamentos de educação de adultos nas universidadescada vez mais têm sido erodidos e desapareceram como departamentos ou programas separados. Comoem outros lugares no Norte, temos assistido o aumento da profissionalização e institucionalização da Pe-dagogia Social em vários contextos - e com ela uma redução acentuada na perspectiva e propósito radical.No entanto, a abordagem metodológica permaneceu comprometida com a participação e o diálogo, e, coma diminuição de estudantes enraizados em comunidades que trazem consigo uma vasta experiência nocampo, há uma consistente ênfase sobre outros conhecimentos baseados em práticas através de educa-dores de hóspedes, enviando os alunos a projetarem e realizarem investigações e pequenas intervençõesa nível comunitário.

A educação popular fora da universidade assume inúmeras formas e, como um projeto de investigaçãode 18 meses mostrou, ainda existem muitas iniciativas que têm como alvo os membros das comunidades daclasse trabalhadora que não possuem outra acesso à educação. Muito desse trabalho é baseado em uma“pedagogia de contingência” a medida que responde diretamente às necessidades e interesses locais. Noentanto, nem todas as práticas de educação popular continuam a tradição radical de educação conscienti-zadora Nós introduzimos três tensões que descrevem as contradições para educadores preocupados coma transformação; em primeiro lugar, as tensões entre a participação como princípio ou a uma técnica; emsegundo lugar, a tensão entre a mudança individual ou coletiva; em terceiro lugar, a tensão entre o traba-lho “bottom-up” ou “top-down” na concepção de currículos e perguntando “quem lidera e quem segue” natentativa de trabalhar democraticamente. Concluimos que as restrições e exigências informados por polí-ticas neoliberais fizeram o trabalho de ativistas acadêmicos e acadêmicos ativistas cada vez mais difícil. Oartigo conclui sugerindo que a construção de uma solidariedade global entre os educadores de adultos quetem carregado suas lutas suas lutas do passado para o futuro e os jovens que criam novas formas de pe-dagogia radical para a frente, é uma forma importante de manter vivas agendas e práticas de justiça social.

PALAVRAS-CHAVE: Educação popular e de adultos; ativismo; académicos; justiça social; transformaçãosocial.


1. Introduction

Some time ago Thuli, a former participant in a pop-ular education programme who works in a Khayelit-sha-based education organization in South Africa,greeted us excitedly. Thuli is working as an organ-izer; she earns a small stipend for running workshopsaround the campaigns of her organization and shewanted to tell us that she is loving the adult educa-tion course she has enrolled in at the University ofCape Town. They were studying Freire, she said,and now so much of popular education and also herown work were making more sense: ‘We are talkingabout the principles underlying our practice!’ sheexplained, and this allowed her to better understandwhy a radical approach to education was so impor-tant.

In a nutshell, Thuli’s experience reflects theessence of adult education in South Africa: thisheady and emotional mix of theory and practice, ofbottom-up work in the field, with study at university.Her experience also reflects that of the many stu-dents and the authors of this article, involved in bothpopular and university-based adult education. Likeher, they enter adult education studies in the hopefor some theory to underpin and explain experi-mentation in action, they enjoy opportunities for re-flection on how to work productively with adultswho have a wealth of knowledge and skills related todaily survival in a hostile world, but often limited for-mal education.

Smith (2009) has commented that ‘[t]here is amarked shortage of English-language explorationsof social pedagogy and animation’. Hämäläinen(2012:3) concurs: ‘the concept of social pedagogy islargely a semantic mess and the theoretical self- con-ception of social pedagogy is incoherent’, and, fur-ther, that there is no significant theoretical traditionbased on the concept of social pedagogy in the Eng-lish-speaking countries’ (ibid:6). ‘Social pedagogy’ isnot a familiar term in South Africa: pedagogy is gen-erally associated with schooling and children’s edu-cation and not a subject offered in the (applied)social sciences. There is no qualification for social oryouth workers that includes ‘social pedagogy’, andeducation is not generally part of social science stud-ies. Instead, everything to do with education outsideor beyond schooling is subsumed under ‘adult edu-

1. Introducción

Hace algún tiempo Thuli, una antigua participante enun programa de educación popular que trabaja enuna organización educativa localizada en Khayelitshaen Sudáfrica, nos daba la bienvenida con entusiasmo.Thuli trabaja como organizadora; gana un pequeñosalario por dirigir talleres en las campañas de su or-ganización y quería contarnos que le encanta el cursode educación para adultos al que se ha inscrito en laUniversidad de Ciudad del Cabo. Estaban estudiandoa Freire, nos dijo, y ahora gran parte de la educaciónpopular y de su propio trabajo está cobrando aún mássentido: ‘¡Estamos hablando de los principios subya-centes a nuestra práctica!’ explicaba, y eso le permi-tía comprender mejor por qué un enfoque radical enla educación era tan importante.

Resumiendo, la experiencia de Thuli refleja la esen-cia de la educación para adultos en Sudáfrica: esta es-timulante y emotiva mezcla de teoría y práctica, detrabajo ‘de abajo hacia arriba’ sobre el terreno, conestudios en la universidad. Su experiencia también re-fleja la de muchos estudiantes y autores de este ar-tículo, involucrados tanto en la educación popularcomo en la educación de adultos enmarcada en el ám-bito universitario. Como ella, ellos ingresaron en es-tudios de educación para adultos con la esperanza deque alguna teoría apoyara y explicara la experimen-tación en la acción, disfrutaron de oportunidades parala reflexión sobre cómo trabajar productivamente conadultos que tienen una riqueza de conocimiento y ha-bilidades relacionadas con la supervivencia a diarioen un mundo hostil, pero a menudo tienen una edu-cación formal limitada.

Smith (2009) ha comentado que ‘hay una seña-lada escasez de exploraciones en lengua inglesa depedagogía social y animación. Hämäläinen (2012:3)está de acuerdo: ‘el concepto de pedagogía social esen gran medida un embrollo semántico y la autocon-cepción teórica de la pedagogía social es incoherente’,y, lo que es más, no hay una tradición teórica signifi-cante basada en el concepto de pedagogía social enlos países de habla inglesa (ibd:6). ‘Pedagogía social’no es un término común en Sudáfrica: la pedagogíase asocia generalmente con la escolaridad y la edu-cación de los niños y no es una materia ofrecida en lasciencias sociales (aplicadas). No hay cualificación paraasistentes sociales o mediadores juveniles que incluya

la pedagogía social, y la educación no es generalmenteuna parte de los estudios de ciencias sociales. En sulugar, todo cuanto hace referencia a la educación quequede fuera o más allá de la escolaridad se integraen la ‘enseñanza de adultos’, una disciplina que siem-pre ha luchado contra una asignación de estatus mar-ginal y de recursos limitados y por un reconocimientodentro de los estudios de educación superior.

Hämäläinen (2012:5) ha identificado dos líneas dedesarrollo de pensamiento pedagógico social: ‘Poruna parte, la pedagogía social lidia con el problemade la marginación social buscando mejorar la inclu-sión social y el bienestar de aquellos que están enriesgo de exclusión. Por otro lado, la pedagogía so-cial pretende contribuir a una activa ciudadanía enclave de educación cívica’. Ambas líneas de pensa-miento existen poderosamente en la tradición suda-fricana de educación de adultos. A partir de ahora,utilizaremos por lo tanto el término educación de adul-tos para indicar pedagogía social.

La educación de adultos en Sudáfrica –ya seacomo disciplina universitaria o como campo de prác-tica- ha estado siempre profundamente contextuali-zada dentro de las tensiones nacidas de las masivasdesigualdades sociales, económicas y políticas, en vi-viendas y transporte, empleo y oportunidades de tra-bajo, en el acceso a la nutrición y a la asistenciamédica, en la educación o en la representación polí-tica. Esto significa que el trabajo de la educación co-munitaria o de adultos a menudo ocurre encomunidades muy pobres en arduas condiciones, congente cuyas vidas están marcadas a diario por la vio-lencia o los abusos, por la opresión y la explotación –pero también por la esperanza y el humor, la energíapositiva y el optimismo.

La educación de la comunidad u otras alternati-vas que valoran la colectividad, la formación de co-munidades democráticas y las nociones sobre hu-manidad no son generalmente conocidas como pe-dagogía social sino como educación radical o po-pular, y los pedagogos involucrados están menosinteresados en asistencia social que en transfor-mación social. Lorenz (1994:93) ha preguntado si lapedagogía social es ‘esencialmente la personifica-ción de los intereses sociales dominantes’ o si es la‘conciencia crítica de la pedagogía, la espina clavadade la agenda oficial, un programa emancipador (…)orientado hacia la transformación de la sociedad’.

cation’, a discipline that has always struggled with amarginal status and limited resource allocation andrecognition within higher education studies.

Hämäläinen (2012:5) has identified two develop-mental lines of social pedagogical thought: ‘On theone hand, social pedagogy deals with the problem ofsocial exclusion by aiming to improve social inclu-sion and the welfare of those who are at risk of be-coming excluded. On the other hand, socialpedagogy aims to contribute to active citizenship interms of citizenship education’. Both these lines ofthought exist strongly in the South African traditionof adult education. In the following, we will there-fore use the term adult education to denote ‘socialpedagogy.

Adult education in South Africa – both as a uni-versity discipline and field of practice - has alwaysbeen deeply contextualized within the tensions aris-ing from massive social, economic and political in-equalities, in evidence in housing and transport,employment and work opportunities, in access tonutrition and health care, education and politicalrepresentation. This means community or adult ed-ucation work often happens in very poor communi-ties under taxing conditions, with people whose dailylives are punctuated by violence and abuse, op-pression and exploitation – but also by hope and hu-mour, positive energy and optimism.

Community education or alternatives that placevalue on collectivity, the formation of democraticcommunities and notions of humanizing are not gen-erally known as ‘social pedagogy’ but rather as ‘rad-ical’ or ‘popular’ education’, and the pedagoguesinvolved are less concerned with ‘social welfare’ thanwith social transformation. Lorenz (1994:93) hasasked whether social pedagogy is ‘essentially theembodiment of dominant societal interests” orwhether it is ‘the critical conscience of pedagogy,the thorn in the flesh of official agenda, an emanci-patory programme (…) geared towards the trans-formation of society?’ In anti-apartheid South Africa,it was the latter, and this orientation continues. Here,we will use the terms ‘adult education’ and ‘socialpedagogy’ interchangeably to denote education witha social justice orientation.

In this article we focus on the radical tradition ofadult education. The article is in four parts: Firstly, weoutline the origin of adult education departments,



the intellectual influences that shaped the creationof curricula and the clear social-justice purpose thatinformed them.

Secondly, we illustrate this brief historicaloverview with a description of traditions of workereducation as one of the longest strands of adult ed-ucation.

Third, we consider how the orientation of uni-versity adult education changed after 1994 andbriefly allude to the erosion and closure of adult ed-ucation programmes.

Lastly, we reflect on current practices of adulteducation and ways in which formal academic-basedadult education is informed by knowledge from thefield through research or small project-based inter-ventions, on the one hand, and activist adult educa-tion such as popular and worker education that takesplace in spaces between university and civil societyand that aims to directly strengthen citizen-partici-pants’ ability to affect change, on the other.

This article is based on research carried out bythe authors over the last few years and reflectionsof their collective experiences in the field. The re-search also draws on similar studies across the globe.

2. The origins of radical adult education inthe struggle against apartheid

Within the context of the South African liberationstruggle there are long traditions of radical education- partially a legacy of British influences (Williams,1977), of looking towards Latin-American and Cubanexamples (Sandinista literacy), and of Black Con-sciousness and the writings of Paulo Freire(1973;1983) smuggled into the country in the seven-

En la Sudáfrica anti-apartheid, ocurría la última, yesta orientación aún continúa. Aquí, utilizaremos eltérmino ‘educación de adultos’ y ‘pedagogía social’indistintamente para referirnos a la educación conuna orientación hacia la justicia social.

En este artículo, nos centramos en la tradición ra-dical de educación de adultos. El artículo presentacuatro apartados: primero, destacamos el origen delos departamentos de educación de adultos, las in-fluencias intelectuales que moldearon la creación delos planes de estudio y del claro propósito de justi-cia social que los conforma.

En segundo lugar, ilustramos una breve visión deconjunto histórica con una descripción de las tradi-ciones de la educación obrera como una de las face-tas más importantes de la educación de adultos.

En tercer lugar, consideramos cómo la orientaciónde la educación de adultos universitaria cambió des-pués de 1994 y aludiremos brevemente al desgaste ycierre de los programas de educación de adultos.

Por último, reflexionaremos sobre las prácticas ac-tuales de la educación de adultos y maneras en lasque la educación de adultos dentro del sistema edu-cativo oficial viene dada por el conocimiento obte-nido en el terreno a través de investigaciones ointervenciones basadas en pequeños proyectos, porun lado, y en la educación activista de adultos tal comola educación popular y obrera que tiene lugar en es-pacios entre la universidad y la sociedad civil y quebusca directamente fortalecer la capacidad de losciudadanos-participantes para afectar cambio, porotro.

Este artículo se basa en una investigación llevadaa cabo por los autores en los últimos años y en refle-xiones de sus experiencias de campo colectivas. Elestudio también recurre a estudios similares de todoel mundo.

2. Los orígenes de la educación radical deadultos en la lucha contra el apartheid

Dentro del contexto de la lucha por la liberaciónde Sudáfrica hay largas tradiciones de educaciónradical –parcialmente un legado de las influenciasbritánicas (Williams, 1977), de mirar hacia los ejem-plos de Latinoamérica y Cuba (alfabetización san-dinista), y del Movimiento de la Conciencia Negray los escritos de Paulo Freire (1973;1983) introduci-

dos de contrabando en el país. Partiendo de unaeducación política en escuelas nocturnas a princi-pios del siglo XX (Bird, 1980) y de la demanda deuna educación para la población en los setenta yochenta, el movimiento de masas democrático fuetestigo de un crecimiento vertiginoso de la educa-ción alternativa (Aitchison, 2003). Grupos de lec-tura marxista brotaron y se comprometieroncríticamente con textos de Fanon o Ngugi Wa’t-hiongo (cuyo libro ‘Decolonising the mind’ de 1981fue un importante desafío al discurso occidentalque era aceptado a menudo sin sentido crítico).Todo esto influenció fuertemente la educación y lalabor cultural.

