PRODUCCION CULruRAL NO ES LO MISMOQUE REPRODUCCION CULruRAL, QUE A SU VEZ NO

ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCOESLO MISMO QUE REPRODUCCION*

Paul Willis

Las pautas culturales, las actividades y las actitudes se desarrollan en conjunciónprecisa con las exigencias reales, y se producen y se reproducen en cada generaciónpor sus propias buenas razones. En cada generación deben alcanzarse, desarrollarsey elaborarse, con lucha y contestación, pautas para el desarrollo de la fuerza de tra-bajo que han de tener un tipo de aplicación específica a la industria. El hecho deque determinados rasgos obvios de esta reproducción continua y de esta encerro-na renovada muestren un grado de continuidad visible a lo largo del tiempo, no de-bería conducimos a construir leyes de hierro y dinámicas de socialización basadasen una mera sucesión de situaciones similares (Learning to Labour p. 183).

INTRODUCCIÓN y ESBOZO DE LOS TÉRMINOS FUNDAMENTALES

Learning to Labour ** ha sido entendido bien como un simple libro em-pírico, o bien como ejemplo de una aproximación neo-marxista a laeducación que explica la estabilidad y la extensión de las sociedades ca-pitalistas sirviéndose de una noción general de Reproducción. En lo quese refiere a ciertos aspectos importantes, ambas visiones son erróneas.Este artículo es un intento de recuperar el proyecto intelectual del libro-es decir, el recQnocimiento de las formas de la Producción Cultural-,así como de delinear su contribución específica a la teoría educativa; cosaque hoy en día quizás puede hacerse del modo más adecuado a través de

.De «Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Re-production is Different fron Reproduction», en Interchange, vol. 12,2-3, 1981, pp. 48-67. Traducciónde Honorio M. Velasco Maillo y Ángel Díaz de Rada.

.. El libro que se comenta en este artículo es Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de claseobrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografías es-colares de los últimos años (1977) más influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial delcentro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudónimo Hammertown). (Nota del traductor).

431

PAUL WllllS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

'"

una revisión crítica de una serie de nociones sobre la Reproducción queson supuestamente similares 1.

Uno de los problemas asociados a la noción general de «Reproduc-¡ción» está en que confluyen en ella cosas que son completamente dife-rentes: desde la reproducción cotidiana de la fuerza de trabajo hasta laproducción biológica, la producción de personas diferenciadas por el gé-nero, o la producción generacional de la fuerza de trabajo; e, incom-prensiblemente, sirviéndose de una aparente mediación entre todas estascosas, se confunden en ella desde la reproducción simple del circuito delcapital hasta la reproducción de las relaciones sociales que constituyenuna de las condiciones para la acumulación capitalista continuada.

Está claro que esta categoría excesivamente extensa de Reproduccióndesigna problemas que son muy importantes para la comprensión de latotalidad social, y es por ello por lo que se le exige realizar una tarea parala cual se ve, en buena medida, incapacitada. Pero el amontonamiento in-discriminado de tantos problemas (y de sus centros de atención respec-tivos) bajo la categoría de Reproducción conduce a confundir sus natu-ralezas particulares, condenándolos a todos cuando se somete a crítica auno de ellos. Espero al menos defender la idea de que pueden realizarsedistinciones entre Producción Cultural, Reproducción Cultural y Re-producción Social; y que estas distinciones nos permitirán percibir dife-rencias cualitativas reales entre una serie de posiciones que derivan deAlthusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein, y finalmente, por su-puesto, Willis.

Antes que nada, sin embargo, y con objeto de especificar con mayorexactitud por qué es preciso diferenciar estas categorías, puede ser útildistinguir con firmeza dos problemáticas básicas que si bien, en efecto,cubren una buena cantidad de elementos comunes (aunque, como vere-mos, en niveles de abstracción muy diferentes), han de ser consideradaspor separado. Se trata de distinguir entre la que podríamos llamar re-producción biológica y generacional de las personas diferenciadas por elgénero en el seno de la familia -a la que, si se me permite, denominarésimplemente Reproducción- y la Reproducción Social. Me referiré a Re-producción Social para hablar de la sucesión de las relaciones entre lasclases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas re-laciones son necesarias para la continuidad del modo de producción ca-pitálista.

Desgraciadamente, la proximidad de ambas categorías sugiere unahomología que resulta perjudicial para la segunda. Cuando tratamos

de explicar cómo es que se reemplaza la relación entre las clases, la su-cesión física de los cuerpos en la Reproducción -puede decirse que delos mismos cuerpos o de cuerpos muy similares- acaba por convertirseen un relevo de las clases, tal y como éstas son consideradas global-mente en la Re-Producción Social. Se da así, por implicación, una trans-misión simple, que afecta no sólo a la relación sino también a la natura-leza detallada de las clases mismas. Pero por supuesto aquí estamostratando de cosas muy diferentes; y esta elisión pasa por alto el conteni-do general de la historia, el hecho de la lucha y de la contestación y, loque es más importante desde mi punto de vista, el campo de la auto-construcción colectiva y creativa de la clase subordmada, algunos decuyos procesos quedan designados en mi categoría de Producción Cul-tural. No obstante, muy bien puede suceder -y de hecho ésta es la tesiscentral de este artículo- que sea imposible sostener una extensión iso-métrica de una relación sin implicar en alguna medida a la naturaleza delos grupos, cuyas presencias materiales constituyen dicha relación. Ésta esla razón por la que el concepto Reproducción Social se encuentra, enrealidad, en un nivel muy alto de abstracción y en concreto especificamuy poco. La omisión de esta característica fundamental en las teoríasfacilonas y «totales» de la Reproducción Social las torna, por defecto, enteorías débiles y lisiadas, que tratan de la simple formación pasiva deambas clases, y en especial de la de los grupos dominados -es decir, laclase obrera-o Así llega a parecer que la relación social se reconstituyeporque ambos grupos permanecen idénticos a lo largo del tiempo y de lasgeneraciones. Para justificar esta perspectiva es preciso introducir teoríasfuncionalistas muy mutiladas acerca de la formación ideológica, visionesno dialéctica s de la transmisión, ideas sobre la dominación eficaz: todoello vinculado a nociones muy abstractas de la «estructura».

Al introducir la base de las categorías alternativas que utilizaré eneste artículo, es mi intención defender que, para que se constituya una re-lación social reproducida que sea dinámica y contestada, debemos reco-nocer explícitamente las lógicas de alguna manera independientes de lo \que denomino Producción Cultural, los diversos significados que estas Ilógicas ponen en juego en el seno de la relación social, y los procesos ideo-lógicos y limitantes que dan lugar a la Reproducción Cultural a partir dela Producción, y que se ligan, por lo tanto, a la Reproducción Social. ~

Aunque más adelante me extenderé sobre estas ideas (si, como espe-ro, alcanzo una mayor precisión al hacer una crítica de otras teorías de laReproducción), en este momento lo fundamental es sugerir que para al-canzar una noción adecuadamente dialéctica de Reproducción Social,nuestro punto de partida debe situarse en el medio cultural, en las prác-ticas y en las producciones materiales, en las vidas insertas en sus con-textos históricos, en la marcha cotidiana de la existencia, y en laconciencia práctica. Debemos investigar las producciones culturales co-lectivas de la existencia, cuyos fundamentos de determinación y atracciónen lo que es heredado y lo que ordinariamente se sufre por imposición,

r).-

1. Me avenruro en la «teoría» y en la «clarificación teórica» con un cierto recelo. Una parte de esterecelo deriva del hecho de que la categoría teórica Producción Cultural que acabo de introducir en el pri-mer párrafo no es una abstracción seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creativi-dad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y culrural que pareceser un anatema para la «teoría». La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoño unaedición de bolsillo americana del libro, y me gustaría dar aquí pie a ciertos tipos de interpretaciones y de«Iecruras» del texto.

432 433

PAUL WILlISPRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

...

pero de un modo que en cualquier caso es creativo y activo. Cada gene-ración, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturalescomo si fueran nuevas. En general, a esto es a lo que me quiero referircon Producción Cultural. Por otra parte, lo que designa ReproducciónCultural es cómo, partiendo de este punto y a través de complejos pro-cesos ideológicos y culturales, podemos percibir ciertos rasgos esencialesque tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas li-mitantes (como el racismo, el sexismo, la distinción entre trabajo manualy no manual, lo privado, la autoridad). Estas formas anteceden a los pro-cesos, pero están tan ocupadas por la subjetividad, que proporcionan unabase suficiente para las decisiones y actitudes reales que permiten elmantenimiento de la producción capitalista.

En lo que respecta al propósito de este trabajo, me gustaría subrayar

(lo que entiendo que es una distinción clara entre Producción Cultural yReproducción Social. Esta última es, tan sólo, una parte de los resultados

<-de la primera, y no especifica, a la inversa, su naturaleza. En determina-dos aspectos esenciales, la Producción Cultural, que es amplia en su al-cance y extensión, permanece libre, e incluye muchos elementos que ni si-quiera se imaginan en los sueños de la Reproducción Social. LaReproducción Social nos dirige solamente hacia los rasgos generales de larelación, y no hacia los rasgos internos de una clase o hacia la estricta es-pecificidad de sus «condiciones» -de aquí surgen todos los peligrosdel funcionalismo-. En un cierto número de casos, la Producción Cul-tural y la Reproducción Cultural, realizando ciertas matizaciones sobre ladiversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza, po-drían dar satisfacción a esta relación social general y abstracta -si bienen otros, claramente, no podrían hacerlo.

Desde mi punto de vista, es un absurdo creer que eso que llamamoscapital puede descubrir coherentemente, por sí mismo y con precisión, supropio catálogo de condiciones sociales ---creer que puede aceptar unascondiciones y excluir otras-; y todavía más absurdo es pensar que el ca-pital puede imprimir esas condiciones sobre una clase maleable. Esto noquiere decir que el modo de producción capitalista no establezca cÍertoslímites a la Producción Cultural, o que sus formas históricas de asenta-miento en compañía de los procesos culturales reales no hayan aportadoordinariamente influencias formativas poderosas. Más aún, es indudableque los procesos ideológicos favorecen la producción de la ReproducciónCultural a partir de la Producción Cultural, y que ciertos rasgos ele-mentales de la lógica del proceso de trabajo capitalista se imprimen ma-terialmente sobre las experiencias vivas y los significados. Pero estoquiere decir que lo anterior no se da por especificación o por determi-

'... nación directa. El capital no púede «conocer» realmente cuáles son lascondiciones fundamentales, tanto sociales como culturales, de su domi-nación, en parte porque estas condiciones son siempre cambiantes -yello gracias a las categorías, los significados y las realidades que aportanlos de abajo, a menudo a través de la lucha-o El capital siempre estará

dispuesto a aceptar las ordenaciones novedosas que le permitan funcio-nar; y a este respecto podemos muy bien decir que en la actualidad,por ejemplo, las escuelas, en conjunción con otros establecimientos,están fraguando «a ciegas» y por medio del «sentido común» nuevas or-denaciones que serán tomadas por una generación subsiguiente de teó-ricos de la Reproducción como las condiciones rígidas para el funciona-miento del proceso de trabajo capitalista. Como si se tratase de unainversión terrorífica del mito de la Medusa, los teóricos de la Reproduc-ción vuelven la mirada hacia la Producción Cultural, y, al hacerlo, no sonellos, sino ella, la que se convierte en piedra. La Reproducción Socialpuede dirigimos hacia los elementos limitados, básicos, en realidadabiertos, que constituyen el «crujir de dientes» de la conjunción entre laProducción Cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social ca-pitalista -pero no puede conducimos a elaborar una teoría al pormayor de la generación de la sociedad, lacnarsiempre es mucho más quetodo esto-. Y si es cierto que la Producción Cultural, por ejemplo en laescuela, dirige nuestra atención hacia algunos de los modos por los cua-les se alcanza finalmente la Reproducción Social, no es menos verdad quedebemos incluir también bajo el encabezamiento de Reproducción Socialotros procesos diferentes y otros enclaves como, por ejemplo, la condi-ción misma del trabajo asalariado, el proceso de trabajo, el Estado y susór~anos, la policía, los medios de comunicación y las instituciones deOCIO.

