AAnnttoollooggííaa ddee aappooyyoo

PPllaann EEssttrraattééggiiccoo ddee TTrraannssffoorrmmaacciióónn EEssccoollaarr

33ªª.. RReeeeddiicciióónn

((AABBRRIILL 22000066))

PPrrooggrraammaa EEssccuueellaass ddee CCaalliiddaadd

JJAALLIISSCCOO

1

ÍNDICE

Introducción

Módulo I

Características de la gestión de la escuela de calidad

La autoevaluación inicial de la gestión de nuestra escuela

Criterios para la construcción del modelo de autoevaluación

Consultas de opinión

Fuentes de información

6 19 29 34 36

Módulo II La planeaciòn para mejorar la gestión escolar

La visión de la escuela que queremos

La Misión de nuestra escuela, el propósito principal del director y el compromiso de equipo docente

37 40 43

Módulo III El Plan Estratégico de Transformación Escolar

Objetivos de mediano plazo para mejorar la gestión de la escuela

Facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos existentes para alcanzar los objetivos propuestos

Las estrategias que contribuirán al logro de los objetivos

Las metas como compromiso de acción

Elaboración de indicadores

Programa anual de trabajo

Formato A

Formato B

Formato C

46 49 51 54 54 55 57 58 59 60

Evaluación formativa y sumativa 62 Instrumentos, técnicas y estrategias para la evaluación formativa y sumativa del Plan Estratégico

65

2

INTRODUCCIÓN Transformar la gestión de la escuela para mejorar la calidad de la educación básica tiene varios significados e implicaciones. Por una parte, se trata de un proceso de cambio a largo plazo; mismo que tiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares (los directores, los docentes, los alumnos, los padres de familia, los supervisores y el personal de apoyo). Por otra parte, transformar la gestión escolar conlleva el desarrollo de nuevas prácticas, crear y consolidar formas de hacer distintas que permitan mejorar la eficacia, la equidad, la pertinencia y la relevancia de la acción educativa de la escuela; esto es, renovadas prácticas que posibiliten la mejora de la calidad de la educación básica. El objetivo general del Programa Escuelas de Calidad es, como se ha visto, transformar la gestión de las escuelas promoviendo la construcción de un modelo de autogestión basado en una capacidad de toma de decisiones fortalecida, un liderazgo compartido, un trabajo en equipo, una participación social responsable, unas prácticas docentes más flexibles que atiendan a la diversidad de los alumnos; una gestión basada, también, en la evaluación para la mejora continua y la planeación participativa. Tanto la evaluación como la planeación son estrategias y métodos de trabajo que el director y los docentes de la escuela pueden utilizar para transformar la gestión escolar. Estas estrategias son pertinentes para el proceso de cambio en tanto ofrecen – como resultado – lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestión de los actores escolares. Al mismo tiempo, el uso sistemático y pertinente de esas estrategias exige desarrollar – como proceso – nuevas formas de liderazgo, trabajar en equipo, colaborar con los padres y madres de familia, relacionarse de manera distinta con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar. La evaluación y la planeación proveen un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y de los docentes para transformar sus prácticas escolares, de modo que aprender a utilizarlas y mejorar progresivamente su aplicación es también parte sustantiva del proceso de transformación de la gestión escolar. La transformación de la gestión escolar es una serie de acciones relacionadas entre sí, que en conjunto constituyen un proceso sistemático de cambio, diseñado y conducido por el director y el equipo docente de una escuela. Dicho proceso parte de acciones dedicadas a la evaluación, avanza hacia la planeación, continúa con la realización de acciones de mejora planificadas; prosigue con la evaluación de los resultados y logros alcanzados, procede a tomar decisiones para la mejora y se reanuda el proceso, como se puede observar en el siguiente diagrama:

3

El módulo I se dedica a la autoevaluación, como una modalidad específica de la evaluación, además se trata de una autoevaluación inicial, lo que también le asigna características particulares al proceso. En este modulo veremos la autoevaluación inicial de la gestión escolar, de los procesos que la componen y los resultados que logra en términos de aprendizajes de los alumnos. Su realización será la base para iniciar el plan de mejora de la gestión escolar. El propósito general del módulo, es orientar al director y el equipo docente en el proceso de realización de la autoevaluación inicial de la gestión de la escuela. Se ha constituido de varios apartados que, a la vez, suponen distintos momentos o fases progresivos del proceso de autoevaluación. El primero, dedicado a ofrecer elementos generales de carácter conceptual: qué se va a evaluar. El segundo, al reconocimiento de las actividades y tareas a desarrollar; esto es, la planificación del proceso de autoevaluación. El tercero, conformado por unidades de trabajo, establece una serie de orientaciones y sugerencias de tareas a desarrollar por el director, los docentes y los padres de familia de la escuela, según sea requerido, para recopilar y analizar información; y el cuarto, dedicado a realizar una reflexión evaluativa del proceso desarrollado y al registro de los resultados de las actividades realizadas.

El módulo II representa la continuidad natural del trabajo relacionado con el proceso y resultados de la autoevaluación, que se realizó en el módulo I. A partir de éste, vamos a iniciar con las tareas vinculadas al proceso de planeación, mismo que continuará hasta el siguiente módulo. Por lo pronto, en este momento, desarrollaremos tres pilares básicos para sustentar toda nuestra propuesta. Se trata de la Visión, entendida como la expresión de la escuela que queremos; de la Misión de nuestra escuela, referida a la razón de ser no sólo de la escuela como institución, sino en particular de la nuestra; y, como tercer elemento, una definición de lo que consideramos valioso y de las actitudes que pensamos deben promoverse en el seno de nuestra escuela.

Dentro del proceso de planeación que estamos a punto de comenzar, la Visión juega un papel preponderante debido a que señala la situación deseada para la escuela a la cual aspiramos llegar. La Visión es, entonces, una descripción de cómo queremos que

Evaluación Planeación Acción Evaluación

Planeación Acción Evaluación

Planeación

Tra

nsfo

rmació

n y

mejo

ra

4

funcione nuestra escuela en un periodo determinado (para este caso se sugiere pensar a cinco años). Por su parte, la Misión habría que entenderla desde dos perspectivas: por un lado, se encuentra la misión tradicionalmente asignada a la institución escolar y cuyos rasgos los podemos encontrar en el cumplimiento de los planes y programas; pero además, se propone pensar en una misión de nuestra escuela, que reconozca las particularidades de la misma y la condición única que la distingue de las demás. Así, la Misión entendida como el compromiso básico de la escuela, su razón de ser en este determinado contexto, funciona como amalgama sustantiva para orientar el proceso de planeación. De alguna manera expresa aquello que la escuela se tiene que plantear como tarea prioritaria, de tal forma que el resto de los planteamientos giren en torno a ella.

El módulo III, es continuación del anterior, en donde fueron definidas la Visión y la Misión de nuestra escuela, así como lo que se considera valioso (valores), el propósito del director y el compromiso del equipo docente. Se refiere al diseño y establecimiento de objetivos, análisis de condiciones que son facilitadores y apoyos, obstáculos y riesgos a los que se enfrenta el equipo docente, las estrategias mas pertinentes, las metas derivadas de ellas y los indicadores que permitan brindar seguimiento del proceso. Este módulo realiza la concreción de lo que ha sido planteado como visión y misión. En este módulo, se deberán diseñar y establecer los objetivos, analizar aquellos elementos o condiciones que son facilitadores y apoyos, obstáculos y riesgos a los que se puede enfrentar el equipo docente, las estrategias más pertinentes, las metas derivadas de ellas, las acciones necesarias, los indicadores que permitirán brindar un seguimiento al proceso y el programa anual de trabajo. En este último elemento la escuela especifica presupuesta todas las acciones que le permitirán lograr la(s) meta(s) del ciclo. Lo que se va a realizar es la concreción de lo que ha sido planteado como visión y misión, de ahí que resulte esencial mantener una coherencia con estos elementos para que el proceso guarde un rumbo y una orientación acorde a lo que se desea para la escuela. Antes de iniciar el trabajo de los módulos se incluye una serie de recomendaciones como modalidades de trabajo para el colectivo; en ellas se privilegian las acciones de trabajo en colegiado y las de liderazgo directivo en función de estimulo, coordinación y dirección de los trabajos. De esta manera, se proponen una serie de sugerencias en la revisión de los textos o lecturas, en la organización de los trabajos y en el registro o sistematización de la información. Finalmente, después de los tres módulos se incorpora un capítulo sobre evaluación formativa o de seguimiento y sumativa o de resultados para la evaluación del Plan Estratégico de Transformación Escolar de la escuela con el fin de apoyar la integración de las acciones se incluye un apartado en donde se proponen una serie de herramientas para la autoevaluación en cualquiera de sus momentos.

5

Los materiales originales en su versión inicial 2003-2004, fueron coordinados por Guillermo Tapia García, por encargo de la Coordinación Nacional del Programa de Escuelas de Calidad, contando con la participación de los Coordinadores Estatales del PEC y los Coordinadores Académicos del mismo en las entidades federativas La reedición de estos materiales por la Coordinación Académica del PEC en Jalisco ha sido realizado considerando la experiencia alcanzada en las etapas iniciales del PEC, así mismo por las aportaciones de los equipos técnicos regionales; sin embargo estos, como todos los materiales educativos, es el colectivo directivo y docente quienes cuentan con la experiencia mas valiosa y pueden aportar elementos para que el contenido de estos materiales brinde un apoyo mas eficaz. Es por eso que invitamos a los lectores a participar con sus experiencias o aportaciones para continuar enriqueciendo estos materiales.

6

Modulo I Características de la gestión de la escuela de calidad La educación básica que queremos (Visión de la educación básica nacional en el aula y la escuela al 2025) La educación básica nacional estará dirigida a que la relación que se establece entre el maestro y sus alumnos propicie el desarrollo de las competencias fundamentales del conocimiento y el deseo de saber, faculte al educando a continuar aprendiendo por su cuenta, de manera sistemática y autodirigida. La búsqueda del conocimiento debe convertirse en una práctica cotidiana, en la forma natural de enfrentar los retos que presenta la vida, en un recurso para continuar desarrollándose siempre. Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso que adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básica destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la creatividad; así como la asimilación de conocimientos que les permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su dinámica. De igual forma, es importante para la formación integral de las personas que la escuela les brinde la oportunidad de ejercer plenamente sus capacidades de expresión –mediante diversos recursos del arte, la creatividad y la cultura – , y que desarrollen su sensibilidad y sentido estético. La conciencia de la necesidad del cuidado de su cuerpo y el desarrollo de sus potencialidades físicas es otro aspecto fundamental de la educación de los niños y jóvenes. La adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades físicas e intelectuales no es todo lo que se le exige a una buena educación. Ésta también habrá de propiciar la formación de las personas en su trato con los demás, en la solidaridad y el compromiso con los que menos tienen. Los educandos han de desarrollar las actitudes y la disposición necesarias para ejercer una ciudadanía competente y responsable, para sentar con ello las bases de una auténtica vida democrática, sustentada en la valoración y el respeto a las diferencias culturales, sostenida sobre una cultura de la legalidad, de participación y compromiso en la vida pública, respetuosa de los derechos de los demás, y de activismo en favor de la justicia. Las prácticas educativas en el aula y en la escuela Las prácticas educativas en el salón de clases estarán centradas en el aprendizaje y dirigidas a respetar la dignidad de los niños y los jóvenes para encauzarlos a practicar ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás. Las formas de relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen los educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que habrán de seguir en su vida adulta. El ambiente en el aula alentará la participación activa de todos los alumnos, favorecerá el diálogo entre iguales y promoverá la tolerancia respecto a las diversas formas de ver el mundo.

7

En su práctica cotidiana en el salón de clases, el maestro estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a dar lo mejor de sí mismo. El docente también contribuirá a dirimir los conflictos sin actuar injustamente, ayudará a los niños y jóvenes a entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en situación de desventaja. Además de la atención a la diversidad social y cultural, el trabajo del maestro en el aula y en la escuela responderá a las diferencias en los ritmos y necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje posibles. Hacia una nueva escuela pública En primer lugar, la escuela a la que aspiramos habrá de funcionar regularmente. Es decir, cumplirá con el calendario y la jornada escolar se destinará de manera óptima al aprendizaje. La escuela contará con los servicios y recursos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades que le son propias. La comunidad escolar tendrá la capacidad de gestión necesaria ante los órganos administrativos correspondientes para asegurar la dotación oportuna, adecuada y suficiente de los materiales, recursos e infraestructura necesarios para su operación regular, y éstos serán aprovechados eficientemente y sin dañar el medio ambiente. Además, constituirá una unidad educativa con metas y propósitos comunes, a los que se habrá llegado por consenso; estilos de trabajo articulados y congruentes, así como propósitos y reglas claras de relación entre todos los miembros de la comunidad escolar. La comunidad educativa de la nueva escuela pública convivirá democráticamente y sus miembros participarán en la identificación de los retos y en la aplicación de soluciones razonadas, establecidas por consenso, de los problemas que enfrentan. A partir de la realización de un diagnóstico de las características de los alumnos, la escuela diseñará y pondrá en marcha medidas específicas para remontar las dificultades, atender la diversidad y brindar el apoyo necesario a los alumnos en riesgo de fracaso escolar. De la misma manera, se procurará que en la escuela se definan y cumplan normas de convivencia que permitan y favorezcan el trato digno, la libre expresión, la participación en la toma de decisiones que afectan a todos, la equidad y la justicia en la vida cotidiana escolar. Para lograr esto, es preciso que exista una eficaz colaboración profesional entre los docentes, al igual que entre éstos y el personal directivo y de apoyo (incluyendo la supervisión y los asesores técnico-pedagógicos). El conjunto de los profesores y directivos de la escuela asumirán la responsabilidad por los resultados educativos alcanzados en el transcurso del ciclo escolar y rendirá

8

cuentas a los beneficiarios del servicio (los alumnos y sus padres) por el desempeño de la escuela en su conjunto. El interés y el derecho de los padres y madres a participar en la tarea educativa será reconocido y aprovechado por la escuela. Ésta establecerá mecanismos para alentar su participación y canalizar adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello signifique que se les delegan las responsabilidades profesionales de la formación de los alumnos. El ejercicio de un liderazgo efectivo por parte del director es esencial para asegurar el cumplimiento de la misión de la escuela. El director se encargará de promover la colaboración profesional de los profesores; de fomentar la participación, activa y responsable, de los padres y madres de familia; de propiciar el diálogo con la comunidad sobre los propósitos de la educación y sobre las formas de mejorar el funcionamiento de la escuela y los resultados de la educación; de estimular el buen desempeño de los maestros y su interés en que se alcancen las metas que se ha trazado la escuela; de generar un clima escolar que favorezca los aprendizajes al igual que la convivencia armónica, el aprecio por la diversidad y la cultura de la legalidad y la conservación de la calidad del ambiente y los recursos naturales. Propósito fundamental de la escuela Todas las organizaciones tienen una misión o tarea que justifican su existencia, por lo tanto, si se quiere valorar el grado de funcionamiento de cualquier organización es necesario tener un punto de referencia, una situación optima o dicho de otra manera, una imagen ideal que, por comparación, nos indique cual es su estado actual, que logra con respecto a lo que se espera de ella y, por tanto, que acciones se requieren para su mejoramiento. Esta situación o imagen puede definirse a partir de varios elementos, pero el que con mayor precisión nos indica si una institución funciona adecuadamente es el grado en que logra los propósitos que tiene encomendados. En nuestro país, de acuerdo con el articulo tercero de la Constitución y la Ley General de Educación, la escuela debe ser democrática, nacional y a de contribuir a la mejor convivencia humana y al desarrollo integral del individuo, además de promover los valores de justicia, igualdad, respeto, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos y las capacidades de observación, análisis y reflexión críticos, fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas, fortalecer el aprecio por la historia y la creación artística, entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le impone a la escuela y que justifica su existencia se mencionan de manera mas precisa en el plan y programas de estudio. Los propósitos educativos y el plan y programas de estudio Para que la escuela mejor e su funcionamiento pueden existir muchas formas para comenzar, pero la mas importante es conocer a fondo los propósitos generales de la escuela ¿Qué queremos que los alumnos conozcan y sepan hacer cuando terminen el preescolar, la primaria o la secundaria?, ¿Cómo contribuye cada profesor para lograr esos propósitos?, ¿Todos los maestros lo conocen e interpretan del mismo modo?

9

El plan y programas de estudio es el documento que contiene los lineamentos académicos para los grados y niveles de educación básica, con el fin de que los maestros, directivos y todo el personal de al escuela, tenga una visión de conjunto acerca de los propósitos y contenidos de cada grado y de todo el nivel educativo. De acuerdo con estos documentos, el propósito fundamental de la educación básica es lograr que los alumnos se inicien, desarrollen y fortalezcan las habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la selección y búsqueda de información, la expresión oral y la adquisición del razonamiento matemático para aplicarlas a la solución de problemas cotidianos. La escuela debe desarrollar estas habilidades porque de ellas depende, en gran parte, que los alumnos aprendan permanentemente en forma autónoma a lo largo de sus vidas. De esta manera el desarrollo de estas habilidades se inician en le preescolar, se desarrollan en la primaria y se fortalecen en la secundaria. Además, estas habilidades permiten que los alumnos adquieran, en forma más sólida, otros contenidos de la educación básica. También es responsabilidad de la escuela inculcar conocimientos científicos básicos y valores fundamentales para comprender el medio social y natural, preservar la salud y el ambiente, mejorar la convivencia social y disfrutar de las artes y el ejercicio físico. Ambos tipos de propósitos están estrechamente relacionados; las habilidades intelectuales no se desarrollan ala margen del trabajo con los contenidos referentes al as ciencia naturales, a la historia, o a la geografía (primaria) y la biología, física o química (secundaria); además, para la adquisición de este tipo de conocimientos es necesario dominar la lectura y las formas elementales del razonamiento matemático. A primera vista este conjunto de propósitos parece demasiado ambicioso, sin embargo, hay que tomar en cuenta que son propósitos para toda la escuela, es decir implican la acción de los maestros en conjunto y la meta es que todos los alumnos y alumnas los alcancen en seis años de primaria o en tres para preescolar y secundaria, independientemente de la condición social o de la región donde vivan. Por lo anterior, existen dos elementos que constituyen un referente para valorar si la escuela cumple con su misión:

a) Si todos los alumnos alcanzan los propósitos educativos, es decir, si aprenden lo que se pretende enseñarles y si desarrollan las habilidades y actitudes esperadas.

b) Si estos propósitos se logran en el transcurso de tres o seis grados escolares de cada nivel.

Ambos elementos expresan los resultados óptimos que se esperan y constituyen los parámetros o puntos de partida para saber como funciona la escuela. Por eso, el conocimiento preciso de los propósitos de la escuela, es una condición necesaria como punto de partida para realizar la autoevaluación.

10

El hecho de recurrir a los propósitos educativos como punto de partida para elaborar la autoevaluación permite: tener precisión sobre las metas que la escuela pretende alcanzar, analizar las formas de enseñanza y de organización que se desarrollan para lograrlas y evaluar los resultados que se obtienen para identificar las dificultades que se presentan y sus posibles causas. De otra manera podría considerarse que una escuela funciona bien si su aspecto físico es mas o menos agradable, si los maestros se llevan bien, si gana algún concurso, o si los alumnos se mantienen en orden o están bien uniformados; en este caso el juicio podría ser erróneo puesto que en ninguno de estos rasgos se observa lo que todos lo alumnos y las alumnas han aprendido en relación con los propósitos educativos.

Los programas de estudio establecen la secuencia de contenidos y ciertas orientaciones y formas de trabajo que se consideran adecuadas y congruentes para alcanzar los propósitos en cada grado. Es decir, señalan metas específicas y proponen el enfoque para alcanzar para abordar los contenidos. Una vez reconocidos los propósitos generales es necesario traducirlos en conocimientos, habilidades y actitudes más específicos, con lo cual se sabrá con mayor precisión qué es lo que se espera aprendan los alumnos en cada grado y por tanto, en qué medida la escuela primaria propone alternativas viables para lograr los propósitos.

Por ejemplo, el plan y programas enuncia que el propósito primero y fundamental

de la educación es lograr que los alumnos desarrollen habilidades intelectuales (La lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. Si este propósito se refiere a lo que todos los niños y niñas deben alcanzar al término de su educación ¿Qué significa este propósito y cómo se traduce en el trabajo diario?, ¿Cómo se articula con los enfoques de enseñanza y los contenidos de cada asignatura y grado?

En el esquema A se puede observar cómo este propósito (caso de educación

primaria) está presente en las distintas asignaturas; y el esquema B cómo se desglosa la habilidad de buscar y seleccionar información en los distintos grados en la asignatura de matemáticas.

11

ESQUEMA A

PROPOSITO GENERAL

Que los niños desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

¿Cómo propiciar las habilidades lectoras?

EN:

MATEMATICAS

ESPAÑOL

CIENCIAS

NATURALES

GEOGRAFIA

Al leer y resolver problemas o comunicar e interpretar información.

Al desarrollar algunas estrategias lectoras con diversos tipos de texto o en la búsqueda y valoración de la información.

Al investigar, leer y discutir temas relacionados con la salud y cuidado del medio.

Al leer e interpretar información contenida en croquis o mapas.

12

ESQUEMA B

PROPOSITO GENERAL DE LA ESCUELA PRIMARIA

Que los alumnos adquieran y desarrollen la habilidad intelectual de búsqueda y selección de la información.

PROPOSITO DE ASIGNATURA (MATEMATICAS)

Los alumnos deben comunicar e interpretar información matemática.

PROPOSITOS DE GRADO

PRIMERO

Resuelvan problemas a partir de la información que contienen diversas ilustraciones.

Resuelvan problemas a partir del análisis de la información registrada por ellos en tablas.

SEGUNDO

Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar información contenida en ilustraciones de su libro u fuentes, en tablas y gráficas de barra sencillas, para resolver e inventar problemas.

TERCERO

Advertir la organización de la información, así como su interpretación a través de diagramas, tablas y gráficas como medios para descubrir características y relaciones entre los datos y para hacer sencillas inferencias.

CUARTO

Desarrolle la capacidad de recolectar, organizar, comunicar e interpretar información que provenga de encuestas, gráficas, pictogramas, etc.

QUINTO

Interpretar, construir y analizar tablas, así como construir gráficas relacionadas con problemas que involucren variación.

Desarrollar habilidades para recolectar, organizar, representar e interpretar información de diversos fenómenos.

SEXTO

Interpretar, construir y analizar tablas, así como construir gráficas relacionadas con problemas que involucren variación.

Desarrollar habilidades para recolectar, organizar, interpretar y comunicar información de diversos fenómenos.

13

Los propósitos generales de la educación primaria se expresan en conocimientos y competencias más específicos en los programas de estudio, los que, de acuerdo con la organización de los contenidos, deben alcanzarse gradualmente y mediante diversas actividades. Algunos contenidos corresponden a asignaturas o grados específicos, otros como el desarrollo de actitudes, hábitos y habilidades, atañen al conjunto de acciones que se realizan en el aula y en toda la escuela. Cuando una escuela comienza a realizar su diagnóstico es importante analizar el aprendizaje de los alumnos del último grado, pues en ellos se reflejan con mayor claridad el trabajo de los maestros de la escuela en su conjunto, desde luego lo recomendable es evaluar el logro en cada uno de los grupos y alumnos, de acuerdo con las metas específicas establecidas para cada grado escolar. Si todos los maestros y directivos de la escuela conocen ya los propósitos generales y de cada grado a que se refieren, entonces es conveniente preguntarnos ¿Qué tanto las actividades que se realizan cotidianamente, en cada uno de los grupos y en la escuela, favorecen u obstaculizan el logro de dichos propósitos?, ¿Estamos satisfechos con los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos de nuestra escuela y en particular, por los que egresan de sexto grado? Esta misma situación se presenta en cada uno de los niveles y grados de la educación básica por lo tanto hay que tenerlo presente a la hora de iniciar el proceso de autoevaluación. Fuentes: Programa Nacional de Educación, 2001-2006; ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?, Fondo mixto de cooperación técnica y científica México- España, editorial cooperación española, 2002.

Las dimensiones de la gestión escolar Se recordará que el concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos y asuntos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; enmarcado en un contexto cultural que le da sentido y significado singular a su acción, que contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar; para generar los ambientes y las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La escuela constituye un campo de acción institucional, pues se trata de una institución dedicada socialmente a enseñar, con el propósito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo como personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prácticas) que coexisten, interactúan y se articulan entre sí de manera dinámica, por lo que se influyen unos a otros. Esos elementos se pueden distinguir y clasificar según la naturaleza diferente de las acciones, pues hay elementos de índole pedagógica, otros de carácter administrativo y organizativo; otros más son de tipo social comunitario. Esa distinción permite observar que al interior de la escuela y de sus procesos de gestión existen dimensiones o planos de acción diferentes pero complementarios de la acción de los docentes y del director.