Freire era fundamental en muchos debates: su ‘Pe-dagogía del oprimido’ tuvo mucho éxito y fue am-pliamente aceptada, en particular la idea de apren-der la democracia llevándola a cabo, de diálogo entresujetos más que de depósito de información en las ca-bezas de los estudiantes como objetos, y de inclusiónde otros conocimientos influenciados por la educa-ción feminista (Thompson, 2000) y el redescubri-miento de sistemas de conocimiento indígena. La crí-tica del modernismo en desarrollo (Rodney, 1981) poruna parte, y la necesidad de sacar a la luz voces aca-lladas y excluidas –las de los oprimidos– por otra, dioorigen a la invención y el desarrollo de una horda deherramientas educativas y de investigación. La Eva-luación Rural Participativa (Chambers, 1983) fue unametodología desarrollada en gran medida al sur delglobo y profesionales del desarrollo y de la educaciónexperimentaron con enfoques alternativos hasta quepudieron plantarle cara a cualquier crítica que los de-safiara por no ser suficientemente ‘científicos’ (ver porejemplo la Evaluación Rural Participativa en Asia,http://www.pria.net).

La mezcla de investigación y educación en la queel investigador o educador es un facilitador de las vo-ces y perspectivas de otros es fundamental a la horade entender la educación de adultos en Sudáfrica.Los pedagogos tuvieron que construir relaciones derespeto y confianza, y crear un nuevo sentido de laigualdad entre estudiantes y profesores y sus res-pectivos conocimientos. El resultado fue una educa-ción firmemente comprometida con el cambio radicaly la transformación, más allá de la noción de ‘esquemade significado’ (Mezirow, 1991) hacia la acción colec-tiva por la justicia social.

ties. Starting with political education in night schoolsin the early twentieth century (Bird, 1980), and incalls for People’s Education in the seventies andeighties, the mass democratic movement witnesseda mushrooming of alternative education (Aitchi-son,2003). Marxist reading groups sprouted and en-gaged critically with the texts of Fanon, NgugiWa’thiongo (whose ‘Decolonising the mind’ in 1981was an important challenge to western discoursesthat were often uncritically accepted). All thisstrongly influenced the education and cultural work.

Freire was central to many discussions: the ‘Ped-agogy of the Oppressed’ resonated and was takenup, in particular the idea of learning democracy bydoing it, of dialogue between subjects rather thandepositing information into the heads of learners asobjects, and of inclusion of other knowledges influ-enced by feminist education (Thompson, 2000) andthe re-discovery of indigenous knowledge systems.The critique of modernism in development (Rod-ney,1981) on the one hand, and the need to bring inexcluded and silenced voices – those of the multiplyoppressed – on the other, gave rise to the inventionand development of a host of research and teach-ing tools. Participatory Rural Appraisal (Chambers,1983) was a methodology developed largely in theglobal south and development and education prac-titioners experimented with alternative approachesuntil they could stand up to any critique that chal-lenged them as not being ‘scientific’ enough (see forexample Participatory Research in Asia,http://www.pria.net).

The mix of research and education in which theeducator/researcher was a facilitator of others’voices and perspectives is critical to understandingadult education in South Africa. Pedagogues had tobuild relationships of respect and trust, and con-struct a new sense of equality amongst learners andteachers and their respective knowledges. The resultwas an education firmly committed to radical changeand transformation , beyond the notion of altered‘meaning frameworks’ (Mezirow, 1991) and towardscollective action for social justice.



3. The influence of Workers’ Education onadult education

The authors’ engagement with adult education wasrooted in early support for worker education initia-tives in the eighties and nineties: one of us workedwith union members in workers’ theatre and culture;one worked in a labour-oriented NGO which pro-duced booklets for a worker readership on strug-gles of workers internationally; and two of theauthors were involved in Freirean, worker literacyprogrammes. Our early experiences in this workhelped to shape our understandings of what edu-cation could and should be – collective, democraticand transformative – as well as a set of approachesand methodologies that take as their starting pointthe everyday experiences of working class people,and that promote spaces for them to debate anddetermine their own futures.

During the height of the struggles againstapartheid in the 1980s, the non-racial trade unionmovement was one of the most important organ-ised forces of internal political resistance, and work-ers played an intellectual and political leadershiprole within working class communities and morewidely. Trade union education at the time reflectedthe militant mood and radical political conscious-ness of workers; in-house courses dealt with politi-cal education, labour history, labour law, politicaleconomy and international trade unionism (Cooper,Andrew, Grossman & Vally, 2002a). This was a pe-riod of intellectual revival which also generated inworkers a ‘hunger’ for new knowledge; a wide rangeof literature emerged aimed at a worker readership,including trade union newspapers, pamphlets andcalendars, as well as a range of booklets celebratingor commemorating working class experience.

Education did not only take place in seminars orthrough books, however. There also emerged a vi-brant working class cultural movement: through mu-sic, workers theatre, choirs and the adaptation ofhistoric, cultural forms such as praise poems, ordi-nary trade union members gave expression to theirexperiences of exploitation and oppression, andreached out to a wide range of unorganised workersand working class communities (von Kotze, 1984;Sitas, 1986). As noted by one of the trade union ed-ucators at the time:

3. La influencia de la educación obrera en laeducación de adultos

El compromiso de los autores con la educación deadultos hundía sus raíces en un previo apoyo a ini-ciativas de educación obrera en los ochenta y noventa:uno de nosotros trabajó con miembros sindicales enteatro y cultura; otro trabajó en una ONG con orien-tación laboral que producía folletos para lectoresobreros sobre luchas de trabajadores en otros países;y dos de los autores estaban involucrados con pro-gramas de alfabetización de trabajadores inspiradosen Freire. Nuestras primeras experiencias en este tra-bajo nos ayudaron a dar forma a nuestro conocimientosobre lo que la educación podría y debería ser –co-lectiva, democrática y transformadora- además deuna serie de enfoques y metodologías que tomancomo punto de partida las experiencias diarias de laclase trabajadora, y que promovía espacios para de-batir y determinar su futuro.

Durante el punto álgido de las luchas contra elapartheid en los años ochenta, el movimiento sindi-calista antirracista fue una de las fuerzas organizadasde resistencia política interna más importantes, y losobreros jugaron un papel de liderazgo político e inte-lectual en las comunidades de clase trabajadora y tam-bién en un ámbito más amplio. La educación sindicalen aquel momento reflejaba el espíritu militante y laconciencia política radical de los trabajadores; los cur-sos internos se ocupaban de la educación política, his-toria del trabajo, derecho laboral, economía política yel sindicalismo internacional (Cooper, Andrew, Gross-man & Vally, 2002a). Este fue un periodo de renova-ción intelectual que también generó en los obreros un‘hambre’ de conocimiento; emergió una amplia gamade literatura dirigida a la clase obrera, incluyendo pe-riódicos sindicalistas, panfletos y almanaques, ademásde una gran variedad de folletos que celebraban oconmemoraban la experiencia de la clase trabajadora.

Sin embargo, la educación no tuvo lugar única-mente en seminarios o a través de libros. Tambiénsurgió un dinámico movimiento cultural en la clasetrabajadora: a través de la música, del teatro de tra-bajadores, de los coros o de la adaptación de formasculturales o históricas tales como poemas de alaban-zas, los miembros de los sindicatos dieron expresióna sus experiencias de explotación y opresión, y esasiniciativas alcanzaron a un gran número de trabaja-


dores desorganizados y comunidades de clase obrera.(von Kotze, 1984; Sitas, 1986). Como apuntaba uno delos educadores sindicalistas del momento:

…la educación no puede ni debe separarse de laorganización… la educación puede tener lugar en cual-quier sitio, en cualquier momento… Cualquier reu-nión, cualquier huelga, cualquier negociación salarial,o cualquier descanso para comer puede utilizarsecomo lugar en el que la educación tenga lugar (Bas-kin, 1991;244).

En las reuniones de los sindicatos, la experiencialocal era sometida a una reflexión crítica a la luz de lainformación brindada por la cercana experiencia desus mismos trabajadores para tener una mayor am-plitud de miras. Las huelgas funcionaban como for-mas de aprendizaje particularmente concentradas –tanto de naturaleza práctica como teórica, pues re-presentaban para los miembros del sindicato unaoportunidad para aprender y articular su conoci-miento acerca de cómo podía usarse el poder socialy cómo ellos se localizaban en relación a puntos clavede poder (Cooper, 2005, capítulos 5 & 6).

• Existía una orientación ideológica diferente dela educación obrera en la época:• La educación estaba fuertemente vinculada conla organización: el sindicato en sí mismo estabavisto como una ‘escuela de trabajadores’, queusaba el ‘conocimiento de la lucha’ (Choudry,2014:253) donde las experiencias de la organiza-ción, reunión, planificación, estrategias y toma dedecisiones colectiva se consideraban profunda-mente instructivas.• El acento primordial se colocaba en el conoci-miento que era socialmente útil (Johnson, 1988)en particular, en la construcción y consolidaciónde la organización.• La educación se consideraba que podía tener lu-gar en cualquier sitio y en cualquier momento. Nose trataba sólo de formas organizadas como se-minarios o talleres sino también de otras más in-formales –a través de reuniones, mitines y ‘siyalalas’(sesiones nocturnas) - donde los trabajadores de-batían su futuro político hasta altas horas de la no-che, además de durante el día como las luchas detrabajadores cotidianas, incluyendo huelgas.

La educación de los trabajadores en aquel mo-mento consideraba que tenía un papel vital en la cons-

…..education cannot and must not be separatedfrom organisation … education can take place any-where, at any time … Any meeting, any strike, anywage negotiation, and any lunch break can be usedas places where education takes place (quoted inBaskin, 1991: 244).

In union meetings, local experience was sub-jected to critical reflection in the light of informa-tion brought from outside workers’ immediateexperience in order for them to ‘see the bigger pic-ture’. Strikes functioned as particularly condensedforms of learning - not only of a practical but alsotheoretical nature: they presented the opportunityfor union members to learn about and articulate theirunderstanding of how social power is exercised andhow they are located in relationship to key nodes ofpower (Cooper, 2005, Chapters 5 & 6).

There was a distinct ideological orientation toworkers education at this time:

• Education was closely linked to organisation: theunion itself was seen as a ‘school for workers’,using ‘struggle knowledge’ (Choudry, 2014:253)where experiences of organising, meeting, plan-ning, strategising and taking decisions collectivelywere regarded as deeply educational.

• Primary emphasis was placed on knowledge be-ing socially useful (Johnson, 1988)1 in particular,in the building and consolidation of the organi-sation.

• Education was seen as taking place ‘any-where, anytime’. It took not only organisedforms such as seminars or workshops but alsotook place informally - through meetings, ralliesand ‘siyalala’s’ (‘sleep-overs’) - where workersdebated their political future deep into the night,as well as through the day-to-day struggles ofworkers, including strikes.

• Workers education at this time saw itself as play-ing a vital role in building democratic participa-tion, and emphasised the importance of workerscontrolling their own education.

• Workers education was based on respect forworkers’ knowledge and skills: its aim was togive voice to the experiences of workers.

Workers education saw education as political: itpromoted a black, working class view of the worldand an ideological commitment to the radical trans-

formation of South African society towards a so-cialist future (Cooper et al, 2002).

4. University-based adult education

It is in this climate that a particular form of adult ed-ucation was created and thrived in formal spaceswithin South African higher education institutions inthe eighties and early nineties. Programmes weredeveloped to support political and community ac-tivists who had had no or little previous access tohigher education. These programmes were self-con-sciously aligned with radical social change and ad-dressed students primarily as part of collectives.Some adult education departments were ‘sites ofstruggle’ where academics took on responsibility aspublic intellectuals within the larger anti-apartheidmovement, using the relatively autonomous spaceswithin the university to invite workers and politicalactivists to attend classes, organize events and work-shops, and draw on resources that facilitated theirwork (von Kotze, 1998).

Activism and adult education work within theacademy were not mutually exclusive as both tar-geted change: change in the relations between par-ticipants in the education encounter, change in theprocess of knowledge generation (constructed ineveryday struggles rather than transmitted by ‘ex-perts’), and engagement in purposive alliance-build-ing and advocacy work. As both academics and asactivists, the authors worked to support the forma-tion and maintenance of civil society associations,echoing Newman’s (2013:14) claim that,

Good non-credit adult education (…) classes areexemplars of civil society associations. They are egal-itarian, voluntary groupings of people who collabo-rate in pursuit of common interests. Freed fromcompetition, we can trust each other.

trucción de la participación democrática, y enfatizabaen la importancia de que los trabajadores controla-sen su propia educación.

La educación de los trabajadores se basaba en elrespeto al conocimiento y las habilidades de los tra-bajadores: su objetivo era dar voz a las experienciasde los obreros.

La educación de los trabajadores vio la educacióncomo política: promovía la visión del mundo de la clasetrabajadora negra y un compromiso ideológico conla transformación radical de la sociedad sudafricanahacia un futuro socialista (Cooper et al, 2002).

4. Educación para adultos en el ámbito uni-versitario

En este clima es donde una forma particular de edu-cación de adultos fue creada y desarrollada en espa-cios formales dentro de las instituciones de educaciónsuperior sudafricanas en los ochenta y principios delos noventa. Surgieron programas para apoyar acti-vistas políticos y comunitarios que habían tenido pocoo ningún acceso previo a la educación superior. Estosprogramas estaban de acuerdo con el cambio socialradical y estaban dirigidos fundamentalmente a es-tudiantes como parte de colectivos. Algunos depar-tamentos de educación de adultos eran ‘sitios delucha’ donde los académicos asumían la responsabi-lidad como intelectuales públicos dentro de un mo-vimiento anti apartheid más grande, y utilizaban losespacios relativamente autónomos de la universidadpara invitar a trabajadores y a activistas políticos paraasistir a clase, organizar eventos y talleres, y valersede recursos que facilitaran su trabajo (von Kotze,1998).

El activismo y el trabajo de la educación para adul-tos dentro del ámbito académico no eran exclusivosel uno del otro puesto que el objetivo de ambos erael cambio: cambio en las relaciones entre participan-tes en el encuentro educativo, cambio en el procesode generación de ideas (construido a partir de la lu-cha diaria en lugar de transmitido por ‘expertos’), ycompromiso en la creación de alianzas y trabajo deapoyo. Tanto como por ser académicos como por seractivistas, los autores trabajaron para apoyar la for-mación y el mantenimiento de asociaciones de la so-ciedad civil, haciendo eco de la declaración deNewman (2013:14):


Buenas clases sin créditos de educación de adul-tos son ejemplos de asociación de sociedad civil. Songrupos voluntarios e igualitarios de gente que cola-bora en la búsqueda de intereses comunes. Liberadosde la competición, podemos confiar unos en otros.

El espacio universitario permitió el diálogo abiertoy el análisis crítico de asuntos como el racismo, el se-xismo, la desigualdad, la riqueza y la pobreza, el capi-talismo y las clases y otras divisiones sociales quemantienen la solidaridad a raya.

