Pautas Metodológicas Sistematización de Experiencias ......al PSP, desde una visión participativa...

Unidad de Formación No. 16

Pautas Metodológicaspara la Sistematización

de ExperienciasTransformadoras

(Educación Regular)

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© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 16Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias TransformadorasDocumento de Trabajo - Segunda Edición

Coordinación:Viceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalViceministerio de Educación RegularDirección General de Formación de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalUnidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 16 “Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

Depósito Legal:4-4-61-15 P.O.

Í n d i c e

Presentación .................................................................................................................. 3

Introducción .................................................................................................................. 5Objetivo Holístico de la Unidad de Formación ...................................................................... 6Criterios de evaluación .......................................................................................................... 6Uso de lenguas indígena originarias ..................................................................................... 7Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación ........................................................... 7Producto de la Unidad de Formación.................................................................................... 9

Tema 1Experiencias de Transformación Educativa ..................................................................... 111.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP ............. 111.2. Experiencia y transformación ......................................................................................... 121.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia

de las maestras y maestros ............................................................................................ 15

Tema 2Criterios para la elaboración del Trabajo de Sistematización de ExperienciasTransformadoras, Componente de Licenciatura .............................................................. 172.1. Pautas para elaborar el Relato y Análisis Colectivo e Individual de la Experiencia

de transformación educativa ......................................................................................... 172.2. Comparación, análisis e interpretación colectiva de la Experiencia de transformación

de Las Prácticas Educativas ............................................................................................ 212.3. Elementos para la conclusión de los Trabajos de sistematización ................................. 232.4. Pautas para la elaboración del “Producto” del Trabajo de Sistematización

de Experiencias Transformadoras 2da. Fase - PROFCOM ComponenteLicenciatura Subsistema de Educación Regular ............................................................. 24

Tema 3Experiencias de sistematización a partir de la implementación del MESCPen los procesos educativos ............................................................................................. 29Experiencia 1 ......................................................................................................................... 29Experiencia 2 ......................................................................................................................... 33Experiencia 3 ......................................................................................................................... 34Experiencia 4 ......................................................................................................................... 39

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El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros:

1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investiga-dores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implemen-tación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

“Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema

Presentación

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educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

“Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pe-dagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desa-rrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

“Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

“Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-rencias y semejanzas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Los contenidos curriculares mínimos. Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones

para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GómezMINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción

La presente Unidad de Formación, viene a complementar el proceso de formación desarrollado por el PROFOCOM, siendo que el proceso de implementación del Modelo Educativo Socioco-munitario Productivo se ha desarrollado de manera gradual, donde se han analizado, discutido, reflexionado y debatido los elementos curriculares propios del MESCP.

La implementación y concreción de los elementos curriculares del Modelo, en los procesos educativos, busca la transformación de la realidad, para esto se ha visto la necesidad de ampliar el debate respecto al desarrollo del Proyecto Socioproductivo en las UE/CEA/CEE en todo el te-rritorio nacional, es así que la presente Unidad de formación está dirigida a analizar, reflexionar y brindar criterios para desarrollar procesos educativos en el marco del Modelo a partir del PSP.

Es así que en el tema uno, se analiza y visibiliza el sentido del PSP en el proceso educativo y los aspectos necesarios que un PSP debe contener, como ser que el mismo responda o aborde los problemas de la realidad; que tenga un sentido productivo articulado al proceso creativo y transformador de la realidad; que para su elaboración e implementación es necesaria la partici-pación de la comunidad educativa; y que, necesariamente se desarrolle a partir de la articulación curricular, es decir, la concreción de los elementos curriculares.

En el tema dos se muestran criterios respecto a la elaboración, concreción y articulación con el currículo, sin embargo antes de ello, lo que primero se realiza son reflexiones en torno al PSP y su articulación con el currículo y además con la comunidad, siendo que el proceso de imple-mentación del MESCP se ha venido desarrollando de manera gradual, también el PSP se ha implementado y concretado de manera articulada con la comunidad educativa. Posteriormente se hace una reflexión respecto a la concepción y elaboración del PSP, haciéndose referencia al sentido que se le debe dar al diagnóstico Comunitario Transformador que posibilite una lectura de nuestra realidad, nuestros problemas, necesidades y potencialidades, siendo éste el momento inicial y central para dar inicio a la elaboración del PSP. Paralelamente se desarrollan criterios que viabilizan la organización de la comunidad educativa y posteriormente la elaboración del PSP. Posteriormente se dan a conocer algunas estrategias metodológicas para el Diagnóstico Comunitario Transformador y así dar inicio a la elaboración del PSP conjuntamente con la Comu-nidad Educativa, por último se refieren algunos criterios para definir el plan de acción en torno al PSP, desde una visión participativa y articulada, tomando en cuenta la importancia de definir

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el objetivo, siendo que éste será el horizonte al cual se dirigirán las acciones dadas en el Plan de Acción; y, la Estructura y criterios para redactar el documento del PSP.

En el tema tres, se realiza un abordaje respecto a la articulación entre el PSP, el Plan Anual Bimes-tralizado y el Plan de Desarrollo Curricular, tomando en cuenta que los procesos educativos que se desarrollan en el marco de la implementación del MESCP, se realizan a partir de la práctica, generando esto un “modo de educar distinto” y que se articula a la implementación y concreción del plan de acción del PSP.

La necesidad de, para implementar el plan de acción del PSP, problematizar el mismo para desarrollar procesos educativos articulados a la realidad, donde la primera tarea es que la o el maestro comprenda y le dé el sentido al PSP, la necesidad de articular sus procesos educativos a la realidad misma para contribuir a la transformación de la realidad.

Para darle mayor claridad al desarrollo de procesos educativos articulados al PSP, se van gene-rando reflexiones y criterios que articulan el modo de concretar los elementos curriculares del modelo, reflejados en los Planes de Desarrollo Curricular y los contenidos del Currículo Base, a resolver la problemática planteada en el PSP.

Estas reflexiones y criterios se enmarcan en la manera en cómo maestras y maestros que de-sarrollan procesos educativos en el marco del Modelo, contribuyen desde su “especificidad del área y/o nivel” al PSP de la Comunidad Educativa.

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Consolidamos pautas, orientaciones y herramientas pertinentes para desarrollar procesos de Sistematización de Experiencias de Transformación educativa, a partir del diálogo, análisis, re-flexión y profundización del proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y su Registro, fortaleciendo el trabajo comunitario para profundizar la transformación de la educación en todo el Estado Plurinacional de Bolivia.

Criterios de evaluación

SER: Fortaleciendo el trabajo comunitario.

Fortalecer el trabajo de implementación del MESCP. Respeto por la opinión de la experiencia educativa de la otra o el otro. Realizar el trabajo de Sistematización de experiencias transformadoras de manera colabo-

rativa.

SABER: Consolidamos pautas, orientaciones y herramientas pertinentes para desarrollar procesos de Sistematización de Experiencias de Transformación educativa.

Comprensión del sentido de implementación de experiencias.

7Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras

Conocer y reflexionar sobre el proceso de producción de conocimientos a partir de las experiencias de transformación educativa.

HACER: A partir del diálogo, análisis y reflexión profundizando el proceso de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y su Registro.

Problematización de las experiencias de transformación educativa desarrolladas en las prácticas docentes.

Aplicación de lineamientos para la elaboración del trabajo final de sistematización de ex-periencias transformadoras.

DECIDIR: Para profundizar la transformación de la educación en todo el Estado Plurinacional de Bolivia.

Implementación de prácticas educativas en el marco del Modelo Educativo Sociocomuni-tario Productivo para el logro de la transformación educativa.

Uso de lenguas indígena originarias

Por la diversidad lingüística cultural existente en el Estado Plurinacional, el uso de las lenguas indígena originarias es una necesidad pedagógica para nuestra formación. Las lenguas indígena originarias son instrumentos de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conoci-mientos en el Sistema Educativo Plurinacional; por tanto, es una responsabilidad y un derecho aprender el uso de las lengua originarias para poder generar espacios de comunicación simétricos dentro de la realidad plural de lenguas en Bolivia.

Las actividades sugeridas al inicio de las unidades de formación en el PROFOCOM pretende re-cuperar la experiencia de la o el maestro en el uso de la lengua indígena originaria, para lo cual la función de la o el facilitador es importante porque debe crear espacios en los que maestras y maestros que sí manejan estas lenguas, puedan realizar conversaciones de modo que los que no hablan las lenguas originarias del contexto puedan tener un espacio de aprendizaje por “in-mersión”.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formación debe ser también des-plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se desenvuelven.

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formación

MOMENTO I: Sesión presencial (8 horas)

Para iniciar las actividades de la sesión presencial, se realizarán a partir de preguntas problema-tizadoras.

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La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos:

Paso 1: La o el facilitador realiza la presentación de los lineamientos del proceso de Sistemati-zación de Experiencias de Transformación Educativa, que se ha venido desarrollando a lo largo del semestre, así mismo aclara las dudas correspondientes.

Paso 2: En plenaria y a partir de las experiencias implementación del MESCP de las y los maestros de, se realiza un análisis respecto a: ¿Cuál es el sentido de la producción de cono-cimientos en el MESCP? ¿Qué implica producir conocimientos a partir de la implementación del MESCP?

Las reflexiones sobre la base de estos criterios, posibilitará analizar y debatir respecto a la ma-nera y modo de desarrollar los procesos educativos en el marco del MESCP, la implicancia de desarrollar procesos educativos transformadores, y la manera de llevar a cabo los Registros de las experiencias.

Paso 3: Posteriormente la o el facilitador organizará grupos de trabajo a partir de los “Equipos de Sistematización” con el fin de revisar y reflexionar los documentos Primeros borradores presentados respecto al Relato y análisis colectivo e individual de la experiencia transfor-madora, Comparación, análisis e interpretación de las experiencias transformadoras, para identificar los logros, avances y también dificultades y limitaciones respecto a los documentos elaborados.

Para esto es muy importante que la o el facilitador realice orientaciones respecto a la importancia de “reflexionar las experiencias narradas”.