14

Las dimensiones son, desde el punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela. Son ―ventanas‖ para ver el paisaje de la vida cotidiana de la escuela o, si se prefiere, ―lentes‖ para mirar lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución. La realidad escolar es una, compleja y multidimensional y para comprenderla se requiere hacerlo por partes; ése es el sentido y pertinencia de la elaboración de las dimensiones de la gestión escolar. Quienes han estudiado la vida interna de las escuelas han desarrollado propuestas de dimensiones de la gestión escolar. Existen, en ese sentido, varias formulaciones diferentes, según el propósito para el que fueron elaboradas. La más común, sintética pero comprensiva, es la que delimita las dimensiones: pedagógico-curricular, la organizativa-administrativa y la comunitaria y de participación social. Dimensión pedagógica curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. En el ámbito escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico (cómo se entiende la enseñanza, cómo se concibe el aprendizaje, cómo se evalúa el desempeño de los alumnos, etc.); y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a los que llegan el director y los docentes para adoptar el currículo nacional, esto es, los planes y programas de estudio, la asignación de actividades y responsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la enseñanza, el uso del tiempo disponible para la enseñanza, la ubicación y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseñanza aprendizaje, la utilización de materiales y recursos didácticos, la realización de acciones extracurriculares, los criterios para la evaluación y acreditación de los alumnos; el seguimiento y acompañamiento entre docentes y por parte del director de las actividades de enseñanza entre otras. En el ámbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompañar su aprendizaje en el hogar; la formación y actualización de los docentes para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas, entre muchas otras. En el ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela establece con otras escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisión escolar y la administración educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo a la enseñanza, sea con propuestas de mejoramiento, con materiales educativos, capacitación, actualización o asesoría en lo técnico pedagógico, etc. Dimensión organizativa-administrativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento de la escuela, a las instancias de participación y la asignación de responsabilidades a los diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene, cooperativa o tienda escolar, guardias, etc), el Consejo Técnico Escolar, la vinculación con la Asociación de Padres de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la

15

comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando hay), las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar. Los aspectos administrativos aluden al complejo de tareas que permiten o facilitan el funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de personas, tareas, tiempo, recursos materiales; a las formas de planeación de las actividades escolares; a la administración de personal (desde el punto de vista laboral: asignación de funciones y responsabilidades; evaluación de su desempeño, etc); la negociación, captación, manejo y control de los recursos económicos; la administración y uso del tiempo de las personas y de las jornadas escolares; la administración de los recursos materiales de la escuela, para la enseñanza, para el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles; la seguridad e higiene de las personas y los bienes; la administración de la información de la escuela y de los alumnos (registro y control escolar, estadísticas). Por su naturaleza, esta dimensión refiere también a los vínculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisión escolar, en sus funciones de enlace entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el funcionamiento cotidiano de la escuela. Dimensión comunitaria y de participación social: Hace referencia al modo en el que la escuela (el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y demandas de la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la escuela con el entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como a otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación. Fuentes: Frigerio, Graciela, et. al. Instituciones Educativas Cara y Ceca, Elementos para su gestión. Buenos Aires, Editorial Troquel, 1992; Larraín H. Trinidad Hacia una gestión autónoma y centrada en lo educativo. Santiago de Chile, MINEDUC, 2002

Perfil de una escuela de calidad Es la escuela que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Es una escuela que procura la operación basada en normas, compartiendo sus experiencias e impulsando procesos de autoformación de sus actores. Es una comunidad educativa integrada y comprometida que promueva la equidad y garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen competencias, habilidades y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Fuente: Reglas de Operación del Programa de Escuelas de Calidad. 2006.

¿Qué son los estándares? Reconociendo que el director y los docentes cuentan con información general del Programa de Escuelas de Calidad, en particular de sus reglas de operación, han de profundizar el análisis de tres de sus aspectos fundamentales: el perfil de lo que se

16

reconoce como escuela de calidad, la escuela a la que se aspira llegar y los estándares que la caracterizan. Los estándares son un referente o unas condiciones que el Programa de Escuelas de Calidad ha establecido, los cuales permiten verificar si se está logrando la transformación de las prácticas, las relaciones entre los actores escolares, retroalimentar el diseño de la planeación estratégica, y reconocer el impacto en procesos pedagógicos en términos de los aprendizajes y el desempeño observado por los alumnos; para que los participantes en la autoevaluación y en la evaluación externa puedan emitir juicios sobre su desempeño.

Los estándares, en consecuencia, funcionan como criterios de comparación entre la realidad y un estado deseable de la práctica. Son, pues, instrumentos para realizar la valoración de la gestión escolar en sus distintas dimensiones, y permiten observar el grado o nivel en el que se cumplen o no.

Los estándares, al relacionarse con la realidad de la organización y funcionamiento de la escuela, permiten la formulación de indicadores y preguntas que facilitan la observación, el análisis y la recopilación de información sobre las prácticas de gestión en sus distintas dimensiones.

Estándares e Indicadores de Evaluación

Estándares de Gestión, Práctica Docente y Participación Social en la escuela (Medidos con indicadores de Proceso)

DIMENSIÓN

PEDAGÓGICA-CURRICULAR

DIMENSIÓN

ORGANIZATIVO-ADMINISTRATIVA

DIMENSIÓN

COMUNITARIA Y DE PARTICIPACION SOCIAL

1.- La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades, y cumple con lo que ella misma se fija.

1.- El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar.

1.- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

2.- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

2.- El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes.

2.- En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad multicultural.

17

3.- Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes, programas y contenidos.

3.- Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.

3.- La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación del ambiente.

4.- Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.

4.- Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza.

4.- La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad.

5.- Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.

5.- La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos necesarios.

5.- El personal de la escuela, los padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

6.- Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa como parte de su formación.

6.- Los docentes demuestran capacidad de crítica para la mejora de su desempeño, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo.

6.- Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.

18

7.- La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales , otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.

7.- Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

7.- La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

8.- El personal de la escuela, los padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

8.- El personal de la escuela, los padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.

8.- La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño fundamentalmente en el logro de los propósitos educativos, la administración de recursos y la difusión de información.

9.- Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.

9.- La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

10.- La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

10.- La escuela promueve el desarrollo profesional de su personal dentro de su propio centro, mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.

11.- La escuela participa en una red de intercambio con otras escuelas para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de familia.

19

Estándares de Eficacia Externa y Logro Educativo (Medidos con Indicadores de Impacto y Resultados) en escuelas y alumnos

DIMENSION PEDAGOGICA-CURRICULAR

DIMENSION ORGANIZATIVO-ADMINISTRATIVA

DIMENSION COMUNITARIA Y DE

PARTICIPACION SOCIAL

1.- Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento lógico matemático, medido con base en los exámenes de estándares nacionales, cuando así corresponda.

1.- La escuela disminuye el índice de reprobación.

1.- La escuela disminuye el índice de reprobación.

2.- Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, medido con base en los exámenes de estándares nacionales, cuando así corresponda.

2.- La escuela disminuye el índice de deserción.

2.- La escuela disminuye el índice de deserción.

3.- Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crítico-científico, cuando así corresponda.

Evaluación de las características de la gestión de nuestra escuela en todas sus dimensiones

La autoevaluación inicial de la gestión de nuestra escuela La evaluación El término evaluación es común en la vida cotidiana de las escuelas, así como en el lenguaje de los directores, los docentes y las autoridades educativas. Si se profundiza un poco, es posible observar que se utiliza como sinónimo de pruebas, exámenes, test; instrumentos todos que son parte de un proceso de medición. Asimismo, la evaluación se suele asociar con el término y la acción de calificar, relacionado más con la acreditación. Lo anterior es sólo parcialmente correcto, pues la significación del término

20

alude a aspectos particulares de la evaluación. Sin embargo, si se observa a la evaluación en su sentido riguroso y se considera como estrategia o método de trabajo de los directivos y docentes, cobra un significado más amplio: Es un proceso o conjunto de actividades programadas de reflexión sobre la acción, apoyado con procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e interpretación de información con la finalidad de emitir juicios fundamentados y comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de un programa [de acción] y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan revisar las acciones presentes y mejorar las acciones futuras1. Otra definición nos informa que la evaluación es ―un proceso sistemático de recogida de datos incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente, con objeto de mejorar la actividad educativa valorada‖2. Es decir, se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la acción: recopilar y analizar información, formular juicios de valor, tomar decisiones y diseñar nuevas formas de acción. Tipos de evaluación Pero hay distintos tipos de evaluación, que se distinguen según quién la lleva a cabo, cuándo se realiza, qué objetivo se propone lograr al realizarla. 1. En función de quien realiza la evaluación a) La autoevaluación o evaluación interna, planeada, diseñada y ejecutada por el equipo responsable de lo que se va a evaluar b). La evaluación externa, planeada, diseñada y ejecutada por un equipo distinto al que lleva a cabo lo que será evaluado c). La evaluación mixta, realizada por un equipo de miembros internos y externos d). La evaluación participativa, realizada junto con los destinatarios del programa o proyecto 2. En función del momento en que se realiza y los objetivos que persigue: a). La evaluación inicial o diagnóstica. Busca conocer la situación inicial, a partir de la cual se pretende generar un proceso de cambio o mejora; esto es, un plan de acción.

1 Apud Nirenberg, Olga. et. al. Evaluar para la transformación. Argentina, Editorial Paidós (Tramas Sociales), 2000. P. 32.

2 Citado por Ruíz Ruíz, José María “La autoevaluación institucional en un centro de educación primaria” Revista Iberoamericana

de Educación, No. 8. OEI

21

b). La evaluación de procesos o formativa. Busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones y actividades, mientras se van realizando. Suele relacionarse con el monitoreo o seguimiento. c). La evaluación final, sumativa o de resultados. Se evalúan los logros parciales y totales del conjunto de procesos de acuerdo con los objetivos previstos, con distintos cortes en su horizonte temporal. d). La evaluación de impactos. Se evalúan impactos directos e indirectos, previstos e imprevistos de los procesos y los resultados del programa, en dos horizontes temporales, el propio del programa y el de largo plazo. La autoevaluación inicial Puntualizando, la autoevaluación se caracteriza porque es realizada por los miembros de la comunidad educativa de una escuela, con distintos grados de responsabilidad y participación, según se trate del director, de los docentes, de los alumnos, de los padres de familia, de otros miembros de la comunidad La ventaja más importante de la autoevaluación es que pone en manos de los actores escolares una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos y escolares, así como de los resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos. De manera simultánea, la realización del proceso de autoevaluación genera espacios y oportunidades de profesionalización del director y de los profesores, en tanto asumen el proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo.3 La autoevaluación puede ser promovida desde las instancias interiores o exteriores al centro educativo.4 En otro sentido, el proceso de autoevaluación puede ser acompañado o asesorado por agentes externos a la escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexión o para dialogar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la escuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior de la escuela, con base en una decisión clara y explícita de quienes lo conducirán y realizarán. Se trata de una decisión cuyo objetivo es conocer, comprender y mejorar sus propias prácticas, tanto de gestión como de enseñanza. Es decir, para que sea un proceso realizable con éxito ―necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonomía institucional y la participación responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organización. En este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluación resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada [...]. La autoevaluación, en definitiva, pone en evidencia la capacidad de la propia organización para autotransformarse.‖5

3 Apud Casanova, María Antonia, et. al. La evaluación del centro educativo. España, Ministerio de Educación y Ciencia, 1991.

4 Ruíz Ruíz, ob.cit.

5 Escudero Escorza, Tomás. ―Enfoques modélicos y estrategias en la evaluación de centros educativos‖ Revista

Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1997 Vol. 3, Núm. 1-1. citando a Borrell, N. ―Modelos para la evaluación externa e interna de los centros docentes‖, en Medina, A. y Villar, L.M. (Eds), Evaluación de programas educativos, centros y profesores, Madrid: Editorial Universitas, S.A. 1995, pp. 211-233.

22

La autoevaluación es una oportunidad para dialogar, para compartir observaciones y preocupaciones, para construir o fortalecer el trabajo colegiado entre los profesores. El proceso de autoevaluación es, también, una oportunidad para modificar las formas de ver y entender la escuela, su organización y funcionamiento. Entender a la escuela como unidad básica de cambio, como eje en el que han de suceder las transformaciones que conduzcan a mejorar la calidad de la educación ―implica generar procesos y formas de trabajo colegiado dirigidas a auto revisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción‖.6 La autoevaluación inicial, desde la perspectiva de un proceso amplio de mejora de la gestión escolar, se entiende como un momento de análisis de la situación actual de la escuela y sus procesos de organización y funcionamiento. No se ha de confundir con una evaluación formativa (dentro de la ejecución de un plan de acción) o sumativa (cuando una fase o etapa de la planificación ha concluido su ejecución y se desean conocer los avances y resultados). Se trata de una evaluación orientada a la mejora, pero en ese momento no evalúa los logros o resultados de un proceso de mejora; pero no se separa de esa pretensión. Es decir, la autoevaluación también forma parte del proceso cíclico de evaluación, planeación, acción, evaluación, como se puede observar en el siguiente diagrama: Lo anterior significa que el proceso de autoevaluación inicial sólo se realiza una vez, como la fase de construcción de un proceso amplio de mejora que es de largo plazo. Esto es, como tal, la evaluación inicial no se ha de realizar cada ciclo escolar, o cada año.

6 Bolívar, A. “Autoevaluación institucional para la mejora interna” En M.A. Zabalza, Reforma educativa y organización escolar

(pp. 915-944). Santiago de Compostela: Tórculo. 1994.

Autoevaluación

inicial

Formulación del plan de

mejora

Ejecución de acciones

planeadas

Evaluación formativa (seguimiento/ monitoreo)

Ajuste de acciones

planeadas

Ejecución de acciones ajustadas

Evaluación sumativa / final

Autoevaluación inicial de un

segundo ciclo

Formulación de un

segundo plan de mejora

23

La autoevaluación inicial, como se ha mencionado, es un proceso sistemático de diálogo, reflexión, análisis e interpretación de información, así como la elaboración de juicios sobre la situación actual – presente – de la escuela. La información a recopilar y analizar ha de estar en función de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada a los aspectos de la gestión escolar que se desea transformar o mejorar. Como se realiza una sola ocasión, ha de contemplar los más aspectos posibles de la organización y funcionamiento de la escuela, de las prácticas docentes y las relaciones entre los docentes y el director; de la escuela con los padres de familia y la comunidad, así como de los resultados de aprendizaje de los alumnos. En el marco de su fin último que es la mejora y la transformación de la gestión escolar, la autoevaluación inicial puede atender a una serie de objetivos, entre otros: a) Identificar las características organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los actores educativos, que definen a cada escuela, para posibilitar su mejora; pero también, y esto es esencial, para reconocimiento de su singularidad en un entorno específico y en el que incide específicamente (conciencia de identidad). b) Señalar las carencias, pero también los valores, permitiendo, además de la caracterización consecuente, adoptar decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como para no desperdiciar los elementos favorables. c) En su dimensión de ―fotografía instantánea‖ de la situación presente de la escuela, servir como referente para la evaluación de los avances y los resultados del proceso de mejora. d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los elementos organizativos y programáticos que dependen de la propia escuela. La realización de la autoevaluación inicial de la gestión escolar tiene distintas fases o momentos.7 Primera, comprender lo que se va a evaluar; Segunda, planificar las acciones con las que se llevará a cabo; Tercera, recolectar la información; Cuarta, analizar los datos; Quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios valorativos sobre lo analizado y, Sexta, elaborar una síntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar. Las actividades del proceso de autoevaluación inicial se realizan antes de llevar a cabo la formulación del plan de mejora que la comunidad escolar se propondrá, como se ha mencionado. Pero la realización de tales actividades supone una cierta organización de los docentes y el director de la escuela, así como una distribución específica de tareas y responsabilidades entre ellos. No existe una única forma de organización, y más aún, la singularidad de cada escuela ha de precisar quiénes y cómo participan en el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y adoptadas por todos los docentes de la escuela.

7 SEP. Subsecretaría de Planeación y Coordinación. Dirección General de Evaluación. ¿Cómo transformar las escuelas?

Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica. México, Reporte Final, 2001. El subrayado es de quien escribe este

módulo.

24

Es claro, sin embargo, que corresponde a todos los docentes participar y colaborar en el proceso trabajando en equipo colaborativo. También es evidente que debe haber quien se encargue de la conducción y coordinación de las actividades, y que a la vez articule y dé coherencia al contenido de las mismas. A todos corresponde decidir cómo participar en el proceso y cómo lo harán los alumnos, los padres de familia y otros miembros de la comunidad. Es importante señalar una distinción clave en este ámbito de organización y distribución de tareas y responsabilidades en el proceso de autoevaluación y que aplica también para el momento de la formulación del plan para mejorar. Uno es el trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias de colaboración y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto de tareas que implica la evaluación en los espacios y tiempos flexibles, con frecuencia informales, que se encuentran o construyen en la vida cotidiana de la escuela. Este trabajo en equipos de colaboración tiene una intencionalidad definida con claridad y está basado en decisiones colectivas, que generan también procesos y espacios para un liderazgo compartido. Otro es el trabajo en el Consejo Técnico Escolar u Órgano Colegiado de la Escuela. Esta es una figura formal de la organización y gobierno de la escuela. Es un espacio reglamentado para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legítimas que afectan el funcionamiento y organización de la escuela, que tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden del día, desarrollo de la sesión, acta de la sesión, etc.). Es en este espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluación, es decir, de formulación de juicios sobre los aspectos que se ha recolectado y sistematizado información, así como la toma de decisiones que darán sustento a la planeación de la mejora de la gestión escolar. Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de desarrollar el trabajo en el Consejo Técnico, contribuyen al desarrollo de los grados de colegialidad de los docentes, es decir, de interacción profesional en planos de igualdad y responsabilidad compartida. La autoevaluación inicial de la gestión escolar Como se mencionó antes, la realización del proceso de autoevaluación supone varias fases o momentos. El primero es la definición o comprensión de lo que se va a evaluar. Se trata de una autoevaluación de la gestión escolar. Pero, ¿qué se entiende por gestión escolar? Cabe hacer una primera distinción. El concepto gestión tiene al menos tres grandes ámbitos de significación y aplicación. El primero se refiere a la acción diligente que es realizada por uno o más sujetos para obtener o lograr algo. En ese sentido la gestión es un hacer, una forma de proceder para conseguir un objetivo o fin realizada por las personas. Es decir, está en el campo de la acción cotidiana de los sujetos. En este ámbito se usan términos del lenguaje común para designar al sujeto que hace la gestión sea como rol o como función, el gestor; o a la acción misma, gestionar.

25

El segundo es el campo de la investigación. Se trata del proceso formal y sistemático para producir conocimiento sobre los fenómenos observables en el campo de la acción, sea para describir, para comprender o para explicar tales fenómenos. En este terreno, la gestión es un objeto de estudio de quienes se dedican a la investigación que demanda la creación de conceptos y categorías para analizarlo. Investigar sobre la gestión es reconocer las pautas y los procesos de acción de los sujetos, a través de su descripción, análisis, crítica e interpretación, apoyados en teorías, supuestos e hipótesis. Por efecto de todo lo anterior, se han generado términos de lenguaje académico, especializado, que describen o califican las formas de hacer y actuar de los sujetos (gestión democrática; gestión administrativa; gestión pedagógica, etc.). El tercer ámbito es el de la innovación y el desarrollo. Es un campo en el que se crean nuevas pautas para la acción de los sujetos, con la intención de transformarla o mejorarla, es decir, para enriquecer la acción y con ello hacerla más eficiente por que utiliza mejor los recursos disponibles, más eficaz porque es capaz de lograr los propósitos y fines perseguidos, más pertinente porque es adecuada al contexto y a las personas con las que se realiza. Esas nuevas formas de actuación se pueden construir a partir de varias fuentes: de la reflexión de los sujetos sobre su propia acción (lo que expresa una autonomía y una capacidad de autotransformación); del diseño y la experimentación de nuevas formas de acción basados en el conocimiento producido por la investigación (lo que supone procesos de formación y aprendizaje de los sujetos); de la invención de nuevas formas de acción basada en la generación de nuevas herramientas o instrumentos de apoyo a la acción (que exige la difusión y el desarrollo de competencias de los sujetos para su uso). Gracias a la innovación, se han introducido nuevos términos y conceptos que designan en unas ocasiones a las herramientas y en otras al resultado de aplicar las novedosas formas de actuación. La gestión escolar es, en este contexto, el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares en relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al interior de la escuela ―Se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y los actores y factores que están relacionados con la ‗forma‘ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela‖.1

8 Schmelkes, Sylvia. “Calidad de la educación y gestión escolar”. Antología de Gestión Educativa, México, SEP, pp.159-171.

26

Otros autores desarrollan aproximaciones al concepto de gestión escolar de un modo más analítico y descriptivo. Como todo concepto en construcción, el de ―gestión escolar‖ se define más fácilmente por lo que no es que por lo que es. Sabemos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye. Sabemos también que la organización escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. Entendemos que la gestión requiere un responsable; que para que la gestión sea adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero también sabemos que la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa —incluyendo la comunidad externa— y de éstos entre sí. Gestión, por otra parte, es un sustantivo que denota acción, una acción, por otra parte, de carácter creativo. Como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos involucrados. Por eso, gestión escolar se asocia con la planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Así, las interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. Gestión escolar, además, tiene que ver con la generación de una identidad de la institución gestada, así como de una identificación de quienes la conforman con la misma. Gestión escolar, es logos (la definición racional del para qué y el cómo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero también en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificación con la institución y con las personas que la integran). La gestión escolar, por tanto, parece implicar —seguramente entre muchas otras cosas— el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva pero a la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre sí y con sus objetivos.1 Se podrá observar que el concepto de gestión escolar incluye múltiples aspectos de la vida cotidiana de la escuela; lo que hacen el director, los docentes, las relaciones que establecen entre ellos, con los padres de familia y miembros de la comunidad; los asuntos que abordan y la forma en la que lo hacen; todo ello enmarcado en un contexto

9 Pozner de Weinberg, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires, Editorial Aiqué, 1997, pp. 70-71

27

cultural que le da sentido y significado singular a su acción, pues contiene normas, reglas, conceptos y representaciones que se crean y recrean en la cotidianidad escolar. Y es ese conjunto de prácticas y relaciones, de acciones y procesos de la escuela el objeto de la autoevaluación inicial de la gestión escolar. Como se recordará, el objetivo del Programa de Escuelas de Calidad es promover que en las escuelas se desarrollen formas de gestión más autónomas, esto es, nuevas formas de realizar los procesos de enseñanza que contribuyan de manera progresiva a mejorar la calidad de lo que los alumnos aprenden. Plantea que la gestión actual de las escuelas se ha de transformar para mejorarla. Propone que la gestión escolar se enriquezca con acciones concertadas a partir de la construcción de una visión y metas compartidas por todos los actores de la escuela, basadas en un liderazgo académico y social del director, en el trabajo en equipo y colegiado de los docentes, en la participación de los padres en actividades pedagógicas de apoyo al aprendizaje de sus hijos y en las decisiones y acciones de la escuela. También formula la posibilidad de enriquecer la gestión escolar, haciendo uso sistemático de herramientas de apoyo a la acción como la autoevaluación y la planeación. El propósito más amplio del PEC es, en consecuencia, que los actores de la escuela –director, docentes, alumnos, padres – reconozcan y hagan un juicio sobre la acciones que realizan y los resultados que obtienen, basado en herramientas para la autoevaluación; diseñen un plan para mejorar esas formas de hacer, utilizando estrategias de participación y colaboración de los miembros de la escuela (en sí mismas transformadoras); y utilicen innovaciones disponibles o generen, desde su acción reflexiva, innovaciones en las formas de gestionar los procesos educativos de la escuela. Todo lo anterior con la búsqueda intencional de nuevas formas de gestión centrada en el objetivo sustantivo de la escuela, que es la formación de los alumnos. Desde este marco de mejora de la calidad de los aprendizajes, se ha de llegar a construir una nueva gestión escolar entendida como ―el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en–con–para la comunidad educativa". Una gestión que se distinga porque es capaz de ―centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los alumnos‖1. 10

Apoyado en: Modelo de Gestión GESEDUCA. UNESCO/OREALC/REPLAD, Santiago de Chile, 1994; y

Cinterplan, O.E.A. ―Gestión para Instituciones Educativas: un enfoque estratégico para el desarrollo de Proyectos Educativos Escolares‖, 1995.