5. Debilitamiento de la educación de adultos radical posterior a 1994

Desde la transición a la democracia en 1994, sin em-bargo, acercamientos radicales a la educación han ex-perimentado cambios significativos. El movimientoobrero y otras organizaciones de masas (tales comoel Partido Comunista Sudafricano, u organizacionesde jóvenes y mujeres) establecieron alianzas con elgobierno del Congreso Nacional Africano. A pesarde esta alianza popular, las políticas económicas ne-oliberales del gobierno han asolado las clases pobresy trabajadoras duramente, y han conducido a un de-sempleo creciente y a una explotación más profunda.Las antiguas desigualdades raciales en Sudáfrica es-tán aumentando, y somos hoy día uno de los paísesmás desiguales del mundo. De ello tenemos pruebaen el coeficiente de Gini que mide la desigualdad deingresos entre países y la diferencia entre ricos y po-bres dentro de los países, en la que la puntuación deSudáfrica es de 0.65 y la de Dinamarca 0.269(http://worldbank.org/indicator/slpov.gini).

Entre los años 1994 y 2000, bajo el nuevo y legí-timo gobierno, se formuló una nueva política de edu-cación de adultos acorde con ciertas corrientes deeconomía global que relacionaban la educación conlos resultados del mercado. Esta nueva política hacíahincapié en la educación permanente a través de unprograma de aprendizaje flexible y modular y unanueva formalización y profesionalización de educa-dores de adultos a quienes se les prometía una tra-yectoria profesional ascendente. La nueva educaciónnacional y sus políticas de formación pusieron en prác-tica un Marco Nacional de Cualificaciones que da im-portancia a la institucionalización y a la acreditaciónoficial; ha habido presiones crecientes para que pri-mara el desarrollo de los recursos humanos en lugar

University spaces allowed for open dialogue andcritical examination of issues such as racism, sexism,inequality, wealth and poverty, capitalism and theclass and other social divisions that kept solidarityat bay.

5. Weakening of radical adult educationpost 1994

Since the transition to democracy in 1994, however,radical approaches to education have undergonesignificant changes. The labour movement and othermass-based organizations (such as the SA Commu-nist Party, youth and women’s organizations) enteredan alliance with the African National Congress (ANC)government. Despite this popular alliance, the gov-ernment’s neo-liberal economic policies have hit thepoor and working classes extremely hard, and haveled to growing unemployment and deeper ex-ploitation. The old racially defined inequalities inSouth Africa are growing, and we are now one of themost unequal countries in the world. This is shownby the latest Gini-coefficient which measures incomeinequality between countries and the gap betweenthe rich and poor within countries, where SouthAfrica’s scores 0.65 and Denmark scores 0.269(http://worldbank.org/indicator/slpov.gini).

Between 1994 and 2000, under the new, legitimategovernment, a new adult education policy was for-mulated which aligned itself to shifts in the global econ-omy which linked education to market outcomes. In-cluded in the new policy was an emphasis on train-ing, lifelong learning through flexible, modular learn-ing, and growing formalization and professionalizationof adult educators who were promised an upwardcareer trajectory. New, national education and train-ing policies put in place a National Qualification Frame-work which foregrounds institutionalization and for-mal accreditation; there have been growing pressuresto focus on human resource development rather thancritical citizenship education, and on developing vo-cational / technical skills in the interests of makingSouth African more competitive in the global capital-



ist market, rather than critical thinking and analyticalskills. In recent years, cost-benefit calculations havereplaced the basic tenet of education: that it is a fun-damental human right (von Kotze, 2005).

For many South Africans, these policies of life-long learning and ‘vertical and horizontal mobility’had initially spoken to their ‘faith and optimism ineducation to transform lives and bring about socialand economic prosperity’ (Barr, 1999:8). Howeverthe optimism was short lived as resource allocation(both financial and in staffing) for adult educationwas minimal in tertiary institutions, in night schoolsand in communities (in the early 2000s, only 1% ofthe education budget was allocated to adult edu-cation - (Aitchison, 2003)).

There has been a decline in the participatory,democratic culture of mass-based organizations suchas trade unions and community-based organizationsand a growing ethos of individualism and individualupward mobility. All this has led to a significantchange and/or weakening of radical education tra-ditions, as outlined below. This has been exacer-bated by the underfunding and insecure nature ofemployment in the development and social move-ment sector due to donor funding being shifted awayfrom NGOs to government, and the recent globalcrises which have impacted on overseas funding toboth government and to NGOs (Ismail, 2012).

Increasingly, the constraints imposed by cre-dentializing and market-oriented education createtensions and contradictions in enacting radical edu-cation within the academy. Since 1994, adult educa-tion departments in universities have increasinglybeen eroded and in many cases, disappeared as sep-arate departments or programmes. Like elsewherein the north we have witnessed the undermining andincreasing professionalization and institutionaliza-tion of adult education across contexts (adaptedfrom Choudry, 2014:273).

Within universities, the students enrolled in adulteducation have changed too: given limited employ-ment opportunities on the one hand, and the pres-sure to obtain formal qualifications, on the otherhand, more and more participants in our classes donot bring with them a history of activism or engage-ment in social justice projects, but rather expecta-tions of professional development and careeropportunities.

de una crítica educación para la ciudadanía, y el de-sarrollo de habilidades vocacional / técnicas para dehacer de Sudáfrica un país más competitivo en el mer-cado capitalista global, en vez del pensamiento crí-tico y la capacidad analítica. En los últimos años, loscálculos de la relación coste – beneficios han puestoel principio básico de la educación en su lugar: quees un derecho humano fundamental (von Kotze,2005).

Para muchos sudafricanos, estas políticas deaprendizaje continuo y ‘movilidad vertical y horizon-tal’ fueron en principio evidencia de su ‘fe y optimismoen la educación como método para transformar susvidas y ocasionar prosperidad social y económica’(Barr, 1999:8). Sin embargo, el optimismo fue efímeroya que la asignación de recursos (tanto financieracomo de dotación de personal) para la educación deadultos fue mínima en instituciones de enseñanza su-perior, en escuelas nocturnas y en comunidades (aprincipios del siglo XXI, únicamente el 1% del presu-puesto para la educación tuvo como destino la edu-cación de adultos – (Aitchison, 2003)).

Ha habido un declive en la cultura democrática yparticipativa de las organizaciones de masas talescomo sindicatos y organizaciones comunitarias y unoscrecientes valores de individualismo y movilidad in-dividual ascendente. Todo ello ha llevado a un cam-bio significativo y/o a un debilitamiento de lastradiciones de educación radical, como se indica acontinuación. Esto se ha visto empeorado a causa dela indotación y de la naturaleza inestable del empleoen el sector del desarrollo y del movimiento socialdebido a que los fondos de los donantes han sidodesplazados de las ONG a los gobiernos, y las re-cientes crisis globales que han tenido su impacto enla financiación extranjera destinada tanto a diferen-tes ONG como al gobierno (Ismael 2012).

Cada vez más, las limitaciones impuestas por laeducación orientada al mercado crean tensiones ycontradicciones a la hora de representar la educa-ción radical a nivel universitario. Desde 1994, los de-partamentos de educación para adultos en lasuniversidades se han visto cada vez más mermados yen muchos casos, directamente han desaparecido enotros departamentos o programas diferentes. Comoen cualquier otro lugar del norte hemos sido testigosde una extenuante e incrementada profesionaliza-ción y una institucionalización de la educación de adul-

tos independientemente del contexto (adaptado deChoudry, 2014:273).

Dentro de las universidades, los estudiantes ins-critos en la educación para adultos han cambiado tam-bién; dadas las limitadas oportunidades de empleopor un lado, y la presión para obtener cualificacionesoficiales por otro, cada vez más participantes de nues-tras clases no traen con ellos una historia de activismoo de compromiso en proyectos de justicia social, sinoexpectativas de desarrollo profesional y oportunida-des profesionales.

Sin embargo, las tradiciones radicales de educa-ción de adultos aún sobreviven –tanto dentro comofuera de las universidades.

6. Prácticas actuales en la educación deadultos en ámbito universitario

A través de programas de educación oficial, los es-tudiantes son puestos al corriente sobre cómo seconstruye el conocimiento, y cómo el conocimientoes tratado de manera diferente en diversas culturas,condiciones e historias personales. Animamos a losalumnos a leer críticamente literatura de educadoresradicales o feministas como Freire (1973, 1983),Gramsci

(1971), bell hooks (1994), Ismail (2015), Walters (1996),Youngman (2000), y autores citados en este artículoque valoran la educación transformadora y la refle-xión crítica.

Utilizamos metodologías de enseñanza inte-ractivas y participativas tales como pequeños gru-pos de discusión, juegos de roles y ejercicios deplanteamientos de problemas. Los alumnos sonanimados a hacerse preguntas sobre temas socia-les de importancia en sus comunidades, tales comola violencia o el desempleo. Comenzando con suspropias experiencias, nosotros añadimos teoría ylecturas y facilitamos el diálogo para afirmar su co-nocimiento y conseguir ampliarlo a nuevas mane-ras de planear acciones estratégicas en sustrabajos o comunidades.

También invitamos a nuestros antiguos alumnos,a activistas de movimientos sociales y a profesiona-les de educación popular y feminista a presentar sustrabajos. Previamente, muchos de nuestros alumnostienen este conocimiento pero poco a poco hemosde brindárselo del exterior. De este modo los estu-

However, radical traditions of adult educationstill survive – both inside and outside of the acad-emy.

6. Current practices in University-basedadult education

Through our formal education programmes, studentsare exposed to how knowledge is constructed, andhow knowledge is located differently in diverse cul-tures, settings and personal histories. We encour-age students to review the literature from radicaland feminist educators such as Freire (1973, 1983),Gramsci (1971), bell hooks (1994), Ismail (2015), Wal-ters (1996), Youngman (2000), and authors cited inthis article who value transformative education andcritical reflection.

We use interactive and participatory teachingmethodologies such as small group discussions, roleplays and problem posing exercises. Students areencouraged to raise questions about critical social is-sues within their communities, such as violence andunemployment. Starting with their first-hand expe-riences, we add theory and readings and facilitatedialogue that both affirms their knowledge and ex-tends this in new ways to plan strategic action intheir practices at work and in communities.

We also invite our former students, socialmovement activists and feminist and popular ed-ucation practitioners to present their work. Pre-viously, many of our students had this knowledgebut increasingly we have to bring it in from theoutside. In these ways students are exposed todifferent educational practices and forms oflearning as well as new ways of seeing and know-ing. They learn different interpretations of knowl-edge and how to engage with their own


educational practices and social issues (Ismail2012).

In addition, as part of their coursework, stu-dents are encouraged to move outside the uni-versity, conducting research and initiating smallinterventions that can make a difference to a com-munity or organization. For example, one of ourstudents worked with informal traders to makebusiness cards using computers while another stu-dent showed otherwise unemployed people whosell a magazine called The Big Issue at the road-side, how to improve their stories by setting themin pictorial collages, thus enhancing the attrac-tiveness of the magazine and increasing their sales.These might not seem very radical, but are im-portant interventions aimed at helping membersof very poor communities to survive in an econ-omy with limited growth and high unemployment.One student is running workshops for outsourcedworkers at the University of Cape Town abouttheir basic, labor rights such as maternity leaveand occupational health and safety issues, whileanother - a school teacher in a poor farming com-munity - is running a program for parents on howto engage with their children’s school work. In thecontext of a decline in activism in many commu-nities, our programmes aim to promote new con-nections between students and communities, andhelp students to acquire the core values andmethodologies of popular and feminist educationand to work creatively with these ideas and prin-ciples (Ismail, 2012).

As noted above, we also continue to bring ac-tivist groupings into the academy. For example,one university programme has drawn in six con-secutive cohorts of trade union educators overthe last 12 years into a specially designed versionof its diploma programme. In a context wheremany trade unions have increasingly become partof an industrial relations system that acts to curbmilitant action, and where new generations oftrade unionists know very little about the historyof their own labour movement, this course acts toreintroduce them to the radical, historical tradi-tions of worker education in South Africa, and torebuild a pedagogic space where a range of po-litical positions and workers’ voices might legiti-mately make themselves heard (Cooper, 2002b).

diantes están expuestos a diferentes prácticas edu-cativas y formas de aprendizaje además de a mane-ras nuevas de ver y conocer. Pueden aprenderdiferentes interpretaciones de conocimiento y cómoenfrentarse a sus propias prácticas educativas y pro-blemas sociales (Ismael 2012).

Además, como parte de su trabajo de curso, losalumnos son alentados a salirse del ámbito universi-tario, llevando a cabos investigaciones y pequeñasintervenciones que puedan marcar la diferencia enuna comunidad u organización. Por ejemplo, uno denuestros alumnos trabajó con comerciantes irregu-lares para hacer tarjetas de visita utilizando ordena-dores mientras otro por otra parte enseñó adesempleados que vendían una revista llamada TheBig Issue al borde de la carretera a mejorar sus his-torias colocándolas en collages pictóricos, para asírealzar el atractivo de la revista e incrementar susventas. Esas iniciativas pueden no parecer muy drás-ticas, pero son intervenciones importantes dirigidasa ayudar a miembros de comunidades muy pobres asobrevivir en una economía con un crecimiento li-mitado y una alta tasa de desempleo. Un alumno ins-truye en talleres de trabajadores precarios en laUniversidad de Cabo Verde sobre sus derechos bá-sicos de trabajo como la baja por maternidad y asun-tos de salud y seguridad en el trabajo, mientras otro–un profesor de escuela en una comunidad agrícola-dirige un programa para padres acerca de cómo im-plicarse con el trabajo escolar de sus hijos. En elcontexto del declive del activismo en muchas co-munidades, nuestros programas buscan promovernuevas conexiones entre los estudiantes y sus co-munidades, y ayudar a los alumnos a adquirir los va-lores y la metodología básica de la educación populary feminista y trabajar creativamente con estas ideasy principios (Ismail, 2012).

Como se ha indicado anteriormente, también con-tinuamos trayendo agrupaciones de activistas a launiversidad. Por ejemplo, un programa universitarioha acogido a seis series consecutivas de educado-res sindicalistas durante los últimos doce años enuna versión especialmente diseñada de su programade diplomas. En un contexto en el que muchos sin-dicalistas han pasado progresivamente a formar partede un sistema de relaciones industriales que actúarefrenando la acción militante, y donde nuevas ge-neraciones de sindicalistas conocen muy poco so-


bre la historia de su propio movimiento laboral, estecurso los reintroduce a la tradición radical históricade la educación obrera en Sudáfrica, y reconstruyeun espacio pedagógico donde una variedad de po-siciones políticas y voces obreras puede legítima-mente hacer que sean escuchados (Cooper, 2002b).Un diseño más exhaustivo de este programa fue he-cho también para un grupo de sindicalistas de la cues-tión de género, en el que nos valimos de pedagogíasfeministas para ayudarles a hacer una crítica radicalsobre cómo el patriarcado está implicado no única-mente con el capitalismo, sino que también está amenudo reproducido en sus propias organizacionessindicales.