Habiendo ya separado la noción de Producción Cultural de la de Re-producción Social, puede ser útil distinguir la primera de lo que antes hedenominado simplemente Reproducción --es decir, la reproducción bio-lógica y generacional de las personas diferenciadas por el género en elseno de la familia-o La Producción Cultural es específica en lo que se re-fiere al género, y se halla encerrada en la Reproducción, aunque no es lomismo que esta última. Esto sucede, fundamentalmente, porque la Re-producción está localizada propiamente en la familia -gobernada porrelaciones y distinciones patriarcales, y focalizada en procesos colectivosde relaciones físicas, que se dan en los grupos de pares entre adultos.

Cómo contribuye la Reproducción Cultural a lo que aquí hemosdefinido como Reproducción Social ---categorías que constituyen lasbases esenciales de nuestro presente análisis- es, en lo fundamental, unacuestión de relaciones de clase. No obstante, la Producción Culturalpodría relacionarse muy bien del mismo modo con la Reproducción,por ejemplo, como una «condición» para el reclutamiento o para elmantenimiento de la familia. Aunque es cierto que estas tres categorías-Producción Cultural, Reproducción Social y Reproducción- com-parten muchos elementos, no resolveremos los problemas colapsando lastres cosas, o escogiendo de entre la mezcla solamente aquello que satis-face nuestro propósito: tratando en un caso con la fuerza de trabajo, enotro con los géneros, y en otro con cómo estas últimas categorías aceptanel trabajo asalariado o la familia patriarcal. Lo que ofrecen mis categorías

~

-, I\~

\

"

434 435

PAUL WILLlSPRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

de Producción Cultural y de Reproducción Cultural no es una concep-ción formalista más (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino unseñalamiento de los procesos reales, colectivos y creativos, en enclavesparticulares y en escenarios humanos concretos (señalamiento que sólopuede tomar cuerpo adecuadamente por medio de la etnografía, y que,en el caso de la Producción Cultural, se genera a partir de ella). Estosprocesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectivaque en sus aspectos más específicos incluye, tal vez, no una toma de po-siciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproducción (porejemplo, la de clase o la de género), sino una serie de combinaciones desentido común y de inversiones de recursos que han sido extraídos deestas realidades; en suma, no una inútil presencia de contradicciones, sinoun trabajo activo sobre ellas.

En consecuencia, la Producción Cultural no debería ser colapsadapor absorción en la Reproducción Social -aunque, en parte, ésta en-cuentra un fundamento en la primera-; ni debería ser colapsada porinmersión en la Reproducción, aunque los términos de la ProducciónCultural surgen indudablemente en parte de las relaciones familiares/patriarcales de la reproducción de personas diferenciadas por el género,y en parte de las relaciones mentales/manuales de la escuela. El viejo for-malismo que consiste en delinear diversos Patriarcados y Capitalismoscon sus puntos de intersetción debe dar lugar a un sentido dinámico delproceso por el que tanto los unos como los otros se alzan en la prácticacreativa de la producción y la reproducción de la vida social y material endeterminados lugares, y a la apreciación de cómo este hecho -y no losformalismos que se le asocian- contribuye a reproducir tanto las formasdel capitalismo como las del patriarcado.

Espero que algunos de estos puntos se clarifiquen en relación con unarevisión crítica de algunas de las principales teorías de la Reproducciónen el campo de la educación.

TEORíAS DE LA REPRODUCCIÓN

Reproducción, con sus préstamos tomados del ámbito de lo patriarcalagudiza estas cuestiones hasta establecer una pregunta ahistórica, que s~produce prácticamente al margen de cualquier consideración del tiempo,como si las generaciones se hubieran detenido: ¿cómo se sitúa la nueva

(generación en relación con el capital? Es evidente que la educación cons-tituye un lugar clave para abordar esta pregunta, aunque sólo sea porquese trata del sitio en el que se encuentran los chavales. Así mismo, consti-tuye un lugar privilegiado porque, como reconoce la sociología conven-cional de la educación, se dan claras desigualdades de clase en los resul-tados educativos, incluso, o quizás especialmente, cuando --como en elcaso de la «escuela liberal» que ha sido descrita por Bowles y Gintis-laescuela promete lo contrario -es decir, la igualdad y la auto-realizaciónhumanística-. La relación social real de dominación se consigue bajo larúbrica de una relación social ideal; y esto ofrece un campo fértil al in-terés reproductivo.

Es, por supuesto, Althusser (en su famoso ensayo sobre la Ideologíay el Aparato Ideológico del Estado, 1972), quien desarrolla este argu-mento de la manera más clara y sofisticada. Sus ideas son demasiado co-nocidas como para exponerlas detalladamente. En esencia, sostiene quela educación posee el papel privilegiado en la Reproducción. La educa-ción suministra las habilidades necesarias para la producción, la orde-nación de las ideologías necesarias para la división social del trabajo, y elcaldo de cultivo necesario para la formación real de las subjetividadespor medio de las célebres «relaciones imaginarias de los individuos consus condiciones reales de existencia».

Si la tomamos como una propuesta limitada en un determinadonivel de abstracción, esta visión puede funcionar muy bien y suponer unavance muy importante sobre las posiciones liberales. Nos indica que apesar de las confusas ambiciones en sentido inverso que se dan en la es-fera educativa, continuamente se lleva a cabo una relación social quetiene por objeto la continuación de la formación del capital. Pero, encierto sentido, este razonamiento es tautológico -pues sabemos a partirde la evidencia que nos muestran nuestros ojos que el capitalismo conti-núa y que, en su mayor parte, los chavales van a la escuela-o Ergo, esevidente que las escuelas están implicadas en la formación de la relaciónsocial que es condición para el funcionamiento del capitalismo. Paraconseguir una visión explicativa que evite tanto el formalismo como elracionalismo de este enunciado, necesitamos tener una noción sobre laformación real de las clases --con toda seguridad, habrá de ser una no-ción 'que las ponga en relación mutua, pero que las considere, no obs-tante, dotadas de una existencia propia material y de sentido común, y, sise quiere, de una ontología-o Necesitamos, en este sentido, una visión delo que vengo llamando Producción Cultural y Reproducción Cultural. Loque otorga a Althusser ese aire de plausibilidad completa es, en efecto,una teoría implícita o una idea muy simplista acerca de estas cuestiones.La visión implícita sobre lo que «hace» esta relación cuando se la con-

..

Por supuesto, el principal enclave en el que han venido centrándose lasteorías de la Reproducción es la escuela. En muchos sentidos, la ideanada extraordinaria que fundamenta este conglomerado completamentedesordenado de perspectivas es que existen condiciones extra-productivasgenerales para el mantenimiento del capital. Las fábricas no trabajan conel trabajo en abstracto, sino con cuerpos vivos y concretos, dotados desexo, edad, género y raza (que han dormido, se han alimentado y se en-cuentran en determinadas disposiciones de ánimo). En efecto, los ámbi-tos en los que se producen estos rasgos concretos y necesarios se hallanmás o menos distantes de la Producción, pero como marxistas hemos de«cuestionamos» por sus asociaciones: ¿cómo aportan estos rasgos lascondiciones para el capital y dentro de qué límites? La perspectiva de la

436 437

PAUL WILLIS,

PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

templa desde el «lado» de la clase trabajadora describe a esta clase su-peditada a una dominación total, y completamente «interpelada» por elcapital. Dicho brevemente, Althusser no dedica una sola palabra a la Pro-ducción Cultural propia de la clase trabajadora. Por supuesto, esta visiónimplica una inmensa contradicciór1 en su teoría, pues la alabada «auto-nomía» de la estructura educativa, una vez que descendemos a la con-creción de las partes que forman la relación, reduce a los agentes huma-nos a entidades portadoras de relaciones estructurales. La autonomíarelativa de lo educativo se logra sólo concediendo una autonomía abs-tracta a una relación social, y en absoluto concediendo autonomía alos agentes constitutivos en los cuales, y a través de los cuales, se con-forma exclusivamente dicha relación. En esto consiste la ilusión de lo «re-lativo» en la formulación althusseriana.

Podría sugerirse que lo que subyace en el núcleo de este problema es",.r~ tIa concepción estructuralista de la economía como una realidad com-..l I puesta de lugares «vacíos»y dados de antemano, que simplementeson

,,,r.' «ocupados» por agentes ataviados con las ideologías y las subjetividades~ adecuadas. Lejos de constituirse como un resultado de la contestación y

~ If) de la lucha ejercida sobre el significado y la definición -una de cuyasI!'~

.

fuentes, desde el «lado» de la clase trabajadora, es lo que vengo llaman-U- do Producción Cultural-, la estructura es un supuesto hipostasiado en

un mundo fundamentalmente asocial. Los contornos absolutamente pre-establecidos de los <<lugares»han de ser ocupados por agentes que nocomparten principio colectivo alguno acerca de su propia variación ocontinuidad. Tenemos así una teoría de la formación socio-cultural de laclase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que seconsidera como «portadores» de una estructura. Sin incorporar un sen-tido de la estructura que la contemple como un medio de contestación y

v como un resultado del proceso social, ¡la Reproducción se convierte enun juego de manos mecanizado en el marco de un vodevil teórico que senos presenta con una seriedad deslumbrante! Así es como, simplemente,es reemplazada una estructura de relaciones de clase y de producción pre-establecida y vacía de antemano -ahora la vemos, ahora no la vemos,ahora la volvemos a ver-o Los agentes, la lucha, el cambio -esas cosasde las que podemos decir, al menos en parte, que «desde el principio»contribuyen a producir la estructura- se ven desterrados a los siemprepre-establecidos <<lugaresvacíos». Es cierto que Althusser dirige nuestraatención hacia el importante equilibrio que se expresa en la famosa for-mulación de Marx: «ellos no construyen (la historia) como desearían; nola hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo cir-cunstancias que les salen directamente al encuentro, que vienen dadas ytransmitidas desde el pasado» (Marx, 1972). Pero, ¿dónde se halla, en laformulación de Althusser, la premisa principal del argumento?, ¿dónde«hacen los hombres su propia historia»? Esta omisión conduce a recogerlas cenizas, y no el fuego, de la historia.

Desde una perspectiva «estructuralista» un tanto diferente, Bowles y

Gintis (1976) operan en un paradigma similar, que entiende la repro-ducción de las relaciones sociales como condición necesaria para la acu-mulación del capital. No nos encontramos aquí con el funcionamientoideológico del Aparato Ideológico de Estado, sino con el principio es-tructural de la «correspondencia». En este caso, los autores abandonanincluso la apariencia y la retórica de la autonomía del ámbito educativo.Su Majestad la Economía reina con soberanía -¡vestida con su propioropaje!-. La «habituación» que genera el proceso educativo es la mismaque la habituación a la producción -la primera relación prepara direc-tamente la sucesión de la otra-o Las titulaciones escolares ofrecen legi-timación a la socialización de la desigualdad. En su más profunda onto-logía, tenemos aquí una clase postrada; las formas culturales y lasexperiencias materiales se evocan y se fundamentan en las categorías di-rectamente manipulativas del capital. Uno se admira de cómo podrán losindividuos, las clases o los grupos escuchar, aunque no la comprendan,esa admirable llamada a una práctica pedagógica socialista con la queBowles y Gintis concluyen su libro. Ciertamente, ellos mismos no puedenproceder del mundo de la «correspondencia»; y en definitiva las dosmitades del análisis no encajan.