Paso 4: Posteriormente en cada grupo de trabajo se realizarán ejercicios para organizar y ajustar los Relatos y análisis colectivo e individual de las experiencias.

Es importante que la o el facilitador asuma una postura crítica, propositiva y abierta para dar orientaciones según las necesidades que planteen las y los participantes, pertinente a las expe-riencias que los mismo estén desarrollando. Será importante también abrir la participación de los otros equipos de sistematización para que contribuyan desde su experiencia para plantear criterios ante las dificultades planteadas.

Paso 5: Orientaciones para el desarrollo de las actividades “Construcción crítica y Concreción educativa”

La o el facilitador realizará las orientaciones precisas respecto a las actividades que cada maestra y maestro desarrollarán en el momento de Construcción crítica y concreción educativa. Para ello, será de mucha utilidad, en la sesión presencial, elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan las y los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones.


MOMENTO 2: Sesiones de Construcción crítica y concreción educativa (138 horas)

Este segundo momento es muy importante en la estrategia formativa del PROFOCOM, pues radica en la concreción de los elementos curriculares y el involucramiento de parte de maestras y maestros en la implementación del MESCP lo cual es fundamental para la consolidación de la transformación educativa.

Para fortalecer la concreción de los elementos curriculares del MESCP y así consolidar la imple-mentación del Modelo, será importante que maestras y maestros se reúnan en Comunidades de Producción y Transformación Educativa – CPTE, fortalezcan la autoformación, y que gradualmen-te se vayan concretando los elementos curriculares que hasta aquí han sido parte de nuestras reflexiones y análisis y que son parte del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

MOMENTO 3: Sesión presencial de socialización (4 horas)

En esta sesión, maestras y maestros que hayan participado del proceso formativo, socializarán las experiencias de concreción del MESCP, para esto será necesario que se identifiquen logros, avances y dificultades de la implementación del Modelo, mismos que serán motivos de reflexión, análisis y realización de propuestas para su mejora y fortalecimiento.

La o el facilitador, comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin.

Lectura Obligatoria de la Unidad de Formación

Con el objetivo de contar con lecturas que permitan la reflexión para la elaboración de los Tra-bajos de Sistematización de Experiencias Transformadoras, se plantean los siguientes textos:

• Paulo Freire. “Pedagogía de los sueños posibles. Por qué docentes y alumnos necesitan reinventarse en cada momento de la historia” Siglo XXI Editores, Argentina, 2015.

• Carlos Lenkensdorf. “Aprender a escuchar. Enseñanzas maya - tojolabales” Plaza y Valdez Editores. México, 2008.

La lectura de los mismos posibilitará a las maestras y maestros tener mayores insumos para realizar los acápites referidos al Relato Colectivo e Individual y, a la Comparación, análisis e in-terpretación de las experiencias de Transformación Educativa.

Producto de la Unidad de Formación

- Presentación de documento: 1er. Borrador del Trabajo de Sistematización de Experiencias Transformadoras.

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1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP

Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Educati-vo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la práctica pedagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un elemento autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo nuestra práctica pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta: la transformación de la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.

Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de implementación del Modelo, nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha permitido:

a) Ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto; lo que permite generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos actores de la comunidad edu-cativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo, los elementos curriculares y metodológicos).

Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica de una investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos lo más im-portante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los procesos de transformación de nuestra práctica educativa, de nosotros mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementación del Modelo.

Tema 1Experiencias de Transformación Educativa

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La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el Modelo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestras y maestros han conocido y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo, se ha logrado trascender nuestros límites (como herederos de prácticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas coherentes con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje (aula) y con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando a la vez una nueva realidad educativa.

Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida; al im-plementar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementación de los elementos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se está implementando el Modelo.

La o el maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, recono-cer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de Conocimientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo.

A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras pala-bras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del Modelo se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de transformación que estamos impulsando.

1.2. Experiencia y transformación

El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y trans-formar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es fundamental, enten-diendo que se trata de una experiencia de la transformación.

Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y con-sigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no hay experiencia.


La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La ex-periencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)” (2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio.

Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias.

Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proceso de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educación.

Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay dis-cursos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.

La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento visi-ble, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resultados.

Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo mas permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la trans-formación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, im-pregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aquí es entender la transformación como una experiencia.

Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrenta-mos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la separación y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos transformar sólo con dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino

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con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de modo que se pueda constituir personas solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocráticamente con la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento de la clase a una recriminación moral, sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egoístas y más solidarias.

Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la ruptura total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona.

Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia, si hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de transformación podría estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero también, y esto es fundamental, a aprender que realmente la educación y la vida pueden ser de otro modo.

En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la ex-periencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.

La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes problemas que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valo-ración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separación de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conocimiento esté atada a la realización de una experiencia de transformación.

Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político, es decir que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia, permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido específico, definido por la manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias.

Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser


racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la metodología del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos desconocidos e inesperados.

Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa nuestras acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementa-ción, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización, transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prácticas educativas los lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido específico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la rea-lidad que estamos transformando.

Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememo-raciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de orde-namiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado.

En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, enten-diendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos producien-do, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una fuente de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco teórico o ámbito de interpretación impuesto.

Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produ-ciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumiendo nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos viviendo y que estamos produciendo.

1.3. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia de las maestras y maestros

La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es funda-mental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano, incluso algo que todo ser vivo puede producir.

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Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la educación, ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica ade-más separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones políticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un interés cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento, cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conocimiento.

Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y valoró los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto es algo fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es soste-nible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo observado. Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia.

Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados; una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita.

Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica y con un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la sistematización no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades, donde la reali-zación de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia.

Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesuda-mente podía teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo teórico aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es inextricable de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida concretas.

Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como productores de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino funda-mentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación en la producción de la misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de las maestras y los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la sistematización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del proceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conec-tarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crítico y transformador.

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Antes de realizar esta tarea, es importante tomar en cuenta que para elaborar el Trabajo de Sis-tematización de Experiencias Transformadoras, se debe efectuar la concreción de al menos dos semestres1. En ese sentido, “los registros de los procesos de concreción del MESCP de la gestión pasada también servirán como insumo para desarrollar nuestra sistematización”, por lo tanto:

• El Cuaderno de Campo y los registros que tengamos y hayamos anotado, para la elaboración de nuestro Trabajo de Sistematización, serán considerados como una “ayuda memoria” que nos permitirá recordar los procesos vividos para la elaboración de los Relatos, tanto Colectivo como Individual de las experiencias de implementación del MESCP.

• Los registros, contienen solamente algunas ideas básicas y generales de aquellos elementos relevantes de la experiencia educativa que desarrollamos a lo largo de nuestra práctica de implementación del MESCP; puesto que al registrar en nuestro cuaderno de campo sólo anotamos los elementos más relevantes e importantes y lo que nos llama la atención; por tanto los registros no equivalen automáticamente a los “relatos”, es necesario un proceso de contextualización y ampliación de las ideas del registro para lograr el “relato individual”.

De lo que se trata es comprender que los registros contienen elementos que son el “in-sumo” que posibilitará narrar la “experiencia” vivida en el MESCP.

2.1. Pautas para elaborar el Relato y Análisis Colectivo e Individual de la Experiencia de transformación educativa

a. Relato y análisis colectivo de la experiencia de transformación educativa

Aquí lo que nos interesa es contextualizar los procesos educativos que vamos a narrar en la parte del relato individual; es decir, identificar los principales aspectos que influyeron en el desarrollo de nuestra experiencia, aquellos que vivimos con nuestra CPTE y/o nuestro equi-po de sistematización que se convierte en el preámbulo de nuestras experiencias de imple-mentación del MESCP; por ejemplo, lo que más nos ha motivado en nuestra formación en el

1 De acuerdo al Reglamento del Trabajo Final de Graduación del Componente de Licenciatura PROFOCOM. Cap. IV. Art. 11, inciso c), que indica “La sistematización se realizará a partir de la concreción de un mínimo de 2 semestres del desarrollo curricular y los planes de estudio del SEP. Requisito que deberá expresarse en el Trabajo final de Sistematización”

Tema 2Criterios para la elaboración del Trabajo de

Sistematización de Experiencias Transformadoras, Componente de Licenciatura

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PROFOCOM; la forma en la que hemos participado en la elaboración de nuestro Plan Anual Bimestralizado, así como también, el conjunto de acciones desarrollados en la UE/CEE/CEA para concretar el MESCP.

No menos importante es relatar las experiencias y acciones desarrolladas con anterioridad para construir nuestro PSP, respondiendo a un problema, necesidades y potencialidades del contexto identificado. Esto generalmente incluye un trabajo conjunto con otras instituciones de la comu-nidad, como juntas de vecinos, autoridades de la comunidad, alcaldía, etc.

De lo que se trata, además, es de mostrar de qué manera surgió y se organizó la experiencia transformadora, es decir, dar a conocer quiénes participaron para identificar las problemáticas sobre las cuales se desarrollarían las experiencias educativas, cómo se organizó esta participa-ción, qué estrategias se utilizaron y cómo se establecieron los lineamientos para ser consolidados en el PSP, por ejemplo; cómo se visualizaron los criterios para dar solución a las problemáticas que se abordaron. A la vez es necesario conocer cómo se organizó el Plan Anual Bimestralizado, quiénes participaron en su elaboración y diseño; y, qué herramientas se utilizaron para articular el mismo al Plan de Acción del PSP, cómo y a través de qué elementos se fueron articulando los elementos curriculares propios del MESCP en este nivel de planificación; si quienes participaron en este proceso fueron propositivos, de qué manera se llegaron a los consensos y cómo estos consensos posibilitaron visibilizar la articulación entre el desarrollo curricular de los procesos educativos a la realidad. Es decir, se busca narrar todo el proceso que antecedió a la implemen-tación del MESCP de manera particular con las y los estudiantes, ya que los mismos se deben a todo un proceso de organización anticipado y en el cual participaron la comunidad educativa, sean maestras y maestros, madres y padres de familia, directivos, organizaciones sociales, otras instituciones de la comunidad, etc.