28

DIAGRAMA DEL MODELO DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA ESCUELA

Presentación y análisis del modelo de autoevaluación

Aplicación de encuestas y/o fuentes diversas de valoración a la comunidad

escolar

Sistematización de resultados en el cuadro de concentración

La escuela decide aplicar el modelo del pizarrón de

autoevaluación

La escuela decide no participar en

procesos de autoevaluación

La escuela selecciona otra

forma de autoevaluación

Directivos y docentes trabajan con el tablero para la selección y/o

construcción de los estándares de la escuela

Selección y o diseño de encuestas

Identificación y consulta de otras fuentes de información para valorar los estándares

Difusión del proceso de autoevaluación a padres y

estudiantes

Registro de las valoraciones en el

pizarrón para su exhibición

Valoración colectiva del nivel de logro para cada estándar

Diseño de estrategias para la difusión, uso y

promoción del pizarrón

Acom

pañante

del pro

ceso d

e a

uto

evalu

ació

n

Valoración de los propósitos del PETE y metas del PAT por

el colectivo

29

Criterios para la construcción del Modelo de Autoevaluación 1. El modelo de autoevaluación debe ser conformado por criterios relevantes para las escuelas PEC, aunque para ser relevante el modelo debe ser flexible. El PEC ha formulado estándares de proceso y logro académico que sirven tanto para determinar el nivel de éxito del programa como para orientar a las escuelas en prácticas deseables. Los estándares son afirmaciones que aspiran a ser importantes para todas las escuelas pero obviamente no se pueden aplicar de manera universal y automática. De ahí lo importante de que las mismas comunidades escolares seleccionen estándares y les asignen prioridad, re-editen los estándares y construyan aquellos que pueden ser los más significativos para mejorar las escuelas. Estos aspectos son básicos para que los estándares sean pertinentes para las escuelas y, por lo tanto, tengan mayor posibilidad de ser útiles. 2. El proceso y resultado de la autoevaluación debe ser capaz de complementarse con los procesos y resultados de la evaluación externa. La evaluación externa tiene dos vertientes: la relativa a logros que consiste en aplicar los exámenes de estándares a todas las escuelas PEC; la segunda es la evaluación de procesos a una muestra aleatoria. El modelo de autoevaluación debe equilibrar entre la percepción de los actores de la comunidad escolar con los resultados de las modalidades de evaluación externa. Con ese propósito el modelo debe tener propiedades que estimulen conversaciones informadas en la comunidad escolar. Con base en este principio no se trata de simplemente medirse con criterios que no son bien entendidos o compartidos ni de impulsar la simulación sino de impulsar espacios de análisis compartido. Este aspecto está asociado a mejores ambientes para el aprendizaje. 3. El modelo debe ser relevante para el Programa Escuelas de Calidad (PEC), especialmente para servir de instrumento para el seguimiento del PETE y generar información relevante para determinar los niveles de mejora continua que propicia el PEC en las escuelas. 4. El modelo debe articularse con el Proyecto Estratégico de Transformación Escolar. La articulación con el PETE no es automática ni directa con el proceso de autoevaluación pero podría procurarse un flujo de retroalimentación mutua. El diagnóstico del PETE puede ser uno de los elementos que se consideren en el modelo de autoevaluación, pero éste debe adecuarse periódicamente, de manera que se exprese de manera permanente y pública. El modelo de autoevaluación debe reflejar las acciones y metas del PETE, con el fin de que el proceso de mejoramiento de la escuela sea integral. 5. El modelo debe ser capaz de integrar las apreciaciones de autoridades, maestros, alumnos y sus familias, mediante trabajo colectivo. La autoevaluación para que sea significativa debe ser participativa y abierta, por lo que debe considerar las apreciaciones de los diversos actores escolares. El proceso colectivo debe verse reflejado tanto en las fuentes de información como en los procesos de reflexión que expresen los datos.

30

6. El modelo debe ser sencillo de aplicar, que no requiera de demasiados recursos y tiempo. Uno de los principales problemas operativos, y del cual depende en buena medida el nivel de apropiación de las herramientas por los colectivos docentes es el tiempo, que siempre es escaso. La operación debe descansar en la confianza que se tenga tanto al colectivo como entre los miembros entre sí. Con ello se evitarán importantes costos de operación y se enriquecerá el programa en capital social. 7. El modelo debe ser instrumental para la mejora de la escuela al ser útil para conocerse mejor e indicar por dónde transitar en su proceso de mejora. Para ser útil e impactante el modelo de autoevaluación debería considerar tres elementos básicos para comparar a la escuela: los fines propios de la escuela; los fines propios del programa; los niveles de cambio histórico que logre la escuela. 8. El modelo debe facilitar que los resultados gruesos de la autoevaluación sean públicos, de manera que sea una manera de rendir cuentas a todos los interesados. Los resultados de la autoevaluación serán visibles y ocuparán espacios importantes dentro de la escuela, con el fin de ser constantes referentes a toda la comunidad y rinda cuentas de su desempeño de manera permanente a todos los interesados. Como construcción que pertenece a todos en la escuela, ya que reflejaría las apreciaciones que existen sobre la escuela, con la posibilidad, incluso, de expresar aspectos de manera individual y fuera del tono de la gran mayoría. 9. El modelo debe ser adecuado para la escuela pública mexicana de educación básica, de manera que sea apropiado por la escuela. Si bien no existen antecedentes masivos si es importante señalar que otras experiencias permiten aprender cinco aspectos básicos de los modelos de autoevaluación. Por ejemplo, el modelo debe operarse de manera incremental, paso a paso. Por otra parte debe basarse en la absoluta voluntariedad del colectivo docente, debe definir un papel importante para el director y el supervisor. Finalmente debe valorar el esfuerzo de la comunidad. 10. El modelo debe ser innovador e incluso físicamente atractivo para la escuela en sus materiales. De principio es posible que el membrete de evaluación inhiba, por lo que sería importante destacar aspectos llamativos y si es posible lúdicos que tengan tanto el proceso como las herramientas de la autoevaluación.

31

La evaluación como proceso permanente de diálogo

La evaluación supone una plataforma de diálogo entre quienes evalúan y las personas que son evaluadas, entre diversos grupos de personas evaluadas, entre quienes evalúan y las diversas audiencias, entre éstas y los evaluados, etc. Pero el diálogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensión de aquello que se evalúa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo. El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del dialogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluada. El dialogo ha de realizarse en condiciones que garanticen la libertad de opinión que se cimenta en la garantía del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la información va a ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente. El dialogo se convierte así en el camino por el que los distintos participantes en el proceso de evaluación se mueven en busca de la verdad y del valor de, en este caso, la gestión escolar. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud participativa que sustenta un dialogo de calidad se construye el conocimiento sobre la realidad educativa evaluada. La evaluación así entendida, se basa en la concepción democrática de la acción social. Los participantes y destinatarios de la gestión escolar dan opinión y emiten juicios sobre el valor de la misma. Ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión de personas o grupos privilegiados. Ni de quienes evalúan, ni de los demás implicados en la escuela; ni, por supuesto, de los patrocinadores de la evaluación. Es precisamente la conjunción de todas estas perspectivas y opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor de la gestión escolar. Quienes asumen la conducción de un proceso de evaluación no juzgan la gestión escolar por sí mismos ni, mucho menos a los responsables de la misma. Facilitan, a través de los datos recogidos, de su interpretación y valoración que sean los propios participantes los que emitan un juicio de valor más fundamentado y significativo. La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al menos, los siguientes aspectos: a.- El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluación. Obviamente, no existe una exclusiva visión sobre lo que es valioso desde el punto de vista educativo. De ahí la conveniencia de alimentar el diálogo sobre la cuestión. b.- El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la comprensión. Como los datos extraídos de la realidad son la fuente de la valoración es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa fuente están contaminados. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria, superficial o tendenciosa, no pueden surgir análisis rigurosos.

32

La finalidad del trabajo de quienes participan en el proceso de evaluación es orientar la selección de informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar la comprensión y la reflexión, dialogar con ellos, a través de la negociación inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de la discusión de informes y propiciar la interrogación sobre lo que ha de mejorarse a la luz de lo que se ha descubierto. Así pues, el diálogo se alimenta desde niveles estratégicos del proceso: a.- En la negociación inicial que se pregunta por el sentido de la evaluación, por la naturaleza de sus fines, por los focos del análisis, por los métodos de exploración, por los procesos de discusión, por las condiciones éticas. b.- En la exploración que tiene lugar a través de conversaciones informales y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la opinión. Hacer preguntas es un modo de avivar el diálogo. c.- En la negociación de informes que da lugar a la valoración de los puntos de vista sobre el programa y sobre los métodos que han facilitado la realización de esos juicios. El diálogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de los secundarios, de la proporción o desproporción de los esfuerzos realizados, del tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del análisis de las condiciones en que ese programa se desarrolla… El diálogo se aviva explicitando los criterios éticos de la evaluación. Con la aplicación de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrático de la evaluación y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrática en la actividad evaluada. Los que participan en un proceso de evaluación han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías...) en que ese diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos éticos que garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de las obligaciones asumidas en el marco de la negociación. Como animadores del diálogo entre participantes de la gestión escolar, quienes conduzcan este proceso han de mostrarse hábiles en la formulación de preguntas, atentos a la captación de las respuestas e inteligentes en la interpretación de la información recibida. Información que no llega solamente a través de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de llegar a la entrevista, el papel que desempeña una persona en el desarrollo de la gestión escolar, el trato que mantiene con quien evalúa, el modo de expresarse...

33

Algunas situaciones de diálogo están formalizadas y se registran de forma inmediata a través de grabaciones magnetofónicas o de registros manuales, pero otras tienen un carácter informal y permiten recabar una información más espontánea aunque más desestructurada. No se debe prescindir de este tipo de comunicación que brinda valoraciones probablemente menos teñidas por el recelo y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal. Son múltiples las plataformas en las que se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla: a.- Entre quienes colaboran en el proceso de evaluación y los que tienen alguna implicación en la gestión de la escuela, que permanecen en un continuo diálogo a través de las entrevistas, de la discusión de los informes, de la interpelación que ambos hacen a la realidad... b.- Entre los diferentes participantes o colaboradores de la gestión escolar, que pueden contrastar sus opiniones a través de quienes conducen el proceso de evaluación o directamente entre sí. Es fácil que la evaluación de lugar a conversaciones sobre la gestión escolar y sobre la forma en que está siendo evaluada. c.- Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluación. Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de participación y de relación. Un informe no es una conclusión inapelable y taxativa sino un cauce para generar procesos y dinámicas sociales. Quienes evalúan, a través de los informes, introducen procesos y demandas democráticas de conocimiento y reflexión. La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobre el funcionamiento de la escuela en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que esté generando. La evaluación está guiada por el impulso de la comprensión. Se plantea como finalidad entender por qué las cosas han llegado a ser como son. Lo cual hace necesario saber cómo son realmente. Se recordará que la autoevaluación consiste en la recuperación sistemática de información sobre la gestión escolar en sus tres dimensiones, con referencia a criterios y estándares, construir y emitir un juicio sobre sus características. Tal recuperación de información requiere al menos de dos grandes procesos colectivos y colegiados del equipo directivo-docente:

El primero es, como se ha dicho, un proceso permanente, abierto y flexible de diálogo y colaboración entre todos los actores de la escuela. Supone una serie de actividades colectivas de conversación y deliberación que va produciendo información sobre lo que los participantes observan y consideran importante.

34

El segundo es el uso sistemático de técnicas e instrumentos para recabar datos acerca de las prácticas y relaciones entre los actores de la escuela. Estas técnicas e instrumentos han de facilitar la observación, el análisis y la interpretación y juicio de las características de la gestión escolar en sus distintas dimensiones.

Los dos procesos descritos requieren ser planificados y organizados por el director y los docentes. Es decir, se han de diseñar estrategias de organización y distribución de actividades y tareas entre los participantes; ubicar los espacios y tiempos escolares en las que pueden ser desarrolladas; determinar los recursos necesarios. Es muy importante que entre los docentes realicen una reflexión sobre sus conocimientos y habilidades en relación con el uso de dichas técnicas e instrumentos. Si entre ellos hay quienes han cursado la licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional, se les puede solicitar que facilite las antologías sobre Técnicas y recursos de investigación (en el caso del plan 85) o los materiales del mismo tema provistos por el plan 94. En otro caso, se podrá recurrir a la biblioteca del Centro de Maestros más cercano, para consultar los materiales pertinentes. Consultas de opinión Las opiniones de los maestros, los niños y los padres de familia Las opiniones de maestros, alumnos y padres de familia constituyen el inicio de actividades para analizar la situación de la escuela. A partir de estas se espera contar con un listado inicial de problemas educativos que se confrontará y precisará con la información de otras fuentes.

Las opiniones de los maestros son la primera fuente de información sobre los problemas de la escuela, pues nadie mejor que ellos conoce cómo funciona, cómo se organiza, cómo emplea sus recursos, así como los problemas del aula que afectan directamente los aprendizajes de los alumnos. Si los profesores intercambian impresiones y confrontan sus versiones, tendrán mayor claridad para identificar los problemas de mayor importancia y sobre todo, para definir los que realmente competen a la escuela. Muchas veces esas impresiones se expresan en conversaciones informales, pero pocas veces hay la oportunidad de plantearlas sistemáticamente en reuniones con todos los profesores.

Consultar las opiniones de

maestros, padres de familia

y alumnos.

Identificar

supuestos sobre los problemas de la escuela y sus

causas.

Corroborar en otras fuentes

de información.

35

Cuando los maestros se reúnen y comentan los problemas de la escuela, es posible que se detecten algunos como los siguientes:

―Los niños de quinto grado muestran deficiencias para resolver problemas matemáticos‖.

―En las clases de historia los alumnos se muestran generalmente desinteresados y aburridos‖.

―Es raro que los niños lean un libro por interés propio‖.

―Les cuesta mucho trabajo expresar sus ideas oralmente‖. Por eso es importante conocer las opiniones de los maestros, pues no indican algunos aspectos en los que está fallando la escuela o sobre aquellos propósitos que no se están cumpliendo. También conviene que los maestros elaboren lo que se conoce como la ―Escalera de rezago‖, es decir un listado de problemas por asignatura y por grado que da cuenta de los problemas que se presentan en cada grado y cuáles de éstos se reiteran durante todo el nivel educativo. Es importante identificar que este listado de problemas, se refieren a problemas que se observan en los niños y adolescentes con los que trabajamos y que tendrán una relación estrecha con los objetivos y propósitos generales que debemos lograr en el nivel en el que nos desempeñamos. Las opiniones de los niños y los padres de familia Las opiniones de los niños y los padres de familia son otra fuente de información. Los padres de familia tienen ideas acerca del funcionamiento de la escuela, de lo que deben aprender sus hijos y de cómo deben ser tratados, por eso es importante prestar más atención a sus opiniones y sugerencias, tomar nota de ellas para analizarlas y comentarlas en las reuniones de profesores. Las formas de obtener esta información son diversas y cada escuela debe buscar sus propios procedimientos. Una posibilidad es dar confianza a los padres de familia para que expresen sus opiniones acerca del trabajo que se realiza en la escuela. Una plática informal, pero con objetivos bien definidos, puede aportar información valiosa. Lo más indicado es que el director y su equipo de maestros determinen qué tipo de información desean obtener de los padres, por ejemplo, el trato que reciben los niños, las formas de trabajo en el aula, la disciplina en la escuela o lo relevante que resulta la escuela para la familia. Los padres que asisten poco a la escuela o a las juntas de grupo o asambleas también pueden ser informantes. A veces no asisten porque sus ocupaciones no se les permiten, pero otra razón obedece a que las juntas no les ofrecen medios ni ideas para intervenir más activamente en la educación de sus hijos, pues muchas veces las reuniones se limitan a informar las calificaciones obtenidas por los niños. Los maestros pueden creer que a los padres no les interesa la educación de sus hijos, sin embargo, como demuestran algunas investigaciones, los padres están interesados en la escolaridad de sus hijos pero no saben cómo apoyarlos y por otra parte, en las

36

reuniones no se abordan temas relacionados con sus preocupaciones, sería oportuno saber por qué los padres no asisten a las reuniones y qué esperan de ellas. A los padres que han tenido varios hijos en la escuela se les puede preguntar qué es lo que más les ha gustado del servicio que ofrece la escuela, por qué han mantenido a sus hijos en ella y qué les gustaría que mejorara. De esta forma, otras personas como los miembros de la sociedad de padres de familia, por ejemplo, pueden manifestar sus opiniones desde su ámbito de participación. El director de la escuela recibe generalmente muchas opiniones de padres que acuden a él para expresar su insatisfacción o agrado acerca de la organización de la escuela o del trabajo de algún maestro. En una libreta pueden anotarse estas opiniones clasificándolas, según criterios, como problemas de enseñanza y aprendizaje, disciplina, funcionamiento de la escuela, relación con los alumnos, elogios a la organización, etc. Esta propuesta también procede en los casos en los que se requiera rescatar opiniones de padres de familia que no dominen la lecto-escritura. ¿Cómo precisar las situaciones a mejorar de nuestra escuela? Las fuentes de información El listado general de problemas educativos que resulte de recoger las opiniones de los maestros, alumnos, madres y padres de familia, es el primer paso que da la escuela para reconocer que efectivamente existen problemas; por esto y para saber mas sobre sus características y como afectan, es necesario consultar otras fuentes de información de las que dispone la escuela para corroborar o descartar lo identificado, algunas fuentes podrían ser:

DIMENSION FUENTES DE INFORMACION

PEDAGOGICA CURRICULAR

CUADERNOS DE LOS ALUMNOS.

EXAMENES.

LIBROS DE TEXTO.

GUIAS DE APRENDIZAJE.

CARPETAS DE EVALUACION.

EVALUACION DE PROYECTO.

EVALUACION ORAL A LOS ALUMNOS.

ORGANIZATIVA ADMINSTRATIVA

ACTAS DE CONSEJO TECNICO.

REGLAMENTO INTERNO DE LA ESCUELA.

PLAN DE CLASE.

PROYECTO ESCOLAR.

PLAN ANUAL DE TRABAJO.

GUIAS DE OBSERVACION DEL DIRECTOR EN EL TRABAJO EN EL AULA.

REPORTES DE VISITA DEL SUPERVISOR.

REGISTRO DE ASISTENCIA DE LOS DOCENTES.

COMUNITARIA Y DE PARTICIPACION

SOCIAL

RELATORIAS DE LAS ESCUELA PARA PADRES.

ACTAS DE REUNIONES CON LA ASOCIACION DE PADRES DE FAMILIA.

MATERIALES UTILIZADOS PARA INFORMAR A LOS PADRES DE FAMILIA.

AGENDAS DE TRABAJO.

37

Modulo II Construyendo la Visión y Misión de nuestra escuela

La planeación para mejorar la gestión escolar

LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL en el ámbito educativo será concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo entre los actores de la comunidad educativa, para seleccionar una dirección de acciones clave de resultados que cambian situaciones a través de superar resistencias. Podemos concebirla como un proceso que se realiza de forma permanente, es participativa y con base en consensos, no existe un planificador sino en todo caso un facilitador de la planificación que se sitúa dentro de la comunidad educativa, ésta como un sistema de auto-organización, autorregulación y auto planificación. La planificación atiende tanto a objetivos como medios y al proceso de crear una viabilidad para éstos. El fin de la planeación es exponer las bases para acuerdos generales y el establecimiento de metas de oportunidad para la atención de necesidades. Características básicas El análisis estratégico aplicado a ámbitos escolares, donde la autoridad y los poderes tienden a manifestarse de manera difusa, se caracteriza por su capacidad para construir consensos, visiones holísticas y racionalizadoras. Uno de los resultados paralelos más esperados en los enfoques de planeación estratégica es el desarrollo del pensamiento estratégico (Kaufman y Herman, 1991) lo definen como un cambio de perspectiva donde la organización es vista como una misión común y donde los esfuerzos conjuntos redundan en un beneficio común. De esta manera la planeación educativa pasa a ser proactiva, participativa y orientada a impactar a la sociedad donde se inserta la institución. Afrontar estos y otros cambios requieren de una visión estratégica, esto es, tanto la definición de un punto a arribar como de un mapa que oriente y permita determinar las mejores vías. La planeación estratégica situacional es un proceso por el que de forma sistemática y participativa las instituciones escolares desarrollan tal visión, contextualizada al entorno y al origen del centro escolar en particular. El compromiso tiene su formulación sintética en la misión y visión de futuro, y en las metas que se propone alcanzar. Uno de los beneficios de los ejercicios de la planeación estratégica es que permite a los miembros de la comunidad escolar reflexionar, discutir y definir los valores y creencias básicos a través de acuerdos consensados. La institución es estudiada internamente con una perspectiva diagnóstica, donde lo más importante es saber cuáles son los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos de la

38

institución y saber a dónde se quiere ir. En el proceso se toman en consideración demandas, perspectivas, visiones y expectativas de actores externos. En este enfoque, las escuelas y los sistemas escolares exploran qué se espera de ellas en cuanto al desarrollo significativo de las disciplinas académicas o en la satisfacción de expectativas culturales de la sociedad. La exploración externa es de naturaleza prospectiva ya que más que responder a la situación actual se pretende preparar a la institución a confrontar activamente el futuro. Estos análisis facilitan identificar las estrategias que permitirán ir de la situación actual al futuro que se ambiciona. Estas estrategias deben disminuir los obstáculos, aumentar los facilitadores, al mismo tiempo que se aprovechan los apoyos y se evaden los riesgos. También, se propicia la cohesión organizacional al desarrollar acuerdos básicos sobre las prioridades institucionales. Otro elemento a destacar es que permite identificar los aspectos claves es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan substancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y del conocimiento interno y externo se propicia el planteamiento de proyectos pertinentes y factibles. En este sentido, la planeación estratégica situacional aplicada a dimensiones educativas intenta provocar respuesta a tres preguntas fundamentales: ¿Qué propósitos fundamentales (misión) intenta la institución realizar considerando la visión de nuestra escuela?, ¿qué cambio es necesario realizar respecto a las actividades rutinarias para el logro de los propósitos fundamentales? y ¿cómo se va a realizar ese cambio? Las estrategias y las políticas están estrechamente vinculadas. Las estrategias se refieren al camino que debemos transitar para que se logren los objetivos y las metas planteados, en tanto las políticas son guías que proporcionan orientaciones para la toma de decisiones. Es indudable que aplicar las políticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo, requiere necesariamente de la formulación de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el logro de los resultados planteados en el programa nacional de educación 2001- 2006. Por ello, esta visión nos impulsa a cristalizar la planeación estratégica situacional en las instituciones educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones: Primero, evitar la "parálisis por el análisis", que ocurre cuando los resultados estratégicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad. Segundo, minimizar las resistencias personales para adoptar la cultura de la planeación y evaluación institucionales como estrategias de mejoramiento continuo de la calidad educativa. Tercero, mantener la continuidad en la elaboración y aplicación de planes estratégicos.

39

Desarrollar planeación estratégica situacional de esta forma, contribuye a que las instituciones tomen el control sobre su destino y no solamente reaccionen ante las demandas de las comunidades a las que atienden; también permite monitorear los avances y tomar decisiones oportunas, manteniendo presente la visión, la misión y las metas institucionales; todo ello, ayudará a los directivos escolares, a orientar estratégicamente el cambio planeado. La planeación estratégica situacional requiere:

Claridad en la misión y la visión de futuro.

Considerar los valores que comparte el personal de la institución educativa.

Contemplar la realización de un balance de los recursos físicos, humanos, académicos y económicos con los que se cuenta para responder a las expectativas de la sociedad y satisfacer las necesidades de aprendizaje.

Analizar los facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos, con el fin de aprovechar los dos primeros elementos y superar los dos segundos.

Proyección de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y largo plazo.

Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.

Para que la planeación estratégica situacional efectivamente ayude a la mejora continua debe ser realista, objetiva, basarse en datos más que en corazonadas, apuntar hacia la construcción conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo.

La planeación estratégica situacional se expresa en los proyectos escolares y en los programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas las actividades de las escuelas pensando en el día con día, en obtener resultados en un mes o en un año, pero sin olvidar la visión estratégica, es decir los resultados que se quiere lograr a largo plazo. Sus elementos son la misión, visión, objetivos, estrategias, metas e indicadores:

Establecen el referente estratégico base para la institución, en términos del alcance máximo de los propósitos y compromisos bajo su responsabilidad.

Delimitan el campo de acción de la institución y permiten a los actores educativos contar con un panorama general de las grandes líneas de trabajo y los resultados por alcanzar.

Permiten definir la población beneficiaria.

Planean y canalizan los esfuerzos en la dirección adecuada hacia la cual se deben orientar los proyectos.

Sirven como base en el proceso de planeación, programación y presupuestación. Fuente: Adaptado de Loera, Armando, Planeación estratégica y política educativa Documento de trabajo, s/f

40

La Visión de la escuela que queremos

Es importante recordar que una visión, para que tenga sentido, debe involucrar a todos los actores que intervienen en la escuela, de tal forma que genere la necesaria cohesión para el logro de los objetivos. Recordemos, antes de iniciar, que la visión ―representa el escenario altamente deseado por la institución que se quiere alcanzar en un periodo de largo plazo. Permite establecer el alcance de los esfuerzos por realizar de manera amplia y detallada para que sea lo suficientemente entendible: debe ser positiva y alentadora para que invite al desafío y a la superación.‖ (Loera, Armando, 2002) Enseguida se presenta un diagrama en el que se asientan las etapas necesarias para la construcción de la visión compartida para nuestra escuela.

¿Qué es la Visión? Las tendencias más recientes de la gestión señalan que la fuerza que impulsa la acción en una organización es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido, alcanzable y concreto. Este objetivo es la visión que tiene la organización de sus tareas futuras. Fillion (1991) define la visión como la imagen de la organización proyectada al futuro. Senge (1992) sostiene que es una fuerza motivadora de la acción capaz de cohesionar a un grupo.

Revisión y análisis de conceptos

Elaboración de la visión

por el equipo docente

Consulta a los alumnos alumnos

Consulta a los padres de familia

Consulta a miembros de la comunidad

Integración de resultados de

la consulta

Integración de la visión

de la escuela

Presenta ción de la visión a la comunidad

Revisión y ajuste con

las sugerencias

Redacción de la

Visión de la Escuela

Publicación de la Visión, junto con la

Misión

41

¿A cuáles interrogantes responde? En un modelo de gestión, el componente 'visión' responde a la interrogante: ¿hacia dónde vamos?, o dicho en otros términos, ¿cuál escuela queremos crear?, para responder a esta interrogante el punto de partida es la demanda del beneficiario, sus necesidades específicas que son atendidas por la escuela. Para satisfacer las demandas, la institución escolar ofrece determinados servicios o productos y se organiza para generarlos. Un elemento importante que define a cada organización es el valor agregado que logra incorporar en el producto. En este caso, nos podemos preguntar, cuáles son las destrezas, conocimientos, hábitos, valores, etc., que los niños aprenden en la escuela. La cultura organizacional es el vehículo o medio para transmitir la visión compartida. Los miembros de la escuela tienen una determinada forma de relacionarse, un estilo profesional, normas implícitas de comportamiento grupal, formas de premiar o sancionar conductas, un código ético. Estos elementos constituyen la plataforma de la Filosofía de gestión institucional, de la cual la visión es el foco de atención hacia el futuro. Por eso, el proceso de formulación de la visión es una reflexión y evaluación en torno a las siguientes interrogantes:

¿Quiénes son los beneficiarios?