Es cierto que el trabajo de Bowles y Gintis es enormemente impor-tante y muy imponente en lo que respecta a su alcance empírico, su am-plitud y su rigor, y que es concreto en un sentido en el cual no lo es lacontribución de Althusser. Además, ha surgido también del activismo, alque ha aportado un centro de atención, suministrándole el esquema ma-terialista básico que ha dado lugar en adelante a una buena parte del tra-bajo crítico.

No obstante, las críticas son hoy en día bien conocidas. Y se centran(para usar mis propios términos) en la acusación general de una carenciaabsoluta de nociones sobre la Producción Cultural y la ReproducciónCultural de la clase dominada.

La noción de «correspondencia» pasa por alto la posibilidad de la re-sistencia. Y, al hacerlo, ignora la constitución de las identidades de laClase trabajadora como no sea dentro de la expresión ideal que estasidentidades tienen en la imaginación burguesa. En otras palabras, notoma nota del efecto independiente de la clase trabajadora sobre la con-tinuidad final de la relación social resultante. La «c01".I'~spondencia»omite la conciencia y la cultura como momentos constitutivos del pro-ceso social, y trata a la acción humana, aparentemente, como la conse-cuencia de «estructuras» más bien inhumanas y desarticuladas. En con-secuencia, este análisis es incapaz de abarcar los «desajustes» masivos yordinariamente evidentes que se dan entre la economía y la educación, yencuentra innecesario comprometerse con un análisis real de lo que su-cede en las escuelas, según la diversidad de formas por medio de las cua-les los mensajes educativos se decodifican en los grupos particulares deestudiantes.

El análisis de Bowles y Gintis puede así hacerse cargo cómodamente

438 439

PAUL WILLlS

I

1

de un trabajo estadístico directo, y también de la apologética burguesaque se da en el campo de la educación, porque en un cierto sentido elanálisis confirma la creencia de los poderosos en que son poderosos, enque identifican correctamente las exigencias sociales y en que pueden con-troladas efectivamente. En contra de esta visión podemos servimos de al-gunos hechos evidentes. Como, por ejemplo, que los segmentos del grupodominante se hallan en cualquier caso en desacuerdo sobre los objetivosa alcanzar para el conjunto de la sociedad, tanto en lo que se refiere a losfines instrumentales como a los que se desarrollan por la vía humanística;y que la «autonomía», el «profesionalismo», la base universitaria y la in-telligentsia que se vuelcan en el «interés educativo» pueden ofrecer fun-damentos alternativos para la evaluación que no constituyen simple-mente un espejo de las prácticas opresivas ordinarias. Más aún, esprobable que las «necesidades» del capital sean de un modo u otro con-tradictorias -y que busquen normalmente, incluso en el seno de lasmismas cohortes de estudiantes, una parte de sobre-capacitación, otra dein-capacitación, y aun una dosis de socialización para el desempleo.

Yo sostendría que la Producción Cultural que se da entre los gruposdominados de diversos tipos asegura la imposibilidad de que en las es-cuelas puedan imprimirse directamente en los estudiantes los requeri-mientos sociales -incluso en el caso de que tales requerimientos esténconsistentemente definidos-o Lo que a menudo ha de entenderse única-mente como una habituación mínima al trabajo se consigue en realidadpor la combinación de una multitud de procesos que se dan en unamultitud de lugares -y aquí no hay que restar importancia a la familia ya la experiencia misma de la producción-o Específicamente, la escuela esuno de los lugares concretos de la cadena de enclaves que se hallan im-plicados en las diversas luchas de Reproducción -tan importante comolo pueda ser la formación del género o de las generaciones-o En conse-cuencia, debemos ser cautelosos ante la conclusión de que la escuela es ellugar central en la preparación de esos cuerpos vivos, concretos y dota-dos de género, que ingresan efectivamente en la producción. Y todavíaresulta más inaceptable interpretar a posteriori esta transición consumadaviendo lo que sucede en las escuelas fundamentalmente en términos deuna lógica de clases.

El análisis de Bourdieu y Passeron (1977) marca un serio avancesobre esta perspectiva. Nos introduce en un nivel cultural, que -almenos en lo que se refiere a la clase dominante- parece ser realmente di-ferente en la forma y poseer alguna automomía en relación con el niveleconómico. En verdad, siguiendo su conceptualización, podemos pensarque en último término la autonomía que se instala como rasgo central delsistema educativo es espuria. Un campo coherente de reglas y de con-juntos de relaciones, que se proclama a sí mismo como separado y obje-tivo, dignifica y convierte en «oficia!» a una cultura que es en realidadpropiedad de las clases dominantes. Así pues, conforme ascendemos en elsistema educativo, más damos por «pre-supuesta» esta cultura. Ésta es la

440

PRODUCCIONCULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

cultura 9U~se exige para el éxito, la que,luego se proclama como legíti-ma y obJetIVa.En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora selos «descarta» no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseenlas habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el éxito. El ca-pital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (esdecir, la fuerza de trabajo como única posesión) se convierte en carenciade capital cultural. Allí donde las relaciones de producción muestran laexclusión social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la edu-cación garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdadde nacimiento del capital simbólico. La educación se mistifica a sí misma,así como a las otras realidades, al ocultar su fundamentación en las rei'laciones de poder de la sociedad y en la reproducción de estas relaciones'.De este modo, Su Majestad la Economía está dispuesta a permanecer aun lado mientras la educación desempeña sus servicios.

Aquí podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfac-torios para construir una noción adecuadamente autónoma acerca delmodo en que funcionan las titulaciones y la legitimación. La duda quepermanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, quepuede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exámenesporque en realidad es más inteligente- se ve aquí sustituida por una ge-nuina teoría social acerca de cómo la producción y la constitución cultu-ral de la burguesía se ven implicadas en la forma que toma su relación so-cial con el proletariado. También se nos ofrece una visión detallada yplausible acerca de cómo se logran determinadas inversiones y mistifica-ciones culturales cruciales, sin recurrir a una teoría de la falsa concienciani a la atribución de una estupidez de asno a la clase dominada.

La teoría educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentosque componen el sistema teórico más amplio de Bourdieu. El grupo po-deroso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponersignificados a través de una «arbitrariedad cultura!», una arbitrariedadque se ve reforzada por la «violencia simbólica», de tal manera que la re-lación de poder de la estratificación de clase, que constituye su base,queda oculta. Esta situación comporta una doble violencia: por unaparte, la imposición de un estándar cultural sobre otro al margen de todajustificación epistémica; por otra, el enmascaramiento de su verdaderocarácter divisorio en lo que respecta a la estructura de clases. Este aspectodual de la producción cultural y de clase es una de las bases importantespara la producción del habitus, «el principio generativo incorporado yperdurable de las improvisaciones reguladas» (Bourdieu, 1977), que en-gendra las «disposiciones» para la acción que, en último término, «re-producen» las estructuras originales y las relaciones de producción que seencuentran en la base de la violencia simbólica original.

No obstante, es en la consideración de esta teoría general dondepodemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de laparte destinada a la teoría educativa. De un modo un tanto extraño, po-demos ver aquí un fantasma del problema que se encuentra detrás de los

441

PAUL WILlIS

.1

]f atendemos al esquema de Bourdieu no con el objeto de comprender la

transmisión y la reproducción dominante, sino con el objeto de com-prender la transmisión y la reproducción subordinada. Los argumentosacerca de la legitimación cultural de la cultura dominante están, quizás,suficientemente claros. Pero aun cuando los dominados admitieran notener derecho al privilegio cultural, ello no constituiría un argumentocompleto para su aceptación de la explotación y de una situación socialinfraprivilegiada. ¿Por qué habrían de aceptar la dominación del capitalreal? Podría aducirse también que lo que sucede es que los subordinadosno poseen capital real alguno; o que existe una ideología que se centra enla capacidad libre para acumular capital real, así como hay una inter-pretación liberal para el capital simbólico. Pero ello no evitaría que losdominados se resistieran al capital cultural. Por supuesto que tenemosuna explicación parcial tal vez en el hecho de que el capital cultural se lelgitima a sí mismo por medio de las titulaciones, así como en el derechoque poseen los segmentos educativos de la burguesía a manejar una jus-tificación tecnocrática por el bien de todos -pero esta visión es insufi-ciente ante la abrumadora definición literario/artístico/humana de lacultura que nos ofrece Bourdieu-. Así, todavía nos encontramos en lanecesidad de explicar por qué «los que no tienen poder» aceptan, en sumayor parte, sus destinos desiguales. Dicho con crudeza, aunque ésta po-dría ser una de las condiciones, la aceptación de una inferioridad culturalpor parte de los dominados nunca podría ser un fundamento adecuadopara su sumisión general ante la explotación. Es probable que en ningúncaso los grupos revolucionarios de masas se hayan sentido cultura/men-te superiores a los grupos dominantes -y especialmente en los términosde estos grupos dominantes-o ¿Qué podría significar esto? ¿Cómo esque «los que no tienen poder» entienden y aceptan su posición? ¿Cuál essu papel en la Reproducción?

Desgraciadamente, el reino de lo cultural en Bourdieu no se desen-vuelve en el mismo tono explicativo para los dominados. En verdad, losdominados se convierten en desposeídos. Según parece, «cultura» signi-fica en realidad Cultura Burguesa. Los dominados no tienen cultura; su«cultura» es solamente el medio de transmisión hacia atrás de sus opor-tunidades vitales «objetivas». Se des-cualifican a sí mismos porque nuncatuvieron una oportunidad. ¿Pero qué ocurre aquí con la autonomía?En el caso de la producción cultural burguesa -entendida en su propionivel- no había impedimento para la autonomía, de manera que laburguesía parecía tener todas las oportunidades vitales. Su Majestad laEconomía hace así de nuevo entrada con todo su esplendor, y la culturade los oprimidos coincide con su localización estructurada en la sociedad.Dado que ni la producción ni la transmisión cultural dominante ni la su-bordinada han sido radicadas en un modo de producción, de lucha declases y de contestación, y puesto que no tenemos a ma~o element?~ desentido común que se proclamen a sí mismos, por medio de la estetlca,como cultura de la clase dominada, entonces los dominados no poseen

PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

análisis de Althusser, y de Bowles y Gintis -dada la casi total indepen-dencia que se concede a la cultura, así como el papel cómplice de la edu-cación en su mantenimiento, la economía aparece (aunque fuera deescena) como un universo básico y fijo al que la cultura se halla agre-gada-. y así la economía hace su aparición no como un modo específi-co de producción lleno de contradicciones, sino como un conjunto abs-tracto de relaciones de poder que, según parece, se aplica igualmente acualquier clase de sociedad. En consecuencia, el poder se concibe comoalgo dado a lo que se halla agregada la cultura; y ésta, por su parte, de-muestra, mediante la persuasión, la reproducción de aquél. Pero la pro-ducción original del poder es mítica y, a la larga, constituye una presun-ción que permite edificar la sala de espejos de la cultura que tiene porobjeto reflejar la teoría de la Reproducción. Tenemos, de este modo, laafirmación de una estructura de poder pre-establecida que se reproduceluego culturalmente. ¿Qué sucede, sin embargo, con la formación deesa estructura de poder? Por decido así, «¿dónde comienza?». ¿Quépasa con los agentes en esta teoría de la Reproducción si la cuestión delpoder ha sido ya establecida antes de empezar?

Desde mi punto de vista, sólo por medio de una noción material de laProducción Cultural y de la Reproducción Cultural de «los poderosos»,que funcione en el seno de las contradicciones de un modo de producciónen pugna con la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de los«no-poderosos», podremos alcanzar la conceptualización de las rela-ciones sociales de poder estructura das y perdurables. Una vez más, apesar de la riqueza del sistema de Bourdieu, los agentes, la lucha y la di-versidad han sido desterrados de la historia. El capital, incluso para lospoderosos, se convierte en una posesión inerte -y así también el poderformal, el dinero y la salud simbólica- en lugar de convertirse en una re-lación social globalmente contestada que es elaborada en el seno de unmodo de producción global.