Mientras que el Marco Nacional de Cualificacio-nes puede haber tenido la intención de ‘abrir laspuertas del aprendizaje’ (Freedom Charter, 1955), enrealidad, la mayoría de gente en la clase trabajadorano han ganado acceso a la educación aparte de enla etapa escolar. Un proyecto de cuatro años de in-vestigación acerca del Reconocimiento de Aprendi-zaje Previo (RPL) se centraba (entre otros) en elmodelo de RPL del Worker’s College, que discuti-mos que pueda ser visto como una forma de ‘peda-gogía radical’ (Bofelo, Shah, Moodley, Cooper &Jones, 2013).

El Worker’s College trata de mediar entre la lu-cha por el conocimiento de los activistas que se ins-criben en sus programas de diplomas, y una serie demarcos teóricos cuyos conceptos hacen referenciaa las experiencias de los activistas. Intenta facilitarun proceso para que los activistas comprendan suexistencia actual y desarrollen su propia visión delmundo en contraposición al sistema de conocimientodominante y la cultura que prevalece en nuestra so-ciedad globalizada.

De vital importancia es que los participantes tam-bién aprendan a pensar críticamente, para ‘girar elobjetivo’ hacia ellos. Activismo es el ‘hilo de oro’ quelos entrelaza a través del plan de estudios. Los alum-nos son orientados hacia los principios, valores, y mo-ral del activismo, que más tarde aplican en elcontexto del College, aprendiendo activamente es-tos roles en las interacciones sociales y ‘concien-ciando a otros a que no los opriman’. Esta universidadapunta a construir entendimiento no solo de es-tructura social pero también de acción, de modo quelos alumnos profundizan el conocimiento de su rol

A further re-design of this programme was alsomade for a group of trade union gender activists,where we drew on feminist pedagogies to helpthem make a radical critique of how patriarchy isimplicated not only with capitalism, but is oftenalso reproduced within their own trade union or-ganizations.

While the National Qualifications Frameworkmay have had the intention to ‘open the doorsof learning’ (Freedom Charter, 1955), in reality,the majority of working class people have notgained access to education beyond schooling. Afour-year research project around Recognitionof Prior Learning (RPL) focused (amongst oth-ers) on the model of RPL at a Workers’ College,which we argue may be seen as a form of ‘radi-cal pedagogy’ (Bofelo, Shah, Moodley, Cooper& Jones, 2013).

The Workers’ College attempts to mediate be-tween the struggle for knowledge of activists whocome into their diploma programs, and a set oftheoretical frameworks whose concepts relate toactivists’ experiences. It attempts to facilitate aprocess for activists to understand their currentexistence and develop their own indepen dentworldview in opposition to the dominant knowl-edge system and culture that prevails in our glob-alized society.

Of key importance is that the participants alsolearn to think critically, to ‘turn the lens on them-selves’. Activism is the ‘golden thread’ that weavesitself through the curriculum. Participants are ori-ented to the principles, values, and ethics of ac-tivism, which they then apply in the context of theCollege, actively learning these roles in social in-teractions and ‘conscientizing others not to op-press them’. The college aims to build understand -ing not only of social structure but also of agency,so that the learners deepen their understandingof their role as agents in their organizations (allquotes from Bofelo et al, 2013).

Through a recognition agreement with a localuniversity, the College seeks not only to providean access route for activists into the academy, butalso by sending activists into the academy, to chal-lenge dominant knowledge paradigms. This re-search has highlighted an innovative model of RPL,and has enriched our understandings of the value


of knowledge produced and reproduced outside ofthe academy.

7. Adult education beyond the university

There are limited state-run adult learning centres inthe country, and in the past, these have mainly of-fered basic education/ literacy. Education in the ar-eas of social justice, health, community and youthdevelopment are generally run by NGOs or socialmovements. Thuli, introduced in the opening para-graph of this article, found her way into popular ed-ucation classes through her organization. Like otheractivists in post-apartheid civil society, she had lim-ited first-hand experience of alternative educationalapproaches and methodologies and, like them, sheoften resorted to the only pedagogy she knew fromher experiences of schooling.

One of the authors runs popular education pro-grammes with members of community-based or-ganizations. Described as a ‘pedagogy of contingency’(von Kotze, 2013), the curricula are co-designed andnegotiated with participants who are recruited largelyby word of mouth. Subject matter ranges from his-torical investigations of slavery, to critical analysesof gender, from issues of food (in)security and GMOs,to violence against children, from the culture of drugsand gangs, to human rights and democracy. Thesecourses for community groupings generally takeplace within the geographic area of participants –in this way minimizing transport costs and ensuringthe safety of (women) participants - and span ap-proximately 12 sessions over three months. They arehighly participatory and creative, require minimumlevels of literacy and aim at conscientization in theFreirean mold of learning to ‘read the world’. For ex-ample, participants may explore the notion of‘democracy’ through blowing pieces of plumber’s


como agentes en sus organizaciones (todas las citasde Bofelo et al, 2013).

A través de un acuerdo de reconocimiento conuna universidad local, el Worker’s College busca nosolo proveer una vía de acceso para los activistas den-tro del ámbito aniversario, sino también enviar acti-vistas a la universidad, para desafiar los paradigmas deconocimiento dominantes. Esta investigación ha re-saltado un modelo innovador de RPL, y ha enrique-cido nuestra comprensión del valor del conocimientoproducido y reproducido fuera de la universidad.

7. La educación de adultos más allá de la universidad

Existen limitados centros estatales de aprendizajepara adultos en el país, y en el pasado, estos han ofre-cido principalmente educación básica / alfabetiza-ción. La educación en áreas como justicia social, salud,comunidad y desarrollo de la juventud está dirigidapor distintas ONG o movimientos sociales. Thuli, pre-sentada en el párrafo inicial de este artículo, encon-tró su camino hacia las clases de educación populara través de su organización. Como muchos otros ac-tivistas en la sociedad civil post-apartheid, ella teníalimitada experiencia de primera mano en cuanto aenfoques educativos alternativos y, como ellos, a me-nudo tuvo que recurrir a la única pedagogía que co-nocía de sus propias experiencias en sus añosescolares.

Uno de los autores dirige programas de educa-ción popular con miembros de organizaciones co-munitarias. Descrita como ‘pedagogía de lacontingencia’ (von Kotze, 2013), los planes de estudioson codiseñados y negociados con alumnos que sonreclutados en gran parte a través del boca a boca. Latemática va desde investigaciones históricas como laesclavitud, a análisis críticos de género, desde inse-guridad alimentaria y organismos genéticamente mo-dificados, hasta violencia infligida a niños, desde lacultura de las drogas y las pandillas, a la democraciay los derechos humanos. Estos cursos para agrupa-ciones comunitarias generalmente tienen lugar den-tro del área geográfica de los estudiantes –de estemodo se minimizan los costes de transporte y se ga-rantiza la seguridad de las mujeres estudiantes- y du-ran aproximadamente doce sesiones durante tresmeses. Son altamente participativos y creativos, re-

pipes and turning individual sounds into orchestratedpieces of music (von Kotze, 2012).

Other workshops target members of organiza-tions and social movements engaged in community-based action and focus on the popular educationapproach itself. They create opportunities to expe-rience and reflect on popular education: the un-derlying principles of interaction, the ethical andmoral considerations that go into change interven-tions, and the tools and processes that assist or-ganizations’ membership and constituencies tocritically explore relations of power and questionauthority and interests. For example, a group ofwomen from a civic based organization in a very vi-olent, gang-riddled community do a paper weavingexercise that leads to insights about ‘the social fab-ric’ that makes up their community, and they imag-ine what ‘threads’ - that is, kinds of interventions andactions - may bring about changes towards a moreconvivial and supportive community.

Participants in popular education reflect criti-cally on the links between their actions and themoral, ethical and political beliefs underpinningthese; they question relations and conditions thatappear normal and hence remain invisible and of-ten untouchable and unchangeable; they exam-ine what are proposed, culturally accepted normsand question whose interests they serve (best)and whom they may oppress; and they work cre-atively to throw their imagination where it has notyet been, in order to conjure alternatives and thenattempt to translate those dreams into paths ofrealization. Popular education builds on experi-ential and culturally specific and gendered knowl-edges, it playfully engages the imagination, and itis firmly oriented towards alternative futures thatstep or leap towards social justice.

One illustration of how the changed political land-scape has, in recent years, contributed to the weak-ening of radical education in the field can be seen inthe South African Homeless Peoples Federation.This is a housing movement led mainly by poor,African women in the early 90s. Initially they fol-lowed a popular education approach to develop-ment to explore ways to improve their livingconditions. The women learnt how to access landand build their own homes. Initially the pedagogy inthe movement was collective, and learning encour-


quieren unos niveles mínimos de alfabetización y tie-nen como objetivo la concienciación en el modelo deaprendizaje inspirado en Freire. Por ejemplo, los es-tudiantes han de explorar la noción de ‘democracia’a través de pedazos de tuberías de fontaneros y con-vertir sonidos individuales en piezas de música or-questada (von Kotze, 2012).

Otros talleres tienen como objetivo a miembrosde organizaciones y movimientos sociales insertos enacciones comunitarias y se centran en el acercamientoa la educación popular. Crean oportunidades paraexperimentar y reflexionar sobre la educación popu-lar: los subyacentes principios de interacción, las con-sideraciones éticas y morales que conllevan lasintervenciones para lograr cambios, y las herramien-tas y procesos que asisten a los miembros de las or-ganizaciones y al electorado para explorarcríticamente las relaciones de poder y cuestionarse laautoridad y los intereses. Por ejemplo, un grupo demujeres de una organización cívica en una comuni-dad violenta plagada de bandas hace un ejercicio quelas conduzca a conocer el ‘tejido social’ que conformasu comunidad, e imaginan qué temas –esto es, qué ti-pos de intervenciones y acciones- pueden ocasionarcambios hacia una comunidad más sociable y com-prensiva.

Los estudiantes de la educación popular reflexio-nan críticamente en las relaciones entre sus accionesy las creencias morales, éticas y políticas que las res-paldan; se cuestionan las relaciones y condiciones queparecen corrientes y por tanto se mantienen invisi-bles y a menudo intocables e inalterables; examinancuáles son las normas propuestas y culturalmenteaceptadas y se cuestionan a los intereses de quiénestán sirviendo y a quién pueden estar oprimiendo; ytrabajan creativamente para arrojar su imaginación aaquellos lugares donde aún no ha estado, para idearalternativas y luego intentar traducir esos sueños encaminos de realización. La educación popular se cons-truye sobre conocimientos según género y vivencialy culturalmente específicos, estimula alegrementenuestra imaginación, y está firmemente orientada ha-cia futuros alternativos en los que dan un paso ade-lante hacia la justicia social.

Un ejemplo de cómo el nuevo panorama políticoha contribuido, en los últimos años, al debilitamientode la educación radical en dicho campo puede verseen South African Homeless Peoples Federation (la

aged consciousness raising through participatorystruggle, mobilization and advocacy. The educationalwork led to tangible benefits like a plot of land andhouses, and initiated questioning wider political re-alities. However, as the movement grew the de-mands from poor people for a quicker delivery ofhousing increased. Under pressure from its con-stituency, in 2001 the Federation formed a part-nership with the state to provide housing. This ledto changes in the Federation’s pedagogy, from aparticipatory approach to a more instructional anddirective one. The partnership impacted nega-tively on the vision, philosophy and pedagogy ofthe movement and the Federation no longer sus-tained a popular education model (Ismail, 2015).

The South African constitution has enshrinedin it human rights such as the right to a free edu-cation, housing, the right to protest and many civicrights to improve and secure the well-being of thepoor. However, many of these rights are not en-joyed by the majority of people and social move-ments such as the Federation mentioned above,the Treatment Action Campaign, Social JusticeCoalition and Equal Education mobilize people tofight for the realization of their rights through ac-cess to resources such as land, housing and freemedicines for HIV/AIDS patients. These move-ments have had various successes and use bothold and new methods of organizing and mobiliz-ing for action against the state.

These methods include using the courts, massmarches, sit ins and petitions. For example theTreatment Action Campaign (TAC) took legal ac-tion against the government to make it providefree medicines to HIV-positive people. However,in some cases, these movements are so poised toobtain resources from the state that they ‘havebeen unable to develop a structural analysis ofpoverty and are therefore unable to return thestate back to its development agenda’ (Ismail,2015: 140).

Radical adult education that links education toorganizing and mobilizing is the form of adult ed-ucation that we, the authors, wish to practice withparticipants both inside and outside of universi-ties. However, this is an undertaking that has be-come increasingly difficult within formal education,as pre-defined and registered ‘outcomes’ restrict

Federación Sudafricana de Gente Sin Hogar). Se tratade un movimiento para la vivienda dirigido por muje-res africanas pobres a principios de los noventa. Ini-cialmente seguían los planteamientos de la educaciónpopular para desarrollar y explorar maneras de me-jorar sus condiciones de vida. Las mujeres aprendie-ron cómo acceder a la tierra y a construir sus propioshogares. En un principio la pedagogía del movimientoera colectiva, y el aprendizaje animó a la sensibiliza-ción a través de luchas, movilización y apoyo. El tra-bajo educativo llevó a beneficios tangibles comoparcelas de terreno y casas, y dio paso al cuestiona-miento más amplio de las realidades políticas. Sin em-bargo, mientras el movimiento crecía, las demandasde los pobres para acelerar el ritmo de entrega delas viviendas aumentó. Bajo presión del electorado,en 2001 la Federación formó una sociedad con el es-tado para promover las viviendas. Esto dio lugar acambios en la pedagogía de la Federación, desde unenfoque participativo a otro más instructivo y direc-tivo. La asociación impactó negativamente en la vi-sión, en la filosofía y en la pedagogía del movimientoy la Federación no pudo mantener por mucho tiempoel modelo de educación popular (Ismail, 2015).

La constitución sudafricana ha consagrado en elladerechos humanos tales como el derecho a una edu-cación libre, a la vivienda, el derecho a la protesta yotros derechos cívicos para mejorar y asegurar el bie-nestar de los pobres. Sin embargo, muchos de estosderechos no son disfrutados por la mayoría de lagente y movimientos sociales como la Federaciónmencionada antes, la Treatment Action Campaign(organización activista contra el sida), la Social Jus-tice Coalition (centrada en seguridad en guetos deCabo Verde), y Equal Education (organización a ni-vel comunitario por la igualdad), movilizan a gentepara luchar por la realización de sus derechos a tra-vés del acceso a recursos como tierra, vivienda o me-dicinas gratis para los pacientes de sida. Estosmovimientos han tenido varios éxitos y utilizan tantonuevos como antiguos métodos de organización ymovilización para la acción contra el Estado.