¿Cuáles son sus necesidades?

¿Qué productos le ofrecemos?

¿Cuáles valores agregados producimos?

¿Cuáles son nuestros valores compartidos?

¿Cuál es la cultura necesaria para alcanzar la visión? ¿Cuáles son sus características? La visión es dinámica, puesto que al alcanzarse una visión, deben surgir otras imágenes que orienten la acción. La visión es un hito que no es estático, es posible moverlo, redefinirlo, darle nuevos contenidos. Expresa la aspiración y el deseo de los miembros de una organización. La motivación más importante a participar o a mantenerse trabajando en una escuela es la contribución personal a una tarea que se considera importante. Genera compromiso de los participantes con su logro. Los miembros de una escuela que comparten una visión se comprometen con los resultados que se obtienen de cada tarea. La participación va mas allá del acatamiento administrativo de exigencias o metas fijadas externamente. Es fácilmente comprensible por todos. La visión debe ser sencilla, con un contenido tangible y aprehensible por todos los involucrados, incluyendo a los beneficiarios. Se define en relación a la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios. La atención de las necesidades de los beneficiarios es la fuente permanente de innovación

42

organizacional. La pertinencia del servicio define la eficacia de la escuela, su impacto en la formación de los niños, en las familias y en la sociedad. Debe ser comunicada y compartida para que tenga impacto. La visión tiene que estar incorporada a la cultura de la organización. Para que sea legítima y aceptada, su comunicación tiene que ser incesante. ¿Cómo se origina? La fuente inspiradora de la visión puede ser múltiple: la comparación con otras escuelas exitosas, el deseo de cambio, las aspiraciones de los miembros de la organización, las ideas de grandes pensadores, la evaluación de la organización, las tradiciones, etc. Del pasado se pueden revisar los logros, las contribuciones, las insatisfacciones de los miembros y los beneficiarios. Del presente hay que estimar los recursos organizacionales, humanos, materiales y las oportunidades. Del futuro se pueden explorar las tendencias, los escenarios, las políticas de largo plazo. ¿Cuáles son sus requisitos? Para que una visión genere compromisos debe ser compartida por un grupo. Más importante que la creación o formulación de una visión es el proceso por el cual los miembros de la escuela llegan a identificarse y comprometerse con ella. Generalmente se atribuye a los líderes la capacidad para generar visiones, sin embargo el origen puede ser un producto participativo de la indagación de todo un grupo. La construcción de una visión compartida es parte del desarrollo de una filosofía de gestión. ¿Cuáles son sus beneficios? La visión compartida favorece el aprendizaje en equipo. La gestión es un proceso colectivo, de interacción entre los participantes, no de comportamientos individuales y aislados como se ha visto hasta ahora. Por eso hay que resaltar los intereses comunes, fomentar y formar a los participantes en el trabajo en equipo como una forma de potenciar el aprendizaje y avanzar en términos colectivos. Se obtiene conciencia significativa del objetivo de la escuela. Más allá de las tareas cotidianas, hay que resaltar los resultados que se obtienen y su contribución a un objetivo de consenso. Establece un marco de referencia concreto en la direccionalidad de las acciones. La visión sugiere medidas que sean eficaces para la escuela y sus miembros. En una organización es imposible normar con anticipación todo el comportamiento, tiene mucho más sentido la orientación positiva de los objetivos generales. Motiva la innovación y los cambios necesarios para lograr el objetivo. SÍ los objetivos están claros y son explícitos, los resultados de cada acción se evalúan por su contribución a su logro. Este patrón es el impulso o fuerza más renovadora de las innovaciones propuestas o que surgen internamente. Despierta la capacidad intelectual de los participantes. El diálogo, la confrontación de las visiones personales, la evaluación colectiva, el trabajo en equipo, es un estímulo a la creatividad, iniciativa, formación o dominio personal.

43

¿Cómo construimos una visión compartida? Fomentando las visiones personales. El desarrollo de visiones personales fortalece la organización, porque despierta el interés individual y la creatividad en relación al futuro. Por eso, las organizaciones abiertas al aprendizaje o ―inteligentes‖, como las llama Senge, fomentan el diálogo en torno a las visiones personales y la formación individual o crecimiento personal como la base en la que sustentan dichas visiones. Indagando sobre las visiones personales y la pertinencia de la visión actual. Si se quiere conocer las visiones personales, los puntos de acuerdo, los intereses comunes, es necesario realizar encuentros o eventos que permitan la expresión individual y el trabajo reflexivo en equipo acerca de las tareas futuras. Asimismo es importante fomentar la participación y la consulta con los beneficiarios. Comunicando la visión. Para lograr la identificación y el compromiso con la visión de la escuela que queremos hay que transmitirla por todos los medios posibles: diálogos personales, carteleras, folletos, periódico escolar, radio, etc, para ello los responsables de conducir el proceso deben desarrollar una estrategia comunicacional y evaluar permanentemente su impacto positivo. Es tarea de los líderes la comunicación permanente de la visión. Bennis y Nanus (1991) identifican a los líderes por su capacidad para generar visiones. Lo que hacen los líderes generalmente es prestar atención a lo que ocurre en la organización, visualizar las consecuencias a futuro, fijar una dirección y concentrar la atención de todos los miembros en el nuevo rumbo. Extracto adaptado del documento para el proyecto GESEDUCA, pp. 27-30. OREALC UNESCO, 1994.

La misión de nuestra escuela, el propósito principal del director y el compromiso del equipo docente

La Misión en la escuela La misión de nuestra escuela es ―la razón de ser de la institución, la cual explica su existencia. Es una declaración de alto nivel que describe su propósito fundamental. Ubica la identidad de la institución y la dirección requerida. Determina de manera sintética y clara su quehacer sustantivo y estratégico, así como el fin para el cual fue creada.‖ (Loera, Armando, 2002). Una vez que se ha definido la visión para la escuela con el concurso de los diferentes actores, es importante que, de la misma forma, el centro escolar pueda determinar cuál debe ser la misión que orientará sus acciones día con día, entendida como la razón fundamental para la cual existe la escuela, es decir, el fin último para el cual está llamada la institución. Vale aquí la pena establecer una distinción importante: sabemos que la escuela, en tanto a institución social que es parte del Sistema Educativo Nacional –y conforme a lo establecido en el Artículo Tercero de la Constitución Política Mexicana y la Ley General de Educación, tiene como misión institucional el logro de los propósitos educativos de los Planes y Programas de estudio de la Educación Básica. En ese sentido, se ha sostenido que la misión de todas las escuelas es que sus alumnos tengan las

44

condiciones necesarias para aprender lo prescrito, con equidad y calidad, con pertinencia y relevancia. Sin embargo, considerando que existen políticas y normativas sobre el papel que debe desempeñar la escuela en nuestra sociedad, no debemos perder de vista que cada centro escolar es único, singular, y se encuentra ante retos y contextos comunitarios y escolares específicos. Es decir, además de contar con la misión que tradicionalmente se le ha asignado a la escuela como institución social, es importante que cada una de ellas tenga preciso el compromiso que asume en su realidad concreta. Así, aunada a la misión general para todas las escuelas de educación básica del país, se propone generar la Misión de nuestra escuela, misma que deberá plantearse en consonancia con los planteamientos ya descritos. Concepciones, importancia y beneficios Si la Visión es como el faro que va indicando el horizonte hacia donde queremos dirigirnos, la Misión es el compromiso que se asume en el diario acontecer; de ahí que tanto la visión como la misión deben encontrarse en absoluta armonía y coherencia. En la misión, entonces, se declara el ser y hacer esencial de nuestra escuela que nos permita conducirnos rumbo a la visión que hemos definido. La misión ayuda a no perdernos en el camino. Dado que en ella se sintetiza el quehacer de la escuela, su clara definición nos permite valorar la pertinencia de las actividades que estamos desarrollando en el seno de la escuela. De hecho, de la misión se deben desprender todas las demás funciones, planes, objetivos y estrategias. En síntesis, la misión es una declaración del compromiso que asume la escuela ante la comunidad en la que se encuentra inserta, es una expresión de sentido, una idea-fuerza que integra los esfuerzos de todos y cada uno de los que participan en la construcción de la cultura escolar. Cuestionamientos a los que responde: Para construir la misión, se puede reflexionar en torno a las siguientes interrogantes, presentadas en dos bloques: en el primero se plantean las preguntas relacionadas con la escuela en general y en el segundo, las que se orientan a nuestra escuela. Preguntas generales:

¿Cuál es la razón fundamental de nuestra existencia como escuela?

¿Qué se pretende lograr, finalmente?

¿Qué tipo de personas desea formar nuestra escuela? Preguntas particulares

¿Qué necesidades satisface?

¿Quiénes son los beneficiarios?

¿Cuál es el propósito para el cual fue creada la escuela?

¿Cuál es el sentido de nuestra labor cotidiana?

45

¿A qué nos vamos a comprometer?

¿Qué distingue a esta escuela de las demás? Las respuestas a estos cuestionamientos se constituirán como el insumo básico para redactar el texto de la misión de la escuela. Enseguida se presenta un diagrama en el que se asientan las etapas necesarias para la construcción de la misión de la escuela.

Revisión y análisis de conceptos

Construcción de la misión de nuestra

escuela

Definición del

propósito principal del

director

Formulación del

compromiso del equipo docente

Presentación a la comunidad escolar de los

tres componentes

Enriquecimiento de los tres componentes con las propuestas de la comunidad escolar

Redacción definitiva de los

tres componentes

Publicación de la Misión de la escuela, el propósito principal del director y el compromiso del equipo docente junto a la Visión

46

Modulo III Un plan para mejorar la gestión de nuestra escuela

El Plan Estratégico de Transformación Escolar

El Plan Estratégico para la mejora de la gestión escolar no consiste sólo en la formulación de un documento sino que tiene sentido como un proceso que se construye de manera colectiva y colegiada por el equipo directivo docente. Proceso que tiene un principio y que posiblemente no tenga fin, porque se reproduce de manera cíclica, en cuanto va alcanzando unos objetivos, se formula otros, con la finalidad de lograr la Visión. En ese sentido, el Plan Estratégico permite a los miembros del equipo directivo docente abordar, comprender y transformar de manera participativa la ―cultura escolar‖, las formas peculiares de hacer y conducir las actividades y procesos escolares, en aras de construir desde el presente, las condiciones descritas en la Visión de la escuela que desean. La planeación, vista como herramienta de gestión de la escuela, posibilita la construcción de una respuesta específica a la siguiente pregunta: ¿cuál es el curso de acción que el equipo directivo docente debe seguir para lograr alcanzar la visión compartida que ha sido construida? Su gran propósito es, en este contexto, hacer viable, factible, y posible en la realidad la Visión compartida de futuro de la escuela. La planeación, en consecuencia, refiere al conjunto de previsiones que precede y presiden las acciones a desarrollar para alcanzar la Visión de la escuela. La planeación es, en este aspecto, una herramienta de reflexión que ha de guiar la acción. Por todo ello, para planificar no basta con haber identificado la escuela que se quiere tener en un futuro cercano (Visión); no basta con conocer con claridad la situación en que se encuentra la escuela actualmente en el presente (autoevaluación de la gestión escolar), sino que será necesario identificar y señalar aquellos aspectos de la gestión escolar y del aprendizaje de los alumnos que se desean mejorar (o problemas que se han de resolver) para pasar de la situación actual a la situación deseada, diseñar los cursos de acción posibles entre estas dos situaciones con los compromisos que los participantes de la escuela asumen para realizar acciones concretas y definidas que permitan ir materializando la Visión. Las preguntas que en conjunto describen el proceso de planeación, en general, son:

¿Cuál es la situación en la que se encuentra la gestión de nuestra escuela?, que corresponde a la autoevaluación ya efectuada.

¿Cuál es la situación en la que queremos estar?, expresada en la Visión, ya elaborada.

47

¿Cuáles son los aspectos de la gestión escolar y del aprovechamiento escolar de los alumnos que se debe y se desea mejorar? -procedentes de la autoevaluación.

¿Cuáles son los cursos de acción a seguir? En términos de objetivos y estrategias a desplegar y ¿qué factores condicionan –facilitando u obstaculizando– su posible realización?.

¿Cuáles son las metas (o compromisos de acción) que va a asumir el equipo directivo docente, y en las que se han de involucrar los demás actores de la comunidad escolar (padres y madres de familia, miembros de la comunidad)?

¿De qué manera podemos organizar nuestras acciones y combinar nuestros recursos para realizar lo que se ha planeado y concretar, así, la visión que hemos construido?

La planeación descrita tiene un conjunto de características: Estratégica: señalando posibles modos de alcanzar lo que se ha trazado como Visión. Flexible: porque debe permitir desde la experiencia y la creatividad la atención y solución de aquellos eventos imprevistos que no son planificables. Dinámica: ya que se trata de un proceso que no tiene un momento de culminación. Si se la convierte efectivamente en un instrumento de gestión, la planificación no cesa, ya que las situaciones en las que el planificador se sitúa cambian constantemente. Si el campo de acción es dinámico, el instrumento de gestión no puede ser estático. Participativa: es decir, todos los miembros de la escuela, con sus distintas responsabilidades y competencias diferenciales deben tomar parte activa en la formulación de los objetivos, la identificación de estrategias, el diseño de las metas y, en consecuencia, en la ejecución de las actividades planeadas. Sistemática y Formalizada: ello significa que la práctica de la planeación es realizada mediante la utilización constante de instrumentos, técnicas y procedimientos claros y sencillos. En la planeación estratégica se asume como premisa que no es posible separar ni conceptual ni empíricamente al que planifica de aquello que pretende cambiar mediante la intervención planificada. A su vez, este enfoque sostiene que el supuesto objeto planificable tiene sus resistencias, sus propósitos, y por lo tanto, en un proceso de gestión y planificación nunca se establece una relación de actividad-pasividad. Por el contrario, lo que predomina es la interacción bidireccional entre quienes planifican y la realidad que se propone cambiar. Hacer viable la visión, tiene que ver con un modelo de planeación que se centra operativa y dinámicamente en la gestión de las metas (que se pueden entender como compromisos de acción); desde las cuales, todos y cada uno de los actores de la escuela implicados pueden participar activamente en el proceso de transformación. De

48

esta manera, se abre un espacio para la creatividad y la responsabilidad profesional como factores decisivos de los éxitos de la escuela. La evaluación, por lo tanto, se constituye coherentemente en reguladora de la acción; ya que, desde la información que suministra permanentemente sobre la marcha de ésta, permite retroalimentar y reformular la misma, sustentando las decisiones que se toman en un marco constante de validación y confiabilidad. Por otra parte, sin duda, la experiencia y el carisma de un directivo son condiciones claves para el logro de las metas institucionales. Pero justamente estas metas, suponen siempre una conducción institucional, que con distintos modelos –desde el laissez faire al autoritario– aplica siempre consciente o inconscientemente técnicas de gestión. Esto significa que al fijarse metas y al actuar conforme al logro que ellas suponen se está ―planificando‖ de alguna manera. Por lo tanto, lo que alguien intenta hacer cuando planea es realizar algo visualizado (pensado), reduciendo al máximo posible la improvisación e incertidumbre en sus actividades. Concluimos entonces, que cuando se dirige una escuela no hay posibilidades de no planear (en el sentido de gestionar). Planear implica siempre un sentido imperativo de acción, ya que en términos generales planear es un proceso que busca intervenir deliberadamente en la realidad institucional con el fin de lograr la concreción de una Visión valorada como deseable y apropiada. Para la consecución de la misma se proponen, concertan y diseñan –con rigor y coherencia- actividades que permiten reducir los niveles de incertidumbre e improvisación. En síntesis, planear implica la posibilidad real que la conducción de la escuela sea eso, precisamente, una conducción con sentido, que preste continuidad a los procesos de transformación escolar. ―Planear en una escuela‖ aparece como necesidad en todas las experiencias de cambio educativo. Producir un cambio real en la escuela responde y necesita de una conducción sustentada en acciones orientadas, que permitan la toma de decisiones adecuadas. Se parte de la situación educativa actual, ―la escuela que tenemos‖, propia de cada escuela (autoevaluación), y se intenta llegar a ―la escuela que queremos‖, diseñada en la Visión que es la que fija la dirección de la acción hacia el cambio. En la planeación estratégica, el propósito de la planeación no es el futuro sino el presente. Aquí reside, precisamente el potencial transformativo de una planeación en acción. Es más, sólo entendiendo este cambio de perspectiva, tendremos la posibilidad de asumir la planeación como una actividad clave para la acción e insustituíble para la transformación; ya que contempla estratégicamente el tránsito desde el ―‗aquí posible‖ al ―allí deseable‖. Este sólo podrá lograrse desde ―este aquí, en el ahora‖ como situación lograda en el presente institucional, que marcará un primer paso y el establecimiento de una primera

49

condición de factibilidad de los próximos avances, que serán requeridos, en y por el proceso de transformación Institucional La planeación estratégica, por otra parte, reconoce que no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse las prioridades y los cursos de acción más adecuados para establecer un camino que puede ser, no muy ambicioso, pero sí, de permanente avance. En el, no hay una norma absoluta que guía la acción, hay una Visión que da direccionalidad a la misma. Lo importante, es que no se trata de hacer todo junto sino que hay que priorizar en función de la importancia de lo que se busca mejorar o de los problemas que se han de atender. Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. Dentro del amplio espectro de lo deseable es importante elegir alternativas de lo posible. Se parte de la situación actual y se intenta llegar a una deseada, diseñada en la Visión que fija la dirección del cambio. No se postula llegar a ella de una vez y sin etapas intermedias. Más bien se acepta que cada realidad y cada institución tiene sus ritmos, sus obstáculos y ventajas, sus actores y sinergias, y que mientras se mueva hacia la Visión, se va por el buen camino.

Objetivos de mediano plazo para mejorar la gestión de la escuela

La formulación de objetivos Una vez construida la visión de la escuela que queremos y la misión de nuestra escuela, estaremos en posibilidad de definir cuáles son los objetivos que deseamos alcanzar en el lapso de tres a seis años. En este contexto, los objetivos deben ser entendidos como propósitos amplios que orientan la acción de la escuela hacia la visión, es decir, fijarlos de tal forma que se encuentren estrechamente ligados con la idea que hemos forjado en torno a lo que queremos que sea la escuela en un futuro. En este sentido, los objetivos constituyen una desagregación de la visión, un acercamiento de lo que hemos planteado, son los logros que se desean alcanzar a mediano y largo plazo para facilitar el proceso de aprendizaje. Para este apartado, debemos considerar un objetivo por cada dimensión (Pedagógica-curricular, enseñanza y aprendizaje, interacción maestro alumno, Organizativo-administrativa, interacción director-maestros, maestros-maestros, director-alumnos, Comunitaria y de participación social, interacción director maestros - padres de familia y comunidad, otras instituciones municipales, estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación). Si consideramos que el fin último es que los alumnos aprendan mas y mejor, los objetivos irían en le sentido de establecer qué es lo que nos corresponde hacer y lograr como equipo docente. Su planteamiento debe de ser poderoso, similar a una idea-fuerza que involucre varios elementos y contenga varias tareas necesarias para su consecución.

50

Es muy importante la forma en que se redacta un objetivo, el verbo determina el alcance del objetivo, hay verbos como desarrollar que implican un proceso que integra varios comportamientos por lo que se logra a largo o mediano plazo; ya que en principio cada palabra implica un compromiso para los miembros de la escuela que lo establece; la redacción debe ser clara y precisa. Debe dar a conocer lo que se pretende lograr, con quién, que tanto, en que tiempo determinado, parámetros de medida que definan la cualidad del producto o logro que se pretende obtener, lo que dará la posibilidad de evaluarlo. Los objetivos aluden a los resultados que se espera alcanzar –es decir, definen hasta dónde se quiere llegar y al mismo tiempo constituyen la guía para definir las estrategias, así como las metas y acciones específicas en el programa anual de trabajo. Deben ser acordados por todos los maestros de la escuela con la intención de que realmente expresen lo que se pretende lograr como grupo de trabajo (es importante recordar que quien no se compromete no participa); su planteamiento debe tener un sentido de utilidad tanto para los directivos como para todos los profesores y alumnos, es decir, para todos los grados y grupos.

Es conveniente establecer objetivos precisos, de manera que ningún miembro de la escuela tenga dudas sobre la misión por cumplir. Respecto al tiempo estimado para su realización, es recomendable identificar los de largo o mediano plazos (que pueden abarcar más de un ciclo escolar). Por ejemplo, si se plantea como objetivo Establecer una organización del equipo directivo docente pertinente que favorezca un mejor uso del tiempo de la jornada escolar e incrementar e tiempo efectivo de enseñanza que permite el manejo adecuado de los recursos didácticos disponibles, de modo que los alumnos mejoren su desempeño en las asignaturas, se puede observar que son varios los factores o aspectos involucrados; a diferencia de si sólo se registra Que los alumnos mejoren su desempeño en x asignatura, en el que –en primer lugar- se le está asignando la responsabilidad a los alumnos y no a los miembros del equipo directivo docente y, en segundo, sólo alude a una de las dimensiones de la gestión escolar. En este sentido, el segundo enunciado puede ser entendido mas como una meta, lo que no significa que no sea importante, sino que habría que ubicarlo dentro del proceso de diseño estrategias y metas. Pretender objetivos demasiado ambiciosos, sobre todo al iniciar este tipo de trabajo, puede provocar desánimo y frustración en el equipo docente si no se logra todo lo que se pretende. Por ejemplo, si se plantea un objetivo similar al siguiente es muy difícil que se realice en el plazo estimado, ya que condensa buena parte de los propósitos educativos para los tres o seis años de educación básica. Además hace referencia a varias áreas de aprendizaje; evidentemente no se deriva del análisis de los resultados educativos de los alumnos de una escuela en particular y de los resultados de la autoevaluación.

51

El extremo contrario es plantear objetivos que reduzcan los propósitos educativos del nivel a aspectos o contenidos mínimos del aprendizaje, o incluso que no los consideren. Ejemplo: (caso primaria o secundaria)

1.- Que haya disciplina en la formación y en los salones de clase. 2.- Mejorar la ortografía de los alumnos de quinto grado 3.- Mejorar las relaciones humanas entre el personal docente

Ejemplo: (caso preescolar) 1.- Que haya disciplina en la formación y en los salones de clase. 2.- Que los alumnos se preparen para cuidar su salud. 3.- Que los maestros participemos en cursos de actualización. Si bien estos objetivos tienen que ver con el mantenimiento de un buen ambiente para el trabajo, con la habilidad para escribir o con mejorar las condiciones de desempeño de los docentes, tocan sólo aspectos mínimos o complementarios de los propósitos educativos, e incluso se refieren únicamente a un grado escolar, por lo que para lograrlos no siempre será indispensable el trabajo conjunto de los maestros de la escuela, es necesario cuidar que no sean contradictorios entre sí. Los objetivos, entonces, definen lo que se pretende lograr en función de la visión y misión. Expresan resultados finales en términos cualitativos y exigen un cambio. Son como un motor que impulsa a transformar la rutina diaria. En muchas ocasiones, podemos caer en la confusión de plantear actividades que ―suenan‖ bien o que parecen ser positivas, sin preguntarnos la finalidad de las mismas. De ahí que resulte importante reflexionar en primer término sobre qué queremos lograr, para después analizar las formas o maneras (estrategias) en que lo podemos conseguir.

Facilitadores, apoyos, obstáculos y riesgos existentes para alcanzar los objetivos propuestos

Análisis del FARO (Facilitadores y Obstáculos, Apoyos y Riesgos) Una vez que hemos fijado los objetivos del Plan Estratégico para mejorar la gestión de nuestra escuela, conviene detenerse para reflexionar acerca de las condiciones y factores (internos y externos a la escuela) que pueden ayudarnos o, en su caso, dificultar el alcance de dichos objetivos. Este análisis nos servirá para poner los pies en la tierra, para ser realistas en cuanto a lo que efectivamente se puede lograr con base en lo que tenemos y podemos hacer. Se trata de reconocer los factores o condiciones que nos pueden ayudar (facilitadotes – internos y apoyos – externos), para aprovecharlos al máximo, y aquéllos que nos pueden generar dificultades (obstáculos – internos y riesgos – externos), para poder para reducir su interferencia lo más que se pueda.

52

Como se puede observar, los facilitadores y obstáculos se refieren a las condiciones presentes en el interior de la escuela. Los apoyos que se pueden obtener y a los riesgos que pudieran surgir en torno a la consecución de los objetivos con factores externos a la escuela. Además, es importante el análisis de las condiciones presentes, actuales, como el de aquéllas que, aunque no son identificables en este momento, en el futuro próximo pudieran beneficiar o limitar el trabajo orientado hacia los objetivos propuestos. Factores internos (*) Los factores que se han de analizar incluyen aspectos como la formación y habilidades específicas de los profesores, las relaciones personales y las capacidades para trabajar de manera colaborativa y colegiada, la experiencia con el tipo de planeación y objetivos que se plantean, las actitudes de los miembros de la comunidad educativa, el compromiso existente entre los miembros de llevar a cabo el plan, la estabilidad de la planta de docentes en la escuela, etc. Dentro de este mismo concepto se han de considerar las expectativas de la comunidad educativa y, sobre todo de los padres y los alumnos; descubiertas y concertadas a propósito de la visión de la escuela que queremos.