La esencia de la teoría educativa de Bourdieu se centra, por supuesto,en la cultura burguesa; y es en este punto donde nos encontramos, comoya he dicho, con avances reales. Pero incluso aquí, el sistema -en sus as-pectos más fuertes- sufre de la carencia de una noción de ProducciónCultural, en el sentido en el que yo la entiendo. El problema de la diver-sidad y de las resistencias entre los niños burgueses no puede ser mane-jado bajo el peso fundamental de una violencia simbólica homogénea yde la arbitrariedad cultural. Tampoco encontramos en la noción generalde habitus una descripción de los estadios de la «aculturación», de susmotivos característicos y de las contradicciones subjetivas e internas quela acompañan. Aparte de los importantes avances que este sistema su-pone fiente al mantenimiento de una noción simple acerca de la ideolo-gía, quedamos finalmente abandonados a un modelo de socialización tra-dicional -la burguesía transmite su cultura a su descendencia, y lo hacemás bien de una manera no-problemática.

Estas dificultades e insuficiencias se hacen mucho más claras cuando

442 443

PAUL WILlIS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

una cultura y una conciencia relativamente independientes. Se limitan areconocer sus oportunidades. La burguesía puede ir al teatro; para losproletarios lo que hay son apuestas en las carreras de caballos -y, lo quees más, puede llegar a pensarse que los proletarios son los caballos mis-mos-. En consecuencia, se entiende que, en la cultura proletaria, lavida económica desempeña todos los papeles. Dada esta ausencia en elproletariado de una producción cultural específicamente cultural quesea relativamente independiente de la vida material y del trabajo, nopuede sorprendernos que el sistema de Bourdieu no tenga nada que de-cirnos sobre una política educativa radical. Lo que Bourdieu presenta, enúltimo término, es un sombrío y cerrado mundo weberiano sin salida.No _existebase teórica para una política de cambio, para la producciónde una conciencia alternativa o radical. Y así, la teoría de la Reproduc-ción no puede explicarse a sí misma ni apoyar una praxis.

En general, estoy sugiriendo que Bourdieu nos ofrece un conjunto deargumentos muy importante acerca de la cultura dominante, de su rela-tiva independencia, de su modo de transmisión, de la constitución de lanaturaleza de una clase y del modo en el que todo esto contribuye a cons-tituir la naturaleza de una relación social necesaria para el capital; y, sinembargo, no nos ofrece una ayuda real para comprender cuáles puedenser los procesos similares en la cultura de los dominados.

Puede sernos de ayuda subrayar en nuestra noción global previa-mente establecida de Reproducción Social (que, recordémoslo, incluíamuchos tipos de procesos específicamente no culturales), una distinciónentre la Producción Cultural y la Reproducción Cultural dominante y laProducción Cultural y la Reproducción Cultural subordinada. Mien-tras que la argumentación y los datos de Bourdieu constituyen, con dis-tancia, lo mejor que poseemos para comprender la Producción Culturaly la Reproducción Cultural dominante y su papel en la Reproducción So-cial, todavía hemos de apoyarnos en preciosas minucias en lo que se re-fiere a la forma y el estado actual de los dominados, a su ProducciónCultural y a su Reproducción Cultural, y al papel que éstas desempeñanen la forma dialéctica y disputada de las relaciones sociales que resultannecesarias para el capital.

Por el momento (y dejando a un lado el resto de sus trabajos), hay al-gunos apuntes claros acerca de este tema en las formulaciones de Berns-tein sobre los códigos educativos y su relación con la producción. Su en-sayo «Aspects of the Relations betweeri Education and Production»(1977) trata en efecto de determinados aspectos de la correspondenciamás que de la legitimación (aunque no dice nada acerca de lo que aquívengo llamando Producción Cultural). A pesar de su formalismo y de losesbozos esquemáticos de su «código compilatorio» y su «código in-tegrado», nos presenta, por primera vez, la posibilidad de realizar unaruptura radical entre la educación y el sistema de producción. El códigoeducativo (con su tendencia a la combinación de «clasificaciones» y«esquematizaciones» débiles, y por tanto al «código integrado») ali-

menta a un sistema industrial que, sin embargo, tiende (especialmentepodríamos decir ahora, bajo el thatcherismo y el reaganismo) a las «cla~sificaciones» y «esquematizaciones» fuertes --es decir, hacia el «códigocompilatorio»-. Esta disyunción es más notable en los niveles educati-vos «inferiores» -al contrario de lo que podría esperarse a partir de una«teoría de la correspondencia»-, que son más propensos todavía a losdesarrollos tendentes al «código integrado» en relación con los nive~s in-dustriales «inferiores» (que tradicionalmente, y hoy en día, vienen mar-cados por «fronteras» y «esquematizaciones» fuertes); en una palabra,allídonde la clasetrabajadora consiguemenos--es decir,en el lugar cru-cial para las teorías de la correspondencia. ....

Bernstein no desarrolla este punto. Pero es claro que si hay aspectosde la educación que son disfuncionales para el sistema de la producción(o sea, si estos aspectos no producen por sí mismos la relación necesariapara el capitalismo), y sin embargo se consigue «la transición de la es-cuela al trabajo» (precisamente, según todos los informes, esto se lograde la manera más aproblemática en este grupo de trabajadores), entoncestienen que ocurrir otros procesos (al menos una parte de ellos en el en-clave de la escuela) para que se logren tales resultados. De un modo algodesproporcionado, pero sin embargo muy claro, vislumbramos aquí elámbito para un análisis de las formas informales de la escuela; para elanálisis de los aspectos contradictorios de la Producción Cultural y de laReproducción Cultural que a mí me interesan. En las teorías que nos hanocupado con anterioridad simplemente no había espacio para estosasuntos. Bernstein ha introducido la posibilidad de que la escuela no fun-cione aproblemáticamente, como lo haría cualquiera de las variedades delAparato Ideológico del Estado, sino de que funcione como un enclave decontradicciones y de procesos que la rebasan, con culturas y diferenciasque no forman parte de sus objetivos oficiales. En efecto, para algunosgrupos sociales la escuela puede funcionar no a través de sus homolo-gías con otras partes del sistema social, sino a través de sus diferencias.En algún sentido, con respecto a la Reproducción Social,puede funcionarno por medio de sus propias categorías e intenciones, dando vueltas al-rededor del eje de su propia integridad, sino de un modo excéntrico y pormedio del sentido común, constituyéndose en el único contexto parcial-mente determinantede ciertos procesosalternativos orientados a la Pro-ducción Cultural y a la Reproducción Cultural. La escuelapuede hallar-se implicada de diferentes modos en la Producción Cultural y en laReproducción Cultural tanto dominante como subordinada. Esta Idea su-giere que algunos de los intereses y de las ideologías domiD;an!es.puedenser transmitidas no directamente sino a través de las dlalectlcas, las, .mediacionesy las luchassocialesy culturales. Lospoderosos no slemp~eimponen significados sin que esos significados sean tom~dos en consI-deración por los dominados -o al menos, por un se~~~rImportante deéstos, que aporta al resto una serie de temas de oposlclOn co~o .r~cursocultural-o La respuesta de los dominados toma forma en slgmfIcados

444 445

1

PAUL WILLlSPRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

que son diversos en relación con los codificados por la transmisión de losdominantes. Más aún, podemos ver que en sí misma esta imposicióndebe a su vez tomar en consideración las respuestas enfrentadas o alter-nativas. Aun cuando nuestro interés recaiga únicamente en lo que signi-fican para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quie-nes responden a ellos transforma el significado.

A pesar de lo prometedor de la contribución de Bernstein, su trabajomuestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales queafectan a los otros teóricos que hemos venido considerando. La econo-mía, con sus lugares implícitamente vacíos, permanece también aquí si-lenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares«vacíos» -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versiónde un formalismo múltiple y abstracto- no son, en sí mismos, el pro-ducto de la lucha de clases constituidas y en acción. Se nos presenta, ade-más, la prístina simplicidad de una de las formas de la dominación -asaber, la que se da entre las clases-o Nada se nos dice de la dominaciónpatriarcal y racial, ni de cómo los aspectos de sus formas ideológicas pue-den interseccionar con la clase social.

Además, todos estos teóricos tratan, básicamente, del poder, más quede un modo de producción que se relaciona con los intereses materiales,las experiencias y la cultura. De algún modo, el poder se contempla deuna forma idealista; como si fuera, en sí mismo, malo -de hecho, comosi fuera sinónimo de la dominación-o Pero si no contamos con una vi-sión completamente interna de las luchas que se dan a través del poder,ni con nociones que traten de un poder de compensación y de los recur-sos de la clase trabajadora que constituyen «su lado» de la lucha de cla-ses, nos quedaremos con conceptos que se afirmarán al margen de lateorización y que se asentarán sobre ideologías mecánicas que seimpondran por sí mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defen-diendo --es decir, nociones más dinámicas acerca de la Producción Cul-tural y de la Reproducción Cultural-o En sus diferentes formas, enestos autores el pesimismo reina por doquier.

partida lo que se halla ausente o sólo en esbozo en las teorías previas: laresistencia; la producción cultural tal y como es vivida por la clase tra-bajadora; y la cultura como una elaboración que se da en y sobre las con-tradicciones del modo de producción (es decir, de las relaciones socialesde la producción, tal y como éstas se constituyen en una lucha multi-facética por parte de las clases constituidas), una cultura que está con-formada por esas contradicciones y que contribuye a conformadas. Lainclusión de estos elementos supone una serie de imperativos metodoló-gicos mínimos con el objeto dar cuenta adecuadamente de la formaciónde las clases sociales, e implica un contacto de primera mano con losagentes sociales, un contacto que se exige para validar la teoría social, yno meramente para especular acerca de ella. Eso no supone, sin embargo,una clarividencia o una penetración especial. En realidad, muchas deestas cuestiones -precisamente porque se tomaron como puntos departida más que como conceptos lógicamente producidos y analiza-dos- constituyeron quizás recursos inconscientes y casuales que apor-taron asociaciones y soluciones «accidentales», así como muchas lagunase inconsistencia s que otras perspectivas podrán iluminar con arreglo a supropia configuración de intereses. Aquí nos ocupamos, más bien, de losrecursos de un conjunto alternativo de conceptos y aproximaciones, en lamedida en que el potencial de estos recursos pueda cruzarse transversal-mente con otras problemáticas. Quizás de lo que nos ocupamos, en últi-mo término, es de la importancia de practicar un método etnográfico«sucio», y de la descripción «densa» que de él puede derivarse. En mu-chos sentidos, la fuerza de Learning to Labour radica, simplemente, enque no comenzó y procedió a partir de una noción integrada acerca deuna cosa coherente denominada «educación», entendida ésta como unaentidad discreta que se relaciona con otras entidades discretas, como laproducción. No es que se diera con ello un salto teórico, sino que se pusoen práctica una medida metodológica básica. No obstante, el eclecticismopresente en la noción general de «cultura» se expandió automáticamen-te para cubrir muchos lugares (fundamentalmente, la educación y laproducción), y también muchas actividades, que se contemplaron comocampos de prácticas materiales y simbólicas sistemáticas.