En pocas palabras se busca mostrar el contexto en el que se concretizó la experiencia educativa, además de él, de dónde salieron las ideas que dieron forma a nuestros procesos de concreción del MESCP.

b. Relato y análisis Individual de la experiencia de transformación educativa

Lo primero que hay que mencionar es que cada maestra o maestro “vive” su experiencia edu-cativa de manera diferente y única. En la experiencia del PROFOCOM nos hemos dado cuenta que pese a que maestras y maestros, por las características del contexto educativo, que hayan realizado su planificación curricular con elementos similares unos de otros, – siendo en algu-nos casos por integrar áreas de saberes y conocimientos, que sean maestros del mismo año de escolaridad, etc. - el despliegue de la planificación en el aula ha sido distinta unas de otras y que por lo mismo han generado experiencias diferentes unas de otras, por diferentes factores que hacen a la experiencia y a los sujetos que “viven” la experiencia; es decir, aquí lo que cabe comprender es que quienes desarrollan procesos educativos en el MESCP son “sujetos” cuya formación y comprensión deviene de diferentes ámbitos externos e internos, sean culturales, sociales, políticos, económicos, pedagógicos, familiares, religiosos, de usos y costumbres otros; comprender que por lo mismo forman parte de un contexto que no está fragmentado, mas al contrario se articula.


En ese marco es que cada maestra/o “vive” la experiencia educativa de manera particular.

En ese sentido es que para la producción de conocimientos en el MESCP y elaboración del Tra-bajo de sistematización de experiencias transformadoras, es que cada integrante del equipo de sistematización elabora su Relato y Análisis de forma individual, y que como antecedíamos, cada uno “vive su propia experiencia de manera particular”, ya que cada maestra/o “elabora” su planificación y lleva a la misma a su concreción de manera individual, desde su área, nivel y/o año de escolaridad: desde su propia experiencia.

Previo a analizar las pautas para la elaboración del relato individual, cabe comprender cuál es la importancia de los registros realizados durante el proceso de concreción del MESCP, es decir, por qué ha sido tan importante “registrar” los procesos educativos que hemos ido desarrollando a lo largo de nuestra práctica docente: A éstos hay que considerarlos como una “ayuda memoria” que en lo posterior van a posibilitar que escribamos nuestras experiencias de transformación educativa. Son ayuda memoria en el sentido en reconocer que la mente humana es frágil, pues tiende a olvidar algunos elementos de nuestra experiencia, sin embargo también es poderosa, en el sentido en que el sólo hecho de “ver, recordar” algunos elementos registrados, posibilitan “reconstruir” todo el proceso vivido, para reflexionarlo y analizarlo.

En ese sentido nuestros registros serán el punto de partida para empezar a narrar nuestra ex-periencia transformadora.

Otro punto a remarcar es que los registros2 – apuntalados de manera general – no son el trabajo final de Sistematización, mas al contrario, son los insumos que van a posibilitar narrar, analizar y reflexionar la experiencia.

Estos registros deben ser contextualizados ampliados y redactados con “sentido” para convertirse en el Relato individual de la experiencia, es decir, tienen que ser planteados para que cualquier persona que la lea, entienda los procesos educativos desarrollados. Por lo tanto el registro y la narración no son lo mismo. El Relato individual es el producto del registro, pero trabajado, procesado y contextualizado.

El contenido de esta parte del trabajo – Relato y análisis individual de la Experiencia de trans-formación educativa - es la “narración global” de los procesos educativos desarrollados en el marco del MESCP a partir de cada Plan de Desarrollo Curricular concretado; ya que hablamos de narrar de qué manera maestras y maestros desarrollaron articuladamente los diversos ele-mentos del MESCP, desde el nivel, campo y área de saberes y conocimientos desarrollando un proceso educativo creativo articulado a las problemáticas a los que se responde en el Proyecto Socioproductivo - PSP.

En ese sentido, primeramente revisamos y ordenamos nuestros registros por Plan de Desarrollo Curricular para, en este acápite, mostrar los procesos educativos realizados de “manera global”, ya que cada Plan de Desarrollo Curricular es un proceso educativo completo y cada plan con-

2. Sean apuntados en el cuaderno de campo, sean fotografías, sean videos, audios, actas, etc. Y otros elementos que posibiliten narrar toda una experiencia.

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cretado deberá ser reconstruido para mostrar la forma en la que hemos desarrollado el MESCP desde nuestra área, nivel y/o año de escolaridad; y desarrollando determinados conocimientos respondiendo a una problemática de la realidad.

Cada elemento de lo registrado en el Cuaderno de Campo que muestre elementos de los procesos educativos desarrollados, debe ser ampliado, contextualizado para lograr una narración de la experiencia con sentido que pueda mostrar los procesos de concreción del MESCP de forma global.

De lo que se trata, antes de esquematizar la narración de la experiencia (organizando la y narra-ción por cada elemento curricular), es narrar lo “real” y “vivo” de la experiencia, hay que evitar narrar sólo un punteo de actividades, por el contrario, hay que hacer el esfuerzo de mostrar los procesos “vivos” que hemos desarrollado con nuestros estudiantes, si fuera posible incluso hay que plantear citas textuales de las intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes y la comunidad que ha participado de los procesos educativos para mostrar la forma cómo se ha desarrollado el mismo, con detalle.

Para no caer en una narración esquemática, hay que entender que los elementos curriculares son una manera de organizar el proceso educativo que se visibiliza en el punto de partida de los procesos de concreción del MESCP y, que le dan forma a los procesos educativos que desa-rrollamos, es decir, cumplen su función al dar forma al tipo de procesos educativos que se va a desarrollar a partir de los cuales se producen procesos reales donde aparecen estudiantes, maestras y maestros, la comunidad educativa con actividades concretas. Los elementos curri-culares ayudan a darle forma al proceso educativo como tal.

Lo que se plantea en los Relatos es conocer de qué manera se ha desarrollado ese proceso con actores concretos, (estudiante, maestro, comunidad), que tipo de relaciones se han desa-rrollado, como se ha trabajado el conocimiento y que tipo de aporte se hizo desde la realidad del contexto.

c. Algunos puntos para tomar en cuenta

• El relato y análisis de nuestra experiencia pedagógica propia del proceso pedagógico se desarrolla de manera global, se debe mostrar los procesos educativos desarrollados por cada Plan de Desarrollo Curricular llevado a la práctica, intentando visibilizar el proceso “real” de la experiencia.

• Cada Plan de Desarrollo Curricular concretado es un proceso educativo que debe ser re-latado.

• Poner atención a aquello imprevisto, lo problemático, la experiencia vivida, nos ayudara a reconstruir de manera reflexiva nuestra experiencia.

• Después de reconstruir el relato de las experiencias de cada Plan de Desarrollo Curricular, se podrá plantear títulos de las experiencias globales relatadas que respeten el sentido de las experiencias (cada planificación narrada, tendrá un título).

• La redacción es libre, puede ser en primera o en tercera persona, lo más importante es que la redacción de la narración individual exprese lo vivido en los procesos educativos y “haga vivir la experiencia” a los lectores de manera indirecta a través de su lectura.


Nota aclaratoria: Tomando en cuenta estos criterios para realizar el capítulo que corresponde al Relato y Análisis individual de la experiencia, es necesario aclarar que el límite de cantidad de “paginas” planteadas en el reglamento (10 a 15 paginas), podrá ser ampliada (de forma abierta y flexible) para garantizar que los procesos de concreción del MESCP se exprese en toda su amplitud.

2.2. Comparación, análisis e interpretación colectiva de la Experiencia de transformación de Las Prácticas Educativas

Una vez concluido el Relato individual, se tendrán elementos para trabajar y avanzar el capítulo referido a la Comparación, Análisis e interpretación Colectiva de la experiencia.

¿Qué es lo que se espera encontrar en este capítulo? La reflexión colectiva del Equipo de sis-tematización a partir de los aspectos relevantes (limitaciones, logros y fortalezas) identificados en cada una de sus experiencias individuales; además del análisis sobre la comparación entre las practicas pedagógicas desarrolladas en el despliegue de cada Plan de Desarrollo Curricular en el marco del MESCP, y las practicas pedagógicas desarrolladas en anteriores Modelos y/o Sistemas Educativos.

Otro aspecto que hay que considerar es que la construcción de este capítulo es un proceso colectivo y dialógico: Colectivo porque todas/os las y los integrantes del Equipo de Sistematiza-ción deben hacerse responsables de esta construcción y participar en consecuencia; dialógico porque el capítulo se lo construye de manera dialógica con la opinión/reflexión y el aporte de cada integrante.

A continuación se presentan algunos aspectos metodológicos que se deben considerar a la hora de trabajar el capítulo de Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia:

a. Relectura de las experiencias individuales para realizar la comparación entre las prácticas educativas desarrolladas en el marco del MESCP y las prácticas educativas desarrolladas en otros Modelos y/o Sistemas Educativos.

• Cada integrante del equipo de Sistematización debe leer su Relato Individual, para “comparar” la práctica pedagógica desarrollada en el despliegue de cada Plan de Desarrollo Curricular en el marco del MESCP, con la práctica pedagógica desarrollada en anteriores Modelos y/o sistemas educativos. Este proceso dará lugar a identificar “algunos” aspectos relevantes de la práctica pedagógica (los nuevos aprendizajes, prácticas educativas transformadoras), mismos que serán los primeros insumos para el dialogo y análisis colectivo.

b. Relectura colectiva de las experiencias de implementación del MESCP para identificar los aspectos relevantes (logros/fortalezas y limitaciones o dificultades en su experiencia de concreción).

• En reunión, el Equipo de Sistematización debe leer y releer cada relato individual para iden-tificar colectivamente, los aspectos relevantes (logros/fortalezas y limitaciones o dificultades

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en su experiencia de concreción) de las experiencias y/o procesos educativos desarrollados por cada integrante del equipo.

• Estos aspectos relevantes identificados se convertirán en ejes de reflexión y análisis desde los cuales los integrantes del equipo podrán reflexionar colectivamente a partir de sus expe-riencias de concreción.

