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La escritura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente. Patricia Roa Rodríguez Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2016
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La escritura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente.
Patricia Roa Rodríguez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2016
La escritura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente.
Patricia Roa Rodríguez
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua
Materna
Sandra Patricia Quitián Bernal.
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C.
2016
Nota de Aceptación
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Jurado 1
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Jurado 2
Bogotá D.C., 23 de diciembre de 2016
Dedicatoria
“Toda la Escritura es inspirada por Dios y es útil para enseñarnos lo que es
verdad y para hacernos ver lo que está mal en nuestra vida.”
2 Timoteo 3:16-17 (NTV)
A mi padre,
por sus múltiples enseñanzas
que han ayudado a construir
el ser humano que soy hoy en día y
por brindarme el más valioso tesoro, la educación.
A mí esposo,
por su amor, su compañía,
y por el aprendizaje que construimos
al caminar juntos
durante la consolidación de este sueño.
A mi hijo,
por animarme a continuar y
avanzar en el camino.
A Dios
por esta enorme bendición y
por lo que viene en camino.
Agradecimientos
A Dios, por regalarme el don de vida, manifestarme su amor en los momentos de
debilidad y ayudarme a finalizar este sueño.
A los profesores de la maestría por cada uno de sus aportes y enseñanzas.
Especialmente, a la docente Sandra Patricia Quitián por poner a disposición su
asesoría, experiencia y conocimiento para involucrarme en esta labor investigativa e
incitarme a dar siempre lo mejor.
A mi familia por estar constantemente conmigo, por su apoyo, paciencia y comprensión
durante estos años de aprendizaje.
Tabla de contenido
Pág.
Introducción
1. Problema de investigación 5
1.1 Planteamientos del Problema 5
1.2 Antecedentes del Problema 10
1.3 Delimitación del Problema 17
1.3.1 Documentos institucionales 18
1.3.2 Prácticas en el aula 18
1.3.3 Tipos de textos 19
1.3.4 Prácticas escriturales de los docentes. 22
1.4 Pregunta de la investigación 23
1.4.1 Subpregunta de investigación 23
1.5 Objetivo General 24
1.5.1 Objetivos Específicos 24
1.6 Justificación 24
2 Referentes teóricos 27
2.1 Escritura 27
2.2 La escritura como proceso 31
2.3 La escritura académica 34
2.4 Texto académico 37
2.4.1 El resumen 39
2.4.2 El ensayo académico 40
2.4.2.1 Características generales del ensayo 41
2.4.2.2 Clases de ensayos 42
2.4.2.3 Pasos para realizar un ensayo 43
2.5 La formación del docente como escritor 44
2.5.1 El trabajo colaborativo 48
2.5.2 Elementos claves del trabajo colaborativo 49
2.5.2.1 Interdependencia Positiva 49
2.5.2.2 Compromiso Individual 49
2.5.2.3 Habilidades sociales 50
2.5.2.4 Comunicación con los compañeros 50
2.6 El taller 50
3. Referentes metodológicos 54
3.1 El paradigma cualitativo 54
3.2 Enfoque cualitativo de la investigación 55
3.3 Diseño de la investigación 56
3.4 Etapas de la investigación 58
3.4.1 Primera etapa: Detectar el problema 58
3.4.2 Segunda etapa: Formulación del plan 59
3.4.3 Tercera etapa: Implementación del plan 60
3.4.4 Cuarta etapa: Retroalimentación 63
3.4.4.1 Recolección de datos e instrumentos 65
4. Análisis y discusión de resultados 68
4.1 Sensibilización 69
4.2 Escritura como proceso en el resumen 71
4.2.1 Planeación 78
4.2.2 Redacción 80
4.2.3 Revisión 85
4.3 Escritura como proceso en el ensayo 86
4.3.1 Planeación 89
4.3.2 Redacción 92
4.3.3 Revisión 97
4.4 Trabajo colaborativo 98
5. Conclusiones 100
Bibliografía 104
Anexos 109
Lista de Tablas
Pág.
Tabla 1 Clasificación de documentos rastreados en la investigación. 10
Tabla 2 Plan de intervención 64
Tabla 3 Categorías, subcategorías y unidad de análisis 67
Tabla 4 Objetivos, acciones y categorías de análisis del Taller 1 69
Tabla 5 Objetivos, acciones y categorías de análisis de los talleres 2,3 y 5 72
Tabla 6 Objetivos y acciones del taller 7 87
Tabla 7 Objetivos y acciones del taller 4 y 9 98
Lista de transcripciones orales
Transcripción Oral N°1 Encuestas a docentes 20
Transcripción Oral N°2 Taller de sensibilización 11 de marzo del 2013 22
Transcripción Oral N°3 mayo 15 del 2013 70
Transcripción Oral N°4 mayo 15 del 2013 70
Transcripción Oral N°5 mayo 30 del 2013 75
Transcripción Oral N°6 mayo 30 del 2013 76
Transcripción Oral N°7 junio 5 del 2013 76
Transcripción Oral N°8 junio 5 del 2013 77
Transcripción Oral N°9 junio 5 del 2013 77
Transcripción Oral N°10 agosto 23 del 2013 79
Transcripción Oral N°11 septiembre 9 del 2013 85
Transcripción Oral N°12 septiembre 9 del 2013 87
Transcripción Oral N°13 septiembre 30 del 2013 91
Transcripción Oral N°14 septiembre 30 del 2013 92
Transcripción Oral N°15 Comentario por un docente al realizar un ensayo 96
Transcripción Oral N°16 Colaboración entre los docentes de ideas
Trabajo colaborativo 99
Lista de ilustraciones
Registro escrito N°1 Nota de observador escrito por un docente. 18
Registro escrito N° 2 Nota de informe a padres. 23
Registro escrito N°3 Ejemplo literal de una nota dirigida a los padres de familia. 72
Registro escrito N°4 Ejemplo de un resumen realizado por un docente del texto “El
Halcón Peregrino” de Rodríguez de la Fuente. 73
Registro escrito N°5 Ejemplo Ensayo “La Contaminación” realizado por un
docente. 74
Registro escrito N°6 Esquema de planificación de un resumen propuesto
a los docentes. 78
Registro escrito N° 7 Esquema de escritura de un resumen desarrollado
por un docente. 79
Registro escrito N°8 Ejemplo 4.1: Primer borrador presentado por un docente. 80
Registro escrito N°9 Ejemplo 4.1b Retroalimentación de primer borrador. 82
Registro escrito N°10 Ejemplo 4.2 Segunda versión de un resumen. 83
Registro escrito N°11 Ejemplo 4.3 Versión final de un resumen. 86
Registro escrito N°12 Conceptualización sobre el ensayo. 88
Registro escrito N°13 Plan de escritura de un ensayo propuesto por un docente. 89
Registro escrito N°14: Retroalimentación al plan de escritura: El Bullying. 89
Registro escrito N°15: Esquema para la realización de un ensayo. 90
Registro escrito N°16 Esquema propuesto de un ensayo realizado por un docente. 91
Registro escrito N°17 Ejemplo 6.2: Primer borrador de un ensayo. 92
Registro escrito N°18 Retroalimentaciòn al ensayo presentado por un docente. 94
Registro escrito N°19 Segunda versiòn de un ensayo. 95
Registro escrito Nº20 Retroalimentaciòn de la segunda version del ensayo. 96
Registro escrito N°21 Versiòn final del ensayo. 97
Lista de figuras
Figura 1 Etapas de la investigación – Acción. 58
Figura 2 Primer Ciclo: detectar el problema. 59
Figura 3 Segundo ciclo: elaborar el plan. 60
Figura 4 Tercer Ciclo: Implementar y evaluar el plan. 61
Figura 5 Docentes de Primaria Colegio Privado de Bogotá. 62
Figura 6 Cuarto Ciclo: Implementar y evaluar el plan. 63
Figura 7 Etapas del Taller 68
Figura 8 Momentos de la sistematización. 69
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. Mplm 044 /2016
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE
DOCUMENTO
Monografía de grado: Trabajo de Investigación
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL
DOCUMENTO
Repositorio Institucional RIUD. Número Topográfico MPLM 044 /2016 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
TITULO La escritura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente.
AUTOR Patricia Roa Rodríguez
DIRECTOR Mg. Sandra Patricia Quitián Bernal
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
Escritura, texto académico, resumen, ensayo y formación del
escritor.
DESCRIPCIÓN
Trabajo de Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna. Esta
investigación se desarrolla en un colegio Privado (Bogotá -
Colombia). Surge de la necesidad de favorecer la escritura
académica de los docentes para que promuevan la planeación,
redacción y revisión de un resumen y un ensayo en los
estudiantes.
Desde allí se planteó la pregunta de investigación ¿De qué
manera el modelo de escritura como proceso cualifica la
percepción y uso pedagógico de la escritura académica de un
grupo de docentes de primaria? El objetivo de esta investigación
fue Implementar el modelo de escritura como proceso en la
producción de ensayos y resúmenes como textos académicos con
un grupo de docentes de primaria para cualificar el uso
pedagógico de estos textos en el aula.
El tiempo de implantación fue de dos años. Este estudio se
desarrolló bajo el enfoque cualitativo con un diseño de
investigación-acción, utilizando como técnica los talleres y el
trabajo colaborativo entre los docentes.
FUENTES
La investigación se desarrolla a partir de las referencias de
diversos autores, dentro de los cuales encontramos: Cassany
(1995) sobre el concepto de la escritura y su proceso, Lobato
(2006) frente a las cualidades de un buen escrito, Carlino (2005)
sobre escritura académica y Padrón (2005) frente a textos
académicos, para finalizar con los planteamientos de Luna (2012)
frente al noción de taller y de Imbernón sobre formación docente.
CONTENIDOS
Este documento está organizado en cinco capítulos.
El primero presenta el planteamiento del problema, los
antecedentes investigativos en torno a la escritura como proceso,
textos académicos y la formación del escritor.
El segundo aborda los referentes conceptuales desde tres
categorías: la escritura como proceso, los textos académicos
(resumen y ensayo) y la formación del docente como escritor.
En el tercer capítulo se aborda la perspectiva metodológica de la
investigación, específicamente el paradigma, enfoque y diseño
seleccionados.
En el cuarto capítulo, se presenta de manera detallada y analítica
el proceso llevado a cabo con cada una de las categorías
planteadas para esta investigación como lo son: la escritura como
proceso, los textos académicos (resumen y ensayo) y la
formación del escritor.
En el quinto capítulo se presentan las conclusiones que se
obtuvieron en el desarrollo de los talleres con los docentes,
teniendo en cuenta el proceso de la transformación en la práctica
docente respecto a la escritura como proceso y de la construcción
colectiva por parte de los docentes de textos académicos: el
resumen y el ensayo.
METODOLOGÍA
Este proyecto investigativo se desarrolló dentro del paradigma
cualitativo y se recurrió al diseño de investigación-acción, en
concordancia con el propósito de cualificar los procesos de
escritura académica de un grupo de docentes de primaria. Para
favorecer el uso pedagógico de los textos académicos en el
contexto escolar. Se exponen además las fases: detectar el
problema, formulación del plan, implementación y
retroalimentación
CONCLUSIONES
El estudio permitió observar que los docentes no escriben textos
académicos como el ensayo y el resumen por desconocimiento de
los mismos, por el poco énfasis que los profesores hacen de estos
en las diferentes áreas del conocimiento.
Al favorecer la escritura consensuada y sistemática de textos
académicos se fortalece a la vez la construcción de dos aspectos
del conocimiento: la escritura como proceso y la relación de estos
en las diferentes áreas del conocimiento.
Definitivamente la escritura es algo más que una herramienta para
hacer transcripción en los cuadernos de clase o para tomar
dictados de los profesores. Tal como señala Vygotsky, la escritura
transforma el conocimiento y le permite al sujeto crecer como un
miembro importante y útil de la sociedad.
Resumen
La presente investigación muestra las reflexiones de la tesis “La escritura académica
en la básica primaria: Una experiencia de formación docente” en la Maestría en
Pedagogía de la Lengua Materna en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Esta indagación surge de observar en las aulas la necesidad de que los docentes sean
escritores de textos académicos para que puedan promover este proceso en los
estudiantes, desde allí se plantea como pregunta de investigación ¿De qué manera el
modelo de escritura como proceso cualifica la percepción y uso pedagógico de la
escritura académica de un grupo de docentes de primaria? Esta indagación presentó
como objetivo general implementar el modelo de escritura como proceso en la
producción de ensayos y resúmenes como textos académicos con un grupo de
docentes de primaria para cualificar el uso pedagógico de estos textos en el aula.
El tiempo utilizado para el desarrollo e implementación fue de dos años. Este estudio
se orientó bajo el enfoque cualitativo con un diseño de investigación-acción, utilizando
como técnica de intervención los talleres y el trabajo colaborativo.
El estudio permitió observar que los docentes no escriben textos académicos: el
ensayo y el resumen por desconocimiento de los mismos y el poco énfasis que los
profesores hacen de estos en las diferentes áreas del conocimiento.
Abstract
The present research shows the reflections about: "Academic writing primary: An
experience of teacher training" en Maestría en Pedagogía de Lengua Materna en la
Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas. This research arises from observing in
the classrooms the need for teachers to be writers of academic texts so that they can
promote this process in students, from there it is posed as a research question. In which
way does the model of writing as a process qualify the perception and pedagogical use
of academic writing of a group of elementary teachers? The mein abjectiva is implement
the writing model as a process in the production of essays and abstracts as academic
texts with a group of primary teachers to improve the pedagogical use of these texts in
the classroom.
The research was carried out during two years. This study was oriented under The
Qualitative Approach, with a Research Action design, using as intervention technique
workshops and collaborative work.
The study concluded that teachers do not write academic texts such as essays and the
abstracts, due to their lack of knowledge to produce them and this reflects the low
emphasis they do on writing production, when they teach, in the different areas of
knowledge.
1
Introducción
“El Acto de escribir no es más que el acto de aproximarse A la experiencia sobre la que se escribe”
Jhon Berger
Componer un texto en el ámbito académico o en el contexto escolar implica entender
la evolución de las ideas, del pensamiento, del conocimiento y del saber. Es, además,
estar en capacidad de generar nuevos conocimientos a través de la asimilación tomada
de diferentes, ámbitos o circunstancias. Consiste también, en activar nuestros
esquemas o estructuras cognitivas para inferir e interpretar juicios, referencias, buscar
revelaciones y testimonios para dar sentido a la escritura.
La escritura es una de las actividades que está presente de forma constante en las
acciones cotidianas y es en la escuela en donde ésta se debe aprender a través de los
años de formación. Si bien es cierto que se escucha con frecuencia que los estudiantes
no saben escribir ni les gusta hacerlo o que el uso de las nuevas tecnologías les
genera dependencia y les ocasiona faltas de ortografía, sin duda es urgente reflexionar
y transformar estas prácticas de la producción escrita y cualificarla reconociendo su
importancia desde los primeros años. En muchas ocasiones en el aula de clase
prevalece la escritura como un producto que da cuenta de una lección, responde a una
tarea asignada por el docente que es evaluada de modo mecánico sin
retroalimentación o queda simplemente consignada en un cuaderno y olvidada por
completo.
En este orden de ideas, no se puede desconocer que la escritura está inmersa en
los procesos educativos, pero, así como existe multiplicidad de saberes, hay variedad
de textos escriturales que, con un adecuado seguimiento y un apoyo real de los
maestros, pueden convertirse en una actividad satisfactoria. En Básica Primaria se
utilizan todo tipo de textos que orientan procesos formativos en los estudiantes en
todas las áreas del conocimiento, en consecuencia, es necesario reconocer que textos
académicos circulan en este nivel.
Surge la presente investigación titulada “La escritura académica en la básica
primaria: Una experiencia de formación docente” que busca conocer de qué manera el
2
modelo de escritura como proceso cualifica la percepción uso pedagógico de la
escritura académica de un grupo de docentes de primaria.
Este proyecto asume como problema de investigación las dificultades que presenta
la escritura académica de un grupo de docentes de primaria. Realizar una investigación
de este tipo implica una transformación en el docente ya que se pretende que
reconozca la importancia de transformar sus intervenciones didácticas, de retomar la
escritura como un paso a paso en el cual el primero que debe escribir es él mismo y
que, cualificar esta práctica implica un trabajo conjunto para lograr óptimos resultados
junto a sus educandos
Esta indagación surge en el nivel de básica Primaria de una Institución Educativa
Privada, localizada en Guaymaral con 15 docentes de primaria en los años 2012-2013.
El presente documento se encuentra organizado en cinco capítulos. Se inicia con la
problemática de la investigación, se realiza una comparación entre estos
planteamientos a nivel nacional y los realizados en la Institución Educativa en el PEI,
analizando la concordancia y el uso que de ello hacen los profesores en las clases con
los estudiantes.
Del mismo modo, se presentan los antecedentes investigativos correspondientes a
25 investigaciones desarrolladas entre 2005 hasta 2011 sobre la escritura académica,
prácticas de escritura, formación del docente como escritor, escritura académica en
niveles de educación básica. El capítulo cierra con la delimitación del problema de
investigación, resultado del análisis etnográfico del contexto, y las preguntas y objetivos
que orientaron el desarrollo de este estudio.
En el capítulo titulado Marco Teórico se plantearon los referentes teóricos de la
investigación relacionados con las categorías planeadas: escritura, textos académicos
y formación del docente escritor. Se explicaron los planteamientos de los teóricos que
sirven de soporte para esta investigación como son: Cassany (1995) sobre el concepto
de la escritura y su proceso, luego se retoman el concepto que desarrolla Lobato
(2006) frente a las cualidades de un buen escritor, para continuar tenemos los aportes
Carlino (2005) sobre escritura académica y el concepto que propone Padrón (2005) con
relación a textos académicos, para finalizar con los planteamientos de Rodríguez
(2012) frente al noción de taller.
3
Por su parte el tercer capítulo, “Perspectiva metodológica de la investigación”,
presenta los referentes metodológicos de la investigación desde el paradigma
interpretativo, el enfoque cualitativo y el diseño de la investigación – acción.
El uso de la investigación acción en el campo de la educación permite la
cualificación de la práctica pedagógica, interés de este estudio para el desarrollo de la
producción de los textos académicos y la posterior intervención. Este diseño
metodológico se encuentra apoyado en Elliot (1990) quien afirma que “El objetivo
fundamental de la investigación –acción consiste en mejorar la práctica en vez de
generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a
este objetivo fundamental y está condicionado por él.” (p. 67).
En el cuarto capítulo, “Sistematización y análisis de resultados”, se analiza de forma
detallada, a la luz de las categorías establecidas y la pregunta de investigación.
Además, se muestran, los avances de los docentes en el proceso escritural de textos
académicos como el resumen y el ensayo durante la intervención pedagógica.
Entre los aportes pedagógicos de esta investigación, puede destacarse el de
presentar la posibilidad de trabajar la producción escrita de textos académicos en
Básica Primaria, problema poco desarrollado en el campo investigativo, que merece un
mayor trabajo y exploración para cualificar los procesos escriturales en los estudiantes
desde los primeros años escolares. Se destaca también que el trabajo con talleres
permite una nueva mirada a las prácticas docentes y procesos de enseñanza-
aprendizaje más interactivos en el aula. Otro aspecto que se concluyo es que los
docentes no escriben textos académicos como el ensayo y el resumen por
desconocimiento de los mismos, por el poco énfasis que los profesores hacen de estos
en las diferentes áreas de conocimiento.
Al favorecer la escritura consensuada y sistemática de textos académicos se
fortalece a la vez la construcción de dos aspectos del conocimiento: la escritura como
proceso y la relación de estos en las diferentes áreas del conocimiento.
Definitivamente la escritura es algo más que una herramienta para hacer
transcripción en los cuadernos de clase o para tomar dictados de los profesores. Tal y
como señala Vygotsky (1979), la escritura transforma el conocimiento y le permite al
sujeto crecer como un miembro importante y útil de la sociedad.
4
Finalmente, queda abierta la posibilidad de continuar con el trabajo en este campo y
de explorar en próximas investigaciones la relación lectura-escritura de estos textos y el
avance en los siguientes grados de escolaridad.
5
1. Problema de investigación
El siguiente capítulo expone los aspectos a la manera como el modelo de escritura
como proceso cualifica la percepción y el uso pedagógico de la escritura académica en
docentes de primaria.
Para este fin, se realiza en primer lugar, un acercamiento desde el análisis de las
relaciones existentes entre las políticas públicas educativas, las políticas institucionales
y la práctica pedagógica que se lleva a cabo en una Institución Educativa de Bogotá,
lugar donde se realiza esta investigación.
En un segundo momento, se muestran los antecedentes investigativos en la
producción escrita de textos académicos a partir de una revisión documental de 25
investigaciones relacionadas con producción escrita, textos académicos y didáctica de
la escritura.
Finalmente, se presenta la delimitación del problema en la cual se evidencia el vacío
en el abordaje didáctico sobre los textos académicos, la ausencia de estrategias
metacognitivas para la producción escrita por parte de docentes y poca orientación
adecuada que cualifique los procesos escriturales. Para el desarrollo de este ejercicio
etnográfico, se hicieron observaciones in situ, se aplicaron encuestas a estudiantes y
docentes que permitieron identificar la problemática en la producción de textos escritos.
1.1 Planteamiento del problema
En este apartado se analizan las políticas educativas colombianas en lo
concerniente a la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, enfocándose la mirada en
los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) y en los Estándares
Básicos Curriculares de Lenguaje (2006); luego, se presenta la reflexión en torno a los
documentos institucionales de la Institución Educativa en la que se efectúa la presente
investigación y, finalmente, se reflexiona sobre la coherencia existente entre las
políticas educativas, las institucionales y el quehacer pedagógico de los docentes.
Para iniciar, es importante resaltar que, dentro del campo educativo, la escritura es
uno de los procesos que busca desarrollarse y abordarse de forma transversal en las
diferentes áreas de formación y es, a la vez, una de las actividades que se realiza con
mayor regularidad en la cotidianidad de las aulas de clase; generalmente, se relaciona
6
con el área del lenguaje pero se puede afirmar luego del análisis etnográfico, sin riesgo
a equivocarse, que es necesario fortalecer este proceso en todas las áreas del
aprendizaje y en la vida diaria.
La enseñanza y aprendizaje de la escritura han sido de interés en el contexto
educativo colombiano, tal como se evidencia en los documentos observados del
Ministerio de Educación Nacional (MEN), entidad que propuso en el año 1998 los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, en los cuales se define la escritura
como:
Un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen
en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto
socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
(MEN, 1998, p. 27).
Se concibe entonces la escritura como un proceso cognitivo y como una actividad
social y cultural que permite al estudiante un acercamiento al mundo, un mayor
desarrollo de sí mismo y de su papel en la sociedad. Es decir, define la escritura como
una actividad que implica el reconocimiento del grupo social en el que se desenvuelve
el estudiante, sus capacidades y su forma de conceptualizar su realidad.
Según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) y de acuerdo con
el grado de escolaridad, los estudiantes deben entender la escritura como un proceso
que les permite dar cuenta de la interpretación de su realidad, de los aspectos
significativos, de su relación con el mundo y de los diferentes logros o avances que
tienen en su proceso educativo a partir del uso del lenguaje.
Por esta razón, algunas herramientas que ayudarán a que se logre este propósito
pueden estar enfocadas a la producción de diferentes tipos de textos; así lo plantea el
MEN en este documento al afirmar que “los diferentes usos sociales del lenguaje, lo
mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos:
periodísticos, narrativos, científicos, explicativos” (MEN, 1998, p. 36) y así mismo, en
cada uno de los desarrollos de estos textos, los educandos deben estar en condiciones
de comprenderlos, interpretarlos, analizarlos y producirlos según sus necesidades de
acción y comunicación.
El MEN considera que los estudiantes deberían, al escribir, cumplir con unos niveles
básicos para su producción y análisis (intratextual, intertextual y extratextual),
7
fundamentados en la pragmática y la lingüística textual y a su vez, escribir con
coherencia, cohesión e intencionalidad. De esta forma, según los Lineamientos se
pretende que el estudiante conozca y maneje elementos propios de los textos, como la
semántica, la sintaxis, la morfología, la fonología, las estructuras propias, el léxico, la
coherencia y cohesión, etc., y que construya múltiples relaciones entre ellos, para que,
finalmente, conecte los textos con la pragmática, es decir, con la realidad que vive.
Así entendido, los diferentes establecimientos educativos deben orientar su proceso
a la formación de estudiantes que desarrollen las competencias escriturales adecuadas
para cumplir con unos mínimos establecidos. Este planteamiento se encuentra en las
políticas públicas educativas, específicamente en los Estándares Curriculares básicos
de Lenguaje (2006), como apoyo a los Lineamientos para mejorar dichas competencias
en cada una de las áreas de formación. En los Estándares de Lenguaje se afirma que,
el estudiante al finalizar el grado quinto debe estar en la capacidad de:
Comprender textos informativos, instructivos y de divulgación cultural y científica, en los cuales
diferencia contenido, estructura, lenguaje y audiencia a la cual se dirigen” y “producir textos en
los que propone diversas maneras de sintetizar la información, desarrolla ideas propias frente a
las ideas de aquello que lee y expone con fluidez, con la entonación correspondiente y
dirigiéndose al auditorio (MEN, 2006, p. 63).
En este orden de ideas, es necesario realizar un contraste entre las políticas de
educación nacional y aquellas establecidas en el PEI de la Institución Educativa
llamado “Formamos líderes con visión de Reino”. El fin de este ejercicio es identificar la
relación existente o no entre las políticas educativas y las prácticas pedagógicas que se
desarrollan en la institución educativa.