Sin embargo, ya sea en cierto modo por «accidente», o quizás debidoa una más amplia «formación geológica» del conocimiento antes que auna práctica intencionada, nos es posible trazar ahora lo que puedeofrecernos específicamente una trayectoria de «estudios culturales» (o almenos mi propia versión etnográfica de lo que es esta trayectoria) que seoriente hacia la problemática de lo que se conoce como teorías de la R~-producción, y localizar sus puntos fuertes en relación con otras apro;'C!-maciones. Dicho en una clave más personal, éste es un intento de JustifI-car mis anteriores declaraciones acerca de que a) no debería d~rseme l~misma brea que a los teóricos de la Reproducción, dado m~ conOCi-miento de la naturaleza del alquitrán, y b) no debería contemplarseme, ala inversa, como a un «simple» investigador empírico. Nuevamente,

LEARNING TO LABOUR. UNA RÉPLICA A LOS CRÍTICOS

Quisiera sugerir que mi libro Learning to Labour puede ser contempladocomo una adición, y también como una forma de dar cuerpo, a la posi-bilidad establecida esquemáticamente por Bernstein. Esto es en parteporque el trabajo no aspira a constituir una teoría general de la educa-ción, y mucho menos de la Reproducción Social. El libro versa, básica-mente, sobre la índole y el contexto de la cultura -sobre la ProducciónCultural y la Reproducción Cultural de los subordinados-, y sólo par-cialmente sobre las teorías de la Reproducción Social. En cierto modo, sumétodo y su presentación etnográfica lo inmunizan ante las reduccionesy las elisiones que hemos indicado anteriormente. Toma como punto de

446 447

PAUL WILLlS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

para comenzar con algunas definiciones de términos, afirmo aquí que la«cultura» es un sistema relativamente coherente de acciones materiales yde sistemas simbólicos engranados que, con respecto a cada área, tienensus propias prácticas y objetivos; y que estas prácticas y objetivos cons-tituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otrascosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, me-diada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relacióncon otras clases. Ésta es, en parte, la base para las acciones sistemáticasque constituyen el fundamento necesario para el mantenimiento de laacumulación del capital, así como de los aspectos estructurales, profun-damente atrincherados, del orden social.

Entre los rasgos característicos de este medio se incluyen los siguien-tes: «una conciencia colectiva vivida» según formas concretas de resis-tencia; respuestas colectivas, relativamente racionales, producidas ante losdilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales yformas materiales de producción de las formas culturales; una inma-nencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin em-bargo contribuyen a orientar la acción y constituyen la subjetividad;penetraciones colectivas en las ideologías reguladoras y en las tecnolo-gías acotadas de control y de dominación; discursos contradictorios y ar-ticulados con complejidad, y formas y prácticas simbólicas heredadas;dominación y reproducción social (v.g. producción de lo que llamamosestructura), debidas en parte a la dinámica de la auto-formación de losdominados; y efectos ideológicos complejos que regulan la epistemologíade los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en loque se refiere a las salidas de las formas culturales.

Habiendo comenzado por este intento limitado de definición (que serelaciona aquí con nuestro propósito), deseo considerar las implicacionesy el carácter distintivo de esta aproximación en relación con las teorías dela Reproducción. Después haré uno o dos comentarios acerca de algunascríticas que se han venido planteando, con persistencia aunque desde po-siciones simpatizantes, ante el proyecto que se presentaba en Learning toLabour. Finalmente, concluiré con una consideración de las diferentesimplicaciones prácticas que pueden establecerse en la comparación entremi posición y las posiciones de la Reproducción.

Para empezar, y en relación con las teorías de la Reproducción, la no-ción de cultura que he presentado ayuda a subrayar la importancia deconsiderar la constitución de las clases (las unas en relación con lasotras, por supuesto), antes de apresurarse a realizar una exposición es-quemática sobre el modo en que una relación social abstracta suministraciertas condiciones pre-establecidas para la acumulación del capital.Esta definición ofrece cierto fundamento para dotar de un contenido reala la «relativa independencia» de la Producción Cultural y de la Repro-ducción Cultural de los subordinados -tanto para situada en el vacíoque nos ha dejado Bourdieu, como para otorgar algún contenido a lafalsa «relatividad» de la «relativa autonomía» de Althusser.

Desde mi punto de vista, la esencia de la cuestión es que Learning toLabour no comienza con la Reproducción Social sino con la ProducciónCultural. El problema que poseen las teorías de la Reproducción de di-versos tipos a las que hemos estado prestando atención es que al articu-lar el análisis de la Reproducción Social, e incluso de la Reproducción engeneral, han dado lugar a un colapso entre las nociones de ProducciónCultural y de Reproducción Cultural, o han dado por supuestas formasextremadamente mecanicistas de estas nociones. Pero en Learning toLabour la Reproducción Social (o, expresándonos con una mayor pre-cisión, una versión de ella) avanza a través de la Reproducción Cultural,que a su vez avanza a través de la Producción Cultural. Este trayecto«hacia abajo» es sólo una de las muchas rutas socialmente reproductivasen el seno de la totalidad, y aquí, como en cualquier otro caso, concluyecon la reproducción socialmente contestada de las condiciones de laacumulación del capital -y no comienza, pues, en este último punto,describiendo después un espacio que habrá de disponerse para un análi-sis dinámico.

Podemos decir provisionalmente que Producción Cultural designa, almenos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, losmateriales, las prácticas y los procesos de grupo, para explorar, com-prender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntosde posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuan-do se trata de grupos oprimidos, esta definición ha de incluir probable-mente formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terre-nos concretos y particulares. En un aparte, podemos destacar que eldescubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y medioocultas es un área especial para el desarrollo de un método cualitativo,etnográfico, matizado y «vivo» -pues tales procesos no dejan un regis-tro público en la Oficina Burguesa de Recuento.

Reproducción Cultural designa el modo en el que este conjunto deprocesos opera, en último término y efectivamente, para conceder unanueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para refor-zadas. Esta operación se produce tanto por medio de operaciones inter-nas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a través delos efectos ideológicos complejos que de un modo estable contribuyen aestructurar los elementos hasta donde podamos pensar (así como.a r~-guiar, suprimir o fragmentar -a menudo por medio de procesos mstl-tucionales-la producción concreta de esos elementos). De est~,modo,esas creencias se hacen disponibles en otras áreas de la Pr~ducct~m Cul-tural (hablamos aquí de una ideología que se desplaza hacIa abaJo, aun-que no precisamente de una manera abstracta). producción Cultural esun término más amplio que Reproducción Cultural, y está conforT-adoen buena parte por elementos que son indiferentes con resp.ecto a el. LaReproducción Cultural contribuye, sin embargo, a produclf una pautaglobal de actitudes sociales y de supresión de penetraciones cultur~lescomo base para la decisión y para la acción, de manera que tales actltu-

448 449

PAUL WILlIS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

des y supresiones han de ajustarse debidamente al funcionamiento delmodo capitalista de producción. Sólo este último efecto debe designarsecomo Reproducción Social. Reproducción Cultural debe contemplarse asu vez como un término más amplio, aunque menos inclusivo, que el deReproducción Social. Pues esta última puede también designar procesosy áreas muy diversos --entre los que cabe incluir, con igual importancia,al Estado y sus aparatos, la policía, la familia y los medios de comuni-cación.

Así pues, el carácter distintivo de Learning to Labour no radica enofrecer una visión más acerca de cómo ciertos procesos generales se re-elaboran continuamente a sí mismos en situaciones específicas dotadascon un contenido particular. Lo que el libro subraya es el momento de laproducción mediante un ejemplo concreto -la Producción Cultural conla que este proceso se inicia, y que se traduce en Reproducción Social in-cluso cuando deviene Reproducción Cultural-o La contribución quepresta la Reproducción Cultural a la Reproducción Social es un procesocreativo que se repite constantemente, que en cada momento dado noofrece mayores garantías que la Reproducción Social misma, y que encircunstancias políticas o materiales diferentes puede producir resultadosdiferentes. Esta visión separa por completo a las teorías de la Reproduc-ción Cultural de las leyes de hierro de la transmisión -como sucede en elcaso de la socialización, y como ocurre, cada vez con mayor frecuencia,en el caso de las teorías de la Reproducción.

La cadena de distinciones que vengo sosteniendo nos previene tam-bién en contra de un funcionalismo abyecto. En primer lugar, por su-puesto, más que con una armonía funcional, los motivos y las intencionesde la Producción Cultural tienen que ver con los elementos específicos desu propio nivel, así como con la oposición y la penetración que ejercen,por ejemplo, los oprimidos. En términos más formales, sin embargo, y enel caso de la cultura contra-escolar masculina de Learning to Labour, laProducción Cultural y la Reproducción Cultural de los subordinadoscontribuyen a aportar algunas de las condiciones sociales para la conse-cución de la relación global del capital. Pero se trata, sin embargo, de unprocedimiento altamente ineficaz para «conseguir» tal objetivo; un pro-cedimiento al que difícilmente podemos atribuir intencionalidad -auncuando lo consideremos en sus componentes más «puros» y abstractos ydejemos a un lado la dislocación social y la inquietud que produce-o Elespacio en el que ocurre este proceso, la escuela, se mantiene a base deimpuestos, algunos de los cuales proceden del salario del proletario. Sesupone que este dinero ha de servir para algo -y sin embargo, es evi-dente que a veces no sirve para nada-o Esta situación conduce, comodesgraciadamente podemos comprobar, a que todas las clases sospe-chen de la educación y estén resentidas contra ella: ¿qué es lo que se ob-tiene, según la apología pública de estas cuestiones, a cambio de todo esedinero? Expresado de una manera más técnica, podemos afirmar que esagran cantidad de escolarización «extra» consiste fundamentalmente en

que una gran parte de la clase no haga nada (es decir, nada más allá dedominar las cuatro reglas y aprender a leer); siendo, en efecto, un «re-galo» que se ofrece a la clase trabajadora (en la porción de los impuestosque no proceden del salario). Por supuesto, el argumento técnico nos diceque esta escolarización «extra» contribuye a incrementar el valor de lafuerza de trabajo. Pero dado que el contenido de este «valor» es, por de-cirlo suavemente, ambiguo (desde el punto de vista de la valorización) ypuesto que, por poner un ejemplo, según las últimas cifras de la Man-power Services Comission del Reino Unido, es improbable que el capitalpueda dar liquidez a este valor (es decir, puesto que no tiene sentido es-perar que produzca una contribución a la plusvalía) en el 50% de loscasos, al menos en los años que siguen al período de escolarización,este valor extra que se otorga a la fuerza de trabajo se tira en realidadpor la alcantarilla. Los capitales individuales pueden haber confiadohistóricamente al Estado el desempeño de tareas que la competencia lesha impedido realizar a ellos mismos -cf. la intervención sobre la dura-ción de la jornada laboral, la formación de habilidades, etc.-, peroeventualmente todavía esperan ser capaces de convertir en dinero, pormedio de la explotación de una fuerza de trabajo más valiosa, las cargasque se les han impuesto. Indudablemente, estas formas costosas de Re-producción Social a las que me vengo refiriendo son parcialmente res-ponsables de las crisis de la acumulación, de la crisis fiscal del Estado yde la actual estrategia de derivar una buena cantidad de los gastos esta-tales sobre las espaldas de la familia, sobre la producción doméstica delvalor de la fuerza de trabajo en el contexto familiar, y de animar, atoda marcha, la explotación intensiva de los trabajadores en el empleo.En consecuencia, esta forma de Reproducción Social contestada, lejos deser funcional para el Estado y la acumulación del capital, es actualmen-te, en realidad, uno de sus problemas. Si el capital pudiera «almace-nar» o «congelar» a la gente joven de 13 a 20 años, indudablemente in-tentaría hacerlo antes que permitir la continuación de procesos sociales yculturales que en su mayor parte escapan a su comprensión.