• Es necesario aclarar que no existe la necesidad de establecer un número de aspectos; todos los aspectos relevantes identificados en cada una de las experiencias individuales son suscep-tibles de ser reflexionadas y analizadas por el equipo para que desde los mismos, comprender el sentido de nuestra concreción curricular.

• Los aspectos relevantes de las experiencias estarán vinculados a los diferentes elementos cu-rriculares que en su concreción han permitido o han planteado dificultades en la concreción de los procesos educativos. Es decir, en la reflexión se planteara el análisis del funcionamiento de los elementos curriculares y su incidencia en los logros o las dificultades planteadas en la concreción de los procesos educativos.

• Posteriormente se procederá a la reflexión individual y preparación de los argumentos para el dialogo colectivo.

Cada aspecto relevante identificado por el equipo de sistematización deberá ser reflexionado de forma individual por cada miembro del equipo. Para esto cada integrante podrá releer las experiencias, releer bibliografía pertinente relacionada a los aspectos relevantes que permitan su mejor comprensión (se recomienda leer las Unidades de Formación relacionadas a los aspectos relevantes encontrados).

Cada integrante del equipo prepara sus argumentos para compartirlos en el diálogo colectivo.

c. Diálogo colectivo

A partir de los aspectos relevantes encontrados en la comparación (individual) entre las prác-ticas educativas desarrolladas en el marco del MESCP y las prácticas educativas desarrolladas en otros Modelos y/o Sistemas Educativos y la relectura colectiva de las experiencias de imple-mentación del MESCP para identificar los aspectos relevantes (logros/fortalezas y limitaciones o dificultades en su experiencia de concreción), aperturamos el espacio de diálogo y debate del equipo de sistematización.

Todos los aspectos relevantes deben ser puestos en debate, dialogados en una reunión de tra-bajo (circulo de reflexión), donde cada integrante, a partir de su propia reflexión (previamente preparada), manifieste su punto de vista y este sea contrastado por la de sus colegas para, desde el dialogo, producir conocimiento sobre los aspectos relevantes de la experiencia.

Si vemos que nuestra primera reunión y dialogo colectivo todavía tiene insuficiencias en los argumentos planteados, se podrán programar otras reuniones para ampliar el debate y profun-dizar el análisis colectivo.


Todas las sesiones de reflexión deben ser registradas en una reportera o grabadora para luego ser transcritas a texto. Los audios grabados deberán ser adjuntados en los trabajos de sistema-tización como evidencia del análisis colectivo del equipo de sistematización.

d. Construcción de argumento/texto a partir del diálogo colectivo

• Una vez concluida las diferentes sesiones/reuniones de reflexión una tarea central del equipo es transcribir las reflexiones que han emergido en las diferentes reuniones: una vez transcritas los diferentes diálogos y/u opiniones deben ser organizadas en un texto donde se hagan presentes las diferentes exposiciones y argumentaciones que cada una/o de los integrantes ha manifestado en función de cada aspectos trascendentes identificados en las diferentes experiencias individuales. El texto argumentativo de este ejercicio, podrá cons-tituirse en el texto final del capítulo de Comparación, análisis e interpretación colectiva de la experiencia.

• En el proceso de construcción del presente capitulo es necesario mostrar un texto claro, coherente y, donde se exprese los diferentes sentidos de la reflexión que han emergido a lo largo de este dialogo colectivo.

2.3. Elementos para la conclusión de los Trabajos de sistematización

Ya finalizado el trabajo de sistematización tomamos en cuenta lo siguiente:

• El título, aparece del análisis colectivo, puesto que es aquí donde está lo más relevante de las experiencias.

• La introducción, no es más que la presentación del trabajo elaborado.

• El análisis del contexto, elaborado a partir de identificar las características de la Unidad Edu-cativa (puede desarrollarse de manera paralela al trabajo de sistematización). Debe permitir contextualizar donde se desarrolló la experiencia de concreción para así ubicar al lector o lectora sobre el contexto regional, local, social, cultural, económico y político donde se desa-rrolló su experiencia en el marco de la implementación del MESCP.

• El marco metodológico, debe mostrar la ficha resumen de “Diseño de las Prácticas de con-creción del MESCP’’.

• Conclusiones:

Este acápite del documento final también debe ser producido colectivamente, con la participación de todos los integrantes del Equipo de Sistematización, identificando los ejes sobre los que se podrían presentar y armar los argumentos de las conclusiones. Para esto, se sugiere:

Sabiendo que las experiencias de concreción han sido situaciones educativas que han permitido dinamizar el proceso pedagógico desde determinados lineamientos curriculares y otra forma de concebir el acto educativo (desde una visión integral y holística) una pregunta que el equipo

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debe reflexionar es ¿Cuál ha sido la incidencia educativa de la experiencia de concreción, en re-lación a las y los estudiantes y la comunidad educativa?, ¿Cómo esta experiencia de concreción ha transformado a las y los estudiantes?

Por otra parte considerando que este proceso de concreción tiene una temporalidad de trabajo (de 2 semestres), dentro el cual cada uno de nosotros se ha tenido que enfrentar a diferentes situaciones y vivir determinadas experiencias, por tanto luego de haber vivido esta experiencia de concreción ¿Cuáles son nuestras lecciones aprendidas o aprendizajes de este proceso de concreción?, como equipo de sistematización, ¿de qué manera como maestras/os hemos transformando nuestra práctica educativa?, ¿cómo hemos trascendiendo la auto referencialidad de la escuela?

Y por último podemos reflexionar un par de preguntas más, como ser:

¿De qué manera nuestra experiencia de concreción está contribuyendo a transformar las pro-blemáticas a las cuales responde el MESCP?, ¿Cómo nuestra experiencia está contribuyendo a profundizar y consolidar la implementación del MESCP?, ¿Que elementos de nuestra experiencia pueden enriquecer la propuesta o lineamientos del MESCP?

2.4. Pautas para la elaboración del “Producto” del Trabajo de Sistematización de Experiencias Transformadoras 2da. Fase - PROFCOM Componente Licenciatura Subsistema de Educación Regular

El “Producto” del trabajo de Sistematización de Experiencias Transformadoras plantea la ela-boración de propuestas para la profundización de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP, que deriven de las experiencias de concreción realizadas por las y los maestros del SEP. Las mismas pueden ser: a) Estrategias Metodológicas, b) Guías de concreción del MESCP; ó, c) Propuestas para la concreción de Elementos Curriculares del MESCP; una de las tres opciones planteadas, deberán ser desarrolladas por las y los maestros bajo las siguientes orientaciones.

A. Estrategias Metodológicas

Se debe plantear las actividades secuenciales de un proceso educativo, a partir de una expe-riencia de concreción del MESCP que articule los problemas y/o necesidades que plantea un PSP con los contenidos y ejes articuladores del campo, área y/o nivel definido por el equipo de sistematización. Desde su experiencia, la o el participante, debe plantear las orientaciones me-todológicas que ha avanzado y que han posibilitado desarrollar procesos educativos en el marco del MESCP ¿Cómo ha iniciado el proceso educativo? ¿Cómo ha desarrollado los conocimientos de los contenidos de su área/nivel en el proceso educativo? ¿Qué actividades realizadas con sus estudiantes le han permitido trabajar los contenidos articulados a su PSP? ¿Cómo ha logrado articular el desarrollo de varios campos y/o áreas en el proceso educativo? ¿Cómo ha construido el Producto en el desarrollo del proceso educativo?


*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados desde su ex-periencia, para desarrollar el proceso educativo a partir de los contenidos de su área/nivel articulados al PSP. Debe ejemplificar los pasos a seguir a partir de algún contenido que ha articulado al PSP.

B. Guía de Concreción del MESCP

Se trata de plantear criterios, desde la experiencia de concreción del MESCP realizada por los integrantes del equipo de sistematización, para desarrollar procesos completos de concreción del MESCP. Esto es, plantear criterios a seguir para desarrollar un proceso educativo que exprese la articulación de los elementos curriculares del MESCP desde un área y/o nivel definido por el equipo de sistematización, ejemplificando cada criterio sugerido a partir de la experiencia de concreción de algún contenido del área y/o nivel concretado que esté articulado al PSP, a partir de las siguientes orientaciones: Elaboración del PSP Desde su experiencia, debe plantear los elementos más relevantes en la definición del PSP y la forma en la que se pueden vincular al campo/área/nivel en el que trabaja. ¿Cómo ha definido los problemas/necesidades a priorizar en el PSP? (indicar los pasos más relevantes que ha seguido) ¿Qué relación tiene los problemas y necesidades que plantea el PSP con el campo/área/nivel en el que trabaja? ¿Cómo han definido el Plan de Acción del PSP que permita la articulación con el área y/o nivel?

*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados, desdesu ex-periencia, para la elaboración del PSP. Debe ejemplificar los pasos a seguir con el PSP que ha realizado en su Unidad Educativa.

Articulación del PSP a los contenidos y ejes articuladores

Desde su experiencia, debe plantear algunos criterios que orienten la articulación de los conte-nidos del área/nivel con los problemas y necesidades que plantea el PSP. .Como ha articulado los contenidos de su area/nivel al PSP? .Como ha vinculado su contenido a los problemas y necesi-dades que plantea el PSP? .Como ha logrado que el desarrollo de suscontenidos contribuyan a

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transformar los problemas y necesidades que plantea el PSP?. A queProducto se pretende llegar a partir del proceso educativo?

*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados, desde su experiencia, para la articulación de los contenidos de su área/nivel al PSP. Debe ejemplificar los pasos a seguir a partir de algún contenido que ha articulado al PSP.

Planteamiento de los momentos metodológicos para desarrollar el proceso educativo

Desde su experiencia, debe plantear las actividades que ha desarrollado (orientaciones meto-dológicas), que le han posibilitado desarrollar procesos educativos articulando el contenidode su área y/o nivel al PSP de su Unidad Educativa. .Como ha iniciado el proceso educativo? ¿Cómo ha desarrollado los conocimientos de los contenidos de su área/nivel en el proceso educativo? .Que actividades realizadas con sus estudiantes le han permitido trabajar los contenidos articu-lados a su PSP? .Como ha logrado articular el desarrollo de varios campos y/oáreas en el proceso educativo? .Como ha construido el Producto en el desarrollo del proceso educativo?

