Pedagogía secundaria

Ministro de Educación

José Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestión Pedagógica

Idel Vexler Talledo

Viceministro de Gestión Institucional

Victor Raúl Díaz Chávez

Secretario General

Asabedo Fernández Carretero

Directora Nacional de Educación Básica Regular

Miriam Janette Ponce Vértiz

Director de Educación Secundaria

César Puerta Villagaray

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Coordinación y supervisión general - MED

Antonieta Cubas Mejía Supervisión pedagógica - MED

Mariella Fernández-Dávila Rivero Elaboración

Gonsalo Cobo GonzalesCorrección de estilo - MED

Teresa Mouchard SeminarioDiseño y diagramación

Rosa Segura Llanos

Apoyo en diagramación:

Maité Espinoza VirtoTeresa Serpa VivancoIlustración y retoque digital: Rosa Segura Llanos

PedagogíaSerie 1 para docentes de SecundariaNuevos paradigmas educativosFascículo 3: LOS MODELOS CURRICULARES

Ministerio de EducaciónVan de Velde 160, San Borja

Primera edición, 2007Tiraje: 14 000 ejemplaresImpreso en Empresa Editora El Comercio S.A.Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318Chacra Ríos Sur, Lima 01

Hecho el Depósito Legal en laBiblioteca Nacional del PerúNro. 2007 - 00775

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Presentación ............................... 1

Logros de aprendizaje ..................... 2

Primera unidadModelos curriculares ..................... 3

1.1 El modelo curricular enciclopédico . 5

1.2 El modelo curricular técnico ......... 9

1.3 El modelo curricular sociocognitivo . 16

Segunda unidad La gestión del currículo .................. 21

2.1 La gestión centralizada del currículo ............................. 22

2.2 La gestión descentralizada del currículo ............................. 24

Bibliografía .................................. 32

Páginas web de interés .................... 32

Estimadas y estimados docentes:

El presente fascículo está dirigido a quienes se en-cuentran a cargo de la educación de las(los) jóvenes del nivel secundario. Su propósito es apoyar el pro-ceso de formación permanente de los docentes, faci-litando la actualización sin necesidad de alejarse de las aulas y, sobre todo, de manera autoinstructiva.

Existe una gran cantidad de corrientes pedagógicas que proponen modelos de currículo. En este fascícu-lo vamos a estudiar aquellas que han tenido mayor repercusión sobre los sistemas educativos: el mode-lo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo so-ciocognitivo.

En este fascículo encontrarán información, activida-des, recursos, bibliografía y sitios web que les ayu-darán a comprender las principales propuestas de elaboración y de gestión del currículo. Los elementos de este material han sido pensados para promover la motivación, rescatar los saberes previos, crear con-fl ictos cognitivos, apoyar la organización de la infor-mación nueva y asegurar tanto la transferencia de lo aprendido como la refl exión y metacognición.

Estamos seguros de que ustedes sacarán el máximo provecho a este material didáctico, que aspira a ser tan solo el punto de partida de un proceso de per-feccionamiento personal y profesional que, sin lugar a dudas, repercutirá de forma positiva en los apren-dizajes de sus estudiantes.

Presentación

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Pedagogía / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

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• Comprende las principales corrientes de elaboración y gestión del currículo.

• Identifica casos concretos de programación curricular que ejemplifican las propuestas cu-rriculares analizadas.

• Plantea formas creativas e innovadoras de gestionar el currículo peruano tomando como base el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.

Logros de aprendizaje

Organizador visual

responde a

acerca de

los

¿Cómo deben aprender?

Estudiantes

¿Qué deben aprender?

Preguntas fundamentales

organiza las

CURRÍCULO

Prácticas educativas

los principales

Técnico

Modelos

SociocognitivoEnciclopédico

puede ser construido desde

puede ser

¿Cómo serán evaluados?

Descentralizado

tiene diferentes formas de

Gestión

Centralizado

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Primera unidad

Modelos curriculares

Propósito de la unidad

En esta unidad se presentan el modelo enciclopédico, el modelo técnico y el modelo sociocognitivo del currículo.

Logro de aprendizaje

Comprende y explica los fundamentos de los tres principales modelos curriculares y los rela-ciona con los documentos curriculares que orientan su práctica pedagógica.

Organizador visual

Adquisición de informa-ción académica. En el plano actitudinal, se va-lora el acatamiento de la autoridad.

Centrado en la actividad docente, el estudiante debe asimilar y memo-rizar. Se promueve la repetición. El trabajo es individual.

Actividad terminal, su fi nalidad es supervisar la desviación de lo estable-cido por el docente.

Desarrollo de la autono-mía y la socialización: aprender a aprender, aprender a hacer, apren-der a ser y convivir. Se promueve el desarrollo de procesos cognitivos y socioafectivos de los estudiantes.

Reconocimiento de diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje, trabajo cooperativo. Progresivo aumento de la autonomía del estu-diante.

Proceso que permite refl exionar al estudian-te sobre su proceso de aprendizaje promovien-do su autonomía.

Metas educati-vas... ¿qué se enseñará y qué aprenderán los estudiantes?

Metodologías... ¿cómo enseña el docente y cómo aprenden los estu-diantes?

Evaluación... ¿cómo se comprue-ba el logro de las metas educativas?

Elementos del currículo Modelo Enciclopédico Modelo SociocognitivoModelo Técnico

Adquisición de habilida-des, conocimientos y ac-titudes seleccionados por expertos y especialistas.

Predominio de enfoque conductista, empleo de refuerzos, premios y cas-tigos, enseñanza gradua-da y dosifi cada por el do-cente y los técnicos de la pedagogía.

Actividad técnica orien-tada a optimizar el pro-ceso de enseñanza. Se desarrolla en función a conductas observables y medibles.



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Para iniciar nuestro recorrido por el estudio del currículo, analicemos la defi nición elaborada por Cecilia Braslavsky, quien fuera Directora del International Bureau of Education*:

El término currículo se suele emplear para referirse al contrato existente entre la socie-

dad, el Estado y los educadores respecto a las experiencias educativas por las que los

estudiantes deben pasar durante ciertas fases de su vida. Para la mayor parte de inves-

tigadores y expertos, el currículo defi ne:

(i) Por qué enseñar; (ii) Qué enseñar; (iii) Cuándo enseñar;

(iv) Dónde enseñar; (v) Cómo enseñar; y (vi) Quiénes enseñan.

“Podemos decir que el currículo defi ne los fundamentos y contenidos de la educación,

su secuencia en relación a la cantidad de tiempo disponible para las experiencias de

aprendizaje, las características de las instituciones de enseñanza, las características de

las experiencias educativas, en particular desde la perspectiva de las metodologías que

habrán de emplearse, los recursos para el aprendizaje y la enseñanza (como, por ejem-

plo, los libros de textos y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación), la

evaluación, y el perfi l de los docentes”.

(Braslavsky, Cecilia, “The curriculum”, artículo consultado en: http://www.ibe.unesco.org/AIDS/doc/cecilia%20e.pdf)

Lo que sabes del tema

El documento... ... aporta en....

• ¿Cuáles son las preguntas que deben ser respondidas en un currículo?• ¿Cuáles son los agentes que participan en un currículo?

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Es importante no confundir “currículo” con “documento ofi cial”. Sin embargo, no pode-mos ignorar que existen documentos ofi ciales que defi nen aspectos importantes del currículo. A continuación, te presentamos un cuadro mostrando algunos documentos importantes que orientan las prácticas educativas en el Perú. Señala en una hoja apar-te, sobre la base de la defi nición de Cecilia Braslavsky y sobre la base de tu experiencia y tu práctica docente, cuáles son los aspectos que aporta cada uno de ellos:

Ley General de Educación

Diseño Curricular Nacionalde Educación Básica Regular

Orientaciones Técnico-Pedagógicas

Guía de Evaluación

Textos para estudiantes y manuales para docentes


Fascículo 3: Los modelos curriculares

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ActividadEl currículo es uno de los campos polémicos dentro del ámbito educativo. Sin embargo, a pesar de las diferentes escuelas de in-terpretación en torno al currículo, es posible señalar que un currí-culo defi ne al menos tres aspectos del proceso educativo:

1. ¿Qué es lo que han de aprender los estudiantes? Es decir, qué aprendizajes se espera que estos alcancen, ya sea que estos se defi nan en términos de capacidades, contenidos, valores o cualquier otra forma.

2. ¿Cómo han de aprenderlo? Esto involucra desde la forma en que se estructura el sistema educativo (edades, niveles, ciclos, etcétera) hasta las estrategias metodológicas que se emplean en el aula.

3. ¿Cómo se ha de comprobar el aprendizaje? Es decir, de qué manera se evalúa a los estudiantes, con qué criterios, en qué momento o momentos, con qué procedimientos e instrumentos y qué decisiones se toman sobre la base de la evaluación.

Discute con tus colegas so-bre lo siguiente: ¿existen otros documentos que de-fi nan aspectos importantes del currículo?