En relación con esto, el énfasis en la Producción Cultural nos ayudaa afrontar la crítica de que Learning to Labour trata a la educaciónmonolíticamente, y de que sugiere que las escuelas no producen diferen-cias y son, por lo tanto, irrelevantes. Sin embargo, si bien estoy tratandode describir procesos que sólo en parte se basan en la escuela y que, e~general, dada la estructura de la sociedad capitalista de clases, contI-nuarán produciendo resultados aproximadamente similares en el futuro;también es cierto que estoy describiendo procesos que encuentran suraíz en la producción, y no en la reproducción. En la medida en que la es-cuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas, dela producción entonces las escuelas sí producen diferencias; .Son pro-ductivas tanto como son reproductivas, poseen efectos especlfIcos, y nopueden ser reducidas a ninguna otra cosa -y además, como hemosvisto, trabajan más sobre las diferencias procedentes de otros terrenos

450 451

PAUL WILlISPRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

que sobre las similaridades-. Diversas organizaciones escolares pue-den muy bien tener efectos diversos -especialmente en lo que se refierea sus grados de represión, a la separación de los subordinados de laProducción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante y al ais-lamiento de las formas culturales-o Pero, no obstante, lo que vemos par-cialmente en el enclave de la escuela es una producción más amplia deformas culturales (constituida ciertamente, en parte, de modos diver-sos, según las diferentes formas que toma ese enclave); una producción deideología, de formas de división entre los géneros y de división entre lasactividades manuales y mentales, que es mucho más básica y enconadaque cualquier otra cosa que la escuela pueda esperar moldear o producir--como por ejemplo, la reeleboración de cada generación-o En conse-cuencia, hemos de introducir consideraciones muy importantes en nues-tra convención de que las «escuelas producen diferencias». La Produc-ción Cultural que aquí nos interesa es un proceso para el que la escuelaes sólo uno de los enclaves, y la producción de este enclave puede no fun-cionar en el sentido en el que el Estado o los educadores la conciben. Así,la represión, o la desviación parcial de cualquier tipo de efectividad quese le aplique a la escuela, puede tener consecuencias no buscadas,y puede no hallarse entre los intereses óptimos de la clase como un todo-aun cuando éste fuera el objetivo principal de los reformadores edu-cativos-. La Producción Cultural, sin embargo, no parte de cero en cada«nueva» generación. No sólo está estrechamente relacionada con losprocesos de la Reproducción Cultural, sino que, recordémoslo, se hallaconformada a partir de los recursos heredados de clase y de los discursosexistentes. No puede inventarse a sí misma por completo. Se trata de for-mas y continuidades que establecen límites precisos a su «arbitrarie-dad». Más aún, algunos de los aspectos de esta Producción Cultural quetienen lugar en el enclave de la escuela no son necesariamente «educati-vos» o «madurativos» en un sentido aceptado, y la formación real de lagente y de su cultura se desenvuelve también en otros lugares de manerascomplejas y controvertidas. Debemos tener todo esto en cuenta antes deponemos, con demasiada alegría, el mono de la ingeniería social.

El énfasis general en la Producción Cultural como punto de partidade Learning to Labour establece también, según mi perspectiva, un temateórico de índole general. Aunque el libro no se centraba en los confor-mistas, los grupos étnicos o las chicas, parece extraño que se haya acu-sado a la aproximación general del trabajo de asumir la pasividad o la in-visibilidad de estos grupos cuando dicha aproximación se orientaba deun modo tan analíticamente preciso hacia las cualidades generales de laactividad. La cadena que he expuesto anteriormente se aplica del mismomodo a todos los grupos y a sus culturas; y por medio de un ejemploapunta por una parte hacia un rasgo general: la naturaleza globalmentecontestada de la Reproducción Social y Cultural; y por otra, hacia la im-portancia de conocer lo que constituye a los grupos sociales antes de es-pecificar la naturaleza de su relación abstracta con el capital. Parece di-

fícil asumir que yo hubiera podido olvidar en ciertos casos lo que enfaticéhasta la meticulosidad en otros. Desde mi punto de vista, lejos de ser unpretexto para reprender a voces estas omisiones del libro, su publicacióndebería haber supuesto una ocasión para instar a la realización de estu-dios etnográficos más detallados sobre otros grupos. Es evidente, porejemplo, que lo que he denominado Producción Cultural es muy impor-tante por diversas razones en lo que respecta a las respuestas que los ne-gros o las chicas de la clase trabajadora dan a la escuela -y en particu-lar, en lo que se refiere al desarrollo de su propio sentido cultural acercade la fuerza de trabajo que ha de aplicarse a la producción, a la actividadno productiva o a la familia, según sea el caso--. Aunque es cierto que yono ofrecí estos datos, la aproximación que esbocé no sólo no bloquea,sino que capacita para emprender tales estudios.

Hay que reconocer que la situación de los «pringaos» (los varonesconformistas de la clase trabajadora en el estudio de caso de Hammer-town)* es algo más compleja; y que llegaron a convertirse en el momen-to de la redacción del libro -más por un recurso estilística que poruna necesidad teórica- en una especie de contraste para los «colegas».Pero nuevamente este asunto no invalida la aproximación. Lo que nece-sitamos es el esbozo de un equilibrio diferente entre la Producción Cul-tural dominante y la subordinada; y, en el caso de ésta, entre la Produc-ción Cultural y la Reproducción Cultural, concediendo un papel diferentea la ideología para concebir la mediación entre estas cosas.

Además, el esquema desarrollado en Learning to Labour estaba cen-trado en la dominación de clase, pero es igualmente aplicable, mutatismutandis, a otras formas de dominación, como las de género y raza. Hayque elegir un tema principal, yeso es diferente de excluir asuntos fun-damentales que conciernen a cualquier tema particular que se tome enconsideración. De hecho -y éste es un punto prioritaria mente etnográ-fico--, todas las formas principales de la dominación se exprimieronhasta el límite dentro del espacio vital de los individuos y los grupos queme interesaron, de manera que los sistemas de opresión y sus formasideológicas se articularon mutuamente en sistemas aparentemente uni-dos, aunque contradictorios. Más aún, una parte de lo que se cuenta enLearning to Labour -y, como se puede comprobar en la Introduccióndel libro, una parte del argumento que se desarrolla acerca de la Pn?-ducción Cu/tural- es que estos sistemas, comprimidos en un espa~lOvital, proveen recursos para su interpenetración en el mundo ~e s.e~tIdocomún de las relaciones vividas. La Producción Cultural no sIgmfIca elestablecimiento de los contornos de las categorías formales esbozadas porlos teóricos -«el sexo, la raza"la clase», ni, podríamos decir, de ~uspro-pagaciones vegeta tivas y estériles, tomadas por separado- smo queviene dada por las combinaciones de estos elementos en los proyectos, enlas decisiones y en los cambios de la vida colectiva que se dan en la rea-

. Véase nota" al comienzo del artículo. (Nota de los traductores).

452 453

PAUL WILLlSPRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

lidad; unas combinaciones que se deben al sentido común, y que sonvivas, fértiles y a menudo incontrolables. Como característica asociada alo que venimos diciendo, puede ser que la «sumisión» a una dominaciónrevele o implique resistencia a otra; o que la posición dominante en untipo de discurso revele otros tipos de sumisión. Ésta es la substanciareal de la creación y la recreación de la vida social y material, que sóloentonces puede ser re-clasificada por los teóricos en las categorías de«sexo, raza y clase». Yo mostré un modo en el que las categorías pa-triarcales usadas por los varones de clase trabajadora se articulaban, sepenetraban, se desarrollaban y finalmente se reproducían, tanto para re-sistir y poner en evidencia a la escuela y a su ideología meritocrática,como para modelar la forma experiencial y material de su transición altrabajo manual--es decir, mostré la naturaleza «sucia», histórica y con-tingente de las pautas masculinas-o No obstante, se me acusa de aceptaracríticamente el patriarcado y la dominación de los varones de los queme ocupé y de no dejar claro su «sexismo», cuando es precisamentetodo esto lo que analicé para ponerlo en relación con la escuela, la fuer-za de trabajo y la división entre el trabajo mental y el trabajo manual. Denuevo, mutatis mutandis, este análisis, lejos de proclamar y de repetir laley absoluta de la dominación masculina, sugiere un modelo para com-prender las formas en las que podrían darse articulaciones complejas enotros enclaves por medio del uso de las categorías de clase -por ejem-plo, las mujeres de la clase media, para poner en evidencia y resistirse alpatriarcado, exigen los mismos ingresos y el mismo status que los varo-nes, e incrementan sus demandas para que las trabajadoras gocen de unaadecuada representación a nivel estatal y de una igualdad en el hogar.Precisamente, prestar atención a la Producción Cultural significa reco-nocer los desafíos del sentido común, así como la productividad de la re-elaboración y de la resistencia ante las ideologías, los discursos y las pau-tas no-productivas de determinación y perspectiva que vienen dadas. Ysin embargo, se me acusa de asumir acríticamente un patriarcado inerteen mi estudio sobre la clase social. En otros términos, esto supone denuevo tomar la Producción Cultural y la Reproducción Cultural de mianálisis en su valor superficial como Reproducción Social. Implica eli-minar la eficacia de la Producción Cultural como noción válida para ex-plorar otros enclaves y opresiones, e ignora lo que es realmente específi-co, desafiante y no-reproductivo en su propia naturaleza 2.

TEORíA y PRÁcnCA

Hoy en día, ha llegado a ser convencional separar los análisis de la edu-cación en dos tipos: los que tratan de la Reproducción (teoría) y los quetratan con las posibilidades radicales que se ofrecen en el aula (práctica).El primer tipo de análisis conduce al pesimismo y a cerrar la posibilidadde la praxis; el segundo conduce a tratar con el cambio y la posibili-dad de liberación. Deseo sostener aquí que las posiciones que hemos es-tado considerando se sitúan entre estas dos visiones, y que no estáncompletamente circunscritas a la primera.

Los comentarios que realizaré a continuación surgen de dos plan-teamientos: a) mi distinción entre las formas dominantes y subordinadasde la Reproducción Cultural; y b) la insistencia en el hecho de queLearning to Labour no comienza con la reproducción sino con la pro-ducción de la cultura, y de que eso implica apertura y no clausura.

La distinción entre las formas dominantes y subordinadas de Repro-ducción Cultural es importante porque nos permite aislar diferentes es-trategias que podrían surgir de cada tipo. Desde el punto de vista de losprocesos dominantes, los intereses de los grupos oprimidos se dirigen cla-ramente a adoptar los valores superficiales, y su pretensión es llevar acabo las promesas de la meritocracia -que ofrecen igualdad paratodos-o Así, en términos de la democracia burguesa, es posible sostenerla necesidad de una mayor provisión para la clase trabajadora, los negrosy las mujeres estudiantes. Allí donde existen puntuaciones para evaluarlas habilidades de lectura, las autoridades reciben constantes ataques,preguntándoseles por qué esas puntuaciones son inferiores para la clasetrabajadora y para las escuelas del interior de la ciudad. Allí donde se ex-piden titulaciones de graduación, se exigen formas abiertas de recluta-miento con objeto de reducir la desigualdad de acceso según la clase, elgénero o la raza. Las recientes demandas de igualdad para las mujeres, enla medida en que constituyen un rasgo central y aceptado de la sociedad,pueden ser perseguidas hasta sus conclusiones lógicas y en contra de las

de tías posible> (ante mi «comedido sondeo acerca de su futuro»- demuestran la brutalidad de la cul-tura en relación con las mujeres, pero pasa por alto la naturaleza del intercambio real y las razones porlas que este intercambio se incluyó en el texto. Yo no estaba «sondeando> con comedimiento, sino que,como muestra el texto, había preguntado a Joey por qué no había pensado dirigir su atención hacia launiversidad, hacia el trabajo mental; y esto sucedió después de que hubiéramos estado explorando lamasculinidad, tal y como ésta se asocia al trabajo manual, como una forma de resistencia de clase. Loque expresa en realidad el comentario es su actitud hacia el trabajo mental en relación con la masculi-nidad -aunque, por supuesto (como sucede a lo largo del libro), esta expresión está contextualizada ycombinada con otras muchas que hacen que su reducción a una explicación simple sea problemática.

Más aún, es cierto que no reconocí ni condené adecuadamente el sexismo de los «colegas>, peroAngela McRobbie exagera los datos. Se refiere a los «colegas> diciendo de ellos que «sustituyen lastoallas de baño por trapos sucios siempre que pueden>, cuando este hecho sólo se menciona una vez.Asimismo, interpreta erróneamente una frase -«darle bien con el palo>- como si se refiriera al inter-cambio sexual, cuando en el argot local su significado real es hacerse caricias. Sin embargo, todo esto nodisminuye, por supuesto, la relevancia de sus puntualizaciones básicas (véase Angela McRobbie, «SettingAccounts with Sub-<:ultures>,Screen Education, 34, primavera de 1980, Londres).