Dentro de tales factores puede haber, y hay que identificar, los que resultan positivos y se constituyen en facilitadores, son las actividades que la comunidad escolar realiza bien, es decir eficientemente, así como los recursos (humanos y materiales) de que se disponen. Se han de reconocer como los puntos fuertes, en los que se puede basar la o las estrategias para el logro de los objetivos.

Del mismo modo, se han de identificar aquellos factores negativos, que se constituyen como obstáculos son aquellas actividades que la comunidad escolar no realiza bien o no lo hace de manera eficiente; son los recursos que la escuela necesita y no posee. Éstos se han de reconocer como puntos débiles, mismos que hay que atender para que no restrinjan las oportunidades de mejora que tenemos.

Factores externos Hay que identificar aquellos factores externos que pueden afectar de manera positiva o negativa a nuestra capacidad para lograr los objetivos del Plan Estratégico. Tales factores pueden ser de diversas índoles (económico, tecnológico, sociales, incluso culturales) y su procedencia es también diversa. Pueden proceder de la administración educativa, de la comunidad en la que se encuentra la escuela, así como de los padres de los alumnos. Se expresan como apoyos o se manifiestan como riesgos que ponen en peligro la viabilidad de los objetivos propuestos. Entre los factores a analizar se encuentran la disponibilidad o no de servicios de apoyo a la escuela (de tipo técnico-pedagógico, administrativo u otro); el tipo, naturaleza y alcance de la relación con la supervisión escolar y con otras instancias y programas que establece la administración educativa (programas de formación y asesoría, por ejemplo); la normatividad y reglamentación aplicable a la escuela; la relación con autoridades municipales u otras instituciones sociales de la localidad. En

53

otro ámbito, las condiciones socioeconómicas, los valores, creencias, tradiciones y actitudes de los miembros de la comunidad en la que se encuentra la escuela, etc.

Aquellos factores que resultan positivos representan apoyos para lograr los objetivos del Plan Estratégico y son aquellos espacios, instituciones, instancias y programas que benefician al plantel educativo y que se encuentran en el entorno o contexto y no dependen de el, y que a futuro lo pueden beneficiar. Hay que identificarlos para ponerlos al servicio del proceso de mejora. Aquellos otros factores que son negativos son los riesgos, y representarían problemas que pueden limitar la posibilidad de lograr los objetivos propuestos. Son aquellos espacios o sucesos negativos del entorno o contexto que perjudican a la institución educativa, y no dependen de la misma, y estos pueden a futuro, perjudicar a la organización. La identificación de los factores internos y externos, positivos y negativos, han de contribuir al diseño de las estrategias con las que el equipo directivo docente pretenderá lograr de la mejor manera los objetivos del Plan Estratégico. El análisis de los recursos disponibles permite establecer el alcance y los limites para la acción colectiva en cada plantel y/o definir las necesidades de adquisición (contando con el recurso que otorga el PEC). No es pertinente plantear estrategias y acciones especificas para las que no se cuenta con los recursos mismos o no es posible adquirirlos –porque se trataría de un plan estratégico poco factible-, pero es indispensable aprovechar todos los recursos que la escuela posee.

(*) Apoyado en (con adaptaciones) Álvarez, Manuel y Santos, Montserrat, Dirección de centros docentes. Gestión por proyectos, Madrid, Ed. Escuela española, 1996, cap. V. pp. 131-136

F AR O

FACILITADORES OBSTACULOS

APOYOS RIESGOS

FACTORES INTERNOS

FACTORES EXTERNOS

54

Las estrategias que contribuirán al logro de los objetivos

La formulación de estrategias Las estrategias serán las decisiones que orientarán las metas y las prácticas de nuestra escuela para guiarnos hacia ese futuro que deseamos, deben ser más claras y concretas que los objetivos, el resultado final de una estrategia deriva en formular o establecer las metas. Esta etapa de nuestro plan requiere de una fuerte dosis de creatividad para imaginar las mejores formas de transformar la gestión de nuestra escuela. Para el logro de los objetivos propuestos se pueden formular distintas alternativas acerca del cómo se va a proceder, con qué secuencia de acciones se va a actuar para lograr los objetivos. Es decir, se deben tomar decisiones, se debe elegir una opción entre varias posibilidades de acción, conforme a las necesidades y la disponibilidad. Tal secuencia de acciones conforma una trayectoria posible -el camino a transitar, como se ha mencionado- y demanda la combinación de ciertos tipos de recursos y cierto tipo de participación de los actores involucrados en su desarrollo. Es decir, requiere de una continua toma de decisiones para operar las acciones, basadas en las condiciones y factores que facilitan y apoyan; o que representan obstáculos y riesgos. Es importante que éstas se precisen por objetivo y dimensión. Para el diseño de estrategias, que nos lleven al logro del objetivo, se debe considerar el FARO y responder los siguientes cuestionamientos: ¿cuáles son los caminos posibles, las secuencias de acciones disponibles que permiten alcanzarlo?, además, entre las distintas posibilidades –rutas alternativas- que hay para lograrlo es necesario tomar una decisión a partir de ¿cuál es el camino correcto?, ¿cuál es que efectivamente nos lleva a donde vamos?, ¿qué secuencia de acciones podremos elegir, como la mas eficaz entre varias disponibles?

Las metas como compromisos de acción

Formulación de metas A diferencia de los objetivos y las estrategias, las metas expresan resultados concretos que se tienen que ir construyendo para llegar a los objetivos. Son los pasos necesarios para ir avanzando en torno a lo que nos hemos propuesto y deben ser verificables en el corto plazo. Las metas deben pensarse en términos de tiempo y de productos o resultados específicos, siempre cuidando que contribuyan de manera decisiva para ir construyendo los logros, de tal forma que deben alinearse desde la visión, pasando por la misión de nuestra escuela y por los objetivos propuestos, encontrando como marco de referencia las estrategias que hemos definido.

55

Se caracterizan por:

Tener una especificación cuantitativa (numérica) de lo que se desea lograr y para cuando.

Estas deben de ser elaboradas por el equipo directivo docente y asignar un responsable para su seguimiento y evaluación

Tomar en cuenta las necesidades y expectativas de los usuarios.

Precisar el nivel de logro requerido para satisfacer cabalmente las necesidades de los usuarios.

Si se observa a fondo, se trata de establecer un proceso de desagregación que va desde las concepciones filosóficas (visión) hasta los compromisos concretos (metas) que asumimos en el tiempo y espacio. Es asentar de manera específica y concreta los pequeños avances necesarios para la consecución de los objetivos. Las metas, de alguna manera, hacen operativos todos los planteamientos anteriores y significan aquello a lo que nos comprometemos lograr en periodo determinado.

Así, cada objetivo deberá contar con sus respectivas metas que lo vayan transformando en una realidad visible para la comunidad escolar. Por tanto, las metas se establecen a un ciclo escolar, se fijan a un plazo más corto que los objetivos, son medibles y colaboran para el cumplimiento del objetivo de cada dimensión (Pedagógica-curricular, cómo se planifica, cómo se evalúa etc, Organizativo-administrativa, cómo se organizan las actividades, cómo se administran los recursos para la enseñanza y el aprendizaje, etc, Comunitaria y de participación social, cómo se organizan las actividades con los padres, cómo se evalúan las acciones, cómo se planifica, etc.)

Las metas como compromisos de acción: se constituyen en declaraciones que obligan a quien las formula orientadas a la realización de acciones conjuntas con otro u otros actores, con el fin de alcanzar un propósito u objetivo común.

La definición de metas permite aproximarse de manera paulatina y progresiva al logro del objetivo, a través de la ejecución de series ordenadas de acciones; todas ellas orientadas y reguladas por la estrategia establecida.

Elaboración de indicadores Elementos para la autoevaluación formativa del plan de mejora de la gestión escolar: Elaboración de indicadores. Así como se efectuó una autoevaluación inicial, en esta fase de la elaboración del Plan estratégico para la mejora de la gestión escolar, es momento de prever con qué referentes se realizará la autoevaluación de proceso o formativa. Como el Plan Estratégico está en fase de diseño, también habrá que diseñar uno de los componentes principales del proceso de autoevaluación formativa: los indicadores.

56

¿Qué son los indicadores? Un indicador es como un termómetro, un instrumento de observación y medición que permite ―medir‖ cantidad o calidad, debe definir el objeto al que se refiere y solo a una parte de lo que podría evaluarse. Son el eje que define la recolección de datos necesarios para hacer un seguimiento o monitoreo de la ejecución de las acciones de un plan y permite su posterior evaluación, a la vez, se constituyen en un mapa que permite guiar la gestión del plan, para aplicar ajustes o cambios sobre el proceso de ejecución de acciones, para adaptarlo a las necesidades de su implantación. Siempre es neutral, no así la observación y su resultado, debe acercarnos a las manifestaciones significativas de la realidad, debe guiarnos en los detalles básicos que nos llevan al conocimiento más fidedigno y profundo de las cosas. Pues bien el indicador debe hacer referencia tanto a lo externo como a lo interno; así ―indicar‖ es dar a entender o significar, a través de indicios o señales, el conocimiento de lo oculto, o al menos de lo desconocido. Pero además el indicador no solo informa del presente sino que puede convertirse en el ―vestigio o huella‖ de algo que ha sucedido. Los indicadores se deben elaborar a partir de las metas que un plan se formula y permiten identificar con absoluta claridad los logros que se esperan y la forma de medirlo. En consonancia con el contexto de la autoevaluación formativa, Los Indicadores de proceso son sensores del funcionamiento del plan que son observados durante la implantación de las acciones dirigidas al cumplimiento de las metas. Permiten dar seguimiento a las acciones y posibilitan la formulación de pronósticos sobre la marcha que ayudan a realizar ajustes en el diseño o en el proceso para lograr una mayor eficacia del plan. Estos muestran los logros del plan en relación con sus fines u metas, sean cuantitativos o cualitativos; permiten saber si hubo cambios producidos por efecto de la implantación del Plan en aquellos aspectos que se buscaron modificar o mejorar, que fueron detectados y seleccionados en la evaluación inicial o diagnóstica. Los indicadores se establecen a partir de las metas propuestas, independientemente de la disponibilidad de la información en las condiciones requeridas, deben ser:

Confiables: Arrojar la misma conclusión sin importar quién conduce la evaluación, en qué período o bajo qué condiciones.

Representativos: Describir las características que se desea medir.

Sencillos / disponibles: Esfuerzo razonable para su cálculo y obtención de la información necesaria.

Replicables: Aplicar en situaciones y entornos diferentes, de manera que sea posible realizar análisis comparativos. Los indicadores permiten determinar los focos de atención en la administración de programas y las actividades institucionales.

57

Características básicas

• Expresan en forma cuantitativa el logro de las metas, en las dimensiones de impacto, cobertura, eficiencia, calidad y satisfacción. • Definen mecanismos para asegurar la disponibilidad de la información en las condiciones requeridas. • Establecen un sistema para monitorear y evaluar avances, resultados y alcance de una acción. • Generan información necesaria para la retroalimentación y toma de decisiones para el proceso de trabajo. • Sustentan las acciones de mejora. • Permiten ubicar los niveles específicos de eficiencia, eficacia y calidad de las acciones. Adaptado de: Loera, A. Planeación estratégica y política educativa, 1995.

Programa anual de trabajo

Programa anual de trabajo En virtud de que, el Plan estratégico puede abarcar varios ciclos escolares, es importante elaborar un Programa Anual de Trabajo (PAT), en el que se consideren los recursos necesarios para desarrollar adecuadamente las actividades planteadas, que define las metas y acciones de un ciclo escolar. El PAT es el documento donde el personal docente y directivo describe las metas, acciones específicas, responsables y recursos que se aplicarán durante un ciclo escolar, sin perder de vista los Objetivos y Estrategias en el marco del PETE. El proceso es fundamentalmente participativo y colaborativo, requerirá de esfuerzo y disciplina de todos los miembros del equipo directivo docente. En el Programa Escuelas de Calidad, el PAT, permite además identificar las acciones que implican un gasto, presentándolas por componentes y los recursos que se pretenda adquirir para realizar las acciones planteadas. Uno de los aspectos que este documento identifica son los recursos económicos que la escuela requiere del PEC y la aportación requerida por parte del Consejo Municipal de Participación Social y otras fuentes locales, de acuerdo a las Reglas de Operación vigentes. El Programa Anual de Trabajo es el principal referente para organizar y verificar la realización de las acciones, de tal manera que proporciona información útil para la evaluación interna del PETE, y para la elaboración del informe técnico que la escuela presentará a la autoridad educativa estatal al terminar el ciclo escolar.

58

De esta manera la finalidad del PAT, es que todos los integrantes del equipo directivo- docente:

a) Tengan claridad sobre los compromisos que le corresponden dentro del PETE b) Puedan valorar los logros y dificultades que se presentan en su desarrollo c) Incorporen en su planeación las acciones específicas a realizar en los términos y

características que se plantean para todos, haciendo los ajustes a su grado o asignatura

d) Unifiquen sus acciones en el tiempo que se plantea para todos e) Monitorear el cumplimiento de las acciones para fortalecerlas y/o ajustarlas

La elaboración del PAT es responsabilidad del personal docente y directivo de la escuela, quienes deberán promover la participación de los padres de familia. El Consejo Escolar de Participación Social, como organismo representativo de la comunidad escolar, revisa y, en su caso, respalda tanto el PETE como el programa anual de trabajo. Con la autoevaluación de la escuela, maestros y directivos, reconocieron las características en el logro de la gestión de la escuela e identificaron los objetivos principales en cada una de las dimensiones. Con esta información, se han definido las metas, se han revisado los recursos existentes en la escuela, se han establecido las estrategias, para lograr las metas por alcanzar en cada ciclo escolar. En el caso del PEC el programa anual de trabajo cuenta con tres formatos ―A‖; ―B‖ y ―C‖. FORMATO “A” Es un formato que permite integrar: el objetivo por dimensión, la meta de un ciclo escolar (sólo una por hoja) y acciones específicas, además, identifica los periodos de realización, responsables así como los recursos y costos de cada una de las acciones. Procurando la congruencia entre todos los elementos. Es importante llenar un formato por cada una de la dimensiones de la gestión escolar:

a) Pedagógica-curricular b) La organizativa- Administrativa c) Comunitaria y de Participación social.

METAS: Se retoman las que se redactaron en el PETE, recordar que las metas deben ser claras y precisas de tal forma que puedan ser evaluadas, ya que de estas se desprenden los indicadores de proceso, los cuales serán parte fundamental en los instrumentos de seguimiento y evaluación que cada una de las escuelas implemente para evaluar su PETE y PAT. ACCIONES ESPECÍFICAS: Son las tareas o pasos precisos y concretos que le permitirán a la escuela el logro de la meta(s), estas deben ser suficientes, adecuadas y congruentes con cada una de ellas. En dichas acciones deberán involucrar a: Alumnos, maestros y padres de familia. En el formato ―A‖ las acciones específicas deben

59

incorporar tanto acciones que den cumplimiento a la meta, así como aquellas que permitan llevar a cabo la autoevaluación formativa para observar su cumplimiento. La coherencia entre los objetivos, estrategias, metas y acciones a realizar, es determinante para fortalecer los procesos de desarrollo profesional al interior de cada colectivo escolar ya que se llevan a cabo procesos de análisis sobre las prácticas educativas que pueden permitir en un futuro procesos de innovación de la misma. Finalmente es importante señalar que dentro del PAT se deben integrar acciones específicas para realizar la autoevaluación formativa. PERIODOS DE REALIZACIÓN: Definir el tiempo o fechas en las que se realizarán las acciones específicas. Es importante señalar los tiempos, ya que esto permite que cada docente incorpore a su planeación didáctica y/o anual las acciones definidas en el PETE. Es importante evitar las definiciones de periodos en términos como ―permanentemente‖ (a menos que sea así) ya que si así se precisa en la mayoría de las acciones es impreciso para su realización puesto que lo permanente para un docente puede ser diario, mientras que para otro puede ser una vez a la semana. Además, la consideración clara en la definición de los tiempos de realización será un parámetro de medida para el logro de la meta. El incumplimiento de la acción requiere la valoración de la misma, para identificar dificultades en su cumplimiento y tomar las decisiones pertinentes (reconstruirla, sustituirla o asesorar en su desarrollo). RESPONSABLES: Es necesario identificar claramente a los responsables, porque aún en las acciones que se proponen realizar todos los maestros, es importante que alguien vigile el cumplimiento de la acción: para que éste convoque, coordine, registre y evalúe las acciones que se le encomendaron. Para esto analizar las capacidades de cada uno de los miembros del equipo directivo docente y con base en ello organizar las acciones y asignar las responsabilidades. RECURSOS Y COSTOS: En este rubro deben incluirse tanto recursos con los que cuenta la escuela para la realización de las acciones, como los que tendrá que adquirir, en el caso de que la acción implique un gasto en el formato ―A‖ debe quedar registrada la descripción del gasto con su costo de no ser así se recomienda a la escuela integrar este aspecto. Si el recurso ya lo tiene la escuela, solo enunciarlo, de lo contrario es importante que se especifiquen lo más posible aquellos recursos a adquirir con su respectivo costo. FORMATO “B” El formato ―B‖ es la solicitud de apoyo financiero al programa anual de trabajo, en donde se describen los apoyos requeridos. En este formato se deberán transcribir textualmente las acciones específicas del formato ―A‖ que implican un gasto para la escuela, ubicando los recursos por componente, así como, el costo por acción. No es necesario separar las acciones por dimensión.

60

Si en el formato ―B‖ existen acciones que implican gasto y no aparecen en el formato ―A‖ las cuales no surgen del cumplimiento de una meta no se justifican, en este caso la escuela debe reestructurar su PAT a fin de darle congruencia a las acciones.

Para identificar algunos gastos con el componente correspondiente consultar el apartado correspondiente de acuerdo a las reglas de operación vigentes. Finalmente en la última fila se debe señalar el costo total por componente. FORMATO “C” En este formato se concentra el resumen de apoyos solicitados al Programa Escuelas de Calidad, se debe registrar la información tomando en consideración:

Los totales de: Cada componente y sus porcentajes ubicándolos en la columna

correspondiente, es decir, lo identificado en el formato anterior (―B‖).

La aportación inicial del Fideicomiso de acuerdo a lo establecido en las Reglas de Operación vigentes.

Así como el financiamiento adicional solicitado al fideicomiso del PEC, de acuerdo a lo establecido en las Reglas de Operación Vigentes.

Las aportaciones de terceros para obtener el monto total que requiere el desarrollo del Plan Estratégico. Ya sea del Consejo Municipal de Participación Social (CMPS) y otras fuentes locales, de acuerdo a lo establecido en las Reglas de Operación Vigentes.

En el caso de que la distribución de los recursos no corresponda a los porcentajes establecidos por componente la escuela debe reestructurar su PAT respetando lo establecido en las Reglas de Operación vigentes.

61

EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA

62

Evaluación formativa y sumativa La evaluación como un sistema para mejorar el trabajo cotidiano de las escuelas, sigue siendo un reto pendiente de alcanzar en la mayoría de las instituciones en México. Instalar una cultura donde las escuelas perciban a la evaluación como una manera no solo de rendir cuentas sino como una estrategia para conocer y mejorar los procedimientos de trabajo, representa una tarea compleja que requiere de un proceso gradual y de ciertas características y condiciones para llevarse a cabo. En este sentido el Programa Escuelas de Calidad busca a través del modelo de autoevaluación fortalecer el proceso de evaluación formativa o de seguimiento y sumativa o de resultado, que permitirá obtener datos que puedan ser utilizados por la comunidad escolar de cada plantel educativo para confirmar que el camino planeado en el programa anual de trabajo es el correcto o bien ajustar en su caso las acciones para mejorarlas en beneficio de los aprendizajes de los educandos en las tres dimensiones de la gestión escolar. Las escuelas participantes en el Programa Escuelas de Calidad han iniciado un largo proceso de transformación de la Gestión Escolar a través de un Nuevo Modelo de Autogestión que se caracteriza por, el enfoque a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles mediante una gestión escolar estratégica que atienda con equidad a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable y rendición de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela de Calidad. Dicho modelo se basa fundamentalmente en dos aspectos; por un lado la planeación como el medio para realizar acciones enfocadas al logro de mejoras, y la evaluación, vista como el seguimiento permanente de las acciones que permite el análisis del proceso educativo con base en información real, oportuna y pertinente que fortalezca la toma de decisiones. De esta forma tanto la evaluación como la planeación proveen un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y los docentes para transformar sus prácticas escolares. En la planeación, se busca que dicha transformación se inicie a través del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y su Programa Anual de Trabajo (PAT) , en el que resume el resultado de la autoevaluación inicial de la gestión escolar; la visión y misión de la escuela en su entorno comunitario; la función y compromisos del director y del equipo docente; describiendo los objetivos comunes del colectivo escolar, el análisis de los factores que determinan los procesos de gestión FARO, las estrategias, metas, acciones e indicadores que el equipo directivo-docente se propone realizar para mejorar la Gestión en sus tres dimensiones (pedagógica-curricular, organizativa-administrativa, así como comunitaria y de participación social). A partir de las acciones planeadas se realiza la evaluación formativa o de proceso (seguimiento), ésta busca conocer y valorar el desarrollo de las acciones mientras se van realizando, así como la comprobación de la efectividad de las estrategias empleadas hasta el momento. Tanto en la evaluación inicial como en la formativa, se propicia la

63

necesidad en los docentes, directivos, padres y alumnos, de poder responder a cuestionamientos como: ¿Cuáles son las causas de reprobación y deserción escolar que imperan en mi escuela? ¿Los aprendizajes de los alumnos corresponden a los propósitos educativos del nivel? ¿Cómo podemos elevar la calidad del servicio educativo y aprovechamiento escolar de los alumnos? ¿El Plan Estratégico de mi escuela responde a las necesidades detectadas en la autoevaluación inicial? ¿Cómo realizo la autoevaluación formativa (seguimiento) de las actividades que conforman mi Plan Estratégico? entre otras. De ahí la urgencia de obtener información de cada una de las situaciones que impactan la vida de las escuelas; para emitir juicios que nos permitan fundamentalmente tomar decisiones que lleven a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrecemos en las escuelas. Se recomienda contar con la figura de una persona externa que se encargue de acompañar y apoyar a la escuela en este proceso. La recuperación de información requiere al menos de dos grandes procesos colectivos y colegiados del equipo directivo-docente:

El primero es un proceso permanente, abierto y flexible de diálogo y colaboración entre todos los actores de la escuela, sin embargo el papel del director es fundamental, pues es el principal responsable de fortalecer el trabajo en equipo. Supone una serie de actividades colectivas de conversación y deliberación que va produciendo información sobre lo que los participantes observen y consideren importante.

El segundo es el uso sistemático de técnicas e instrumentos para recabar datos acerca de las prácticas docentes y relaciones entre los actores de la escuela. Estas técnicas e instrumentos han de facilitar la observación, el análisis, la interpretación, juicio y conclusiones de las características de la gestión escolar en sus distintas dimensiones.

Los dos procesos descritos requieren del diseño de instrumentos, estrategias de organización, distribución de actividades y tareas entre los participantes; de ubicar espacios, tiempos escolares y determinar los recursos necesarios para que se puedan desarrollar. El acompañante externo del proceso de la autoevaluación El proceso de autoevaluación constituye una importante innovación en la cultura organizacional de las escuelas de educación básica. Por lo que su operación requerirá de múltiples apoyos. Uno de los elementos más importantes del sistema de apoyo radica en un acompañante externo de la autoevaluación cuya función será estimular y facilitar el proceso de autoevaluación y mediar entre los diversos intereses de los actores involucrados y así favorecer la aplicación y sistematización del modelo propuesto, así como el establecimiento de compromisos mutuos entre los diversos participantes.

64

El acompañante debe ser seleccionado por la propia comunidad escolar, y como posibles opciones para desempeñar dicha función se pueden considerar a:

Directores o docentes de otras escuelas de la zona

Miembros del consejo escolar de participación social o de la asociación de padres de familia

Académicos de la región

El supervisor o el asesor técnico pedagógico de la zona donde pertenece la escuela

El asesor del PEC de la escuela De cualquier modo la escuela esta en libertad de decidir quién es la persona más adecuada para ser el acompañante externo de la autoevaluación. El Pizarrón de la autoevaluación y la evaluación cualitativa del PEC. En este documento se presentan los procedimientos para implementar y sistematizar un modelo de autoevaluación denominado ―Pizarrón para la autoevaluación‖ orientado a las escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad. La aplicación de la estrategia sugerida representa en si misma una herramienta para generar una cultura de evaluación en las escuelas, donde la apreciación de la forma en que se hacen las cosas y los resultados obtenidos (desempeño escolar) se traduzca en una conducta sistemática de la escuela. Si bien la sugerencia de que el PEC estimule de manera decisiva un modelo de autoevaluación como resultado de evidencias producidas por el proceso de evaluación cualitativa del PEC, se esperaría que una vez que el modelo sea aplicado a las escuelas permita enriquecer a su vez el estudio cualitativo del PEC. Con ese fin recomendaríamos que las escuelas informaran sobre la manera como llenan el Pizarrón por ciclo escolar. Esta información se usaría por el estudio cualitativo del impacto del PEC.