1.1 El modelo curricular enciclopédico

El término “currículo” en su acepción pedagógica aparece por pri-mera vez en la segunda mitad del siglo XVI. Esta palabra aparece en un formulario de graduación otorgado por la Universidad de Glasgow, y hace referencia a la totalidad de los cursos seguidos por el estudiante. En la misma época, la Universidad de Leyden también empleaba en la redacción de sus certifi cados la frase: “habiendo completado el currículum de sus estudios”.

Progresivamente, la noción de “currículo” se hizo extensiva a la educación de las niñas, ni-ños y jóvenes. Para fi nales del siglo XIX, cuando se consolidaban los sistemas educativos nacio-nales, la palabra currículo designa el conjun-to de conocimientos que deben adquirir los estudiantes.

El currículo enciclopédico, que describiremos a continuación, surge hacia inicios del siglo XIX, en el contexto de la expansión de las ideas de la Revolución Francesa. Los sistemas educa-tivos públicos están en formación y grandes sectores de la población empiezan a acceder a la escuela. Por infl uencia de los intelectua-les ilustrados, se considera que los estudiantes deben aprender la mayor cantidad de conoci-mientos posibles. El enfoque didáctico es he-redero de la tradición medieval y enfatiza en la repetición y ejercitación para asegurar que los aprendizajes se “graben” en la mente.



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1.1.1 Las metas de aprendizaje: la erudición En el modelo enciclopédico se buscaba formar estudiantes eru-ditos que posean el mayor conocimiento posible. Por eso se enseñaba gramática, latín, griego, matemática, lógica formal e historia.

En cuanto a la dimensión actitudinal, se fomenta la disciplina y el respeto por la autoridad. El conocimiento científi co se veía como una obra acabada, que los estudiantes debían asimilar en su totalidad. Existía culto a la autoridad y se veía como tal tanto al docente como al texto.

1.1.2 Metodología: enfoque uniforme de la enseñanza El proceso educativo, desde el modelo curricular enciclopédi-co, está centrado en el docente. Este presenta los contenidos a los estudiantes, los cuales deben retenerlos de la manera más exacta posible, “al pie de la letra”. Por esta razón, el currícu-lo se presentaba como una enumeración de los conceptos que los estudiantes deben aprender.

Por otra parte, el modelo curricular enciclopédico concibe al alumnado como uniforme, donde los estudiantes son iguales y, por tanto, todos reciben la misma información. No se consi-dera diferencias de edad, ritmos o estilos de aprendizaje. El profesor asume como principio la rigurosidad académica y la amplitud de sus conocimientos, su interés está focalizado en la “enseñanza”. El material didáctico de apoyo, por ejemplo, es escaso, la mayor parte de los contenidos se transmiten a través del lenguaje oral, con muy poca ayuda visual y casi nulas posi-bilidades de movimiento e interacción entre los estudiantes.

En el modelo enciclopédico los contenidos son expuestos por el docente con la fi nali-dad de que los estudiantes los asimilen de la manera más fi dedigna posible. Lo que se dice en clase no pue-de ser discutido, debatido ni analizado. El conocimiento se considera una entidad acabada, y los grandes tex-tos y autores se perciben como infalibles.

1.1.3 La evaluación: clasificación y control El principal criterio de evaluación en el modelo curricular enci-clopédico es la fi delidad de la información. En aquella época se consideraba que el estudiante que ha logrado aprender es aquel que puede reproducir la totalidad o, al menos, gran par-te de los contenidos presentados por el docente.

La evaluación permitiría categorizar a los estudiantes por el rendimiento. Asimismo y como un rezago feudal, el modelo en-ciclopédico de evaluación inspiraba temor en los estudiantes y se esperaba que ese temor los lleve a poner un mayor esfuerzo de memorización y retención.

¿Consideras que algunas de estas características se man-tienen en la educación peruana hasta hoy?



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1.1.4 Una mirada crítica al modelo enciclopédico: Juan Amos Comenio (1592 – 1670) El pedagogo checo Juan Amos Comenio elaboró una propuesta alter-nativa al modelo enciclopédico que, en muchos aspectos, prefi gura elementos propios de una propuesta curricular contemporánea.

Sus principales propuestas, expresadas en la obra titulada Didácti-ca Magna, son las siguientes:

• El ser humano atraviesa por distintas etapas evolutivas y, por lo tanto, es necesario estruc-turar las experiencias educativas en ciclos en los cuales se trabajarán los temas de forma progresivamente más compleja.

• Los contenidos a trabajarse deben estar relacionados con el medio social y natural del estudiante.

• Pone de relieve la importancia del conocimiento procedimental, que debe promoverse con las metodologías adecuadas: “lo que debe hacerse, debe aprenderse haciendo”.

• Todos pueden aprender. El subtítulo de la obra Didáctica Magna es “El arte de enseñar todo a todos”.

• Introduce la educación de las mujeres, que en esa época se consideraba innecesaria.• Señala la importancia de la familia como espacio educativo. Prepara incluso un libro con

consejos pedagógicos dirigido a las madres y padres titulado Scholae infantiae.• Es el creador del texto educativo ilustrado, El mundo sensible ilustrado (1658). El principio

de los textos ilustrados es el siguiente: “Todo se presenta a cuantos sentidos sea posible”.• Señala la importancia de que el estudio empiece en una cosa sencilla y esta te lleve a una

más compleja.• Comenio cree fi rmemente en que todos los estudiantes pueden aprender todo. Cuando

un estudiante es evaluado y no aprende, Comenio recomienda, en primer lugar, que el maestro revise sus métodos pedagógicos. Asimismo, sugiere que no se debe castigar al estudiante que no aprende, puesto que esto crearía aversión hacia el estudio.

Juan Amos Comenio

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Sin embargo, a pesar de las propuestas de pedagogos innovadores como Comenio, el modelo curricular vigente, hasta bien entrado el siglo XIX, fue el modelo enciclopédico que antes se ha descrito.

1. ¿Qué características del modelo curricular enciclopédico mantienen aún algunos docentes en las aulas? ¿Qué conclusiones obtienes de ello?

2. Menciona ¿qué características de las que sugiere Comenio no han sido incorporadas aún por algunos profesores de tu zona? ¿ Qué conclusiones obtienes de ello? ¿Qué sugerencias harías?

3. Elabora un organizador que presente las principales características del modelo curricular enciclopédico.

Actividad



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4. Elabora un cuadro comparativo entre el modelo curricular enciclopédico y la propuesta curricular de Juan Amos Comenio.

Discute con tus colegas sobre lo siguiente:¿Consideran que su forma de relacionarse con el cu-rrículo es de aceptación pasiva o de apropiación refl exiva? Fundamenten sus respuestas brindando ejemplos concretos de su práctica pedagógica en la institución educativa y el aula.

1.1.5 Cambios posteriores Hemos visto que ya desde el siglo XVI se empleaba el término “currículo” en un sentido similar al que empleamos en la actua-lidad. Sin embargo, no se había desarrollado hasta ese momento un esfuerzo académico de fundamentación del currículo. Salvo excepciones notables, como el caso de Comenio que antes hemos reseñado, el currículo se elaboraba prácticamente siguiendo la tradición, sin mayor refl exión acerca de sus componentes.

Hacia fi nes del siglo XIX, un conjunto de cambios sociales, políti-cos y económicos hizo necesario un profundo proceso de reestruc-turación de la forma de desarrollar los procesos educativos. Se vuelve a preguntas como:

¿Qué han de aprender los estudiantes?

¿Cómo han de aprender?

¿Cómo evaluar?

Elementos del Currículo Modelo Enciclopédico Propuesta de Comenio (Didáctica Magna)

• ¿Qué aprendizajes deben lograr los estudiantes y por qué?• ¿De qué forma organizar la actividad docente, el tiempo, los

materiales didácticos, los espacios, para asegurar el logro de dichos aprendizajes por parte de los estudiantes?

• ¿De qué manera podemos comprobar que el proceso educativo se ha llevado a cabo en forma eficaz?, es decir, ¿cómo comprobamos que los estudiantes han aprendido?

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Veamos lo que al respecto señala un especialista en currículo:

“No es lo mismo hacer algo que hacerlo de manera refl exiva y siguiendo pautas previamente establecidas

de manera sistemática. Durante muchos siglos se ha discutido sobre el currículo, pero esto no implicaba una

discusión sobre la estructura en la que se apoyaban, de manera casi siempre implícita, estos currículos. Este no

es, además, un problema histórico; hoy en día, en muchos centros educativos, se funciona impartiendo unos currí-

culos sobre los que se tiene escaso control intencional y ese escaso control se deriva del bajo nivel refl exivo del

que se dispone con relación a este tema capital”.

Fuente: notas de clase del profesor José María Goñi, citadas con su permiso expreso. La negrita es nuestra.

Actividad



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1.2 El modelo curricular técnico

Actividades

¿Es posible, en la actualidad, tener una relación pasiva con el currí-culo o tener una relación refl exiva y crítica? Eso dependerá, en gran parte, de la forma como asumamos nuestra práctica profesional.

1. Lee con atención el siguiente texto, subrayando las ideas principales.

El currículo se entiende como un diseño donde se especifi can los resul-tados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Es por ello una declaración estructurada de objetivos generales, específi cos y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuan-tifi cables. Como sistema tecnológico, precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos. Gagné concreta aun más y entiende el currículo como un conjunto de unidades de contenidos estructuradas en una secuencia jerárquica.[....]

