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Orientacin arqueolgico-genealgica de la pedagoga: el trabajo de Olga Luca Zuluaga

Por:

Andrs Klaus Runge Pea

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Somos libres para definir los conceptos como queramos. Pero una vez definidos de un determinado modo, ya no podemos manejarlos a nuestro antojo. Sus definiciones nos atan y nos obligan, y las consecuencias de esas definiciones se nos escapan de entre las manos y ya no dependen de nosotros [...] As, lo que empez como invento o decisin subjetiva nuestra acaba convirtindose en mbito objetivo de validez autnoma, abierto ya slo al descubrimiento

Jess Mostern, 1994, p. 166. Un punto esclarecedor para haber escogido el anlisis del saber es la consideracin acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedaggico de un objeto y de un mtodo para la construccin de un discurso cientfico [] Sabemos que el objeto de una ciencia no es dado sino construido mediante un mtodo y que en la definicin de una ciencia objeto y mtodo son dos instancias inseparables

Olga Luca Zuluaga, 1998, p. 27 La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas

Olga Luca Zuluaga, 1987, p. 192. Debemos diferenciar entre pedagoga y prctica pedaggica o prctica de la enseanza [] Las discusiones actuales sobre la enseanza demandan una reflexin no slo sobre los problemas prcticos y especializados de la enseanza sino fundamentalmente un trabajo epistemolgico sobre la pedagoga que acoja su historicidad, es decir, una vuelta a las fuentes

Olga Luca Zuluaga, 1983, p. 59.

o sea que la enseanza no es lo mismo que la educacin y que, por consiguiente, la doctrina de la enseanza, la didctica, no es lo mismo que la pedagoga. Esta distincin resulta totalmente irrebatible, pero tambin totalmente olvidada. Se habla de educacin, se afirma que la enseanza slo es una de sus partes, y se sigue manteniendo la misma opinin

Siegfried Bernfeld, 1975 [1925], p. 50.

1 Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia (1995), Doctor en Ciencia de la

Educacin de la Universidad Libre de Berln (2002), Estudiante del Programa Postdoctoral de Investigacin en Ciencias Sociales, Niez y Juventud (CLACSO), Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica y Tradiciones y Paradigmas de la Pedagoga de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestra y el Doctorado en Educacin de la U. de A., profesor invitado del Doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud CINDE - Universidad de Manizales y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica

e Histrica . E-Mail: aklaus@ayura.udea.edu.co

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0. Introduccin Desde finales de la dcada de los setenta, se genera en Colombia uno de los proyectos ms ambiciosos, de mayor continuidad, de amplia produccin investigativa traducida en libros, artculos, ponencias y conferencias, y de gran influencia dentro de la comunidad acadmica de la pedagoga. Se trata del Proyecto Interuniversitario Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, liderado por Olga Luca Zuluaga, que desde sus inicios cont con el apoyo de Colciencias y con la participacin de investigadores de cuatro universidades de importancia en el pas: Universidad de Antioquia, Universidad Nacional, Universidad Pedaggica y Universidad del Valle. Dicho proyecto interinstitucional se convirti en un foco de discusin y generacin de propuestas para el mbito educativo durante la dcada de los ochenta y los noventa a nivel nacional que dio como resultado, adems, el surgimiento del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica (GHPP) 2 en Colombia, uno de los grupos de investigacin en pedagoga ms importantes y de mayor renombre en la actualidad. El Grupo Historia de la Prctica Pedaggica, a pesar de algunas diferencias, se ha mantenido fiel a los planteamientos bsicos y conceptualizaciones con respecto a lo pedaggico de su lideresa Olga Luca Zuluaga. De manera que reflexionar ac sobre estos planteamientos bsicos de la autora es mostrar la estructura bsica en la que se sustenta el grupo. Ello se soporta, adems, en el hecho de que hasta el da de hoy despus de ms de treinta aos, incluso antes si contamos los primeros trabajos de Zuluaga en 1976 los mismos integrantes no se han visto en la necesidad de repensarse y, por tanto, en la necesidad de reflexionar sobre la actualidad o no, la pertinencia o no, de sus concepciones y presupuestos bsicos sobre la pedagoga. Con los trabajos de Zuluaga se pone en claro, ms que en cualquier otra produccin en Colombia de ese periodo, que se trataba de una lucha epistmico-poltica como parte del Movimiento Pedaggico, a saber: la de visibilizar la pedagoga en trminos metarreflexivos e histricos para reivindicar as poltica y socialmente al maestro3 en tanto intelectual de un saber especfico, en tanto intelectual que se relaciona con otras prcticas y saberes, y en tanto hombre pblico (Zuluaga, 1987b, p. 95). La profesora Olga Luca Zuluaga y los otros miembros fundadores del grupo de investigacin empez a tener una injerencia directa y notable sobre el pensamiento pedaggico colombiano y gan una gran visibilidad hasta el da de hoy en el resto del pas y, muy especialmente, en Bogot y Cali, gracias a su proyecto epistemolgico-poltico sobre la pedagoga. La investigacin filosofa y pedagoga (1976) de la profesora Zuluaga, marcada por un fuerte acento crtico, se constituye precisamente en uno de los eventos de ruptura terico- 2 Dentro de los fundadores y pertenecientes a este grupo estn, entre otros, Olga Luca Zuluaga, Jess Alberto

Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno, Vladimir Zapata, Javier Senz Obregn, Oscar Saldarriaga, Alejandro lvarez, Carlos Noguera, Alexander Yarza, Rosa Mara Bolivar, Ana Mara Cadavid, Isabel Cristina Caldern, Jaime Fayad Herrera, Javier Fayad Herrera, Rafael Ros, Claudia Ximena Herrera, Sandra Milena Herrera, Arley Fabio Ossa, Lorena Ramrez, Rosa Mara Bolivar, Diana Aguilar.

3 A mi modo de ver, esa relacin epistmico-poltica y socio-estratgica entre la autocomprensin de la pedagoga

como saber del maestro y la lucha por la dignificacin del maestro comenz a tener, desde entonces, efectos nefastos sobre la misma autocomprensin de la pedagoga como campo disciplinar o como disciplina cientfica: al circunscribir la pedagoga al saber del maestro se termin por reducir la pedagoga a una suerte de saber privado e inefable y, as, a depotenciar toda reivindicacin del estatuto de la pedagoga como una disciplina cientfica social y humana. En ese sentido, lo que se gan desde el punto de vista de los procesos de profesionalizacin se perdi desde el punto de vista de los procesos de disciplinarizacin.

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metodolgica con respecto a trabajos previos de fundamentacin de la pedagoga en el contexto de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Como derivaciones ms importantes de este proyecto se tiene el archivo pedaggico (Coloniasiglo XX), la creacin de la Revista Educacin y Pedagoga y el posicionamiento pedaggico y poltico del saber pedaggico y del maestro como centros de la pedagoga. Gracias a los aportes de Zuluaga, expuestos en trabajos como Filosofa y Pedagoga (1976), Didctica y Conocimiento (1977) y Colombia: dos modelos de su prctica pedaggica durante el siglo XIX (1978), el GHPP en Colombia comenz a consolidarse como parte de una corriente de investigacin pedaggica pionera, no slo en el mbito pedaggico colombiano, sino tambin en el latinoamericano y por la apropiacin e implementacin de los planteamientos y las reflexiones metodolgicas foucaultianas tambin a nivel mundial4. Desde sus mismos inicios, la influencia de Foucault sobre este grupo, sobre todo en los planteamientos de Zuluaga, se hizo clara. 1. La orientacin arqueolgica Gracias a su particular interpretacin o mejor, uso de la Arqueologa del saber de Michel Foucault fue posible repensar la pedagoga desde otros parmetros y hacer investigacin histrico pedaggica con otros procedimientos metodolgicos5. As, uno de los aportes ms significativos de este grupo, ha sido el de la apropiacin y utilizacin del enfoque arqueolgico para llevar a cabo su trabajo en torno a la historia de las prcticas pedaggicas en Colombia. Con estos trabajos producidos por el GHPP se tom una distancia crtica con respecto a las historias de la educacin centradas en la descripcin de las polticas educativas y reducidas a la mencin de los gobernantes y planes de gobierno de turno. A decir del grupo, tales trabajos marcan una diferencia dentro del desarrollo de la investigacin histrica nacional, pues segn ellos, hasta ese entonces, la pedagoga apareca bajo la nocin bastante oscura y confusa de lo pedaggico al interior de las historias de la educacin (centradas de manera general en aspectos polticos, sociales y econmicos) o bajo la forma de una historia de las ideas pedaggicas en donde se destacaban la visiones heroicas y estelares de los de los grandes pedagogos y sus pensamientos. Se trataba ahora de ubicar la reflexin pedaggica en un espacio ms amplio relacionado con instituciones, sujetos y discursos, cuya historicidad constituira un dominio susceptible de historiarse de manera ms o menos independiente, para recuperar as la historicidad del saber pedaggico y de la prctica pedaggica como base fundamental de un proceso de epistemologizacin de la pedagoga. Recordemos que con Foucault, la reflexin histrica, en el sentido arqueolgico y referida al caso de los saberes disciplinares, se sita en los umbrales de epistemologizacin6. Se busca

4 Coelen (1996), por ejemplo, seala que si bien la recepcin de los planteamientos foucaultianos para el caso de

la pedagoga alemana no ha sido nula, s ha sido un tanto tarda. As, segn l, es Klaus Mollenhauer, en 1979, uno de los primeros pedagogos en reaccionar irritado (Coelen) frente a los trabajos de Foucault. Le seguiran Kamper, en 1983, con una actitud perpleja (Coelen) frente a los mismos y Forneck, en 1992 y 1993, quien tratara de plantear de un nuevo modo una idea de formacin general a partir de los aportes de este autor, especialmente a partir de su Arqueologa del Saber. Desde una perspectiva ya ms histrica y referida especialmente a la problemtica de la formacin, Coelen hace alusin a los escritos de Dressen en 1982, Gstettner en 1981, Glantschnig en 1987, Koller en 1990, Pongratz en 1990, Gaebe en 1991, y Dbler en 1992. Y en su rastreo bibliogrfico, como trabajos realizados fuera de Alemania, slo se mencionan a Ball en 1990, Pignatelli en 1993 y Flaskas y Humphreys en 1993.