Al realizar el acercamiento al PEI, específicamente en lo relacionado con la
organización de los planes de estudio, se encuentran en éste aspectos concernientes a
la escritura desde los fundamentos teóricos del plan de Lengua Castellana de la
institución, construido con ayuda de los docentes del área. En éste se afirma que:
A través del español el estudiante logra desarrollar habilidades que le permiten comprender,
interpretar y analizar la clase de textos que circulan, tanto en la escuela como fuera de ella,
además tendrá la posibilidad de comprender, cuestionar eventualmente, transformar el entorno
cultural del que hace parte. La producción escrita según este plan debe ser trabajada desde el
aula como un proceso y no como un producto, que articula conceptos lingüísticos y
comunicativos puestos en juego en el acto de escribir. Es importante resaltar que de acuerdo
8
con las dificultades que presenten los niños en sus composiciones se proponen estrategias
para su superación. (Morales, 2012, p. 1).
Otro de los aspectos de consideración es el objetivo del área de español en la básica
primaria, según lo planteado por Morales, “Evidenciar el uso apropiado de las
habilidades comunicativas, por medio de producciones orales y escritas en lengua
materna” (2012, p.15). Sobre los contenidos, hay una pequeña referencia al trabajo con
distintos tipos de texto donde la prioridad es el trabajo con textos narrativos; en el grado
quinto se da relevancia al trabajo con la producción desde la literatura fantástica y
dramática y la referencia a los textos de carácter académico se propone la construcción
de un ensayo.
Por otra parte, las políticas públicas educativas nacionales en los Estándares
básicos curriculares de lenguaje plantean que el estudiante al finalizar grado quinto
debe leer diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y
argumentativo, con la identificación de la intención comunicativa de cada uno de ellos y
a la vez, debe estar en la capacidad de elegir un tema para “producir un texto escrito,
teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del
contexto” (MEN, 2006, p. 38). En la práctica se encuentra que estos no son trabajados
de forma recurrente en las aulas; se prioriza el trabajo con textos narrativos, por ser los
de mayor agrado y recordación para los estudiantes según los datos obtenidos a partir
de la realización de encuestas a los docentes de Primaria.
Se evidencia entonces que el acercamiento a los textos de carácter académico no es
frecuente, no se realiza como ejercicio permanente, reflexivo y como un proceso
gradual y esto afecta a los estudiantes en los siguientes aspectos: su desempeño no
sólo en la producción escrita, sino a la vez en la comprensión lectora; el
desconocimiento de estos textos incide en que no sea posible la identificación de sus
estructuras, el uso de los mismos en la cotidianidad, genera dificultades para resolver
las pruebas nacionales como la Prueba Saber, la poca comprensión cuando están
incluidos en los textos escolares que diariamente revisan. En síntesis, el poco
desarrollo de estrategias para su correcta escritura y la preponderancia que los
docentes dan a los textos narrativos deja por fuera a los textos académicos
9
sacrificando así los desempeños de los estudiantes en diversos escenarios en donde
estos son fundamentales.
Según el plan propuesto por la institución, construido por los docentes de forma
colectiva, la evaluación de los textos producidos por los estudiantes debe ser a través
de “actividades en la que los alumnos produzcan textos que demuestren coherencia y
cohesión” (…); igualmente se afirma que en la escritura se dará mayor importancia al
efecto narrativo, la coherencia global, la significación. “Los errores ortográficos, la
separación y unión arbitraria de palabras no son un problema sino un punto de partida
y un proceso que nunca se cierra” (Morales, 2012, p.13).
Sin embargo, los docentes descuidan estas directrices en el aula, especialmente
cuando se encuentran procesos evaluativos de la escritura que es vista como un
producto; es decir, los docentes evalúan solo el primer texto elaborado por los
estudiantes y no se enfatiza en la importancia del proceso, de hacer revisiones y
correcciones; se señalan los errores a nivel sintáctico y se dejan a un lado los procesos
de planificación, revisión y ejercicios de re- escritura; así se encuentra la falta de
relación entre las políticas del MEN, las directrices curriculares del Colegio y la práctica
docente.
Por esta razón, puede afirmarse que, aunque en las políticas educativas nacionales
hay una propuesta clara por la cualificación de la producción escrita como un proceso
de enseñanza aprendizaje de distintas tipologías textuales y en las políticas
establecidas en la Institución se concuerda con este planteamiento, no hay una clara
realización de estos procesos en el aula. Igualmente, aunque se reconoce la
importancia de la escritura, esta se aborda superficialmente y no es un eje articulador
en el plan de estudios de cada una de las áreas de conocimiento.
Podemos encontrar que existe un desconocimiento por parte de los docentes de las
estrategias para lograr el desarrollo de la escritura como proceso y su importancia en el
ámbito escolar y de igual forma, no se propician actividades para el conocimiento, uso,
revisión y divulgación de textos de carácter académico fundamentales en el desarrollo
educativo de los estudiantes.
10
1.2 Antecedentes del problema
En el siguiente apartado se expone el resultado del proceso de revisión de las
investigaciones relacionadas con la producción escrita de textos y los procesos de
cualificación de la misma. Se rastrearon 25 investigaciones publicadas desde el año
2006 hasta el 2013 en España, Argentina, Chile, Colombia, España, México y
Venezuela, dirigidas a poblaciones principalmente de Secundaria y Educación
Universitaria; Tres (3) de Básica Primaria como se explicará más adelante. La revisión
documental incluyó Tesis Doctorales, Trabajos de Grado Maestría y Artículos de
Investigación publicados en revistas indexadas como se presenta a continuación:
Tabla 1.: Clasificación de documentos rastreados en la Investigación.
Documento Cantidad Autores
Tesis
Doctorales
16 De Rosas (2006), Andrade(2009), Báñales(2011), Concha (2010),
Fernández (2010), Murillo (2010), Villalón (2010), Izquierdo (2011),
Martínez (2011), Serrano (2011), Ortiz (2011), Tiburcio (2011),Vega
(2011), Ruiz (2012)
Trabajos de
Maestría
3 Amaya (2011), Neira (2011), Córdoba J, Perera N, Mercado, M (2011)
Artículos de
investigación
6 Manrique (2007), Pipkin (2008), Uribe (2011), Aguilar (2013), Ávila (2013),
Villaseñor (2013)
Fuente: Elaboración propia.
El acceso a estos documentos se hizo a través de la consulta de las siguientes
bases de datos: Dialnet, Scielo, Tdx, la Red de Revistas Científicas de América Latina y
el Caribe, España y Portugal, Redalyc; centros de documentación de algunas
Universidades y revistas Indexadas como Enunciación. La revisión se abordó desde la
metodología de los Estados del Arte, apoyada en técnicas de investigación documental.
Para efectos de organización del documento, luego de un análisis a cada una de
estas investigaciones, se realizó una clasificación en tres grupos de acuerdo con las
categorías teóricas propuestas, a saber: escritura como proceso, textos académicos y
formación docentes. En el primer grupo, se desarrolla un recorrido por las
investigaciones a las concepciones de la escritura y la escritura como proceso. El
segundo criterio de clasificación muestra el texto académico para identificar los que
prevalecen en el aula y la población hacia la cual son dirigidas estas prácticas
11
educativas. En el tercero, se abordan la formación en docentes con el fin de determinar
la importancia de la misma.
Por último, se presentan las consideraciones generales y las conclusiones a las que
se llegó con esta revisión documental. A continuación, se muestran los resultados
obtenidos en este ejercicio investigativo.
1.2.1. Primer Grupo: Escritura
Los resultados de estudios realizados sobre escritura se dirigen a la producción de
textos espontáneos en Secundaria o en procesos en los que la escritura es herramienta
auxiliar de lectura. La escuela tradicional ha difundido la creencia implícita de que crear
un texto es elaborar escritos a partir de una guía, un ensayo, una lectura dejando de
lado la reflexión sobre el procesamiento semántico y la adecuación pragmática. Los
estudios investigativos encontrados se clasificaron en tres apartados: el primero,
guiado hacia la escritura como un proceso complementario a la comprensión lectora; el
segundo, a las concepciones sobre la escritura y el tercero, a la producción de la
escritura
En este grupo se encuentra la tesis doctoral “Concepciones de los estudiantes sobre
la escritura académica” de Villalón (2010), cuyo objetivo general fue explorar las
concepciones sobre la escritura de jóvenes de educación secundaria y universitaria en
España. Con este fin se llevaron a cabo tres estudios. En el primero se indagaron las
concepciones de alumnos de instituto y universidad sobre diversas facetas de la
escritura a través de un cuestionario. En el segundo estudio se investigó la relación de
las concepciones de los estudiantes con sus creencias de autoeficacia como escritores
y con su rendimiento académico. En el último estudio se analizó la relación entre las
concepciones de los alumnos, la calidad de sus textos escritos y el aprendizaje que
lograron al elaborar una tarea que implicaba escribir para aprender.
Los resultados indicaron que, aunque los universitarios poseen una concepción más
sofisticada que los alumnos de secundaria, ambos están lejos de alcanzar una cercana
al pensamiento epistémico de la escritura. Además, el segundo estudio reveló que las
concepciones sobre la escritura y las creencias de auto-eficacia como escritores
predicen el rendimiento académico y que la relación entre éstas y los resultados
académicos está parcialmente mediada por las creencias de autoeficacia. Asimismo, el
12
tercer estudio puso de manifiesto el impacto de las concepciones de los alumnos en la
calidad de los productos escritos académicos que elaboraron y de éste en el
aprendizaje que alcanzaron al realizar la tarea.
El segundo, trabajo de grado de maestría “Concepciones de los docentes de
primaria sobre la enseñanza de la escritura: pervivencias y transformaciones” de
Hernández (2013) se desarrolló en el Colegio Distrital Las Violetas (Localidad 5a,
Bogotá - Colombia). La autora caracterizó, analizó y movilizó las concepciones de los
docentes de primaria sobre la enseñanza de la escritura. Para tal efecto, realizó una
comparación entre el discurso docente y la acción pedagógica, identificando las
concepciones docentes predominantes y, de esta forma, planteó una propuesta de
nueve talleres de formación docente desde los cuales se evidencian movilizaciones en
las concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas sobre evaluación de la
escritura.
Andrade (2009), “La escritura y la universidad”, es el tercer trabajo de maestría, esta
investigación de tipo exploratoria-descriptiva hace tangible el comportamiento escritural
de los estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Para esto, se
hace alusión a los resultados del proyecto que parte de un estado del arte de la
escritura de la educación superior, se sustenta con algunas conceptualizaciones sobre
su técnica a lo largo del tiempo, la oralidad y la escritura en la universidad, el acto de
escribir y referencias sobre didácticas específicas. Con todo esto, se ofrece un perfil de
los universitarios a nivel de escritura y se evalúa su redacción y el nivel en que se
encuentran estos en cuanto a producción escrita; lo que permite ofrecer una propuesta
académica con posibles lineamientos a seguir por la institución para favorecer dicha
habilidad en los estudiantes universitarios.
Como cuarto trabajo de maestría esta: “Escritura y metacognición” es la realizada
por Córdoba, Perea & Mercado, (2011), esta es una investigación con el objetivo de
identificar las características discursivas de un grupo de docentes de la Universidad del
Norte. La metodología utilizada fue de corte cualitativo con un diseño de Estudio de
Caso donde se involucraron 3 docentes vinculados con la universidad, se usaron como
técnicas e instrumentos para la recolección y análisis de la información: la entrevista
semiestructurada y el análisis documental. El sustento teórico del estudio de Flavell
13
(1979), Cassany (2006) entre otros. Como conclusiones los autores plantean: 1. Los
docentes universitarios realizan la escritura académica que nace, generalmente, de
requerimientos como trabajos para estudios de posgrados (ensayos) y artículos
científicos con intenciones de publicación. Evidencia el modelaje. 2. Los docentes que
participaron en la investigación desarrollan estrategias cognitivas al escribir sus textos;
sin embargo, parece haber diferencias en cuanto al grado de conciencia de las mismas,
en relación con la metacognición o monitoreo (autorregulación) del proceso de
escritura.
1.2.2 Segundo Grupo: Textos académicos
En este recorrido por identificar investigaciones enfocadas en la producción escrita
de textos académicos y a la población a la cual se dirigían se identificó que la mayor
parte de ellas se enfocó a la población Universitaria, algunas a Secundaria y muy
pocas a Básica Primaria.
En la universidad encontramos a Salazar, 2007,” Escritura, pedagogía y universidad”
esta investigación surge en el Grupo de investigación, Lenguaje y Cognición de la
facultad de Comunicación y Lenguaje de la Pontifica Universidad Javeriana después de
tres años de trabajo en el campo de la lectura, como respuesta a nuevos interrogantes.
Como interés principal esta: ¿Cómo potenciar el desarrollo de destrezas en producción
de textos académicos?, se propusieron los siguientes objetivos: Construir un modelo
teórico sobre el proceso de producción de textos escritos de carácter académico y
construir una estrategia de intervención pedagógica para el desarrollo destrezas en
producción de textos a partir de los postulados de la pedagogía conceptual.
La metodología utilizada fue la Falsación propuesta por Popper (1997) plantea que el
ser humano en su praxis investigativa parte de un problema inicial (p1) que describe y
analiza; ofrece un intento de solución a la luz de una teoría provisional (TT) la cual es
objeto de evaluación a través de un proceso de eliminación de errores a partir de
pruebas o discusiones críticas y falsaciones. A partir de dicha acción dialéctica,
emergen nuevos problemas (p2), hecho que permite el reinicio del ciclo investigativo.
Entre las conclusiones encontradas el MEOP fue útil para desarrollar en los estudiantes
procesos de metacognición, los cuales son de vital importancia para hacerlos
conscientes sobre aspectos débiles, procesos fuertes, progresos y retos. Estos
14
permiten lograr criterios de autoevaluación, fundamentales para alcanzar autonomía en
la escritura.
En secundaria, según Fernández (2010), en su estudio “¿En qué se diferencian las
prácticas de lectura y escritura de la universidad y las de la escuela secundaria?”, se
opta por privilegiar la escritura de textos argumentativos e informativos, especialmente
en los últimos grados de escolaridad, buscando mejorar las competencias de los
estudiantes de manera gradual a partir de estrategias metacognitivas que permitan la
autorregulación del aprendizaje y la activación de conocimientos previos. La
investigación reitera la importancia de atender las problemáticas identificadas mediante
la enseñanza explícita de conocimientos de escritura académica enfocados tanto al
dominio de las estrategias y procedimientos específicos de regulación de los procesos
de escritura como también de las estrategias y procedimientos de búsqueda,
comprensión, síntesis e integración de la información implicados en la escritura a partir
de múltiples textos. (Castelló, Bañales & Vega, 2010).
En Básica Primaria, los trabajos encontrados hacen un acercamiento a textos de
carácter informativo como el resumen, caso de la investigación “Prácticas docentes en
la escuela primaria y la producción de textos: el resumen” de Tiburcio (2011), pero
continúa siendo el texto narrativo el que más se privilegia para la cualificación de la
producción escrita. En la tesis “Enseñar a leer y escribir para aprender en la Educación
Primaria: diseño y evaluación de un programa de intervención de escritura de síntesis a
partir de varios textos”, Martínez (2011), propone una serie de actividades
metacognitivas para el desarrollo de la escritura a partir de la presentación de textos
concretos.
De manera general, y a la vista de los resultados, se puede decir que, el programa
diseñado para la mejora del uso de la lectura y la escritura como herramientas para
aprender lo planteado según la autora resultó eficaz y permitió que los estudiantes de
Primaria realizaran mejores síntesis a partir de la lectura de dos fuentes con
información complementaria. Además, la enseñanza de esta tarea les llevó a hacer un
uso más recursivo y flexible de la lectura y la escritura con la consecuencia de aprender
de forma significativa los contenidos, dándole importancia a los procesos de borrador,
subrayado y toma de notas.
15
1.2.3 Tercera grupo: La formación docente y escritura:
El primero es el estudio realizado por Tovar (2008) “La formación como lector y
escritor: un reto para el docente” en la cual se evidencia la necesidad que los docentes
sean lectores y escritores para que puedan promover estos procesos en sus
estudiantes. Este estudio pretende promover la formación de un grupo de docentes de
Educación Básica como usuarios de la lengua escrita mediante, la revisión, reflexión y
transformación de estos procesos. Dicho estudio se encuentra orientado bajo el
enfoque cualitativo con un diseño de investigación-acción, utilizando como técnicas, la
entrevista no estructurada y el análisis de documentos escritos. Encontró, los
siguientes resultados, la importancia de la reflexión por parte de los docentes acerca de
sus procesos de lectura y escritura: la promoción del conocimiento de su propio
proceso como lectores y escritores; la participación de un entorno que permita a los
docentes el contacto con diversos materiales escritos; la promoción del trabajo
cooperativo con sus pares, y el desarrollo de una didáctica personal. En conclusión,
lograron evolucionar en su experiencia con la lectura y la escritura.
Castedo, M. (2007). En su artículo “Notas sobre la didáctica de la lectura y la
escritura en la formación continua de docentes”, propone aportar sobre la formación
continua de docentes desde la perspectiva de la didáctica de la formación en la
enseñanza de un contenido específico: la lectura y la escritura. Plantea problemas
relativos al sistema didáctico, es decir, a las interrelaciones que efectivamente suceden
en el interior de la clase entre el formador; el docente en servicio, es decir, quien
enseña a leer y a escribir a los niños, y el objeto de enseñanza: las prácticas de
enseñanza de la lectura y la escritura.
El propósito en este trabajo es ingresar en una clase de formación continua para
comprender e intervenir en ella de manera cada vez más adecuada. Al mismo tiempo,
realizan algunas observaciones sobre el sistema educativo y las instituciones de
formación en la medida en que estos otros sistemas se vinculan con el sistema
didáctico: lo limitan, inciden en él, lo influyen y, en ocasiones, lo modifican. Apoyan sus
argumentos y opiniones en la experiencia y en los datos obtenidos en diversos
proyectos de investigación didáctica y de formación de docentes desarrollados en
distinta escala –una escuela, un distrito o un Estado y con una duración mínima de un
16
ciclo lectivo. Estos estudios se realizaron tanto desde organismos centrales de gestión
como desde universidades u otras instituciones y, casi siempre, se llevaron a cabo con
algún tipo de acompañamiento dentro del salón de clase.
1.2.4. Otros Hallazgos.
Si bien el proceso de análisis tuvo en cuenta la clasificación en los tres grupos antes
expuestos, en este ejercicio se encontraron algunos elementos recurrentes en las
investigaciones, a saber: se enfatiza en la escritura como un proceso de construcción -
no como un producto o resultado- a partir de subprocesos de planeación,
textualización, revisión y escritura final del texto; igualmente, resulta efectivo el uso de
estrategias metacognitivas que guíen el proceso de la escritura. Las demandas en
escritura que los profesores exigen realizar a los estudiantes en los cursos, como tomar
apuntes, realizar interpretaciones de lecturas, elaborar trabajos escritos e
investigaciones y resolver guías de ejercicios, tienen, en su mayor parte, propósitos
evaluativos.
La tendencia respecto a la Perspectiva Teórica de la Lengua es la Psicolingüística
que tiene como propósito el acercamiento a la escritura como proceso, a partir del uso
de estrategias metacognitivas, que permitan una conciencia del proceso escritor, la
reescritura de los mismos desde la identificación de los errores a nivel sintáctico y
semántico y la corrección desde un proceso auto evaluativo.
Las áreas donde hay mayor trabajo de escritura de textos académicos son Lengua
Castellana (72%) y Ciencias Naturales (28%). Los resultados demostraron la existencia
de prácticas de escritura académica que exigen recuperar información más que
construirla y transformarla, lo cual tiene implicaciones para aprender las disciplinas, al
no potenciar oportunidades de los alumnos para ingresar en las culturas escritas de los
distintos dominios del conocimiento.
Es pertinente el trabajo con textos académicos que se encuentran inmersos en
todas las áreas desde un proceso lógico, consciente y secuencial, no solamente en
Lengua Castellana sino en los demás campos de aprendizaje. Los docentes durante
las actividades de escritura tienen un papel muy importante, ya que ellos motivan o
inhiben el proceso de la escritura ya que inicia el estudiante en el proceso escritor
17
Este análisis devela la importancia del trabajo de textos de carácter académico en
primaria, y aunque hay un acercamiento a algunos textos, como aquellos de carácter
expositivo, el texto narrativo continúa siendo el más utilizado en esta población. De otra
parte, las investigaciones muestran que la enseñanza y el uso de textos académicos,
es un privilegio de la Educación Superior, no sólo en Colombia, sino en países como
España.
Para continuar, las investigaciones nos permiten determinar la importancia de la
formación de los docentes en la escritura de textos académicos y la importancia de
prolongar su proceso formativo. Finalmente, puede concluirse que la cualificación de la
producción escrita de textos académicos, no es un tema recurrente en las
investigaciones realizadas. El rastreo sobre los antecedentes objeto de este proyecto
confirma que hay un vacío investigativo en las prácticas de enseñanza de la escritura
académica en la básica primaria y la formación del docente, por esta razón se hace
urgente esta indagación.
1.3 Delimitación del problema
La problemática que se plantea surge alrededor de la ausencia de elementos en el
maestro para orientar procesos de escritura académica, es visible en un grupo de
docentes de la sección Primaria.
Este colegio es de carácter privado, con una jornada única que cuenta 193
estudiantes en Primaria, en los grados de Segundo a Quinto y esta sección cuenta con
14 docentes de diferentes asignaturas.
Se observa que el colegio tiene requerimientos particulares frente a la escritura, pero
en la práctica diaria en las aulas no se evidencian.
A continuación, presentaré la situación encontrada en el colegio describiendo
primero las situaciones relacionadas con la escritura, luego lo concerniente a la
escritura académica y por último a la formación del docente.
Al hacer la revisión documental se evidenció que el colegio tiene un interés por
fomentar y desarrollar procesos de escritura en los docentes y estudiantes pero que en
las prácticas en las aulas no se muestran, por esto el colegio ha legalizado estos
aspectos en algunos documentos, para ello se toman apartes que se mostrarán a
continuación:
18
1.3.1 Documentos institucionales
En los documentos como el Manual de Convivencia, el Manual docente, Actas de
Consejo Académico, actas de Sección se encuentra consignado que el colegio requiere
que el docente realice diferentes documentos de tipo académico como: informes
descriptivos de los estudiantes y de actividades, ensayos, actas, proyectos, bitácoras,
estudios de casos, entre otras.
a. Se analizaron estos documentos con relación a la escritura y la escritura
académica encontrándose:
En el Manual docente del colegio en el apartado “Entrega de informes descriptivos –
valorativos a padres donde se describe cada uno de los: Instrumentos que los docentes
deben diligenciar para ser entregado oportunamente entre ellos esta: Informe de
progreso integral (IPI)”.
Se observa que el colegio solicita a los docentes documentos escritos como,
informes, ensayos, resúmenes, actas, como evidencia de su trabajo, algunos de los
que se revisaron para esta investigación dejaron ver fallas de tipo ortográfico, falta de
coherencia y cohesión. Con relación a los tipos de texto se observa que los más
utilizado son los textos de tipo narrativo, además se emplean los resúmenes, ensayos e
informes por parte de los estudiantes y docentes.
Registró escrito N° 1
Fuente: Nota del observador del estudiante realizado por un docente.
1.3.2 Prácticas en las aulas.
a. Se observó como característica general que en la mayoría de las aulas de
primaria prevalece con relación a la enseñanza de la escritura los aspectos de
ortografía y la caligrafía. Sin tener en cuenta que hoy en día, en los salones de clases
19
los estudiantes pueden aprender a escribir de forma creativa, para investigaciones,
ensayos y otros tipos de escritos como resúmenes e informes. Además, es habitual
encontrar al docente de primaria dictando y los estudiantes copiando. Al observar una
actividad de clase se encontró a los estudiantes en un dictado, algunos niños
comentaron “la profesora dicta cada tema resumido por ella”; “Al estudiar yo trataba de
resumir y sacar las ideas principales”; “Tomamos nota de lo que dice el profesor, sino
que copiamos lo que dicta o escribe en el tablero”.
b. Referente a las prácticas escriturales de aula, se evidenció que los
estudiantes normalmente se encuentran tomando dictado o copiando del texto
directamente. Situación que no corresponde con el deseo del colegio frente al perfil del
estudiante: “Nuestra aspiración es desarrollar programas, estrategias y metodologías
que cultiven estudiantes con las siguientes características esenciales: Estudiantes bien
preparados en todas las disciplinas académicas, que posean aptitudes de lectura,
escritura, oratoria, habilidad de escuchar y razonar” (Manual de Convivencia, 2012,
p.23)
“Estudiantes comprometidos a no dejar de aprender a lo largo de toda su vida.”,
“Estudiantes que poseen habilidades de hacer preguntas, resolver problemas y
tomar decisiones sabias”. (Manual de Convivencia, 2012, p. 24).
c. Otro aspecto que se encontró en el colegio tiene que ver con la escritura y
los tipos de textos que se producen por los estudiantes por directriz del docente. Dentro
del aula se evidencia que se movilizan diferentes tipos de textos como ensayos, cartas,
en algunos casos portafolios, bitácoras, resúmenes, tarjetas, actas, propuestas,
carteles, cuentos, fabulas, entre otros.
En el aula se trabajan aspectos escriturales donde se está más interesado en la
ortografía, la puntuación y “la buena letra” pero estos deben ser unidos a otros
aspectos más importantes como son los procesos cognitivos que utiliza el escritor al
producir el texto.
1.3.3 Tipos de textos
Al realizar un acercamiento a los docentes para conocer qué textos privilegian en
sus aulas y si hay relevancia a la escritura de textos académicos en sus actividades, se
20
realizó una encuesta el día 15 de abril de 2013 en la Institución que dio los siguientes
resultados (Anexo 1):
Transcripción Oral N°1.
Fuente: encuestas a docentes.
Al preguntar a los docentes ¿Cuáles son los textos escritos que más se producen en
su área?, se encuentran las siguientes respuestas:
Así, 50% de los docentes hacen uso de textos como resúmenes, en un 40% de
cuentos o historias y un 10% se refiere al uso de los mapas conceptuales como
herramienta de aprendizaje, permitiendo reconocer un acercamiento al texto 25
académico por el uso de resúmenes y un mayor trabajo con textos de carácter
narrativo.