En España y en muchos de los países iberoamericanos, en la década de los setenta y parte de los ochenta, el modelo más

usual de programación clásica fue el siguiente: objetivos gene-rales, objetivos específi cos, objetivos operacionales, contenidos, actividades y evaluación (Amengual, 1974). Y en diversos países anglosajones, en la década de los setenta, se concretó la deno-minada programación por módulos con la siguiente estructura:

idea general, concepto, subconcepto, meta educativa, objetivos de conducta, actividades y evaluación (Leonard y Utz, 1979).

(Castro,2004)

2. Organiza un grupo de discusión sobre este texto con tus colegas. El grupo debe estar inte-grado por personas de diferentes edades y experiencias. Refl exionen sobre lo siguiente:

• ¿Consideran que la descripción de los autores se ajusta a lo que ustedes entienden por currícu-lo? ¿Cuáles son las coincidencias y cuáles, las divergencias entre la concepción de currículo que ustedes tienen y la que describen los autores?

• ¿Conocen alguna propuesta curricular que tenga esas características?• ¿Por qué los autores del texto consideran que esa visión se puede entender como un “sistema

tecnológico”? ¿Estás de acuerdo con ellos?



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1.2.1 Un poco de historia...

La descripción del texto anterior corresponde a un currículo elaborado sobre la base del modelo técnico. Este modelo se empezó a desarrollar desde fi nales del siglo XIX, tuvo su mayor auge durante mediados del siglo XX, y ejerce una fuerte infl uencia hasta la actua-lidad. Veamos algunas de las características del contexto científi co y cultural de fi nes del siglo XIX e inicios del siglo XX, época en la que surge el modelo técnico, y cómo impacta en la manera de organizar el currículo:

• En esta época, se fortalece la visión positivista de la ciencia. De acuerdo a esta, la rea-lidad es un conjunto de acontecimientos, y el científi co debe medir y cuantifi car dichos acontecimientos, con la fi nalidad de establecer relaciones de causa y efecto entre ellos y así poderlos controlar.

• Se desarrolla el enfoque psicológico conductista. Este enfoque intenta explicar al ser humano como un organismo que emite respuestas ante determinados estímulos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en condicionar a la persona de tal forma que reaccione de la manera que se considera adecuada. Esto se puede lograr con una com-binación adecuada de refuerzos y castigos.

• El mundo del trabajo en esta época se caracteriza por la producción en serie. Una tarea compleja, como la construcción de un automóvil, pasa a dividirse en una gran cantidad de tareas específi cas y relativamente sencillas. Cada operario se hace cargo de una ta-rea, de forma que el volumen total de objetos producidos es un indicador claro y preciso de la productividad de una empresa.

El currículo técnico surge en el contexto de la segunda revolución industrial, entre fi nes del siglo XIX y principios del siglo XX. Esta época se caracteriza por la aplicación intensiva de la producción en masa, en la cual ingenieros y empresarios buscan organizar, distribuir y articular las tareas de la forma más efi ciente, para lograr los productos al menor costo posible. Los sistemas educativos, que están en plena expansión, son fuertemente infl ui-dos por la escuela psicológica conductista, que se centra en los resultados observables de aprendizaje y deja de lado los procesos.

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1. Redacta una breve descripción del panorama científi co y cultural en el cual surge el modelo téc-nico del currículo.

2. Relaciona cada una de las características del contexto en el que surge el modelo técnico con las características de un currículo elaborado desde ese modelo.

Actividad

a) Toda meta de aprendizaje debe “aterrizar” en comportamientos observables descritos con precisión. Los refuerzos y castigos aseguran el aprendizaje.

b) El currículo es considerado una herramienta para controlar lo que sucede en la institución educativa.

c) El currículo debe dividir las metas muy generales en metas específi cas. Se busca uniformizar los procesos en la institución educativa, para permi-tir que se “eduquen” cada vez más estudiantes con un empleo más efi ciente de recursos.

1. Paradigma científi co positivista

2. Enfoque psicológico conductista

3. Mundo productivo orientado a la producción

en masa

1.2.2 Ralph Tyler y el modelo racional del currículoRalph Tyler (1902 – 1994), educador norteamericano, le dio forma a la primera propuesta curricular técnica. Gracias a su experiencia como investigador, Tyler encontró que los alumnos que se desempe-ñaban exitosamente en la universidad provenían de escuelas con cuatro características comunes:

Ralph Tyler escribió un libro en el que intenta sintetizar el proceso racional que, a su entender, tendría que seguirse para elaborar un currículo, que garantice que los estudiantes alcancen de la forma más efi ciente los aprendizajes necesarios para desenvolverse con éxito en su entorno y que establezca en forma clara los procedi-mientos que permitirán certifi car que estos aprendizajes han sido alcanzados.

El texto que Tyler escribió, Fundamentos del Currículo (1949), tuvo una gran repercusión en su época, y sigue infl uyendo en los sistemas educativos hasta la actualidad. Es el primer texto que enuncia con claridad cuáles son los aspectos que deben trabajarse al elaborar un currículo.

• Enunciaban los objetivos de aprendizaje de forma clara y precisa.• Empleaban métodos distintos en función a las características de los aprendizajes a lograr.• Trabajaban por áreas de desarrollo, en lugar de disciplinas científi cas.• Evaluaban de forma distinta en función a los aprendizajes que se requería comprobar.



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1. Determinar los FINES de la educación: ¿Qué enseñar?

3. ORGANIZAR las actividades seleccio-nadas: ¿De qué forma estructurar lo que se hace en la escuela?

4. Determinar si las activi-dades organizadas real-mente lograron que los estudiantes aprendan: ¿Cómo evaluar?

2. Seleccionar las ACTIVIDA-DES necesarias para que los estudiantes alcancen dichos fi nes: ¿Qué hacer en la escuela?

Presentados en un esquema general, los aspectos que proponía para elaborar un currículo son los siguientes:

(TIPO DE CONDUCTA) Interpretar datos + (CONTENIDO)Factores ambientales que condicionan el crecimiento de

las plantas.

A fi n de que las metas de aprendizaje sean sufi cientemente claras para que el docente pueda seleccionar métodos y recursos apropiados para su desarrollo y evaluación, y a fi n de que los propios estudiantes las comprendan, estas han de redactarse a manera de objetivos. Sobre la redacción de los objetivos, Tyler señala que “la forma más útil de enunciar los objetivos consiste en expresarlos en términos que identifi -quen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante, y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará esa conducta”. (Tyler, 1949: 50)

Un ejemplo de redacción de objetivo elaborado por Tyler:

1. Establecer los fi nes que se desea alcanzar en la escuela

Para establecer los fi nes del proceso educativo se debe :

a. Analizar las necesidades e intereses de los estudiantes.

b. Estudiar la vida fuera de la escuela para entender los aprendizajes que debe alcanzar el estudiante.

c. Tomar como fuente a los profesionales de las ciencias y disciplinas que señalan cuáles son los contenidos más relevantes en sus especialidades.

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2. Seleccionar las actividades que aseguren que los estudiantes alcancen los fi nes planteados

Una experiencia de aprendizaje, de acuerdo a Tyler, es la interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones del medio que lo rodea: “El aprendizaje ocurre por lo que él mismo hace, no por lo que hace el profesor” (Tyler, 1949: 66). Desde esta perspectiva, la función del educador consiste en estructurar el medio que rodea a los estudiantes para promover que ellos desarrollen actividades y refl exio-nen sobre ellas, de forma que logren aprendizajes. Para esto, señala, es imprescindible que tenga en cuenta la diversidad de intereses y personalidades de los estudiantes. Esta diversidad obliga a que las situaciones estructuradas tengan facetas distintas.

Los principios generales a seguir en la selección de experiencias de aprendizaje de acuerdo a Tyler son los siguientes:

• Las actividades deben dar al estudiante la oportunidad de practicar el tipo de conducta que se espera que adquiera.

• Las actividades han de resultar agradables y gratifi cantes para los estudiantes.• Las actividades deben estar acordes a las capacidades y nivel de desarrollo de los estudiantes.• Las escuelas pueden programar una gran diversidad de actividades para que todos los es-

tudiantes alcancen los fi nes planteados, para de esta manera capitalizar la diversidad de intereses entre ellos.

• Una misma actividad puede servir para alcanzar diversos resultados. Al analizar una actividad que se pretende implementar con los estudiantes, es importante identifi car su potencial para a) desarrollar el pensamiento,b) adquirir nuevos conocimientos,c) adquirir actitudes sociales, d) suscitar intereses en los estudiantes.

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3. Organizar las actividades para asegurar que los estudiantes

logren aprendizajes

Un aporte importante del mo-delo tyleriano ha sido mostrar que los diversos objetivos edu-cativos presentes en el currí-culo no se pueden trabajar de forma aislada. Las relaciones que existen entre los distintos objetivos permiten formas de organización que apoyan unos objetivos con otros, facilitando así el aprendizaje de los estu-diantes.