5 El libro: El maestro y el saber pedaggico en Colombia: 1821-1848, Universidad de Antioquia, Medelln, 1984, es

precisamente una aplicacin metodolgica de los planteamientos foucaultianos sobre la arqueologa. 6 El umbral de epistemologizacin es aquel momento de surgimiento de una nueva disciplina, en el que un sistema

ms o menos individualizado y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le permiten autoconstituirse en modelo y patrn critico

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ver qu pasa all con los saberes cuando se encuentran en proceso de unificacin, es decir, cuando pasan de un momento de dispersin al momento de unificacin discursiva (positividad). Pero, yendo ms all de los criterios formales y cientifistas con que acostumbradamente se evalan estos discursos disciplinarios (cul es el mtodo y objeto propios?), la historia arqueolgica pregunta por las condiciones de posibilidad, de emergencia, de existencia y gnesis de los mismos; es decir, por las condiciones (internas y externas) de produccin, emergencia y surgimiento de las formaciones discursivas con sus objetos y efectos de verdad. De este modo la arqueologa pone en evidencia las discontinuidades, quiebres y rupturas histricas o los enraizamientos que han permitido la subsistencia y permanencia de los discursos y los saberes que vehiculizan. Como se puede notar, la investigacin arqueolgica trasciende el mbito de las disciplinas (de las ciencias) y se ubica en el mbito del saber, de lo social y del poder. La arqueologa no es, por tanto, una teora de la ciencia en sentido estricto, y ha de verse, ms bien, como un tipo de anlisis interno-externalista de los saberes basado, especficamente, en un anlisis histrico del discurso7, entendido este ltimo como saber en el tiempo. Ella se centra ante todo en el anlisis de las prcticas socio-discursivas que se dan al interior de una formacin discursiva o campo de saber y de una episteme (marco lingstico-cognitivo de fondo para los discursos y prcticas que en torno a l se encuadran). As pues, gracias a los planteamientos e instrumentos de anlisis ofrecidos por Foucault (1991), se volvi posible para los historiadores de la pedagoga y de la educacin en Colombia comenzar a sentar las bases metodolgicas y conceptuales para llevar a cabo un ejercicio de autodeterminacin de la pedagoga no solo bajo criterios profesionalizantes y para historiar, bajo esos nuevos parmetros, los saberes y las prcticas pedaggicas. En Filosofa y Pedagoga y, especialmente, en El saber pedaggico y su archivo y Pedagoga e Historia, Zuluaga le dedica un amplio espacio a la reorganizacin de los planteamientos metodolgicos tratados por Foucault en su Arqueologa del saber para as poderlos hacer viables dentro del campo de la reflexin pedaggica. De este modo, las intenciones de hacer una nueva historia de la pedagoga en Colombia, respondiendo a la diversidad y dispersin del campo y de las problemticas por tratar y, conforme a ello, de hacer una arqueologa del saber pedaggico, hicieron manifiesta la necesidad de asumir tambin la pedagoga desde nuevos parmetros tericos y metodolgicos. Y en ello, el punto clave lo marc precisamente el libro Pedagoga e historia (1987) de Zuluaga este libro es precisamente el intento de operacionalizacin y reconceptualizacin de lo propuesto por Foucault, sobre todo en su Arqueologa del saber, para aplicarlo a la reflexin pedaggica colombiana; adems, en l se retoman muchos de los aportes publicados en fechas anteriores en diversas publicaciones. Segn lo plantea Zuluaga en el mencionado libro8, el propsito fundamental de todo su proyecto es el de rescatar la prctica pedaggica [que] significa en su sentido ms amplio: recuperar la historicidad de la pedagoga tanto para analizarla como saber, como para analizar sus procesos de formacin como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagoga y analizar la prctica del saber pedaggico en nuestra sociedad (Zuluaga, 1987, p. 22; cf.: 1984c, p. 38). Dicho en otras palabras, lo que se busca es trazar nuevas lneas de trabajo para lograr con ello en trminos epistemolgicos y polticos un reconocimiento de la pedagoga no en clave de

de veracidad frente al resto del saber. Vase M. Foucault, la arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1972, p. 314.

7 Cf.: Bublitz, 1999; Bublitz, Bhrmann, Hanke y Seien, 1999; Bhrmann, 1999; Busse y Otros, 1994; Diaz-Bone,

1999; Eder, 2006; Jger, 1999, 1999b, 2002; Keller, 1997, 2004; Langwehr, 2001; Sarasin, 2003. 8 Este libro fue reeditado sin variaciones en 1999 por la Editorial Siglo del Hombre, por lo que nos vamos a ceir a

la primera versin de 1987.

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ciencia sino como un saber que, a su vez, permita hacer un anlisis histrico-reconstructivo9 de la misma, pero ya no teniendo como gua los parmetros disciplinarios y los criterios cientficos tradicionales. Como lo dice Zuluaga: Epistemologa, en este trabajo, se refiere a la historia de las ciencias a partir de las prcticas discursivas, historia que cuenta con herramientas arqueolgicas y genealgicas (Zuluaga, 1987, p. 132). Por ello, es decir, por asuntos de tipo analtico-interpretativo y epistemolgico inherentes al trabajo histrico mismo, por su propia postura terico-filosfica y por las condiciones mismas del objeto por investigar y por su postura poltico-educativa, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodolgica y un marco conceptual para la pedagoga basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyr, Bachelard y, sobre todo, Foucault. As, dice Zuluaga al respecto: A la hora de configurar una caja de herramientas para efectuar historias de orientacin epistemolgica en el espacio del saber pedaggico, los conceptos y mtodos de la historia del saber constituyen una manera diferente de hacer historia que rompe por completo con las viejas preguntas de la historia de las ideas pedaggicas. Entonces, podemos retornar a los grandes pedagogos para reconstruir los objetos [...] los conceptos [...] los problemas [...] los mtodos y procedimientos [...] (Zuluaga, 1999, p. 8). Como lo seala Zuluaga (1987) y, posteriormente, tambin Martnez (1990), la eleccin del mtodo arqueolgico de Foucault no obedece a afinidades tericas sino fundamentalmente a razones histricas y poltico-estratgicas. Histricas, puesto que la pedagoga en nuestra sociedad, segn ellos, ha funcionado a la manera de un saber bastante disperso, no muy claramente delimitado y en cuyos lmites es posible reconocer conceptos, objetos, mtodos, nociones de otros saberes y disciplinas. El concepto de saber planteado por Foucault y los procedimientos metodolgicos (anlisis del discurso) que propuso para su anlisis constituan entonces una sugestiva alternativa para intentar un acercamiento diferente a las condiciones histricas en que ha existido la pedagoga en el pas. Poltico-estratgicas, porque a la vez que se recuperaba la historicidad de la pedagoga (segn ellos, disuelta en las historias de la educacin (?)) y con ella la historicidad de la escuela, de la enseanza y del maestro, permita ir abonando el camino para su epistemologizacin. Con los trabajos de Zuluaga se pone en claro, ms que en cualquier otra produccin en Colombia de ese periodo, que se trataba de una lucha epistmico-poltica como parte del Movimiento Pedaggico, a saber: la de visibilizar la pedagoga en trminos metarreflexivos e histricos para reivindicar as poltica y socialmente al maestro10: La investigacin propuesta se refiere al maestro como funcionario de la prctica pedaggica. Se refiere al ver, al hablar, al pensar y a otras funciones que involucran el oficio de ensear, a los espacios tericos correlativos a esas funciones, es decir, a aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la Pedaoga y a los maestros para ejercer sus funciones pedaggicas. Se refiere, a las

9 Para que este trabajo pueda integrar su mtodo y su objeto de conocimiento, es necesario el examen del registro

histrico: el estudio del documental que haga referencia al pensamiento pedaggico en Colombia. No se entiende con esto que exista un pensamiento nacional al respecto, an no se est en condiciones de afirmarlo o de negarlo; no obstante, lo que si ha existido, son unas condiciones de apropiacin del saber pedaggico y de otros saberes de diferentes culturas; una forma propia de enunciacin, por parte de los maestros del saber pedaggico; una manera de inscribir alguna corriente pedaggica en las ideologa polticas del pas; una dispersin de lo dicho alrededor de la educacin, en diferentes instituciones y prcticas; una forma de adecuar socialmente el discurso educativo y los discursos que conlleva su uso [] Estas investigaciones acerca de la prctica pedaggica, se inscriben en un horizonte general que bien puede llamarse, las condiciones histrico culturales del maestro, condiciones que slo podrn conocerse a travs de la historia de nuestra prctica pedaggica (Zuluaga, 1979, p. 159)

10 A mi modo de ver, esa relacin epistmico-poltica y estratgica entre la autocomprensin de la pedagoga y la

dignificacin del maestro comenz a tener, desde entonces, efectos nefastos sobre la autocomprensin misma de la pedagoga como campo disciplinar o de saber: al circunscribir la pedagoga al saber del maestro se termin por reducir la pedagoga a un saber privado y a depotenciar su estatus como ciencia social y humana. Lo que se gan desde el punto de vista de los procesos de profesionalizacin se perdi desde los procesos de disciplinarizacin.

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orientaciones que la prctica social ha impreso en la prctica pedaggica (Zuluaga, 1979, p. 160). De manera que con todo ello se pueda satisfacer la demanda cultural que estn haciendo los maestros de Colombia por rescatar un saber que les confiera indentidad intelectual para ellos relacionarse con la ciencia y con los intelectuales de otros saberes [] As podramos tambien, contribuir a una crtica efectiva de la condicin subalterna del maestro como intelectual, pues aunque el maestro es el designado en la historia como soporte del saber pedaggico, sin embargo otros le han hurtado su palabra y las instituciones de saber pedaggico, no slo han reducido la pedagoga a un saber instrumental sino que tambin al desconocer la historicidad de la pedagoga, han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido el complejo saber de la Pedagoga (zuluaga, 1984, p. 63 y 68; cf.: Zuluaga, 1985, p. 66). Ayudndose entonces de toda esta caja de herramientas (Foucault), Zuluaga le da las bases terico-metodolgicas a su propuesta y comienza a hacer historia de la pedagoga en Colombia11 teniendo como matriz bsica de anlisis la trada sujeto (soporte), discurso (saber) e institucin (norma), a partir de la cual, segn ella, se delimitan y configuran institucionalizan12 la prctica y el saber pedaggicos en Colombia. Los conceptos de prctica pedaggica y saber pedaggico aparecen como reelaboracin de los conceptos de prctica y saber desarrollados por Foucault y se convierten en los dos conceptos terico-metodolgicos ms relevantes de todo su trabajo. Zuluaga establece entonces una definicin y diferenciacin entre prctica pedaggica y saber pedaggico. Miremos: 2. La prctica pedaggica: problemas de definicin y conceptualizacin La prctica pedaggica es entendida por Zuluaga como aquella que nombra los procesos de institucionalizacin del saber pedaggico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero tambin comprenden las formas de enunciacin y de circulacin de los saberes enseados en tales instituciones (Zuluaga, 1984, p. 59). Incluso desde 1979 aparece como una nocin metodolgica que sirve para designar:

a) los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de la enseanza. b). La pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento, retomados y aplicados por la pedagoga. c). Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, donde se realizan prcticas pedaggicas.