Otra situación que se evidencia es que los coordinadores de sección requieren
documentos como ensayos, bitácoras, resúmenes de los docentes, al revisarlos se
encontró que estos documentos no corresponden ni en organización, ni en el estilo al
texto solicitado, demostrando, en los docentes poco acercamiento a los textos
académicos o en algunos casos los conocen, pero no es suficiente.
A los estudiantes se les solicita la presentación de algunos escritos como la
realización de resúmenes de los libros leídos en el plan lector o frente a tema de
investigación sencilla, pero en la construcción de este proceso escritural el estudiante
no es acompañado ya que se da una fecha de entrega final y única, donde el
estudiante no tiene la posibilidad de que su escrito sea revisado de manera parcial o
cuentan con una guía en la realización del texto. Tampoco se les presentan a los
estudiantes pautas o lineamientos de trabajo frente al escrito en ocasiones solicitado.
Frente al género que más se trabaja por parte de los docentes en las aulas de
primaria es el narrativo, en especial el cuento, considerándose como una construcción
sencilla y de poca extensión, donde el estudiante puede dejar volar su imaginación.
D1: Resumen, opiniones de lo leído, comprensión de lectura.
D2: Historias, cuentos, mapas conceptuales.
D3: Mapas conceptuales, escritos del tema trabajado, cuentos, pequeños resúmenes, preguntas de los
temas vistos y comprensión de lectura o los que trae el texto guía.
D4: Dependiendo del tema, en ocasiones los propuestos por el texto guía.
D5: Consultas de tareas, resumen, textos del libro, dar el tema y luego elaborar cuadros para comprender
lo visto.
D6: Cuadros, imágenes, dibujos, esquemas, cuentos o historias que les gusta escribir a ellos.
21
Esta actividad se desarrolla dentro del aula, el docente lo lee, revisa, califica, y no da
ningún comentario frente al escrito, realiza algunas señales en palabras mal escritas.
Sobre los tipos de textos que conocen, los estudiantes mencionan con mayor
frecuencia los que circulan en la cultura y en las aulas de aprendizaje, dando relevancia
a aquellos de carácter narrativo: 25 % de las respuestas hacen alusión al cuento, el
21% a la poesía, el 12% a la fábula, el 11% a la novela, el 10% a trabalenguas y
coplas, el 9% a mitos y leyendas; el 7% de la población menciona la carta y el 2% la
receta y un 3% no responde. Es así como se evidencia que hay algunos
reconocimientos, interés y gusto por textos de carácter narrativo y poco se mencionan
textos de tipo académico pues en su diario proceso de aprendizaje no se hace alusión
a estos o pueden estar inmersos en su cotidianidad, pero no son reconocidos como tal.
Por último, se observa el requerimiento de una monografía a los estudiantes de
grado Undécimo. Frente a esta situación el colegio en su en el Manual de Convivencia,
menciona:
ENTREGA DE MONOGRAFÍAS: Teniendo en cuenta que los estudiantes de undécimo grado,
concluyen su programa académico con la presentación y posterior sustentación de su
monografía de grado, se determina lo siguiente: Entregarla debidamente empastada y marcada
en color dorado, en la portada y lomo. Presentación usada al momento de sustentar. (Manual
de Convivencia 2012. p. 115).
Es importante reconocer que el colegio busca que los estudiantes de último grado
que aspiran acceder al nivel Superior entren con un conocimiento o manejo básico de
los elementos requeridos para la realización de un texto académico: Monografía. Al
realizar el escrito él estudiante no solo se encarga de plasmar las propias ideas, sino
también las ideas de autores que coincidan con las propias.
Esto nos permite considerar que en el colegio el texto académico en este caso las
monografías son documentos que deben ser dirigidos, supervisados y acompañados
por los docentes, nuevamente se entrelazan la participación del docente y los textos
académicos.
La actividad del estudiante en el proceso educativo no es independiente de la
actividad del maestro. El estudiante construye su aprendizaje, pero esa construcción se
realiza de cierta manera dependiendo del ambiente que el docente propicio, y por sobre
todas las cosas, de la respuesta que tenga ante la necesidad e interés del estudiante.
22
1.3.4 Prácticas escriturales de los docentes:
Por último, retomaremos las relacionadas con las prácticas escriturales de los
docentes y su formación frente a la escritura.
Los docentes que no tienen formación en Lengua Materna muestran dudas al
momento de evaluar y de enseñar la construcción y producción de textos escritos. La
mayoría de los docentes de otras disciplinas diferentes al español solo revisan la
ortografía y en ocasiones no leen los escritos, sino que le dan una calificación sin
revisar. Siendo los mismos docentes consientes que ellos tienen dificultades en la
redacción y la ortografía, a continuación, presentan algunos comentarios escuchados
en una conversación en la sala de maestros.
Transcripción Oral 2.
Fuente Taller de sensibilización 11 de marzo del 2013
a. El colegio tiene consignado como un requerimiento para el docente: “debe
escribir y escribir bien”, acepta que una carta de presentación como texto académico es
un texto en el que comunica sus ideas sobre el mundo, su conocimiento del mismo y
sus imaginarios, a través de un uso eficiente de su capacidad para producir y crear
significados. Escribir es crear mundos, ideas, conocimiento, visiones de vida. En este
sentido, cuando se escribe, se representa el escritor a sí mismo. Será a partir de esta
idea que empieces a explorar la nueva experiencia de aprendizaje que esperamos sea
significativa en su vida, no solo en lo profesional, sino en su vida como un ser humano
que logra comunicar su mundo de manera eficiente y acertada empleando la lengua
escrita.
El anterior concepto permite determinar que el colegio desea implementar acciones
de formación en lectura y la escritura en los docentes, considera que son importantes
para cualquier profesional que labora en esta institución.
b. En la revisión de un Informe de progreso Integral (IPI), realizado por un
docente para entregar a un padre de familia, se observó:
Docente 1: “Sería más fácil si uno tiene algo que le diga que y como revisar los escritos de los estudiantes” Docente 5: “A mí no me agrada revisar los escritos de los chicos me parece muy tedioso y a mí no me agrada escribir” Docente 7: “Yo creo que eso de los escritos le corresponde a la docente de español, uno solo revisa desde biología por encima, yo no coloco escritos, que me presenten el informe del laboratorio”.
23
Registró escrito N° 2.
Fuente: Tomado de una nota textual de informe de progreso integral (IPI) a padres marzo del 2013
Este escrito nos deja ver las fallas que están presentando los docentes frente a la
construcción del texto, ya que se evidencia la falta de planeación, construcción y
revisión, se encuentran deficiencias en coherencia y cohesión, lo mismo que fallas
ortográficas.
Para concluir, se puede afirmar que después de realizar un acercamiento a las
prácticas en el aula y a la producción escrita de textos en básica primaria, se requiere
la cualificación de la escritura de textos académicos en los docentes primeramente ya
que estos no son trabajados de forma sistemática y planeada, no hay uso de
estrategias metacognitivas que guíen este proceso, tampoco se realiza un plan de
escritura previo que oriente este ejercicio.
Las hipótesis de trabajo es que los docentes deben reconocer y trabajar las
estructuras de textos académicos para que luego permita la construcción significativa
de conocimiento cuando éste es un proceso guiado y estructurado. Por esta razón, es
necesario abordar textos formales en el aula desde este ciclo de formación y debe
propenderse por su cualificación. Así, se configura la siguiente pregunta de
investigación, subpreguntas y objetivos del proyecto:
1.4 Pregunta de la investigación
¿De qué manera el modelo de escritura como proceso cualifica la percepción y uso
pedagógico de la escritura académica de un grupo de docentes de primaria?
1.4.1 Subpreguntas:
1. ¿Qué concepciones y experiencias tienen los docentes con relación a la escritura
académica?
“Aspecto Académico: el estudiante es una estudiante que muestra interés en las actividades propuesta en la ciencia, sin embargo, se distrae con facilidad, dificultando de esta forma la comprensión de los temas relacionados con la materia, sus propiedades y los posibles cambios que pueden presentar. Por otra parte, le cuesta seguir instrucciones en los experimentos realizados así que sus acciones no son pertinentes para el aprendizaje y profundización de los temas tratados durante esta primera parte del trimestre, es necesario crecer en el seguimiento de indicaciones. Por otra parte, muestra compromiso en la entrega de tareas y trabajos, pero en ocasiones olvida el cuaderno y las tareas, es necesario mayor acompañamiento en casa.”
“Aspecto socio-afectivo: se destaca, aunque en ocasiones se le ha llamado la atención por distraerse con algunos compañeros o haciendo otras actividades, así que debe mejorar en este aspecto. En cuanto relaciones interpersonales le cuesta realizar trabajos en equipo ya que varias veces ha tenido discusiones con sus compañeros, debe reflexionar sobre sus actitudes y llevar un proceso de mejoramiento.”
24
2. ¿Qué tipos de estrategias pueden favorecer la enseñanza de la escritura
académica?
3. ¿Qué procesos se involucran en la formación de los profesores respecto al uso de la
escritura académica?
1.5 Objetivo General.
Implementar el modelo de escritura como proceso en la producción de ensayos y
resúmenes como textos académicos con un grupo de docentes de primaria para
cualificar el uso pedagógico de estos textos en el aula.
1.5.1 Objetivos Específicos
1. Proporcionar a un grupo de docentes de primaria espacios de reflexión académica
con relación a la escritura y a su formación como escritores desde la revisión teórica, la
confrontación de experiencias y el acompañamiento pedagógico en sus propias
producciones.
2. Planificar y ejecutar, en forma conjunta, acciones para la transformación del proceso
de los docentes como usuarios de la escritura académica.
3. Movilizar las prácticas escriturales de los docentes a partir de la puesta en marcha
de estrategias de trabajo colaborativo.
1.6 Justificación
En Colombia, al igual que en otros países de Latinoamérica, la queja generalizada
acerca de las dificultades escriturales con las que los estudiantes ingresan a la
universidad se ha convertido en un lugar común. Esas dificultades se relacionan con
concepciones erradas sobre la escritura, ejemplo de ellos es considerar que la escritura
es responsabilidad del docente de español.
Sin embargo, se ha dejado de lado un hecho importante que puede estar
coayudando al problema: el papel del docente frente a la escritura y de ahí surgen
preguntas como ¿realmente los docentes poseen las habilidades suficientes para
planear y producir textos de manera adecuada? ¿Cuál es la importancia de docentes
escritores? ¿Conocen las estructuras textuales requeridas en el ámbito académico?
¿Qué pasa con la escritura en los niveles de primaria?
Estas inquietudes planteadas permiten entender que la formación de los docentes
como lectores y escritores, debe ser mirada, teniendo en cuenta el papel que posee en
25
las instituciones educativas siendo este el miembro más cercano al niño y la niña, quien
cada día tiene la oportunidad de conocerlos, orientarlos, escuchar sus historias y
atender sus dudas entre otras. El docente sirve de modelo y es el referente más
importante para el niño y la niña que asisten a la escuela. Teniendo en cuenta la
importancia del papel del docente en la escuela, no se puede olvidar, que como modelo
lector y escritor debe poseer adecuadas prácticas escriturales y que su formación debe
ser continua y permanente.
Por esto, se plantea esta investigación, ya que los docentes de primaria en la
actualidad no se muestran interesados por la escritura, evidenciándose fallas en la
entrega de sus informes, poca producción de escritos y en especial de tipo académico
y no está siendo un modelo escritor para sus educandos.
Siendo el objetivo final de esta investigación el afectar las prácticas escriturales de
los docentes inicialmente de primaria, para luego impactar de manera colaborativa
docentes de otros niveles y para que estos cambios en los procesos de escritura
académica luego se vean reflejados en los estudiantes del colegio.
Este interés investigativo se sitúa en la Línea de Investigación Actividades
Discursivas de la Oralidad y la Escritura de la Maestría de Pedagogía de la Lengua
Materna, en ella se plantea que en la medida en que los docentes conceptualicen y
profundicen en las finalidades y propiedades de los diferentes géneros y maneras de
realización, estarán en condiciones de planear o diseñar diferentes estrategias
discursivas, contribuyendo a la calificación de las competencias.
Esta investigación tiene su interés en el modelo de escritura como proceso cualifica
la percepción y uso pedagógico de la escritura académica de un grupo de docentes de
primaria, entre sus objetivos están en reconocer, fortalecer y proponer acciones que
contribuyan a favorecer los aprendizajes en los estudiantes.
La utilidad de una investigación de esta índole, sin duda alguna, es contribuir al
mejoramiento de la calidad académica no sólo en la educación básica sino también en
la educación superior, de suerte que se puedan ampliar los horizontes respecto a las
políticas escriturales en los colegios, dando la importancia necesaria al proceso de
acompañamiento de la escritura de documentos, específicamente académicos, como
parte del ejercicio investigativo propio de las universidades. Los beneficiados del
26
proceso a mediano plazo serán los docentes, así como también los estudiantes que
conforman el colegio donde se desarrolló la investigación.
27
2. Referentes Teóricos
La importancia que reviste la escritura tanto en la vida escolar, personal y social ha
dado origen a numerosos investigadores para abordar su estudio desde diferentes
perspectivas.
Esta investigación se interesa en la manera que el modelo de escritura como
proceso cualifica la percepción y uso pedagógico de la escritura académica de un
grupo de docentes de primaria, a través del apoyo conceptual de la escritura como
proceso, el conocimiento de la escritura académica y los textos académicos que
producen los docentes por medio de la realización de talleres donde se promueve el
trabajo colaborativo como resultado de formular una propuesta de acompañamiento
escritural para adultos. Finalmente, el objetivo es cimentar una investigación de
acompañamiento escritural, en el campo de la escritura académica y la formación del
docente como escritor de textos académicos.
2.1 Escritura
Escribir no es una exteriorización espontánea del lenguaje. La escritura es planeada,
y construida, donde el escritor tiene un papel protagónico. Al crear el texto el autor
exhibe que construir un texto incide en el desarrollo de su pensamiento. Así como lo
describe el lema de la universidad de Georgia, ubicada en Norteamérica: “Un escritor
no es tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso
que proveerá nuevas ideas que no habría pensado si no se hubiera puesto a
escribirlas” (Stafford, 1982, p.32).
La escritura amplifica el análisis crítico sobre el propio saber, debido a que permite
sostener la concentración en ciertas ideas, facilitado por el carácter de lo escrito, a
diferencia de la volatilidad del pensamiento y del lenguaje hablado.
La investigación en el campo de la producción escrita desde un enfoque cognitivo
muestra que es un ejercicio cultural, es también una de las tareas más difíciles de
hacer máxime cuando se trata de una de las invenciones del hombre que más tiempo
ha requerido. Diringer (1949), comenta que “La primera grafía, o verdadera escritura,
que conocemos a pareció por primera vez entre los sumerios en Mesopotamia
alrededor del año 3500 a.C.” (p.109). Sin embargo, hay que decir que mucho antes los
28
seres humanos habían dibujado (pictogramas) con el fin de conservar eventos en la
memoria y comunicar ideas, aunque una grafía en el sentido estricto de la escritura
debe ir más allá de la imagen para representar ideas, cosas, enunciados o aún textos
completos. (Gómez, 2010, p.23).
Escribir no es solamente codificar y comprender los signos para saber desarrollar
combinaciones con ellos. La escritura debe comprenderse como una forma o recurso
de comunicación que permite simbolizar el mensaje oral para transmitir el pensamiento
o las ideas, de los mensajes.
La escritura como creación sociocultural implica comprenderla como un instrumento
que media las relaciones de los sujetos culturales con sus contextos particulares y su
vida interior. Ella les aprueba interactuar con otros sujetos culturales para crear otros
universos. En palabras de Vygotsky (1995) “la escritura es una construcción socio
cultural cuyo desarrollo se haya íntimamente vinculado con los seres humanos, sus
pautas de comunicación y el uso que hacen de la escritura para la mediación de las
actividades de la vida cotidiana. El lenguaje, ya sea hablado o escrito, encarna los
lazos que unen a los seres humanos entre sí, con su cultura y su pensamiento” (p.48)
Piaget (1972), define el lenguaje escrito como la representación de una
representación. El lenguaje escrito es una representación gráfica del lenguaje
hablado, es una representación socialmente determinada. Habiendo sido abstraído
dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de
representación.
Para esta investigación tomaremos el concepto planteado por Cassany (1995) nos
permite ver la escritura desde un paradigma pragmático, sociocultural y cognitivo.
Desde la lingüística pragmática, entiende lo escrito como una acción verbal que el
autor pone en marcha para obtener objetivos en la comunidad discursiva (confiere el
poder de influir sobre el mundo), y en la que debe resolver complejas cuestiones de
varada índole: contextuales, semánticas, gramaticales, ortográficas.
El autor al crear un escrito activa diferentes acciones de pensamiento superior,
desde que se crea una circunstancia social que exige producir un texto hasta que este
es acabado. Es poco habitual hallar buenos escritores que hagan, según Cuervo &
Flórez (1992), un proceso de metacognición, que reconocen su capacidad para
29
manejar los subprocesos que demanda este ejercicio: planificación (generación de
ideas); transcripción (escritura del texto) y revisión (perfeccionamiento del borrador).
Cassany (1995) define la escritura como un proceso complejo que comprende
actividades cognitivas y lingüísticas que se desarrollan desde que nace la intención de
escribir hasta cuando se construye un texto final.
Además, comenta que es una manifestación de la actividad lingüística humana,
como la conversación, el monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el alfabeto
morse (…) Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia
la consecución de objetivos. (…) Escribir es la destreza lingüística más compleja,
porque exige el uso instrumental del resto de destrezas durante el proceso de
composición: componer un escrito no solo requiere el uso de la habilidad de redactar,
sino también la lectura y la compresión y expresión oral. (Cassany, 1999, p. 39).
Es decir, para este profesor español, escribir es una forma particular de
pensamiento que requiere del ámbito académico, y es allí precisamente donde inician
las falencias, dado que “la escuela pone énfasis en enseñar la lengua a través de la
comunicación, en lugar de hacerlo para la comunicación, de manera que los contextos
comunicativos no son la meta de llegada del proceso de aprendizaje, sino la
motivación inicial, el arranque de toda actividad didáctica” (Cassany, 1999, p. 170).
Después de haber realizado esta revisión conceptual sobre la escritura es toma
como postura para esta investigación, lo propuesto por Cassany (1995) desde la
concepción cognoscitiva, escribir es un proceso cognitivo que requiere que el escritor
desarrolle operaciones mentales complejas. Además, señala que redactar un texto
coherente y adecuado no se realiza directamente sino en recurrentes subprocesos
como la planificación, la redacción y la revisión.
El aprendizaje de la escritura es una actividad que debe asumirse durante toda la
vida. Sin embargo, se espera que una persona pueda expresarse “correctamente” por
medio de ella desde etapas muy tempranas. De lo anterior se plantea, cómo en el
ámbito académico especialmente en el universitario, dicha actividad sea considerada
como un ejercicio imprescindible dentro de la formación en las diversas disciplinas del
conocimiento (Carlino, 2005) exigiéndose de manera prioritaria la escritura
argumentativa.
30
Vila (1993) comenta:
No obstante, es un proceso al cual no se le ha otorgado la atención necesaria en tanto
que la demanda educativa en todos los niveles obedece a la enseñanza de habilidades
básicas de codificación, reglas convencionales de organización, marcación y estilo
(morfosintaxis, puntuación, ortografía, concordancia, etc.) sin contar con prácticas de
redacción artificiales y descontextualizadas, es decir, la composición escrita no se asume
como una actividad funcional en contextos comunicativos concretos. (p.35).
Es por lo anterior que los docentes de primaria deben ser conscientes del papel que
cumple en el colegio y la importancia que la escritura tiene para los estudiantes en las
prácticas diarias.
Es necesario tener en cuenta lo que aclara Vila (1993) sobre el ejercicio escritural al
que se hace referencia, ya que este dista de otras prácticas a las cuales habitualmente
se ven enfrentados los sujetos. Por un lado, está la caligrafía, proceso referido
exclusivamente al trazo de letras y que es una habilidad esencial como elemento de la
escritura. Por otro lado, está la copia que no es otra cosa que la transcripción de un
texto ya escrito, esta última junto con la escritura mecánica (diligenciamiento de
formatos impresos) y el dictado conforman lo que Cuetos (1991) ha llamado la
escritura reproductiva.
Lobato (2007) plantea que son múltiples los fines de nuestros escritos, dado que las
circunstancias pueden ser también diversas:
Elaborar un trabajo escolar, pasar una nota o aviso, realizar un resumen, enviar un
mensaje o correo electrónico. Unas veces escribimos para nosotros mismos, para
divertirnos, para comprender algo y no olvidarlo; otras lo hacemos para otras personas,
para informar o convencer de algo, para aconsejar, mandar o entretener. Pero siempre que
queremos recordar o precisar, recurrimos a la escritura. (p.35).
La escritura es base de nuestra agenda, guía nuestra vida escolar y con posteridad
nuestra vida profesional.
Cualidades de un buen escrito:
Lobato (2006, p 58) en su libro, considera que un escrito es apropiado cuando
cumple cuatro condiciones:
a. Adecuado: en relación con el contenido que se pretende transmitir y para el
31
destinatario al que se dirige (adecuado a sus conocimientos previos, capacidades,
expectativas e intereses).
Es necesario conocer y entender el tipo de texto a construir, la estructura que posee,
el público o destinatario que lo leerá, entre otros.
a. Efectivo: tiene que lograr conseguir el objetivo por el que fue escrito.
El escrito debe cumplir el propósito de comunicación por el cual fue creado. Es
efectivo cuando al ser leído el receptor lo entiende y responde. El lector organiza de
manera lógica la información, considera el formato y el estilo de escritura.
b. Coherente: Debe transmitir el contenido con claridad, de forma organizada y sin
contradicciones.
Se requiere que el texto tenga un significado global, debe mantener un mismo tema,
en cada uno de las partes que lo conforman. Además, se debe tener en cuenta que lo
expresado dentro del texto debe ser organizado y lógico. También el texto es
coherente, si el lector es capaz de encontrar el sentido y distingue la organización de
sus partes.
c. Correcto: presupone no presentar errores de expresión (erratas, faltas
ortográficas, faltas de construcción y de concordancia) y estar bien presentado.
Escribir es un proceso que implica pensar, evaluar y modificar constantemente el
escrito hasta lograr la forma definitiva. La escritura admite el acto de reescribir el texto
ya que de esta manera se logra obtener un escrito adecuado, efectivo, coherente y
correcto.
Como docentes se debe recordar que escribir es un proceso complejo que exige
pensar, evaluar y modificar constantemente un escrito hasta lograr la forma definitiva.
La escritura presupone el acto de reescribir, solo de esta manera logramos obtener un
escrito adecuado, efectivo, coherente y correcto.
2.2 La escritura como proceso
Cassany, (1995); Flower y Hayes, (1996), Collins & Gentner (1980), Perera, (1984),
Bereiter & Scardamalia, (1992) definen la escritura como un proceso complejo que
comprende actividades cognitivas y lingüísticas que se desarrollan desde que nace la
intención de escribir hasta cuando se construye el texto final.
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De acuerdo con la concepción cognoscitiva, escribir es un proceso cognitivo que
requiere que el escritor desarrolle operaciones mentales complejas. Al respecto,
Cassany, (1995); Jolibert, (2002) y Teberosky (1995) señalan que redactar un texto
coherente y adecuado no se realiza directamente sino en recurrentes subprocesos
como la planificación, la redacción y la revisión.
Para este estudio tomaremos la propuesta planteada por Cassany (1995, p.54):
Subproceso de planificación:
La planificación se refiere a que el escritor define antes de escribir el propósito del
escrito, sus posibles lectores y el contenido. En otras palabras, planificar consiste en
que el escritor haga una representación mental sobre lo que quiere escribir y los pasos
que seguirá para lograr sus propósitos. Para lograrlo, es preciso que el escritor
organice y clasifique la información que llevará su texto y se interrogue sobre cuáles
son los objetivos que lo dirigirán en su proceso escritural.
Estrategia de planificación:
a. Determinación de la situación retórica:
Definir el tema del texto
Formular por escrito el objetivo del texto
Puntualizar quiénes serán los posibles receptores y la posición de sí mismo como
emisor.
Definir cuál será el registro del texto.
Decidir cuál va a ser la superestructura del texto
Determinar el registró del texto.
b. Generación de ideas:
Decidir que ideas desarrollará.
Consultar fuentes de información que le ayuden a generar ideas y delimitar el
tema de acuerdo con el tipo de texto y su propósito.
c. Organización de las ideas.
Organizar las ideas en esquemas, ideogramas. Jerarquías o palabras claves.
33
Subproceso de redacción
La redacción o textualización requiere que el escritor tenga en cuenta las
características del tipo de texto, léxico, morfosintaxis, cohesión, ortografía y signos de
puntuación. Este subproceso consiste en ejecutar lo planeado en el primer subproceso
e incluir nuevas ideas y aportes que surjan en su desarrollo siempre respetando los
objetivos establecidos durante la planeación.
Estrategias de redacción
Redactar borradores apoyándose en todos los elementos que se definieron en el
subproceso de planeación.
Subproceso de revisión
La revisión consiste en que en cualquier momento de la escritura y de manera
recurrente, el escritor relee, evalúe y modifique su escrito. Para ello, el escritor compara
su texto actual con el que planeó y evalúa el texto de forma global y parcial.
Estrategias de revisión y corrección
a. Revisar los objetivos planteados en la planeación y verificación si se cumplieron.
b. Identificar errores estructurales concernientes a la coherencia y el contenido.
c. Corregir toda redundancia, incoherencia, omisión de ideas importantes, ideas
innecesarias del texto o información poco relevante con el propósito que se requiere
alcanzar con el texto.
d. Identificar los errores gramaticales y ortográficos del texto.