Actividades

1. Revisa una planifi cación que ya hayas puesto en práctica con tus estudiantes, ¿consideras que has tenido en cuenta los prin-cipios generales enunciados por Tyler?, ¿hay elementos que tú consideras y que Tyler no consideraba?

2. Elabora una evaluación crítica de los principios que Tyler plan-tea para la selección de actividades, ¿consideras que están en consonancia con una visión contemporánea del proceso de enseñanza y aprendizaje?

3. Redacta tres objetivos para tu área curricular, de acuerdo al modelo de Ralph Tyler, y preséntalos a tus colegas, ¿con-sideran que son útiles para orientar el proceso de enseñan-za – aprendizaje?



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4. Determinar si realmente las actividades contribuyeron a que los estudiantes aprendan (evaluar)

Como señalábamos antes, Tyler es heredero del enfoque científi -co positivista. La actividad científi ca se caracteriza por plantear hipótesis acerca de un campo específi co de la realidad, recoger información gracias a la experimentación y contrastar esa infor-mación con las hipótesis asumidas en un primer momento, para confi rmarlas, refutarlas o modifi carlas en función a los resultados. En el campo educativo, esa actividad es la evaluación. Tyler señala que el propósito de esta actividad es “descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje proyectadas producen realmente los resultados esperados; por lo tanto, supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes (Tyler, 1949: 108).

Ejemplo

CONTINUIDAD: algunos objetivos se presentan una y otra vez en una misma área, por lo cual es importante tenerlos en cuenta constantemente a lo largo de un mismo año o, incluso, a lo largo de todo un nivel educativo.

SECUENCIA: otros objetivos mantienen entre sí una relación tal, que el trabajo de uno se fundamenta sobre el anterior. Para trabajar de esta manera, el docente programa de tal forma que cada vez se avanza en amplitud y profundi-dad respecto a lo antes trabajado.

INTEGRACIÓN: en el caso de algunos objetivos, estos pueden estar en distintas áreas del cu-rrículo. Contribuyen a que los estudiantes ad-quieran destrezas, habilidades y capacidades consideradas fundamentales.Tyler aclara que al organizar las actividades en función a estos tres criterios, se privilegia la signifi cación psicológica que tienen los conteni-dos para los estudiantes, y no necesariamente la organización lógica y científi ca de las mate-rias estudiadas.

Un objetivo importante en el área de los estudios sociales lo constituye la identifi cación de situacio-nes de confl icto social. El docente que tiene esto claro, debe proporcionar, durante el año o el nivel educativo, oportunidades reiteradas y continuas de realizar este tipo de análisis, ya sea a través de la lectura, de la recopilación de datos sobre el entor-no local o de la observación de películas.

“... la secuencia en la generación de capacidad de lectura de estudios sociales comprenderá la provi-sión de materiales cada vez más complejos, mayor ejercitación de la capacidad para leerlos y mayor profundidad de análisis, de modo que el programa de estudios sociales de sexto grado no se limite a reiterar la capacidad de leer propia del quinto gra-do, sino que la supere en amplitud y profundidad” (Tyler 1949: 87).

En los apartados de TEMAS TRANSVERSALES y de CAPACIDADES FUNDAMENTALES en el Diseño Curricu-lar Nacional, se presentan temas y capacidades que promueven la integración de objetivos.Analízalos y establece de qué manera podría lograr-se esa integración.

Tipo de relación entre los objetivos del currículo

Tyler señala que existen tres tipos de relaciones organizativas que se pueden plantear entre los objetivos:



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Procedimientos para una evaluación efi caz:

• Defi nir con claridad los objetivos y operacionalizarlos en términos de conductas observables.

• Identifi car las situaciones que permitirán al estudiante expre-sar la conducta señalada por los objetivos educacionales.

• Seleccionar y/o elaborar los instrumentos para recoger información.

• Decidir los términos o unidades que se emplearán para expresar la evaluación.

• Recoger la información, analizarla y tomar decisiones respecto a los elementos del currículo.

Actividad

Completa el siguiente cuadro:

Tipos de instrumentos

Evaluaciones “de lápiz y papel”

Observación a través de guías y listas de cotejo

Cuestionarios, escalas y entrevistas

Recopilación de los tra-bajos de los estudiantes (portafolio)

Adecuados para evaluar ob-jetivos como los siguientes...

Sobre los instrumentos de evaluaciónEl modelo técnico señala que, para evaluar las capa-cidades cognitivas y de ex-presión escrita, son útiles las evaluaciones “de lápiz y papel”, como las pruebas de opción múltiple y las de desarrollo. Sin embargo, para estimar el grado en que han logrado otros objetivos, como el ajuste personal y so-cial, así como la adquisición de destrezas operativas, es más recomendable la ob-servación directa orientada con guías de observación o listas de cotejo. Para reco-ger información sobre los intereses y actitudes de los estudiantes, además de la observación, puede ser útil administrar cuestionarios y escalas, y llevar a cabo en-trevistas. También se puede evaluar a los estudiantes re-copilando los trabajos que han escrito o los objetos que han construido en el taller, por ejemplo.

1.2.3 El modelo curricular técnico en el PerúEl modelo curricular técnico tuvo una fuerte infl uencia sobre la manera en la cual se estructuraron los sistemas educativos. Es más, se puede decir que, durante la decada de 1970, este modelo tuvo la hegemonía en la mayor parte de los sistemas educativos. En el Perú, por ejemplo, durante la reforma educativa que se desarrolló en la primera mitad de dicho decenio, el enfoque curricular aplicado fue el de la denominada “tecnología educativa”. Dicho enfoque fue aplicado por el gobierno de la Junta Militar encabezada por Velasco, gracias a la cooperación técnica de la Universidad de Florida, Talla-hassee, cuya fundamentación era la visión conductista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El enfoque de la tecnología educativa implementado durante la reforma de los setenta en el Perú concibió el currículo como un sistema operacional que combina variables para producir un cam-bio de comportamiento en el estudiante. En la implementación de este tipo de currículo se parte de objetivos generales, para los cuales se debe determinar objetivos de conducta, medios y materiales. La evaluación se implementa contrastando los desempeños del estudiante con los comportamientos observables precisados con el mayor grado de detalle, y los resultados de la misma sirven para re-troalimentar el proceso de modifi cación del comportamiento.



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1.3 El modelo curricular sociocognitivo

Lo que sabes del tema

Antes de continuar con la lectura, refl exiona sobre las siguientes preguntas:1. ¿Por qué razón crees que este paradigma se denomina “sociocognitivo”? Piensa en las ideas que

hacen referencia a los componentes de esta denominación: social y cognitivo.2. ¿Qué cambios se produjeron en el campo de la psicología entre la primera y la segunda mitad del

siglo XX? ¿Y en el ámbito laboral?3. ¿En qué consiste la llamada “sociedad del conocimiento” y qué impacto debería tener esto sobre el

currículo? Puedes consultar los fascículos 1, 2 y 5 de Pedagogía de la Serie 1.

1.3.1 ¿A qué obedece el surgimiento del modelo curricular sociocognitivo?Surge con el advenimiento de la denominada sociedad del conoci-miento. Ya entrada la segunda mitad del siglo XX, la capacidad de generar y utilizar nuevos conocimientos pasa a ser más importante que el conocimiento estático. Las nuevas relaciones productivas y laborales, así como la globalización, requieren de mujeres y hom-bres capaces de aprender a aprender a lo largo de la vida. Asimis-mo, la psicología educativa ha sido revolucionada por teorías en las cuales los procesos intelectuales, afectivos y metacognitivos, así como los procesos afectivos, tienen un rol fundamental.

• Ha cambiado el contexto tecnológico, productivo y laboral. El mundo contemporáneo requiere mujeres y hombres capaces de actualizarse constantemente y adaptarse de forma fl exible a nuevas exigencias. Pensemos, por ejemplo, en las habilidades tecnológicas relacionadas con la labor docente. Hace algunas dé-cadas, bastaba con saber usar máquinas como la de escribir, el retroproyector y el reproductor de discos o casetes, para apoyar el trabajo en aula. En la actualidad, el docente dispone de una gran cantidad de programas y recursos informáticos que pueden servirle de apoyo.

• El contexto político y social también ha cambiado. La forma-ción de verdaderas ciudadanas y ciudadanos requiere del de-sarrollo de habilidades como el razonamiento analítico y el pensamiento crítico, así como de valores tales como la coope-ración, el respeto y valoración de las diferencias, y de habilida-des sociales como la asertividad y la empatía.

• Por otra parte, la acelerada globalización de los procesos so-ciales, políticos y económicos nos ha puesto ante dos fuerzas aparentemente contradictorias. Por un lado, los referentes cul-turales se vuelven más uniformes, gracias a la expansión casi ilimitada de los medios de comunicación masivos como la televi-sión y la Internet. Por otro lado, resurge la preocupación por las

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Los cambios acelerados en las tecnologías de la información y comunicación requieren per-sonas capaces de aprender a aprender.

El ejercicio de la ciudadanía requiere desarrollar acti-tudes y capacidades relacio-nadas con la participación y la toma de decisiones.