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El programa investigativo que Zuluaga abre se podra identificar como el de una historia de los procesos de institucionalizacin recepcin y/o apropiacin terico-prctica del saber pedaggico ideas, conceptos, miradas, concepciones, pensamientos, conocimientos en Colombia.

12 El proceso de institucionalizacin del saber pedaggico en una formacin social especfica, instaura para ese

saber un rgimen de relaciones entre las instituciones que difunden, seleccionan y controlan ese saber; el sujeto reconocido socialmente como soporte de ese saber; el discurso seleccionado y adecuado para la institucionalizacin; el sujeto reconocido socialmente como soporte de ese saber; el discurso seleccionado y adecuado para la institucionalizacin; otros sujetos e instituciones de otros saberes que entran en relacin con la prctica pedaggica. Estos son los puntos de anlisis (Zuluaga, 1984b, p. 45). En otra parte dice: El modelo metodolgico en marcha puede nombrarse como el anlisis de los saberes institucionalizados, para nuestro caso la Pedagoga en Colombia. Las tres instancias que precisan el objeto histrico de la investigacin son la institucin, el sujeto y el saber pedaggico, seguidas estas instancias en su proceso de institucionalizacin (Zuluaga, 1984d, p. 41).

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d). Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica, en las instituciones educativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica (Zuluaga, 1979, p. 158; cf.: Zuluaga, 1984b, p. 46; 1987, p. 196).

A esta nocin metodolgica posteriormente le introduce un aspecto adicional: 5. Las prcticas de enseanza en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedaggico (Zuluaga, 1987, p. 196).

Ya en otro lugar y en un trabajo con Martnez Boom sostiene: El trmino prctica no se entiende como la actividad de un sujeto, o como lo que acontece, lo que designa ms bien es la existencia material de ciertas reglas en las que est inscrito el sujeto cuando interviene en el discurso (Zuluaga y Martnez Boom, 1996, p. 58).

2.1. El concepto de prctica (praxis) Sin entrar en detalles, a lo primero que hay que aludir es a la inadecuada comprensin del concepto de prctica o praxis por parte de la autora. Cuando se habla de prctica o praxis se alude, de un lado, simple y llanamente a una realizacin, a un hacer algo, aunque no todo hacer sea una prctica. La prctica tambin se concibe en oposicin a la teora, aunque se plantea que ella alude a la praxis vital formada de accin y reflexin praxis = accin + reflexin. Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio, a la accin de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo (por ejemplo, la autodeterminacin) o que se encamina a una meta que trasciende al agente mismo (por ejemplo, la produccin de una obra de arte). En ese sentido, la praxis o prctica es la realizacin de un acto o de una serie de actos por parte de una agente que revierten en el mismo agente o en un efecto exterior. Aristteles (1985) es quien desarrolla una caracterizacin de la prctica a la luz de tres conceptos bsicos, a saber: poiesis, episteme y praxis que se pueden entender a partir de su trasfondo antropolgico: los seres humanos, segn l, aspiran a ciertos bienes determinados, es decir, tienen un telos determinado (entelechia); aspiran, por ejemplo, a la felicidad (eudamonia) y a la sabidura (sophia). Las acciones que corresponden con tales metas tienen un carcter autofinalista o un fin en s mismo. Todas las otras acciones persiguen fines pragmticos que no se generan de la naturaleza humana sino de asuntos sociales o culturales. Para Aristteles teora, poiesis y praxis son entonces las tres actividades bsicas del ser humano que se corresponden con tres tipos de conocimientos: conocimiento terico, conocimiento poitico y conocimiento prctico. Las acciones sin finalidad son aquellas que tienen una autojustificacin o un fin en s mismas. Para ello se tiene el concepto de episteme y el concepto de praxis. Aristteles habla de nuestra aspiracin a la verdad como parte de nuestra naturaleza. La realizacin de esta aspiracin lleva a la sabidura (sophia). Por ello entiende este autor el conocimiento de lo general, de lo inmutable. La actividad teortica y el conocimiento terico tienen como fin ltimo la verdad. Poesis significa crear, hacer, producir. Ac subsume Aristteles todas las acciones que persiguen una meta que est por fuera del telos humano. El fin ac es la produccin o creacin. Tales acciones o producciones tienen un carcter servicial. El saber necesario para tales acciones lo denomina technai. La technai tiene que ver con conocimientos acerca de las propiedades materiales como al saber experiencial que permite la destreza artesanal.

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Finalmente, el concepto de praxis en sentido estricto Aristteles lo reserva para aquellas acciones que tienen que ver con configuracin de la vida en un sentido bueno (aupraxia) y en un sentido malo o desafortunado (dyspraxia), con las que se le da forma a la propia vida. Aristteles divide el saber prctico en tica, economa y poltica. El fin es alcanzar el estado de felicidad. Pero con ello no se trata de un asunto individual, sino del potencial humano: la justicia o el actuar correcto (aupraxia). Todo exige entonces de frnesis, es decir, de un conocimiento sobre la particularidades humanas que tienen un carcter situacional y contextual. La frnesis se relaciona con el caso concreto y particular y tiene como pretensin la de alcanzar el bien en una perspectiva tica. La frnesis alude as a un tipo de accin prudente relacionado con asuntos ticos y prctico-vitales. La frnenesis se caracteriza por la capacidad de sopesar una situacin (sophrosyne) en la que se tiene como propsito lograr un punto medio correcto (mesots). La frnesis surge entonces de las experiencias vitales, de lo ganado vivencialmente, pero adems de entendimiento, necesita de virtud en el carcter (hexeis). As pues y de otro lado, a diferencia del simple hacer, una prctica obedece a reglas, valores, es contextualizada, temporal, corporal, social, histrica, se le dota de sentido, es contingente, motivada, implica libertad, etc. Por eso y siguiendo a Benner: De praxis hablamos slo con respecto a los seres humanos y no en relacin con la naturaleza infrahumana o suprahumana. Ni el comportamiento de las plantas y animales, ni la actividad o hechos divinos los designamos como praxis [] Una actividad puede ser designada como praxis, primero, si tiene su origen, su necesidad, en el carcter imperfecto del ser humano; si se dirige hacia esa necesidad, pero no supera el carcter imperfecto del ser humano. Y segundo, si determina al ser humano de tal modo que dicha determinacin sea producida solo de tal actividad y que no resulte del carcter imperfecto del ser humano. Praxis en ese sentido es el trabajo [] Otras praxis en ese sentido son, por ejemplo, la religin como praxis de los vivos en relacin con los muertos, la poltica y la educacin (Benner, 1980, p. 486-487)13. Weniger, un pedagogo importante de la Pedagoga de las ciencias del espritu, define la praxis como la relacin concreta entre dos seres humanos dada con la finalidad de influenciar formativamente, por parte del educador, a otro, el educando (Weniger, 1990, p. 30). La praxis educativa (pedaggica) evidencia una fuerte concentracin en la intencionalidad, racionalidad, funcionalidad y normatividad a la que se le adicionan otros elementos como performatividad, teatralidad, corporalidad, mimesis, contingencia, espacio de juego y poder es decir, a la causa efficiens (motivacin) y causa finalis (orientacin, finalidad) se le suman la causa formalis (hbitos, esquemas corporales, gestuales, rituales, mimticos) y la causa materialis (espacialidad, temporalidad, corporalidad, locatividad). As pues, en los trabajos revisados de la autora no se encuentra ninguna referencia al concepto de prctica; el concepto de prctica no remite a ningn referente emprico y las alusiones al trmino prctica pedaggica permanecen no slo infundamentadas y crpticas (conceptualismo infundamentado) sino inscritas en una suerte de nivel metafsico ininteligible, lo cual resulta, por lo dems curioso, en la media en que ella misma y el grupo la entienden como una nocin metodolgica que orienta el trabajo investigativo. 2.2. Los problemas de definicin La crtica anterior a la expresin prctica pedaggica se hace ms clara si, en segundo lugar, se le da una mirada a los elementos que comprenden la definicin como tal y que dejan ver lo

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En el artculo citado: El problema teora-praxis en la ciencia de la educacin y la pregunta por los principios del pensar y actuar pedaggicos, Benner tambin se refiere a la praxis educativa (pedaggica) en especial. All da respuesta a la pregunta por las condiciones que se tienen que cumplir para que uno pueda decir que algo es una prctica y, particularmente, para que se pueda hablar de una prctica educativa (pedaggica).

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disparatado de la misma recordemos que por definicin se entiende la determinacin clara (de un objeto) de un concepto mediante la exposicin y explicacin de su contenido. Como lo dice Brezinka a propsito del ejercicio de conceptualizacin: Una explicacin conceptual tiene por objeto sustituir un concepto ms o menos inexacto por otro ms preciso, el cual est en conexin sistemtica con otros conceptos relativamente precisos [] En una explicacin conceptual se puede distinguir entre los trabajos preparatorios y la reconstruccin propiamente dicha [] Se obtiene paso a paso un imagen de lo que [] ha de incorporarse y de lo que se ha de excluir, y se llega a una comprensin provisional la cual es prcticamente suficiente para poder entrar en una discusin de las explicaciones posibles. A este estadio de los preparativos descriptivos y previos le sigue la reconstruccin propiamente dicha cuyo resultado es una propuesta para utilizar la palabra [] en el futuro con un significado ms preciso (Brezinka, 1990, p. 59) o con un suficiente grado de inteligibilidad14. En este caso se trata entonces de un ejercicio de definicin basado en una categorizacin y clasificacin15 que resultan bastante confusas y que, adems y al parecer tomndose a pecho el cuento de Borges sobre la enciclopedia china citado por Foucault16, se torna anticategorial e ininteligible. Recordemos nuevamente que el contenido, lo abarcado o intencin del concepto prctica pedaggica, segn Zuluaga, alude a:

a) modelos pedaggicos tericos y prcticos, b) pluralidad de conceptos, c) formas de funcionamiento de los discursos, d) caractersticas sociales de la prctica pedaggica, e) prcticas de enseanza.