Cassany (1999) asevera que cada uno de los subprocesos de la escritura tiene la
misma importancia en la construcción del texto. El autor recalca que escribir no
consiste únicamente en rescatar la versión final, sino que es un proceso dinámico de
construcción y de reconstrucción donde el subproceso de revisión es de vital
importancia. Es necesario revisar todos los aspectos superficiales (la ortografía, la
gramática, entre otros) como los aspectos profundos (la información, la selección de
datos y la estructura) haciendo énfasis en este último que es primordial para
comunicarse.
El subproceso de revisión, de acuerdo con Cassany (1995), facilita que el estudiante
conozca si sus escritos cumplen con los objetivos que se planteó antes de escribir e
34
identifique los errores que ha cometido incrementando si consciencia sobre su proceso
de aprendizaje.
Cassany (1999) asevera que los borradores que el escritor corrige fomentan
actitudes positivas hacia la escritura porque facilitan que el sujeto analice sus procesos
escriturales y sus caminos más allá de la versión final, lo cual anima a la lectura y a la
auto-revisión. Cassany (1999) sugiere que es conveniente que los sujetos guarden en
carpetas todos sus materiales escritos junto con sus correcciones, para así lograr que
ellos se conviertan en fuentes de ideas y sugerencias para otros textos que escriban en
el futuro.
Así mismo, Cassany (1999) asegura que la revisión hace parte de una perspectiva
formativa porque pretende recoger datos para que el individuo mejore su proceso de
composición, dominio de la lengua y calidad del escrito, por lo tanto, el docente debe
preparar y gestionar instrumentos y actividades que incentiven la revisión con los
objetivos de:
a. Lograr que el sujeto autorregule su proceso de composición y de aprendizaje.
b. Enseñar al estudiante a hacer las correcciones de sus propios textos a través de
la autoevaluación, heteroevaluación o interpretación de sus borradores.
La revisión se refiere a identificar, analizar y reformular las imperfecciones de forma
y fondo de un texto. Aunque la revisión de un texto no es lineal, Cassany (1995)
propone que los sujetos que producen textos los revisen de manera deductiva, desde la
corrección inicial (contenido) hasta la corrección final (forma).
Después de ver que la escritura es un proceso que requiere de la planeación,
transcripción y revisión, también se analiza en este proceso el contexto y
especialmente en las prácticas escolares, se observa cómo se realiza un trabajo a
conciencia y planificado para que los estudiantes al ingresar a las universidades no
presenten dificultades a nivel escrito. Algunas investigaciones han dejado ver como las
prácticas escriturales se agudizan, al ingreso de la universidad ya que allí se inicia una
vida académica, en esta domina la preocupación por aspectos formales, el rigor y la
precisión, los cuales no han sido cultivados en la educación básica y media.
35
2.3 La Escritura académica
En muchos países, no solo en Colombia, se perciben las dificultades de los
estudiantes para apropiarse y manejar la escritura académica. Entre los profesores e
instituciones de educación superior predomina la idea de que la dificultad de los
estudiantes de escribir académicamente es resultado de las “deficiencias que traen de
los grados anteriores” Lo cierto es que un sector importante de los estudiantes no
satisface las expectativas de los profesores universitarios.
La escritura académica es un medio de comunicación escrito que se da en un ámbito
comunicativo. Carlino (2005), “Es una escritura que lleva cierta metodología. Casi
siempre el profesorado pide este tipo de trabajo académico durante el desarrollo de un
curso como parte del proceso de evaluación. Este debe cumplir con normas y niveles
de ortografía altos”. (p.11)
Tapia, Burdiles & Arancibia (2003) la define como discursos elaborados, que
contienen lenguaje formal, objetivo y léxico precisos; además, refieren que estos
generalmente son de tipo descriptivo y argumentativo, con un elevado grado de
abstracción y generalización semántica, y que la información en ellos se presenta de
modo ordenado, jerárquico y recurriendo al intertexto.
Estas conceptualizaciones dejan percibir que producir un texto académico no es
tarea fácil para el estudiante en cualquier nivel educativo, pero en especial para
aquellos que inician sus estudios a nivel superior donde se enfrentan a un nuevo tipo
de escritura. La escritura académica es una actividad compleja, que involucra procesos
de pensamiento, algunos de ellos son: como la atención, reflexión, selección,
jerarquización, generalización e integración de la información y en la que cobra
relevancia la consideración de aspectos estructurales, estilísticos y comunicativos
específicos; está se complejiza aún más cuando se escribe en y para una determinada
comunidad científica disciplinar. En otras palabras, y retomando los conceptos dados
por Carlino (2005) la construcción de textos académicos implica la puesta en marcha
de procesos cognitivos complejos e involucra determinadas competencias de tipo
comunicativo y discursivo.
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Vásquez (2009) comenta que los docentes argumentan entre sus pares las
dificultades de escritura que presentan los ingresantes universitarios y plantea ¿es solo
un problema del estudiante, qué papel tiene el docente en este proceso?
Vásquez, (2009) Afirma que “Es habitual en el quehacer cotidiano de los profesores
universitarios formular y escuchar comentarios acerca de los estudiantes…tiene serios
problemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas de estas deficiencias suelen
trasladarse a niveles previos del sistema educativo. De ese modo, los profesores del nivel
superior consideran que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y no la de
ocuparnos de promover actividades tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias
involucradas en el procesamiento y la producción del lenguaje escrito.” (p.5).
La escritura como objeto de enseñanza-como un proceso complejo que cumple una
serie de etapas, se ha convertido en uno de los paradigmas de la didáctica de la
escritura en los distintos niveles de la escolaridad.
Sin embargo, en el contexto de la universidad la mayoría de los profesores,
desconocen la naturaleza y las implicaciones de los procesos de composición escrita,
dando por sentado, por ejemplo, que los estudiantes cuando llegan a la educación
superior ya poseen un dominio de las estrategias de escritura necesarias para la
producción de textos académicos, cuando en realidad no los han adquirido en su
formación básica y media.
En algunos trabajos de investigación se plantea que, ante la tarea de escribir un
texto académico, quienes inician sus estudios universitarios generalmente muestran
una falta de familiaridad con las demandas y objetivos de la tarea, desconocen la
naturaleza del proceso de composición escrita y las características funcionales y
estructurales de los textos (Castelló, Bañales & Vega. 2010). Además, con relación a
los aspectos lingüísticos, en sus escritos los estudiantes no suelen jerarquizar la
información ni distinguir entre el discurso propio y el de otros, y muestran una escasa
integración entre diversas fuentes de información (Tapia, Burdiles & Arancibia 2003).
Considero que estas dificultades en los procesos de escritura de textos académicos
no son solo responsabilidad de los estudiantes, también juegan un papel importante,
los docentes y las condiciones en las que se presentan, organizan y desarrollan las
actividades de producción de escritos académicos profundizando las problemáticas por
las que atraviesan los estudiantes. En este sentido, algunos estudios dan cuenta que
37
generalmente los docentes no orientan a los estudiantes de modo preciso y explícito
respecto a cómo escribir, o sea, no promueven la utilización, supervisión y adaptación
de los procesos lingüísticos, cognitivos y físicos implicados en la escritura, tampoco
brindan orientaciones respecto de las prácticas propias de cada comunidad discursiva
(Carlino, 2005).
Con base en lo expuesto, se deduce que los estudiantes aprendan a producir textos
académicos, es necesario repensar los procesos de enseñanza. Retomamos en este
sentido lo planteado por Carlino respecto a que:
Es preciso que la universidad ofrezca lectores que devuelvan a los alumnos el efecto que sus
textos producen. Es necesario que los docentes se ocupen de enseñar a planificar y a revisar lo
escrito y ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario, de modo que en este proceso no
sólo se mejore el producto, sino que se guíe a sus autores a poner en práctica el escribir como
herramienta para pensar los contenidos de cada materia. (Carlino, 2005, p. 31)
Después de haber retomado el concepto de escritura académica y de conocer
algunos puntos de vista de autores hablaremos del texto académico como constructo
en un proceso escritor.
2.4 Texto académico
El texto ha sido objeto de estudio de diversos investigadores, todos con posturas
semejantes o diferentes al respecto. En este sentido se puede mencionar a Lyons
(1997), un texto escrito u oral está compuesto deliberado que realiza un autor como un
todo discreto con determinados comienzos y finales.
Para Beaugrande & Dressler (1997) presentan el texto como un acontecimiento
comunicativo que debe cumplir con las siete normas de la textualidad: cohesión,
intencionalidad, aceptabilidad, normatividad. Situacionalidad e intertextualidad, las
cuales son fundamentales para que un texto sea comunicativo.
Van Dijk (1980) propone que un texto debe poseer una microestructura y
macroestructura. Para este autor, la microestructura tiene que ver, por una parte, con la
organización lineal de las proposiciones con respecto a las precedentes y las
subsiguientes.
La macroestructura, por otra parte, es un conjunto de estructuras de naturaleza
semántica que se suele interpretar como la representación abstracta de la estructura
global de significado de un texto. (Van Dijk, 1980, p.45). La producción que se realiza
38
dentro de las academias, llámense universidades, centro o grupos de investigación,
asociaciones científicas, círculos de lectura, de estudio, grupos de desarrollo
intelectual, entre otras, se conocen como textos académicos, los cuales buscan
transmitir información. Este rasgo distintivo de los textos académicos requiere de la
precisión, la claridad y objetividad necesarias, para no dar lugar a la ambigüedad ni a
los equívocos. (Figueras & Santiago, 2002).
Así pues, para esta investigación tomo lo planteado por Padrón, 1996 donde se
comenta que la característica principal de un texto académico es su eminentemente
carácter institucional, el cual lo lleva a situarse dentro del contexto académico
específicamente. Este contexto es bastante amplio y aunque sus producciones reciben
el nombre de textos académicos no todos son iguales, se diferencian entre sí gracias al
marco institucional en el que inscriben y se asemejan a cualquier otro texto escrito en la
rigurosidad de su producción.
J. Padrón (2005) señala que “Un texto académico a cualquiera de las producciones orales,
escritas, audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades científicas y
universitarias, que responden típicamente a la intención básica de producir o transmitir
conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las
distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional o transnacional". (p.54).
Para esta investigación tomaremos los siguientes aspectos de la anterior definición
dada por Padrón, (2005):
Está en el marco de una intencionalidad clave en la academia, es decir, producir
conocimiento.
Transmite conocimiento.
Los textos de acuerdo con a su finalidad, serán denominados de distintas maneras,
entre estas podemos mencionar las expuestas por Padrón (2005), ponencias, artículos,
los trabajos de grado y las tesis.
Como se puede observar, los ensayos no figuran dentro de esta clasificación. Esto
se debe a que autores como Padrón (2005) y Weston (1994) por nombrar sólo algunos,
coinciden en expresar que, a diferencia de la monografía, el ensayo suele ser más
breve y menos riguroso que otros textos académicos, trata una amplia variedad
temática con un vocabulario un tanto más libre.
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Marín (2006), comenta que “las tesis, los informes, los ensayos, los resúmenes, las
ponencias, los parciales, los exámenes, los trabajos prácticos, las fichas, las actas, las reseñas,
los comentarios de textos, los protocolos, cuestionarios, los registros, estudios de caso,
monografías y apuntes de clase son algunas de las formas que asumen los géneros
académicos los escritos. En cuanto a los géneros académicos orales, podemos mencionar: los
exámenes orales, las clases expositivas, las revistas, los debates, las ponencias y
conferencias, entre otros.” (p.64).
Los distintos tipos de textos académicos no sólo utilizados en las actividades de
enseñanza y de investigación, sino que también son textos académicos los procesos,
las tareas y textos que realizan los estudiantes: sus resúmenes, trabajos prácticos y
monografías, parciales, examines, esquemas, mapas conceptuales, etc.
Como se puede observar, los textos académicos son diversos y cada uno tiene un
propósito determinado y una intención definitiva, son el producto de un proceso de
búsqueda y organización de información le permita al autor desarrollar un cuerpo de
ideas coherente, accesible y de interés para la comunidad que se va nutrir de éste. Los
textos académicos pareciera que deben ser aportaciones individuales; no obstante, hay
situaciones, en suma, a producciones académicas no sólo de índole individual, sino
también colectiva.
En el caso particular de esta investigación, se trabajaron dos tipos de textos
académicos que son los más utilizados por la población que es objeto de análisis estos
fueron el ensayo y el resumen.
2.4.1 El Resumen
Van Dijk (1980) define el resumen como “un tipo de discurso que proporciona (una
variante personal) de una macroestructura (general) del discurso que resume”
(p.28). Es decir, es un documento académico que organiza de manera lógica las ideas
más importantes que provienen de un documento base, sea este oral o escrito. El
resumir es una técnica de reducción textual que debe respetar las ideas esenciales del
autor original, por lo tanto, no expresa conceptos propios.
Las reglas para la construcción de un resumen propuestas por Van Dijk (1980, p.48).
a. La primera regla, supresión, permite eliminar la información irrelevante o
redundante. Se debe suprimir los detalles, los ejemplos, las repeticiones y toda la
40
información que resulte innecesaria para la construcción de la estructura global del
significado del texto (la macroestructura).
b. La segunda regla, generalización, nos proporciona criterios para
reemplazar varios enunciados por una generalización simple (reunir información
esencial en una categoría superordinada) o mediante una combinación o integración
(empleo de categorías agrupadoras).
c. La tercera regla de construcción nos permite reemplazar una secuencia de
proposiciones por una proposición simple que contiene el sentido total de la secuencia.
Las características propuestas por Van Dijk (1980) frente al resumen son:
a. Objetividad: se refiere al respeto por las ideas originales del texto y del estilo
del autor, aunque se apliquen las reglas generales de supresión u omisión y
generalización de ideas.
b. Claridad: demuestra que se ha comprendido el documento base y facilita el
acercamiento al mismo.
c. Precisión: hace alusión a su forma de enunciación que, con oraciones cortas
y concisas, condensa el sentido del documento base.
d. Flexibilidad: se refiere a la posibilidad de producir diferentes tipos de
resumen. Al ser un texto nuevo, la originalidad depende del estilo del redactor.
Siendo el resumen un texto muy utilizado en el medio escolar, es importante conocer
la adecuada construcción y uso de este tipo de escrito. Los docentes debemos
aprender que al solicitar este es texto escrito los estudiantes requieren de un
acompañamiento y una adecuada construcción.
2.4.2 El ensayo académico.
Es un texto escrito, generalmente breve, que expone, analiza o comenta una
interpretación personal, sobre determinado tema: histórico, filosófico, científico, literario,
etc. En el predomina lo personal y subjetivo: el punto de vista del autor del ensayo
(Vásquez, 2009)
A continuación, se presentan algunas características del ensayo, propuestas por
Vásquez (2009, pp. 45-46):
1. Un ensayo es una mezcla entre el arte y la ciencia, es decir, tiene un elemento
creativo literario y otro lógico de manejo de ideas. En esa doble esencia del ensayo
41
(algunos hablarán por eso de un género híbrido) es donde radica su potencia y su
dificultad. Por ser un centauro mitad de una cosa y mitad de otra, el ensayo puede
cobijar todas las áreas del conocimiento, todos los temas; sin embargo, sea el motivo
que fuere, el ensayo necesita de una "fineza" de escritura que lo haga altamente
literario.
2. Este tipo de texto no es un comentario (la escritura propia de la opinión) sino una
reflexión, casi siempre a partir de la reflexión de otros (esos otros no necesariamente
tienen que estar explícitos, aunque, por lo general, se los menciona a pie de página o
en las notas o referencias). Por eso el ensayo se mueve más en los juicios y en el
poder de los argumentos, no son opiniones gratuitas. En el ensayo se deben sustentar
las ideas, mejor aún, la calidad de un ensayo se mide por la calidad de las ideas, por la
manera como las expone, las confronta, las pone en consideración. Si no hay
argumentos de peso, si no se han trabajado de antemano, el ensayo cae en el mero
parecer, en la mera suposición.
3. Un ensayo discurre. Es discurso pleno. Los buenos ensayos se encadenan, se
engarzan de manera coherente. No es poniendo una idea tras otra, no es sumando
ideas como se compone un buen ensayo; es tejiéndolas de manera organizada;
jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que ensayo viene de “exagium”,
que significa, precisamente, pesar y medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no
hay una lógica de composición, así como en la música, difícilmente los resultados
serán aceptables. De allí también la importancia de un plan, de un esbozo, de un
mapa-guía para la elaboración del ensayo.
4. En tanto que discurso, el ensayo requiere del buen uso de los conectores (se
debe disponer de una reserva de ellos); los conectores son como las bisagras, los
engarces necesarios para que el ensayo no parezca desvertebrado. Existen conectores
de relación, de consecuencia, de causalidad; los hay también para resumir o para
enfatizar. Y a la par de los conectores, es indispensable un excelente manejo de los
signos de puntuación. Gracias a la coma y al punto y coma (este es uno de los signos
más difíciles de usar), gracias al punto seguido…, es como el ensayo respira, tiene un
ritmo, una transpiración. Es el conocimiento inadecuado o preciso de los signos de
42
puntuación lo que convierte a nuestros ensayos en monótonos o livianos, interesantes
o densos, ágiles o farragosos.
2.4.2.1 Características generales del ensayo
Se apoya en el punto de vista de quien escribe.
La extensión del texto es variable: depende del autor del propósito que persiga y
del tema que aborde.
Su estilo es libre. Puede ir desde los aspectos descriptivos de un asunto tratado
hasta la interpretación del mismo. También puede expresar la sensibilidad, imaginación
y creatividad estética del autor sustentado en el rigor lógico, conceptual y metodológico
que da la investigación entendida como el estudio de los hechos y el reconocimiento
que tiene sobre el tema tratado.
Debe tratar un aspecto particular de un tema abordado de manera breve y sin
agotarlo. El ensayo sirve para tratar ideas originales o sugerir teorías.
Es una reflexión que cuando parte de la de otros debe explicitarse su autor. Se
miden los juicios evaluativos la convicción a través de los argumentos expuestos.
Tiene un carácter discursivo. Como es un discurso los conceptos expuestos
deben estar jerarquizados, evaluados y se entrelazan en una composición
estructurada. Por lo tanto, en el texto se deben observar la lógica y coherencia
conceptual que le den la consistencia que le pone un sello personal respecto al tema
tratado porque este se trata con libertad, seriedad y profundidad.
No tiene una estructura rigurosa desde el punto de vista metodológico, pero si
tiene fuerza argumentativa representada en un conjunto de juicios consistentes pues el
escrito debe haber sustentación de ideas con calidad expositiva y confrontación de las
ideas cuando este es el enfoque del autor.
2.4.2.2 Clases de Ensayos
Ensayo poético o literario: en este lo poético predomina sobre lo conceptual. Se
ve el mundo, el paisaje y a los hombres a través de la sensibilidad del autor.
Ensayo de exposición de ideas: es aquel cuyo propósito es comunicar al lector
una serie de ideas de carácter científico, político, filosófico, social, etc.
43
Ensayo analítico – crítico: en este ensayo se analiza y enjuicia con profundidad
una idea, una obra o alguna actividad humana. Por tanto, no es la suma de primeras
impresiones o de opiniones sin fundamento.
Ensayo argumentativo: es un discurso argumentativo que presenta la opinión del
autor acerca de un tema, con el propósito de persuadir o convencer al lector. Dicha
opinión debe sustentarse por medio de argumentos relevantes, sólidos y contundentes.
2.4.2.3 Pasos para elaborar un ensayo
A continuación, presentamos los pasos que Vásquez, (2009, p.54) en su libro
“Pregúntale al ensayista” plantea:
1. El título. En sentido estricto, no es propiamente una parte sino es el elemento
identificador esencial del ensayo. En el título se hace la enunciación sintética del tema
tratado. El título debe ser preciso, sugestivo, claro y sobrio, abarca todo el contenido
incluido en el ensayo. Por procedimiento, el título es lo último que se define en un
ensayo, pero es lo primero que se coloca en su presentación. Cuando el título no
recoge lo total del contenido tratado se deben incluir subtítulos, cuya función es la de
especificar el contenido y dar una idea más completa, puntual y específica del mismo.
2. El planteamiento o tesis. La estructura del ensayo quedaría mutilada sin la
presencia de la tesis y aunque no hay impedimento para que ella sea implícita, sí es
recomendable que se presente directamente y de manera sencilla y precisa en el
primer párrafo del escrito.
La tesis es la manera personal de asumir el tema de estudio o si se prefiere es la
postura personal frente a dicho tema. Por supuesto que se pueden retomar tesis de
otros, pero enriquecida con nuestras posturas y argumentos. La tesis debe estar
planteada de manera positiva.
3. Desarrollo y argumentos. Una vez se tenga la tesis lo que sigue es la búsqueda
de los argumentos con los cuales se va a soportar, avalar o defender dicha tesis. Dado
que la tesis en el ensayo es su eje, es una clara afirmación de algo por tanto, necesita
argumentarse a través de las citas bibliográficas de autores con autoridad en el tema
tratado, con ejemplos, estadísticas, analogías…en fin, es ampliar el mundo conocido
sobre el tema y conjugarlo con el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y
a los argumentos que la respaldan permite descubrir qué y cómo se piensa sobre el
44
tema tratado. Por lo anterior se deduce que el ensayo requiere de un alto nivel de
reflexión, de discernimiento, que es una herramienta muy vigorosa para producir ideas,
para aclararlas, saberlas articular y decirlas por escrito, a diferencia del lenguaje oral,
de manera más pulida, pensada, con un tipo de provocación específico, el de la idea
misma. Dicho sentido está en consonancia con lo expresado por (Vásquez, 2009, p 55)
“la calidad de un ensayo se mide por la calidad de sus ideas”
4. Conclusión. Ella puede ofrecer información explícita nueva o puede reiterar o
parafrasear la tesis; Como una especie de rubrica o subrayado de la tesis, aquello que
deseamos dejar como recordación en la mente del lector. La conclusión reexamina la
tesis del trabajo y plantea igualmente, las limitaciones, las implicaciones y las
recomendaciones a lugar.
Es importante entender que el ensayo es un texto que se caracteriza por desarrollar
un tema determinado de una manera libre y personal. Que requiere del autor un
proceso de planeación para su desarrollo. Además de contener tesis y argumentos bien
sustentados.
2.5 La Formación del docente como escritor
El mundo ha cambiado muy profundamente, y esto provoca requerimientos y
necesidades a la educación, distintas a las del pasado. Estos cambios que surgen nos
llevan a revisar: la estructura del sistema, la formación del docente, los contenidos
curriculares y las reformas educativas entre otras. No estamos ante una crisis
coyuntural: estamos asistiendo al paso de un tipo de sociedad a otro donde el maestro
juega un papel importante. (Vaillant, D., & Marcelo, C. 2001).
Estos cambios que comenta el autor inciden en la demanda de una redefinición del
trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su
desarrollo profesional es lo que hemos observado en la institución donde se realiza
esta investigación. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes,
enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos
académicos, hoy en día resultan, a todas luces, inadecuados. A los estudiantes les
llega la información por múltiples vías: la televisión, la radio, los ordenadores, Internet,
los diversos recursos culturales de las ciudades, etc.
45
La formación del profesorado debe promover en los docentes una identidad propia
como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender,
estas se perciben desde el inicio de la formación.
Junto a la capacidad de formarse, la capacidad de liderazgo de los profesores es
otro elemento que se viene considerando como de crucial importancia para dar
respuesta a los desafíos actuales de las escuelas. Esta última característica es
inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una
responsabilidad que cumplir.
Al parecer una de las solicitaciones que la sociedad realiza a los profesores, es la
necesidad de seguir aprendiendo e innovando. Nada mejora para ello, que la actitud
positiva y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovación.
Fernández, (2000) lo expresa claramente cuando afirma que "la actitud innovadora no
es algo que nace de la moda o del 'porque sí', sino de una necesidad insalvable, propia
de la realidad social en la que estamos inmersos” (p.97).
El docente, desde esta perspectiva, será un profesional que ha firmado un
compromiso ineludible con el cambio, es decir, es 'un actor' en el escenario de las
innovaciones. Siendo éste el compromiso, la sociedad tiene que disponer de 'actores'
reflexivos en la escenificación del papel que como formadores les corresponden. Sólo
desde aquí, desde la deliberación, la reflexión y la investigación, las acciones
formativas dispondrán de profesionales capaces de impulsar sin tregua la innovación"
(Fernández, 2000, p.50).
Debemos comprender la importancia de la formación de los docentes y de cómo
debemos de ocuparnos, desde el ingreso y durante el transcurso del docente en las
instituciones, de la enseñanza de saberes y procesos específicos involucrados en el
caso de esta investigación de la escritura de textos académicos. Es decir, además de la
enseñanza de contenidos disciplinares, debemos preocuparnos y ocuparnos por
generar acciones destinadas a que los docentes adquieran estrategias de producción
escrita, su discriminación y autorregulación, con base en diferentes tipos de textos y
situaciones comunicativas. (Lacón de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2008).
46
En diversas ocasiones ha surgido el concepto de desarrollo profesional del
profesorado, esto incluye el de la formación del mismo, de manera inicial como
permanente, como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión y función docente.
Un posible acercamiento al concepto de desarrollo profesional del profesorado
puede darse a través del profesor que mejora los conocimientos profesionales. En una
nueva cultura, se refiere a una actitud de constante aprendizaje por parte del
profesorado, sobre todo de los aprendizajes asociados a los centros educativos. La
formación se legitima cuando contribuya significativamente a precipitar los
aprendizajes, facilitando la innovación y el desarrollo profesional del profesorado.
También es cierto que existe el peligro de que el término desarrollo profesional tenga
connotaciones funcionalistas cuando se le define únicamente como una actividad o un
proceso para la mejora de las habilidades, actitudes, significados o de la realización de
una función actual o futura, (Imbernón, 1994, p.35). En mi concepción no quiero
considerar de ese modo. La profesión docente es un proceso dinámico de
profesionalización constante, esto significa que los dilemas, las dudas, la divergencia y
la confrontación llegan a constituirse en aspectos de la cultura profesional y, por
consiguiente, del desarrollo profesional.