2. Acepto una buena parte de los comentarios que ha hecho Angela McRobbie en su extensa ybien articulada crítica feminista de Learning to Labour, y la discusión con ella me ha resultado prove-chosa. No especifiqué con la suficiente claridad la opresión que sufrían las chicas en esa cultura contra-escolar masculina. Asimismo, tampoco presté una atención suficiente a la familia, ni destaqué la posi-bilidad de que las estructuras de masculinidad compartidas (v.g. entre los «colegas» y yo mismo)pudieran haber facilitado la investigación y de que tales estructuras subyacentes en la etnografía pu-dieran haber propiciado que la lectura del libro fuera una experiencia opresiva para algunas mujeres.

Por otra parte, pienso que la crítica escrita por Angela McRobbie ignora la parte positiva de mi in-tento. Por ejemplo, puede que sea correcto su señalamiento de que las últimas palabras de Joey en elApéndice -.Si realmente quieres saberlo, la única cosa que me interesa es tirarrne a la mayor cantidad

454 455

PAUL WllllS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

contradicciones que vienen dadas en otras políticas. De ese modo puedeperseguirse una discriminación positiva hasta producir un suministrofinanciero desigual. Por supuesto, eso no quiere decir que estas políticasfuncionen del modo en que se pretende -la Producción Cultural subor-dinada apunta hacia este hecho-. Más aún, tales políticas no incre-mentarán el «ajuste» entre la educación y la industria. De hecho, puededecirse que ésta es, en esencia, la estrategia: incrementar los desajustes yotorgar a la fuerza de trabajo un valor mayor que el que el capital puedeconvertir en dinero. Es cierto que en esta situación se producen fuertes re-sistencias, y especialmente durante la crisis fiscal del estado (que au-menta la probabilidad de que se profundicen estas demandas), pero apesar de todo nuestro análisis permite tramar un procedimiento político.

Además, los aspectos inhabilitadores del capital cultural que se danen la Producción Cultural y en la Reproducción Cultural dominantepueden ser puestos en evidencia, y es posible también realizar intentospara neutralizarlos. Lo que Bourdieu llama pedagogía «explícita» podríaanimar a la clase trabajadora de tal manera que la naturaleza de lo que seles pide que respondan en los exámenes pudiera hacerse evidente de an-temano, y así el poder general del capital cultural podría verse limitado alconceder una mayor cantidad de tiempo y recursos a los «no aventaja-dos», al desmitificar la base oculta de la violencia simbólica, al postergarlas titulaciones, al disolver en la realidad los niveles de rendimiento, alpermitir el reingreso de los iguales en la educación superior, y, allí dondeel estado tuviera poder, al prorratear el empleo mismo de los «privile-giados», etc. No estoy diciendo que todo esto, ni siquiera una parte, seaposible. Simplemente, pretendo indicar qué tipos de reformas surgen deuna comprensión de la Producción Cultural y de la Reproducción Cul-tural dominante, así como sugerir que pueden explotarse las contradic-ciones que se dan en la ideología dominante y en los fines auto-procla-mados con respecto a la provisión de los dominados. Todavía quedamucho por hacer en lo que se refiere a promover la «revolución» de laigualdad capitalista contra los privilegios transmitidos. El estado capita-lista puede verse obligado a suministrar y a mantener algunas de lascondiciones para el capital, pero también ha de proveer legitimaciónpara el sistema. A pesar de los flecos novedosos de la teoría de Bourdieu,esta teoría todavía apunta hacia los residuos reproducidos de un ordenfeudal. Pero hay muchas fuerzas y alianzas sociales que pueden organi-zarse contra esta situación.

En realidad, existen serias posibilidades de que el ataque de la dere-cha a la «autonomía» educativa sea denunciado por la izquierda, porqueese ataque saca a la luz la cuestión general de la dependencia. Si es cier-to que puede mostrarse, de una manera popular, que la educación nuncafue independiente de la clase y del capital cultural, entonces la crítica po-dría desviarse hacia la cabeza misma del capital cultural, y la noción tec-nicista liberal de poner en circulación el máximo talento procedente del«depósito oculto» de la clase trabajadora podría dirigirse hacia la con-

secución de un beneficio real para esta clase. Para la clase trabajadora,depender de las relaciones y de las fuerzas productivas no es malo, siem-pre y cuando eso suponga un desplazamiento desde la condición de de-pendencia de la clase heredada.

Por supuesto, puede objetarse que no existe una cantidad de «éxito»posible que libere a la clase trabajadora. En el mejor de los casos, ha-bríamos conseguido un sistema capitalista dotado de una movilidad per-fecta. Eso es completamente cierto. Estamos hablando de una estrategiaque viene dada desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re-producción Cultural dominante, así como de las contradicciones que sedan entre esa Producción Cultural y las promesas de la igualdad bur-guesa. Desde este punto de vista, es difícil que podamos trabajar a largoplazo, pero tal estrategia podría mientras tanto proteger o incrementarlos recursos estatales procedentes de la clase trabajadora para beneficiode la clase trabajadora y, asimismo, avivar los rasgos y los problemas re-calcitrantes del sistema capitalista que el Estado no puede controlar porsí mismo. En la medida en que los sistemas estatales socialistas tambiénexhiben un capital cultural, este conjunto de reivindicaciones quizás po-dría tener una relevancia aún mayor en ellos.

En términos de una perspectiva específicamente adscrita a la clase tra-bajadora, de su propio desarrollo como clase fundamental, y de sus es-peranzas de conseguir un cambio esencial en lo que se refiere a la relaciónsocial, debemos volver nuestra atención hacia la Producción Cultural y laReproducción Cultural subordinada, y hacia el tema central de este ar-tículo: que esta reproducción opera en el seno de los momentos abiertosde la producción. Los aspectos de la liberación ya se encuentran ahí, y nonecesitamos avanzar apoyándonos totalmente en la invención de solu-ciones utópicas (aunque éstas sean necesarias).

Lo que las perspectivas de la Producción Cultural aportan a las teo-rías de la Reproducción es el sentido de la actividad y de la práctica, es-pecialmente a través de las crisis y de las dificultades, y a través de cir-cunstancias que, según las sienten y las conciben los participantes, han deser afrontadas creativamente -allí donde un chaval reconoce que «estaescuela no es para mí», pero que en cualquier caso «eso no tiene impor-tancia», o donde la gente joven, a pesar de la hostilidad y del empobre-cimiento del mundo adulto que tiene delante, toma en consideración elinterés de un mundo público nuevo, saliendo al exterior y amistándosecon el sexo opuesto en los comienzos de la edad adulta-o Estas cos~spueden ser, a su manera, pequeñas liberaciones, además de ser aconte~I-miento s cotidianos. Son los resultados no buscados de estas estrategIaslos que conectan la liberación con la trampa, entendida ésta tambiénsegún se expresa en los acontecimientos cotidianos. Esos resultados sonlos modos en los que las soluciones «existenciales» o culturales, conce-bidas en sus propios «niveles», y las resoluciones creativas de las ~~ayec-torias vitales tal y como éstas se experimentan, actúan para estabtlI~ar yproducir el sistema como un todo. La cuestión no radica tanto en bnndar

456 457

PAUL WllllS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

una liberación desde fuera como en intentar meter una cuña entre la Pro-ducción Cultural y la Reproducción Cultural-para preservar la creati-vidad de la articulación de los discursos y sus contenidos radicales sin re-producir los discursos mismos, y para calibrar la necesidad y la medidaen que es preciso conocer las formas dominantes con el objeto de perse-guir dicha preservación-o Por supuesto, todavía nos movemos en losfundamentos de la formación social del capitalismo, y el conocimiento delos grupos oprimidos nunca es puro, es siempre ambiguo, y probable-mente posee la propiedad de traicionarse en parte a sí mismo. Además,grupos como los de los «colegas» no disfrutan de una cultura que sea in-trínsecamente socialista, y esto no debe ser visto con romanticismo. Hayahí elementos que conducen al fascismo, y no ya, ciertamente, al racismoo al sexismo -y en lo que se refiere a esos elementos la liberación care-ce de importancia-o Estas formas requieren ser elaboradas con un tra-bajo y un esfuerzo colectivo -que de ningún modo ha de ser un alegatoa favor de la espontaneidad-o Pero la cultura de los «colegas» sólo nossugiere una forma de Producción Cultural subordinada; y todas las for-mas, en su variedad étnica y de género, con sus diferentes especificacionesde la resistencia, han de ser analizadas y pensadas en el seno de las es-trategias educativas que se adopten para preservar y extender los mo-mentos de Producción Cultural frente a los de Reproducción Cultural, ypara determinar cuáles son los vínculos y las posibles alianzas que pue-den establecerse.

El énfasis en esta estrategia pedagógica, que surge de la ProducciónCultural y de la Reproducción Cultural subordinada, no se orienta a in-crementar el desajuste existente entre la educación y la producción, sinoa incrementar el ajuste desde el punto de vista de los subordinados.Ninguna estrategia socialista puede permitirse desvincular la educaciónde la producción, y en el presente existen todo tipo de lugares y de es-pacios en los que se produce una rearticulación de estas dos realidadesbajo el impulso de «reformas» que surgen, quizás, desde la perspectiva dela Producción Cultural y de la Reproducción Cultural dominante; unaperspectiva que, no obstante, puede ser reivindicada para la Produc-ción Cultural subordinada.

No debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en losprocesos de la Reproducción Cultural subordinada. Los mismos domi-nados son capaces de ver la ironía de la resistencia como incorpora-ción, y operar desde esta base, quizás, para localizar dónde se conviertela producción en reproducción.

Por supuesto, este programa es muy general y no está detallado. Loque nos falta, y lo que debería constituir para nosotros una tarea positi-va, es algún tipo de noción que apunte a un principio cultural «contra-hegemónico»; un principio que pudiera vincular las formas de la Pro-ducción Cultural a la ideología que propiamente se les asocia, en contrade las formas de la opresión -para de ese modo conocer con una mayorexactitud cuáles son, y cómo mantener y desarrollar, los momentos y las

prácticas contra-hegemónicas que aparecen ocasionalmente y luego de-saparecen-. Es ese principio contra-hegemónico, o los principios dearticulación de las diferencias que presentan la resistencia y las formasculturales, el que resulta vital desarrollar, si deseamos que la resistenciasea en último término algo más que un momento formal en la domina-ción dialéctica del capital y de las otras estructuras. Todo esto es difícil deconocer y constituye el campo en el que la teoría se encuentra realmentecon la práctica, aunque para abordarlo tengamos que tener la valentía deexperimentar y de cometer errores. No obstante, hay algunas cuestionesdestacables desde la perspectiva de la Producción Cultural y de la Re-producción Cultural subordinada. La acción de la Producción Cultural yde la Reproducción Cultural dominante se dirige a menudo a romper yfragmentar la Producción Cultural subordinada. El grupo dominantereivindica para su propio discurso la validación de lo público, el valor alargo plazo, la legitimidad, la lógica explícita y racional -podemosdecir, la historia misma-o La Producción Cultural subordinada es pro-fundamente privada, informal, y está articulada en la realidad inmediata,en lo práctico, en lo demostrado y en la narrativa -una lógica implícitaque sólo a duras penas sobrevive incluso más allá de sus encarnacionestransitorias y que nunca se preocupa por la historia-o En consecuencia,el principio contra-hegemónico debe ocuparse de la formación y de laidentidad diversificada de la clase, así como de lo que es el saber comúnde los grupos oprimidos, antes de ocuparse directamente de la lucha; yeso manteniendo la unidad y el alcance de la Producción Cultural que lasformas dominantes buscan romper. El principio contra-hegemónico debetrabajar también sobre la noción de Producción Cultural subordinada demanera que ésta se arriesgue a hacerse pública, que se aventure en la his-toria, que se aventure al establecimiento de su lógica en oposición a ladominación y de su propia subversión en la Reproducción Cultural.Cuando falta todo esto, sólo los secretos sociales culpabilizadores pesanen la balanza contra la Reproducción Social y contra la complacencia ge-neralizada que se deriva de una teoría y de una política que siempre hasido, únicamente, Producción Cultural y Reproducción Cultural domi-nante.