Es decir, el concepto de prctica pedaggica abarca a una serie de cuestiones que no se sabe bajo qu criterios, con qu justificacin, por qu razones, en qu sentido o mediante qu explicacin quedan subsumidos abstrados bajo el concepto categorial de prctica pedaggica. De manera entonces que por intencin, por ejemplo, ni un modelo terico, ni una pluralidad de conceptos, ni una caracterstica social se pueden entender como elementos o

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Para Koselleck, los conceptos aspiran o presuponen una cierta generalidad, adems son polismicos. Una palabra deviene concepto si en ella se subsume la totalidad de un contexto de experiencia y significado, es decir, si el sentido en el que se usa y para el que se usa esa palabra hace parte de la globalidad de esa nica palabra, un concepto unifica en s la totalidad del significado en tanto sea claro, aunque permanezca polvoco. Cf.: Koselleck, 1993, p. 116. Por su parte Aguirre Lora plantea que los conceptos [] no slo representan la realidad sino que ellos mismos constituyen la realidad y actan en ella; son actos, sociales, de habla y tienen el poder de incidir en el cambio de las cosas, pero tambin tienen una historicidad propia, la marca de las preocupaciones de una poca (Aguirre Lora, 2009, p. ).

15 Recordemos que con Hans Aebli (1988) y su propuesta de didctica orientada por los planteamientos de Piaget,

se plantea que la formacin de conceptos es un proceso psicolgico que lleva a la categorizacin de objetos o eventos y, en un sentido amplio, a la organizacin del mundo. Se trata de un proceso de clasificacin y categorizacin que se da gracias a un ejercicio de abstraccin mediante el cual se remite a las caractersticas comunes percibidas o sustentadas de tales objetos o eventos. Obviamente, con este proceso se resaltan los aspectos o caractersticas comunes y se dejan de lado las diferencias o aspectos irrelevantes. La categorizacin es, pues, un proceso mediante el cual diferentes entidades, llmese objetos, fenmenos, funciones, abstracciones se consideran a partir de sus rasgos comunes, lo cual cumple un papel determinante en cualquier forma de interaccin con el entorno y, particularmente, en la actividad cientfica. Habra que consierar entonces los siguientes problemas con los conceptos. Probleme mit Begriffen 1. Unschrfe: Was unterscheidet einen Berg von einem Hgel .. Begriffe sind meist unscharf .. Lsung: Definition 2. Typikalitt: Was ist das Besondere (die differentia spezifica) eines Vogels? Fliegenknnen? .. Spatzen .., Strau , Fledermaus .. .. Lsung: Prototypen 3. Referenz: Worauf verweist der Begriff? Lsung 1: klass. Modell (Platon, Aristoteles

16 Michel Foucault, en su libro: Las palabras y las cosas alude a la clasificacin de una Enciclopedia China citada

por Borges en El idioma analtico de John Wilkins. En esta enciclopedia los animales se dividen en: a)

pertenecientes al emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en la siguiente clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) pintados con el pincel finsimo de pelo de camello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas, etctera.

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atributos de una prctica pedaggica, si se atiende, obviamente, al sentido de prctica arriba explicitado. Ahora bien, si con la expresin prctica pedaggica se trata de un concepto con mayor extensin, ello tendra que venir entonces esclarecido y justificado por parte de la autora. Y esto se torna an ms confuso cuando en otra parte la autora escribe: La nocin prctica pedaggica es una nocin estratgica en la metodologa, no es todava una definicin de prctica pedaggica: es lo que caracteriza el objeto de anlisis como un objeto histrico complejo, para abordar el anlisis de la Pedagoga en la perspectiva de la historia de los saberes (Zuluaga, 1984d, p. 42). De igual manera y por su parte, Martnez entiende la prctica pedaggica como un objeto conceptual y una nocin estratgica en tanto prctica de saber, en la que se articulan tres elementos metodolgicos esenciales: una institucin, la escuela, un sujeto que soporta tal prctica, el maestro, y un saber, el saber pedaggico. Lo anterior le permite afirmar que esta categora es de tipo metodolgico en donde los tres elementos mencionados se encuentran en constante cambio, es por ello que la prctica pedaggica se constituye as en una prctica de saber en donde se producen reflexiones sobre diversos objetos y de este modo las relaciones entre los elementos que la conforman se recomponen permanentemente superando la imagen de algo esttico y perfectamente definido (Martnez, 1990, p.12). En esta perspectiva, contina Martnez, la pedagoga en cuanto prctica no necesita interrogar otras prcticas para conferirse identidad porque ella est inmersa en otras prcticas sin que por ello borre su especificidad; ella tiene sus bordes dibujados por el saber pedaggico y por la prctica de ese saber en nuestra sociedad. La historia de la prctica pedaggica posibilita el anlisis de las formas de lo dicho (en tanto efectivamente dicho) ya que las prcticas de saber de la enseanza al sistematizarse en un saber producen formas de enunciacin. Martnez pone entonces de manifiesto que el tipo de historia que emprende junto con el Grupo HPP es, pues, particular, en tanto asume la pedagoga y el discurso pedaggico como prctica. Segn ellos, su proyecto es analizar el discurso en su operacin o funcionamiento y no en su sentido: no es la pedagoga como ideologa sino la pedagoga en su ejercicio como poder y como saber (Martnez, 1990, p. 14). En sntesis, el hecho es que la acuacin de la expresin prctica pedaggica queda insuficientemente sustentada en el trabajo de Zuluaga y el sus colaboradores y en vez de dar claridad, lleva a que dicho trmino permanezca en muchos otros de los trabajos de esta autora y del grupo como algo poco claro, por no decir, incoherente en su relacin con la praxis e incomprensible desde el punto de vista de su estructura y contenido conceptuales17. El trabajo de Zuluaga adolece de una suficiente fundamentacin del concepto de prctica y de prctica pedaggica, lo cual le hubiera implicado, a su vez, el desarrollo de una teora sobre la prctica pedaggica. Y esto se torna mucho ms acuciante si considera que es uno de los conceptos bsicos metodolgicos de su trabajo. 3. Saber pedaggico Pero de otro lado, uno de los aportes ms importantes del trabajo de Zuluaga al campo disciplinar y profesional de la pedagoga en Colombia es su concepcin del saber pedaggico18.

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Para un trabajo sobre el concepto de prctica y prctica educativa vase: Runge y Muoz, 2013. 18

Sobre todo cuando esta reivindicacin, como lo hacemos ac, se logra ms por inferencia o por la lectura del concepto de saber en otras fuentes que por la explicacin de la misma autora. Es decir, cuando en trminos bastante amplios uno trata de entender la intencin de esta autora de no reducir el problema de la pedagoga a su

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Zuluaga entiende el saber como el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales (Zuluaga, 1987, p. 40). Siguiendo ac a Foucault, el saber es, desde el punto de vista del contenido, aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva, lo que una sociedad acepta como verdadero y legtimo, o los contenidos de discurso que se tienen por verosmiles. El saber se encuentra contenido en los discursos y se mantiene all por la reiteracin de una prctica discursiva que lo nombra, pone al frente y reitera discursivamente. El saber es el efecto reglamentado, organizado y condicionado/condicionante de una prctica discursiva que se repite. As pues, siguiendo a Foucault, por saber se entiende las delimitaciones de y las relaciones entre 1) aquello de lo cual se puede hablar en una prctica discursiva (el dominio de los objetos); 2) el espacio en el que el sujeto puede ubicarse para hablar de los objetos (posiciones subjetivas); 3) el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en el que los conceptos aparecen, son definidos, se aplican y se transforman; 4) las posibilidades de utilizacin y de apropiacin de los discursos [] es el conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulacin, conceptos y elecciones tericas) formados a partir de una nica y misma positividad, en el campo de una formacin discursiva unitaria (Castro, 2004, p. 320). Con base en el saber se piensa entonces desde otros marcos de referencia que no son exclusivamente los disciplinares cientifistas (conocimiento cientfico). Para el caso especfico de la pedagoga, Zuluaga desarrolla entonces un concepto de saber pedaggico que, siguiendo a Foucault, desborda el de conocimiento19 y le sirve para:

a) [] reunir discursos a propsito de la enseanza y la educacin; es por tanto un conjunto pero de elementos dispares. No rene para conformar un cuerpo conceptual

trato con los conocimientos cientficos y disciplinares, sino incluir en ello otro tipo de saberes a la manera en que el mismo Foucault lo trata de hacer.

19 En palabras de Foucault: A este conjunto de elementos formados de una manera regular por una prctica

discursiva y que son indispensable a [para. sic] la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar, se le puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada [especificado. sic]: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirn o no un estatuto cientfico (el saber de la psiquiatra, en el siglo XIX, no es la suma de aquello que se ha credo verdadero; es el conjunto de las conductas, de las singularidades, de las desviaciones de que se puede hablar en el discurso psiquitrico); un saber es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata en su discurso (en ese sentido, el saber de la medicina clnica es el conjunto de las funciones de mirada, de interrogacin, de desciframiento, de registro, de decisin, que puede ejercer el sujeto del discurso mdico); un saber es tambin el campo de coordinacin y de subordinacin de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (a este nivel, el saber de la Historia natural, en el siglo XVIII, no es la suma de lo que ha sido dicho, sino el conjunto de los modos y de los emplazamientos segn los cuales se puede integrar a lo ya dicho todo enunciado nuevo); en fin, un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso [] Existen saberes que son independientes de las ciencias, [] pero no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma (Foucault, 1979, p. 306-307). En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo se refiere a un saber implcito propio de esa sociedad. Este saber es profundamente distinto de lo que se puede encontrar en los libros cientficos, las teoras filosficas, las justificaciones religiosas. Pero en el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una teora, de una opinin, de una prctica. (Foucault citado por Martnez, 1990, p.10). El conocimiento es un tipo de saber que generalmente se caracteriza por la forma en que se obtiene y por los criterios que se valida: el conocimiento se obtiene por medios cientficos y, conforme a ello, tiene unas aspiraciones de verdad o de mayor validez. Hay otro tipo de saberes que no se inscriben dentro de esa lgica y que no tienen las mismas pretensiones. El libro Verdad y mtodo de Gadamer es un ejemplo clsico en donde se muestra que existen diferentes saberes

(saberes hermenuticos) y que no todos ellos aspiran a tener la forma de verdad cientfica. Podemos hablar tambin de saberes prcticos, tcitos, procedimentales, experienciales, religiosos, estticos, ticos que se caracterizan por no tener la forma de conocimiento cientfico.