Estos métodos incluyen el uso de las cortes, mar-chas multitudinarias, sentadas y solicitudes. Por ejem-plo, el Treatment Action Campaign (TAC) emprendióacciones legales contra el gobierno para obligarlo asuministrar medicinas gratis para personas seroposi-tivas. Sin embargo, en algunos casos, estos movi-


mientos están tan dispuestos a obtener recursos delestado que son ‘incapaces de desarrollar un análisisestructural de pobreza y son por lo tanto incapacesde devolver al estado a su programa de desarrollo’(Ismail, 2015:140).

La educación radical de adultos que relaciona laeducación con la organización y la movilización es laforma de educación para adultos que nosotros, losautores, deseamos practicar con los estudiantes tantodentro como fuera de las universidades. Sin embargo,se trata de un proyecto que se ha ido haciendo másy más difícil dentro de la educación oficial, ya que losresultados predefinidos y registrados restringen nues-tra capacidad de negociar y ajustar el objetivo de lassesiones a los intereses y necesidades específicas degrupos de estudiantes.

8. Tensiones y contradicciones en la educación radical actual

Para establecer qué tipo de educación alternativaexiste aún hoy día, un proyecto de investigación de 18meses de duración investigaba cómo ‘las tradicionesde la educación popular’ sobrevivieron o sobrepa-saron los años noventa. El ‘proyecto de las tradicio-nes’ invitaba tanto a personas como a grupos a con-tribuir en una página web (http://www.popularedu-cation.co.za) que ofrece acceso a iniciativas localesde educación radical y alternativa. Más que encontrarun relato coherente de educación radical, el estudiofue confrontado con una serie de tensiones y con-tradicciones –que reflejan el panorama cambiante ylas prioridades de Sudáfrica. Esto ilustra cuánto hacambiado la educación radical de antaño, a veces demanera imperceptible, a unos programas más con-servadores y conservativos, qué tipos de nuevas ini-ciativas han emergido y qué prácticas radicales hansobrevivido a lo largo del tiempo.

Actualmente, en las ciudades más grandes de Su-dáfrica, la educación popular se está reintroduciendode manera consciente como una forma probada de es-tablecer procesos y valores democráticos y dar a co-nocer a los jóvenes otras maneras de aprendizaje, for-mación y producción de conocimientos. Sin embargo,mientras todo tipo de programas claman estar haciendoeducación radical o popular, hay grandes variacionesentre sus prácticas –y lo que solía ser educación radi-cal ha sufrido cambios fundamentales. Las maneras en

our capacity to negotiate and adjust the focus ofsessions in line with particular participant groups’ in-terests and needs.

8. Tensions and contradictions in currentradical education

In order to establish what kind of alternative edu-cation still exists today, an 18-month research proj-ect investigated how ‘traditions of popular education’survived or surpassed the 1990s. The ‘traditions proj-ect’ invited individuals and groups to contribute toa website (http://www.populareducation.co.za ) thatoffers access to local initiatives running alternativeand radical education. Rather than finding a coher-ent narrative of radical education, the research wasconfronted with a range of tensions and contradic-tions – all of which reflect the changing landscapeand priorities of South Africa. This illustrates bothhow much erstwhile radical education has shifted,often imperceptibly, towards more conservative andconserving agendas, what kinds of new initiativeshave emerged, and what radical practices have sur-vived across the time.

Currently, in the larger cities of South Africa, apopular education approach is consciously being re-introduced as a proven way of enacting democraticprocesses and values and exposing young peopleto other ways of learning, teaching and knowledgeproduction. Yet, while all sorts of programmes claimto be doing ‘popular’ or radical education, there aregreat variations amongst their practices – and whatused to be radical education has undergone funda-mental shifts. Ways in which people / organizationswork educationally reveal ideological differences


and political disagreements. Current practices canbe distinguished on the basis of a number of ten-sions and contradictions (von Kotze et al, 2015, forth-coming). Here, we want to raise just three.

Tension 1: Participation as principle or technique?Radical education tools have been adopted by manyparties, left and right, progressive and repressive.This is not surprising: along with notions of ‘em-powerment’ and ‘sustainability’, participation wasadopted by the dominant discourse as the doctrinefor development, and anyone requesting fundingfrom the World Bank would have to comply with‘participation’. Participation became a disciplinaryregime in itself – described as ‘a tyranny’ (Cooke &Kothari, 2001) that had to be ‘reclaimed’ (Chang &Grabel, 2004). In community development and ed-ucation circles it has been generally accepted thata participatory approach activates and engageslearners and has the most lasting, sustained impact.However, when participatory activities are employedas mere technology, divorced from their purpose ofbuilding democratic relations in a bid to adjust powerimbalances, they can deepen unequal relations ofpower rather than challenge them. This, clearly, con-tradicts the moral base of radical education but il-lustrates how vulnerable a democratic approach isto abuse.

Tension 2: Individual or collective change? Histori-cally, radical education has been concerned prima-rily with collective rather than individual change.Magendzo (1990) has distinguished between edu-cation for social mobility and education for socialmobilization. Essentially, education for ‘personal de-velopment’ is education for social mobility, while ‘so-cial mobilization’ is collective action. In education forsocial mobilization participants are addressed as so-cially located and potentially social transformativeactivists. Here, education accompanies processesof transforming structures, organizations, relations,and not just individuals. If we accept that radical ed-ucation is a philosophy based on principles of equal-ity and justice, it follows that it aims to primarilysupport and strengthen actions and movements ofpeople engaged in social (not just personal) trans-formation. Programmes that encourage participantsto improve their ‘competitive advantage’ over oth-

las que la gente o las organizaciones trabajan peda-gógicamente ponen de manifiesto diferencias ideoló-gicas y desacuerdos políticos. Las prácticas actualespueden ser distinguidas en base a un número de ten-siones y contradicciones (von Kotze et al, 2015, a con-tinuación). Aquí, queremos destacar tres:

Tensión 1: ¿La participación como principio o comotécnica? Las herramientas de educación radical hansido adoptadas por muchos partidos, de derechas yde izquierdas, progresivos y represivos. Esto no sor-prende: junto con nociones de potenciación y soste-nibilidad, la participación fue adoptada por el discursodominante como la doctrina para el desarrollo, y quiendemandara financiación del Banco Mundial habría decumplir con la participación. La participación se con-virtió en un régimen disciplinario en sí misma –des-crita como tiranía (Cooke & Kothari, 2001) que habíade ser reclamada (Chang & Grabel, 2004). En el de-sarrollo comunitario y los círculos de educación se havenido aceptando de manera general que un enfo-que participativo activa a los estudiantes y causa unimpacto mayor y más duradero. Sin embargo, cuandolas actividades de participación se emplean comomera tecnología, desvinculadas de su propósito deconstruir relaciones democráticas en el intento deajustar desequilibrios de poder, pueden empeorarlas desiguales relaciones de poder en lugar de desa-fiarlas. Esto, claramente, contradice la base moral dela educación radical pero ilustra lo vulnerable que esun planteamiento democrático ante el abuso.

Tensión 2: ¿Cambio individual o colectivo? Histórica-mente, la educación radical ha estado preocupadaprincipalmente con el cambio colectivo más que conel individual. Magendzo (1990) ha hecho distinción en-tre educación para la movilidad social y educación parala movilización social. Esencialmente, la educación parael ‘desarrollo personal’ es la educación para la movili-dad social, mientras que la ‘movilización social’ es laacción colectiva. En la educación para la movilizaciónsocial los estudiantes son tratados como activistas so-cialmente localizados y como potenciales transforma-dores sociales. Aquí, la educación acompaña procesosde transformación de estructuras, organizaciones, re-laciones, y no únicamente individuos. Si aceptamosque la educación radical es una filosofía basada enprincipios de igualdad y justicia, se desprende que se



ers, rather than co-construct knowledge and skillsthat advance social justice and equality for all, serveto reinforce the status quo rather than contributeto transformation.

Tension3: Bottom-up or top-down? Who leads, whofollows?

Radical educators begin by transforming their ownrelationships; recognizing and valorizing the other asequal, at best they take their lead from the partici-pants who decide the agenda / curriculum – it is theirreality (problems and knowledge) that is the startingpoint of Popular Education. On the other hand, pop-ular educators come with a clear transformativeagenda: the raison d’etre for their work is the recog-nition that whole systems need to change. When andhow hard to push beyond the familiar, how much dis-comfort is enough but not too much – these are someof the conflicts we face as we design and animatewith deliberation, and sensibility. Often, this tensionis agonizing: on the one hand ,as a radical educatorone does have to take political responsibility for one’sown position and at the same time try to work dem-ocratically with that. But on the other hand, it requiresone to ‘background’ oneself, realizing there is a hugeamount of learning and circulation of knowledge hap-pening which is beyond one, happening through or-ganization and through action.

A pedagogy that wishes to remain relevant anduseful to transformation for social justice needs totake a stand and constantly renegotiate how it alignsitself within those tensions. Constraints and de-mands informed by neoliberal politics have madethe work of activist academics and academic activistsincreasingly difficult.

9. Conclusion

Marshal and Anderson (2009:11) have suggested thatthere is a rich history of educator activists around

busca sobre todo apoyar y fortalecer acciones y mo-vimientos comprometidos con la transformación so-cial (y no únicamente personal). Programas que animana estudiantes a mejorar su ‘ventaja competitiva’ conrespecto a otros, más que a co-construir conocimientoy habilidades que fomenten la justicia social y la igual-dad para todos, sirven para reforzar el status quo enlugar de contribuir a la transformación.

Tensión 3: ¿De arriba abajo o viceversa? ¿Quién li-dera y quién sigue?

Los educadores radicales comienzan transformandosus propias relaciones; reconociendo y valorando alotro como a un igual, en el mejor de los casos tomanla iniciativa de mano de los estudiantes quienes de-ciden los planes de estudio –sus realidades (proble-mas o información) son el punto de partida de laEducación Popular. Por otro lado, los educadores po-pulares traen una agenda transformadora: la razónde ser de su trabajo es el reconocimiento de que elsistema entero necesita cambiar. Cuándo y cuántohay que ir más allá o cuánta molestia es suficientepero no demasiada son algunos de los conflictos a losque nos enfrentamos mientras diseñamos y anima-mos con meticulosidad y sensibilidad. A menudo, estatensión es muy angustiosa: por un lado, como un edu-cador radical uno ha de tomar responsabilidad polí-tica de su propia posición y al mismo tiempo intentartrabajar democráticamente con ello. Por otro, se re-quiere tomar cierta perspectiva sobre uno mismo,para darnos cuenta de que hay una vasta cantidad deaprendizaje y circulación del conocimiento y queexiste más allá de uno mismo, ocurriendo a través dela organización y la acción.

Una pedagogía que desea ser relevante y útil parala transformación en pos de la justicia social necesitatomar una postura y renegociar constantementecómo nivelarse así misma dentro de esas tensiones.Las limitaciones y exigencias de los políticos neolibe-rales han hecho el trabajo de los académicos activis-tas y los activistas académicos considerablementemás difícil.

9. Conclusión

Marshal y Anderson (2009:11) han sugerido que existeuna rica historia de activistas educadores en todo el

the world, and we would include our work in this his-tory. For us, activism is an everyday practice involv-ing engagement with the everyday contexts ofpeoples’ lives. As activists, we seek to shape theworld we live in and this involves critically ques-tioning the forces that distribute and/or maintainpower. Examples are the everyday oppressions ofpatriarchy, racism, class-based oppression and ex-ploitation. We recognize that all knowledge is ‘in-terested’, that is, it serves to maintain or challengeexisting relations of inequality. As researchers andeducators, both within the higher education institu-tion and within trade unions and civil society organ-izations, we promote production of knowledge thatbest serves the interests of working class commu-nities. The education we teach and practice there-fore actively opposes the shrinking of transformativeaction in favor of measured outputs in the form ofeconomically quantifiable terms.

We return to the challenging question of whatkind of adult education can be practiced in SouthAfrica in the current context of the struggle for so-cial transformation and a vision of a more equitableand just society. We have identified a range of rad-ical education practices both within and outside theacademy and we are mindful of the complexities in-volved in ‘situations of hegemony and counter hege-mony’ (Mayo 1999; 155).

Hilary Wainwight (2002/3) suggests we need toreturn to the fertile and innovative ideas of radicalpractice of the 70s and 80s and turn this into a con-vincing strategy –one that would pave the way for anew kind of democracy and state. Manicom and Wal-ters (2012, ix-x) in their edition on feminist popularpedagogy, offer a range of methodological strate-gies for educators interested in activist and eman-cipatory knowledge. They point to the day-to-daysustained and hard work of teaching and learninghow to change the world. Ongoing research into,and action that realizes opportunities of radical andpopular education keep counter-hegemonic agen-das alive. In our description and analysis of what ispossible and from our experience we agree with oth-ers who have explored how to retain radical prac-tices in neo-liberal times. Forging links and allianceswith NGOs and social movements not only in SouthAfrica but on a global scale is one way. Offering ac-tive support for struggles underpinned by common

mundo, y nosotros podríamos incluir nuestro trabajoen esta historia. Para nosotros, el activismo es unapráctica diaria que implica compromiso con los con-textos cotidianos de la vida de las personas. Comoactivistas, buscamos moldear el mundo en el que vi-vimos y esto supone cuestionarse de manera críticalas fuerzas que distribuyen y/o conservar el poder.Ejemplos son las opresiones cotidianas como el pa-triarcado, el racismo, la opresión de la clase trabaja-dora y la explotación. Reconocemos que todo elconocimiento es ‘interesado’, esto es, que sirve paraconservar o desafiar las relaciones de desigualdadexistentes. Como investigadores y educadores, am-bos dentro de las instituciones de educación supe-rior, los sindicatos o las organizaciones de sociedadcivil, fomentamos la producción de conocimiento quemejor sirva a los intereses de las comunidades de laclase trabajadora. La educación que enseñamos ypracticamos por consiguiente se opone de maneraactiva a la mengua de acciones transformadoras a fa-vor de la producción medida en forma de términoscuantificables económicamente.

Volvemos a la pregunta que nos reta a pensar enqué tipo de educación de adultos puede practicarseen Sudáfrica en el contexto actual de la lucha por latransformación social y la visión de una sociedad másigualitaria y justa. Hemos identificado una serie deprácticas de educación radical tanto dentro comofuera del ámbito universitario y somos conscientesde las complejidades involucradas en las ‘situacionesde hegemonía y contra hegemonía’ (Mayo 1999; 155).