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identidades locales. Los países han dejado de verse como entida-des monolíticas y uniformes, y han pasado a reconocer su carácter multicultural y diverso.

• Finalmente, la psicología ha brindado grandes aportes a la edu-cación durante todo el siglo XX y hasta la actualidad, algunos de cuyos principios fundamentales son los siguientes:

• La construcción de nuevas capacidades, conocimientos y valores se realiza sobre la base de lo que las alumnas y alumnos ya saben.

• Para que los estudiantes construyan aprendizajes, se requiere que ellos se hagan conscientes de la insufi -ciencia de sus saberes actuales, es decir, que experi-menten un confl icto o desequilibrio cognitivo.

• El aprendizaje no es solo un proceso intelectual, cog-nitivo. Requiere por parte de los estudiantes una dispo-sición afectiva favorable, conocida pedagógicamente como motivación.

• La construcción del conocimiento es un proceso social e intrapsicológico y, por lo tanto, requiere combinar el tra-bajo individual con la cooperación y el trabajo en equipo.

• Para aprender a aprender, es necesario refl exionar sobre los procesos afectivos y cognitivos involucrados en el apren-dizaje, y adquirir control sobre ellos. Este conocimiento y control del proceso de aprendizaje se denomina metacog-nición, y en la actualidad se considera el elemento funda-mental de la autonomía del estudiante en el aprendizaje.

Actividad

1. Expresa con tus propias palabras cuáles son los principales cambios que se encuentran en la base de la formula-ción del modelo curri-cular sociocognitivo.

2. Discute con tus colegas y señala qué otras ca-racterísticas del mundo contemporáneo debe-rían tenerse en cuenta en la formulación de un modelo curricular.

1.3.2 Cambios que propone el modelo sociocognitivo

• Cambios en la defi nición del currículo

Desde el modelo curricular sociocognitivo se recono-ce que elaborar el currículo pasa por una selección cultural de las capacidades, los conocimientos, acti-tudes y valores presentes en la sociedad. El currículo no es un mero instrumento técnico: es una herramien-ta de política social y cultural en la que se ponen en juego los intereses de diversos sectores sociales que pueden estar en confl icto.

La selección siempre implica valoraciones, por lo que la forma más honesta de trabajar es incorporando la mayor parte de puntos de vista distintos, para llegar a consensos en los que todos los integrantes de una sociedad puedan verse reconocidos.



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• Cambios en los objetivos o intenciones

Puesto que hay un constante cambio en las capacidades y va-lores que requiere la sociedad, el modelo sociocognitivo fa-vorece enunciar los objetivos de enseñanza como capacidades generales, lo cual permite concretizarlos de manera fl exible. Este punto se retomará al analizar la manera de gestionar el currículo. Asimismo, en el modelo sociocognitivo, las capaci-dades se encaminan siempre hacia la resolución de problemas, y no como el entrenamiento en situaciones ya establecidas. La fi nalidad del currículo no es formar expertos en un campo espe-cífi co, sino más bien formar ciudadanos responsables capaces de actualizarse y superarse constantemente.

Actividad

1. Organiza un equipo de discusión y analicen el siguiente caso. En la elaboración del currículo, un equipo de especialistas en currículo se encuentra ante

una disyuntiva. Han llegado al tema del origen de la humanidad, y no se ponen de acuerdo acerca de si solo se ha de trabajar el enfoque evolucionista, solo el enfoque creacionista, o ambos. Identifi quen cuáles son los valores e intereses que se encuentran tras la decisión que se tome. ¿Qué recomendarías a los participantes?

2. Revisa la defi nición elaborada por Cecilia Braslavsky, que aparece en la página 4 de la prime-ra unidad de este fascículo, y responde a esta pregunta, ¿Qué relación existe entre la idea de “contrato” que expone la autora, y la idea de consenso que se propone desde el modelo sociocognitivo?

Actividad

1. De acuerdo al Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, las capacidades fun-damentales que orientan el proceso educativo en el nivel secundario son: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Lee y comen-ta con tus compañeros la siguiente cita de Jean Piaget que se encuentra en la “Guía para el desarrollo del pensamiento crítico del Ministerio de Educación”, editada el 2006, y discute en qué medida los estudiantes de tu institución educativa están formándose en esta línea.

2. ¿De qué manera plantear capacidades fundamentales en el Diseño Curricular Nacional es una forma de responder a los nuevos enfoques psicológicos y las características de la sociedad contemporánea?

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• Mayor énfasis en los logros de carácter valorativo y actitudinal

Los documentos curriculares elaborados desde el enfoque so-ciocognitivo incorporan valores y actitudes que, por un lado, se especifi can en todas las áreas, años, ciclos y niveles, y, por otro lado, se incorporan de manera transversal y continua durante todo el proceso educativo.



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• Cambios en el enfoque evaluativo

• Los criterios e indicadores de evaluación deben ser claros, y se deben compartir con los estu-diantes y padres de familia desde el inicio del proceso educativo.

• Se debe buscar el consenso razonado en torno a dichos criterios e indicadores.

• Se involucra a los propios estudiantes en el proceso de recoger información y analizarla para emi-tir juicios y tomar decisiones.

En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, los valores y actitudes están pre-sentes tanto en los Temas Transversales como en las Áreas Curriculares. Lee estos dos textos extraídos del DCN y responde las preguntas.

Texto A4.5 Temas TransversalesIMPORTANCIA Y FINALIDADLos temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente. Tienen como fi nalidad promover el análisis y refl exión de los problemas sociales, ambientales y de relación personal en la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifi quen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes refl exionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos.

Texto BÁrea Curricular: Educación para el Trabajo. Logros de aprendizaje por Ciclos. V Ciclo.Identifi ca, analiza y evalúa las características del mercado laboral y de consumo, las caracte-rísticas de la empresa y las habilidades y actitudes del emprendedor.

Actividad

• De acuerdo al texto A, ¿qué características del mundo contemporáneo hacen necesaria la incorporación de los Temas Transversales al currículo?

• El texto A señala que los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes, ¿a qué crees que se debe esto?

• Relaciona el logro de aprendizaje enunciado en el Texto B con las características del contex-to en el cual se formula el modelo sociocognitivo.

1. Identifi ca las características más importantes del modelo curricular enciclopédico, y redacta una “situación de aprendizaje” que ejemplifi que cada una de ellas.

2. Señala cuáles fueron las condiciones en las que surgió el modelo técnico de elaboración del cu-rrículo. Identifi ca cuáles son sus características más importantes, y señala cuáles de sus aportes siguen vigentes en la actualidad y cuáles no.

Evaluando lo aprendido



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3. Señala qué cambios dieron lugar a la formulación de un modelo sociocognitivo de elaboración del currículo, cuáles son las características más importantes de dicho modelo e indica qué as-pectos han sido incorporados en las instituciones educativas públicas.

4. Trabajando en equipo con tus colegas, y tomando en cuenta lo que han respondido en las pre-guntas 1 y 2, completen el siguiente cuadro comparativo:

Concepción del currículo

Características de la sociedad y mundo del trabajo

Concepciones psicológicas

Características del modelo técnico

Características del modelo sociocognitivo

5. Comenta el siguiente texto y establece la relación con el Diseño Curricular Nacional respecto a la evaluación de los aprendizajes:

“Es necesario dejar bien sentado que, en lo que respecta a casi todos los propósitos de la

evaluación de la conducta humana, debe partirse de una síntesis analítica, antes que de una

simple califi cación numérica. El hecho de saber simplemente que John Smith obtuvo 97 pun-

tos y Mary Jones logró un puntaje de 64, de acuerdo con los datos suministrados por algún

instrumento de evaluación, no representa el mejor tipo de síntesis, ni el que mejor ayuda a

organizar el currículo. Será mucho más útil contar con resúmenes que señalen los aciertos y los

errores, por lo menos una síntesis con respecto a cada uno de los objetivos (Tyler, 1949: 119).

1. Completa el siguiente cuadro:

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)

Identifi car

Reconocer

Comparar

Relacionar

Clasifi car

Analizar

Sintetizar

Evaluar

Atracción / Rechazo

Interés o curiosidad / Desinterés

Valoración / Desaprobación

Agrado / Desagrado

Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)

¿Qué procesos cognitivos puse en marcha, para qué y cómo contribuyeron a la comprensión?

¿Qué procesos afectivos puse en marcha, por qué y cómo contribuyeron a la comprensión?

Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica. 2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y

cómo enseñas.3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica

Regular y de las Guías Curriculares?



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La gestión del currículo

Segunda unidad

En esta unidad se presentan dos modelos de gestión curricular, el modelo centralista y el modelo descentralista, así como ejemplos y casos concretos de ambos. Se propicia la refl exión y elaboración de los docentes.

Propósito de la unidad

Comprende las características de la gestión curricular desde los modelos centralista y descen-tralista y los fundamentos que subyacen a ambas, analizan ejemplos concretos correspondien-tes a esos modelos y los relacionan con su práctica pedagógica.