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sino para reconstruir un conjunto as definido por unas reglas que le confieren unidad [] En suma, constituye la reconstruccin mediante un proceso de investigacin, y en este sentido las posibilidades de construccin son numerosas. b) As mismo, el saber pedaggico constituye la condicin de existencia, al interior de una prctica especfica, de proposiciones coherentes, descripciones ms o menos exactas, teoras, anlisis cuantitativos y normas, formando un campo heterogneo con los discursos correspondientes a este conjunto. Por esto, no existe saber sin una prctica definida y toda prctica se perfila por el saber que forma. En consecuencia, un saber no podra constituirse sin una prctica que le confiriese materialidad: es la manera como los conocimientos entran en accin en una sociedad. c) Todo saber est conformado por elementos que lo hacen identificable en su propio momento histrico y posteriormente asequible y reconstruible al trabajo arqueolgico. d) Los diferentes objetos en torno a los cuales giran los discursos y las prcticas [...] e) Los conceptos que aparecen, se definen, se aplican y se transforman y que pertenecen a los conocimientos agrupados en la prctica [] g) Las posibilidades de utilizacin y apropiacin dispuestas por el discurso mismo o por las regulaciones externas a la prctica (Zuluaga, 2001, p. 83).

Como se puede notar, el concepto de saber se abre a un espacio de localizacin que sobrepasa los marcos autoestablecidos por las ciencias y disciplinas tradicionales en trminos positivistas. La pretensin de un trabajo de investigacin en esta perspectiva ya no es, por tanto, la de preguntar nicamente por el conocimiento en trminos ciencia positiva o de constructos sistemticos, sino tambin por el saber en su sentido de dispersin ms amplio, por su gnesis y por las condiciones de aparicin y de emergencia. Desde esta perspectiva, adems, ya no se pregunta por la verdad del saber, sino por los juegos de poder en los que ese saber produce efectos de realidad (subjetivacin) y de verdad y se legitima; ya no se interroga entonces por lo que el saber dice, sino tambin por lo que se dice detrs de lo dicho, es decir, por las condiciones de posibilidad y de emergencia (dispositivos) que permiten que el saber diga precisamente lo que dice, por las reglas y circunstancias bajo las cuales se pone en juego (procedimientos de inclusin y de exclusin). La potencia del concepto de saber pedaggico para la pedagoga radica en que ste ya no se circunscribe solamente a lo producido en el continuo de la disciplina o a lo planteado por sus autores estelares. Se trata de lo producido, conseguido o logrado en un campo ms amplio. En palabras de Zuluaga: El saber pedaggico es una nocin metodolgica que no designa una teora en particular, sino un campo de trabajo en el cual se localizan discursos de muy diferentes niveles. Pero se encuentran regiones de conceptos ms avanzados que otras. Adoptando el concepto de saber para la pedagoga podemos recorrer espacios ms abiertos donde la pedagoga est en continua comunicacin con las ciencias humanas y otras ciencias. Es decir nos desplazamos por espacios seriales ms despejados para efectuar historia de conceptos (Zuluaga, 1991, p. 190). En su lgica queda incluida la praxis misma como productora de saber, pero tambin otro tipo de registros (imgenes, cosas) y otros tipos de textos (literatura, poesa, etc.). Siguiendo a Zuluaga y concordando con Oelkers y Tenorth, se subraya entonces que el saber pedaggico no se encuentra slo exclusivamente dentro de la empresa de la ciencia, sino en todos los lugares en donde la educacin y la pedagoga tienen lugar, en donde stos se vuelven observables y descriptibles segn sus estructuras simblicas, bien sea de un modo

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diferenciado como organizacin o en las formas verstiles de una realidad emergente (Oelkers y Tenorth, 1993, p. 22). El concepto de saber pedaggico sirve entonces para abarcar tanto los saberes disciplinares como los profesionales; sus fuentes estn en la praxis misma, en su observacin, en los archivos, en registros de diferente tipo, en los ejercicios de reflexin de orden filosfica, antropolgica, narrativa, potica, tica, sociolgica, histrica, en la investigacin emprica y aplicada20, etc. En palabras de Zuluaga: La produccin y ejercicio del saber pedaggico estn involucrados los registros que conservan los archivos y bibliotecas histricas sobre los estudios, la instruccin, la enseanza, la educacin y la pedagoga. El saber pedaggico tambin atraviesa otros textos: literarios, filosficos, religiosos, polticos, etc., de manera directa o indirecta (Zuluaga, 1987c, p. 33) En ese orden de ideas, por saber pedaggico disciplinar se puede entender entonces el saber que se produce, se fundamenta y se transmite en el marco de la pedagoga como disciplina. Su difusin y comunicacin tiene lugar, por ejemplo, mediante la formacin investigativa universitaria y mediante las publicaciones. La produccin de este saber pedaggico disciplinar se da a travs de actividades de investigacin (terica, emprico-experimental, reflexiva, terico-prctica, etc.). Se trata de un saber logrado mediante la actividad investigativa en un sentido amplio. El saber pedaggico profesional, por su parte, se encuentra remitido a la praxis educativa o se origina a partir de la prctica misma. Se trata de aquel saber que se origina en la actividad educativa o que es necesario para darle forma y fundamentacin a determinadas actividades educativas concretas. Siguiendo a Erich Weniger con respecto a lo que planteaba en su trabajo: Theorie und Praxis in der Erziehung (Teora y praxis de la educacin) de 1929 y publicado en 1953, se puede decir que ese saber pedaggico profesional del maestro alude o representa las teoras de los maestros prcticos. Se trata de experiencias que, una vez maduradas, pueden ser, incluso, de importancia para otros maestros prcticos. En ltimas, este saber pedaggico profesional es un saber reflexivo y un saber de y para la accin que puede ser especificado an ms, tal y como lo propone el pedagogo y didacta de la historia Erich Weniger. Recordemos, siguiendo a este autor, que la teora el saber que se da en la praxis educativa se puede considerar a partir de diferentes grados: este autor habla de una teora de primer grado que se refiere a las reglas, opiniones y representaciones de la educacin que son practicadas, pero que no son formuladas o explicitadas y que no le son conscientes al maestro. Esto tiene que ver, fundamentalmente, con los presupuestos implcitos que, de un modo u otro, fungen como trasfondo orientador de la accin (de la praxis) educativa y que se refieren al saber pedaggico de la cotidianidad. Es el saber prctico que se puede observar en las formas concretas de accin pedaggica, pero que, en gran parte, est estructurado a partir de esquemas de accin y rutinas cuya teora orientadora efectiva se encuentra ms all del horizonte de reflexin del mismo docente y, por eso, permanece, la mayora de las veces, como no reflexionada. Las partes constitutivas de ese saber pedaggico de primer grado vienen dadas en teoras subjetivas personales orientadoras de la accin que se estructuran a partir de un montn de imgenes, esquemas interpretativos, metforas, imaginarios, creencias, etc. Por eso, para un trabajo sobre su origen, estructura, caractersticas y relevancia para la accin se vuelve necesario remitirse a aspectos biogrficos, existenciales y vivenciales del docente que se tienen por definitorios y marcantes. En esa medida este tipo de saber pedaggico prctico est en una estrecha correspondencia con la biografa y personalidad del docente. Este saber pedaggico prctico se torna en un saber relevante para la accin en aquellas situaciones en donde no hay disponible propiamente un saber pedaggico profesional prctico

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Cf.: Mialaret, 1991.

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referido a la accin (saber didctico, metdico, competencia profesional, etc.) y en donde el maestro se ve forzado a actuar bajo la presin de la situacin. Dicho de otra manera: se trata de un saber que entra en escena cuando el maestro, con vistas a su rol en la situacin educativa o de enseanza y a lo que sucede all, por ejemplo, inesperadamente tiene que actuar de una manera inmediata y como le sea posible. Esto se da generalmente cuando no hay un amplio espacio de tiempo para la toma de decisiones reflexionadas, por ejemplo o cuando se est ante un fuerte desgaste emocional de parte de los maestros que los lleva a proceder irreflexiva, intuitiva y antiprofesionalmente21. Est una teora de segundo grado que alude a lo formulado, por ejemplo, al saber de la accin, a enunciados basados en la experiencia o a reglas de vida que son usados por los maestros, pero que no siempre se ponen en juego de una manera consciente y fundamentada. Ac se hace referencia al saber resultado de la experiencia prctica y al saber prctico referido a la accin o al actuar. Este saber pedaggico profesional referido a la accin, por lo general, se encuentra estructurado en enunciados experienciales, lemas y reglas que tienen que ver ms con las experiencias docentes ganadas en las situaciones laborales (ensear, informar, organizar, animar, aconsejar o asesorar) que con la personalidad del docente. Este saber tiene un carcter implcito, pero en un grado menor que el saber cotidiano, y tiene que ver con lo que Polanyi (2009) denomina conceptos de conocimiento tcitos. Este saber abarca esquemas interpretativos, conceptos y mtodos poco profesionales22 que se reconocen generalmente como esquemas de accin y rutinas. Se trata de saberes que se dan en la tensin entre las exigencias pedaggicas y didcticas y las exigencias situacionales laborales reales y concretas con sus respectivas disfuncionalidades y problemas de la praxis educativa. Y una teora de tercer grado como teora cientfica o teora del terico que tiene como presupuesto, a su vez, la praxis cargada de teora. Esta teora de tercer grado, sostiene Weniger, debe estar relacionada con la praxis, debe ser transformable y actual, debe hacer la praxis educativa ms consciente y sistemtica, debe mostrar racionalidad y debe excluir lo casual de la accin. Se trata del saber que resulta de la reflexin sobre la teora y praxis que puede ser el producto de la actividad del prctico mismo (del maestro) o del investigador. Se trata de un saber pedaggico que es el producto de la actividad cientfica y que, aunque puede tener una orientacin prctica, busca adecuarse a las exigencias de la ciencia y tener all su fundamentacin. Este saber pedaggico retoma la funcin de teora dentro de la praxis como conciencia, discusin, comprensin y explicacin de la misma. De l hacen parte los diferentes modelos, concepciones, explicaciones y descripciones hipotticos. El lugar de proveniencia o locus de enunciacin de este tipo de saber generalmente viene dado a partir de la posicin de observador.