*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados desdesu ex-periencia, para desarrollar el proceso educativo a partir de los contenidos de su área/nivel articulados al PSP. Debeejemplificar los pasos a seguir a partir de algún contenido que ha articulado al PSP.

Utilización de Materiales en el proceso educativo

Desde su experiencia, debe plantear como ha utilizado los Materiales en los procesos educa-tivos (en el marco del MESCP). .Como ha incorporado los materiales educativos en el proceso educativo? ¿De qué manera los materiales utilizados han permitido desarrollar los contenidos delárea y/o nivel articulados al PSP? .Que actividades ha desarrollado con los estudiantes en los queha trabajado con los materiales educativos? .Como los materiales han permitido lograr laconstrucción del Producto en el proceso educativo?


*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados desdesu ex-periencia, la utilización de los Materiales en el proceso educativo a partir de los contenidos de su área/nivelarticulados al PSP. Debe ejemplificar los pasos a seguir a partir de algún contenido que ha articulado al PSP.

Pautas para la evaluación del proceso educativo

Desde su experiencia, debe plantear los elementos desarrollados en el proceso educativo con las y los estudiantes, se debe priorizar para la evaluación las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. .En que momentos del proceso educativo ha trabajado la dimensión del Ser? y .como haevaluado esta dimensión?; .Como ha desarrollado los conocimientos a partir de los contenidos de su área/nivel (Saber)? y .Como ha evaluado esta dimensión?; ¿Qué tipo de actividades prác-ticas ha desarrollado en el proceso educativo (hacer)? y ¿Cómo ha evaluado esta dimensión?; ¿En qué momentos del proceso educativo ha trabajado la dimensión del Decidir? y .como ha evaluado esta dimensión?

*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados desdesu ex-periencia, para desarrollar la evaluación del proceso educativo. Debe ejemplificar los pasos a seguir a partir de algún contenido que ha articulado al PSP.

C. Propuestas de Concreción de los Elementos Curriculares del MESCP

A partir de su experiencia, debe definir el o los Elementos Curriculares del MESCP que haprio-rizado en los procesos educativos desarrollados. En función del o los elementos curricularesse-leccionados debe plantear los pasos a seguir para lograr su concreción.

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*Puede utilizar gráficos, diagramas, mapas mentales y otros que permitan la comprensión de los pasos realizados desdesu ex-periencia, para concretar el o los elementos curriculares elegidos. Debe ejemplificar los pasos a seguir a partir de algún proceso educativo que ha desarrollado.

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Experiencia 1

VALORAR NUESTRA MADRE TIERRA A PARTIR DEL PSP (BERMEJO)

Prof. José Luis Miranda Segovia

Utilizamos botellas descartables en sumas y restas algebraicas

Una de las actividades que se realizó con las/los estudiantes del tercero A de secundaria Comu-nitaria Productiva, se trabajó con botellas descartables, donde se dio consignas de trabajo que recojan todas las botellas de los alrededores de la Unidad Educativa y en especial que se limpie las áreas verdes de la unidad. Toda esta actividad fue de vital importancia ya que sirvió de mucho para concienciar sobre la limpieza de nuestra unidad Educativa, estas botellas fueron utilizadas para resolver suma y resta de polinomios. Se dieron las siguientes consignas donde las/ los estudiantes seleccionaran y organizaran las botellas:

• Botellas de coca cola de 2 litro con tapa representan el signo positivo (+), sin tapa repre-sentan el signo negativo (-).

• Botellas de sprite de dos litros con tapa representan el signo positivo (+), sin tapa repre-sentan el signo negativo (-)

• Botellas de 3 litros de cualquier sabor con tapa representa el signo positivo (+), sin tapa representa el signo negativo (-).

• Todas las demás botellas representaron los términos independientes.

Organizamos diferentes grupos de trabajo donde se pudo observar la cooperación entre com-pañeros, para realizar diferentes ejercicios y a la vez se demostró las diferentes clases de monomios y polinomios.

Esta actividad fue muy interesante para cada uno de las/ los estudiantes ya que se trabajó de una manera dinámica donde no se desarrolló un tema aislado y meramente teórico más al contrario se pudo trabajar con ejemplos del diario vivir, y a las ves articular con otras áreas, también se les hizo referencia que es una forma de conservar y valorar la madre tierra. Cada grupo de las/ los estudiantes socializo su trabajo, demostrando diferentes ejercicios de suma y resta utili-zando las botellas descartables aclarando previamente que en esta actividad participo la señora directora de la unidad educativa. Las botellas descartables que recolectaron las/los estudiantes se

Experiencias de sistematización a partir de la implementación del MESCP en los procesos

educativos

Tema 3

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les reutilizó para construir maceteros colgantes con diferentes plantas ornamentales y florales como una nueva alternativa para el cuidado de la madre tierra.

Es importante mencionar que gracias a esta actividad con botellas descartables se pudo integrar diferentes áreas de saberes y conocimiento:

En el área de Espiritualidad y religiones se trabajó, el contenido “El vivir bien y la armonía de la comunidad con la madre tierra y el cosmos”

Donde el maestro de esta área nos informó que también realizó una visita al contorno de la unidad educativa donde observaron diferentes focos de contaminación, los principales eran las botellas descartables las bolsitas de juguitos y otros, donde nos comentó que dialogo y reflexiono con las/los estudiantes sobre los aspectos negativos y positivos de dicha contami-nación y después pregunto a los estudiantes que valores se deben trabajar, ellos sugirieron los Valores (amor, respeto y responsabilidad) que debemos practicar para vivir en armonía con la comunidad, la madre tierra y el cosmos.

En el área de biología se trabajó el contenido de “El agua base de la vida” donde la profesora nos comentó que trabajo sobre la importancia del agua en nuestra alimentación y los beneficios para la madre tierra. También se comentó sobre el daño que causa la gaseosa a nuestro organismo, las/los estudiantes realizaron investigaciones y gráficos comparativos sobre los benéficos del agua y las desventajas de la gaseosa.

Una de las principales actividades con las y los estudiantes de este mismo año de escolaridad fue realizar el ambiente matemático para concientizar sobre el cuidado de las áreas verdes. Para desarrollar esta actividad propuse trabajar los momentos metodológicos en función de la nueva metodología del Modelo Educativo Socio Comunitario.

En la práctica propuse realizar una visita al lugar donde realizaremos nuestras fórmulas ma-temáticas y nuestro jardín de todos los contenidos, esto implica recordar sus experiencias anteriores tanto en matemáticas como en el arte de pintar. En la teoría realizaremos un análisis del espacio que necesitaremos para realizar el pintado de los grafitis y las diferentes fórmulas en el ambiente matemático. En la valoración reflexionaremos sobre la función y el be-neficio de una pedagogía ambiental que nos brindara la ornamentación del jardín, grafitis y las diferentes fórmulas matemáticas. Durante la producción plasmaremos estéticamente los grafitis, las diferentes fórmulas matemáticas y realizaremos la ornamentación correspondiente de nuestro ambiente matemático.

Como otra actividad importante fue dialogar en primer lugar con las/ los estudiantes sobre las diferentes actividades programadas, el entusiasmo y la responsabilidad que debemos asumir para trabajar el ambiente matemático.

Como ya mencione en la práctica y como primera actividad salimos del aula con todos los estu-diantes para realizar una limpieza general del lugar que se construirá nuestro jardín, formamos grupos y fuimos repartiendo pequeñas parcelas de terreno para que se encarguen de limpiar


y después sean responsables de realizar en ese mismo sitio su jardín, una de las pequeñas difi-cultad que tuvimos fue que estaba lloviendo y no pudimos realizar la limpieza a la hora en que aviamos acordado, esperamos una hora calmo la lluvia y realizamos la limpieza correspondiente, luego algunos estudiantes comentaron o sugirieron ideas muy positivas para mejorar el ambien-te matemático, dijeron profesor en esta parcela realicemos el jardín con las diferentes figuras geométricas y al frente de la pared coloquemos sus formas para sacar áreas y perímetros, otra señorita comento si profe podemos también escribir la fórmula para sacar el volumen.

Y como algunos ya entendieron la idea de cómo queríamos que sea nuestro ambiente matemá-tico se les pidió que analicen que fórmula matemática van a pintar en la pared. De ahí nació la idea de que se organice las diferentes fórmulas matemáticas desde tercero a sexto de secundaria comunitaria productiva.

Regresamos al curso y con todos los estudiantes analizamos y realizamos las medidas correspon-dientes que se usaran para cada fórmula matemática y grafitis donde se les dio la consigna que los grafitis comuniquen pensamientos, sentimientos e idas deseos o fantasías sobre el cuidado de la naturaleza y en relación con la matemática, también se les sugirió que los gráficos sean reconocibles y legibles, para que puedan ser interpretados por todas las personas que visiten el ambiente matemático.

En el momento metodológico de la valoración los estudiantes demostraron entusiasmo y op-timismo por realizar el trabajo ya que era algo nuevo que estaban realizando. Un estudiante menciono que ese ambiente matemático no solo será útil para ellos, mas al contrario de la forma en que cada grupo realizo su diseño, servirá para las/ los niños del turno tarde para que la profesara que está enseñando figuras geométricas les saque a los niños del aula y les traiga a observar nuestro ambiente matemático. Una señorita levanto la mano y dijo de igual manera será algo bonito para los estudiantes del colegio nocturno donde observaran las diferentes fór-mulas matemáticas y también servirá para todos los estudiantes de la unidad educativa. Y de esa manera el grupo encargado de realizar los grafitis opinaron que todos tienen que poner de su parte para cuidar el ambiente matemático de la unidad y que realizaran muchos grafitis con mensajes para el cuidado de la naturaleza.