Logro de aprendizaje

Organizador visual

puede ser

que son aplicados por los

que emite

los elementos del currículo se defi nen en

CENTRALIZADA

Instancia central

Docentes

Planes y programas de estudio

DESCENTRALIZADA

Autonomía

Instituciones educativas

a las

otorga mayor

GESTIÓN DEL CURRÍCULO

tanto

AMÉRICA LATINA

Tendencias

Diversifi cación

se intenta conciliar

mediante procesos como la

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2.1 La gestión centralizada del currículo

La gestión centralizada está inspirada en la tradición francesa de gestión del currículo. Se caracte-riza por concentrar las decisiones curriculares más importantes en una instancia estatal central. Desde esa instancia se elaboran los denominados “programas de estudio”, que establecen la forma en que debe desarrollarse el proceso educativo, especifi cando las unidades que han de trabajarse en el año, las actividades que integran esas unidades, el tiempo que durarán, los materiales y recursos que se emplearán, así como la forma en que se evaluarán.

Por esta razón, en los países de tradición centralista se considera que el Estado debe garantizar una oferta educativa homogénea, igual para todos. Los Ministerios de Educación de estos países elaboran planifi caciones muy detalladas que los profesores deben aplicar en el aula. El Ministerio de Educa-ción, además, asegura que los docentes implementen estas planifi caciones a través de una amplia red nacional de inspectores.

En síntesis, en una gestión curricular centralizada, el Ministerio de Educación establece cuáles son las metas de aprendizaje tanto para el sistema educativo en general como para cada una de las áreas y grados. Asimismo, señala cuáles son las unidades a trabajar en cada área y grado, la duración que han de tener, y prescribe las programaciones indicando los aprendizajes, las actividades a realizar, los materiales y recursos, el tiempo, así como los procedimientos e instrumentos de evaluación. Los docentes, en un sistema centralizado, aplican en el aula estas programaciones, con un margen de fl exibilidad escaso.

Fuente: Lengua Castellana y Comunicación. Programa de estudio 2º año medio. Ministerio Educación Chile.

Como ejemplo ilustrador, nos re-feriremos al caso chileno donde, desde 1990, gracias a la Ley Orgá-nica Constitucional de Educación (LOCE), el sistema educativo se descentraliza, de modo tal que el ente central establece un marco curricular obligatorio para todas las escuelas, defi nido en términos de ‘Objetivos Fundamentales y Conte-nidos Mínimos Obligatorios’, dentro de los cuales todo establecimiento escolar chileno tiene la libertad de formular y aplicar sus propios pla-nes y programas de estudio. Los que así no lo hagan deben aplicar planes y programas elaborados por el Ministerio de Educación y apro-bados por el Consejo Superior de Educación.

En la práctica, sin embargo, la ges-tión curricular chilena es altamen-te centralizada. De acuerdo a in-formación recopilada hasta el año 2003, tan solo el 14% de los esta-blecimientos educativos chilenos elabora sus propios programas. El resto, la inmensa mayoría, emplea los programas ofi ciales con muy po-



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Actividad

1. Discute con tus colegas sobre los siguientes temas:a) A juicio de ustedes, en el Perú, ¿la gestión del currículo es centralizada o descentra-

lizada? Fundamenta tu respuesta.b) En el Perú, ¿cuáles pueden ser las ventajas y desventajas de una gestión centralizada

o descentralizada del currículo?2. Observa, en la página anterior, el índice de la segunda unidad del documento con el

diseño de las sesiones de aprendizaje de Lengua Castellana y Comunicación, ofi ciales para el segundo año medio del sistema educativo chileno. Notarás que proponen una división en tres subunidades, para cada una de las cuales se enuncian los Contenidos y los Aprendizajes Esperados. Luego se propone una secuencia de Actividades y, fi nal-mente, se indica cómo realizar la Evaluación. A continuación te presentamos la Acti-vidad 1 de la subunidad 1 de la unidad 2. Léela con atención y responde las preguntas que se encuentran al fi nal.

Ejemplo de programación chilena propuesta por el Ministerio de Educación.Subunidad 1: Tipos de mundo fi cticio creados en la literatura y en los medios de comunicación

Contenidos

• Lectura fruitiva -activa y participativa- de obras literarias, a partir de la que se genere: Comprensión de la literatura como creación de realidades fi cticias por medio del len-

guaje. Comprensión de algunos criterios para clasifi car los mundos fi cticios:

a) Según el tipo de realidad que representen (cotidiana, onírica, mítica).b) Según el efecto perseguido con su representación (realista, fantástico, maravilloso).

Reconocimiento de diversos tipos de mundos fi cticios representados por la literatura y los medios de comunicación.

Apreciación del enriquecimiento de la lectura literaria activa y participativa como re-sultado de la adquisición de los contenidos precedentes.

Aprendizajes esperados

Los alumnos y alumnas:• Reconocen, en las obras que leen y ven, la calidad fi cticia de los mundos representados en

la literatura y en producciones de los medios de comunicación.• Identifi can, comprenden y utilizan diferentes criterios para clasifi car los mundos represen-

tados por la literatura, el cine, las telenovelas y las series televisivas en las obras que leen o ven.

Actividad 1

Reconocer la diferencia fundamental entre los discursos expositivos literarios y no literarios en cuanto al carácter fi cticio que caracteriza la situación comunicativa literaria: narrador, lector, discurso y mundo representado, y el carácter real que tienen esos mismos elementos en la narración no literaria.

INDICACIONES AL DOCENTE:Es importante tener presente que el objetivo específi co de esta actividad genérica es condu-cir la refl exión de los alumnos y alumnas a identifi car las marcas textuales básicas a través de las que se manifi esta el carácter fi cticio de la situación comunicativa literaria y de cada uno de sus componentes. Para un desarrollo algo más detallado del carácter fi cticio de la literatura, ver Anexo 5.

(En el documento original siguen otros ejemplos que no colocaremos por razones de espacio)



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PREGUNTAS:1. Con tus compañeros refl exiona: ¿consideras que el Ministerio de Educación en el Perú

debería sugerir programaciones, unidades de aprendizaje, procedimientos de evalua-ción y manejo temporal o consideras que esto es absoluta responsabilidad del docen-te?

2. A tu juicio, ¿qué instancia debería hacer recomendaciones en torno a unidades e in-dicaciones al docente? ¿El Ministerio? ¿La UGEL? ¿El equipo docente de la institución educativa? ¿Por qué?

3. A tu juicio, ¿dónde está el énfasis en los contenidos o en los aprendizajes esperados? Fundamenta tu respuesta.

4. Si fueras un docente chileno, ¿cuál de los ejemplos sugeridos implementarías en tu aula? Fundamenta tu respuesta.

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2.2 La gestión descentralizada del currículo

Stenhouse, Lawrence

(1926-1982)

Los dos autores tienen perspectivas teóricas muy distintas. A Ralph Tyler lo hemos estudiado en el primer capítulo, y es uno de los creadores del modelo técnico del currículo. Lawrence Stenhouse, por su parte, es un crítico del modelo técnico, y más bien es uno de los autores que aportan el modelo sociocognitivo. Sin embargo, ¿qué tienen en común ambos textos?

Lee los siguientes textos y señala qué tienen en común.

“Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esen-

ciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la

discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

(Stenhouse, 1987: 29)

“Si se trata de reconstruir totalmente el currículo, es necesario dar intervención a todo el cuerpo docente. La aplicación de un programa de enseñanza se da en

términos de experiencias de aprendizaje de los alumnos”. (Tyler, 1949: 129)

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Actividad



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Habrás notado que ambos señalan que, para que el proceso educativo tenga éxito, el currículo debe permanecer abierto a la crítica y a la refl exión. Tyler señala específi camente que quienes han de involu-crarse en el proceso son los propios docentes, que no pueden ser meros aplicadores de fórmulas preestablecidas. En esta sección del capítulo analizaremos cómo funciona la gestión del currículo desde una perspectiva descentralizada.

La gestión curricular descentralizada se inspira en la tradición an-glosajona, a la cual pertenecen países como Estados Unidos e Ingla-terra. En estos países se enfatiza en las libertades individuales y las iniciativas locales, y la ciudadanía en general muestra recelo ante los intentos de establecer un control centralizado.

Antes de proceder al análisis de la gestión descentralizada del cu-rrículo, recordemos los elementos más importantes de la defi nición comprehensiva del currículo, que habíamos visto anteriormente:

• El currículo es un contrato entre la sociedad, el Estado y los educadores acerca de las experiencias educativas de los estudiantes.

• El currículo defi ne (i) por qué enseñar; (ii) qué enseñar; (iii) cuándo enseñar; (iv) dónde enseñar; (v) cómo enseñar; y (vi) quiénes enseñan.

• Los recursos educativos (libros, Internet, etc.) son parte integrante de una propuesta curricular.

Para analizar una gestión curricular descentralizada vamos a revisar un caso concreto, tal como lo representa la gestión curricular en los Estados Unidos.

2.2.1 Análisis de caso: la gestión curricular

en los Estados Unidos El sistema educativo en los Estados que pertenecen a los Estados Unidos es sumamente descentralizado. De acuerdo a la décima enmienda constitucional: “Los poderes no delegados a los Estados Unidos por la Constitución, ni prohibidos para los Estados, están reservados a los Estados”.