Si se trata entonces de establecer una diferencia bsica entre ambos saberes pedaggicos (el saber pedaggico disciplinar y el saber pedaggico profesional) esta sera su relacin con el contexto de aplicacin: uno es fundamental para la pedagoga en su dinmica cientfica propia y el otro es relevante para la prctica educativa in situ y para la reflexin sobre esta. Mientras el primero aspira a la generalidad el otro se relaciona con la situacin pedaggica; mientras el primero deviene en un saber reflexivo, el segundo es un saber de y para la accin. El primero busca principios y no reglas o recetas (prescripciones) para la accin. Ello no quiere decir, hay

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En un caso imaginario, por ejemplo, cuando un maestro golpea a un joven en una situacin de indisciplina en clase, no tanto, porque el golpear sea una alternativa pedaggica o didctica que ya se ha interiorizado por parte del maestro teora de segundo grado, sino porque este ltimo en su vida y bajo condiciones de presin suele resolver los problemas de ese modo.

22 Por ejemplo, en situaciones cuando, ante la pregunta a muchos maestros de por qu organizan actividades en

grupos de a tres y no de a cuatro estudiantes, se evidencia que las respuestas generalmente no son bien argumentadas o sustentadas en un saber pedaggico-didctico y cientfico. Se trata entonces de un saber profesional mimtico y rutinario para el que, a menudo, no se dan explicaciones. De aqu la famosa frase que circula en las Facultades de Educacin en nuestro pas: Uno ensea como a uno le ensearon.

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que resaltarlo, que en el contexto investigativo no se le apunte a la produccin de saberes disciplinares que resuelvan problemas de la praxis educativa es decir, que el saber se vuelva en un saber para poder hacer o que con las reflexiones sobre la praxis educativa no se repercuta sobre el saber de la investigacin. Se trata, en ambos casos, de saber pedaggico (disciplinar y profesional). As pues, gracias al saber pedaggico se vuelve posible ubicar en un mismo mbito praxis (prctica pedaggica), teora de la accin e investigacin pedaggica, dicho en otras palabras: las experiencias de los prcticos, el saber para la accin, el saber terico-operativo de la pedagoga y el saber cientfico de la investigacin pedaggica23. Y tambin se vuelve posible el estudio del saber pedaggico a partir de otras fuentes generalmente no tenidas como apropiadas para ello: imgenes, literatura, cine, poesa, narraciones, cosas materiales, cartas, etc. 4. La concepcin de pedagoga

A partir de los conceptos mencionados Zuluaga llega tambin a una definicin de pedagoga, entendida como la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos, en las diferentes culturas (Zuluaga, 1987, p. 192)24. Segn Zuluaga, esta definicin comporta cuatro caractersticas:

1) Es una herramienta para la polmica cuya intencin es criticar la posicin que reduce la pedagoga a una concepcin instrumental del mtodo de enseanza

2) Busca responder inicialmente a las acertadas demandas que la enseanza de las ciencias le hace hoy a la pedagoga para plantear pluralidad de mtodos de enseanza de acuerdo con las particularidades histricas de formacin de cada saber. Estas ideas estn impregnadas de un deber ser ms que de una realidad actual.

3) Se ha formulado con base en la historicidad de la pedagoga que muestra con claridad la permanente presencia conceptual o prctica de la Enseanza en las diferentes opciones de la Pedagoga o de la Educacin

4) Reconoce la educacin social de los saberes en las diferentes culturas (Zuluaga, 1992, p. 149)

Con esta definicin se enfatiza, por un lado, en el carcter disciplinar, histrico y social de la pedagoga y, por el otro, en el lugar sobresaliente de la enseanza en tanto objeto de articulacin en torno al cual debe centrar su atencin la reflexin pedaggica. Zuluaga entiende la enseanza como un acontecimiento cultural y de saber (Zuluaga, 1987, p. 36) que le debe su momento de individualizacin (Zuluaga, 1993, p. 119) a la Didctica Magna de Comenio. Esta autora la ve, adems, como el lugar estratgico-poltico, de un lado, para ubicar y relacionar los saberes y las prcticas pedaggicos, y, del otro, para devolverle la voz y un lugar al maestro: Ensear es producir el acontecimiento donde entran en escena, un sujeto que aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante (Zuluaga, 1979, p. 160).

23

Cf.: Benner, 1998, p. 42 y ss. 24

Algunos aos atrs aluda a la pedagoga as: nombra un disciplina en formacin que utilizando modelos y conceptos de otras disciplinas busca plantear mtodos para los problemas de la enseanza y no un mtodo para la enseanza. Aunque su esencia como como saber concreto es el mtodo, ste no debe pensarse como un simple procedimiento (Zuluaga, 1984, p. 59).

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4.1. La pedagoga como pedagoga histrica En lo que se refiere a la concepcin de pedagoga, Zuluaga la entiende en un sentido restringido como pedagoga histrica25, es decir, como el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 193). De all que slo establecindose en este punto se haga posible practicar la recurrencia y problematizar el presente de la pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 78). Ya para el 2000, Zuluaga considera que es necesario construir un campo conceptual que se caracterice por su pluralidad y apertura, y en el cual dialoguen los principales paradigmas26 del presente: el currculo anglosajn, la pedagoga alemana y las ciencias de la educacin francesa, desde la perspectiva de problematizaciones que se ajusten a las tareas de reconceptualizacin propias del campo, las cuales incluyen la comunicacin interparadigmtica y los problemas planteados desde dentro y fuera de cada paradigma. En opinin de Zuluaga, el abordaje del campo ha de incluir un conjunto metodolgico plural que incluira: la epistemologa, la arqueologa, la genealoga y la historia de conceptos (Zuluaga, 2000, p. 46). Y es precisamente la historia de conceptos la encargada de propiciar los recursos metodolgicos para el acceso a los paradigmas, a las vecindades y distancias entre ellos y la memoria activa del saber pedaggico (Zuluaga, 2000, p. 40). El abordaje del campo conceptual de la pedagoga exige reconocer que est conformado, en primer lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histrico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la educacin, currculo y pedagoga): y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseanza, formacin, instruccin, aprendizaje, educacin, escuela, aula, didctica, pedagoga, entre otros (Zuluaga, 2000, p. 40). Ahora bien, Zuluaga y tambin Echeverri, al postular la existencia de un campo conceptual de la pedagoga, insiste bsicamente en dos aspectos: por un lado, en la pluralidad y el estado de apertura en el campo, y por otro lado, en la historicidad del campo y de los conceptos que los conforman. En otras palabras, para ella el campo conceptual de la pedagoga no responde a criterios metodolgicos o discursivos ajenos, sino que est atento a la tradicin misma de la pedagoga, a su peculiar historia. A manera de ejemplo, es necesario recordar que en la pedagoga, desde sus inicios en los albores de la modernidad, la pluralidad de los registros en los cuales se expresa es evidente y evidenciable. La pedagoga no es ahora que se viene a expresar, por ejemplo, en la novela o en las historias de vida. Por ejemplo, ya con Juan Luis Vives, con Jean-Jacques Rousseau y Johann Heinrich Pestalozzi, la pedagoga se ha acogido a otros registros como la autobiografa y las formas de la literatura. Es en este sentido que se piensa el campo conceptual como un campo que no necesita de otro criterio de legitimidad que

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Por pedagoga histrica se ha de entender un campo de investigacin que cubre, como mnimo, la historia de la pedagoga (ideas, planteamientos, conceptos), la historia de la educacin (propuestas prcticas, prcticas efectivas e institucionalizadas) y la historia de las instituciones educativas. Esto para aclarar la idea que circula desde hace algn tiempo por parte de ciertos historiadores dentro del campo, influenciados por la historia cultural, segn la cual la historia de la educacin es una suerte de superacin de la historia de la pedagoga.

26 Zuluaga escribe: En Colombia, durante el siglo XX, han circulado tres paradigmas en educacin: las ciencias de

la educacin, el currculo y la pedagoga. Las ciencias de la educacin tuvieron auge en la dcada de los treinta y la de los sesenta; el currculo (por la va de la tecnologa educativa) en la dcada de los setenta hasta evolucionar hacia nuevas conceptualizaciones curriculares; y la pedagoga que desde la dcada de los ochenta ha venido ganando influencia (Zuluaga, 2000, p. 41). La autora es poco acertada a utilizar la expresin paradigma para referirse a ciertos grupos socio-culturales (pases, tradiciones), pues no existe algo as como el paradigma pedaggico alemn, el paradigma pedaggico francfono o el paradigma anglosajn. Ms bien, al interior de cada una de esos pases con sus tradiciones y culturas se evidencian mltiples posturas paradigmticas, o para ser ms exactos, diferentes orientaciones y posturas terico-disciplinares de la pedagoga y como se denomine en esos contextos, ligadas, por supuesto, a ciertos esquemas cognitivos o estilos de pensamiento (Fleck) de sus representantes. Cf.: Zuluaga, 2000, p. 39.