El modelo de Formación y cultura profesional.
Para el caso de esta investigación tomamos de referencia el modelo de formación y
cultura profesional propuesto por Imbernón (1994), donde se plantea, un proceso de
formación desde un modelo indagativo en un contexto de autonomía, entendiendo está
como una oportunidad que favorezca una confrontación de ideas y de procesos entre el
profesorado, llegando al máximo de consenso entre sus miembros, facilitando la
formación del colectivo y no únicamente para el desarrollo de la formación individual. Si
fuera así, deberíamos proponer un modelo de formación autónoma y simétrica en el
que mantuviéramos un equilibrio entre el desarrollo y la mejora que se establece en
procesos de indagación individual y colectiva. Todo ello teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
1. Todo aprendizaje valioso es adquirido con base en la experiencia, incluso la
adquisición de conocimiento pertinente y útil.
47
2. La formación para apoyar el aprendizaje profesional ha de tender a proporcionar
oportunidades para que el profesorado desarrolle capacidades que son fundamentales
para una práctica reflexiva competente.
3. La adquisición de conocimiento ha de tener lugar de forma interactiva
reflexionando sobre situaciones prácticas reales. (Elliot, 1991).
La mayoría de los programas implica a profesores provenientes de distintos
contextos escolares, pero no se tiene en cuenta el impacto que dicha formación tendrá
posteriormente en aquellos contextos.
El análisis anterior ayuda a proponer un proceso de formación y a una cultura
profesional que debe fundamentarse en los siguientes aspectos, según Imbernón,
(1994, p. 79):
1. Aprender investigando de forma colaborativa, esto es, analizar, probar, evaluar,
modificar.
2. Conectar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso
coherente de formación.
3. Aprender mediante reflexión y resolución de situaciones problemáticas de la
práctica.
4. Aprender en un ambiente de colaboración y de interacción y comunicación social:
compartir problemas, fracasos y éxitos.
5. Elaborar proyectos de trabajo y de indagación conjunta.
Teniendo en cuenta que el interés de esta investigación es la escritura académica en
docentes es importante reconocer la formación y la práctica que ellos poseen en
escritura, sin embargo, no podemos olvidar que son los docentes modelos de imitación
e inspiración para los estudiantes.
Considero como investigadora que los docentes deben mantenerse en un constante
aprendizaje en las diferentes líneas que se desempeña en este caso todos los
docentes sin importar la disciplina en su rol de profesor se ve involucrado en
actividades escriturales por eso la importancia de esta investigación.
Se ha planteado como estrategia de trabajo con los docentes para desarrollar su
formación en escritura como proceso, la escritura académica en el resumen y el ensayo
como textos académicos el concepto de trabajo colaborativo.
48
2.5.1 Trabajo Colaborativo
El trabajo colaborativo permite la construcción de conocimiento entre pares
académicos, genera una mayor y mejor formación entre todos, entendiendo que esta
forma de trabajo es una condición para la formación docentes y su relación con la
escritura, entendiendo que este concepto se apoya en la teoría sociocultural (Vygotsky,
1979), la teoría constructivista (Bruner,1991) y la cognición contextualizada (Brown,
Collins & Duguid, 2005) porque estas teorías admiten que la forma ideal de aprender es
cuando los individuos son agentes activos que buscan y construyen su propio
conocimiento con la ayuda de otros.
Con este modelo de trabajo se enfatizó que el conocimiento puede ser descubierto
por los docentes quienes son responsables de construirlo y reconstruirlo. Así, ellos
tienen una participación activa en su proceso de aprendizaje con la colaboración de sus
compañeros y en esta investigación.
Johnson, Johnson & Holubec (1999) señalan que el aprendizaje colaborativo
consiste en que los docentes trabajen juntos con el propósito de lograr objetivos de
aprendizaje compartidos. Estos grupos han de ser pequeños y heterogéneos con la
finalidad de trabajar juntos para completar una tarea de aprendizaje en donde cada
integrante es responsable individualmente de una parte de la actividad que no puede
ser completada sino con la colaboración de todos los miembros del grupo que este en
independencia.
Con el propósito de lograr los objetivos y de desarrollar el interés de esta
investigación el trabajo colaborativo, permitirá que todos los integrantes se
comprometen a aprender algo juntos, desarrollando por medio de este modelo la
formación de los docentes que están involucrados en este estudio.
Para ello se creó primero un ambiente de colaboración, comunicación y negociación.
Los docentes involucrados conocen previamente el trabajo que se ha desarrollado, los
procedimientos para adoptar y los aspectos a ejecutar según lo recomienda Gros
(2008). Esto implica que todos los docentes comparten la autoridad y responsabilidad
de las acciones del grupo, una premisa básica del trabajo colaborativo en la cual Panitz
(1998) hace hincapié.
49
Todos estos aspectos permitan que los docentes durante sus encuentros de manera
colaborativa aprendan, reconozcan y verifiquen su proceso de formación.
2.5.2 Elementos clave del trabajo colaborativo
Para tener un aprendizaje colaborativo exitoso, Kaye, (1991) citado por Salinas,
(2000). sugiere que todos los miembros del grupo interactúen para tomar decisiones y
lograr productos que los dirijan a alcanzar la meta del grupo, se respeten mutuamente,
tengan confianza en el trabajo y aportes de cada integrante, se comuniquen
permanentemente y posean líneas claves de responsabilidad.
Johnson, Johnson & Holubec (1999) y Slavin (1999) propusieron elementos de
aprendizaje que se adaptan en el desarrollo del trabajo colaborativo. Estos son:
independencia positiva compromiso individual, habilidades sociales, habilidades con los
compañeros y procesamiento de grupo.
2.5.2.1 Independencia Positiva
La interdependencia positiva consiste en que solo con la unidad, coordinación y
esfuerzo de todos los miembros del grupo, se podrá alcanzar la meta del grupo. Como
todos dependen entre sí, tienen la responsabilidad de desarrollar y utilizar sus
capacidades lo mejor posible con el propósito de contribuir a la realización de la tarea,
ayudar a otros miembros y para que sus compañeros enriquezcan sus conocimientos y
estrategias de aprendizaje. Johnson, Johnson & Holubec (1999).
Asimismo, deben estar atentos a los aportes de sus compañeros y prestos al
intercambio de ideas, discusiones y debates grupales para potenciar su cognición.
Como el desempeño de cada integrante afecta el de sus compañeros y el trabajo
individual, el grupo requiere que todos se involucren en la tarea, incrementen su
motivación, se esfuercen e interactúen constantemente.
2.5.2.2 Compromiso individual
Para lograr un trabajo colaborativo exitoso, es necesario que todos los integrantes
del grupo se motiven intrínsecamente, se comprometen individualmente y sean
responsables haciendo sus contribuciones personales para desarrollar las tareas. Esto
facilita la comunicación y solución constructiva de los problemas, la autoevaluación
continua del desempeño del grupo y mantenerse enfocados en las acciones que les
ayudará a lograr las metas. Johnson, Johnson & Holubec (1999).
50
En este aspecto, cada maestro debe escoger el rol y conocer sus funciones con el
investigador, pidiendo ayuda a sus compañeros cuando la necesite y colaborando en el
desarrollo de las tareas de otros miembros.
2.5.2.3 Habilidades sociales
Es importante desarrollar el respeto, la escucha, la confianza y el conocimiento entre
los integrantes del grupo. La solución de conflictos de forma constructiva para que el
ambiente de trabajo sea armonioso haciendo más factible alcanzar las metas, la
estabilidad del grupo y favoreciendo su rendimiento. Johnson, Johnson & Holubec
(1999).
2.5.2.4 Comunicación con los compañeros
En los contextos presenciales es primordial que todos los miembros del grupo se
brinden ayuda, compartan información, conclusiones y materiales; se motiven
mutuamente para alcanzar las metas propuestas de manera individual y grupal. J
Johnson, Johnson & Holubec (1999).
Cada uno de estos elementos claves en el trabajo colaborativo se colocaron en
juego en los talleres desarrollados en el proceso de intervención, ya que se buscó
trabajar en cada sesión de manera relacionada: escritura y formación docente; Texto
académico y trabajo colaborativo, entre otros, esto permitirá que el docente que
participa en la investigación reconozca su proceso dentro de ella.
También se considera que el grupo reflexione al hacer un balance de las acciones
que se llevaron a cabo durante el desarrollo del trabajo colaborativo. Al retroalimentar
su participación, unirán sus esfuerzos con la finalidad de superar sus falencias y
alcanzar las metas. Asimismo, el docente evalúa los esfuerzos individuales y grupales
para la mejora del rendimiento del grupo.
2.6 El taller
Usualmente el taller se concibe como práctica educativa centrada en la realización
de una actividad específica que se constituye en situación de aprendizaje asociada al
desarrollo de habilidades manuales o tareas extraescolares. También se le asume
como espacio de relación entre los conocimientos escolares y la vida cotidiana de los
estudiantes, en la perspectiva de promover habilidades para la vida, mediante la
experimentación, la creación y la expresión artística. En general, se le relaciona con
51
toda actividad compartida, de carácter práctico o teórico-práctico, caracterizada por
ciertos niveles de participación. (Rodríguez, 2012).
Algunas de estas características muestran la conveniencia de utilizar el taller en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también motivan su implementación para la
recolección, interpretación y sistematización de información en la investigación
educativa. Existen razones de carácter investigativo, pedagógico-didáctico y lingüístico-
comunicativo que indican su valor como estrategia multifuncional, interactiva y
sistemática, a las cuales se hace referencia en la presente reflexión.
Para esta investigación se optó por al taller como lo plantea Rodríguez (2012) “una
estrategia multifuncional adecuada para la investigación, la formación y la intervención”
(p.16) En la experiencia se destaca su valor para la comprensión y reconstrucción
permanentes de la actividad interpretativa, la conformación de un corpus significativo y
el desarrollo integral de maestros y niños, como se expone a continuación.
El taller como estrategia de formación de la escritura en docentes proporciona un
espacio de reflexión y acción a través del cual el docente internaliza los fundamentos
teóricos y prácticos sobre escritura como proceso, la escritura académica y los textos
académicos, aspectos centrales para la transformación de las prácticas pedagógicas
que busca esta investigación. El taller se estructura alrededor de un problema
específico que busca ser resuelto a través de ciertas actividades y, en consecuencia,
sitúa a los docentes como protagonistas y a la vez observadores de las prácticas en el
aula, situación que lo configura como “un espacio para lograr una permanente
recreación del rol docente y de las prácticas pedagógicas de los participantes”
(Inostroza, 1997.p.37).
De este modo, permite la reflexión en la escritura sobre las acciones propias y
ajenas, facilitando la relación entre pares, promoviendo la construcción compartida de
conocimientos, así como la anticipación para dar solución a los problemas que
emergen en el diálogo entre los participantes. Por lo tanto, constituye una de las
principales estrategias para la formación de los docentes que participan en esta
investigación, dada su vinculación en la planeación e intervención en el aula, proceso
en el cual se apoya su reflexión crítica sobre las prácticas y concepciones que
subyacen en ellas frente a aspectos pedagógico-didácticos y lingüístico-discursivos. La
52
ejecución del taller genera un espacio de autoformación profesional y se constituye en
objeto de investigación sobre la discursividad, la construcción contextualizada y
significativa de conocimientos, la interacción social entre los miembros del colectivo
escolar y la recreación de la realidad. (Rodríguez, 2012).
El taller se basa principalmente en la actividad constructiva del participante. Es un
modo de organizar la actividad que favorece la participación y propicia que se comparta
en el grupo lo aprendido individualmente. El papel que desempeña el docente consiste
en orientar el proceso, asesorar, facilitar información y recursos, etc., a los sujetos
activos, principales protagonistas de su propio aprendizaje.
El taller requiere de un espacio que permita la movilidad de los participantes para
que puedan trabajar con facilidad, y donde los recursos de uso común estén bien
organizados. También requiere una distribución de tiempos que evite sesiones
demasiado cortas que apenas den la oportunidad de desplegar y recoger el material
necesario para su uso.
A continuación, expondré las etapas del taller según Rodríguez (2012) con las
cuales se desarrollará el proceso de intervención de esta investigación:
1. Planeación:
Para la planeación del taller se requiere tener presente el tipo de problemas a los
cuales se busca dar solución a través de su implementación, el contexto en el cual se
ejecuta y los criterios que articulan las distintas dimensiones que convergen en la
investigación.
2. Organización:
Es la distribución y el manejo de todos los componentes del taller, como los
participantes y sus respectivas funciones dentro del grupo, los recursos, el tiempo y el
lugar. La discusión para acordar las acciones a desarrollar.
3. Ejecución
Los talleres crean espacios propicios para la producción discursiva, la formación de
docentes y los propósitos investigativos. En tal sentido se constituyen en “actividades
marco, momentos de trabajo orientados hacia la producción común en el transcurso del
cual se dan respuestas a necesidades inmediatas y que, gracias a los intercambios y
descubrimientos, se convierten en momentos de reflexión” (Touchon, 1994, p. 76). En
53
efecto, la participación activa de los miembros del taller mediante el cumplimiento de
diversos roles y funciones permite.
4. Evaluación:
Este elemento consiste en controlar que se desarrolle el taller según los términos en
que fue planeado, esto se puede hacer al final de cada actividad con el fin de
reflexionar y extraer ideas sobre el proceso y así asegurar el aprendizaje final.
Este proceso de intervención será evaluado, realizando una observación
permanente de la participación, interés y entusiasmo de los docentes en la realización
de las distintas acciones de los talleres. Además de la valoración permanente los logros
escriturales alcanzados por los docentes.
Toda esta revisión teórica que hemos mencionado anteriormente permitirá tejer en
esta investigación la escritura como proceso, los textos académicos, la formación
docente como escritor y el trabajo colaborativo teniendo como estrategia de trabajo el
taller, esto nos permitirá tener puntos de encuentro que se darán en el proceso de
intervención que se realizará con los docentes involucrados en esta investigación
logrando cumplir con el objetivo de cualificar los procesos de escritura académica de
los docentes de primaria para favorecer el uso pedagógico de textos académicos en el
contexto escolar. Además de lograr contestar la pregunta de interés de esta
investigación ¿De qué manera el modelo de escritura como proceso cualifica la
percepción y uso pedagógico de la escritura académica de un grupo de docentes de
Primaria?
El cómo se desarrollará este entretejido entre las diferentes categorías se presentará
en el siguiente capítulo de metodología y los resultados de este proceso se desarrollan
en la sección de análisis de resultados.
54
3. Referentes metodológicos
Este capítulo tiene como propósito fundamentar la metodología investigativa desde
la cual se desarrolla en este trabajo. Establecer el proyecto desde un paradigma
interpretativo mediante un enfoque cualitativo permite instaurar causas, consecuencias
y posibles soluciones a las dificultades reflejadas en los espacios escolares. El enfoque
cualitativo de la investigación permite determinar las situaciones que afectan
directamente el adecuado desarrollo de las prácticas escriturales, debido a que el
interés investigativo emerge de una necesidad observada en los procesos de escritura
de los docentes de primaria.
3.1 El Paradigma Cualitativo
El paradigma de investigación cualitativo es de naturaleza limitada. En él la realidad
es la persona y el entorno que le rodea de forma directa, es decir, todo lo que le pueda
influir.
A la hora de trabajar e investigar, no se parte de un plan establecido, sino que, por el
contrario, es abierto y flexible, lo que significa que la investigación seguirá las pautas
marcadas por quienes la ejecutan. Otra característica es que permite contextualizar la
información y relacionar con su espacio, esto puede hacerse en términos formales o
conceptuales. Por último, nos permite una comprensión, para entender y penetrar las
cosas, interpretar es explicar el sentido o significado de una cosa, o concebir, ordenar
expresar de un modo personal la realidad.
El paradigma cualitativo, para Hernández, Fernández & Baptista, (2006) es más
ligado a la perspectiva distributiva de la investigación social que al resto, básicamente
persigue la descripción lo más exacta de lo que ocurre en la realidad social. Lo que se
busca en esta investigación es construir un conocimiento lo más objetivo posible,
deslindado de posibles distorsiones de información que puedan generar los sujetos
desde su propia subjetividad. Ello permitirá establecer patrones generales de la
conducta humana a partir de la producción de generalizaciones empíricas.
55
3.2 Enfoque cualitativo de la investigación.
Conscientes del hecho que las decisiones metodológicas adoptadas en la
investigación han de estar en función del objeto de estudio y del modelo teórico de la
misma, se empleó un enfoque cualitativo, que, a su vez, género una propuesta de
acción, con el propósito de obtener una mayor comprensión del problema estudiado. La
utilización de esta metodología se justifica porque se pretende conocer como cualificar
la escritura académica en un grupo de docentes de primaria desde la concepción de la
escritura como proceso que se desarrolla con la colaboración de pares. El enfoque
cualitativo tiene grandes ventajas en cuanto a la calidad de los datos que se pueden
obtener, ya que los fenómenos, situaciones o circunstancias se podrán observar e
interpretar a profundidad.
Frente al enfoque cualitativo Elliott (1990) menciona: “La investigación cualitativa
tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho
de la pluralización de los mundos vitales… esto requiere una nueva sensibilidad para el
estudio empírico de los problemas (p.16)”.
El enfoque cualitativo permitirá que coincida la formación docente con el trabajo
colaborativo que posee la investigación; debido a que el papel del educador se define
como docente – investigador, quien desde este punto de vista debe observar y
reflexionar de manera permanente, sacando a la luz ideas, experiencias, conocimientos
y en acción validarlos o no, conforme a las evidencias que surjan en el contexto áulico
determinado para la investigación. La pertinencia de este enfoque en esta investigación
está enmarcada en lograr una comprensión más detallada de la escritura de textos
académicos en los docentes para entenderla y luego intervenir la realidad en este
proceso de una manera más clara y efectiva.
Se utilizaron diferentes fuentes de información, además de la observación no
estructurada, un seguimiento del trabajo secuencial que llevaron a cabo los docentes,
Hernández, Fernández & Baptista (2006) frente al enfoque cualitativo indican que se
fundamenta en un esquema inductivo con un carácter contextual, etnográfico e
interpretativo. Este enfoque tiene en cuenta la experiencia de los participantes en
ambientes naturales, además poseen grandes ventajas en cuanto a la calidad los datos
56
que se pueden obtener, ya que los fenómenos, situaciones o circunstancias se podrán
interpretar a profundidad.
Otro aporte teórico es lo planteado por Denzin & Lincoln (1994, p.576) donde se
comenta que la investigación es un campo interdisciplinar y en muchas ocasiones
contradisciplinar, situación que permite desde esta óptica adoptar para esta
investigación el enfoque cualitativo ya que en ella intervienen docentes de diferentes
disciplinas académicas.
Por último, se considera un aporte de este enfoque lo planteado por Taylor y Bogdan
(1987, p. 20) quienes consideran, en un sentido amplio, que la investigación cualitativa
es ¨aquella que produce datos descriptivos; las palabras de las personas, habladas o
escritas y la conducta observable¨
Lo propuesto por cada uno de los autores anteriormente mencionados nos permite
afirmar que el enfoque cualitativo es pertinente en esta investigación, ya que se logró
proponer una metodología para que los docentes se involucraran al proceso de la
escritura y así poder cualificar la percepción y el uso de la escritura académica.
3.3 Diseño de la Investigación
La investigación asume el diseño de investigación – acción, término desarrollado por
Lewin en 1992, este permite el cambio educativo desde el aprender a trabajar juntos
con la finalidad de cualificar la escritura académica.
La finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas
concretas. Su propósito fundamental se centra aportar información que guie la toma de
decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Sandín (2003, p.161)
señala que “este diseño pretende, esencialmente, propiciar el cambio social,
transformar la realidad y que las personas tomen conciencia de su papel en ese
proceso de transformación”. Por su parte, Elliot (1990, p. 23) la define: “como el estudio
de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella”.
La investigación - acción es el diseño más utilizado en las investigaciones
relacionadas con educación ya que ella permite convocar a todos los partícipes de la
comunidad educativa, al mismo tiempo transforma e innova la práctica docente.
Asimismo, esta investigación vincula algunas herramientas de corte etnográfico, con las
cuales se pueden establecer diversos instrumentos de recolección de datos tales como
57
análisis documental y desarrollo de talleres entre otros, con el propósito de materializar
la investigación, además de ahondar en las raíces del problema para crear una
propuesta de cambio y transformación escolar.
Hernández, Fernández & Baptista. (2006), presentan una serie de etapas que se
desarrollan en la investigación – acción, estas acciones se asumieron para esta
investigación: detectar el problema, formular el plan, implementar y hacer la
retroalimentación.
1. Detección del problema (diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial) El
proceso de investigación – acción comienza en sentido estricto con la
identificación de un área problema que se quiere resolver. Ordenar, agrupar,
disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación,
es decir, preparar la información a fin de proceder a su análisis e interpretación,
ello permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.
2. Formulación de un plan (desarrollo de un plan o acción, críticamente informado,
para mejorar aquello que ya está ocurriendo). Cuando ya se sabe lo que pasa
(se ha diagnosticado una situación) hay que decidir qué se va hacer. En el plan
de acción se estudiarán y establecerán prioridades en las necesidades, y se
harán opciones entre las posibles alternativas.
3. Implementar el plan: Actuación para poner el plan en práctica y la observación
de sus efectos en el contexto en que tiene lugar. Es importante la formación de
grupos de trabajo para llevar a cabo las actividades diseñadas y la adquisición
de un carácter de lucha material, social y político para el logro de la mejora,
siendo necesaria la negociación y el compromiso.
4. Retroalimentación: En torno a los efectos como base para una nueva
planificación. Será preciso un análisis crítico sobe los procesos, problemas y
restricciones que se han manifestado y sobre los efectos lo que ayudara a
valorar la acción desde lo previsto y deseable y a seguir un nuevo plan
Todas se integran en un proceso denominado “espiral autoreflexivo”
58
Figura 1: Etapas de la investigación – Acción.
Fuente: Elaboración propia retomando a Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
A continuación, se explicarán cada una de las etapas de la investigación basados en
Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
3.4 Etapas de la investigación
3.4.1 Primera etapa: detectar el problema.
Como podemos ver en la figura 1, al plantear el problema es necesario conocer a
fondo la naturaleza mediante una inmersión en el contexto o ambiente, cuyo propósito
es entender qué eventos ocurren y cómo suceden, lograr claridad sobre el problema y
las personas que se vinculan a la investigación. Una vez se logra la claridad conceptual
de lo indagado mediante la inmersión, se recolectan lo datos observados, Hernandez,
et al (2006) sugiere entrevistar a los actores vinculados con el problema, revisar
documentos, registros y materiales pertinentes.
En este ciclo se hizo inmersión en el campo utilizando estrategias etnográficas, que
busca conocer las acciones de los docentes frente a la escritura, recolectar datos
iniciales; caracterizar la población y el contexto; además de identificar el problema para
luego realizar el planteamiento. El papel de la revisión de la literatura fue de consulta y
de medio auxiliar para ayudar a la comprensión de datos, la generación de categorías,
la definición de la pregunta y los objetivos.
59
Figura 2. Primer Ciclo: Detectar el problema
Fuente: Elaboración propia retomando a Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
Para esta investigación se dialogó con docentes de primaria y estudiantes, se
revisaron actas de reunión de nivel y de Consejo Académico, además del PEI
institucional y el manual de convivencia y se visitaron clases, a partir de este corpus
recolectado se efectuó un primer análisis del problema de investigación.
3.4.2 Segunda etapa: Formulación de un plan.
En la segunda etapa se continuó con la investigación en el aula y nuevamente se
revisó la literatura como fuente de apoyo para determinar los pasos que se ejecutarían
para resolver el problema y responder la pregunta de investigación. Para ello, se tuvo
en cuenta las características de la población, el tiempo y los recursos humanos y
materiales que se requieren para desarrollarlo.
Aquí es fundamental utilizar la información de modo diagnóstico y formativo antes
que para realizar juicios y se revisa para saber si responde al objetivo general. En este
plan se deben incorporar soluciones prácticas para resolver el problema o generar
cambio.
60
Figura 3.. Segundo ciclo: elaborar el plan
Fuente: Elaboración propia retomando a Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
A continuación, se presenta por medio de un cuadro el plan de intervención que se
desarrolló. (Tabla 2).
3.4.3 Tercera Etapa: Implementación del Plan
Definir corresponde al tercer ciclo, el cual depende de las circunstancias específicas
de cada estudio y problema. A lo largo de la implementación del plan, la tarea del
investigador es sumamente proactiva, debe informar a los participantes sobre las
actividades a realizar, motivar a las personas para que el plan sea ejecutado de
acuerdo con lo esperado y cada quien realice su mejor esfuerzo.
En esta etapa se revisó el desarrollo de las acciones plantadas en los talleres,
además de analizar los datos recogidos en cada tarea ejecutada por los docentes. Se
identificaron fortalezas y debilidades para luego ser documentadas. El desarrollo y los
resultados de esta etapa se presentarán en el siguiente capítulo.
61
Figura 4. Tercer Ciclo: Implementar y evaluar el plan.
Fuente: Elaboración propia retomando a Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
Esta investigación se desarrolló en una institución privada y mixta con jornada única,
ubicada en la localidad de Suba en el sector de Guaymaral. En su sede se encuentran
desde el nivel de pre kínder hasta el grado once, estos niveles cuentan con dos
salones por grado, actualmente tiene inscrito 615 estudiantes. El horario escolar de la
jornada es de 7:30 a 3:00 pm.
El colegio cuenta con 45 docentes organizados en cuatro secciones, Preescolar,
primaria, media y alta. Los docentes en general transitan en una sola sección, sin
embargo, existen docentes que dictan clase en todos los niveles.
Población
La población vinculada a esta investigación corresponde a un grupo de 14 docentes
de primaria de diferentes asignaturas así: un docente de educación cristiana, dos
docentes de español, dos docentes de matemáticas, dos docentes de ciencias, un
docente de sociales, un docente de danzas, cuatro docentes de inglés y un docente de
estimulación motora.