De acuerdo a esta enmienda, el organismo de nivel federal, el “USA Department of Education”, se dedica principalmente a la recolección, procesamiento y difusión de datos estadísticos, la in-vestigación y el fi nanciamiento de algunos programas especiales como la educación bilingüe. La única característica educativa co-mún a todos los estados es la secuencia de grados y niveles.

a) El nivel estatal

Cada uno de los 50 estados tiene un “State Departament of Education”. Las leyes estatales que rigen la estructura y los

1. Trabaja con tus colegas y elaboren una lista de razones por las que resulta conveniente di-versifi car el currículo.

2. Elaboren dos casos fi c-ticios de sesiones de aprendizaje, donde en uno se vea un trabajo de diversifi cación y en el otro no.

Actividad



26

El movimiento a favor de los estándaresA pesar de que constitucio-nalmente el Estado Federal norteamericano carece de po-der sobre el currículo, desde hace más de dos décadas, se intenta infl uir sobre la forma en que se desarrolla la labor educativa. En 1983, en un informe denominado “A Na-tion at Risk” (Una nación en riesgo), la Comisión Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa señaló que el ren-dimiento de los estudiantes norteamericanos estaba su-mamente rezagado respecto a otras naciones desarrolladas. En lo que respecta al currícu-lo, los problemas más agudos eran una cobertura de temas excesivamente amplia con una profundidad mínima, y el tra-tamiento curricular excesiva-mente disparejo entre distin-tas escuelas. Desde entonces, el nivel central viene estimu-lando la formulación de están-dares, es decir, enunciados claros y precisos de lo que se espera que los estudiantes logren en los distintos grados de escolaridad, de forma tal que los docentes tengan un referente común para orien-tar la enseñanza y la evalua-ción de los aprendizajes. El movimiento de los sistemas descentralizados hacia el es-tablecimiento de estándares es un fenómeno global desde fi nales de los ochenta, que se ha manifestado con fuerza en Estados Unidos, Inglaterra, Es-cocia, Australia y Nueva Zelan-da. En Estados Unidos, sin em-bargo, no existe hasta la fecha un consenso nacional en lo que respecta a estándares debido a que el gobierno central no tiene la potestad de imponer ninguna norma ni criterio edu-cativo a los estados.

contenidos de los procesos educativos varían mucho de un es-tado a otro. Tradicionalmente, sus áreas de injerencia han sido la duración del año escolar y de la jornada escolar, los reque-rimientos para la graduación de los estudiantes, el estableci-miento de estándares para la certifi cación de docentes, el esta-blecimiento de un servicio de transporte escolar y las medidas de salud y seguridad en las escuelas. En materia de los conte-nidos educativos es muy escasa la injerencia que pueden tener los estados, salvo en áreas muy específi cas como la educación cívica y la ciudadanía.

En lo referente a estándares de aprendizaje, los estados de-sarrollan sus propios estándares con el apoyo de un importante número de organizaciones civiles y gubernamentales, así como universidades e institutos de investigación que brindan asesora-miento técnico para llevar a cabo los procesos de elaboración de estándares y de la elaboración e implementación de instrumen-tos para evaluarlos.

Debido al modelo altamente descentralizado de funciona-miento de la educación en Estados Unidos, cada uno de los estados ha formulado sus propios estándares. Su función es orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluyendo la evaluación. Asimismo, deben ser formulados con tal clari-dad, que se espera que los padres de familia y miembros de la comunidad los comprendan y puedan, por su parte, tomarlos como referente para evaluar ellos mismos la calidad de la en-señanza. A continuación, traducimos uno de los estándares de aprendizajes para el área de “Lengua Inglesa” del Estado de Nueva York.

Estándar 1: Lenguaje para la Información y la Com-prensión.Los estudiantes escucharán, hablarán, leerán y escribirán para informarse y comprender. En lo relativo a la escucha y la lectura, los estudiantes recogerán datos, hechos e ideas; descubrirán relaciones, conceptos y generalizacio-nes, y emplearán el conocimiento generado a partir de textos orales, escritos y producidos de forma electróni-ca. Como hablantes y escritores, emplearán el lenguaje oral y escrito siguiendo las convenciones del idioma inglés para adquirir, aplicar y transmitir información.

Actividad

1. ¿Consideras que este estándar es un enunciado sufi -cientemente claro como para evaluar la calidad de la enseñanza?

2. ¿Es posible generar procedimientos e instrumentos de evaluación útiles a partir de este enunciado?



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b) El nivel local: el distrito escolar

Cada Estado se divide en cierta cantidad de distritos escolares (School District). Cada distrito escolar es dirigido por una junta escolar (School Board) que en mu-chos casos es elegida por los ciudadanos que viven en la jurisdicción del distrito escolar. Esta junta es presidida por un superintendente. La junta escolar pre-para el presupuesto de las escuelas y es responsable de la contratación de pro-fesores. En función a los lineamientos curriculares establecidos por cada es-tado, que son de carácter muy general, los distritos escolares elaboran las guías curriculares.

Matemática, grado 8 (2 semestres)

Este curso incluye una revisión de la matemática básica y una introducción al lenguaje y las habilidades del álgebra. Se incluirán los siguientes temas: expresiones algebraicas, ecuaciones lineales con una variable, polinomios, inecuaciones y gráfi cos. A través del trabajo de esos conceptos se desarrollarán las seis ramas curriculares del área: sentido del número, patrones/relaciones/funciones, álgebra, mediciones, geometría y estadística/probabilidad.

Ciencia Integrada, grado 8 (2 semestres)

Las competencias enfatizan tres ramas curriculares: Ciencias de la Vida, Ciencias de la Tierra y del Espacio y Física. Los estudiantes investigan las propiedades y cambios de la materia, el movi-miento y las fuerzas, la transferencia de energía, la estructura y las funciones de los seres vivos y la estructura del sistema terrestre. A lo largo del año se enfatizará en los trabajos manuales, los experimentos en laboratorio y en los proyectos de aprendizaje basado en problemas.

A continuación te presentamos dos párrafos tomados de la Guía Curricular del Distrito Escolar de Jackson del estado de Missi-sipi para el año escolar 2005 – 2006. Corresponden al grado 8, estudiantes de 14 años.

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Actividad

1. Señala qué tipo de metas de aprendizaje se consideran en estos enunciados. ¿Qué dice cada uno respecto a los contenidos? ¿Qué señala respecto a las estrategias?

2. Compara estos enunciados con los correspondientes a esa edad en el DCN. ¿Cuál es el nivel de especifi cidad? ¿Cuál es la amplitud de cada uno de ellos? ¿Cuál puede ser de más ayuda en la labor docente?



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Importantes medios de co-municación norteamerica-nos, como el USA TODAY, ofrecen a los docentes pla-nes de clase listos para apli-carse. ¿Cuál crees que es el interés de este medio en dar ese servicio al docente?

c) Las escuelas

Dado que las guías curriculares elabora-das por los distritos escolares son bas-tante genéricas, las escuelas tienen una amplia libertad en lo que respecta a los contenidos de la enseñanza y las meto-dologías. El director (Principal) de la es-cuela infl uye mucho sobre la forma fi nal que tomará el currículo en cada escuela. Cada director tiene la tarea de supervi-sar los planes de clase (Lesson plans) que emplean los docentes, así como supervi-sar el desempeño en aula. Es frecuente, en los Estados Unidos, que los directores ingresen al aula sin previo aviso mientras los estudiantes y el docente están tra-bajando. El director le da orientación a cada docente, enfatizando en los aspec-tos metodológicos.

Los docentes pueden elaborar ellos mismos los planes de clase y los materiales que emplean en el aula. Sin embargo, existe una amplísima y variada oferta curricular a disposición de los docentes norteamericanos. Por una parte, las universidades, centros de investigación y otras organizaciones académicas, ya sea estatales o privadas, ponen a disposición de los docentes una amplia gama de materiales que contienen planes de cla-se, y recursos didácticos que en algunos casos se constituyen en una propuesta curricular completa.

Los medios de comunicación, especialmente aquellos vincula-dos al mundo académico como el grupo Discovery, elaboran programaciones que los docentes pueden bajar con facilidad de la Internet. Evidentemente, esas instituciones colocan siempre como recursos los productos que ellos elaboran, como series y especiales emitidos por esa cadena y/o registrados en DVD. Las editoriales también ponen a disposición de los do-centes gran cantidad de “Lesson plans” listos para emplearse, así como instrumentos de evaluación, con la fi nalidad de fa-miliarizar a los docentes y estudiantes con los libros de texto que ellas producen.

También las organizaciones no gubernamentales que trabajan te-mas como la conservación del ambiente, la equidad de género y el respeto a los derechos humanos ponen a disposición de los docentes y estudiantes material educativo y planes de clase re-lacionados con la temática que ellos trabajan.

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No existe un formato único para la elaboración de los planes de clase norteamericanos. Sin embar-go, estamos seguros de que al analizar uno, podrás identifi car elementos similares a las sesiones de aprendizaje que tú elaboras. Te presentamos una versión sintetizada de un plan de clase elaborado por la empresa de comunicaciones norteamericana PBS dirigido a estudiantes que se encuentran entre los grados 9no. al 12vo., es decir, entre los 15 y los 18 años.