Durante el momento metodológico de la producción y el más esperado por los estudiantes y padres de familia se empezó a realizar el revocado de la pared de la unidad educativa ubicada a la derecha del ingreso de la unidad, para esto como los padres de familia ya estaban organiza-dos en grupo de trabajo en una anterior reunión que tuvimos, solo les comunicamos con tres días de anticipación para que ellos dispongan de su tiempo, indicando la hora y el día que se tienen que hacer presentes en la unidad educativa.

Llego el día en que los padres de familia se hicieron presentes en la unidad educativa con todo el material de construcción, empezamos a realizar el revocado de la pared lo más interesante fue que los padres de familia les explicaban cómo realizar el revocado correspondiente con el yeso.

Terminaron de realizar el revocado los estudiantes hicieron la limpieza general del lugar, después trazaron las medidas correspondientes de cada parcela para realizar el jardín, ya designadas las

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parcelas cada grupo comenzó a realizar la ornamentación con la colaboración del personal del gobierno municipal. Para algunos estudiantes fue complicado ya que no contaban con el material correspondiente, como algunos viven cerca de la unidad educativa solicitaron permiso para ir a traer el material que les faltaba, regresaron y se pusieron a trabajar el jardín. Se realizó un cronograma para el regado del jardín con los diferentes años de escolaridad que forman parte de la sistematización.

Durante una semana esperamos que seque el revocado de la pared, en ese lapso de tiempo medimos los espacios para el dibujo y pintado de los grafitis designado a cada año de escola-ridad, donde tuvimos la colaboración del maestro del área de artes plásticas y visuales donde les colaboro en el dibujo y la pintura artística. Una vez concluido con los diferentes grafitis la maestra del área de comunicación y lenguajes desarrollo una visita al lugar, donde realizo el con-tenido de la narración atreves de imágenes donde los estudiantes describieron los sentimientos y pensamientos que expresaban los diferentes grafitis.

Para continuar con el pintado de fórmulas nos dirigirnos con los grupos conformados a medir el espacio correspondiente para cada formula donde se les dio las diferentes consignas:

• Los títulos, subtítulos y signos deben ser pintados con color rojo.• Los coeficientes, parte literal y exponentes con el color negro.• El contorno de los mapas conceptuales color azul.

Después de realizar las medidas cada grupo empezó a subrayar la pared para poder dibujar su fórmula del mismo tamaño, todos los estudiantes dibujaron con entusiasmo las diferentes fór-mulas, como pasa rápido el tiempo no pudimos terminar de pintar lo cual quedamos en volverse a reunirse para terminar con el pintado de las formulas y se les recordó que no se olviden de traer las pinturas.

Pasaron los días y mi persona entro al curso de los estudiantes a recordarles el trabajo pendiente y que no se olviden de traer las pinturas y sus pinceles para realizar el trabajo correspondiente. Al otro día continuamos con el pintado de nuestras formulas. Terminando de realizar su trabajo se sintieron orgullosos y satisfechos al poder concluir con el pintado de su formulas.

Es importante mencionar que durante las diferentes actividades tuvimos la co-laboración de la maestra del área de comunicación y lenguajes en la elaboración de mapas conceptuales, con el maestro de artes plásticas y visuales sobre el diseño y creación de letras para las formulas, también nos acompañó la señora directora que en algunas oportunidades nos guio dando sugerencias y motivando a las/los estudiantes para culminar con nuestro ambiente matemático.


Experiencia 2

VALORAR NUESTRA MADRE TIERRA A PARTIR DEL PSP (BERMEJO)

Prof. Jhoan Carola Porcel Ortega

Visita el Ingenio Azucarero de Bermejo

Con las y los estudiantes de cuarto año de escolaridad de secundaria comunitaria productiva se desarrolló la unidad temática de estadística, para ello visitamos el ingenio azucarero de Ber-mejo, dicha actividad fue organizada con el apoyo de la dirección y padres de familia. Una vez que llegamos al ingenio azucarero, el ingeniero a cargo de esta institución nos dio los cascos de seguri-dad para hacer un recorrido por la planta industrializadora, nos fue explicando los nombres de las diferentes áreas así como las diferentes tareas que se realizan en cada lugar, una vez concluido el recorrido, los trabajadores de la fábrica nos permitieron hacerles entrevistas estructuradas para poder determinar datos para aplicarlos más adelante en el contenido de estadística.

En una próxima clase se desarrolló el contenido completo de estadística, y se organizó grupos comunitarios para aplicar los saberes y conocimientos adquiridos, utilizamos la información que recabamos en el ingenio, intercambiamos la información para que ayude a precisar con mayor exactitud de los datos centralizados, con esto se elaboró registros y gráficos, con lo cual se indago sobre la información del manejo contable de la institución, se una comparación con la producción de la presente y anteriores gestiones. Con esto se evidencio que el ingenio está atravesando por fuertes problemáticas que no solo perjudican a los trabajadores y accionistas de la fábrica sino a toda la población Bermejeña, como se habla tanto en las noticias actuales.

A si también se notó que el ingenio no solo produce beneficios a la población sino que también lamentablemente con los constantes chaqueos que la gente hace en época de zafra, esto afecta a nuestro medio ambiente, es por esto que como una manera de concienciar a la comunidad se consensuo con las/los estudiantes y el equipo de sistematización del área de matemáticas pintar grafitis con temas ambientales para el cuidado de nuestra madre tierra en el ambiente matemático de nuestra Unidad Educativa y para esto se desarrolló distintas actividades como ser: las/los estudiantes de diferentes grados por cursos escogieron el tema de su grafiti ya sea del medio ambiente o de matemáticas y en algunos casos los dos temas coaccionados, para escoger los grafitis usaron las computadoras Quipus otorgadas por el Ministerio de Educación. Estos grafitis fueron analizados, aceptados por el equipo sistematizador y luego se asignó el área de la pared posterior del salón y los cursos colindantes. Estos grafitis fueron pintados en horario extra curricular con la supervisión del equipo sistematizador y algunos padres creativos y entusiastas en esta actividad.

El resultado de esta actividad es muy gratificante, ya que cambio por completo en el aspecto estético al ambiente matemático, y también sirvió como autoevaluación para cada uno de nosotros, puesto que es muy importante estar más conscientes del cuidado y conservación de nuestra Madre Tierra, y como maestra es un orgullo que la matemática este siendo practicada como una matemática verde.

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En esta actividad se apreció el talento de muchos estudiantes para el dibujo y la pintura, es así que nació un nuevo proyecto para nuestra Unidad Educativa, y se trata de cursos básicos de dibujo y técnicas de pintado, que serán dictadas por la asociación de pintores de Bermejo, y las clases se desarrollaran en la casa de la cultura, el presupuesto para la asociación de pintores y para el material que necesitara está siendo gestionado, una vez que hayan concluido las clases de pintura las/los estudiantes plasmaran los conocimientos adquiridos en las paredes de la parte externa de nuestro establecimiento, esto no solo embellecerá a la Unidad Educativa sino que también evitara que las paredes este libres para que personas ajenas a la unidad escriban cosas obscenas como actualmente está pasando.

Fue tan creativa, atractiva y positiva que los estudiantes se tomaron selfis, orgullosos de sus trabajos que los publicaron en las diferentes redes sociales, con el rotulo “no somos popus pero somos matemáticos” (este término de popus nace de la palabra popular, y es importante recalcar que para los jóvenes es una etiqueta que la mayoría quiere llegar a alcanzar, y el hecho de que “ser matemático” sea también una etiqueta aceptada es por si solo ya un logro que estamos alcanzando.

Experiencia 3

PARTIMOS DE LA REALIDAD, PARA PREVENIR LA INSEGURIDAD CIUDADANA

Prof. Yeimi Magalí Almazán Caro

Hombre + Fuerza = Súper vida ¿o no?

Mi nombre es Yeimi Magali Almazán Caro maestra del área de Física – Química del campo Vida Tierra y Territorio de la unidad Educativa Santa Ana de Tarija ya hace cuatro años ejerciendo esta noble función de educadora.

Compartiré con ustedes otro gran desafío fue la articulación de mi área mis contenidos con el PSP de la Unidad Educativa siendo el mismo la SEGURIDAD CIUDADA PARA VIVIR BIEN a partir de ese momento comencé a reestructuras mis planes de clase con orientaciones que me permitieron si bien es cierto no solucionar la problemática de inseguridad ciudadana pero si coadyuvar a la prevención de los problemas sociales que aqueja a nuestra unidad educativa como ser que las estudiantes tomen conciencia de la gran importancia que tiene el vivir él valor de la prudencia, asimismo entrelazar los contenidos de mi área con la problemática de nuestra realidad social.

De manera directa mis contenidos que plantea el currículo base no tenían relación con el PSP deje ¡Oh no mi PSP no tiene nada que ver con mi área pero realizando el árbol de problemas es decir al comenzar a buscar las causa que ocasionan la inseguridad.

Decidí trabajar con la violencia física ejercida por los agresores y las reacciones de la víctima. A partir de ahí iniciamos el gran desafío que con gusto quiero compartir con usted lector, el conte-nido del currículo base se denomina La dinámica en beneficio de la comunidad en plena relación con la temática orientadora de la primera fase que se convierte en lineamientos generales a seguir es un norte que integrar los ejes articuladores y el producto del grado.


Todo comenzó cuando entre al aula después de la oración de inicio, ese día después de un momento de motivación mediante una lectura de reflexión titulada “Romper el miedo “esta lectura fue muy interesante debido a que no refleja la realidad que viven los jóvenes que sufren diferentes maltratos en casa, caídas y muchas veces hasta fracasos, a medida que se iba dando lectura observe en el rostro de las estudiantes que muchas agachaban la cabeza como diciendo ese es mi caso otras no le prestaban atención.