Para los maestros existen claras indicaciones, si no propuestas, tantoen lo que se refiere al estilo docente curricular como en lo que respecta alos posibles textos orientados a la discusión en el aula y a su desarrollo:en qué casos la identidad de género parece resolver los problemas y lasincertidumbres a corto plazo para establecer trampas a largo plazo; te-nemos también la cuestión del anti-mentalismo, que resuelve el problemade la escuela pero no el destino de la clase a largo plazo; los ~suntos de laresistencia y de la violencia, que satisfacen la rabia y la dignt~ad a cortoplazo, pero no la opresión en el futuro -el maestro podna tratar elmodo, el alcance y la racionalidad de todas estas cosas-o Pe~? los maes-tros deberían también revisar su propia carga de ReproducctOn Culturaldominante, una carga que puede destruir lo que tratan de recomponer: su

458 459

PAUL WllllS PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL

propio estilo y acento de clase; deberían revisar la impaciencia propia desu lógica pública; quizás también la confianza depositada en que supropio plan es bueno para alguien... Las dificultades y las contradiccionesabundan -dificultades y contradicciones que se dan también entre lasimplicaciones de una persecución simultánea de estrategias que fluye delas perspectivas de la Producción Cultural y de la Reproducción Culturaltanto dominante como subordinada-o Además, una marcada tendenciade cultura contra-escolar tenderá probablemente a fraguar un rechazo ge-neralizado del personal docente. ¡Pero no existen razones por las que losmaestros hayan de escapar a la contradicción! Su sensibilidad a ésta y aotras aproximaciones generales que hemos discutido podría sensibili-zarlos a la variedad de situaciones posibles que han de confrontar y a laimportancia de las alianzas en las escuelas particulares; pues las escuelasno muestran, tomadas de una en una, la existencia de culturas inamovi-bles de una sola pieza. Incluso el anti-mentalismo de los grupos de resis-tencia podría superarse allí donde las interrupciones escolares amenazan,por ejemplo, a las clases prácticas, a los juegos y los clubes en los que pu-dieran prosperar las culturas de esos grupos con una mayor fortunaque en las clases académicas más estrictas. La cuestión consiste en ligarlos principios generales con una práctica flexible.

No obstante, en particular, los maestros deberían prestar atención alos modos en los que su propio proceso de trabajo y los cambios endicho proceso se ven implicados en la Producción Cultural y en la Re-producción Cultural de los dominantes o de los subordinados. Cierta-mente, el desarrollo de sistemas jerárquicos y de control traduce la Pro-ducción Cultural de los subordinados en «problemas sociales», problemasde «control» y «patología». E incluso estas definiciones se suprimen a me-nudo conforme se asciende en la jerarquía, de manera que la «resistenciaestudiantil» yel «desorden» ocurren siempre en algún barrio particular; yentonces se nos dice que «pensemos en la influencia de la publicidad» oque hubiera sido mejor «acabar con tal problema para siempre». Los ma-estros han de investigar colectivamente las formas locales y directas porlas que entran en cortocircuito las jerarquías de control, para tratar conlas continuidades entre los modos de la Producción Cultural de los su-bordinados en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo; y para ac-ceder a una política adecuada para la educación, que se ocupe del des-arrollo de la clase trabajadora más que de su regulación.

Adoptar un sentido más claro de la Producción Cultural subordina-da ayudaría también a comprender cómo ésta se relaciona con la Pro-ducción Cultural dominante, y cómo opera, en las diferentes situaciones,la hegemonía en curso. Esto puede conseguirse aceptando voluntaria-mente una parte de los resultados reales, simbólicos y materiales, queproceden de la Producción Cultural subordinada, y también incorpo-rando a una pauta estable de consentimiento y ajuste (aunque sea de unmodo menos complaciente) algunos de los aspectos del sentido comúnpopular (acompañado de un cierto «buen sentido»). Estos elementos, in-

corporados al campo «enemigo», y valorizados en un momento dadopara beneficio del bloque de interés de los dominantes, podrían, pordecirlo así, ser detonados, de manera que los elementos resultantes de laexplosión fueran revalorizados por una organización y por una acciónbasadas en una comprensión contra-hegemónica, sincronizada y ade-cuada, de la Producción Cultural subordinada.

Así son los «tigres», tanto los reales como los de papel. El hecho deque la fuerza de sus garras sea todo lo que el tigre pone en juego, no hacela herida menos profunda. Pero no podemos apartamos del poder sólopor deseo o por odio --como tampoco podemos hacerlo atacando a lacarne más vulnerable.

Esos modos de operar se tornan pretenciosos. La cuestión es, enrealidad, una cuestión formal, y constituye el tema fundamental de esteartículo. Queda abierta una noción de Reproducción Social que opera através de la Producción Cultural-una noción que no es cerrada y pesi-mista como lo son (correctamente) las que se dan en otras teorías de laReproducción-. Esta noción incluye elementos de desafío, cambio y li-beración -y no está herméticamente sellada-o El problema no consisteen zanjar la teoría, sino en ofrecer a esta teoría una posibilidad en lapráctica. Pues si la teoría toma nota de la práctica, la práctica tomaránota de la teoría. La visión de la liberación que está en juego habrá deser, quizás, menos externa, libre e ideal: y, así, más condicional, históri-ca y rodeada de ironías potenciales. Si queremos apuntar certeros en el ti-roteo interminable que mantienen la libertad y la constricción, el volun-tarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar también unaresponsabilidad a la práctica.

BIBLIOGRAFIA

Althusser, L., 1972. Ideology and Ideological State Apparatusses. En B. Cosin(ed.), Education, Structure and Society. Penguin.

Bernstein, B., 1977. Class, Codes and Control, Vol. 3, Toward a Theory ofEducational transmission, 2.' edición. Routledge and Kegan Paul.

Bourdieu, P., 1977. Outline of a Theory of Practice. Cambridge UniversityPress.

Bourdieu, P. y Passeron, J., 1977. Reproduction in Education, Society and Cul-ture. Sage.

Bowles, S. y Gintis, H., 1976. Schooling in Capitalist America. Basic Books.Marx, K., 1972. The Eighteenth Brumaire of Louis Bonaparte. En Selected

Works. London, Lawrence & Wishart.

460 461

E D

UNIVERSIDADCOMPLUTENSE

111111111111111111111111111111111111111111111111111111111111

531988571X

Lecturas de antropología para educadores.El ámbito de la antropología de la educación

y de la etnografía escolar

Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier García CastañoÁngel Díaz de Rada (editores)

T O R A L T R O T T A

L3"¡ t)_ ...

t .r ,1--.... '- "'-

CONTENIDO

COLECCiÓN ESTRUCTURASY PROCESOSSerie Ciencias Sociales

Introducción: Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier Garda Castaño yAngel Díaz de Rada 9

PRIMERA PARTE

DE LAANTROPOLOGIAA LAANTROPOLOGIADE LAEDUCACION.DE LAETNOGRAFIAA LAETNOGRAFIA

ESCOLARPrimero edición, 1993

Primero relmpreslón, 1999 Introducción... ...... ... ...... ..............Introducción: objeto, método y finalidad de esta investigación: Bro-

nislaw Malinowski ... ............... ........La magia del etnógrafo. El trabajo de campo en la antropología bri-

tánica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, Jr. ........La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la

escuela: una revisión: Kathleen Wilcox ........................................Sobre la intención etnográfica: Harry F. Wolcott ...............................

'Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple: John U. Ogbu.¿Qué es la etnografía?: Dell Hymes ...................................................

@ Editorial Trotta, S,A 1993

Sagasla, 33 28004 MadndTelélono91 593 90 40

Fax 91 593 91 11E-mail trotta@inlomet,E

http//wwwtrotta,es

@ Honorio M, Velasco Maíllo, Francisco J Gordo Castaño, Ángel Díaz de Roda 1993

@ Edicions 62 Th,e Unlversily 01 Wisconsin Press, K, Wilcox

J. U Ogbu D, Hymes, G D, Spindler, Waveland Press, E, M, EddyH, Vorenne, Fr. Erickson, Routledge, les Éditions de Minuir, P Willis

SEGUNDA PARTE

CASOS ETNOGRAFICOS

DiseñoJoaquínGallego

Introducción ......... ... ........... tLa transmisión de la cultura: GeorgeD. Spindler ..............................

El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott ........................................ :Iniciación a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ...................................

Jocks y Freaks: la estructura simbólica de la expresión de la inter-acción social entre alumnos americanos de los últimos cursos debachillerato: Hervé Varenne ........................................................

ISBN: 84-87699-81 2Depósitolegal: M-48907/99

ImpresiónÁrea Printing, SA

7I,..

13

21

43

95127145175

195205243259

289

CONTENIDO

TERCERA PARTE

EDUCACION y ESCUELA COMO PROCESOSSOCIOCUL TURALES

Introducción ... ... ... ......... ..........~l discursoen el aula como improvisación:las relacionesentre la es-

tructura de la tarea académicay la estructura de la participaciónsocialen clase:FrederickErickson ..............................................

cPLeer,escribiry resistir:Robert B. Everhart ........................................~ Los poderes y su reproducción: Pierre Bourdieu ................................

~roducción Cultural no es lo mismo que Reproducción Cultural, que asu vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lomismo que Reproducción: Paul Willis .........................................

8

315 INTRODUCCION *

d15355389

431

El trayecto que se le podría pedir a un antropólogo de la educación o aun etnógrafo escolar debería seguir dos vías convergentes: una la quetransita por la antropología -y no sólo por la etnografía- y otra la queva siguiendo los diferentes aspectos de la teoría y práctica de la educa-ción. De hecho suelen ser etapas sucesivas, pues la etnografía escolarviene siendo generalmente un recurso posterior a una adquisión previa deconocimientos pedagógicos o a la práctica de la educación, entre otras ra-zones porque ni la antropología, ni su aparente versión «metodológica»,la etnografía, han estado suficientemente integradas en los estudios de laeducación en España y porque algunos investigadores o evaluadores de laeducación han encontrado en ellas perspectivas reveladoras tras haberprobado tal vez no tan satisfactoriamente otras ya conocidas. Los tra-bajos que se presentan a continuación invitan a realizar ese trayecto, auncuando no sea difícil advertir que tal invitación se dirige principal, perono exclusivamente, a los educadores, tratando de mostrar qué han hechootros con tales perspectivas._ El ámbito de la Antropología de la Educación y de la Etnografía Es-colar no es tan nuevo. Está delimitado al menos desde la Conferencia deantropólogos y educadores en 1954, cuyos trabajos publicó G. D. Spind-ler en 1955 con el título Education and Anthropology, aunque aparecedesbrozado ya en los años 30 por M. Mead, Malinowski, Whiting, Erik-son, Fortes, etc. A comienzos de la década de los 90 empieza a ser consi-derablemente amplio, de modo que incluso la selección de unos trabajosse hace una tarea relativamente laboriosa y, como toda selección, algocomprometida. El principal compromiso adoptado, como se verá, tieneque ver con la redimensionalización de la etnografía en la antropología. Sisimplemente se entiende por «etnografía» un conjunto de «técnicas» em-

.Los trabajos preparatorios que han dado lugar a este libro fueron financiados con una ayuda ala investigación educativa otorgada por el C.LD.E., Convocatoria 1990.

9