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aquel que emana de la propia historia, o mejor, de la historicidad de la pedagoga27, de la historia de sus problemticas y de las respuestas dadas a estas ltimas. Zuluaga no teme atribuirle a la historia de conceptos la tarea de proporcionar los recursos metodolgicos para acceder a la historia de la pedagoga. Tambin legitima los esfuerzos de hacer de la propia tradicin y conceptualidad de la pedagoga el criterio de legitimidad anhelado para la reflexin pedaggica, para sus conceptualizaciones, experiencias, innovaciones y teorizaciones. As, una pedagoga histrica o Historia de la Pedagoga se convierte en un instrumento que permite relacionar la prctica pedaggica con la prctica social; es una forma de ver lo que los paradigmas que rigen la educacin han velado. La pedagoga en una doble acepcin: como revalorizacin del maestro en la perspectiva de conformarlo o revivirlo en su ser intelectual y como reivindicacin de la pedagoga en tanto saber autnomo que despus es denominado movimiento pedaggico (Zuluaga, 1989, p. 87). Ms all de esto, lo importante es que con Zuluaga se abre, como perspectiva de trabajo, una elaboracin histrico-crtico-pedaggica de los problemas pedaggicos, asunto que todava est en una etapa germinal en nuestro pas: En pedagoga, el recurso a su historia se ha vuelto tambin en estos tiempos de crisis, una exigencia para la construccin de teora o de conceptos, inclusive ha llegado a considerarse como parte constitutiva de la teora pedaggica [] Consideramos que la historia de la Pedagoga no es una labor propiamente de historiador, ni tampoco un trabajo externo a la pedagoga (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 185 y 186). 4.2. El anlisis de la pedagoga como saber y como disciplina 4.2.1. Confusiones entre saber y conocimiento La pedagoga es entendida por Zuluaga tambin en un sentido amplio como un saber, es decir, como un conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensin de tericos), cuyos objetos son enunciados en diversas prcticas y por sujetos diferentes (Zuluaga, 1987, p. 193). Aqu Zuluaga entiende por saber, como ya lo dijimos, un espacio bastante amplio que va ms all del conocimiento cientfico aunque para ella es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 179) y que se refiere al agrupamiento de discursos de distinta ndole por ejemplo, discursos cientficos y no cientficos y de conocimientos y saberes de niveles diferentes. De igual manera, Martnez habla del lugar o condicin de la pedagoga y, en primer lugar, la define como saber; en segundo lugar, establece que es un saber carente de unidad, caracterstica que la habilita para ser analizada desde una perspectiva foucaultiana. En sus trminos dice: La pedagoga existe, entonces, como un saber disperso, fragmentario y en unos casos marginal. Ella no aparece como una ciencia perfectamente delimitada. Y es aqu cuando las elaboraciones de Foucault sirven para el anlisis (Martnez, 1990, p. 10). Al entenderse la pedagoga como saber, o mejor, al entender la pedagoga como aquella que produce saber pedaggico, entonces la actividad reflexiva e investigativa queda autorizada y legitimada para poder ir e indagar ms all de los marcos disciplinarios tradicionales. As, la determinacin de la pedagoga como un saber extiende el campo posible de investigacin y reflexin, y aumenta la funcionalidad, operatividad y el rendimiento de su hacer en el plano

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En esta idea se asemeja mucho a planteamientos como los de Hermann Nohl (pedagoga de las ciencias del espritu) y de Dietrich Benner (pedagoga praxeolgica), segn los cuales, a partir de una perspectiva histrico-problematizadora, la reflexin pedaggica ha de formular un concepto pedaggico fundamental que permita, para el primero, ver la idea de educacin en su despliegue y problematizacin, y para el segundo, reconstruir unos principio del pensar y actuar pedaggicos que den pie para la fundamentacin de una pedagoga sistemtica.

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metdico y conceptual: con la adopcin del trmino saber para la pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms abiertos que estn en permanente intercambio con las ciencias humanas y otras disciplinas y prcticas (Zuluaga, 1987, p. 41). Uno de los puntos que ac llama la atencin es que la pedagoga como saber se abre al campo de lo disciplinar y lo profesional de la pedagoga. Zuluaga escribe: Distinguimos entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina, para indicar que el saber no est referido solamente al pasado sino tambin al presente; en este sentido cubre la cotidianidad de la enseanza, las acciones prcticas del maestro y la organizacin del saber en la escuela, tal como se presentan en la actualidad. El anlisis de la Pedagoga como disciplina designa el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga (Zuluaga, 1992, p. 150). Con el concepto de saber Zuluaga abarca entonces los saberes docentes profesionales y otro tipo de saberes que discurren en la cotidianidad escolar; pero tambin con dicho concepto se comprenden los saberes que han permitido el proceso de epistemologizacin, yo dira disciplinarizacin, de la pedagoga. Para el caso del saber pedaggico, el concepto de saber nos permite explorar desde situaciones prcticas de la enseanza, la escuela y el maestro hasta situaciones conceptuales de la Pedagoga (Zuluaga, 1992, p. 150). 4.2.2. La pedagoga como saber o paradisciplina o de cmo denominar a lo que

estudia y cmo denominar a lo estudiado? Precisamente en otro lugar Zuluaga y Echeverri (1999) ya planteaban, de la misma manera, que haba que distinguir entre el anlisis de la pedagoga como saber y el anlisis de sus procesos de formacin como disciplina. Sin embargo, esta distincin no marca dos sentidos opuestos, por el contrario, permite relacionarlos sin confundirlos (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 180). Y all mismo dicen ya de una manera un poco ms confusa que el saber contiene la pedagoga (disciplina), pero es ms amplio que esta (Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 180), por lo que, por lgica, ya esta instancia que trata con o desde la que se produce, estudia o investiga ese saber en el que est incluido el saber de la disciplina tendra que ser vista como una suerte de paradisciplina. O sea: la pedagoga como saber se contiene a s misma en tanto pedagoga como disciplina. Ahora bien, lo problemtico ahora con Zuluaga es que, de nuevo, prevalece la falta de claridad conceptual: en primer lugar, dice que El saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento (Zuluaga, 1992, p. 150). Parece que el saber ac es una suerte de caracterstica o dimensin del conocimiento. Lo desacertado del asunto radica en que, por el contrario, el conocimiento se entiende como un tipo de saber y, en esa lgica, los saberes no se reducen a conocimientos. En la cotidianidad del hacer docente y en el contexto profesional hay siempre una serie de saberes pedaggicos en juego que no se reducen al conocimiento cientfico. De ello no da cuenta de un modo adecuado la autora. En segundo lugar, no queda claro si el saber es una entidad producida, como cuando decimos que las ciencias los cientficos producen conocimientos o es una entidad que produce un algo otro. Si es as, entonces en qu consiste esa instancia que produce ese saber, pero que va ms all del saber disciplinario y cmo denominarla: si la pedagoga es saber entonces qu o quin produce ese saber y como nombrarlo? Se trata de una paradisciplina que produce, a su vez, saber y saber disciplinario? Una vez ms estos autores dejan ver su falta de claridad y de inteligibilidad en el discurso: con ello no se sabe quin produce y qu es lo producido o qu aparece como sujeto y qu como objeto cuando se habla de pedagoga. As, unas veces el saber aparece como una suerte de sujeto activo y productor que se autoproduce: el saber se

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autoproduce como saber, y en otras como el producto de una actividad, de una instancia que produce saber. Con ello se pone en evidencia aspectos problemticos que no son ajenos a otras tradiciones: como cuando en el contexto anglosajn se dice que la educacin es una ciencia y se pregunta: cul es el asunto de estudio de la educacin? O en la misma lgica cuando se cuestiona si el currculo es lo que se estudia o es el nombre que se le da a un mbito de estudios. Si es esto ltimo, entonces como denominamos a eso que estudia el currculo. Ahora bien, si el anlisis de la Pedagoga como disciplina designa el estudio histrico de las modificaciones que han dado lugar a los procesos de epistemologizacin de la Pedagoga (Zuluaga, 1987, p. 193), la pedagoga no sera ms que una pedagoga histrica o, para ser ms exactos, una epistemologa histrica de la pedagoga. Zuluaga queda as en deuda, ms all de las definiciones ofrecidas y de las inferencias que uno pueda hacer como lector con respecto a su trabajo, con una fundamentacin, justificacin, esclarecimiento y explicacin de conceptos como los de prctica pedaggica y de saber pedaggico, al margen, quepa decirlo, de sus permanentes referencias a Foucault. 5. El pseudoproblema de las Ciencias de la Educacin y el enrarecimiento de la

pedagoga Uno de los asuntos que se ha constituido en objeto de batalla dentro del trabajo de Zuluaga es, sin lugar a dudas, lo que denomina ciencias de la educacin. Para la autora las ciencias de la educacin son culpables, por un lado, de reducir la enseanza a educacin (?) y, por el otro, de invisibilizar a la pedagoga28. Cabe decir que esta batalla no est exenta de una serie de imprecisiones que vale la pena resaltar y que tienen que ver con la necesidad de una mirada ms pausada desde un marco que atienda o considere el problema de las tradiciones ligadas a unos estilos de pensamiento. Esto para decir que el problema de las ciencias de la educacin es, ante todo, un problema francfono29 y de unos autores en particular, lo cual supone conocer mejor ese contexto de produccin para entender adecuadamente las discusiones suscitadas en ese marco. As, la recepcin de estas discusiones y el desconocimiento de los marcos de reflexin de otras tradiciones pedaggicas llevan a Zuluaga a hacer general un problema que es propio de una tradicin pedaggica especfica. Por ello resulta llamativo, por ejemplo, que una autora como Zuluaga, de quien hemos recibido ac el legado de pensar la pedagoga desde el punto de vista del saber pedaggico, considere, igualmente y de manera un tanto paradjica, que pedagoga y ciencias de la educacin son dos campos diferenciados e irreconciliables, en donde las ltimas no han hecho ms que trabajar en demrito de la primera30. La existencia de este lastre tambin

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Este asunto lo concibe Zuluaga como enrarecimiento de la pedagoga y tiene, segn ella, las siguientes consecuencias: conceptualizacin desarticulada que lleva a que las ciencias de la educacin terminen por contribuir a su manera a las ciencias madre y no a la pedagoga de un modo articulado; atomizacin con la que se alude a la disgregacin del saber de la pedagoga y al desplazamiento y multiplicacin de sus objetos en otras disciplinas de las ciencias de la educacin; subordinacin de la pedagoga que se refiere a la atomizacin por efecto de las ciencias de la educacin y a su consecuente subalternizacin e instrumentacin de la pedagoga con la que la pedagoga deviene en un saber instrumental. Cf.: Zuluaga y Echeverri, 1999, p. 190.