62
Al realizar la observación de las prácticas escriturales entre los docentes se encontró
que se presentaban dudas al evaluar textos escritos, ya que la mayoría revisaban la
ortografía y en ocasiones no leían los escritos, si no que le daban una clasificación sin
revisar. Siendo los mismos docentes consientes de las dificultades que ellos tienen en
la redacción y la ortografía; además de dificultades en la construcción de diferentes
tipos textos.
En relación con las prácticas escriturales en la mayoría de las aulas de primaria
prevalece la enseñanza de la escritura solamente en los aspectos de ortografía y la
copia, los estudiantes normalmente se encuentran tomando dictado o copiando del
texto directamente. Situación que no corresponde con el deseo del colegio.
Figura 5. Docentes de la muestra Primara.
Fuente: Elaboración propia
A partir del plan de intervención de 14 docentes, durante 9 meses de marzo a
noviembre en los cuales se realizaron las diversas actividades – materializadas en
talleres- planteados alrededor de la escritura académica, los textos académicos y la
formación docente.
1
2
2
21
1
4
1
Docentes en la investigación
Ed. Cristiana
Español
Matematicas
Ciencias
Sociales
Danzas
Ingles
Est. Motora
63
3.4.4 Cuarta etapa: retroalimentación
Durante todas las intervenciones y hasta el final del proceso, a medida que se
recolectaban los resultados, estos se interpretaban y se analizaban para determinar
qué acciones habían contribuido a la pregunta y objetivos propuestos, como también
para replantear otras acciones necesarias. A partir de este análisis se respondieron las
preguntas de investigación, se elaboraron las conclusiones y el documento final.
Figura 6. Cuarto Ciclo: Implementar y evaluar el plan
Fuente: Elaboración propia retomando a Hernández, Fernández & Baptista, 2006.
La recolección de datos se logró mediante instrumentos que se obtuvieron en los
talleres planeados para la intervención, tales como grabaciones en audio y video,
audios de cada una de las intervenciones orales de los docentes, videos de cada uno
de los talleres realizados, documentos trabajados, correcciones escritas; los borradores
y las versiones finales de los textos académicos desarrollados, además de planes
académicos solicitados por la institución de su labor docente.
64
Tabla 2: Plan de Intervención de la investigación La Escritura académica en la básica primaria: Una experiencia de formación docente,
desarrollada en un colegio privada de Bogotá.
Fuente: Elaboración propia
Taller Objetivos Acciones Categorías de análisis
Producto
Taller 1
Mi historia
de vida
1. Sensibilizar a los docentes frente a la escritura
y su papel en el proceso de formación como
docentes.
2. Identificar situaciones particulares que han
dejado huella en los docentes en su vida con relación a la escritura.
3. Conocer las concepciones que cada docente
posee frente a la escritura.
Asociar objetos y momentos de su proceso de aprendizaje con
momentos posteriores.
Conceptualizar por parte de los
docentes sobre la escritura.
Escritura
Un cartel de
recuerdos por cada
participante.
Taller 2
Portadores de palabras
1. Proporcionar un espacio de reflexión académica
con relación a la escritura y en especial a la
escritura como proceso.
2. Reconocer cada una de las etapas en el proceso
escritor.
Elabora su propia reflexión sobre la escritura a partir de un proceso de
construcción de una actividad
significativa.
Construcción teórica a partir del
video” La escritura como proceso”
Realización un texto con cada una de
las etapas del proceso escritor.
Etapas de la escritura.
a. Planeación
b. Redacción
c. Revisión
Construcción por
parte de cada uno de
los participantes de
un plan de escritura
de un texto.
Taller 3
¿Cómo realizar trabajo
colaborativo?
1. Evocar las prácticas escriturales de los docentes
por medio de talleres donde se desarrolla el
trabajo colaborativo.
Construye un escrito en grupos de
manera colaborativa.
Trabajo colaborativo
a. Interdependencia Positiva
b. Compromiso individual
c.Comunicación de compañeros.
d. Habilidades sociales.
Texto escrito sobre
la importancia del
trabajo colaborativo.
Taller 4
¿Cómo realizar Trabajo
colaborativo?
1. Evocar las prácticas escriturales de los
docentes por medio de talleres donde se
desarrolla el trabajo colaborativo.
2. Identificar las características del trabajo
colaborativo.
Discusión a partir de la conferencia
de Jaime Ayala sobre Trabajo
colaborativo.
Realización de mapa conceptual sobre el trabajo colaborativo.
Trabajo colaborativo
a. Interdependencia Positiva
b. Compromiso individual
comunicación de compañeros.
d. Habilidades sociales.
Tarjeta de
compromiso sobre
el trabajo
colaborativo.
Taller 5
El Resumen, texto
académico
1. Ejecutar acciones de reflexión con los
docentes de primaria sobre el resumen como
texto académico.
2. Producir con cada docente un resumen
teniendo en cuenta las características de este tipo de texto.
Lectura individual del texto “La imagen del éxito de Gaby Vargas”.
Presentación individual de un
resumen
Revisión en grupo de los resúmenes
desarrollados por cada docente.
Construcción de un resumen por
grupo.
Cualidades de un escrito:
a. Adecuado
b. Afectivo
c. Coherente
d. Correcto. Etapas de la escritura.
a. Planeación
b. Redacción
c. Revisión
Construcción de un
resumen.
Primera versión
Taller 6 Compartiendo experiencia
1. Planificar, en forma conjunta, las acciones
necesarias para el mejoramiento del proceso
escritural de los docentes a partir de sus
experiencias.
2. Analizar fortalezas y dificultades relacionas con
las experiencias de escritura de textos académicos que han vivido con anterioridad.
3. Revisión y sugerencias a los compañeros ideas
sobre el mejoramiento de los textos
académicos.(Resumen)
Construcción conjunta de una rejilla guía para revisión de textos
académicos. (El resumen).
Revisión entre pares académicos de
los resúmenes realizados,
presentando sugerencias a los
textos.
Cualidades de un escrito:
a. Adecuado
b. Afectivo
c. Coherente
d. Correcto. Etapas de la escritura.
a. Redacción
b. Revisión
Construcción
conjunta de una
rejilla de revisión de
un resumen.
Resumen con
comentarios de los
docentes frente al
texto presentado.
Taller 7
El Ensayo
1. Ejecutar acciones de reflexión con los
docentes de primaria sobre el ensayo como
texto académico.
2. Producir con cada docente un ensayo teniendo
en cuenta las características de este tipo de texto.
Reflexión a partir de la película “Taare Zameen Par”
Construcción teórica a partir de los
pre saberes de los docentes
Construcción de un ensayo por
grupos.
a Cualidades de un escrito:
a. Adecuado
b. Afectivo
c. Coherente
d. Correcto.
Etapas de la escritura. a. Planeación
b. Redacción
c. Revisión
Escrito sobre la el
ensayo, concepto,
característica y
elementos.
Taller 8 Revisando y
acompañando el trabajo escrito.
1. Ejecutar acciones de reflexión con los
docentes de primaria sobre sus prácticas
escriturales de textos académicos.
2. Planificar, en forma conjunta, las acciones
necesarias para la transformación del proceso
de los docentes como usuarios de la lengua escrita.
Revisión de planes anuales y bimestrales.
Señalización por medio de viñetas de
aspectos a mejorar en las
propuestas de escritura de los
planes de clase.
Señalización de sugerencias entre
compañeros a través de la revisión
del formato de revisión de clase.
Trabajo colaborativo
a. Interdependencia Positiva
b. Compromiso individual
c.Comunicación de compañeros.
d. Habilidades sociales
Escrito con
reflexiones sobre la
escritura académica
y texto académico
(resumen – ensayo).
Taller 9 Cierre
1. Realizar un cierre del proceso de intervención
con los docentes e investigadora para conocer
los beneficios, desventajas, y acciones a tomar.
Retroalimentación y evaluación del
proceso de intervención por parte
de los docentes y sugerencias al
mismo.
Trabajo colaborativo
a. Interdependencia Positiva
b. Compromiso individual
c.Comunicación de compañeros.
d. Habilidades sociales
Evaluación escrita de
los docentes sobre el
trabajo desarrollado.
65
3.4.4.1 Recolección de datos e instrumentos
Desde el enfoque cualitativo, los datos se enfocan en la descripción de problemas,
comportamientos observables, hallazgos, situaciones y experiencias de los agentes
involucrados en la investigación.
Estos datos cualitativos se recogieron utilizando instrumentos como los registros
orales y escritos de los docentes. La observación indirecta, participante y no
estructurada permitió a la investigadora involucrarse activamente con el propósito de
adquirir conocimientos de las experiencias del grupo, con el lugar y población para
luego registrar las experiencias del grupo.
La observación participante se realizó por parte de la investigadora enfocando la
atención en las unidades de análisis. Se registró durante cada sesión de taller la
evolución de los docentes durante la construcción de sus textos y su trabajo
colaborativo, además de sus comportamientos y reacciones más frecuentes frente a
cada actividad.
Algunos instrumentos utilizados para registrar la información observada son la ficha
de observación, el cuaderno de nota, la cámara fotográfica, la grabadora, la filmadora.
Se realizó una encuesta para conocer preferencias e intereses de los
participantes en la investigación según Torres & Salazar (2006). Constituye el
término medio entre la observación y la experimentación. En ella se pueden
registrar situaciones que pueden ser observadas y en ausencia de poder recrear
un experimento se cuestiona a la persona participante sobre ello. Por ello, se
dice que la encuesta es un método descriptivo con el que se puede detectar
ideas, necesidades, preferencias, hábitos de uso, etc. (Anexo 1)
Entrevista personal: Es una conversión generalmente entre 2 personas, (uno el
entrevistador y otro el entrevistado). En estas entrevistas se pregunta sobre el
proceso que los docentes llevan en la construcción de los textos académicos
(resumen – ensayo).
Observación directa: Es usada cuando se requiere encuestas que no requieren
mediciones en la persona. Además no existe una participación directa en el área
en donde se encuentra la información. En cada taller se observa el
comportamiento y acciones desarrollados por cada docente durante la actividad.
66
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de
aplicar conocimientos destrezas e una determinada área del saber. En los
talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de
los estudiantes.
Textos: Son material por escrito, que se entregan a diferentes personas que
pueden suministrar una determinada información. (Anexo 2).
Dispositivos mecánicos: En otras oportunidades se acostumbra realizar u
registro sonoro, fotográfico o fílmico de los diversos aspectos observados.
Naturalmente la presencia de una grabadora, de cámara fotográfica o filmadora
puede producir una actitud desfavorable en las personas o en el grupo, ya que a
la gente muchas veces no les gusta.
Los datos obtenidos se codificaron en unidades de análisis y se eliminó la información
superflua o redundante que no contribuía a resolver las preguntas de la investigación.
Los datos se clasificaron para ser analizados, los escritos realizados por los docentes
se escanearon, se transcribieron los audios y los diálogos de las grabaciones fílmicas.
Posteriormente, se realizaron los resultados de cada unidad de análisis por cada
categoría. La escritura como proceso, textos académicos y la formación del escritor,
confrontándolos con los fundamentos teóricos de la investigación, sus objetivos y
preguntas.
Para hacer el análisis, se recolectó la información elaborada por los docentes en los
talleres como fueron la construcción de escritos y la revisión de textos entre pares,
además de la observación de cada uno de los participantes. Se retomó el proceso de
escritura inicial de los docentes y cómo concluyeron después de la intervención a nivel
de escritura de los textos académicos.
Para tal fin, se tienen en cuenta las categorías y las unidades de análisis planteadas
durante la elaboración de la investigación, a partir de las cuales emergen conceptos
que evidencian otros componentes que se manifestaron durante la intervención
pedagógica. A continuación, se definen y socializan las categorías bajo las cuales se
realizó el análisis del corpus.
67
Tabla 3: Categorías, subcategorías y unidades de análisis de la investigación La escritura académica en la básica primaria:
Una experiencia de formación docente.
CATEGORIA SUBCATEGORIA UNIDAD DE ANALISIS
Escritura
Etapas de la escritura
Planeación
Propósito del escrito
Estructura de un plan de escritura.
Redacción
Construcción de borradores. desde las condiciones de un buen escrito: Adecuado: Efectivo Coherente Correcto
Revisión
Revisión de las versiones escritas Autor – docente Par académico
Edición
Versión final de los textos
Textos Académicos
Resumen: (Macrorreglas vinculadas a la construcción de resúmenes).
Supresión
Generalización
Construcción
Cualidades de un buen escrito
Adecuado: Efectivo Coherente Correcto
Ensayo: (Estructura del ensayo)
Titulo
Planteamiento o tesis
Desarrollo y argumentos
Conclusión
Formación del escritor
Acciones de Trabajo Colaborativo
Interdependencia positiva
Compromiso individual
Habilidades sociales
Comunicación entre compañeros
Fuente: Elaboración propia.
68
4. Análisis y discusión de resultados
A continuación, se presentará el análisis llevado a cabo con respecto a los datos y
los resultados obtenidos en la presente investigación, teniendo en cuenta que el
interés es conocer ¿De qué manera el modelo de escritura como proceso cualifica la
percepción y uso pedagógico de la escritura académica de un grupo de docentes de
primaria? Los resultados proceden del análisis de datos con técnicas cualitativas.
El resultado del interés académico, del enfoque y diseño de la investigación, se
propuso constituir un espacio de formación para los docentes de primaria que
permitiera validar una propuesta de trabajo colaborativo que cualifique el uso de la
escritura como proceso, la escritura académica y los textos académicos en los
docentes.
A continuación se enunciará cada una de las etapas de un taller, es importante
resaltar que para esta investigación se adoptó esta estrategia de trabajo con los
docentes ya que permite el trabajo colaborativo y la formación docente en procesos de
escritura, escritura académica y los textos académicos (el resumen y el ensayo).
Figura 7: Etapas del Taller tomado de Rodríguez (2012). Elaboración Propia
Debido al carácter de la investigación y a los propósitos del taller fue necesario
favorecer espacios permanentes de reflexión sobre escritura como proceso, la
producción de textos académicos y la formación del profesor como escritor. Lo anterior
con el propósito de mirar cómo en el proceso de acompañamiento, se van rescatando
las fortalezas y superando las debilidades.
Planeaciòn •Revisión del tipo de problema al cual se busca dar solución.
Negociaciòn •Discusión de las acciones a desarrollar en la investigación.
Ejecuciòn •Ejecución de las acciones planteadas en la intervencion.
Evaluación Observación permanente de la participación y el desarrollo en cada taller de los docentes.
69
La sistematización se presenta desde tres momentos, cada uno de ellos se
establecieron teniendo en cuenta el trabajo desarrollado por los docentes en los
talleres. Es importante aclarar que se seleccionó de cada taller lo relevante en relación
con el tema de investigación.
Estos momentos son:
Figura 8: Momentos de la sistematización de la investigación. Elaboración propia
4.1. Sensibilización
Con el deseo de iniciar el plan de intervención la investigadora presenta un primer
acercamiento para concientizar al docente respecto a su relación con la escritura. Este
primer momento permitió caracterizar algunas concepciones que los docentes poseen
frente a la escritura y la manera como construyen textos académicos que en el ejercicio
de su laborar docente son requeridos dentro de la institución. Esta etapa se desarrolló
a través del taller 1.
Tabla N° 4:
Objetivos, acciones, categorías de análisis y producto del taller 1
Elaboración propia
En esta primera etapa de sensibilización se indagó con los maestros acerca de su
propia historia escritora, para ello se planteó el taller “Mi historia de vida” donde cada
docente se enfrentó a su propia experiencia y la manera como esta actividad se
convirtió en una herramienta útil y potente para su vida.
Cada docente participó en el desarrollo de la actividad asociando un objeto
seleccionado (regla de madera, lápiz rojo, tiza, cartilla Coquito, una lechera, una
manzana, una maleta ABC, libreta de calificación, lápices, plumillas, colores y
Taller Objetivos Acciones Categorías de análisis
Producto
Taller 1
Mi historia
de vida
4. Sensibilizar a los docentes frente a la escritura y su papel en el proceso de formación como docentes.
5. Identificar situaciones particulares que han dejado huella en los docentes al largo de su vida con relación a la escritura.
6. Conocer las concepciones que cada docente posee frente a la escritura.
Asociar objetos y momentos de su proceso de aprendizaje con momentos posteriores.
Conceptualizar por parte de los docentes sobre la escritura.
Escritura
Un cartel de recuerdos por cada participante.
SENSIBILIZACIONLA ESCRITURA
COMO PROCESOLA FORMACION DEL ESCRITOR
70
borradores) con un momento de su vida escolar, otros profesores compartieron cómo
aprendieron a escribir y otros asociaron sus actividades pedagógicas actuales con la
manera que iniciaron su proceso de escritura en el colegio. A continuación, se presenta
algunos de sus intervenciones:
Transcripción Oral N° 3: Etapa de Sensibilización mayo 15 del 2013
Desde esta primera sesión de intervención, la investigadora comenzó a dialogar con
los docentes teniendo en cuenta los comentarios que ellos mismos realizaron al
momento de tomar algunos de los objetos sobre las prácticas cotidianas que cada uno
tiene frente a la escritura. Esto permitió que la investigadora caracterizara algunas de
las concepciones que ellos tienen frente a este tema. Esto se puede observar en el
siguiente cuadro:
Transcripción Oral N° 4: Registro oral mayo 15 del 2013
Docente 10 “Cuando yo vi la cartilla Coquito pensé que la escritura es representar por medio de letras, garabatos, dibujos. un lenguaje, pensamiento y sentimiento” Docente 7 “A me paso algo similar cuando tome la regla recordé que la maestra en mi escuela comentaba que todo debía ser organizado y correcto. Yo creo que la escritura es organizar el código escrito (letras y consonantes) para formar mensajes eficaces.” // Para escribir es imprescindible conocer signos gráficos o grafemas.// (consonantes y vocales). Docente 3 “Organización de grafemas que transmiten una idea, eso para mí es la escritura y es lo que espero que los chicos realicen, cuando tome la tiza me llevo al tablero de la escuela que la docente nos borraba cuando estaba mal.” Docente 6 “Plasmar ideas, dar a conocer por medio gramatical, textual cierto conocimiento, pensamiento, para mí eso es escritura, eso lo aprendí en la universidad”. //Es necesario el dominio de los requerimientos gramaticales para producir mensajes y trasmitir ideas// Docente 5 “Para escribir es imprescindible conocer signos gráficos o grafemas.// (consonantes y vocales)” //Escribir es la materialización de los pensamientos, sentimientos e ideas a través de palabras
Docente1: Muchas de estos objetos en especial el lápiz rojo me recuerda cuando inicie en el colegio la escritura, en especial el lápiz rojo, me recuerda como me marcaban la libreta cuando perdía la materia, eso marco mi vida y ahora sin darme cuenta cuando un niño pierde la evaluación yo les encierro en círculo rojo. Docente 5: En el proceso de docente que tengo en este lugar he visto muchas cosas El año pasado tuvimos una gran experiencia en Primaria nivel de escritor con los niños y les enseñaron amar la escritura, los chicos realizaron sus escritos, revisando constantemente su grafía y su presentación. Se utilizó mucho el borrador, cada vez que se estaba mal se borraba así me enseñaban a mi planas y si está mal borrar. Investigador: Que cosas podemos traer de nuestra propia vida y llevarla a nuestra labor docente. Docente 8: Yo pensaba que la motivación es fácil pero, si claro, si eso tiene sentido ¿para qué?, ¿para qué escribir? ¿Para que yo quiero tener buena letra?, fue una de las cosas que mi maestra en la escuela me enseño, yo hoy en día le insisto con eso a los chicos “Tener buena letra y buena ortografía es importante”. Docente 11: Yo pido escritos pero los reviso rápidamente, a mí me decían traer un cuento para mañana, lo llevaba y me lo calificaban, solo se leían algunos, yo hago eso con mis estudiantes. Docente 2: a mí me agrada escribir, yo escribo lo que me agrada y me agrada llevar registros de las cosas que escribo. Docente 6: Yo creo que se debe enseñar la escritura como antes, eran planas
71
Estas voces permitieron identificar algunas de las concepciones más recurrentes que
poseen los docentes frente a la escritura y cómo hoy en día algunas de esas maneras
de pensar son puestas en práctica en sus aulas de clase. A partir de estos comentarios
se analizaron los comentarios encontrados, su directa relación con el modelo
Tradicional y el modelo Empirista en la enseñanza de la escritura.
El modelo Tradicional como lo plantea Jaimes (2008) dice: “el conocimiento es visto
como algo dado a lo cual hay que acceder a través de los procesos de transmisión
magistral que desde luego son ejecutados por un profesor, como poseedor del saber”
(p.34). Ejemplo de este modelo es el comentario realizado por la docente número
cinco.
El modelo Empirista para Jaimes (2008) dice: “La Lengua es vista como sistema de
signos solidarios, inseparables entre sí” (p.24). Ejemplo de este modelo es el
comentario realizado por la docente número 6.
Si se elabora una definición sobre escritura en concordancia con lo anteriormente
mencionado, puede decirse que, para los docentes de primaria involucrados en esta
investigación, escribir es representar por medio de consonantes y vocales
pensamientos, sentimientos e ideas a través de palabras que se organizan de acuerdo
con unos criterios gramaticales. Esta forma de entender y conceptualizar la escritura se
refleja en sus modos de enseñanza porque todo conocimiento es susceptible de
enseñarse y aprenderse.
Teniendo algunas de las concepciones y prácticas que los docentes presentan frente
a la escritura se puede reconocer que es una actividad que se solicita para cumplir, es
un producto, una manera de obtener una nota de los estudiantes, una práctica
individual. Es por lo anterior, que se hace necesario que los docentes resignifiquen sus
prácticas y el trabajo que se desarrolla en el aula frente a la escritura.
4.2 Escritura como proceso en el resumen
Para esta etapa se analizó todo lo relacionado con escritura como proceso
desarrollado en los talleres 2, 3 y 5; las relaciones que emergieron con la formación
docente y los textos académicos, resumen. Es importante resaltar que se retomaron las
actividades más pertinentes con la escritura como proceso.
72
Tabla N° 5:
Objetivos, acciones, categorías de análisis y producto de los talleres 2, 3 y 5
Fuente: Elaboración propia.
Para el desarrollo del taller 2 se solicitó a los docentes previamente algunos
ejemplos de tipos de escritos realizados por ellos en su quehacer diario. Al observar y
analizar estos textos se encontraron fortalezas y debilidades de los docentes frente a la
escritura.
Tal como se observa en el cuadro a continuación:
Registró escrito N° 3: Ejemplo literal de una nota realizada por un docente dirigida a
los padres de familia.
Al revisar los textos que los docentes llevaron al taller encontramos que, a nivel de
coherencia, las ideas están bien organizadas, tienen una intención, una progresión
Taller Objetivos Acciones Categorías de análisis
Producto
Taller 2
Portadores de palabras
1. Proporcionar un espacio de reflexión académica con relación a la escritura y en especial a la escritura como proceso. 2. Reconocer cada una de las etapas en el proceso escritor.
Elabora su propia reflexión sobre la escritura a partir de un proceso de construcción de una actividad significativa.
Construcción teórica a partir del video” La escritura como proceso”
Realización un texto con cada una de las etapas del proceso escritor.
Etapas de la escritura. a. Planeación b. Redacción c. Revisión
Construcción por parte de cada uno de los participantes de un plan de escritura de un texto.
Taller 3 ¿Cómo realizar trabajo
colaborativo?
1. Evocar las prácticas escriturales de los docentes por medio de talleres donde se desarrolla el trabajo colaborativo.
Construye un escrito en grupos de manera colaborativa.
Trabajo colaborativo a. Interdependencia Positiva b. Compromiso individual c. Comunicación de compañeros. d. Habilidades sociales.
Texto escrito sobre la importancia del trabajo colaborativo.
Taller 5
El Resumen, texto
académico.
3. Ejecutar acciones de reflexión con los docentes de primaria sobre el resumen como texto académico.
4. Producir con cada docente un resumen teniendo en cuenta las características de este tipo de texto.
Lectura individual del texto “La imagen del éxito de Gaby Vargas”.
Presentación individual de un resumen
Revisión en grupo de los resúmenes desarrollados por cada docente.
Construcción de un resumen por grupo.
Cualidades de un escrito: a. Adecuado b. Afectivo c. Coherente d. Correcto. Etapas de la escritura. a. Planeación b. Redacción c. Revisión
Construcción de un resumen. Primera versión
Queridos Papitos,
Reciban un cordial saludo y muchas bendiciones que Dios tenga su santa mano y fabor con ustede. Lo siguiente
es para recordarle que en el Planner del 2014 tienen una area mensual donde los papitos le firman a los niño que a
leido 15 minutos en español y hay leido 15 minutos en ingles. Hay algunos de los niñobvque no estan haciendo la
actividad de leer diariamente. Les pido por favor que los niño/a lean todo los dias y que los papitos le firmen que si
el niño/a leio 30 minutos. Las historias son muy intersantes, la de Narnia son geniales __aprenderan mucho de ellas
yo e leido las historias y me encantan. Porfavor ayudenme en este proceso de lectura con ellos. Al igual hay otra
parte que los niño/a no estan realizando y yo pienso que esta es la mas importante de todas por que es lo que ellos
escuchan de Dios. A diario deben escribir esta parte del Planner. Les pido su colaboracion y atencion al respeto de
estas dos actividades. Muchisimas Gracias por atencion colaboracion. Que Dios este con ustedes.
Teacher Aspecto ortográfico Omisión Coherencia Falta de elementos de enlace Cohesión Repetición Reiteraciones
1.