Después analizamos la realidad que vive nuestro colegio las calles de nuestra ciudad rodeada de tanta violencia, una estudiante María José Figueroa realmente me sorprendió su comenta-rio al mencionar “que nosotras chicas debemos tomar las riendas de nuestra vida depende de nosotras si queremos seguir viviendo en violencia hasta de sus novios sufren maltrato y otras maltratan a sus compañeras por malos entendidos a veces nos enojamos y muchas veces nos herimos con nuestras palabras”, después de los minutos de reflexión continuamos el desarrollo de nuestra clase partiendo de la experiencia del taller realizado en nuestra Unidad Educativa por autoridades de la Policía Nacional a todos los grados del colegio, siendo esta una actividad propuesta en nuestro plan de acción del PSP

Estimado lector, compartiré con ustedes algunos aspectos del Taller de Violencia Escolar ya que en el mismo se mostraba imágenes de la violencia que se da dentro del colegio y fuera de la unidad educativa, formulé preguntas problematizadoras como ser ¿Qué observamos en las imágenes?¿Qué aplican las personas cuando se lastimó a otra? “Muchas de las estudiantes manifestaban están ejerciendo fuerza Prof. Inmediatamente les pregunte” ¿al ejercer la fuerza con mala intención como se observa en las imágenes? La fuerza a que nos lleva a una reacción por parte de la otra persona, a medida que iban las estudiantes manifestando la experiencia del taller se estableció un debate en el margen del respeto y la tolerancia al escuchar la opinión de sus compañeras esta experiencia me permitió poder introducir el contenido de la dinámica ya que la misma se basa en las tres leyes de Newton siendo la más resaltante la ley de la fuerza y la de la acción y reacción.

Posteriormente, partimos de ejemplos reales de las estudiantes les pregunté si observaron una casa en construcción o un edificio todas contestaron que sí y nuevamente les pregunte que hacia el albañil para reducir el esfuerzo del hombre para subir un balde de cemento les pregunte ¿será que el albañil para cada vez que desea subir algo va y lo hace el mismo? Las estudiantes manifes-taron que no que utilizan una cuerda, en ese momento intervine al mencionar que los albañiles

Utilizan una polea y que esa cuerda para nosotros a partir de ahora la denominaremos fuerza tensión, también se les dio preguntas de investigación la anterior clase ya que estamos rodeados de un mundo tecnológico donde muchas de las estudiantes saben demasiado en este ámbito y a la vez siendo el aprendizaje compartido.

Procedí por orden de lista a revisar sus trabajos de investigación primeramente partimos de estudiantes voluntarias unos momentos nadie quería pasar a socializar su trabajo de cinco preguntas, no me quedo otra manera que llamarlas por orden de lista, empezamos pidiendo a las estudiante Ana Miranda que me dé un número del1 al 38 ella menciono 24 salieron las estudiantes ascendientes y descendientes de la lista entre esos números por grupos, así fueron

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saliendo a socializar su trabajo entre una de las preguntas fue ¿Qué estudia la dinámica ¿Una de las estudiantes respondió que es una rama de la física que estudia el momento de los cuerpos analizando sus causas que lo producen. Otras estudiantes a momento de socializar esa pregunta no podían responder o repetían lo mismo que menciono su compañera anterior.

Se pudo notar que no habían estudiado o que no le prestaron la debida importancia al trabajo entre otras de las pregunta fue ¿menciona aplicabilidad de la dinámica en la vida cotidiana?, lo que me llamo la atención fue que en esta pregunta de reflexión de la aplicabilidad de la dinámica en su diario vivir varias estudiantes coincidieron que la dinámica se aplica a todo momento de nuestra vida cuando nos movemos estamos aplicando la dinámica, cuando corremos en la hora de recreo alborotadas por ir al quiosco nos movemos, al pasar educación física también aplicamos la dinámica, hasta nuestros órganos internos aplican la dinámica porque se mueven en nuestro interior realmente me sentí muy contenta al poder apreciar que realmente entendieron que la física por ende la dinámica se encuentra en todo nuestro accionar de cada día.

Otra pregunta donde si realmente me dio ganas hasta de llorar porque nadie me respondía quien era Isaac Newton que hizo en beneficio de esta humanidad que aporto a la ciencia, iban saliendo y las estudiantes me repetían como loros nació en tal lugar, tenía tres hermanos pero nadie respondía lo que les pregunte hasta que la estudiante que menos pensé una de las más calladas, “me dijo que descubrió las tres leyes de Newton y que en honor a él tenemos la unidad del Newton (N) unidad de la dinámica”, todas las estudiantes entre risas dijeron “uh, uh se le prendió el foquito profe. Newton le ha iluminado”.

A medida que se desarrollaba la socialización de las preguntas surgían otras interrogantes de las estudiantes como ser que es la fuerza en ese momento les respondí que era una magnitud vectorial.

A las estudiantes que no supieron responder en su momento oportuno se les dio un nuevo trabajo para la siguiente clase de que investiguen que es la fuerza de rozamiento.

Una vez que concluimos la socialización de las preguntas de investigación procedí a realizar una conclusión de todos los trabajos de investigación para que todas las estudiantes tomen apuntes de la conclusión.

Explique ejercicios en base a las imágenes del taller y de su entorno donde en un inicio explique ejercicios sencillos para llegar a los más complejos, primero se pudo notar que las estudiantes no entendían los problemas porque les preguntaba a medida que explicaba si entendían unas manifestaban que si pero la gran mayoría respondía que no, así que como estrategia para que entiendan mejor, se les explico de manera individual en el pizarrón

En un inicio se pudo observar nerviosismo por parte de ellas agarraban el marcador como tenien-do miedo respondían no se profe no puedo hacer, pero a medida que resolvían más ejercicios ese miedo se invirtió por la seguridad la confianza y se formó un climas más ameno, más tranquilo.

Mientras el resto de las estudiantes que entendieron la parte práctica continuaban resolviendo los ejercicios en su cuaderno. Todas estaban muy atentas trabajando hasta que toco el timbre


de recreo, para la siguiente clase se fijó fecha de examen de los ejercicios que avanzamos esa clase.

Algo que valoro mucho en las estudiantes es el respeto y el trabajo en equipo ya que se formó grupos cooperativos para resolver problemas donde en cada grupo se nombró a una persona responsable que me colabore en la explicación de ejercicios al resto de su compañeras, a medida que resolvían los ejercicios en su cuaderno se les evaluó asignándole una calificación.

También rescato la opinión de muchas de ellas cuando a la edad que tienen asumen una con-ciencia crítica reflexiva de tomar medidas de seguridad para evitar ser víctimas de asaltos, men-ciono esto porque muchas de ellas al salir al recreo o al salir del colegio lo primero que hacen es mirar su celular o sacar sus audífonos que a la vez es tentación para personas que se dedican a cometer actos delincuenciales.

En esta clase nuevamente se inició con una lectura de reflexión sobre la importancia de la vivencia de los valores de respeto mutuo la tolerancia que a la vez son los valores que viene trabajando nuestra Unidad Educativa en torno a nuestro PSP.

Como objetivo de esta clase se realizó una retroalimentación de lo que avanzamos la anterior clase resolvimos ejercicios, con el fin de recordar y repasar para rendir la prueba escrita de tres ejercicios, y obtener mejores resultados. En esta clase lo que más me llamo la atención y fue algo interesan-te fue que pude incorporar en pruebas de distintas ejercicios de dinámica en base de la cultura guaraní como ser calcular la fuerza que ejerce una guaraní al levantar una canasta o la tensión.

A medida que pasaban los minutos se observó un clima de concentración donde las estudiantes miraban fijamente sus preguntas también silencio. Algunas estudiantes que no entendían las preguntas seles orientaban dándole algunas pistas así trascurrió la clase de evaluación, los re-sultados una vez calificados una gran mayoría respondieron bien pero otro grupo de estudiantes no se obtuvo muy buenos resultados debido a que no prestaron atención a la retroalimentación mucho peor no entienden lo que leen no podían sacar datos ni a los problemas.

En esta clase hicimos algo muy diferente con las estudiantes en base a la experiencia del taller se les organizo en grupo de cinco estudiantes por afinidad donde se les pidió que aprovechando de la tecnología produzcan videos con la temática de nuestro PSP, en esta clase se les recordó el PSP de nuestra unidad educativa

Siendo el mismo la seguridad ciudadana para vivir bien, en base a la fundamentación teórica y contextualización y aplicación del tema de dinámica, se le pidió que observen a su alrededor la aplicación de la física en base a tres ley de newton fue muy interesante esta experiencia porque las estudiantes partieron de la práctica de un hecho real donde muchos de los grupos grabaron el congestionamiento vial debido a que por la zona céntrica que se encuentra nuestra Unidad Educativa, también por el elevado índice de actos de delincuencia en nuestra zona, las estudian-tes simularon robos, intercambio de drogas hechos de violencia escolar, violencia en la familia todo esto lo hicieron desde la óptica de la física en un hecho delictivo, como ser dinámica. La cinemática, el trabajo energía, etc.

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Esta experiencia para mí fue muy productiva porque en los videos que fueron socializados la siguiente clase con la ayudad de materiales tecnológicos entre ellos data display cedes pude apreciar el talento de las estudiantes, el esfuerzo la responsabilidad al presentar su video la fundamentación teórica también se pudo observar las diferentes entrevistas que realizaron a las autoridades pertinentes como ser un grupo de la señorita Natalia Antezana su grupo entrevisto a agentes de la policía donde manifestaron los planes de prevención ante la inseguridad ciuda-dana siendo uno de ellos mochila segura que este plan también fue ejecutado en nuestra unidad educativa donde agentes policiales revisaron las mochilas de las estudiantes con el objeto de encontrar objetos corto punzantes donde se sorprendieron las estudiantes cuando los policías mencionaron que está prohibido manejar los estilete porque puede ser un material peligroso. Y muchas de las estudiantes lo utilizan como saca puntas.

Continuando con los videos otro grupo entrevistaron a las Cebritas o educadoras Viales donde ellas les explican a las estudiantes la importancia del semáforo, el significado de los pasos de cebra. Así también otro grupo entrevistaron a sus abuelos “que mencionaron que antes la ciudad parecía ser más tranquila porque las personas podían caminar hasta altas horas de la noche y no sufrían ningún atraco como ahora ahí “

Se pudo ver la recuperación de saberes por parte de las personas mayores que dan un consejo a la juventud que se cuiden que no sean ellas mismas las que alienten o provoquen a ser propensas de un hecho delictivo. Otro grupo entrevisto a las autoridades de la defensoría de la niñez con el fin de conocer las diferentes actividades de prevención frente a actos delincuenciales cometidos a menores de edad.