En las escuelas PEC que forman parte de la muestra cualitativa el pizarrón puede complementarse con la información sistematizada en el portafolio institucional, que es el instrumento donde la escuela organiza la información obtenida por el estudio. Este modelo toma como base los estándares que propone el programa, no obstante ofrece la posibilidad de seleccionar, modificar y/o diseñar estándares que se adecuen a las características de la escuela.

65

INSTRUMENTOS TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA

DEL PLAN ESTRATÉGICO

66

La Estadística Escolar La estadística escolar que se genera en cada ciclo, es una fuente de información importante para conocer con precisión los problemas de la escuela. Los registros de inscripción, asistencia y evaluación, la estadística inicial y final del ciclo escolar, las boletas de calificaciones, etc., son documentos que aportan datos útiles para realizar el diagnóstico en ámbitos como inscripción anual, deserción, reprobación, ausentismo, eficiencia terminal y acreditación. Por ejemplo, el registro de inscripción permite saber cuántos alumnos inscritos en primer grado terminaron; preescolar, primaria o secundaria en tres o seis años y cuántos en más tiempo. Con información de este tipo los maestros podrán preguntarse; ¿en qué grado se reprobó más?, ¿por qué reprobaron los alumnos?, ¿qué hizo la escuela para prevenir la reprobación?, ¿qué tipo de apoyo les brindó a los alumnos? Si se trata de una escuela con alto índice de reprobación en los primeros grados: ¿a qué se debe?, ¿influye la preparación de los maestros?, ¿existe incomprensión de los propósitos educativos?, ¿se desconocen los intereses de los niños en relación con los métodos utilizados?, ¿el trabajo de los maestros es rutinario? Si se advierte que es una escuela que no reprueba niños en sexto o tercer grado, ¿esto significa que todos los egresados cumplen con los propósitos de los programas escolares?, ¿cómo es la calidad de su aprendizaje?, ¿por qué se reprueba poco en este grado en comparación con otros? También podemos preguntarnos por qué en algunos ciclos escolares el índice de reprobación aumenta, o por qué en otros se registran más bajas, ¿los niños desertaron o prefirieron cambiarse a otra escuela?, ¿las bajas reflejarán algún tipo de insatisfacción por parte de las familias de los niños? La intención es promover la reflexión y análisis sobre los datos estadísticos que genera la escuela pero que raras veces son aprovechados por maestros y directores.

Recuperar del archivo escolar las calificaciones de la evaluación final o sumativa de los alumnos por asignatura, grado y grupo por lo menos de los tres últimos ciclos esclares.

Calcular el promedio de calificaciones de los alumnos por asignatura, primero por grupo y después por grado (cuando la escuela disponga de más de un grupo por grado), para cada uno de los tres ciclos escolares.

En el caso de educación secundaria general o técnica, el ejercicio se podrá realizar sólo con los datos de dos o tres grupos por grado, teniendo como referencia los criterios que se hayan aplicado para la conformación de los grupos de alumnos.

67

Elaborar cuadros de concentración de los promedios de calificaciones de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado, teniendo como base los promedios de cada grupo.

CUADRO 1. Ejemplo de cuadro de concentración por grupo (plan de educación primaria)

Primer Grado Promedio de calificaciones por Asignatura

Ciclo 2000-2001 Español Matemáticas Conoci

miento del Medio

Educ. Artística

Ed. Física

(Otras...)

Grupo A

Grupo B

Grupo .... otros

Promedio del grado

(Se elabora un cuadro por grado y por cada ciclo escolar) CUADRO 2. Ejemplo de cuadro de concentración general por grado (plan de educación primaria)

Grado Promedio de calificaciones por Asignatura

Ciclo 200_ 200_ Español Matemáticas Conoci miento

del Medio

Ed. Artística

Ed. Física

(Otras...)

Primero

Segundo

(Se elabora un cuadro por cada ciclo escolar)

Grado Promedio de calificaciones por Asignatura

Ciclo 200_ 200_ Español Matemáticas Ciencias Naturales

Geografía

Historia (Otras...)

Tercero

Cuarto

(Se elabora un cuadro por cada ciclo escolar)

68

CUADRO 3. Ejemplo de cuadro de concentración general por grado y ciclo escolar (plan de educación primaria)

Grado

Ciclo escolar

Promedio de calificaciones por Asignatura

Español Matemáticas Conoci miento

del Medio

Ed. Artística

Educación Física

(Otras...)

Primero

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Segundo

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Grado

Ciclo escolar

Promedio de calificaciones por Asignatura

Español Matemáticas Ciencias Naturales

Geografía

Historia (Otras...)

Tercero

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Cuarto

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Quinto

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

(Otros...)

69

Elaborar gráficas (histogramas o de barras) si se considera necesario, para observar las variaciones de los datos por grado y asignatura en los tres ciclos escolares; pueden elaborarse en hojas tamaño carta, para hacer luego un periódico mural que permita la visualización de los datos por todos los participantes. Observar y analizar los datos del cuadro de concentración general por grado y ciclo escolar para construir respuestas a preguntas como las siguientes:

¿En cuáles asignaturas se registran los promedios de calificaciones más altos?

¿Qué razones explicarían que en esas asignaturas se observen las calificaciones más altas?

¿En cuáles asignaturas se registran los promedios más bajos?

¿Qué factores pueden explicar esos promedios bajos?

¿En cuáles asignaturas se observa que mejora de manera creciente el promedio de calificaciones de un ciclo a otro?

¿En cuáles asignaturas el promedio se mantiene constante durante los ciclos tres ciclos?

¿Hay alguna asignatura en la que se deteriora o disminuye el promedio de calificaciones entre un ciclo y otro, o durante los tres ciclos?

¿Qué posibles factores o razones explicarían la mejora en ciertas asignaturas, la constancia en otras y el deterioro en alguna de ellas?

SUGERENCIAS ESPECÍFICAS:

Elaborar con los resultados un resumen de los hallazgos del análisis de los datos de los tres ciclos escolares, por asignatura y grado.

Para recopilar y analizar la información que se concentra en el Cuadro 1, se puede solicitar a cada docente hacerse cargo de la información relativa al grado en el que actualmente se desempeña.

En el caso de educación secundaria general o técnica, el coordinador y algún miembro de la academia pueden realizar el ejercicio, con los datos de sólo dos o tres grupos por ciclo escolar.

Para concentrar la información que se ha de registrar en los cuadros 2 y 3 se puede designar una comisión de dos o más docentes. Otra comisión puede ser designada para elaborar las gráficas, si se decidiera esa opción.

Otros docentes pueden colaborar en la elaboración del periódico mural con los datos o gráficas, sea en el pizarrón o con hojas de rotafolio. Otra opción es que cada docente cuente con un ejemplar de los cuadros de concentración (por ejemplo, en fotocopia)

A partir de la presentación de los datos (gráficas) en periódico mural o de la disponibilidad de los cuadros por cada docente, se ha de proceder al análisis y observación de los datos.

En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrón u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones.

70

El coordinador de la sesión de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrán ser integradas y resumidas en un cuadro de concentración o sinóptico.

Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentración por grado y ciclo escolar (cuadro 1), junto con los cuadros 2 y 3. Integrar las gráficas si se decidió utilizar esa opción y las hojas de trascripción.

Elaborar un resumen de las respuestas a las preguntas orientadoras, así como de las conclusiones sobre la variación de los datos por asignatura, grado y ciclo escolar. Este resumen ha de derivarse de la relatoría de la sesión, y registrarse en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatorías. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior.

Analizar el aprovechamiento escolar de los alumnos por asignatura y grado al interior del grupo en el ciclo escolar inmediato anterior, para identificar las diferencias en su rendimiento y reflexionar sobre la equidad de las oportunidades de aprendizaje.

Recuperar la información de las calificaciones finales por asignatura, de cada grupo, de todos los grados del ciclo escolar anterior.

Calcular el porcentaje de alumnos que obtuvieron una calificación no aprobatoria; la mínima aprobatoria; calificación intermedia o regular, y la máxima aprobatoria. Concentrar los datos en un cuadro.

CUADRO A. Ejemplo de cuadro de concentración por grupo y grado (plan de educación primaria)

Primer Grado/ grupo

Porcentajes de alumnos según calificación

Asignatura %

con 5

% con 6

Suma de % con 5

y 6

% con 7

% con 8

Suma de % con 7

y 8

% con 9

% con 10

Suma de % con 9

y 10

Español

Matemáticas

Conocimiento del medio

Educación Artistica

Educación Física

(Otras...)

(Se elabora un cuadro por cada grupo, de cada grado)

71

Elaborar gráficas (histogramas o de barras) para describir los porcentajes de alumnos según su calificación por grupo, en las que se describan los datos de todas las asignaturas. Pueden elaborarse en hojas tamaño carta o en pliegos de papel para ser compartidos con el equipo.

A partir de la presentación de los datos o gráficas al equipo, observar y analizar la distribución de los porcentajes de alumnos según su calificación por asignatura, grupo y grado.

Con base en la observación, aportar ideas para contestar preguntas como las siguientes:

¿En cuáles asignaturas se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 5 o 6? (mayor al 35%)

¿En cuáles se observa un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 9 o 10? (mayor al 35%)

¿En cuáles se registra un porcentaje significativo de alumnos con calificaciones de 7 y 8? (mayor de 45%)

¿En que asignaturas y grados se presenta un mayor porcentaje de alumnos con 5 o 6 de calificación?

Para concentrar las respuestas se puede elaborar una tabla comparativa, que permita observar los datos por asignatura y grupos de un mismo grado o por grados. Deliberar en torno a la respuesta a las siguientes preguntas:

¿Quiénes son los alumnos que registran las más bajas calificaciones en todas las asignaturas? ¿son niños o niñas?

¿Qué otras características comparten?

¿Se puede afirmar que hay equidad en las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas?

¿Qué razones pueden explicar la respuesta a la pregunta anterior? SUGERENCIAS ESPECÍFICAS:

Elaborar un resumen con los resultados del análisis de los datos y de la deliberación colectiva.

Cada docente puede hacer el registro, concentración y análisis de datos de las asignaturas de un grado distinto al que actualmente tiene asignado.

En el caso de educación secundaria general o técnica, el ejercicio se puede realizar en sesiones de los miembros de la academia de cada asignatura, con los datos de sólo dos o tres grupos por ciclo escolar.

72

En grupo proceder a exponer observaciones sobre los datos, a partir de las preguntas orientadoras. Un docente puede, en el pizarrón u hoja de rotafolio, ir registrando las observaciones.

El coordinador de la sesión de trabajo ha de promover que los docentes aporten elementos para contestar cada una de las preguntas. Las respuestas podrán ser integradas y resumidas en un cuadro de concentración o sinóptico.

Integrar en un solo expediente todos los cuadros de concentración por grado. Integrar las gráficas si se decidió utilizar esa opción y las hojas de trascripción.

Elaborar un resumen de las respuestas a las preguntas orientadoras, así como de las conclusiones sobre la distribución de los datos por asignatura y grado. Ese resumen ha de estar disponible para su manejo en una actividad posterior.

Elaborar la relatoría de la sesión, y registrarla en la libreta que ha de circular entre los docentes para concentrar las relatorías.

El director puede registrar la información más relevante en su diario de trabajo, en una bitácora o memoria del proceso (cuaderno personal).

Analizar y reflexionar sobre los datos de reprobación, deserción y repetición de grados escolares (aplica según el nivel educativo y tipo de servicio)

Recopilar información de altas y bajas, de los alumnos con base en los cuadros de estadística escolar de inicio y fin de cursos, de los ciclos escolares, como mínimo tres ciclos.

Elaborar cuadros de concentración de los datos por grado, por cada uno de los tres ciclos escolares señalados

Ejemplo: Datos por grado.

Ciclo escolar

Datos Inicio de Ciclo escolar

Datos de Fin de Ciclo escolar

Grado

Nuevo

Ingreso

A

Reingreso

(reprobados)

B

Total

C

Altas

D

Bajas

E

Existencia

F

Aprobados

G

Reprobados

H

Primero

Segundo

Tercero

(otro...)

(este cuadro se elabora por cada uno de los ciclos escolares)

73

Obtener los siguientes datos:

Porcentaje de alumnos que se reinscribieron en el mismo grado

(repetidores) (B/C x 100 = )

Porcentaje de alumnos que reprobaron el grado (H/F x 100 = )

Porcentaje de alumnos que abandonaron la escuela (deserción) (F/C x 100 = )

Registrar los datos en un cuadro de concentración como el siguiente: Ejemplo: Concentración por grado.

Grado % de repetidores % de reprobados % de deserción

Primero

Segundo

Tercero

(otro...)

Total

(Este cuadro se elabora por cada uno de los ciclos escolares)

Elaborar un cuadro de concentración con la información por grado de los tres ciclos escolares

Grado Ciclo escolar

% de repetidores % de reprobados % de deserción

Primero

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Segundo

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

Tercero

200_ 200_

200_ 200_

200_ 200_

(Otros...)

74

Elaborar un cuadro con el total de los datos por ciclo escolar

Ciclo escolar

% de repetidores % de reprobados % de deserción

200_ 200_

200_200_

200_200_

Elaborar gráficas de barras por grado con los datos de los alumnos que se reinscribieron en un mismo grado (repetición); que reprobaron grado y que abandonaron la escuela, de los últimos tres ciclos escolares.

Como en las actividades anteriores, los resultados se presentan al equipo y se realiza una deliberación con la orientación de preguntas como las siguientes:

¿En cuáles grados hay mayor porcentaje de alumnos repetidores?

¿En cuáles grados hay un mayor porcentaje de alumnos que reprueban el grado?

¿En cuáles grados hay un mayor porcentaje de alumnos que abandonan la escuela?

Comparando los datos de los tres ciclos escolares:

¿El porcentaje de alumnos repetidores, aumenta o disminuye?

¿El porcentaje de alumnos que reprueban el grado, crece, disminuye o se mantiene igual?

¿El porcentaje de alumnos que abandonan la escuela, crece, disminuye o se mantiene igual?

¿Qué razones o factores pueden ayudarnos a comprender el comportamiento de los datos, que expresan el desempeño y aprovechamiento escolar de los alumnos?.

SUGERENCIAS ESPECÍFICAS:

Cada docente puede hacer el registro, concentración y análisis de datos de repetición, reprobación y deserción de un grado distinto al que actualmente tiene asignado

Elaborar un resumen de los datos, de las observaciones y reflexiones expresadas por el grupo.

75

Nota importante para las escuelas de educación preescolar y especial: A partir de la disponibilidad de información cuantitativa que es generada por las escuelas de educación básica, dada la existencia de un sistema de registro estadístico de la matrícula, de evaluación, acreditación y certificación del aprendizaje de los alumnos en cada ciclo escolar. En los casos de las escuelas de educación preescolar y las escuelas de educación especial (CAM ) no opera ese sistema de información. En particular, la evaluación del desarrollo y el desempeño de los alumnos se basa en una metodología cualitativa, cuya unidad de análisis es el alumno y no el grupo. Por lo anterior, se recomienda a las escuelas de educación preescolar y educación especial diseñar –con el apoyo de la supervisión escolar y los asesores técnicos – una secuencia de tareas que les permita observar el desempeño de los alumnos a partir de la recuperación y análisis de la información especifica de evaluación cualitativa de los alumnos, según las estrategias e instrumentos empleados para cada área de desarrollo. Análisis que les permita comparar datos referidos logros de los alumnos y valorar si en los últimos tres ciclos escolares se presentan procesos de mejora. Los exámenes de los alumnos Los exámenes permiten valorar, además del aprendizaje logrado, la eficacia de las estrategias, las actividades, tanto como los recursos empleados en la enseñanza, así como conocer la evolución de los conocimientos, las habilidades y actitudes de los alumnos con respecto a su situación inicial y a los propósitos educativos. La información obtenida en los exámenes es la base para identificar y modificar los aspectos del proceso que obstaculizan el logro de los propósitos educativos; pero para conseguirla es importante reflexionar sobre el uso y la finalidad más frecuentes que se asignan a los exámenes, pues se reducen generalmente a medir la información específica que los alumnos recuerdan de los temas contenidos en los programas; por tanto, dejan de ser un medio para la evaluación y se convierten en el fin principal de la enseñanza. La información obtenida en ellos no se utiliza para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje, sino para calificar y decidir la acreditación del alumno. . Un examen que podría aportar información (caso primaria y secundaria) valiosa es el que se aplica a los alumnos cuando solicitan su inscripción a la escuela secundaria (IDANIS) que valora habilidades en la lecto-escritura, habilidades matemáticas y razonamiento abstracto. Esta evaluación aporta información a la escuela primaria, con relación a los resultados obtenidos en su educación en este nivel (logro de los propósitos educativos encomendados a esta), y a la educación secundaria, el nivel de adquisición de las habilidades básicas con las que cuenta cada alumno para iniciar su educación en este nivel, lo que le permitirá definir mejor sus estrategias de enseñanza.

76

Los exámenes son un apoyo importante para evaluar hasta qué punto la escuela cumple con su misión si dan respuesta a preguntas como las siguientes: ¿qué factores dificultan la realización de los propósitos?, ¿los resultados reflejan los problemas de aprendizaje de los alumnos, las formas de enseñanza o los materiales empleados? Cuando los exámenes están bien elaborados y responden a la finalidad propuesta, es conveniente que los maestros, por ejemplo del mismo grado, realicen una revisión y análisis cuidadoso de sus resultados. Si se sabe qué contenido está evaluando cada pregunta o reactivo y cuál o cuáles presentan mayor dificultad para los alumnos, se cuenta con información valiosa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Cuando los exámenes no son adecuados para valorar los avances y los logros de los propósitos educativos; es conveniente analizar además su formato y estructura.

A través de las siguientes fichas de trabajo obtenga información y registre conclusiones

FICHA 1 Actividades • Lean individualmente el texto: "La evaluación", en: Los Libros para el maestro

( de todas las asignaturas), SEP, México(caso primaria y secundaria) y Programa de Educación Preescolar, SEP México ( caso preescolar). Orienten su lectura con los puntos de reflexión de esta guía y el texto los exámenes de los alumnos en este cuaderno. • En equipos, revisen algunos exámenes de los que comúnmente utilizan en su escuela y emitan un juicio de valor y utilidad considerando si son congruentes con: - Los propósitos del plan y programas de estudio. - El enfoque de la asignatura. - El tipo de información que proporciona cada reactivo. • Elaboren conclusiones, señalando las deficiencias y fortalezas de estos exámenes y dando sugerencias sobre cómo mejorarlos. • Comparen el trabajo de su equipo con los demás y reflexionen sobre los siguientes cuestionamientos: ¿por qué es necesario establecer criterios comunes de evaluación en las escuelas?, ¿cómo se pueden establecer? • Presenten sus conclusiones de trabajo al resto del grupo. • Establezcan conclusiones generales. Puntos de reflexión 1. ¿Para qué se evalúa en la escuela? 2. ¿Cómo y cuándo conviene evaluar? 3. ¿Qué otras formas de evaluar permiten conocer el aprendizaje (conocimientos, habilidades y actitudes) de los alumnos? Materiales • SEP, Libro para el maestro ( todas las asignaturas)., México. • Exámenes empleados en la escuela para evaluar. Producto esperado: conclusiones individuales y de grupo.

77

FICHA 2 ¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes? Propósito Analizar los resultados de los exámenes para identificar las dificultades y los logros en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Actividades • En equipos, por grado, elaboren el examen diagnóstico, así como la clave y los criterios para calificarlo. Para hacerlo consulten el plan y los programas de estudio. • Organícense en comisiones para aplicar y calificar los exámenes, así como para analizar sus resultados. • Con base en las preguntas de reflexión, discutan; y elaboren un cartel que presente las principales dificultades de los alumnos en cada asignatura evaluada, así como los principales logros. • Presenten sus conclusiones al resto del grupo. • Establezcan conclusiones generales. Puntos de reflexión 1. ¿En qué contenidos de aprendizaje tuvieron mayor éxito los alumnos?, ¿cómo fortalecer a los alumnos exitosos?, ¿qué estrategias son las más adecuadas para cada grado, considerando los propósitos educativos? 2. ¿En qué contenidos de aprendizaje tuvieron mayores dificultades los alumnos?, ¿cómo apoyar a los alumnos para superarlas?, ¿qué estrategias son las más adecuadas? Materiales . SEP, Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. SEP, 1993. . SEP, Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. SEP, 1993. . SEP, Programa Educación Preescolar. Educación Básica. Preescolar. SEP 1992 Productos esperados: Examen diagnóstico de cada grado. Conclusiones sobre los logros y dificultades en la enseñaza y los aprendizajes de los alumnos.

78

El Portafolio Institucional

Concepto El portafolio institucional es una colección de documentos, la cual se elabora de manera paulatina de tal forma que constituye una secuencia cronológica; se conforma por textos, gráficos, tablas, imágenes, elementos que permiten observar aspectos específicos de la historia de una escuela. Una perspectiva dinámica de portafolio permite llevar a cabo un análisis de su contenido y entender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo conforman, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompañan de narrativas reflexivas de los actores que lo conforman. El portafolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su contenido e identifiquen la situación global de la escuela o etapas de procesos específicos. Ambos análisis (desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de manera más pertinente. Éstas características proporcionan una visión dinámica del portafolio que no permite confundirlo con un archivo. Propósitos Los principales propósitos que se buscan al implementar el portafolio institucional son los siguientes:

Dar a conocer factores que describen los procesos que se presentan en la escuela.

Monitorear aspectos que conforman la dinámica escolar en diferentes momentos.

Propiciar acciones reflexivas del colectivo escolar al tener una definición común de una situación inicial, metas a lograr en un tiempo determinado y evidencias de acciones que se realicen para el logro de dichas metas.

Características El portafolio institucional presenta características comunes a las de las otras modalidades de portafolio, sin embargo es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacan las siguientes: Intencional: La elaboración del portafolio institucional debe tener como propósito recuperar procesos determinados que se presentan en la escuela, para realizar un análisis y tomar decisiones encaminadas a mejorar. Concreto: El portafolio se constituye de evidencias de actividades que se llevan a cabo en la escuela y que posteriormente se constituirán en elementos de análisis de lo cotidiano.

79

Singular: El portafolio presenta procesos específicos y particulares de una escuela, lo cual lo hace heterogéneo, sin embargo al establecer aspectos comunes para su conformación garantiza la posibilidad de la comparación con los realizados por diferentes escuelas. Colectivo: El portafolio se conforma con las aportaciones del colectivo escolar que aportar documentos para su conformación y determina si estos constituyen evidencias importantes para observar los procesos que se viven en las escuelas. Disponible: El portafolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algún agente externo que participe en su elaboración, interesada en conocer la situación que guarda la escuela. Selectivo: Los elementos que conforman el portafolio deben ser las evidencias que describan mejor y proporcionen información importante en torno a las situaciones que vive la escuela. Asociado a procesos de autoevaluación y evaluación externa El portafolio potencia la autoevaluación del colectivo escolar o evaluación de personas externas a la institución. Con lo anterior se pueden identificar problemáticas y logros asociados a sus causas y consecuencias a partir de lo cual se pueden generar compromisos y acciones. Aspectos que se pueden incluir en el portafolio institucional Si bien la creatividad es el único límite para establecer cuáles aspectos son los que se deben incluir en el portafolio, se hace necesario considerar en todo momento la característica de selectividad, para que el portafolio cumpla con su función de dar cuenta de lo que sucede en la escuela. Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes:

Entrevistas, encuestas, listas de cotejo

Bitácoras, anécdotas, reportes narrativos

Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes, exposiciones

Documentos oficiales, estadísticas

Audiograbaciones, videograbaciones y fotografías Fuente: García Hernández, Esteban. El Portafolio Institucional. Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, México, SEP y Heurística Educativa.