73
temática y un vocabulario acorde a su asignatura. Frente a la cohesión los enunciados
del texto no están conectados entre sí debido a la falta de elementos de enlace y las
fallas en el aspecto ortográfico. Además, la omisión de grafemas hace que el sentido
del texto se vea afectado. Por último, se presentan repeticiones de palabras en
diferentes partes del texto, también reiteraciones. En cuenta la adecuación del texto
cuya finalidad es informar a los padres de familia con un registro coloquial.
Otra muestra que se analizó en esta etapa fue el resumen realizado por una docente
de español en grado tercero titulado EL HALCON PEREGRINO autor Félix Rodríguez
de la Fuente. (Texto narrativo).
Registro escrito Nª 4: Ejemplo 2 de un Resumen del Texto el Halcón Peregrino de Félix Rodríguez de la Fuente.
Teniendo en cuenta que el resumen es la síntesis de un documento base y que debe
cumplir con objetividad, claridad, precisión y finalidad el ejemplo 2 de un resumen que
es evaluado, no cumple con esta estructura debido a que no presenta una
superestructura de resumen. Se encuentra una ausencia de un título, presentó una
idea global del texto base, solo se representaron algunos objetos o elementos que se
nombran. Faltó construcción de texto, frente a la finalidad de informar las ideas del
Análisis del texto presentado por un docente
Presenta una idea global.
No se observa progresión temática.
No tiene titulo
No corresponde a la estructura de un resumen.
74
autor, pues no se evidencia la intención del mismo. Por último, en la construcción final
del texto no se observó planteamientos, ni la esencia del texto. Se realizó una
generalización del texto a través de una imagen.
Por último, se tuvo en cuenta un ensayo sobre la contaminación presentado por la
docente de ciencias a un grupo de estudiantes de 4º grado:
Registró escrito N° 5: Ejemplo 3 Ensayo La Contaminación.
Fuente: Elaborado por un docente de Ciencias Naturales.
Al analizar uno de los ensayos escrito por un profesor de Ciencias Naturales de
grado 4º, en el texto se observa que presenta un título, sin embargo se observan los
siguientes aspectos: se plantea un tema, pero no se evidencia una tesis, ni problema
para desarrollar, la introducción al tema no es claro, aunque el texto plantea un tema,
este no se desarrolla, no se evidencian argumentos desarrollados, la conclusión debe
75
ser más contundente frente al tema que se propone, para finalizar el uso de conectores
es muy poco.
Frente a la unidad de los conocimientos del autor sobre el tema con su percepción
particular del tema no es claro. Por último, el manejo de las normas y procedimientos
argumentativos básicos, no se observan con claridad.
Por consiguiente, los cuatro principios de la escritura, también se vieron afectados
en el desarrollo del escrito. No se evidenció de manera adecuada la relación del escrito
con el texto al transmitir un mensaje claro. Tampoco fue efectivo, porque no se llegó al
objetivo principal de realizar un ensayo. En la coherencia no había elementos que
indicaran la organización del texto para comprender el mensaje. Y finalmente no era
correcto el escrito al tener faltas ortográficas y no estaban desarrolladas las oraciones.
Tomando decisiones respecto la escritura de los docentes
Por consiguiente, teniendo en cuenta lo observado en los escritos se orientó a los
docentes del colegio sobre sus fortalezas y debilidades analizadas en los escritos
presentados. Por lo tanto, la reflexión con los profesores durante el desarrollo de los
primeros talleres, estuvo planteada en la necesidad de realizar un proceso de revisión
de los tipos de textos utilizados con frecuencia en los salones de clase y la estructura
de cada uno de ellos.
Transcripción oral N°5: Registro de mayo 30 del 2013
De manera que, después de un tiempo de reflexión con los docentes frente a los
escritos presentados por ellos, la evaluación de estos y las sugerencias dadas, se
Docente 2: Yo pido resumen constantemente a los estudiantes me parecen importante pero no tengo claro cómo se hace, bien //Los textos que más se utilizan en el colegio con los estudiantes son los resúmenes y ahora se solicita muchos ensayos en los grados de quinto, para conocer el nivel de análisis//. Docente 9: Pero profe, si es así lo que nos están mostrando, deja ver que nosotros no tenemos de que es un ensayo y un resumen, como lo podemos calificar o pedir. Docente 3: Creo que los primeros que debemos aprender, yo me acuerdo que lo aprendí en la universidad, yo lo pido para obtener una nota. Docente 8: A me gusta el tema, podemos trabajar entre todos apoyándonos. //Pero según eso está mal, porque le pedimos algo, pero no le decimos nada al estudiante. // Investigadora: Profesores les propongo que revisemos entre todos como se hace un resumen y un ensayo, si es lo que más se está desarrollando con los estudiantes, es importante que nosotros lo realicemos bien.
76
propuso trabajar el resumen y el ensayo en los talleres; debido a que son los textos
más solicitados en el colegio para estudiantes como docentes.
Como beneficio de análisis los docentes compartieron experiencias, comentarios,
sugerencias y reflexiones sobre los escritos desarrollados y luego de manera individual
se enriquece su quehacer docente.
Transcripción oral N° 6: Registro oral mayo 30 del 2013
En la transcripción anterior se encontrarán voces de docentes 5 y 8. Frente a la
reflexión de los escritos presentados, la investigadora vio la necesidad de trabajar la
escritura como proceso, en textos como el resumen y el ensayo. Para esta
determinación se tienen en cuenta los comentarios realizados por docentes frente a
que no es clara la importancia que tiene la realización de un proceso escritor. Además,
los docentes plantearon que las actividades se realizaran en dos momentos uno
individual y otro grupal para su revisión o corrección, esto permitió que se desarrollara
el trabajo colaborativo en los talleres, cada participante propuso sus objetivos frente al
proceso escritor, esto permitió que el grupo trabajara la interdependencia positiva,
aspecto que se tendrá en cuenta en los talleres.
Luego que los profesores exteriorizaron sus reflexiones sobre la importancia de la
escritura y su proceso se construyeron algunas actividades que sirvieron de puente
para nombrar cada una de las etapas de la escritura. En este registro la investigadora
observa algunos comentarios realizados por ellos:
Transcripción Oral N°7: Registro Oral junio 5 del 2013
Al finalizar la investigadora pregunta a los docentes que elementos se pueden ver en el desarrollo de esta actividad: Docente 10:” Cuando se decide hacer algo se debe planear con anterioridad o sino puede salir mal” Docente 2: “Se debe realizar paso a paso, ya que no está bien ir al final del producto sin haber pasado por el principio” Docente 1: “Cada Paso es importante y se debe desarrollar bien, no es bueno saltarse nada” Docente 3: “Aunque son actividades diferentes, para ser un escrito se realizan una serie de pasos.” //La escritura es un proceso, donde se planea y se revisa lo que se quiere decir. // Docente 5: Las cosas no están hechas se deben hacer poco a poco. Aprender a escribir no es fácil se debe hacer paso a paso.
Docente 9: “Es importante entender que yo no tengo claro que se debe realizar un proceso al escribir”. Docente 3: Propongo que no escribamos los nombre en nuestros trabajos sino un número que solo Patricia conocerá, eso nos ayudara a trabajar más como un grupo y lo importante es que todos aprendamos por medio de la colaboración mutua. Docente 1: “yo presente, lo que yo considere que era un resumen, es necesario que trabajemos frente a esto” Docente 4: “Me parece bien, además aquí ha personas que sabes cómo hacerlo, ya que algunos están mejor que otros” Docente 6: Yo puedo aportar lo que aprendí frente a estos temas Docente 5: “Entiendo, después de la reflexión que debemos aprender unos pasos o momentos para escribir” Docente 8: “Después de la evaluación, creo que es mejor aprender hacer un escrito bien, con un paso a paso”
77
Luego de este proceso de reflexión la docente investigadora proyecto un video de
YouTube titulado” El Proceso de escritura https: //www.youtube.com/watch?v=eG9b-
F_KRqY, donde se buscó activar los conocimientos previos frente al concepto de la
escritura y cada uno de los pasos que se debe tener en cuenta. En la siguiente
transcripción Nº 6 se evidencian algunas ideas que los docentes poseen frente al
concepto de Escribir:
Transcripción oral N° 8: Registro oral junio 5 del 2013
A partir del video y de los comentarios (trascripción 6) realizados por los docentes
sobre lo que consideran qué es ESCRIBIR, la investigadora apoyada en Cassany
(1995) conceptualizó: “Escribir, es ser capaz de expresar información de forma
coherente y correcta para que lo entiendan otras personas” (p.17). Además de señalar
que redactar un texto coherente y adecuado requiere de unos subprocesos como la
planificación, la redacción y la revisión.
Entendiendo que los docentes percibieron y aclararon de manera colectiva cada uno
de los subprocesos de la escritura, se planea la construcción de un resumen, llevando
a cada participante de manera consiente a cada uno de los momentos que se deben
tener en cuenta al desarrollar este tipo de escrito.
Transcripción Oral N° 9: Registro oral junio 5 del 2013
Docente 1: // Escribir es un proceso// Docente 4: // Requiere de pasos// Docente 1: //Se plasman ideas// Docente 5: // Es compleja// Docente 7: //Necesita Atención// Docente 12: // Durante toda la Vida se aprende//
Investigadora: Profesores les solicito que cada uno revise el resumen que compartió al inicio de los talleres Docente 10: “En mi escrito le falta el título.” Docente 3:” Yo escribí lo que yo consideré y punto, entonces eso me hace ver que esto no es un Resumen”. Docente 2:” Un gráfico no es un resumen y yo realice un dibujo”. Docente 1: “Yo presente algo general y concreto”. Docente 4: “Un resumen requiere mejor trabajo, subrayando y tomando ideas importantes” Docente 6:” Un resumen requiere la presentación de un tema y el desarrollo de las ideas, sin opinión personal” Docente 9: “Yo tuve en cuenta unos aspectos y otros no” Docente 3: “El mío era muy largo” Docente 7: “Se debe subrayar, pero lo más importante”
78
Antes de ello se retomaron las reflexiones planteadas por los docentes en las que se
manifestó que el resumen es uno de los textos más utilizados por los estudiantes y
docentes en el colegio. Además de observar las dificultades que ellos mismos
manifestaron sobre sus propios escritos que fueron evidentes en los textos enseñados
al inicio de la intervención y que fueron analizados anteriormente en este apartado,
escritos que no corresponden con la superestructura de resumen, debido a la ausencia
de títulos, ideas generales del texto base y en algunos casos falta de progresión
temática, además de tomar las ideas más importantes del texto respetando los
planeamientos del autor pero presentado dificultades en el momento de utilizar la
macrorreglas (supresión, generalización, construcción).
Con el propósito de realizar la construcción del resumen se propone el texto “La
imagen del éxito” autor Gaby Vargas” (ver el texto como anexo 2) con el objetivo de
tomar este documento como base para la construcción de un resumen.
4.2.1 Planeación
Entendiendo que el proceso de planear tiene que ver con incubar, generar y
manipular ideas, organizar, pre-escribir y especificar un texto, en este caso la
construcción por parte de los docentes de un resumen se le presentó a los docentes un
esquema para planificar el resumen, el cual les ayudó a construir el texto. En seguida
se presenta el modelo propuesto a los docentes:(Anexo 3).
Registró escrito N°6: Esquema de planificación de un resumen entregado a los docentes que participan en la investigación
Fuente: Elaboración propia.
79
Según Cassany, 1995 el esquema de escritura permite hacer una representación
mental sobre lo que se quiere escribir y cada paso los lleva a lograr su propósito. Para
alcanzarlo, es preciso que el escritor organice y clasifique la información que llevará su
texto, determine el tipo de texto que construirá, el tipo de público al que va dirigido y se
interrogue sobre el objetivo que motiva su proceso escritor.
Los docentes inician el trabajo de manera individual, realizando primero la lectura del
texto y llevando a cabo cada uno de los pasos planteados en el esquema. Algunos
profesores comentan sobre la planeación los siguientes aspectos:
Transcripción oral N° 10: Registro oral agosto 23 del 2013
A continuación, se analizan todas las fases del proceso de escritura (planeación,
redacción y la revisión) en los trabajos realizado por los profesores.
Registró escrito N° 7: Esquema de escritura de un resumen. Agosto 23 del 2013
Fuente: Elaborado por un docente que participa en la investigación.
Docente 5: //La estrategia de escritura me permitió organizar las ideas que tomaba y siempre me recordó el tipo de texto que debía escribir. // Docente 3:// Es un poco largo, pero me llevaba por una ruta segura. // Docente 9: //Es mejor llevar al comienzo cada uno de las cosas para no olvidar algo. // Docente 10:// No se puede olvidar que tipo de texto se está realizando. // Docente 1: // puedo jerarquizar las ideas, sin perderme//
80
El esquema anterior permitió reconocer que la etapa de planeación es un momento
clave para el autor del escrito ya que este puede determinar el éxito o el fracaso de los
siguientes procesos de la escritura.
Este proceso para algunos docentes fue más rápido que para otros con relación al
tiempo de realización o ejecución, esto puede estar acompañado por el estilo
cognoscitivo de cada docente escritor.
Luego de terminar el proceso de planeación y realizar con los docentes algunas
reflexiones se continuó con la siguiente etapa de redacción donde se construyó el
primer borrador. Se debe resaltar que, al realizar un resumen, la lectura cumple un
papel importante en la construcción de dicho texto. La lectura le permite la ubicación de
las ideas, el reconocimiento de la intención del autor y la reconstrucción de la
estructura del texto. Es importante resaltar que para un grupo de docentes le tomó
algún tiempo la comprensión del texto mientras que para otro la interpretación del texto
fue más fácil, esto puede afectar el resultado al momento de la construcción del
resumen.
4.2.2 Redacción
Se genera el primer borrador a partir de la planeación anterior, esto se puede
observar en el ejemplo N° 4. En la fase que antecedió a esta escritura fue la selección
de ideas relevantes en el texto, acción que implícitamente llevó a eliminar información.
Registró escrito N° 8: Ejemplo N°4.Primer borrador presentado por un docente. 23 de Agosto del 2013.
Fuente: Elaboración del docente de Ciencias Naturales.
81
Respecto a las macrorreglas propuestas por Van Dijk (1980) se observó en el
ejemplo 4 lo siguiente:
En cuanto a la omisión el docente conceptualizó las ideas del texto en dos ideas
generales sin realizar un adecuado proceso de omisión de la información, ya que ubica
las ideas en tres aspectos: espejo corporal, espejo de la voz y espejo de respiración.
Debido a esto, la fase que antecedió a esta escritura fue la selección de ideas
relevantes en el texto, acción que implícitamente llevó a elidir o eliminar información.
Por otra parte, respecto a la generalización se evidenció la falta de argumentos para
llegar a la idea principal. Otro aspecto que se revisó fueron los cuatro principios de un
buen escrito a continuación se especificará uno por uno con sus comentarios.
Adecuado: No se cumple con el principio, debido a que no hay un desarrollo de un
orden lógico del mensaje y genera confusión al leerlo. Al presentar estos problemas no
se encuentra una idea general del escrito lo cual conlleva a conocer las ideas del
docente y no del autor.
Efectivo: No se encuentra el mensaje del autor sino la percepción del docente frente
al tema. Al no encontrar la idea general el ejercicio carece de información importante
llevando al lector a no tener la intención del autor.
Coherente: el texto presentado por el docente le faltan elementos de enlace que
concluya las ideas, esto dificulta la unión y coordinación de las oraciones y frases
propuestas por el docente.
Correcto: se encuentran fallas en aspectos ortográficos y omisión de grafemas que
hace que el escrito pierda coherencia. Tampoco hay una evidencia del desarrollo de los
enunciados ya que son cortos y concisos con ideas básicas afectando la cohesión del
texto propuesto.
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigadora leyó con cada docente su primer
borrador para darle recomendaciones sobre su esquema de escritura. Entre las
especificaciones dadas está el hecho de volver al texto base para revisar la información
presentada por el autor y plantear el resumen, teniendo en cuenta los aspectos que se
han trabajado con anterioridad. A continuación, se presenta una de las
retroalimentaciones hechas a un docente:
82
Registró escrito N° 9: Ejemplo N° 4.1 Retroalimentación de un par académico de un primer borrador. Agosto 23 del 2013
Fuente: Realizado por un docente de ciencias.
Entre las observaciones que se realizaron frente al escrito evidenciaron que el primer
borrador presentado no corresponde a un resumen sino a una lluvia de ideas: “falta
información, tiene ideas generales, no hay una idea general, no se genera un desarrollo
de las ideas ya que no se tiene claridad sobre algunos conceptos y no se realiza un
cierre adecuado”. Es por esto, que la investigadora concluyó que no existe una
adecuada claridad en los docentes frente a la estructura de un texto, en este caso del
resumen.
Por lo demás, el trabajo colaborativo en un proceso de escritura de acuerdo con
Lucero (2003), incrementó el rendimiento individual como grupal, promoviendo la
potenciación de la autonomía y del aprendizaje constructivo. Por otro lado, el resultado
del proceso de escritura abordado colaborativamente, aunque la maestra investigadora
guiaba y ayudaba a los docentes durante la realización de los escritos y el proceso, ella
no era la única fuente de información ni el centro de la enseñanza, sino que los
docentes fueron los artífices de sus propios procesos de aprendizaje. Acorde con este
mismo resultado, se evidencia que hubo interdependencia positiva entre los miembros
del grupo y poco grado de competitividad, lo cual es significativo, ya que, aunque el
83
mundo sea competitivo, requiere que el desarrollo de la mayoría de actividades
humanas se realice colaborativamente e interdependientemente.
Primera reescritura del resumen
Después de que cada docente realizó su primer borrador y recibió las diferentes
retroalimentaciones hechas por sus pares académicos y por la investigadora, se les
invitó a realizar nuevamente el ejercicio. N° 4.2.
Registró escrito N° 10: Ejemplo N° 4.2: Segundo resumen realizado por un docente. Septiembre 13 del 2013
.
Por consiguiente, al realizar el análisis de este segundo borrador se evidencian el
uso de las siguientes macrorreglas de la siguiente manera:
El principio de omisión fue utilizado parcialmente ya que todavía se encuentra
repetido el uso de la palabra “empatía” sin utilizar otras palabras de su campo
semántico. También se encuentro que no se distribuyó las ideas en tres aspectos como
en el anterior ejemplo, lo cual permitió con relación a la objetividad respetar las ideas
originales y el estilo del autor.
Frente a la generalización se observó que se presentaron las ideas y el orden lógico
que el autor del texto plantea, el docente construyó una idea donde integró varios
conceptos propuestos por el autor, lo cual le permitió avanzar en el desarrollo de las
ideas sin perder la intención en el texto.
84
Con la construcción, el escrito presento una mejor estructura de resumen ya que se
evidencio un título, el cual corresponde al texto base. Esto permitió una mayor claridad
en la construcción de las ideas y es un aspecto que dejo ver el proceso de los docentes
y su progreso.
Por ende, respecto a los cuatro principios de la escritura también se reflejaron
avances tales como los que se presentarán a continuación:
El docente en el escrito plantea de una manera más clara las ideas respetando la
progresión temática del texto y su idea general. Aunque en este ejemplo se ve una idea
clara de trabajo no se logra cumplir con el objetivo del ejercicio que era realizar un
resumen, ya que le faltan elementos semánticos que alteran el texto que se está
construyendo.
El escrito logra tener una mejoría en la coherencia porque presenta una conexión
entre los párrafos para desarrollar la idea.
A nivel formal se presentaron menos errores ortográficos, de construcción de las
ideas y la misma concordancia del escrito.
Las habilidades sociales permitieron evidenciar un aspecto importante dentro del
trabajo colaborativo; ya que es importante el respeto, la escucha, la confianza y el
conocimiento entre los integrantes del grupo. Para esto, se propuso la organización de
pequeños grupos que permitió el crecimiento de cada uno de los participantes y a su
vez una construcción de conocimiento grupal. Por lo tanto, las acciones de trabajo
colaborativo en espacios donde se trabajó la escritura, permitió la construcción de
ambientes de trabajo más armoniosos haciendo más factible que alcanzaran las metas,
la estabilidad del grupo y así favorecer su rendimiento.
Durante el desarrollo de la actividad propuesta en los talleres 2, 3 y 5 respecto al
proceso escritor de textos académicos y apoyado en el trabajo colaborativo, fue
esencial de acuerdo con la evaluación participante, que la mayoría de los docentes
cumplieron con el rol que escogieron en el grupo demostrando disposición de realizar
su escrito primero de manera individual y luego de manera grupal.
De manera que, se logró una interdependencia positiva entre los docentes con el
propósito de que el texto final de escritura no fuera la suma del trabajo aislado de cada
docente, sino el resultado de un proceso colaborativo. Según Johnson, Johnson &
85
Holubec (1999), esto facilita la consecución de las metas grupales porque todos
comparten objetivos, recursos, logros e incluso roles, de tal forma que, si algún docente
no tiene éxito en su función, otro lo asiste para alcanzar las metas grupales.
Otro aspecto evidente en el desarrollo de esta actividad fue el compromiso individual
que presentó cada docente, logrando que el trabajo colaborativo fuera exitoso. Ya que
es necesario que todos los integrantes del grupo se motiven intrínsecamente, se
comprometan individualmente y sean responsables haciendo sus contribuciones
personales para desarrollar las tareas.
Transcripción oral N°11: Registro de septiembre 9 del 2013
4.2.3 Revisión
En la versión final del escrito solicitado se encontró una mejoría en el proceso de
realizar el resumen usando las macrorreglas y los cuatro principios de un buen escrito.
Esto reflejó la comprensión del texto en el desarrollo del ejercicio y el uso adecuado de
las macrorreglas:
En el texto se evidencia que el autor logró suprimir información que no era
necesaria, sin perder la intención del texto base. Además, se percibió la intención
general de escrito sin perder los detalles. Y por último logró tener un avance al no
encontrarse problemas de repetición de ideas como en los dos anteriores ejemplos ya
mencionados.
El docente obtuvo un orden lógico en el desarrollo de las ideas y oraciones, esto se
debe a que se ajustaron a la intención del autor respetando con rigor y exactitud el
lenguaje del texto base.
En la construcción, se consiguió la idea final del escrito ya que en los anteriores
ejercicios no se lograba percibir los planteamientos para realizar el final del escrito.
Se logró una construcción de resumen adecuado porque el escrito presentó una
introducción, un desarrollo y un cierre. Además, se observó un uso pertinente de
conectores, signos de puntuación y tiempos verbales. Se logró el objetivo de la
Docente 4: El poder revisar el trabajó de otros me permite revisar los míos también. Docente 1: El poder ayudar a otros dentro de su proceso de escritura me ayuda a crecer a mí también Docente 2: Es un poco largo todo el proceso sin embargo el resultado final es lo importante. Docente 5: Normalmente no pido que me lean lo que escribo, pero me pareció una excelente actividad para que me dé cuenta que ha cosas en las que debo mejorar. Docente 10: La revisión entre compañeros me pareció buena, ya que tengo la confianza para saber que mi compañero está en el mismo proceso y que estamos creciendo juntos. Docente 7: Normalmente el texto lo realizaba de una vez y casi nunca lo revisaba, al leer el de otro docente dejo ver lo importante que es este proceso, me doy cuenta que no soy tan bueno como pensaba, hay varias cosas a mejorar.
86
construcción de un resumen que es el de dar las ideas del autor de manera sucinta.
Para finalizar se puede decir que el escrito fue conciso, preciso y claro, no tuvo
problemas de concordancia y sus problemas de ortografía anteriormente mencionados
se redujeron. La presentación del texto estuvo de manera organizada permitiéndole al
lector tener una vista general de la idea global del escrito.
A continuación, se presenta una versión final del texto solicitado a los docentes.
Registro escrito N°11: Ejemplo N° 4.3: versión final del resumen solicitado a un docente.
Fuente: Realizado por un docente que participa en la investigación.
4.3 Escritura compro proceso en el ensayo
Asumiendo que el ensayo es un texto argumentativo que plantea la posición de autor
frente a un problema y busca defenderla, de forma original y documentada, recurriendo
a un desarrollo argumentativo reflexivo y a una escritura clara, fluida, rica en
referencias intertextuales y notables marcas de estilo.
El ensayo es el segundo texto académico que se trabajó con los docentes, esto en
relación con los análisis de los primeros documentos que se presentaron al inicio de la
intervención (ver ejemplo 3) y las reflexiones realizadas por los docentes sobre la
87
necesidad de aprender acerca del tema y el reconocimiento de que este es uno de los
textos más utilizados por ellos en su labor académica.
A continuación, se presentan unas voces de los docentes frente al tema que
surgieron en el taller:
Docente 1: Me parece bien que trabajáramos el resumen aprendí cosas que no conocía, pero en mi caso yo utilizo más el ensayo //Los textos que más se utilizan los estudiantes en grados quinto es el ensayo, para conocer el nivel de análisis y la interpretación de los chicos//. Docente 7: Pero profe, si es así lo que nos están mostrando, deja ver que nosotros no tenemos de que es un ensayo y un resumen, como lo podemos calificar o pedir. Docente 3: Es importante que entre todos aprendamos a realizar un ensayo, yo me acuerdo que lo aprendí en la universidad, lo hacía por una nota. Docente 8: A me gusta el tema, podemos trabajar entre todos apoyándonos. Investigadora: Profesores les propongo que revisemos entre todos que es un ensayo, si es lo que más se está desarrollando con los estudiantes, es importante que nosotros lo realicemos bien.
Transcripción oral N°12: Registro de septiembre 9 del 2013.
Las voces anteriores permiten reflexionar sobre la necesidad de trabajar el ensayo,
apoyándose en la escritura como proceso y en los cuatro principios de la escritura,
trabajados con los docentes. Para esta determinación se revisó el proceso realizado en
los talleres (2, 3 y 5). Además, que este texto permitió plantear actividades en dos
momentos: uno individual y otro grupal para su revisión o corrección. Esto permitió que
se desarrollara el trabajo colaborativo en los talleres y cada participante propuso sus
objetivos frente al proceso escritor. De manera que, el grupo trabaja la
interdependencia positiva, aspecto que se tuvo en cuenta en los talleres.