Lo más importante fue las conclusiones que dan las estudiantes frente a los hechos de violencia.” Donde manifiestan que deben tomar medidas de prevenidas, que si ellas no se cuidan sus padres no estarán siempre para estar de tras de ella sino que deben ser conscientes de los peligros que corren y se exponen cuando salen fuera de casa hasta cuándo van a las fiestas ser prudentes en la hora que regresan a casa también que cuiden su vida que no se expongan a situaciones de peligro”

El tiempo en esta actividad fue el primer enemigo por qué no concluimos en ver todos los videos de los grupos, también a medida que exponían los grupos se les pidió a las estudiantes que mejoren algunas cosas o que complementen su información y las estudiantes lo corregían para la próxima clase.

Esta actividad tiene como finalidad que nuestra sociedad aledaña a nuestra Unidad Educativa conozca los productos tanto tangibles como intangibles que trabajamos en nuestra unidad edu-cativa con nuestro norte el PSP.

Siendo las dimensiones del ser y decidir muy abstractas pero no imposibles de evaluar más a lo contrario posibilitan la evaluación integral de las estudiantes estuvo presente durante todo el desarrollo del proceso educativo el respeto a uno mismo y a la madre tierra, la tolerancia y en el decidir la toma de decisiones con iniciativa propias por parte de las estudiantes frente a los problemas de la vida cotidiana para vivir bien también se evaluó constantemente la creatividad en el momento de producir sus videos de resolver sus ejercicios.


Experiencia 4

LA PARÁBOLA EN LOS PROTOTIPOS TECNOLÓGICOS

Prof. Noel Pedro Sánchez Aguilar

Para concretizar el presente Plan de Desarrollo Curricular aplicado al sexto grado de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, me basé al Objetivo Holístico: “Promovemos la reciprocidad y responsabilidad entre los estudiantes y la comunidad originaria, analizando la sección cónica de la parábola y sus ecuaciones en la diversidad tecnológica, reutilizando residuos sólidos en prototipos tecnológicos, para forjar la capacidad inventiva en el desarrollo tecnológico de nuestra nación quechua”, la que fue plasmada en cuatro orientaciones metodológicas que me guiaron en este proceso.

Previa a esta concreción educativa, se realizó el acopio, recolección y clasificación de los residuos sólidos con toda la comunidad educativa, donde se encontraron escombros, maderas y alam-bres en las inmediaciones de la unidad educativa, donde Jaldín Miguel dice: “Ruphachinachis kay k’ullusta kaypi”, a quien responde Nilda con rigor: “Cómo va s a quemar estos troncos y lo queremos es cuidar nuestra naturaleza”, aprovechando esta discusión se analizó reflexivamente que no se tiene que quemarse, por diversas razones, una de ellas es la vertió la compañera Nil-da, y entre otras, es la reducir la tala discriminada de los arboles, por que os que botaron estas maderas como desechos no cuentan con la conciencia de reutilizar la y así poder reducir más tala de árboles.

A esta reflexión Jaldín Miguel propuso construir un puente para el Rió Uchhama, a lo que sus compañeros se sumaron para ayudarlo. Para lo cual se emplearon maderas, alambres y clavos, como materia prima, como las maderas que consiguieron eran irregulares y con astillas, estas decidieron prestarse cepillo para madera, con la que pudieron volverlo lizo y regular, apropiado para la base del puente, su dimensión a lo ancho es de 11,00 cm y de largo es de 64,30 cm, de los que se utilizaron 63,00 cm para efectuar los cálculos como la distancia de separación de los pilares, en cuanto a este último siguen irregulares y un poco defectuosos, pero con una altura simétrico entre ellas de aproximadamente 18,60 cm sobre la calzada del puente.

Como el cable de suspensión del puente tiene que adoptar la forma de un arco de parábola, tuvimos que estimar la altura a la que se tiene que encontrar el punto más bajo de la misma, y para estar más seguros de lo que estamos haciendo antes de efectuar los cálculos, se simuló solamente esta parte en SolidWorks, en donde dibujamos los pilares y la calzada según las dimen-siones ya tomadas, mientras que el cable de suspensión se la dibujó con diferentes aberturas y procurábamos que coincidan con el extremo de los pilares y el centro de la base. La simulación nos mostró que se puede realizar de varias aberturas, y con esto los estudiantes pudieron ana-lizar que, si empleamos mayor altura al punto más bajo del cable, esto implica que las demás alturas serán mayores y así mayores longitudes del alambre, por lo que en una construcción real se emplearía más material y por ende más dinero.

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La parte que más nos complicamos en montar fue la de los soportes, que tienen que estar simé-tricos y precisas en sus medidas; en un primer intento solamente efectuamos los amarres con alambres más delgados, pero estas se movían y se flexionaban exageradamente, por lo que uno de los estudiantes propuso soldarlas con arco o con oxígeno, Rocío propuso soldarlo con estaño y cautín; ésta última idea fue la que se utilizó, el cautín se prestó de su tío, quien casi no lo utilizaba al igual que el estaño, por lo que tuvieron que buscar pedacitos de su caja de herramientas, lo suficiente para soldar los alambres.

Una vez concluido el montaje, ya no se flexionaba el puente, se encontraba más equilibrado, pero las medidas realizadas nuevamente variaban en algunos soportes a razón de los pilares irregulares, pero aceptables a los valores encontrados en los cálculos, ahora solo quedaba retirar las escorias producto de la soldadura y pintarlo, cosa que lo hicieron en sus casas.

A esto, José Luis Coca, tubo la brillante idea de diseñar el sistema de iluminación eléctrica para cuando llegue la noche, incluso un detector de luz para que, cuando se torne la noche, estas puedan ser accionadas e iluminen el puente. Esto contribuyó en gran magnitud, porque en ese mismo momento se estaban abordando el contenido de Circuitos Eléctricos en el área de Física, de esta manera articulándose otra área más en este proceso

De este modo se fueron trabajando los demás prototipos tecnológicos, como las antenas sateli-tales de televisión, el estadio de futbol, la estructura paraboloide de las linternas, de los faroles de motocicleta y de los automóviles, los estudiantes claramente se dieron cuenta que la parábola y su inmensidad de aplicaciones son realmente útiles para mejorar nuestra vida, y los cálculos que se efectúan con las ecuaciones de la parábola y la simulación en SolidWorks, nos sirven para mecanizar y construir los prototipos en estructuras reales y así evitamos errores que incurran a gastos innecesarios y pérdidas cuantiosas en el financiamiento

La valoración de los conocimientos fueron realizadas conforme a los saberes y conocimientos aplicados por los estudiantes y como reutilizaron los residuos sólidos para poder diseñar proto-tipos tecnológicos. El producto conseguido fueron los puentes y antenas satelitales de televisión,


enfocados para proponer mecanismos que sirvan a la comunidad educativa y la población de Mizque.

Las evaluaciones se las realizaron en todo el transcurso del diseño de los prototipos hasta su respectiva exposición en una feria institucional educativa, que fueron presentadas a toda la co-munidad educativa y la población en general de Mizque (y para la personas que no consiguieron hacerse presentes en el evento, se invitó a los medios de comunicación radial y televisivo, quie-nes la emitieron en las noticias locales), se elaboró una lista de cotejos elaborado con criterios de evaluación conforme a las cuatro dimensiones, y la parte objetiva de la evaluación se tomó en cuenta las ideas y sugerencias para la mecanización de los prototipos tecnológicos, ya sea analítica o gráficamente.

Conclusiones y recomendaciones

La experiencia vivida en la Unidad Educativa Pedro Ignacio de Rivera del nivel secundario, transformaron en gran parte la realidad de la comunidad, tras la concreción del momento metodológico de la producción vinculada con la problemática del Proyecto Socioproductivo “actitudes inapropiadas en el manejo de la basura”, ya que esta se fue convirtiendo en una fortaleza, cuando se aplican trabajos prácticos, diseñando prototipos tecnológicos, donde las y los estudiantes realizan la clasificación y selección de la basura para que reutilicen los resi-duos sólidos en estos trabajos, es por eso que, por medio de ellos y la de sus familias inciden a la sociedad, cambiando así la forma de pensar para tener actitudes de convivencia con la Madre Tierra.

Del mismo modo, las y los estudiantes ven la realidad desde otra perspectiva, analizando y re-flexionando por sí mismos, que los conocimientos adquiridos desde sus saberes inciden en la comunidad, como por ejemplo, con los diseños de prototipos tecnológicos en el desarrollo del contenido de la parábola y sus ecuaciones en la diversidad tecnológica del área de matemática, acompañado con el sistema de iluminación realizadas en el área de física, las y los estudiantes emprenden su capacidad inventiva realizando cálculos matemáticos desde distintos puntos de vista, sin seguir una receta que mataría su imaginación, y que estas, no solo se haya quedado como conocimientos, sino que transmitieron todo su aprendiza, el cambio que sufrieron y el mensaje de cuidar a la Madre Tierra reutilizando los residuos sólidos, lo desarrollaron en una feria institucional que con la organización de la dirección administrativa se pudo concretizar de la mejor manera posible.

Por eso, los logros y beneficios que hayan conseguido las y los estudiantes, son los cambios y la transformación de nuestras prácticas educativas, por eso, el trabajo del maestro, es de enseñar a pensar ya analizar objetivamente por sí mismos, a desarrollar la creatividad y la capacidad inventiva para emanciparse de la dependencia económica, tecnológica e ideológica. Es por tal razón, que es un compromiso a seguir trabajando con un espíritu emprendedor, buscando el bien común.

Cabe señalar, que la participación de la comunidad ante estas nuevas prácticas educativas, ha sido relevante y productivo su aporte moral, psicológico y económicamente de sus hijos, que

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influye en el trabajo mismo de los estudiantes, ya que despierta en ellos un apoyo de sus familias a la hora de construir trabajos prácticos y así producir sus conocimientos.

Pautas Metodológicas Sistematización de Experiencias ......al PSP, desde una visión participativa...

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