80

Las estrategias para actuar en un proceso de evaluación El equipo directivo, que conoce el contexto y a todos los protagonistas que se desenvuelven en él, puede proponer alguna de las siguientes iniciativas. Si algún profesor plantea alguna de ellas u otras similares tratará de acogerla y apoyarla. No es el equipo directivo el que hace la evaluación, sino el que la impulsa, la estimula, la coordina y la avala en su racionalidad y en su respeto a las personas. a) Dedicar monográficamente una sesión del Consejo Técnico Escolar para hacer el análisis de alguna parcela del funcionamiento del Centro, por ejemplo la disciplina escolar, la evaluación, las formas de respeto, el fracaso en los estudios, el abandono de los estudios por algunos alumnos... Estas sesiones deberían prepararse previamente, sea por parte de un grupo de profesores, sea por el Directivo, o por algún docente..La preparación puede exigir la elaboración de materiales o documentos que habrían de repartirse previamente entre los asistentes. b) Solicitar de los alumnos, por escrito, un informe sobre la marcha del Centro Estos informes pueden ser totalmente abiertos o bien estar orientados por algunas preguntas (muy pocas) con el fin de que ellos dirijan sus comentarios a aquellos aspectos que consideren importantes y que no siempre coinciden con lo que los profesores o directivos consideran prioritario. c) Nombrar una Comisión para que realice algún estudio valorativo sobre la vida del Centro Esta Comisión, que debería ser nombrada por el equipo de profesores (no sería deseable, a mi juicio, que la compusiera o que la nombrara el equipo directivo), elaboraría un informe que luego entregaría a todos los profesores y, en su caso, a los alumnos, con el fin de reflexionar conjuntamente sobre los resultados del estudio. d) Realizar algunas preguntas a los padres sobre el funcionamiento del Centro Esas preguntas se entregarían a diversos tipos de familias para que contestasen a ellas sabiendo que conocerán las respuestas de todos y que compartirán su análisis con los profesores. Sería deseable que alguna de estas sesiones acogiese a todos los integrantes del Centro, ya que la evaluación no tiene una sola perspectiva y no existe un sector privilegiado en la valoración justa de la realidad. e) Analizar de forma rigurosa alguna situación conflictiva del Centro El conflicto puede ser utilizado para producir luz y no sólo chispas. En el núcleo de un conflicto se pueden encontrar datos importantes que permitan comprender la dinámica de un Centro. La finalidad de este análisis no es sólo superar esa situación conflictiva sino dar pie al conocimiento de la vida del Centro.

f) Aplicar el mismo cuestionario a todo el colectivo (padres, profesores, alumnos, personal de administración) para estudiar los contrastes de opinión

81

Aunque el cuestionario tiene limitaciones importantes, puede ser utilizado para descubrir pistas de reflexión. Lo importante es que, una vez conocidas las respuestas, se sometan a la consideración de todos con el fin de provocar la discusión y de favorecer la comprensión de lo que sucede en el Centro. g) Proponer a un subgrupo de docentes que haga un informe sobre su actividad Un grupo reducido puede emprender más fácilmente una tarea de revisión y análisis. Esta iniciativa puede surtir efectos positivos en otros grupos, sobre todo si se realiza con acierto y eficacia. Los miembros de dicho grupo pueden informar en reunión del colectivo docente o en sesión del Consejo Técnico de los resultados de su experiencia evaluadora. h) Proponer la realización de diarios, tanto a profesores como a los alumnos Estos diarios pueden estar orientados previamente o bien estar abiertos al contenido del que quieran dotarlos sus autores. Después de un período se realizarían sesiones de trabajo para analizar los diarios, sea directamente, sea después de entregarlos a una comisión mixta que realice un primer informe. i) Hacer un estudio de casos sobre alguno de los aspectos de la vida del Centro que tenga interés para los profesionales Ese estudio podría realizarse siguiendo un esquema de análisis similar al siguiente:

Identificación del problema.

Quién lo ha planteado.

Por qué lo ha planteado (justamente en ese momento).

Análisis de las manifestaciones del problema.

Consecuencias del mismo.

Causas que lo han originado, mantenido y/o acrecentado.

Evolución y fases por las que ha atravesado.

Posibles fuentes de información necesaria (además de la que ahora se conoce).

Soluciones previsibles (opción por la más eficaz).

Previsiones (de tiempo y de medios) para evaluar los resultados de la solución elegida.

Procesos de rectificación y reconducción de la situación que se había elegido y puesto en marcha.

j) Evaluar una sesión del Consejo Técnico Escolar en su desarrollo completo Valorar cómo se prepara: cómo se fija la fecha, qué tipo de convocatoria se hace, qué tipo de materiales se distribuye. Analizar la sesión: quién y cómo la coordina, qué intervenciones se producen, a qué tipo de acuerdos se llega y por qué caminos, qué comportamientos se producen, cómo se confecciona el acta. Estudiar la opinión que los distintos miembros tienen después de celebrarse la sesión.

82

k) Hacer un estudio de la utilización del espacio escolar Analizar cómo se distribuye el espacio en relación con la jerarquía y el poder, qué uso se hace de las dependencias, qué diferencias existen en los espacios que utilizan los profesores y los alumnos, qué itinerarios están abiertos y quién decide cerrarlos... l) Realizar lecturas sobre la valoración del funcionamiento de los Centros Distribuir artículos sobre teoría o informes de experiencias para realizar, a partir de ellos, la discusión sobre el método de evaluación o, más directamente, sobre la dinámica del propio Centro al que pertenecen los profesores. m) Filmar una sesión de evaluación, para su posterior análisis por el grupo de profesores implicados y por otros compañeros La finalidad es revisar las intervenciones, su contenido, su frecuencia, sus repercusiones. Y recibir las opiniones de otros compañeros que no han estado presentes y que tienen menos intereses en juego. n) Obtener una serie de fotografías sobre el espacio escolar para su análisis Las fotografías permiten iniciar y avivar el diálogo a través de un análisis compartido por grupos de profesores y alumnos. Contienen en sí mismas un caudal abundante de información y de significados. Selección y adaptación de: Santos Guerra, Miguel Ángel. Estrategias para la evaluación interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993

Los métodos para la exploración Observar la realidad ―La observación es un proceso cuya función primera e inmediata es recoger información sobre el objeto que se toma en consideración‖. (Postic y De Ketele, 1992) No se observa todo a la vez. Es necesario un principio organizador de la percepción, unos ejes de focalización y de estructuración de lo observado: ―Observar es un proceso, situado más allá de la percepción, que no solamente hace conscientes las sensaciones sino que las organiza‖. (Postic y De Ketele, 1992)

83

En un Centro hay muchas situaciones, comportamientos y objetos que observar:

La dinámica del aula. Rituales de entrada, salida, colocación y agrupamientos, normas de intervención, relaciones interpersonales, tipo de preguntas, naturaleza de las tareas…

La movilidad en el espacio. Espacios abiertos y cerrados por quién y para quién, itinerarios que se recorren y su relación con el poder, control de las jurisdicciones, flexibilidad o rigidez de las normas sobre salidas y entradas…

La configuración del espacio. Distribución de los espacios y utilización jerárquica, calidad y tamaño de las dependencias según criterios, flexibilidad de ocupación…

La vida en los patios. Relaciones interpersonales, criterios de agrupamientos, actividades organizadas, comportamientos sexistas…

Las reuniones de diversa índole. Coordinación de las sesiones, tipos de intervenciones, comportamiento de los asistentes, relaciones entre los miembros del grupo, tareas que se realizan…

El uso de los diferentes materiales y servicios. Quién decide cómo se utiliza el teléfono, el fax, la fotocopiadora, qué tipo de acceso existe para el uso de los medios, al servicio de qué intereses se ponen, cómo se controla el uso…

El comportamiento en la sala de profesorado. Quiénes la usan y para qué, cómo y dónde se sitúan las personas, qué conversaciones se mantienen, qué relaciones existen entre veteranos y noveles, entre hombres y mujeres, entre los directivos y el resto del profesorado…

La presencia de observadores puede alterar la espontaneidad del comportamiento. Ahora bien, existen modos de aminorar esa incidencia. La distorsión será tanto más pequeña:

Cuanto más amplio sea el foco del análisis. Si se observa a muchos será menor la presión sobre cada uno de los observados.

Cuanto más largo sea el tiempo. Al comienzo se hace más patente la presencia del observador y más vivo el recuerdo de que está recogiendo información.

Cuanto más discreta sea la presencia del observador. Si se sitúa en un lugar poco llamativo, si hace el registro de manera sencilla, si trata de pasar inadvertido, ejercerá una menor presión sobre los observados.

Cuanto más clara sea la transparencia de los propósitos. Si el observado sabe para qué se está observando, qué se va a hacer con los datos, cómo se van a tratar, quién va a tener los informes, será más fácil que actúe con normalidad.

Cuanto más participativa sea la persona del observado. Si sabe que va a tener parte en la interpretación, que puede manifestar su discrepancia acerca de la recogida y la interpretación…, estará menos presionado por el deseo de que el resultado de la observación le sea favorable.

84

Pueden contemplar el funcionamiento del Centro diverso tipo de observadores. Las concreciones personales dependerán de las circunstancias de cada Centro: a) Observador participante y conocido Se trata de personas que pertenecen a la Comunidad Escolar y que actúan como observadores a quienes todos conocen en su función de tales. Este tipo de observador tiene la ventaja de conocer los códigos que utilizan los protagonistas en su comunicación, ya que es uno de ellos. b) Observador participantes y no conocido Se trata de una persona que pertenece a la Comunidad Educativa, pero que observa sin que los observados sepan que está realizando esa tarea. La ventaja reside en esta fórmula en la imposibilidad de que distorsione la espontaneidad del comportamiento. c) Observador no participante y conocido El observador no es miembro de la Comunidad Escolar, aunque todos conocen que está realizando esa función para obtener datos que luego ofrecerá a los protagonistas. Al no ser un miembro de la Comunidad no dispone de claves que le permitan entender el comportamiento cotidiano, pero goza de una mayor independencia, ya que no tiene compromisos ni intereses en la actividad. d) Observador no participante y no conocido El observador es alguien que no pertenece a la Comunidad y que no es conocido como tal observador por los protagonistas. Se pretende alcanzar la independencia en el criterio de la observación y de la interpretación y, por otra parte, unas condiciones de absoluta espontaneidad en el comportamiento de los protagonistas. Esta modalidad exige acuerdos entre los participantes para realizar la observación. Los observadores pueden ser:

Profesores del Claustro que se brindan para la tarea o a quienes se les encomienda por parte del resto del equipo.

Alumnos a quienes se pide que hagan un registro de lo que sucede en algunas actividades.

Padres que tengan interés, tiempo y preparación para colaborar en esta actividad.

Colaboradores especializados en evaluación (En lugares donde haya Facultades de Psicología, Ciencias de la Educación, por ejemplo, pueden realizar estas tareas algunos estudiantes).

Alumnos que estén haciendo práctica de enseñanza (Por ejemplo, alumnos de Escuelas Normales

Profesores de otros Centros que deseen colaborar en el trabajo.

Personal dedicado a la formación del profesorado en los Centros de Maestros.

Orientadores en el Centro o miembros de equipos especializados que presten servicio de ayuda.

85

Es interesante contar, en ocasiones, con dos observadores que registren simultáneamente una misma actividad. El contraste entre sus registros y sus observaciones es un excelente medio para recabar información fidedigna. Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturar el sentido de los hechos. Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntas sobre lo que acontece en el aula o en el Centro. Por ejemplo: 1. ¿Quiénes están en el grupo o en la escena? ¿Cuántos son y cuáles son sus tipos, identidades y características relevantes? ¿Cómo se consigue ser miembro del grupo o participar en la escena? 2. ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen los individuos del grupo o de la escena y qué se dicen entre sí? a) ¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿ En qué actividades o rutinas están implicados los niños? ¿Qué recursos se emplean en dichas actividades y cómo son asignados? ¿Qué contextos diferentes se pueden identificar en el aula? b) ¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente? ¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción? ¿Cómo se relacionan y se vinculan los niños? ¿Quién toma las decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las interacciones? ¿Qué alianzas se establecen y por qué? c) ¿Cuál es el contenido de las conversaciones? ¿Qué temas son comunes y cuáles son poco frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o bromas intercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan? ¿Qué estructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quién habla y quién escucha? 3. ¿Dónde está situado el grupo o la escena? ¿Cómo asigna y emplea el espacio y los objetos físicos? ¿Qué se consume y qué se produce? ¿Qué sensaciones visuales, sonoras, olfativas y táctiles se producen y qué sentimientos se detectan en las comunicaciones? 4. ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social del aula? ¿Cómo se distribuyen y utilizan los objetos? No soy partidario de realizar la observación mediante plantillas que recojan los hechos a través de cruces o rayas que se sitúan en los respectivos casilleros. Porque:

Cierran al observador a lo imprevisible. No es fácil estar atento a lo que no se espera que suceda.

Descontextualizan la actividad. Decir que alguien se ríe varias veces no dice gran cosa respecto a la naturaleza de ese gesto, ya que no se conoce el contexto, ni las causas y modo en que se produce.

Simplifica excesivamente unos fenómenos de gran complejidad, ya que contienen aspectos relativos a valores, emociones, expectativas, sentimientos…

Resulta difícil recoger en una escala todos los aspectos que componen la actividad educativa.

86

La observación no sólo consiste en mirar, sino en buscar. No basta registrar con fidelidad lo que sucede (a través del registro manual, de la fotografía, del casete o del vídeo) sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde el rigor de las explicaciones. El registro de las observaciones se puede hacer de diversos modos: Registro manual: Recogiendo sobre la marcha aquello que sea relevante y significativo. Basta escribir notas esenciales en el momento. Luego, sin mucha demora, habrá que hacer el informe, ya que se pierde mucha información por el olvido y se olvida precisamente aquello que no interesa recordar… Grabaciones en casete y vídeo: Las grabaciones ofrecen algunos inconvenientes técnicos de selección y exigen un tiempo importante para el análisis y la decodificación, pero ofrecen un material abundante y fiel que permite ser analizado también con los protagonistas de la acción. Toma de fotografías: Las fotografías pueden ser analizadas con los interesados, de manera que actúen de catalizadores del diálogo y del análisis de las situaciones de enseñanza. Para observar hay que ejercitar los ojos y la mente, hay que entrenarse, hay que contrastar observaciones. Parece una tarea fácil, pero necesita un aprendizaje intenso y concienzudo. El Equipo directivo ha de ir por delante haciendo fácil a los observadores la contemplación de sus formas de actuación y de comunicación. Si es bueno evaluar, será preciso que ellos se conviertan en personas que se sometan a la evaluación. Entrevistar a los protagonistas La evaluación ha de liberar la voz y la opinión de los protagonistas (profesores, alumnos, padres y personal de administración y servicios). Esa liberación exige que se den garantías de anonimato a los informantes. Se pueden realizar entrevistas individuales y de grupo tanto a los padres como a los profesores, a los alumnos y al personal de administración y servicios. La actitud de escucha ha de complementarse con la habilidad para interrogar. He aquí algunas sugerencias sobre el tipo de preguntas que pueden plantearse en una entrevista: a) Control de contradicciones aparentes, desequilibrios, falta de razonabilidad, exageraciones o incoherencias (―Sí, pero, ¿no ha dicho usted hace un momento…?‖, ―¿Cómo puede ser si…?‖, ―¿Es realmente así?‖, ―¿Se sigue de esto necesariamente que…?‖, ―¿Por qué?‖, ―¿Por qué no?‖, ―¿Qué sentido tiene esto?‖). b) Busca de opiniones (―¿Qué piensa usted de esto?‖, ―¿Cree que…?‖). c) Pedido de aclaración (―¿Qué quiere decir con…?‖, ―¿Puede explicar algo más acerca de…?, ―¿En qué sentido?‖, ―¿Puede darme un ejemplo?‖). d) Pedido de explicaciones, planteamiento de iniciativas (―¿No se podría decir también…?‖).

87

e) Busca de una comparación, en interés de una comprensión más refinada (―¿Cómo se relaciona esto con la política, el argumento, la descripción, etc., de…?‖, ―Otros han dicho que…‖). f) Persecución de la lógica de un argumento (―Entonces, ¿hay que deducir que…?‖, ―¿Es de suponer que…?‖). g) Busca de información ulterior allí donde parezca haber agujeros en la explicación (―¿Qué pasa con…?‖, ―¿Se aplica esto a…?‖). h) Esfuerzo por abarcar más (―¿Alguna otra cosa…?, ―¿Todo es de esta manera?‖, ―¿―Tienes algo más que decir al respecto…?‖). i) Distinta formulación de las cosas (―¿Sería correcto decir que…?‖, ―¿Quiere decir…?, ―En otras palabras‖). J) Expresión de incredulidad o de asombro (―¿En cuarto curso?‖, ―¿Y se aplica igualmente al quinto?‖, ―¿Realmente?‖). K) Resúmenes ocasionales y pedidos de corroboración (―Así pues…‖, ―Lo que usted quiere decir es…‖, ―¿Sería eso correcto…?‖). I) Formulación de preguntas hipotéticas (―Sí, pero, ¿qué pasaría si…?‖, ―Suponiendo…‖). m) Adopción del papel de abogado del diablo (―También podría funcionar el argumento contrario...‖, ―¿Qué contestaría a la objeción...?‖). No sólo interesa el contenido de las entrevistas, aquello que los entrevistados dicen, sino:

El camino por el que llegan a realizar la entrevista. No es lo mismo que una persona se ofrezca reiteradamente a que se haya negado a realizar la entrevista.

El papel que desempeña el entrevistado en la vida del Centro.

La actitud que mantiene durante la entrevista.

La evolución de su posición a lo largo de la conversación.

La postura física que adopta, la forma de mirar...

La prisa que tiene.

Las condiciones que pone.

La forma de expresarse. Las conversaciones informales que tienen lugar en los pasillos, en el autobús, en la cafetería, tienen mucho interés ya que, al no estar formalizadas, pueden facilitar una comunicación espontánea y sincera. Los miembros del Equipo Directivo pueden colaborar en la realización de las entrevistas, sobre todo en el papel de entrevistados. Y no deben seleccionar de forma sesgada a los informantes. Además deben garantizar la libertad para que todos puedan emitir su opinión sin restricciones de ningún tipo.

88

Analizar documentos Los documentos que se analizan en la evaluación de un Centro escolar pueden ser de diverso tipo: Documentos oficiales: Planea y programas de estudio; avances programáticos, libros de apoyo Documentos didácticos: programaciones, pruebas de exámenes, ejercicios de los alumnos... Documentos informales: textos que aparecen en las paredes de la escuela Cuando se analiza un documento no sólo importa el contenido del mismo, sino otras cuestiones como las siguientes:

Autoría: quién lo ha redactado y por qué lo ha hecho, quién lo firma...

Aprobación: quién o quiénes lo han aprobado, a través de qué medios...

Distribución: cómo se ha difundido, quién lo tiene, cuántos ejemplares existen...

Uso: quién lo utiliza, para qué se emplea, cuándo y por qué se hace referencia al mismo...

Valoración: cómo lo consideran los usuarios, qué opinión tienen del mismo, para qué piensan que sirve...

Forma: cómo está redactado, qué tipo de presentación tiene, de qué manera se presenta...

El Equipo directivo ha de facilitar la documentación que se solicite para la evaluación. Lo más importante de la evaluación es el abrir caminos para la comprensión, no el mostrar una imagen favorable del Centro. Aplicar cuestionarios Los cuestionarios permiten recoger una información rápida y abundante. Lo que sucede es que no eliminan el problema del doble significado. Una cosa es lo que pasa y otra lo que el individuo piensa que pasa. Una cosa es lo que el entrevistado piensa y otra lo que quiere decir sobre ello. Además, la necesaria codificación para el análisis de los resultados obliga a encerrar en números concepciones, informaciones e interpretaciones inevitablemente complejas. De ahí la necesidad de no utilizar solamente cuestionarios para la evaluación del Centro. La información obtenida a través del cuestionario debe contrastarse con la recogida a través de la observación, de las entrevistas y del análisis de los documentos. Hacer diarios En ellos se recogen las impresiones, las valoraciones, las vivencias de los autores. Los diarios pueden tener un foco de atención previamente señalado o bien dejarse abiertos a la iniciativa de los interesados. Pueden escribir diarios los profesores y los alumnos. Las fórmulas pueden ser diversas:

Escribir un diario de forma rotativa (los alumnos de un curso por orden alfabético, o bien los voluntarios, pasando el mismo cuaderno el que escribe al siguiente...).

89

Escribir un diario simultáneamente por parte de profesores y alumnos (un alumno escribe durante un tiempo y paralelamente lo hace un profesor).

Un voluntario (profesor o alumno) se encarga de escribir un diario durante un tiempo.

Todos los interesados escriben el diario correspondiente a una semana. Selección y adaptación de: Santos Guerra, Miguel Angel. Estrategias para la evaluación interna de los centros educativos. Madrid. MEC, 1993

Algunas técnicas usuales en la evaluación de Centros

La observación Se entiende por observación el examen atento que un sujeto realiza sobre otro sujeto, objeto o fenómeno para llegar a un mejor conocimiento de los mismos mediante la obtención de datos generalmente inalcanzables por otros medios. En el ámbito de la evaluación de Centros, se distinguen actualmente dos tipos de observación: la participante y la no participante. En la primera, el observador se integra en mayor o menor medida en el grupo al que debe observar, implicándose en sus actividades y comprometiéndose con sus proyectos y objetivos: el observador ―vive‖ las experiencias del grupo de observación. Es ésta la observación que se practica, por ejemplo, en el estudio de evaluación de un Centro, realizada por agentes internos al mismo. En la segunda, el observador se mantiene al margen de las actividades y relaciones del grupo, y no se integra en él. Todos los componentes del mismo conocen su papel, y éste realiza su labor con la distancia y ―objetividad‖ que posibilita el mantenerse ajeno a los intereses de un grupo humano determinado. Este tipo de observación es más propia en la evaluación de un Centro realizada por agentes externos. La entrevista Puede definirse la entrevista como una conversación intencional. Permite la obtención de cierto tipo de datos que muchos sujetos no facilitarían por escrito, debido a su carácter confidencial o porque supongan una fuerte implicación afectiva o profesional. Se pueden distinguir los siguientes tipos: Entrevista formal: es la previamente preparada, con diversos grados de flexibilidad o estructuración, por el entrevistador. Entrevista informal: es aquella no preparada previamente, en la que el entrevistador recoge la información que considera significativa en situaciones de encuentro espontáneo.

90

La encuesta La encuesta es una técnica para obtener información mediante la aplicación de cuestionarios orales o escritos a un conjunto de sujetos. Aunque es una técnica muy útil, toda vez que permite recoger gran cantidad de información de muchos sujetos a la vez, puede resultar costosa, especialmente cuando la población objeto de la encuesta es muy numerosa (por ejemplo, los alumnos y/o padres de alumnos de un Centro). Este inconveniente, no obstante, puede paliarse si se restringe su aplicación a una muestra representativa de la misma. La triangulación Una de las críticas más frecuentes a la metodología de la evaluación cualitativa reside en la presumible ―subjetividad‖ de los datos y la correspondiente falta de fiabilidad de los mismos. La triangulación, más que una técnica, es una estrategia metodológica que pretende paliar este inconveniente. Básicamente consiste en la utilización de diferentes métodos, sujetos y fuentes de datos para evaluar un mismo fenómeno. Los tipos de triangulación más utilizados son: De las fuentes: se recoge información de diversa procedencia (por ejemplo, padres, profesores, alumnos, etc.). De métodos y técnicas: en el mismo estudio se obtiene información mediante estrategias metodológicas distintas (cuestionarios, tests, escalas, etc.). De evaluadores: los datos son obtenidos y/o analizados por diversos sujetos. Instrumentos para la recogida de datos Cuestionarios El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. En función del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: Cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario Abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas Mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas Listas de control Consiste en una relación minuciosa de posibles manifestaciones o rasgos del fenómeno u objeto de evaluación. El evaluador, tras una observación atenta de éste, deberá limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos.

91

Escalas de valoración A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado o intensidad en que éste se manifiesta a juicio del evaluador. Hay dos tipos principales: Numéricas: la valoración del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de números a los que se asigna previamente un valor fijo. Descriptivas: las diferencias en el grado o intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoración Tests y cuestionarios estandarizados Son instrumentos más refinados, que habitualmente se emplean para la obtención de información sobre los resultados educativos, ya sean éstos de carácter instructivo (tests de rendimiento) o de tipo afectivo y social (tests de personalidad, cuestionarios de actitudes, etc.). Se utilizan con mayor frecuencia en los diseños de carácter cuantitativo-experimental.

Fuente: Casanova, María Antonia, La Evaluación del Centro Educativo. Madrid. MEC, 1991

Ejemplos de instrumentos para la recolección de datos

Cuestionarios El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas o interrogantes acerca de un tema que habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. En función del tipo de respuesta que se exija, se pueden distinguir tres tipos: Cerrado: el sujeto debe elegir entre varias respuestas alternativas proporcionadas por el propio cuestionario. Por ejemplo ¿En qué tipo de institución educativa tiene experiencia el docente? Oficiales ? Privadas ? Ambas Abierto: permite al sujeto responder libremente ante las preguntas formuladas. Por ejemplo Indique los cursos de actualización en los que ha participado durante los últimos cinco años: Mixto: contiene preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas: Por ejemplo ¿Considera que la acción de compensación se realiza en forma adecuada en su institución? Sí ? No? Si su respuesta es negativa, indique las causas

92

Listas de control Consiste en una relación minuciosa de posibles manifestaciones, rasgos del fenómeno u objeto. El evaluador, tras una observación atenta, deberá limitarse a registrar la presencia o ausencia de cada uno de aquellos. Por ejemplo El Consejo Técnico Escolar ….. Indique con una (X) los casos positivos. Indicadores Se reúne periódicamente Todos sus integrantes participan activamente. Las decisiones se adoptan cooperativamente. Se elabora un acta de los acuerdos más importantes. Dispone de una planificación anual de actividades. Las actividades se ajustan a la planificación. Escalas de valoración A diferencia de las listas de control, no solamente constatan la presencia del rasgo, sino que ofrecen la posibilidad de valorar el grado de intensidad en que éste se manifiesta a juicio del evaluador, Hay dos tipos principales: Numéricas: la valoración del grado o intensidad del rasgo se hace mediante una serie ordenada de números a los que se asigna previamente un valor fijo. Por ejemplo Valore de 1 a 6 los siguientes rasgos, sabiendo que 1 es la valoración mínima y 6 la máxima. Aspectos que se evalúa Escala 1 2 3 4 5 6 1. El director facilita la participación de distintos sectores de la comunidad escolar (….) 2. El director desempeña sus funciones de modo eficaz y equilibrado (….) 3. El director promueve las relaciones de la institución con las instituciones del entorno (…) 4. Otros (…) Descriptivas: las diferencias en el grado de intensidad del rasgo se describen de forma concisa, pero suficientemente clara, para facilitar la valoración: Por ejemplo El profesor, al preparar las actividades de aprendizaje, tiene en cuenta las necesidades de sus alumnos Nunca Casi nunca Pocas veces Bastantes veces Casi siempre Siempre Fuente: Curso Taller "La evaluación y la autoevaluación institucional" ABC Buenos Aires, Argentina.