29 Por ejemplo, esto es un asunto que no ha hecho parte de las discusiones dentro del mundo anglosajn, alemn y

de los pases escandinavos 30

Soy de la idea que con una postura desde el punto de vista del saber pedaggico esa supuesta oposicin queda superada en el sentido hegeliano, se le hace as mayor justicia al campo disciplinar y profesional de la pedagoga que en trminos amplios y estratgicos voy a entender como equivalente de Erziehungswissenschaft, Pdagogik, Sciences de lducation, educational research, educational science y, en consecuencia, se le da un reconocimiento ms adecuado a las especificidades y particularidades de ese campo. Si el campo disciplinar y profesional de la pedagoga produce saber pedaggico, entonces la divisin entre

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se puede percibir en las discusiones de las ltimas dcadas sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga, las cuales, usualmente llevadas a cabo desde un punto de vista que no oculta la herencia durkheimniana, es decir, positivista, se han empecinado en concluir, una y otra vez, que la pedagoga no es ciencia, por supuesto, en el sentido en el que el positivismo determina lo que debera ser una ciencia. Como se sabe, desde Durkheim la tradicin francfona de pensamiento sobre la educacin ha establecido una diferenciacin funcional entre ciencia de la educacin y pedagoga con Durkheim y, posteriormente, entre ciencias de la educacin y pedagoga con Mialaret31, Debesse y otros autores. Con estos acadmicos se logra la entrada de las reflexiones sobre la educacin a la academia como parte y soporte de un programa y de un campo de estudios institucionalizado, lo que lleva, tambin, a la estigmatizacin de la pedagoga como conjunto de saberes otrora rudimentarios, como tan slo una dimensin de las ciencias de la educacin32, y a la toma de conciencia del indiscutible carcter complejo de la educacin en tanto objeto de indagacin cientfica y objeto de intervencin. Esto motiv una serie de reflexiones epistemolgicas, con Debesse y, sobre todo, Mialaret a la cabeza, que se materializaron, entre otras, en la obra: Trait des sciences pdagogiques (1969-1978) publicada en ocho tomos bajo la direccin de Debesse y Mialaret y en una serie de trabajos de este ltimo autor como: Introduction la pdagogie (1964), Les sciences de lducation (1976) e Introduction aux sciences de l'ducation (1985). Sin desconocer la complejidad del fenmeno educativo y sin dejar de lado el problema de la disciplinarizacin, Mialaret reconoce que son varias las disciplinas que concurren en la pregunta

pedagoga como algo que no es cientfico y ciencias de la educacin como algo que trata de ser cientfico a la manera positivista pierde sentido.

31 En el mbito francfono las ciencias de la educacin nacen oficialmente en 1967, momento en el que comienzan

a hacer parte de la Universidad y son avaladas como un campo de formacin superior, gracias a un decreto oficial editado el 11 de febrero de dicho ao. Surge para esta fecha, por primera vez, la licence et matrise de Sciences de lducation en las Facultades de Letras y Humanas de Bordeaux, Caen y Paris (Sorbonne), gracias a la organizacin y gestin de Chteau, Mialaret y Debesse respectivamente. Es importante destacar que este ltimo autor desde 1966 ya haba sintetizado en un texto las ideas que habran de servir como escrito fundador de las ciencias de la educacin y que vieron la luz con el ttulo: Projet de cration dun licence et dune matrise de sciences de lducation. Es aqu en este texto en donde se propone y explica, por primera vez y como opcin frente a los trminos psicopedagoga y pedagoga, la expresin ciencias de la educacin. Al respecto recuerda Mialaret: Despus de una breve discusin, rpidamente nos pusimos de acuerdo sobre el ttulo que se le dara a esos estudios; no se hablaba de Pedagoga, sino de Ciencias de la educacin. Y sto por numerosas razones. El trmino pedagoga corra el riesgo de provocar un movimiento de rechazo en nuestras universidades [] Todos tenamos en la cabeza, un tanto como modelo, al Instituto de ciencias de la educacin de Genve, anteriormente Instituto Jean-Jacques Rousseau. Algunas facultades norteamericanas tambin haban adoptado ya este ttulo para darle a este nuevo ciclo de estudios toda la amplitud que nos pareca merecer; Ciencias de la educacin nos pareci entonces preferible al de Pedagoga(Mialaret, 2000, p. 17). Cabe decir que la situacin expresada por Mialaret no se redujo a un asunto de opcin terminolgica o a la decisin de seguir los parmetros del Instituto Jean-Jacques Rousseau como modelo, sobre todo, de la pedagoga/psicologa experimental, sino que cal tambin en las discusiones de tipo epistemolgico: Haba que justificar, pues, de un modo acadmico-cientfico esa decisin trascendental! Se agregaba el hecho de que, igualmente, al campo de las ciencias de la educacin, en el que la sociologa y la psicologa ya ocupaban un sitial sobresaliente, ya se le venan sumando para ese entonces la economa, la historia, la lingstica y la antropologa; mientras que la presencia de la filosofa, por su parte, se fue haciendo cada vez ms difusa. Adems, rpidamente se fueron creando nuevos Departamentos de ciencias de la educacin en otras Universidades. Fue cuando, en palabras de Mialaret: Estuvimos todos de acuerdo en reflexionar sobre el problema de la identidad de las ciencias de la educacin, sobre sus campos de investigacin y de enseanza. Este conjunto nuevo de disciplinas cientficas no poda, no deba ser delimitado arbitrariamente. [] nos pareca necesario llevar adelante el esfuerzo de definicin de las ciencias de la educacin y el esfuerzo de delimitacin flexible de su campo [] nos reencontramos ac con la necesidad de precisar la definicin, los campos de investigacin y los criterios de nuestra cientificidad (Mialaret, 2000, p. 20). Entendido o bien como una traicin al bando de pedagogos en el que se haban movido o bien como una opcin tomada estratgicamente, el hecho es que Mialaret y Debesse sentaron las bases para ampliar la brecha entre la pedagoga y las ciencias de la educacin francfonas, radicalizando una divisin que encontraba sus primeras expresiones en las afirmaciones de Durkheim

32 Cf: Hofstetter y Schneuwly, 2001, p. 15.

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por la educacin y se cuestiona sobre su carcter: se pregunta si han de ser tratadas como partes de las disciplinas ya existentes y si representan una agrupacin en cierta medida artificial. La faja disciplinaria lo lleva a afirmar que la ciencia vinculada al objeto es absolutamente independiente del uso que se hace del mismo y de los mensajes que transmita (Mialaret, 1985, p. 82), es decir, hay ciencia. Adems, que en tanto partes de las ciencias ya existentes (Mialaret, 1985, p. 82), las ciencias de la educacin se encuentran en un campo que, podra decirse, no le es propio ya que permanecen vinculadas a la disciplina madre: la sociologa de la educacin pertenece a la sociologa, la psicologa de la educacin pertenece a la psicologa, etc. En esa clasificacin aparecen otras disciplinas cientficas que el autor denomina ciencias pedaggicas y que representan un subconjunto de las ciencias de la educacin. Son por lo tanto ciencias de la accin educativa y constituyen el ncleo fundamental y ms antiguo de las ciencias de la educacin (Mialaret, 1985, p. 84). Y a todas ellas las une el mismo objeto, a saber: la educacin. Segn este autor, eso es lo que mantiene su unidad a travs de sus diversidades (Mialaret, 1985, p. 84). As, con la histrica divisin dentro de las ciencias de la educacin de las ciencias de la educacin propiamente dichas (psicologa de la educacin, filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, etnologa de la educacin, economa de la educacin, historia de la educacin, etc.) y de las ciencias pedaggicas, se le confiere a estas ltimas, sobre todo, un carcter tcnico e instrumental. Se trata, pues, de disciplinas que, empleando los mtodos y tcnicas de las ciencias precedentes, analizan desde su punto de vista las situaciones educativas (Dottrens y Mialaret, 1972, p. 45) y tambin del estudio de los mtodos de educacin que en el marco de las pedagogas experimentadas y las pedagoga experimentales33, diferenciadas estas ltimas de las primeras por su fundamentacin en las certezas, hechos y criterios cientficos aportados por la ciencia. Mis tesis al respecto es que la relacin problemtica entre ciencia de la educacin y, posteriormente, ciencias de la educacin con la pedagoga se debe a la profunda influencia del pensamiento (positivista decimonnico) de Durkheim34, del que gran parte de la tradicin francfona de pensamiento pedaggico y cientfico-educativo, me atrevo a decir, no se ha podido liberar y que curiosa y paradjicamente una foucaultiana militante como Zuluaga retoma en su mxima expresin. Miremos lo que escribe: Por qu no elegir las ciencias de la educacin? Las corrientes que defienden las ciencias de la educacin presentan el hecho educativo inscrito en un contexto llamado situacin educativa, como el objeto de estudio de las ciencias de la educacin. Pero si los hechos y las situaciones son un objeto cientfico, tales ciencias deben presentar un mtodo para la construccin de su discurso. Si la educacin constituyera propiamente hablando un objeto de ciencia ella deber (sic) pues remitir a un mtodo determinado que le corresponde, adems si ella tratara de constituir un objeto nico, este mtodo debera ser nico y la pluralidad no se justificara; habra una ciencia de la educacin y no varias35 (Zuluaga, 1998, p. 27). Y eso mismo sucede con la pedagoga, entendida en esa lgica, como parte de las ciencias de la educacin: Para el caso de la

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Cf.: Dottrens y Mialaret, 1972, p. 45 y ss. 34

Recordemos que el proyecto de Durkheim, siguiendo en ello a Auguste Comte, era el de fundar una sociologa entendida como ciencia positiva basada en el primado de la observacin de los hechos sociales que permitiera esclarecer las leyes de la sociedad. Cf.: Vigarello, 1994, p. 78; Develay, 2001, p. 17. La ceguera cientifista positivista de Durkheim que continu afectando a gran parte del pensamiento pedaggico hasta no hace mucho plantea una concepcin diferenciada e irreconciliable entre pedagoga como reflexin prescriptiva y normativa de cara a la praxis educativa y ciencia de la educacin como ciencia de la descripcin y la observacin; adems, alcanza un triple e