Hilary Wainwight (2002/3) sugiere que necesita-mos volver a las fértiles e innovadoras ideas de lasprácticas radicales de los setenta y ochenta y con-vertir esto en una estrategia convincente-una quepueda pavimentar el camino de un nuevo tipo de de-mocracia y estado. Manicom y Walters (2012, ix-x) ensu edición sobre pedagogía popular feminista, ofrecenuna serie de estrategias metodológicas para educa-dores interesados en el conocimiento activista yemancipador. Señalan un trabajo de enseñanza duroy constante y un aprendizaje centrado en cambiar elmundo. Investigaciones en curso y una acción que sedé cuenta de las oportunidades de la educación po-pular y radical mantienen las agendas de la contra he-gemonía vivas. En nuestra descripción y análisis de loque es posible y desde nuestra experiencia, estamosde acuerdo con aquellos que han explorado cómo


purpose for social justice within universities, com-munities, organisations and movements, is another.We join international campaigns and ally ourselvesto actions for radical transformation; and we con-tribute to radical education programmes for mar-ginalised and working class groups. In these ways wehope to contribute to building a global solidarityamongst adult educators who have carried theirstruggles from the past into the future, and youngereducators who create and take new forms of radi-cal pedagogy forward

conservar prácticas radicales en tiempos neolibera-les. Forjar vínculos y alianzas con organizaciones nogubernamentales y movimientos sociales no sólo enSudáfrica sino también a escala global es una manera.Ofrecer un respaldo activo para luchas apoyadas porun propósito común por la justicia social dentro delas universidades, comunidades, organizaciones y otrosmovimientos, es otra. Nosotros unimos campañas in-ternacionales y nos asociamos con acciones para latransformación radical; y contribuimos a programasde educación radical para grupos de clase trabaja-dora y marginal. Actualmente esperamos contribuir ala creación de una solidaridad global entre educado-res de adultos que han transmitido sus luchas del pa-sado al futuro, y educadores más jóvenes que creany nuevas formas de pedagogía y las llevan más allá.

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Astrid Von Kotze. 20 Broadway Avenue, Newlands, 7700 South Africa. E-mail: [email protected]

Salma Ismail. University of Cape Town. School of Education. Private Bag. Rondebosch, 7700, Cape Town, South Africa.E-mail: [email protected]

Linda Cooper. University of Cape Town. School of Education. Private Bag. Rondebosch, 7700, Cape Town, SouthAfrica. E-mail: [email protected]


Astrid Von Kotze. University of KwaZulu Natal, South Africa. Curriculum development; Adult Education in the contextof development; popular education; global citizenship.

Salma Ismail. University of Cape Town, South Africa. Teach in Masters and Postgraduate Diploma and Advanced Cer-tificate in Adult Education. Courses taught are: Adult Learning in Informal Social Contexts; Adult Learning for SocialChange and Adult Learning in Development.

Linda Cooper. University of Cape Town, South Africa. Teach on Masters programme, Advanced Certificate and Diplomain Adult Education. Courses taught include: Adult Learning and Experience; Knowledge, Learning and the Organisa-tion of Work.


reseñas bibliográficas [ 309 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 309-312] tercera época

RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS / REVIEWS

Implicar a diversos agentes en los procesos de eva-luación es una realidad altamente aceptada en el con-texto anglosajón; en donde fundaciones y organismospúblicos que financian proyectos de intervención co-munitaria consideran que las evaluaciones orienta-das a la participación de las personas mejoran lacalidad de los resultados de evaluación. Por otraparte, y de manera específica en el ámbito de la ac-ción comunitaria, se observa necesario que las orga-nizaciones y sus profesionales tengan competenciasen evaluación que les permitan evaluar los progra-mas que gestionan; buscando de esta manera (1) unamejor gestión de los recursos y (2) una mejora de lasintervenciones sociales y educativas planteadas.

El libro que presentamos se basa en la investiga-ción de tesis doctoral del autor, que analiza las fun-ciones y las estrategias socioeducativas quedesarrollan los técnicos comunitarios para facilitarprocesos de evaluación participativa de las accionescomunitarias que gestionan. El libro se articula encuatro capítulos, de los cuales los tres primeros con-forman el referente teórico de la obra. El objetivo de

Involving various actors in the evaluation processis a widely accepted practice in the English-spea-king world, where foundations and governmentagencies that fund community intervention pro-jects consider evaluation aimed at involving peo-ple to improve the quality of results. Moreover,and specifically in the field of community action,it is deemed necessary for organizations and theirprofessionals to be competent in evaluation in or-der that they can evaluate the programmes theymanage, thereby seeking (1) a better managementof resources and (2) an improvement in the socialand educational interventions proposed.

The book we present here is based on the aut-hor’s doctoral thesis research, which examines thesocio-educational roles and strategies adopted bycommunity managers in order to facilitate parti-cipatory evaluation processes in the communityactions they manage. The book is divided into fourchapters, the first three of which constitute thetheoretical basis of the research. The aim of thissection is to analyse and relate the main concepts



La evaluación participativa en la acción comunitaria. Aproximaciones teórica y metodológica

Núñez, Héctor (2013). Madrid: Popular, 210 pp.


[ 310 ] reseñas bibliográficassips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 309-312] tercera época

of the research: community action, participatoryevaluation and professionals who work as facili-tators of participatory evaluation processes. Thefirst chapter serves as an introduction and pre-sents the current state of the debate on the con-cept of community action and its methodologicalprinciples. It also provides a brief overview of theevolution of evaluation practices in the contextof education and evaluation in the field of com-munity action. The second chapter is the centraltheoretical reference, and is dedicated to theanalysis of participatory evaluation as a workingstrategy in community action. Here we present ananalysis of participatory evaluation models cu-rrently being developed, a phenomenon that be-gan at the beginning of the nineties withevaluations of international community develop-ment projects. We discuss the theoretical and con-ceptual origins of participatory evaluation; theprofessional fields and contexts where it is ap-plied; and the theoretical principles and metho-dological elements involved in participatoryevaluation practices. The third chapter is devo-ted to a theoretical analysis of the characteristicsand roles of professionals who carry out partici-patory evaluation processes in community action,who historically hail from the fields of (1) pro-gramme evaluation and (2) international commu-nity development. The fourth and final chapter ofthe book provides a set of methodological guide-lines and community dynamics that facilitate par-ticipatory evaluation in its successive phases ofdevelopment. These dynamics and methodologi-cal guidelines have been developed in the field-work that led to the author’s doctoral research.

We recommend this book, as to date therehave been few scientific references – in the Spa-nish context – that provide a theoretical and con-ceptual approach to evaluation aimed at theparticipation of people, just as there are few met-hodological proposals that provide guidelines foraction in evaluating socio-educational projects incommunity action

esta sección es analizar y relacionar los conceptosprincipales de la investigación: la acción comunitaria,la evaluación participativa y los profesionales que in-tervienen como facilitadores de los procesos de eva-luación participativa. El primer capítulo tiene uncarácter introductorio y presenta los debates ac-tuales sobre el concepto de la acción comunitaria ysus principios metodológicos. También se presentade forma breve la evolución de las prácticas de eva-luación en educación y el contexto de la evaluaciónen el ámbito de la acción comunitaria. El segundo ca-pítulo es el referente central teórico, y se dedica alanálisis de la evaluación participativa como estrate-gia de trabajo en la acción comunitaria. Se presentaun análisis internacional de los modelos de evalua-ción participativa desarrollados actualmente, que seinician a principios de la década de los -90 del siglopasado de manera principal en las evaluaciones de losproyectos de desarrollo comunitario internacional.Se analizan los orígenes teóricos y conceptuales dela evaluación participativa; los ámbitos y contextosprofesionales de aplicación; y los principios teóricosy los elementos metodológicos de las prácticas deevaluación participativa. El tercer capítulo teórico sededica a analizar las características y las funcionesde los profesionales que desarrollan procesos deevaluación participativa en la acción comunitaria; yque históricamente provienen de los ámbitos de (1)la evaluación de programas y (2) el desarrollo comu-nitario internacional. El cuarto y último capítulo de laobra ofrece un conjunto de pautas metodológicas ydinámicas comunitarias que facilitan la evaluaciónparticipativa en las sucesivas fases de su desarrollo.Estas dinámicas y pautas metodológicas han sido de-sarrolladas en el trabajo de campo que da pie a la in-vestigación doctoral del autor.

Recomendamos la lectura de este libro, ya quehasta la fecha son pocas las referencias científicas -a nivel español- que ofrecen una aproximación teó-rica y conceptual de las evaluaciones orientadas apartir de la participación de las personas; como tam-bién encontramos pocas propuestas en términosmetodológicos que ofrezcan guías de actuación enla evaluación de los proyectos socioeducativos den-tro de la acción comunitaria.

Héctor Núñez

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

reseñas bibliográficas [ 311 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 309-312] tercera época

El libro, que complementa otro publicado anterior-mente (http://accelera.uab.cat/documents_edo/bi-blio/Accedes_libro2012.pdf), es una de las aporta-ciones del Proyecto Accedes, incluido en el programade la unión Europea ALFA cuyo objetivo generales contribuir al desarrollo de la Educación Supe-rior en América Latina a través de la cooperación en-tre la Unión Europea y los países latinoamericanos,como medio de contribuir al desarrollo económicoy social de la región en general y a un desarrolloglobal más equilibrado y equitativo de la sociedadlatinoamericana en particular. En este proyecto: Elacceso y éxito académico de colectivos vulnerablesen entornos de riesgo en Latinoamérica, han parti-cipado 24 universidades, 13 latinoamericanas y 4 eu-ropeas.

En el texto se recogen estrategias, orientacionesy recursos para gestionar la intervención en los cen-tros universitarios con dichos colectivos. La publi-cación se presenta en forma de opúsculos: Elprimero “Intervenir y cambiar la realidad” ofrece unareflexión sobre la necesidad del cambio educativo,su finalidad y la incidencia de diversos factores en losprocesos de cambio. En los apartados siguientes ex-plica el sistema operativo para la planificación es-tratégica, que denominan la metodologia APRA (Acceso, Permanencia y Rendimiento Académico)que da pautas para impulsar y gestionar el cambio.Un aportación muy interesante es la que hace refe-rencia a 24 estrategias sobre el desarrollo organiza-tivo que se exponen en un anexo de manerasintética pero suficiente , complementada por la bi-bliografía correspondiente.

Los opúsculos restantes abordan colectivos es-pecíficos : 2”Indígenas”, 3”Mujeres”, 4”Discapacita-dos”, 5”Minorías étnico-culturales”, 6”Estudiantesno habituales”, 7”Ruralidad” , 8”Inmigrantes” y 9”Po-breza” (con IDH, Índice de Desarrollo Humano, muybajo), han sido redactados por equipos integradospor miembros de las distintas universidades parti-cipantes.

La estructura de los fascículos consta de dosapartados: Aproximación al colectivo y Estrategias

The book, which complements another previously pu-blished book (http://accelera.uab.cat/documents_edo/biblio/Accedes_libro2012.pdf), is one of the contribu-tions resulting from the Accedes Project, part of theEuropean Union ALFA programme, whose overall ob-jective is to contribute to the development of HigherEducation in Latin America through cooperation bet-ween the European Union and Latin American coun-tries, as a means of contributing to the economic andsocial development of the region in general, and amore balanced and equitable development of LatinAmerican society specifically. 24 universities - 13 La-tin American and 4 European - participated in the Vul-nerable groups' access and academic success in riskenvironments in Latin America, project.

The text outlines strategies, guidelines and re-sources to manage interventions in university cen-tres in collaboration with the aforementioned groups.The publication comes in the form of booklets: Thefirst, "Intervene and change reality" is a reflection onthe need for educational change, its purpose andthe impact of various factors on the processes ofchange. The following sections explain the strategicplanning operations system, called the APRA (Ac-cess, Permanence and Academic Performance) met-hodology which provides guidelines for promotingand managing change. A very interesting contribu-tion is one that mentions the 24 strategies for orga-nisational development which is concisely butsufficiently included in an annex, and supported bythe relevant literature.

The remaining topics address specific groups: 2 "In-digenous", 3 "Women", 4 "People with disabilities", 5"Ethno-cultural minorities", 6 "Non-traditional students",7 "Rural", 8 "Immigrants" and 9 "Poverty" (those whohave a low HDI, Human Development Index). Theywere written by teams comprising of members fromthe various participating universities.

The structure of each part has two sections: Ap-proach and intervention strategies. The first sectionaddresses the groups' history and reasons for its exis-tence and vulnerability, always accompanied by up-dated references.

Acceso, permanencia y egreso en la universidad de colectivos vulnerables en Latinoamérica. Intervenir y cambiar la realidad

Joaquín Gairín, Diego Castro y David Rodriguez Gómez (coord.)(2014) Santiago de Chile: Santillana del Pacífico, 328pp. ISBN: 9789561524279

[ 312 ] reseñas bibliográficassips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 309-312] tercera época

de intervención. En el primero se abordan los ante-cedentes versus causa de su aparición y de su ca-rácter vulnerable; en todos los casos se acompañade referencias bibliográficas actualizadas.

En el segundo se describen estrategias de inter-vención, señalando el momento idóneo para su apli-cación: acceso, progreso o egreso y el coste , bajo,medio o alto, de su implementación; se describe demanera pormenorizada la parte del colectivo desti-natario y finalmente se explica la estrategia concreta. Esta descripción se acompaña de enlaces a distin-tas webs y de referencias bibliográficas muy útiles.

Los contenidos de esta publicación inciden en lanecesidad de que los sistemas de educación supe-rior desarrollen su capacidad de equilibrar calidady equidad, excelencia e inclusión, por lo que resul-tan especialmente interesantes y más cuando en es-tos momentos de crisis económica generalizada lasdistancias entre los privilegiados y los más desfavo-recidos se acrecientan. Merece la pena detenerse,como hemos hecho, en la estructura de la publica-ción porque es otra de las aportaciones a destacar:es ágil y ordenada, y facilita la aplicación de las es-trategias en los distintos colectivos.

El libro es recomendable, no sólo para incidir eninclusión de los grupos en riesgo de exclusión quees su finalidad primera, sino también para la forma-ción de docentes.

The second describes the intervention strategies,highlighting the most suitable time to apply them: ac-cess, progress or abandonment and the cost, low, ave-rage or high, of its implementation; the part of thetarget group is described in detail and finally the spe-cific strategy is explained. This description is accom-panied by links to different websites and usefulreferences.

The contents of this publication highlight the needin which higher education systems have to developtheir ability to balance quality and fairness, excellenceand inclusion, which make it particularly interestingespecially because the current economic crisis is re-sulting in a growing gap between the privileged andthe poorest. It is worth focusing on, as we have done,the structure of the publication as it is one of the con-tributions worth emphasising: it is agile and well-or-ganised, and facilitates the implementation of thesestrategies in different groups.

The book is recommended, not only to highlightthe need for inclusion of groups at risk of exclusionwhich is its primary purpose, but also for teacher trai-ning.