93

Encuestas El conjunto de encuestas ejemplo que se proponen corresponden a los diversos estándares del PEC, se presentan con un fraseo diferente con el fin de adecuarse a los diferentes actores. Se organizan en las tres dimensiones del programa. Encuestas para maestros y autoridades, alumnos y padres de familia.

Las encuestas son un instrumento de apoyo, a partir del cual se obtienen las percepciones de los actores escolares en cuanto al nivel de cumplimiento de los estándares seleccionados. Las encuestas se deben aplicar a todas las autoridades de la escuela (director, subdirector y posiblemente el equipo de apoyo de la escuela), a todos los maestros de la escuela (incluyendo los de apoyo, en caso de que existan, claro), a todos los alumnos del tercero a sexto grado (en cuanto que puedan leer y entender el procedimiento de encuesta). Si el director y los maestros así lo consideran podrían aplicarse a alumnos de los grados inferiores y a todos los padres de familia de la escuela (en caso de que la escuela sea mayor de 500 alumnos se debería aplicar al menos al 30% de los padres). Las encuestas se procesan con el fin de obtener promedios y desviaciones estándares.

Además de las encuestas se puede complementar la información de alumnos y padres de familia con entrevistas de grupo de enfoques. Para ello se puede conformar un comité de alumnos para la autoevaluación y un comité de padres para la autoevaluación (cada uno con un representante por grupo), quienes participarían en los grupos de enfoque. La entrevista de grupo de enfoque podría ser dirigida por el acompañante externo.

Encuesta 1 Práctica Pedagógica (Dimensión Pedagógica Curricular)

EN ESTA ESCUELA:

NUNCA

CON POCA FRECUENCIA

CON FRECUENCIA

CON MUCHA FRECUENCIA

SIEMPRE

1. Los profesores y las profesoras promueven estrategias de enseñanza que permitan el desarrollo de las capacidades, estilos y ritmos del alumnado.

1 2 3 4 5

2. .- Los profesores y las profesoras realizan su planificación tomando en cuenta la diversidad del alumnado

1 2 3 4 5

3. Los profesores y las profesoras le dan confianza a los (as) estudiantes y los estimulan por sus avances, logros y esfuerzos

1 2 3 4 5

94

4. Los profesores y las profesoras promueven la participación activa, crítica y creativa del alumnado.

1 2 3 4 5

5. Se promueve la práctica de valores como: honestidad, tolerancia, respeto, responsabilidad y solidaridad.

1 2 3 4 5

6. Los profesores y las profesoras reconocen sus desaciertos y tratan de superarlos

1 2 3 4 5

7. Los profesores y las profesoras reconocen sus aciertos y comparten sus experiencias

1 2 3 4 5

8. Se favorece el conocimiento y valoración de la diversidad del entorno escolar.

1 2 3 4 5

9. Se fomenta el cuidado de la salud, del medio ambiente, de las manifestaciones artísticas y culturales

1 2 3 4 5

7. Los profesores y las profesoras y el (la) Director(a) se capacitan para mejorar su desempeño.

1 2 3 4 5

8. El (la) director(a) y los profesores y las profesoras trabajan como equipo coordinado.

1 2 3 4 5

9. Se están mejorando las condiciones de infraestructura para ofrecer un mejor servicio.

1 2 3 4 5

10. Se cuenta con el equipo suficiente para ofrecer un mejor servicio.

1 2 3 4 5

95

Encuesta 2: Gestión Escolar (Dimensión Organizativa Y Administrativa)

EN ESTA ESCUELA:

NUNCA

CON POCA FRECUENCI

A

CON FRECUENCIA

CON MUCHA FRECUENCIA

SIEMPRE

1. Se están alcanzando sus propias metas.

1 2 3 4 5

2. Se cumple con el calendario escolar.

1 2 3 4 5

3. Se fomenta la asistencia y la puntualidad de los profesores y las profesoras

1 2 3 4 5

4. Se fomenta la asistencia y puntualidad de los (as) estudiantes.

1 2 3 4 5

5. Se aprovecha el tiempo dedicado a la enseñanza.

1 2 3 4 5

6. El director(a) ejerce liderazgo:

1 2 3 4 5

a). Académico. 1 2 3 4 5

b). Social. 1 2 3 4 5

c.). Administrativo. 1 2 3 4 5

7. Los profesores y las profesoras y el (la) Director(a) se capacitan para mejorar su desempeño.

1

2

3

4

5

8. El (la) director(a) y los profesores y las profesoras trabajan como equipo coordinado.

1

2

3

4

5

9. Se están mejorando las condiciones de infraestructura para ofrecer un mejor servicio.

1

2

3

4

5

10. Se cuenta con el equipo suficiente para ofrecer un mejor servicio.

1

2

3

4

5

96

Encuesta De Participación Social (Dimensión Comunitaria Y De Participación Social)

EN ESTA ESCUELA:

NUNCA

CON POCA FRECUENCIA

CON FRECUENCIA

CON MUCHA FRECUENCIA

SIEMPRE

1. Los padres y las madres de familia están organizados y participan en las tareas educativas en apoyo de los profesores.

1

2

3

4

5

2. Los padres y las madres de familia son informados (as) con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijo (as).

1

2

3

4

5

3. Los padres y las madres de familia tienen canales abiertos para expresar sus sugerencias e inquietudes.

1

2

3

4

5

4. Los profesores y las profesoras, los padres y las madres y los estudiantes opinan para decidir que hacer en la escuela..

1

2

3

4

5

5. La comunidad escolar participa en acciones para el beneficio de la escuela.

1

2

3

4

5

6. Se establecen formas de difusión para que todos sepan como se avanza y progresa en el logro de las metas.

1

2

3

4

5

7. La escuela se abre a la sociedad y rinde cuentas de su desempeño.

1

2

3

4

5

97

Revisión en Colectivo

Propósito Identificar el área de mejora de las dimensiones mediante el análisi colegiado de algunos planteamientos realizados en un determinado tiempo. Proceso Para realizar la aplicación de esta técnica es necesario pensar en dos momentos: Descripción En este espacio los involucrados tendrían que considerar los documentos de registro de las actividades que se realizaron en el período que desean evaluar y contestar lo siguiente: ¿Qué hicimos? En este planteamiento se describen detalladamente las acciones y/o actividades realizadas en el período a evaluar. ¿Qué obtuvimos? Aquí se establece cuales fueron los productos y los resultados cuantitativos y cualitativos reales que impactaron en la dimensión determinada. Análisis Después de describir las acciones y sus productos obtenidos, es necesario hacer un análisis colegiado que propicie la reflexión y conlleve a la búsqueda de soluciones, a través de los siguientes cuestionamientos. ¿Qué nos faltó? Para dar respuesta a este cuestionamiento es importante comparar lo establecido en el Programa Anual de Trabajo y los productos obtenidos, con el fin de detectar cuales acciones y/o actividades no se lograron. ¿Qué podemos ajustar? Una vez contestados los planteamientos anteriores se procede al análisis y búsqueda de soluciones para mejorar los procesos y los resultados antes mencionados; así como tomar decisiones por todos los involucrados.

98

Sugerencias de análisis

Para un mejor análisis, la técnica puede utilizarse por dimensión (pedagógica-curricular, organizativo-administrativa, comunitaria y de participación social), con el fin de buscar soluciones inmediatas dirigidas a un espacio determinado.

Para realizar el análisis del instrumento de evaluación es necesario considerar los siguientes aspectos y/o documentos:

Programa Anual de Trabajo

Avances programáticos

Resultados cuantitativos y cualitativos reales obtenidos en el periodo que se desea evaluar

La información puede concentrarse en un cuadro comparativo, el cual permitirá observar y analizar los hechos, los resultados y las fallas para reflexionar y tomar decisiones.

Preguntas de análisis y reflexión de la información

¿Qué actividades tuvieron más éxito?

¿A que se debió?

¿Qué datos tenemos para comprobar que tuvieron éxito? (Evidencias)

¿Qué actitudes permitieron el éxito en las actividades?

¿Qué habilidades permitieron el éxito en las actividades?

¿Qué resultados no esperados se obtuvieron en esta(s) actividad(es)

¿Quién(es) participaron destacadamente para el logro de la actividad?

¿Quiénes se beneficiaron con esta actividad?

¿Qué actividades tuvieron menos impacto?

¿A qué se debió?

¿Qué datos tenemos para comprobar que no tuvieron éxito?(Evidencias)

¿A quiénes faltó beneficiar con la actividad?

¿Qué se puede hacer para fortalecer el objetivo planteado? Consideraciones

La técnica revisión en colectivo puede aplicarse en cualquier momento del proceso de evaluación y seguimiento

Es conveniente contar con el mayor número de personas involucradas en la dimensión que se desea evaluar

99

Revisión en Colectivo DIMENSIÓN: _______________________________________ ACTIVIDAD A EVALUAR: _________________________________________ PERIODO: _________________________________________

D E S C R I P C I Ó N ANÁLISIS

¿QUÉ HICIMOS? ¿QUÉ OBTUVIMOS? ¿QUÉ NOS FALTÓ? ¿QUÉ PODEMOS AJUSTAR?

ACUERDOS Y TOMA DE DECISIONES

ACTORES ACUERDOS

DIRECTOR(A)

MAESTRAS Y MAESTROS DE GRUPO

PADRES DE FAMILIA

ALUMNOS

TOMA DE DECISIONES

CON LA(S) ACTIVIDAD(ES) HEMOS LOGRADO:

CREEMOS QUE PARA QUE LA META SEA ALCANZADA ES NECESARIO:

COMPROMISOS

CON BASE EN EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN, LA OPINIÓN DE TODOS Y DE ACUERDO ALAS NECESIDADES DE LA ESCUELA,

TODOS NOS COMPROMETEMOS A:

100

El Pizarrón de la autoevaluación En este instrumento se aprecian las valoraciones que los diferentes actores ofrecen sobre los niveles de logro de los estándares de la escuela durante el ciclo escolar, en el se recuperan los puntos de vista de la comunidad escolar sobre el estado en que se encuentra la escuela y lo muestra en un gráfico denominado ―Pizarrón de autoevaluación escolar‖. Componentes del pizarrón de autoevaluación El pizarrón de autoevaluación consiste en una lona que pueda permanecer a la intemperie de manera continua durante el ciclo escolar. Esta debe medir como mínimo 2 metros de largo por 2 metros de ancho, con el fin de ser visible y fácil de leer para los interesados.

En la parte de arriba se ubican espacios para datos de identificación de la escuela y del ciclo escolar de la autoevaluación.

Del lado izquierdo se establecen espacios en blanco para colocar los estándares seleccionados y/o construidos por los maestros e identificados por la escuela de acuerdo a las dimensiones.

Cada espacio para la declaración de los estándares se acompaña a su lado derecho de una escala del 1 al 5 para facilitar la calificación derivada de los promedios de los resultados de las encuestas y/o fuentes de información aplicadas a directivos, maestros, alumnos, padres de familia y personas de la comunidad, la autoevaluación de inicio coincidirá con el proceso de diagnóstico inicial requerido por el PETE, así mismo, a mediados y fines del ciclo escolar se llevará a cabo otra evaluación, cuando ya se pueden tener evidencias sobre su desempeño y a partir de utilizar la misma escala de la valoración de los estándares del programa.

Se transcriben textualmente las metas e indicadores que se establecieron en el documento PETE.

Es importante que la autoevaluación mostrada en el pizarrón se acompañe de evidencias de mejoramiento que sustenten los resultados presentados por ámbito o dimensión, tales como: gráficos de rendimiento de los estudiantes, eficiencia terminal, resultados del proyecto o del PETE, fotografías de actividades, producciones de los estudiantes, información del portafolio, entre otros. Esta parte debe ser enriquecida o complementada en cualquier momento del ciclo escolar, cuando se obtengan muestras significativas del progreso de la escuela. En este sentido, si el espacio no resulta suficiente se pueden agregar anexos o inclusive un mural específico que complemente al pizarrón de autoevaluación.

101

En la parte inferior se señala la simbología para representar las respuestas de cada participante de la autoevaluación y las valoraciones de la escala estimativa utilizada. Se ubican también datos del acompañante externo del proceso de la autoevaluación.

En el inter de cada momento de valoración del proceso de autoevaluación de la escuela, se recomienda crear estrategias de difusión, uso y promoción del pizarrón, donde se busque mantener vivo el sentido y proceso de la autoevaluación institucional. Los periodos de aplicación del Pizarrón de la autoevaluación.

Para aquellas escuelas que se incorporan al PEC, la valoración de inicio coincidirá con la autoevaluación inicial establecida en el PETE, y los otros dos momentos (mediados y fin del año) se realizarán como se estableció anteriormente. Sin embargo, para las escuelas de reincorporación el procedimiento de valoración (autoevaluación) se llevará a cabo solo en dos momentos, ya que será considerada como de inicio la valoración correspondiente al final del ciclo escolar anterior.

La memoria de la autoevaluación. La memoria es un cuaderno en el que el acompañante externo documenta de manera sistemática el trabajo de autoevaluación que se lleva a cabo en la escuela. Contar con una memoria del proceso de autoevaluación permitirá observar las etapas por las que pasa, las necesidades que se generan durante el proceso y las decisiones que en torno a él se tomen. El acompañante del proceso de evaluación debe asegurarse que se lleve a cabo la memoria, ya que de su revisión el equipo coordinador del PEC podrá conocer los logros, dificultades y experiencias exitosas en la aplicación del modelo para realizar las adecuaciones pertinentes al mismo. El tablero de la autoevaluación.

Es una herramienta o instrumento que le permite a la comunidad escolar identificar el perfil de la escuela y la institución a la que aspiran llegar.

Tiene como función apoyar a las autoridades y maestros de la escuela a seleccionar, asignar prioridad y construir sus propios estándares. Se compone de un cartel guía en donde se muestran los estándares para ser seleccionados por dimensión (Pedagógica-curricular, Organizativo-administrativa, Comunitaria y de participación social). Las dimensiones definidas son las unidades de análisis que sigue la evaluación cualitativa. Además del cartel guía con los estándares del programa, se incluyen carteles donde el personal determina los estándares propios de la escuela.

Procedimientos:

1. En el cartel guía, leer y analizar uno a uno los estándares del PEC correspondientes a cada dimensión y determinar si debe ser considerado para la realización de la autoevaluación en la escuela tal y como está planteado o si requiere modificaciones.

102

2. Escribir en carteles los estándares que se considera necesario modificar. Incluso se pueden establecer nuevos estándares que resulten importantes para la escuela.

3. Marcar en el espacio correspondiente del cartel guía, la decisión que se tomó y

escribir las principales razones que motivaron esa decisión.

4. Los estándares seleccionados y/o adaptados por los participantes servirán de base para la construcción de las encuestas y además se integrarán en el pizarrón de autoevaluación.

Procedimiento para la valoración de los estándares. Posterior al establecimiento de los estándares de la escuela, se procede a deliberar desde la perspectiva de cada miembro de la comunidad escolar la ponderación de cada estándar para después ubicarlo en el pizarrón de autoevaluación. Momentos.

Cuando los estándares de la escuela se han identificado por parte de docentes y directivos, entonces se revisan los ejemplos de encuestas sugeridos para cada ámbito o dimensión del programa. Se comparan con los estándares definidos para la escuela y según sea el caso se asumen tal y como se proponen en los ejemplos o se reconstruyen de acuerdo a como la escuela identifico sus propios estándares.

Las encuestas propuestas son solo un ejemplo para que la escuela valore su desempeño, sin embargo en la selección y/o construcción de los estándares propios de la escuela, directivos y docentes pueden determinar si perciben como necesario la posibilidad de considerar otras fuentes de información que ofrezcan mejores elementos para la valoración de los estándares, o para complementar los resultados de las encuestas. La escuela en este sentido puede incluir según su nivel, modalidad y características de su población otras formas para valorar los estándares definidos por la institución.

Al determinar las encuestas y/o fuentes alternativas adecuadas para la escuela se procede a aplicarlas a docentes (incluidos los especiales y de apoyo), autoridades (directivos y supervisión), estudiantes, a los padres de familia y en lo posible a personas de la comunidad donde pertenece la escuela.

Cuando el colectivo este formado por pocos profesores, es recomendable que por consenso se trate de valorar los diferentes estándares de la escuela, cuando el número de docentes sea muy grande conviene aplicar las encuestas en forma individual a todos, para que después un grupo representativo recabe y sistematice la información.

103

El colectivo docente reúne las encuestas, sistematiza y obtiene los promedios de las respuestas de cada uno de los estándares para después compararlos y/o complementarlos con los resultados de otras fuentes consultadas y registrarlos en el cuadro de concentración.

En el caso de la aplicación de encuestas a docentes, es importante que antes de

que se identifiquen los promedios de sus respuestas, en colectivo los profesores y profesoras analicen los resultados de cada estándar valorado, se discutan las posibles variaciones en las respuestas y se ubique una respuesta colectiva para cada estándar, las cuales se registraran como representativas del grupo de docentes en el pizarrón de autoevaluación de la escuela. Cuando no se logre consenso sobre las respuestas del grupo, se sugiere considerar los promedios obtenidos de la sistematización de las respuestas individuales para ubicarla en el pizarrón.

Tablero de Autoevaluación

Ciclo Escolar: 200__ - 200__

Dimensión pedagógica curricular

Dimensión Organizativo-administrativa

Dimensión comunitaria y de

participación social ESTANDAR ESTANDAR ESTANDAR

¿Se modifico el estándar? Si No ¿Por que?

¿Se modifico el estándar? Si No ¿Por que?

¿Se modifico el estándar? Si No ¿Por que?

Informe Técnico Pedagógico

El informe técnico pedagógico es un documento donde el colectivo docente asienta cuales fueron los logros y dificultades que se presentaron durante la ejecución del PETE-PAT, para su elaboración se debe considerar el cumplimiento de los compromisos del director y de los docentes, su propósito es identificar los niveles de logro de las metas propuestas como medio para mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos alcanzando así la calidad del servicio educativo de cada escuela en sus tres dimensiones de la gestión.

Es obligatorio presentar este documento a partir de lo establecido en las Reglas de Operación, deberá ser presentado por la escuela a la Dirección General del Programa al concluir el ciclo escolar.

Debe responder a hechos reales y objetivos a través de la utilización de técnicas o instrumentos de evaluación adecuados en cada una de las dimensiones de la gestión.

104

En él, la escuela registrará las metas anuales por dimensión, anotando cómo estaba al inicio y los niveles de logro en porcentajes que resulten al evaluar a través de los indicadores de proceso, considerando la selección del o los instrumentos y técnicas idóneos para la obtención de resultados. Cada instrumento y/o técnica posee ventajas y desventajas, por ello es recomendable que los docentes realicen una reflexión sobre sus conocimientos y habilidades en relación con el uso diversificado de dichas técnicas e instrumentos, ya que ello, permitirá conformar un modelo de evaluación con una base sólida de información que promueva un ajuste a las acciones que la escuela plantee en su PETE.

Proceso para la elaboración del Informe Anual de Seguimiento

Técnico Pedagógico.

En el marco del Plan Estratégico de Transformación Escolar y Programa Anual de Trabajo, la incorporación de acciones de autoevaluación debe contemplar al menos los siguientes pasos:

1. Identificar objetivos, metas e indicadores de proceso, ya descritos en su

documento de planificación. 2. Valorar el diseño de metas e indicadores y reformularlos (si es el caso).

3. Identificar, seleccionar y aplicar estrategias, técnicas e instrumentos de

evaluación y recolección de información de acuerdo a las metas planteadas y sus indicadores. En muchas ocasiones la escuela ya cuenta con instrumentos que le permiten obtener la información respecto de los indicadores propuestos como:

Resultados académicos

Cuadernos de los alumnos

Registros de evaluación

Cuadernos de observación y expedientes de alumnos

Actas de consejo técnico

Exámenes bimestrales, portafolio institucional, etc.

Otros (Ver técnica ―Revisión en colectivo‖ )

4. Sistematizar resultados obtenidos de los instrumentos, estrategias o técnicas seleccionadas.

5. Una vez obtenidos los resultados y conclusiones es necesario sesionar en

colegiado para revisar y establecer una relación o comparación con los propósitos educativos del nivel correspondiente, estándares del PEC, objetivos y metas del PETE, etc., a partir de la reflexión de las siguientes preguntas:

105

¿Qué logros y avances se han obtenido en relación a estándares, objetivos, y metas?

¿Qué tanto hemos avanzado desde que iniciamos nuestro PETE?

¿Qué tanto se están cumpliendo los compromisos de los docentes y propósitos del director en relación a la visión de la escuela?

¿Qué dificultades se han encontrado?

¿Se cumplieron o no las metas establecidas y por qué?

¿Cuáles fueron los factores que intervinieron en uno y otro caso?

¿Qué tenemos que hacer para mejorar el avance obtenido y superar las dificultades presentadas?

Se sugiere que para el concentrado de la información obtenida utilice el siguiente cuadro:

Concentración de logros y dificultades generales

LOGROS DIFICULTADES

6.- Trascripción de las METAS por dimensión. Si hubo algún cambio esencial en su

diseño justificar el por qué de ese cambio. Registre el producto, resultado o avance de cada meta.

DESCRIPCIÓN DE METAS POR DIMENSIÓN

NIVEL DE LOGRO ALCANZADO

7.- Una vez analizados los resultados es conveniente establecer cuales serán las

tareas prioritarias propuestas para el nuevo PAT y si es necesario hacer alguna modificación al PETE.

Para concentrar la información se sugiere utilice el siguiente cuadro.

TAREAS Y ACTIVIDADES PROPUESTAS PARA EL NUEVO PAT

(Identifique y registre tareas y/o actividades)

PROCESOS QUE REQUIEREN ATENCIÓN INMEDIATA

(Priorice tareas y/o actividades)

8.- Registro de resultados y formulación a partir de lo anterior de un segundo plan

de mejora (rediseño del nuevo programa anual de trabajo y actualización al Plan Estratégico de Transformación Escolar PETE).

106

Estructura del Informe de Seguimiento Técnico Pedagógico que se entregará al PEC a través de las supervisiones escolares

Datos generales de identificación de la escuela: Nombre, clave, nivel, modalidad, sector educativo, zona escolar, región, localidad y municipio.

Descripción de LOGROS y DIFICULTADES GENERALES en la aplicación del PETE y PAT considerando las tres dimensiones de la gestión escolar (se sugiere no exceder de media cuartilla en su descripción).

Trascripción de las METAS por dimensión. Si hubo algún cambio esencial en su diseño justificar el por qué de ese cambio.

Registre el producto, resultado o avance de cada META a través del indicador de proceso expresado en porcentajes (cuantitativamente).

Registre las PROPUESTAS a considerar para el próximo ciclo escolar que formarán parte del nuevo PAT y actualización al PETE.

Recomendaciones Las actividades realizadas para el logro de las metas deben ser evaluadas de manera cotidiana por el colectivo docente, se sugiere que este se realice en las reuniones de colegiadas a partir del dialogo colectivo sobre lo siguiente:

Problemáticas detectadas en la ejecución de la actividad: Tiempos, responsables, materiales, etc.

Resultados obtenidos: Mas de lo esperado, lo esperado o por debajo de lo esperado.

Por qué se dieron los resultados obtenidos.

Si éstos fueron negativos, que medidas se tomarán para corregirlos y cómo se puede mejorar la ejecución de los mismos

Registrar las conclusiones en las actas del consejo, las que formarán parte de las fuentes de información para el informe anual de seguimiento técnico pedagógico y archivar los instrumentos que arrojaron dicha información.

No perdamos de vista que el Informe de Seguimiento Técnico Pedagógico, se estructura a partir del registro de avance de las metas expresado en porcentajes (evaluación cuantitativa) trabajadas a través de la utilización de técnicas, estrategias e instrumentos de evaluación objetiva y análisis de otras fuentes de información.

107

INFORME DE SEGUIMIENTO

La Escuela

Selección de técnicas e instrumentos de evaluación y correlación de información.

Sistematización de resu l tados .

Sesionar al colegiado para revisar, analizar y establecer un comparativo con ESTÁNDARES OBJETIVOS y METAS.

Aplicación de cada técnica o instrumento durante 2 momentos del ciclo escolar (febrero y junio).

Valora y analiza los indicadores de proceso planteados en su PETE.

ELABORACIÓN DEL INFORME ANUAL DE SEGUIMEINTO

Identifica METAS por DIMENSIÓN y si es necesario las replantea.

Integran las que consideran pertinentes de la Antología.

Utiliza las técnicas que la escuela cuenta por cada dimensión de la gestión.

Concentra LOGROS y DIFICULTADES.

Es t a b l e c e t a r e a s y actividades prioritarias y procesos que requieren a t e n c i ó n i n m e d i a t a

Registra propuestas para el PETE y PAT del próximo ciclo escolar

Trascribe del PETE METAS por dimensión.

Expresa en porcentaje el a v a n c e d e cada META.

E n t r e g a d e l documento a la Zona escolar que pertenece.