Actividad

Plan de Clase: “Every Mother´s Son”Objetivo: Los estudiantes...

• Recuerdan y debaten sobre confrontaciones persona-les con la policía local.

• Completan una guía de observación de un fi lm que presenta tres ejemplos de brutalidad policial, ilustra problemas sistémicos relacionados con la policía y muestra lo que algunas personas están haciendo para llevar adelante reformas.

• Trabajan en grupos para desarrollar un informe de clase acerca de la misión y las prácticas de la policía local.

• Desarrollan recomendaciones acerca de cómo la poli-cía local puede ser más efectiva en la comunidad.

• Se reúnen con representantes de la policía local para presentarles y discutir las recomendaciones elabora-das por los estudiantes.

Áreas: Cívica, Historia Norteamericana. Grados: 9 – 12Recursos y Materiales: TV y DVD, copia de la pelícu-la Every Mother´s Son, trascripción de escenas del fi lm (accesible en: http://www.pbs.org/pov/pov2004/every-mothersson/resources.html), guía de discusión, acceso a Internet para realizar búsquedas de investigación, repre-sentante invitado del departamento de policía.El Tiempo estimado es de seis sesiones distribuidas de la si-guiente manera: cuatro sesiones de 50 minutos para el tra-bajo de investigación, una clase de 50 minutos para la elabo-ración de las recomendaciones, una clase de 50 minutos para el diálogo con el invitado del departamento de policía.Contexto de las actividades (en este punto, el docu-mento señala la importancia que han cobrado las con-frontaciones entre la policía local y grupos de jóvenes y adolescentes, lo cual representa una justifi cación de los objetivos del plan de clase).

Actividades (En esta sección se detallan los procedimientos a seguir en clase para el desarrollo de la actividad. Debido a su extensión, los presentaremos de manera sintética).Paso 1: recojo de saberes previos preguntando a los es-tudiantes por sus experiencias de encuentros con la poli-cía. Se realiza de forma oral y escrita.Paso 2: explica a los estudiantes que van a observar un fi lm en el que se presencian casos de abuso, distribuye la Guía de Observación del fi lm.Paso 3: revisión y discusión de las respuestas de los estu-diantes a la Guía de Observación. Paso 4: se pregunta a los estudiantes de qué manera los problemas con el sistema de policía mostrados en el fi lm son similares a los del área en la cual viven. Paso 5: organiza equipos de trabajo para investigar el trabajo del departamento de policía en el área. Se espe-cifi ca la estructura de los equipos y las áreas a investigar el trabajo del departamento de policía.Paso 6: solicita a los estudiantes que elaboren recomen-daciones acerca de la manera en la cual la policía local puede servir de manera más efectiva a la comunidad. Paso 7: invita a un representante del departamento de policía local a asistir al aula y comentar el informe de investigación de la clase. Se fi naliza llegando a acuerdos acerca de “puntos de acción” para apoyar a la policía local a ser más efectiva en la comunidad.

EvaluaciónConsidera las siguientes oportunidades para la evaluación:• Recoge las Guías de Observación y asígnales un punta-

je en función a la forma como han sido completadas.• Puntúa la participación de los estudiantes en las dis-

cusiones en clase.• Califi ca los resúmenes escritos de los resultados de

las investigaciones grupales.• Solicita a los estudiantes que evalúen el desempeño

de sus compañeros de equipo.Extensión:• Escriben la trascripción de una entrevista imaginaria

con policías acusados por asesinar a las tres personas mostradas en el fi lm. ¿Qué les preguntarías? ¿Cómo piensas que responderían?

• Compara y contrasta este fi lm con un programa de TV que muestre algunos de los retos enfrentados diaria-mente por la policía, como NYPD 24/7, o COPS. ¿Qué peligros enfrenta diariamente la policía? ¿Desearían los estudiantes ser policías? ¿Por qué?

• ¿Creen los estudiantes que los policías hacen diferen-cias en el tratamiento a las personas en función a sus características étnicas? ¿Esto es correcto? ¿Por qué? Recojan estadísticas que apoyen lo que sostienen.

Recursos (El documento señala páginas web en las cua-les se encuentra información complementaria).



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PREGUNTAS• ¿Consideras que en este plan de clase están contemplados todos los aspectos necesarios para

facilitar que los estudiantes construyan aprendizajes signifi cativos? Si es así, ¿cuál es la función curricular del docente?

• ¿Existen en el Perú instituciones u organizaciones que brinden una oferta curricular que permita concretar lo expresado en el Diseño Curricular Nacional? ¿Qué alternativa sugerirías?

• Habíamos señalado que, en la actualidad, los estados integrantes de los Estados Unidos plantean estándares de aprendizaje comunes para todos sus estudiantes, los mismos que deben orientar la labor docente y sirven de referencia a la comunidad.

1. Completa el siguiente cuadro


Identifi car

Reconocer

Comparar

Relacionar

Clasifi car

Analizar

Sintetizar

Evaluar

Atracción / Rechazo

Interés o curiosidad / Desinterés

Valoración / Desaprobación

Agrado / Desagrado

Satisfacción (logro) / Frustración (fracaso)

1. Elabora un cuadro comparativo entre la gestión centralizada del currículo y la gestión des-centralizada. A continuación, señala qué elementos de cada tipo de gestión rescata la gestión curricular en América Latina, sobre todo en el Perú.


¿Qué procesos cognitivos puse en marcha, para qué y cómo contribuyeron a la comprensión?

¿Qué procesos afectivos puse en marcha?, por qué? y ¿cómo contribuyeron a la comprensión?

Para cada uno de los procesos, explica mediante un ejemplo cómo fue que lo pusiste en práctica. En los casos que hayas percibido difi cultades en la comprensión y procesos afectivos negativos (rechazo, desinterés, desaprobación, frustración), señala qué puedes hacer en el futuro para superar esas situaciones.

2. Señala de qué manera ha cambiado tu concepción acerca de cómo aprenden tus estudiantes y cómo enseñas.

3. ¿Qué ideas aprendidas en esta unidad puedes aplicar en tu trabajo diario en el aula?

4. ¿Ha mejorado tu comprensión del enfoque del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular y de las Guías Curriculares?



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1. Señala y explica cuáles son las semejanzas y diferencias que existen entre el modelo curricular enciclopédico, tecnológico y sociocognitivo de elaboración del currículo respecto a las metas del proceso educativo.

2. Elabora un organizador visual (mapa mental, semántico o conceptual) mostrando las caracte-rísticas metodológicas de cada uno de los modelos curriculares estudiados.

3. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular técnico y precisa cuáles de ellas, a tu juicio, pueden considerarse como aportes valiosos hasta la actualidad.

4. Señala cuáles son las principales características del modelo curricular sociocognitivo y a qué necesidades sociales, políticas y económicas responden esas características.

5. Señala cuáles son las características de una gestión centralizada del currículo .

6. Señala cuáles son las características de una gestión descentralizada del currículo.

7. Explica de qué modo una gestión descentralizada del currículo otorga libertad de acción a la institución eduactiva.


1. Elabora un organizador visual mostrando los conceptos más importantes que has aprendido a lo largo del estudio de este fascículo. Para ello, sigue estos pasos:

a) Elabora una lista con todas las nociones y conceptos que aprendiste y/o profundizaste al de-sarrollar el fascículo.

b) Una vez que hayas completado dicha lista, defi ne de la manera más precisa posible dichas nociones y conceptos.

c) A continuación, establece todas las relaciones posibles entre las nociones y conceptos de la lista.

d) Una vez que hayas encontrado todas las relaciones, organiza las nociones, conceptos y sus relaciones de manera gráfi ca.

e) Expón tu organizador gráfi co a otros colegas que hayan estudiado el fascículo, y pídeles que hagan una evaluación del mismo.

2. Identifi ca todas las habilidades que has desarrollado y fortalecido durante el trabajo de este fascículo. Elabora un caso, real o imaginario, de tu actividad pedagógica en el que se vea la aplicación de esas actividades.

3. Elabora una descripción de los procesos cognitivos y afectivos que pusiste en marcha para cons-truir los aprendizajes durante el estudio de este fascículo. Toma en cuenta los procesos señalados en el apartado de “metacognición” que están al fi nal de las unidades.



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Bibliografía• ANGULO, F. y BLANCO, N. Coordinadores

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Páginas webde interés

■ http://www.campus-oei.org/oeivirt/teoriase.htm

Teorías de la Educación■ http://es.wikipedia.org/

wiki/Curr■ http://www.educared.

edu .pe/docen te s/ i n -dex/1039/el-diseno-curri-cular-nacional-y-la-socie-dad-del-conocimiento/El diseño curricular nacional y la sociedad del conoci-miento

Lic. Alex Oswaldo Sánchez Huarcaya

Asesor de CCSS - CEP San Columbano

■ http://www.campus-oei.org/valores/monografi as/

Currículum, convivencia escolar y calidad educati-va.Abraham Magendzo


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