Carme Tolosana Cidón

UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

The technological revolution of the last decades hasled to a rapid growth of information, globalisation,virtuality and services liberalisation, thus leading tothe information and knowledge society, that is, tonew ways of living, communicate, work and learn. In this context, knowledge has an expiration date.New professions are born and therefore both schooland teachers must rethink the roles that bthey useto have, they need to build a new teaching identityand develop competences that allows them to copewith uncertainty and the new social demands.The main objective of this Doctoral Thesis is to in-vestigate which are the elements in the history lifeof future teachers to justify and support their ca-reer choice.To answer these questions we started with the the-oretical foundation focusing on the current contextand its impact on the school and the work of tea-chers, the construction of personal and professio-nal identity, and resilience and strengths to besubmitted by a 21st century teacher. In the fieldworkwe had in-depth interviews and collected data forfurther analysis and interpretation.

La revolución tecnológica de las últimas décadas, lavertiginosa expansión de la información, la globali-zación, la virtualidad y la liberalización de los servi-cios, ha dado lugar a la sociedad de la informacióny del conocimiento, nuevas formas de vivir, comu-nicarse, trabajar y aprender.

En este contexto, el conocimiento tiene fecha decaducidad, surgen nuevas profesiones, la escuela ylos profesores han de replantearse las funcionesque venían desempeñando, necesitan construir unanueva identidad docente y desarrollar competen-cias que les permitan hacer frente a la incertidum-bre y a las nuevas exigencias sociales.

El objetivo de esta Tesis Doctoral es investigarqué elementos presentan los futuros maestros ensus historias de vida para justificar y argumentar suelección profesional.

Fundamentado desde el contexto actual y susrepercusiones en la escuela y el trabajo de los pro-fesores, la construcción de la identidad docente, laresiliencia que permiten al individuo hacer frente ala adversidad y salir transformado y la promociónde las fortalezas resilientes necesarias para el ejer-

resumen de tesis [ 313 ]sips - pedagogia social. revista interuniversitaria [1139-1723 (2016) 27, 313-321] tercera época

RESUMEN DE TESIS / THESIS ABSTRACT

Elementos de las historias de vida que influyen en la elección profesionalde los maestros de educación infantil en formación

Sánchez Fernández, M. L. (2015), Universidad Complutense de Madrid (Dr. Antonio Bautista García-Vera dir.)


cicio de la docencia en un momento de constantescambios.

Dada la naturaleza de los datos que debemos ob-tener decidimos utilizar una metodología cualitativacon carácter exploratorio, basada en el enfoque bio-gráfico narrativo, que nos permita adentrarnos endimensiones de la experiencia difícilmente cuantifi-cables. Para la recogida de datos nos servimos dela entrevista en profundidad, historias de vida enimágenes y notas de campo, plasmando los datosmás significativos de su vida en forma de “autobio-grafías compartidas”.

Trabajamos con una muestra incidental de 8 na-rradores, alumnos de primer curso del Grado de Ma-estro en Educación Infantil, con un rango de edadentre los 18 y 28 años.

Realizamos un análisis categorial y holístico delos datos llegando a distintas conclusiones:

Hacerse Maestros en Educación Infantil es unadecisión tomada hace tiempo, se remonta a losjuegos infantiles en los que desempeñaban rolesde profesores. El amor a los niños, su deseo deenseñarles y ayudarles a crecer en su desarrollopersonal y académico, o evitar que otros come-tan los mismos errores que cometieron con ellosy el consiguiente sufrimiento que les ocasionaron.Las prácticas profesionales, el trabajo con niños enambientes extraescolares, así como los buenosdeseos, les llevan a conformar su identidad per-sonal y profesional como maestros, ya desde eda-des tempranas.

Al Grado de Maestro en Educación Infantil ac-ceden mayoritariamente a través de Ciclos Forma-tivos de Grado Superior. Llegan al módulo, condesinterés hacia el estudio, con una baja autoestima,sin proyección de futuro ni prioridades por las queluchar, incluso sin esperanza. Etapa en la que se pro-duce una transformación con el resurgir de un con-junto de fortalezas intrapersonales, interpersonalesy sociales.

Los orígenes de su compromiso son vocaciona-les “siempre quise ser maestro”, los “ambientes deapoyo” en los que han vivido con familias creadorasde sentido, las experiencias afectivas y un buen vín-culo con sus profesores, en quienes encuentran unmodelo a imitar.

Una actitud empática y humanizadora, unida acierta inclinación por ayudar a los demás, les lleva a

Based on the current context and its impact on theschool and the work of teachers, the constructionof educational identity, the resilience that allows theindividual to cope with adversity and emerge trans-formed and promoting resilient strengths requiredfor the performance of teaching at a time of cons-tant changes.Given the nature of the data we need to obtain, wedecided to choose a qualitative methodology with anexploratory nature based on a biographical narra-tive approach, that allows us to explore the dimen-sions of experience that are difficult to quantify. Tocollect all the data we use in-depth interviews, lifestories in images and field notes, capturing the mostsignificant data of their lives as "shared autobio-graphies".We worked with an incidental sample of 8 narrators,freshmen of the Infant Education Degree, with anage range between 18 and 28 years.Interviews have been digitally recorded, transcribedand the information obtained has been transformedinto "shared autobiographies". They are life stories ofour narrators in which academic career, motivations,experiences, significant people and events in their li-fetime have been collected. Afterwards we havedone a holistic analysis, highlighting the significantfacts, and then we have carried out a more detailedanalysis of relevant data supported by biograms. Fi-nally we have presented the findings and we haveposed future research opportunities. We have performed a categorical and holistic analy-sis of the data obtaining different conclusions:Becoming Teachers in Infant Education is a decisionmade long time ago. It goes back to children gamesin which, symbolically, they played the role of tea-cher. The love for children, their desire to teach andhelp them grow both in their personal and acade-mic development, or prevent others from makingthe same mistakes they made with them and thesubsequent suffering that such mistakes causedthem. Internships, work with children in after-schoolenvironments as well as their good wishes, led themto shape their personal and professional identity asteachers, from an early age. Most of them access to the degree in Infant Educa-tion through Higher Educational Training. They reachthat study with a lack of interest, a low self-esteem,neither future prospects nor priorities to fight for,


and even hopeless. In this stage they will undergo atransformation brought about by the awakening ofa set of intrapersonal, interpersonal and socialstrengths. The root of their commitment is clearly vocational:"I always wanted to be a teacher," the "supportiveenvironments" in which they have been brought upwith families helping to create sense, the affective ex-periences and a strong bond with their teachers, inwhom they find a role model to imitate. A humanising an empathetic attitude and a callingfor helping others, leads them to create a stable cir-cle of trust with others as well as to a good deve-lopment of the qualities and strengths that a goodteacher should have.

crear un círculo de confianza estable con los demásy al buen desarrollo de las cualidades o fortalezasque debe tener un buen profesor.

Ourense's “A Casa da Xuventude” is a unique insti-tution which has, for over four decades, turned afour-story building in the peripheral neighbourhoodof Las Lagunas into a social meeting point for theyoung people of Ourense, in Galicia, Spain and, insome cases, even from abroad.The timing of this thesis takes into account the cir-cumstances that surrounded the period known as“La Transición”, as well as the anticipation of changeand uncertainty in which people were living at thistime. This helped to create an urgent need for socialand political participation and an eagerness to beheard by society.Young people wanted to have a voice and of course,a vote. “A Casa da Xuventude de Ourense” becamea platform for their demands and an example of theirreliability during the democratic process. With thecreation of the Board of Management, a specificgroup of young people took responsibility for ma-naging material and human resources. They were tu-tored by Benito López Losada, who had a link withthe Administration. He acted as a secretary during

La Casa de la Juventud de Ourense representa unaInstitución Pública insustituible que, a lo largo demás de cuatro décadas, convirtió un espacio físicode cuatro andar en el periférico barrio de Las La-gunas en Ourense, en un punto de encuentro es-tratégico y de socialización de la juventud urbanaorensana, gallega, española y, en alguno de los ca-sos, también internacional.

La delimitación temporal de la tesis tiene encuenta las circunstancias que rodeaban al períodoconocido cómo Transición, y también a las expec-tativas de canje e incertidumbre que se vivían enese contexto, y que favorecía por otro lado esa ne-cesidad de participar y ser escuchados por la so-ciedad.

La juventud pretendía tener voz y por supuestovoto, por lo que percibimos a la Casa de la Juven-tud de Ourense como un trampolín de sus deman-das y como ejemplo de responsabilidad en procesosdemocráticos y asamblearios. Con la creación delConsejo de Gestión, se responsabilizaba duranteun año a un grupo concreto de chavales y chavalas

María Luisa Sánchez Fernández

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

A Casa da Xuventude de Ourense como experiencia histórica de Educación Social. 1978 – 1992

Brea Castro, M. (2015), Universidad de Vigo (Dr. Xosé Manuel Cid Fernández dir.)


para la gestión de los recursos tanto materiales comohumanos, tutorizados por Benito López Losada, conenlaces con la Administración y que ejercía comoSecretario en esas Juntas del Consejo, siendo ade-más el Director de la Casa.

Pese a la existencia del recurso físico y una es-tructura de funcionamiento interno con cierta co-herencia, la importancia del funcionamiento secentra en el impulso que desde todas las entidadesexistentes y los grupos informales se hizo para de-sarrollar un programa de participación y actividadestanto de carácter cultural, como lúdico, musical, te-atral, deportivo,…

A través pues de esta tesis, se trata de mostrary captar el significado de la vida de la Casa de la Ju-ventud, como generadora de espacios culturales in-novadores, de conciencias críticas y también,impulsora de una metodología activa y participativaen el contexto juvenil de la ciudad de Ourense.

El objetivo principal de esta Tesis fue mostrar laCasa de la Juventud de Ourense como ejemplo deintervención desde la Educación Social desde el año1978 al año 1992, contando con las opiniones de par-ticipantes claves de este proceso, así como los re-gistros escritos de las diferentes actividades y notasde prensa de lo que acontecía en el día a día.

Otro de los objetivos que inevitablemente seconcretaron a la hora de desarrollar este estudio,era mostrar el incidente de las actividades y de losprocesos de participación democrática interna enla sociedad orensana en aquella época, así como lainfluencia en la formación de futuros líderes políti-cos dentro de la militancia de asociaciones políticasjuveniles. Se determinaría sí la pertenencia a ungrupo en concreto favorecía la posibilidad de tenerfuerza en la toma de decisiones internas o bien, nodisfrutaba apenas de importancia ya que no eranprocesos legitimizados desde la mayoría de los so-cios y socias.

Para concluir, se analizó la Casa de la Juventudcomo espacio de gestión participativa único, comoejemplo de espacio de Educación Social y Anima-ción Sociocultural, en el cual se reflejaba la dinámicainterna del Consejo de Gestión, así como su in-fluencia en las actividades de los grupos registradosy los grupos informales o independientes.

También se estudió la figura de Benito López Lo-sada en todo este proceso, como clave en su ges-

the meetings and was the Director of “A Casa daXuventude” during this time. As well as its physical resources and coherent in-ternal structure, the success of this project can bepredominantly attached to the work of informalgroups. These groups developed programmes ofcultural, musical, theatrical and sporting activities.This thesis will attempt to depict the essence of lifeat “A Casa da Xuventude”, a place that created in-novative cultural ideas and promoted critical thin-king and a more proactive and participativeapproach for the young people of Ourense.The main goal of this thesis is to use “A Casa da Xu-ventude” as an example of the Social Education’s in-tervention between 1978 and 1992. It will includeinterviews from key actors, written materials aboutdifferent activities and notes about day to day lifeat “A Casa”. This study also aims to demonstrate theimpact of the “A Casa”’s activities and democraticprocesses on the society of Ourense at that time,as well as its influence in promoting future politicalleaders from inside its political youth associations.We will analyse whether belonging to a specificgroup helped gain support for internal decisions, orwhether these processes were in fact entitled bythe majority of members.The final section of this thesis will examine “A Casada Xuventude” as a space of unique participatorymanagement and as an example of Social Educationand sociocultural animation. As such we can look atthe internal dynamic of the Board of Managementand the influence of the activities on registered andinformal/independent groups.We will also assess Benito López Losada’s role inthis process, as a key part of its management andactivities. We will judge whether or not he was anessential element and whether the situations wouldhave had similar results under a different director. This doctoral thesis will be based on qualitative re-search, supported by a unique case design and jus-tified by different reasons. This is a unique contextwhich has created a remarkable social structure.In conclusion, we have seen the reaffirmation of in-novative educational contexts, based on the res-ponsibility of the users of “A Casa” and theparticipation and actions of its main actors. Howeverbecause this new process was still challenged by so-ciety, a new Board of Management was created and


established a system of co-management betweenadministration and members. This was finally takencontrol of by political parties who saw “A Casa daXuventude” as a way to gain votes.The use of open spaces for social reasons and theacquisition of new material resources have allowed“A Casa” to become a unique cultural and demo-cratic reference in Galicia.

Referencias bibliográficas / References

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Denzin, N.K.& Lincoln, Y.S. (coords) (2012). El campode la investigación cualitativa. Manual de investi-gación cualitativa. Vol. 1. Barcelona: Gedisa.

tión y actuación, analizando si fue imprescindible o,si por otro lado, estuviera quien estuviera en la Di-rección a la situación desembocaría del mismo modo.

La tesis doctoral se sitúa dentro de una investi-gación cualitativa, en este caso apoyada en los pila-res del diseño de caso único, justificándolo a travésde varios motivos, como establecer y ampliar el co-nocimiento, la ejemplificación de que estamos anteun contexto único e irrepetible y, el carácter reve-lador que podemos tener de una estructura socialmuy destacada.

En conclusión, se reafirmaron unos contextoseducativos novedosos basados en la responsabili-dad de los usuarios y usuarias, actores directos dela acción y de la participación.

Por otro lado, con una apuesta por una políticaaún detestada por la sociedad, se creó un Consejode Gestión que estabilizó un sistema de cogestiónentre Administración y socios, finalmente condicio-nado por partidos políticos que visualizaron en laCasa de la Juventud un medio de recolección devotos.

La potenciación de espacios abiertos de sociali-zación y la adquisición de recursos materiales inno-vadores permitieron que la Casa se convirtiese enun referente cultural y de participación social únicoen Galicia.

Millán Brea Castro

UNIVERSIDAD DE VIGO

Narrativa y promoción de resiliencia. factores de riesgo más frecuentes enfuturos docentes en formación

Serrano Molina, A. (2015), Universidad Complutense de Madrid

En nuestra sociedad, los distintos tipos de pérdidase ocultan a los ojos del menor, se piensa que apar-tarlos de la adversidad es una forma de no trauma-tizarlos. Es necesaria vivirla con normalidad,convirtiéndose la resiliencia en un medio adecuadopara hacerla frente.