Tabla N° 6: Objetivos y acciones del taller 7. La escritura académica en la básica primaria: una experiencia de formación docente.
Se planeó trabajar con los docentes un proceso de conceptualización acerca del
ensayo y conocer sus características. Se llamó la atención sobre los textos
presentados por los docentes al inicio del proceso de intervención donde se observó
que presentaban fallas en la delimitación del tema, en algunos no se plantea un
problema en concreto, otros no presentan argumentos sólidos, ni veraces, fallas en
ortografía y poca coherencia. (Ver ejemplo 5).
A continuación, se presenta un bosquejo del concepto que presentó uno de los
docentes.
Taller Objetivos Acciones Categorías de análisis
Producto
Taller 7
El Ensayo
3. Ejecutar acciones de reflexión con
los docentes de primaria sobre el ensayo como texto académico.
4. Producir con cada docente un ensayo teniendo en cuenta las características de este tipo de texto.
Reflexión a partir de la película “Taare Zameen Par”
Construcción teórica a partir de los pre saberes de los docentes
Construcción de un ensayo por grupos.
a Cualidades de un escrito: a. Adecuado b. Afectivo c. Coherente d. Correcto. Etapas de la escritura. a. Planeación b. Redacción c. Revisión
Escrito sobre la el ensayo, concepto, característica y elementos.
88
Registro escrito N° 12: Ejemplo 5: Conceptualización sobre el ensayo
A partir de los aportes que los docentes presentaron se acordó asumir el ensayo
desde lo planteado por Vásquez (2009): “Es un texto escrito, generalmente breve, que
expone, analiza o comenta una interpretación personal” (p.15).
Las investigadoras en compañía de los profesores concluyeron que el ensayo, es
un texto académico argumentativo que permite llevar a cabo de manera libre y personal
un tema determinado. En el ensayo se expone una postura o idea sobre el tema
tratado. Además de señalar que al redactarlo es indispensable ser claro, original, breve,
coherente, adecuado y requiere de una planeación, redacción y la revisión”.
Se propone trabajar con los docentes el segundo texto más utilizado en el colegio
como es el ensayo, se reconoce cada uno de los aspectos de este tipo de escrito,
además de tener en cuenta el proceso de escritura como es la planeación, redacción y
la revisión.
Para iniciar el proceso de construcción del ensayo se invitó a los docentes ver la
película “Taare Zameen Par, una producción de la India que narra la historia de un niño
que tiene necesidades especiales y que está sometido a un régimen de escolarización
normal, lo cual le impide progresar en el colegio, pero encuentra un maestro
inspirador”. El objetivo de esta actividad era reflexionar sobre la problemática del
protagonista y que a partir de ella los docentes plantearan su ensayo.
89
4.3.1 Planeación del ensayo
Después de ver la película se solicitó a los docentes que retomaran una de las
temáticas planteadas en la cinta, para luego planear el ensayo. En el ejemplo 6 se
muestra una temática planteada.
Registro escrito N°13: Ejemplo N° 6. Plan de escritura propuesto por un docente. Tema el Bullying
Fuente: Propuesta realizada por un docente.
Todos los docentes que intervinieron en esta investigación presentaron un plan de
escritura, para este análisis se tomó el tema del bullying. A continuación, se presentan
los comentarios que se realizaron a la planeación.
Registro escrito N°14: comentario realizado al ejemplo N° 6. Plan de escritura. Tema el Bullying
Fuente: Corrección realizada a un plan de escritura de un docente.
Entendiendo que para realizar el ensayo los docentes necesitaron un proceso de
planeación y se les presentó un esquema para realizar el escrito: (Anexo 4).
90
Registro escrito 15 : Esquema para la realizacion de un ensayo.
Fuente: Elaboración propia.
Se explicó, que con el esquema de escritura se hace una representación mental
sobre lo que se quiere escribir y cada paso los lleva a lograr su propósito. Para
alcanzarlo, es preciso que el escritor organice y clasifique la información que llevará su
texto, determine el tipo de texto que construirá, el tipo de público al que va dirigido y se
interrogue sobre el objetivo que dirige su proceso escritor.
Después de realizar la reflexión anterior sobre la importancia de la planeación, se
invitó a los docentes a construir su esquema del ensayo teniendo como base el tema
escogido a partir de la película vista. Se entrega a los docentes el esquema que se
encuentra a continuación:
91
Registro escrito N° 16: Ejemplo 6.1: Esquema de un ensayo realizado por un docente
Después de socializar el plan de escritura, los docentes iniciaron el trabajo de
manera individual, realizando primero la escritura. Al finalizar la construcción,
compartieron entre compañeros el tema a trabajar en el ensayo y los planteamientos
organizados.
Algunas voces de los docentes sobre el planteamiento del ensayo en su plan de
escritura están consignadas a continuación:
Transcripción oral N° 13: Registro oral septiembre 30 del 2013
Las voces anteriores y el esquema permitieron ubicar en el proceso de planeación,
el tema y propósito que tiene el escritor, la audiencia a la que lo dirige, el tipo de texto
que construirá. Además de ayudar a desarrollar y organizar ideas de manera adecuada
al momento de iniciar su proceso escritor.
Docente 5: La estrategia de escritura me permitió organizar las ideas que tomaba y siempre me recordó el tipo de texto que debía escribir. Docente 3: Es un poco largo, pero me llevaba por una ruta segura.
92
4.3.2 Redacción del ensayo
Cada docente comenzó la construcción del ensayo después de realizado la
conceptualización del ensayo y las características; además se retomó el proceso de la
escritura para recordar al momento de plantear el escrito.
Transcripción oral N° 14: Registro de septiembre 30 del 2013
Después de que cada docente realizó su primer borrador, la investigadora comenzó
la retroalimentación frente al texto construido, esto se puede observar en el ejempló N°
6.2.
Primer borrador del ensayo
Registro escrito N° 17: Ejemplo 6.2: primer borrador de un ensayo.
Fuente: elaborado por un docente.
Docente 7: Es importante tener en cuenta lo que trabajamos en el resumen con relación al proceso de escritura, planear, redactar y revisar. Docente 9: Aunque son diferentes tipos de texto, en estructura y objetivó, los procesos de escritura son iguales Docente 3: La buena planeación me permite realizar una buena redacción después. Docente 2: Redactar el ensayo es un proceso complejo, debo sustentar las ideas.
93
Frente al ensayo presentado se observa poca legibilidad al momento de leer, se
dificulta su comprension, sumado a sus errores ortogràficos. No se organizan las ideas
en un estructura de tipo argumentatvio (introduccion, tesis, desarrollo y conclusión),se
centra en un solo tema especifico pero no se desarrollan las ideas propuestas,no es
claro el planteamiento de una tesis, ni se encuentran sustentos argumentativos, ni sus
puntos de vista claros. No tiene un hilo conductor, presenta serias dificultades en su
coherencia global y lineal. Tiene argumentos sin sustento y no muestra calridad de su
objetivo, ni de su conclusiòn.
En cuanto a los cuatros principios de un buen escrito, se reflejaron algunos errores
como los que se presentan acontinuación: Adecuado: no hay un orden lógico en el
desarrollo del mensaje del escrito y le faltan argumentos para lograr una idea principal.
Efectivo: el escrito no contiene la estructura de un ensayo y no hay claridad en las
ideas. Frente a la coherencia faltan elementos de enlace para la unión y conclusión de
las ideas y tampoco hubo una coordinación entre las oraciones. Por esta razón, el
escrito no se lee de una manera organizada y clara. Se observan diferentes fallas
ortográficas y de construcción del texto mismo, no se construyeron las ideas y existe
omisión de grafemas afectanto así la coherencia y cohesiòn del escrito, mostrando que
el texto no es correcto en su proceso de escritura y comprensión.
Se le comenta al docente que es importante que revise el plan de escritura que
propuso para el desarrollo del tema. Se sugiere realizar un nuevo escrito teniendo en
cuenta la retroalimentación dada.
Se anexa copia de los comentarios realizados al docente frente a la construcción del
ensayo.
94
Registro escrito N° 18: Ejemplo N°6.2: Retroaliemtnacion de un ensayo presentado por un docente
Segundo Borrador del ensayo
Los docentes plasmaron un segundo borrador teniendo encuenta las
recomendaciones dadas por la investigadora y con autoevaluacion que ellos mismo
desarrollaron frente al texto presentado A continuación se enseña un segundo
borrador.
95
Registro escrito N° 19: Ejemplo N°6.3 Segunda version de un ensayo presentado por un docente
Frente al ensayo presentado la investigadora en compañía del docente revisaròn el
ensayo enseñado, buscando encontrar las caracterìsticas y dificultades encontradas en
la construcciòn. A continuaciòn se presenta los aportes y anàlisis realizados al texto.
Tiene argumentos suletos sin sustento y no muestra claridad en el planteamiento de
las ideas y no es clara la conclusión
Se evidencia falta de argumentos en el escrito, pero a diferencia del anterior
(Registro N° 6.2) en éste, hay planteamientos en oraciones, siendo más claras para así
poder identificar la idea general.
Frente a las características de un escrito general: se presentó un adecuado orden
lógico en el desarrollo y construcción de un ensayo lo cual permitió que la estructura
del ensayo estuviese de manera parcial, es decir:
Se mejoró su comprensión con relación al primer borrador. Se encontró que
suprimió información innecesaria para lograr que el escrito fuera claro y conciso,
96
aunque no se están desarrollando las ideas de manera más efectiva y con sustento. Es
coherente en el planteamiento que propuso, aunque no se observa una progresión
temática. Se presentan conectores para darle continuidad al escrito sin alterar los
tiempos verbales.
Al realizar los comentarios al docente, la apreciación realizada fue la siguiente
Transcripción Oral N° 15: comentarios realizados por un docente frente a la realización de un ensayo
A continuación, están los aportes que se realizaron en el ensayo, explicados
anteriormente:
Docente 6: La construcción de este ensayo me ha constado porque creó que conozco el tema, pero no tengo sustentos teóricos frente al tema, no solo le debe gustar lo que va a desarrollar en el escrito sino también saberlos argumentar y luego concluir. La ortografía y la letra también juegan un papel importante.
97
Registro escrito 20: Ejemplo N°6.3 : Retroalimentaciòn de un ensayo presentado por un docente
4.3.3 Revisión del ensayo final
A continuación, se presenta la versión final del ensayo presentada por el docente, es
importante ver que los cambios fueron significativos. (Anexo 5).
Registró escrito N° 21: Ejemplo N° 6.4: Version final de un ensayo presentado por un docente.
Al realizar la lectura del ensayo que se presentó como escrito final se observan los
siguientes aspectos:
Organización de las ideas en una estructura tipo argumentativa (introducción,
problema- tesis, desarrollo argumentativo y conclusión).
El ensayo se centra en un tema específico que desarrollo a lo largo del texto.
Planteó una tesis que refleja una determinada y personal interpretación del
problema tratado.
Utilizó diferentes tipos de argumentos para apoyar sus puntos de vistas y no
expone solamente sus percepciones o sentimientos.
98
Evidenció un conocimiento sobre el tema tratado e involucro diferentes referencias
teóricas.
Uso de conectores que facilitaron la comprensión del texto y permitió establecer
las relaciones entre los párrafos.
Empleo un lenguaje cuidadoso, preciso, claro y un estilo personal.
Presentó una ortografía adecuada.
Frente a las cualidades de un buen escrito propuestas por Lobato (2006) se
evidencia.
Adecuado. El docente presentó términos y expresiones relacionadas con el lenguaje
de la temática y/o disciplina.
El docente construyó un texto coherente cuando unió y coordinó las oraciones y
frases dentro de los párrafos, los párrafos están relacionados entre sí. Hay una
introducción, un desarrollo y una conclusión. Hay un uso adecuado de los conectores,
tiempo verbal, signos de puntuación y ortografía. Frente a la cohesión de las frases, de
las oraciones y los párrafos se relacionan entre sí.
El ensayo en general es claro se comprende el sentido de lo escrito; hay un orden
lógico en el desarrollo de las ideas y oraciones.
Se puede concluir que se logró el propósito de la construcción adecuada de un
ensayo llevando a cabo cada una de las etapas del proceso escritor, como se planteó
para la realización del texto académico del resumen y el ensayo.
4.3 Trabajo colaborativo
Tabla N° 7: Objetivos y acciones del taller 4 y 9.
Fuente: elaboración Propia
Taller Objetivos Acciones Categorías de análisis
Producto
Taller 4 ¿Cómo realizar Trabajo
colaborativo?
1. Evocar las prácticas escriturales de los docentes por medio de talleres donde se desarrolla el trabajo colaborativo. 2. Identificar las características del trabajo colaborativo.
Discusión a partir de la conferencia de Jaime Ayala sobre Trabajo colaborativo.
Realización de mapa conceptual sobre el trabajo colaborativo.
Trabajo colaborativo a. Interdependencia Positiva b. Compromiso individual c. Comunicación de compañeros. d. Habilidades sociales.
Tarjeta de compromiso sobre el trabajo colaborativo.
Taller 9 Cierre
2. Realizar un cierre del proceso de intervención con los docentes e investigadora para conocer los beneficios, desventajas, y acciones a tomar.
Retroalimentación y evaluación del proceso de intervención por parte de los docentes y sugerencias al mismo.
Trabajo colaborativo a. Interdependencia Positiva b. Compromiso individual c. Comunicación de compañeros. d. Habilidades sociales
Evaluación escrita de los docentes sobre el trabajo desarrollado.
99
Para orientar el trabajo colaborativo se invitó al taller, un conferencista para dialogar
acerca de las características y la importancia de este modelo de trabajo en grupos
pequeños y cómo esta actividad puede ayudar a lograr beneficios a nivel escritor como
proceso.
Transcripción oral N° 16: Registro oral: colaboración entre los docentes de ideas.
Se logró una interacción positiva entre los docentes, esto como resultado del trabajo
colaborativo. Según Johnson, Johnson & Holubec (1999) esto facilita la consecución de
las metas grupales porque todos comparten objetivos, recursos, logros e incluso roles,
de tal forma que, si algún miembro no tiene éxito en su función, otro lo asiste para
alcanzar las metas grupales.
Al respecto, es de suma importancia resaltar que el hecho de que los docentes
estuvieron motivados por cumplir sus roles como Woolfolk (1999) lo indica, la
motivación energiza, dirige la conducta y entra a formar parte activa del accionar de los
docentes lo cual es mediador de su desempeño. Ovejero (1993) concreta que la
motivación intrínseca que el sujeto desarrolla con sus compañeros determina una alta
persistencia, compromiso con el rendimiento para beneficiarse mutuamente, curiosidad
por aprender y esfuerzo dedicado a las tareas. Entonces, el trabajo colaborativo
contribuyó a que los docentes potenciaran procesos actitudinales, afectivos y
motivacionales, lo cual, de acuerdo Ovejero (1993), tiene efectos positivos para el
aprendizaje porque fomenta el desarrollo cognitivo y el aprendizaje autónomo de forma
constructiva con otros.
Todo lo anterior es importante para articular la escritura de textos académicos a
través del trabajo colaborativo que se realizó con los docentes, se busca que
construyan o movilicen el concepto que poseen, que interioricen cada da uno de los
pasos en el proceso escritor, además de activar el concepto de escritura académica y
textos académicos
Directo de la Escuela: (DE) Docente:(D) DE: ¿Tu qué piensas de la escritura? ¿Estas segura de que esa es la respuesta correcta? D2: sí. Porque como dijeron mis compañeros, algunas veces nosotros no aprovechamos la riquezas que tienen algunos compañeros al escribir. Entonces cuando realizamos un escrito, es bueno pedirle a otro que lo revise. En ocasiones debemos de realizar correcciones y correcciones que nos habíamos evitado si les pedimos a otros que nos lean. DE: ¿confías en que realmente funcione? D2: Pues de pronto sí. Pues porque hay cosas que algunas veces pueden hacer con la ayuda de todos nuestros compañeros. D11: yo también estoy de acuerdo con mi compañera y también para que nuestros estudiantes a futuro puedan desarrollar este tipo de estrategia. DE: ¿está segura que los argumentos que estas escribiendo son importante? D9: pues para ser unos buenos modelos para nuestros estudiantes a nivel del proceso escritor. D7: para realizar mejor que hacer diario con los documentos que presentamos
100
5. Conclusiones
Finalizar esta investigación-acción me permitió realizar una retrospectiva frente al
proceso desarrollado, para encontrarme nuevamente con el punto de partida y poder
sistematizar los logros alcanzados, pero a su vez me lleva a ver un nuevo camino a
seguir frente a la escritura de textos académicos en los docentes.
Como uno de los intereses de esta investigación era proporcionar a los docentes un
espacio de reflexión académica con relación a la escritura y a su formación, se convirtió
en una herramienta la lectura de material teórico, no sólo para conocer el proceso de la
escritura y los textos académicos, sino para que los docentes identificaran en ellos
mismos su proceso como escritores, las estrategias que manejaban y las que podían
comenzar a utilizar para potenciar su quehacer como escritores.
Los docentes por medio de la realización de sus escritos (resúmenes y ensayos)
encontraron diferentes emociones y sentimientos que se despertaron ante la
construcción de un texto, el reconocimiento de lo placentero que es escribir y lo
importante de buscar tiempo para hacerlo. Un factor substancial para este encuentro
placentero lo significó el hecho de sentirse liberados como escritores, no encasillados
en las alternativas académicas sino en el disfrute personal.
El encontrar que la escritura es un vínculo que une y que facilita el compartir el
pensamiento a otros y con otros, de diferentes formas permitió un nuevo tejido entre los
docentes de diferentes áreas, observando que puede ser la escritura un punto de
encuentro personal y relacional.
A partir del concepto anterior de la posibilidad de abordar la escritura desde
diferentes áreas del conocimiento, no solamente del área de humanidades. Se
comprueba que si se enseña la escritura de forma integral y los docentes trabajan de
modo colaborativo, la enseñanza- aprendizaje se convierte en un proceso holístico.
Esta investigación permitió a los docentes establecer un trabajo desde lo
interdisciplinario, desarrollando un interés por comentar los escritos, preguntar lo que el
otro estaba escribiendo, comunicar la experiencia con determinado tipo de escrito,
prestarse escritos entre ellos para ser revisados, además de compartir intereses de
lectura y escritura. Se logró el ingresó de manera progresiva de los docentes a un
101
entorno en el que la escritura de textos académicos como el resumen y el ensayo,
pasaron a formar parte del contexto diario.
Por otro lado, y siguiendo el deseo de planificar y ejecutar, en forma conjunta,
acciones para la transformación del proceso de los docentes como usuarios de la
escritura académica, se evidenció que los docentes lograron sentir la necesidad de
escribir. Más allá de un compromiso académico lograron despertar en sí mismos el
interés por la escritura, la posibilidad de recrearse en ella, pero sin abandonar la
revisión y reflexión en torno a su propio proceso.
Los textos académicos como resumen y ensayos que circulan en las diferentes
áreas del conocimiento en el colegio ahora pueden ser reconocidos por los docentes de
una mejor manera. Los talleres desarrollados de escritura y la reescritura de textos
permiten que los maestros puedan proponer nuevas formas de escritura y de
aprendizaje en cada una de sus áreas a los estudiantes permitiendo que la escritura
sea un aspecto transversal del currículo.
Este trabajo de investigación instala la importancia de una urgente transformación de
las prácticas docentes en la enseñanza y aprendizaje escritural. Al utilizar recursos
como la planeación, la revisión constante de los escritos propuestos en el aula en
especial del resumen y el ensayo, fue posible observar la forma como los docentes
avanzaron de manera progresiva y eficiente frente a este proceso. Y a su vez, al utilizar
la revisión y acompañamiento constante permitió reconocer que las situaciones
auténticas de aprendizaje facilitan la construcción del conocimiento y que es en esta
medida que se puede fortalecer el plan curricular propuesto por el colegio.
Este estudio estableció como primera medida que los docentes no escriben textos
académicos (resumen y ensayo) por desconocimiento de los mismos, sino por el poco
énfasis de este tipo de textos los docentes hacen en sus áreas de conocimiento.
Otro aspecto que muestra esta investigación, es el poco reconocimiento de algunos
docentes del resumen y el ensayo como textos académicos en la cotidianidad de las
actividades que realizan dentro y fuera del aula y/o en las actividades de consulta. En
el diario quehacer de los docentes los textos académicos están presentes, hacen uso
de los mismos y acceden de diversas maneras, pero algunos docentes no son
conscientes de ello; por eso los textos académicos como el resumen y el ensayo deben
102
ser explicitados y visibilizados por ellos y por sus estudiantes para una mejor
construcción y utilización en sus prácticas académicas.
En este sentido, existen aspectos sobre los que hay que seguir indagando, el tiempo
es uno de ellos, ya que todas las docentes continúan expresando el poco tiempo que
tienen para escribir, ocasionado por razones personales o laborales.
Sin embargo, el docente debe continuar en ese proceso de formación de los textos
académicos hasta lograr un manejo apropiado. Es importante que los docentes puedan
confrontar lo aprendido y compararlo, seguir adelante en el manejo de las herramientas
concebidas para escribir, aplicarlas en los momentos en los que se decida escribir y
enfocar, desde el poder de la reflexión, comprendiendo para qué se escribe y cada una
de las funciones que la escritura puede cumplir
Por último, en esta investigación se buscó movilizar las prácticas escriturales de los
docentes a partir de la puesta en marcha de estrategias de trabajo colaborativo.
Encontrarse en grupos de pares académicos permite el diálogo entre el saber y el
hacer, construida a partir de la escritura, de la discusión colectiva de los materiales
teóricos, de la reflexión personal y el trabajo colaborativo.
El trabajo colaborativo les permitió a las docentes participar en discusiones, revisar
material, comunicar las inquietudes, las dudas y los hallazgos, compartir los textos
construidos (resumen – ensayo) y hablar acerca de sus experiencias con los escritos.
Toda esta experiencia aportó al fortalecimiento del saber y el hacer de las docentes
desde su rol como escritores. A partir este campo de intercambio, la toma de
decisiones y la posibilidad de compartir el texto, al unísono con las experiencias que de
éste se emanan, impulsó a los docentes a vivir como grupo la posibilidad de encontrar
nuevas vías hacia su formación integral como escritores, pues encontraron fortalezas
en sus diferencias, atrapando los puntos en común.
Otra conclusión que se obtuvo en esta investigación está relacionada con los
docentes sobre como favorecer el uso pedagógico de textos académicos y el trabajo
colaborativo en la básica primaria, los docentes iniciaron a realizar las actividades que
se presentaban en los talleres en las aulas, adecuado las actividades a los estudiantes
de primaria, iniciando el trabajo con los resúmenes que solicitaban en las clases
acompañaban el proceso, llevándolos a un adecuado proceso de escritura (planeación,
103
redacción y revisión), estas actividades sea realizaba con la colaboración de los
mismos estudiantes, donde se corregían o se recordaban alguna información que
faltara o sobrara dentro del texto construido. Esto nos permite plantear que el trabajo
colaborativo en la básica primaria es posible si se realiza un adecuado
acompañamiento en el proceso.
Las consideraciones que se han podido gestar a lo largo de esta investigación
inducen a mirar la formación escritora del docente como un camino que se promueve a
partir del interés personal, y que se fortalece con la revisión permanente. Desde este
ámbito, las particularidades permitieron construir un acervo escritor que, en mayor o
menor medida, cada docente fue graduando, considerando su propia realidad.
Para terminar y plantear una proyección a partir de esta investigación es importante
que esta institución promueva espacios de formación a nivel de escritura de textos
académicos con los docentes de otros niveles (secundaria), permitiendo que los
primeros que puedan compartir sus experiencias y conocimientos sean los docentes
que participaron en esta indagación, siendo estos formadores de otros pares
académicos. Otro punto importante es el plasmar en los planes curriculares de las
diferentes áreas del conocimiento la construcción de textos académicos como el
ensayo y el resumen inicialmente, pero donde se evidencie el acompañamiento de los
estudiantes en este proceso de creación.
Llevar a los docentes a la reflexión de la importancia del acompañamiento que
deben realizar con los estudiantes en sus procesos escriturales para que tanto el
docente como el estudiante tengan éxito en esta construcción.
Por último, permitir que se siga creando un tejido escritural entre las diferentes áreas
del conocimiento para que los estudiantes sean beneficiados en su proceso educativo.
104
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ANEXOS
Pág.
Anexo 1: Encuesta de preferencias e intereses de los docentes. 112
Anexo 2: Texto utilizado para la realización de un resumen por los docentes.
“La imagen del Éxito” de Gaby Vargas. 113
Anexo 3: Plan de escritura para realizar un resumen. 115
Anexo 4: Esquema para realizar un ensayo. 116
Anexo 5: Versión Final del ensayo presentado por un docente. 117
112
Anexo 1: Encuesta de preferencias e intereses de los docentes
ENCUESTA DOCENTE
Nombre: ___________________________________________
Formación: _________________________________________
Grado de Escolaridad que enseña: _________________________________
Asignatura que dicta: ______________________________________
Se solicita dar respuesta a las siguientes preguntas de la manera más sincera posible de
acuerdo a su práctica docente.
1. ¿En el desarrollo de su clase solicita la construcción de textos escritos?
_____________________________________________
2. ¿Cuáles son los textos escritos que más se producen en su área?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. De los textos mencionados anteriormente ¿cuál es el que más solicita a los
estudiantes en su clase?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles de los anteriores textos considera que son Textos académicos?
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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Anexo 2: Texto utilizado para la realización de un resumen por los docentes. “La
imagen del Éxito” de Gaby Vargas.
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115
Anexo 3: Plan de escritura para realizar un resumen
116
Anexo 4: Esquema para realizar un ensayo
117
Anexo 5: .Versión Final del ensayo presentado por un docente.
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![Decalogo julian roa[1]](https://static.fdocuments.ec/doc/165x107/55c89f10bb61eb4e0c8b45c7/decalogo-julian-roa1-55c9e3499011e.jpg)