El objetivo de esta Tesis Doctoral es investigar lasfortalezas más frecuentes, que a pesar de las ad-versidades de la vida, hacen seguir adelante a futu-ros docentes en formación. Fundamentado desde la

In our society, the different types of losses are hid-den from the eyes of childhood, it is thought that se-parating our children from these adversities is a wayof not traumatizing them. There is need to live thesecircumstances normally, becoming resilience a sui-table médium to face it.

The main objective of this Doctoral Thesis is toinvestigate the most common strengths, which des-pite the adversities of life, allow going ahead to fu-ture teachers in training. Grounded from the



resiliencia -esperanza positiva- que permite al indi-viduo hacer frente y superar la adversidad.

Centrándonos en distintos tipos de pérdida -redsocial por acoso y duelo por pérdida de personassignificativas- resignificándolas desde la narrativapara metamorfosearlas y retomar el desarrollo. Ana-lizamos las fortalezas que hacen posible la promo-ción de la resiliencia. Elaboramos una propuestapara la formación inicial del profesorado, centradaen la reflexión sobre la vida y la experiencia prác-tica, que contribuya a la formación como tutor deresiliencia.

Dada la naturaleza de los datos que necesitamosobtener nos decantamos por una metodología cua-litativa, basada en el enfoque biográfico narrativo,que nos permite dar coherencia y sentido a las dis-tintas situaciones de riesgo y su gestión. Son reco-gidos a través de entrevistas en profundidad,historias de vida en imágenes y notas de campo, fi-nalmente reelaborados en forma de “autobiografíascompartidas” plasmando los eventos más impor-tantes de su existencia.

Trabajamos con una muestra incidental de 11 na-rradores, alumnos de primer curso del Grado deMaestro, que han participado voluntariamente, conun rango de edad entre los 18 y 46 años.

Llevamos a cabo un análisis holístico de los da-tos llegando a distintas conclusiones.

Alcanzan niveles formativos inimaginables paraellos y su entorno apoyados en el buen vínculo queestablecen con sus tutores de resiliencia, les per-mite el desarrollo de fortalezas resilientes –equili-brio, autoestima, autoeficacia, compromiso,establecimiento de objetivos, autocontrol, etc.- parahacer frente a la adversidad.

El significado personal que otorgan a sus distin-tas situaciones de pérdida explica el descenso delrendimiento académico, e incluso las repeticionesde curso. Cuando el contexto se vuelve amable, pro-fesores que les dan confianza, asignan responsabi-lidades, su mundo emocional se torna más positivo,resurge su deseo de aprender y nuevos retos. El es-fuerzo, que se ve recompensado con el éxito, ha-ciendo surgir la vocación.

Ante la pérdida, algunos jóvenes, evoluciona ha-cia largas y secretas depresiones (distimias) y pa-decimientos, estar solo es el peor sufrimiento quepuede padecer el ser humano. Narrando lo suce-

resilience -positive expectancy- that allows the in-dividual to face and overcome the adversity.

We approach different situations of loss, -socialnetwork for harassment and mourning for loss ofsignificant people- and how to resignify them th-rough the narrative to metamorphise them and con-tinue the development. We analyse the strengthsthat make possible the promotion of resilience. Wehave developed a proposal in the initial theoretical-practical training of teachers focused in the reflec-tion of the practice and life experiences thatcontribute to a better training as a tutor of resilience.

Because of the nature of the data we need toobtain we opted for a qualitative methodology ba-sed on biographical narrative, allowing us to give co-herence and meaning to different risk situations,using in-depth interviews, stories of life in imagesand field notes, for data collection. We concludewith an investigation report in a "shared autobio-graphies" format in which the stages the majorevents that have marked its existence are collec-ted.

We have worked with an incidental sample of 11narrators, students in the first year of the TeacherDegree, with an age range between 18 and 46 yearswho had decided to participate voluntarily.

We have carried out a holistic analysis of the dataobtaining different conclusions:

They reach unimaginable levels of training forthem and their environment, supported by the goodlinkage established with their resilience tutors, allo-wing them the development resilient strengths –ba-lance, self-esteem, self-efficacy, commitment, goalsetting, self-control, etc.- to deal with adversity.

The personal meaning awarded to the differentsituations of loss experienced are in accordance ofthis meaning explains the decline in academic per-formance and in course repetitions. A more friendlycontext, with teachers who give them confidence,assign responsibilities, and make that their emotio-nal world becomes more positive, reappearing thedesire to learn and new challenges to face. Toachieve their goals they need to use the effort, whichis rewarded with success, and appearing vocation.

Some young people when facing a loss, evolveinto long and secret depressions (dysthymias) and af-flictions. Being alone is the worst affliction a human

can suffer. Narrating what has happened can givecoherence, resignify and give sense to fractures,from its personal history and cultural rituals, over-coming that state of initial confusion in which it isimpossible to say anything because nothing is un-derstood. The memories evolve over time, creatinghope.

The ability to change is developed in childhood,through the support of their resilient tutors, theyhave the opportunity to learn of the world which su-rrounds them, and give a meaning to their lives andrelationships. Link and sense, two words that to-gether with the assertive communication, allow therepair of resilience.

dido dan coherencia, resignifican y dan sentido a lasfracturas, desde su historia personal y rituales cul-turales, superando el estado de confusión inicial enel que no es posible decir nada porque no se com-prende nada. Con el tiempo la evolución de los re-cuerdos les permite edificar esperanza.

La capacidad de cambio se desarrolla en la in-fancia, con el apoyo de sus tutores de resiliencia,posibilitan aprender del mundo que les rodea,dando sentido a su existencia y relaciones. Vín-culo y sentido, dos palabras que unidas a la co-municación asertiva permiten la reparación de laresiliencia.

Developed countries are increasingly concerned ona progressively aging population (UNFPA & HelpAgeInternational, 2012) and manifests greater risk of be-coming dependent (Badia Llach, Lara Suriñach y Ro-set Gamisans, 2004). The absence of generationalchange (Para, 2012) is added to the perspective of ayoung generation whose lifestyles and values seemto be distant from the idea of caring (Fernández Mu-ñoz, 2000).

The renewed interest of States in the family ascaregiver seems to stem from the logic of cost-be-nefits which in depression times looks for saving inhealth services (Rivas, 2013). But even “familiar coun-tries" (Gans y Silverstein, 2006; Kim y Wilcox, 2013)point to the impossibility of this system of informalcare based on family solidarity (López de Ayala Ge-novés, 2000). The family also faced in recent deca-des a process of deinstitutionalization, result in partof the so-called "pluralization of family forms" (Do-nati, 2014) that questions the validity of the "tradi-tional family" and its functions (Del Campo, 2006).

Caring seems to be one of those functions thatother social systems could play. However, the aim ofthis thesis has been to show that caring comes alivein the supra-funtional reciprocity relationships, ty-

Los países desarrollados muestran una preocupa-ción creciente ante una población que envejece pro-gresivamente (UNFPA & HelpAge International,2012) y manifiesta mayor riesgo de ser dependiente(Badia Llach, Lara Suriñach y Roset Gamisans, 2004).La ausencia de relevo generacional (Para, 2012) sesuma a la perspectiva de una generación joven cu-yos estilos de vida y valores parecen distar de la ideade cuidar (Fernández Muñoz, 2000).

El renovado interés de los Estados en la familiacuidadora parece derivarse de la lógica de costes-beneficios que en época de crisis busca el ahorroen los servicios asistenciales (Rivas, 2013). Pero in-cluso los países “familistas” (Gans y Silverstein, 2006;Kim y Wilcox, 2013) apuntan hacia la inviabilidad deeste sistema de cuidados informales basado en lasolidaridad familiar (López de Ayala Genovés,2000). La familia, además se enfrenta en las últimasdécadas a un proceso de desinstitucionalización, re-sultado, en parte, de la denominada “pluralización delas formas familiares” (Donati, 2014) que cuestionala vigencia de la “familia tradicional” y sus funciones(Del Campo, 2006).

El cuidado parece ser una de esas funciones queotros sistemas sociales podrían desempeñar. Sin

Andrés Serrano Molina

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

La relación de cuidado en la familiaGarro Gil, N. (2014). Universidad de Navarra. (Alfredo Rodriguez Sedano, dir.)


embargo, el objetivo de esta tesis ha sido mostrarque el cuidado cobra vida en las relaciones de re-ciprocidad supra funcional, típicamente familiares(Elizasu, 1999). Es un intercambio basado en el dary recibir simbólicos cuya finalidad es el bienestar yfelicidad de las personas, más allá de la labor pura-mente asistencial (Marías, 1987).

Paralelamente se da un fenómeno socio-culturalque insiste en ofrecer una visión negativa del cui-dado asociado a la dependencia y al gasto econó-mico, el desequilibrio social y la sobrecarga familiar.Otro objetivo de la tesis ha sido explicar que ser de-pendiente es condición natural del ser humano, siem-pre menesteroso y vulnerable en su desarrollo(MacIntyre, 2001). La dependencia no es de suyo unproblema, pero sí lo son sus consecuencias. Y cuandode hecho se vuelve problemática, manifiesta la faltade capacidad, formación y recursos de la familia cui-dadora para afrontar cambios imprevistos y asumirretos que amenazan su ciclo vital y proyecto de vida.Con esto se apunta a una idea clave de la tesis: serdependiente y requerir cuidados es natural, pero va-ría en grado e intensidad a lo largo de la vida; y apuntaa una realidad supraindividual que implica relacio-nes y por tanto a la familia y a la sociedad.

Pero la sociología funcionalista que guía a los Es-tados de Bienestar no permite explicar ni justificarcuestiones de profundo calado social: ¿qué signi-fica “familia cuidadora”?, ¿es lo mismo asistir quecuidar?, ¿qué sistema social debe y puede cuidar?,¿tiene utilidad el cuidado?, ¿por qué cuidar a quie-nes ya no son productivos?, ¿nuestra sociedad va-lora y promueve el cuidado?, ¿es necesario formarpara el cuidado?, ¿se puede aprender de las expe-riencias de cuidado?, ¿qué beneficios obtiene la so-ciedad de todo esto?

Hablar de cuidado significa hablar de familia ypor tanto de relaciones. La sociología relacional dePierpaolo Donati (1996) introduce un enfoque no-vedoso que permite observar, analizar e interpre-tar los fenómenos sociales como formas distintasde relacionar las relaciones. Así, la relación de cui-dado y su impacto en la propia familia y en la so-ciedad cobran una nueva perspectiva al identificaren la familia cuidadora el potencial generativo ca-paz de humanizar las relaciones de una sociedadcada vez más centrada en el interés y la utilidad (Do-nati, 2009).

pically familar (Elizasu, 1999). It is an exchange ba-sed on the symbolic giving and receiving aimed atthe welfare and happiness of the people, beyondthe purely healthcare function (Marías, 1987).

At the same time, a sociocultural phenomenonarises offering a negative vision associated with de-pendence and economic cost care, social imbalanceand family burnout occurs. Another aim of the the-sis has been to explain that being dependent is anatural human condition, always needy and vulne-rable in his development (MacIntyre, 2001). De-pendence is not a problem itself, but so are itsconsequences. And when in fact becomes proble-matic, shows the lack of capacity, training and re-sources from the family as caregiver to faceunforeseen changes and take on challenges that th-reaten their life cycle and life project. Whit this akey idea of the thesis is pointed out that: being de-pendent and require care is natural, but it varies indegree and intensity throughout life; and actuallypoints to a supra-individual reality that involves re-lationships and in consequence family and society.

But functionalist sociology that guides WelfareStates can’t explain or justify issues of deep socialsignificance: What does family as caregiver mean?Is the same thing attending than caring?, Which so-cial system must and can take care?, Is caring so-mething useful?, Why caring for those who are nolonger productive?, Does our society value and pro-mote caring?, Is it necessary to educate for caring?,Is it possible to learn from caring experiences?,Which benefits does society get from this?

Caring means talking about family and relations-hips. Pierpaolo Doanti’s Relational Sociology (1996)introduces an original approach that allows us to ob-serve, analyze and interpret social phenomena asdifferent ways of relating relationships. Thus, the ca-ring relationship and its impact on the family and insociety are taking on a new perspective, identifyingin the family as caregiver a generative potential thatcan humanize relations of a society increasingly fo-cused on the relevance and usefulness (Donati,2009).

Using a descriptive and analytical-interpretativemethodology, the thesis has been structured intofour chapters. In the first one is presented the re-lational sociology as a theory that allows establishthe family, dependency and caring issue from the


relational point of view. In the second one put theattention on three key concepts of relational so-ciology: relationship, relational rationality and re-flexivity. In the third one family is analyzed as asociological problem and relational reality. And inthe fourth one reflects on the family caregiver, de-pendency and caring relationship.

The final conclusions are intended to provideguidance for future research lines and social edu-cational proposals to the attention, personalizedsupport and training for caregiver families. This the-sis has pretended to justify theoretically and from asociological and relational view a key idea from aneducational point of view: caring relationships en-close itself a potential learning and growth for indi-viduals, families and society in general that needsto be discovered, put in value and used in the so-cialization and education of new generations. Thefamily as caregiver has an added social value due tothe fact that relationships that it creates can be theseed of a caring culture increasingly useful in indi-vidualistic societies focused on the utility of thingsand people.

Utilizando una metodología expositiva y analí-tico-interpretativa, la tesis se ha estructurado encuatro capítulos. En el primero se presenta la so-ciología relacional como teoría que permite funda-mentar el tema de familia, dependencia y cuidadodesde el punto de vista relacional. En el segundo seprofundiza en tres conceptos clave de la sociologíarelacional: la relación, la razón relacional y la refle-xividad. En el tercero se estudia la familia como pro-blema sociológico y como realidad relacional. Y enel cuarto se reflexiona sobre la familia cuidadora,dependencia y relación de cuidado.

Las conclusiones finales pretenden servir deorientación para futuras líneas de investigación ypropuestas socioeducativas dirigidas a la atención,acompañamiento personalizado y formación de lasfamilias cuidadoras. Esta tesis ha querido justificara nivel teórico y desde un punto de vista socioló-gico y relacional una idea clave desde el punto devista educativo: las relaciones de cuidado encierranen sí un potencial de aprendizaje y crecimiento paralos individuos, las familias y la sociedad en general,que precisa ser descubierto, puesto en valor y uti-lizado en la socialización y educación de las nuevasgeneraciones. La familia cuidadora tiene un valorsocial añadido en tanto que las relaciones que enella se crean pueden ser el germen de una culturadel cuidado cada vez más necesaria en sociedadesindividualistas centradas en la utilidad de las cosasy las personas.

Nuria Garro Gil

UNIVERSIDAD DE NAVARRA


PEDAGOGÍA SOCIAL - Revista Pensamiento Penal · (Universidad de Deusto, España) Prof. Dr. Jesus...

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