Participativa para el desarrollo socioambiental

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MODELOS DE PLANEACION PARTICIPATIVA PARA EL DESARROLLO SOCIOAMBIENTAL

ESCUELA DE POST GRADO 2Distribucin gratuita

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ESCUELA DE POST GRADO RECTOR FUNDADOR Dr. Csar Acua Peralta DIRECTORA: Helvidia Castillo Len

COORDINACION ADMINISTRATIVA: Javier Asmat Castro Horacio Ibez Crdova Docentes Responsables:

Mara Rosa Rodrguez Castillo Carlos Mego Cubas Hermila Amoroto Aranda

Trujillo Per 2009

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PRESENTACION Estimados amigos del Magisterio Peruano: Actualmente la sociedad carece de una cultura socioambientalista que contribuya al desarrollo humano sustentable; ante esta situacin la universidad asume el reto de impulsar la educacin socioambiental considerada como una necesidad que debe ser atendida prioritariamente por tratarse de un proceso que permite al ser humano conocer su ambiente y desarrollar las capacidades y actitudes que lo conduzcan a participar individualmente y con su comunidad en acciones concretas necesarias para la construccin de una sociedad sustentable. Para lograrlo ofrecemos, a todos ustedes, el II Diplomado: Educacin para el Desarrollo Sustentable, quinquenio 2007-2011, el cual posibilitar la comprensin y accin sobre la realidad social y ambiental dando, de esta manera, sentido al conocimiento para poder comprender y actuar sobre la problemtica que les motive a adoptar desde el Sistema Educativo, una perspectiva tica y a travs de ella alcanzar una visin del mundo solidario, responsable y coherente con nuestra posicin frente a la sociedad y a la naturaleza. Con este nuevo compromiso asumido, la Universidad Csar Vallejo, a travs de la Escuela de Postgrado, contina la labor iniciada en bien de la Educacin, Conciencia y Cultura Socioambiental, como ejes de la formacin de una ciudadana ambiental consciente y responsable de sus derechos y obligaciones.

Dr. Csar Acua Peralta RECTOR-FUNDADOR

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INDICE

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INTRODUCCIN

Sin lugar a duda la planeacin es la base que sostiene el funcionamiento administrativo y de sta depende en gran medida el xito institucional. En la planeacin se define los objetivos y metas y se establece una estrategia global para lograrlas. Planear es trazar o formar el plan de una obra, es un proceso que busca y propicia la organizacin. La participacin ciudadana, es la participacin de las personas que integran las comunidades con el propsito de satisfacer las necesidades o alcanzar objetivos comunes para lograr su propio desarrollo y mejorar sus condiciones de vida. Permite establecer una identificacin entre las necesidades y soluciones a los problemas que se enfrentan, el aprovechamiento mejor de los recursos de la comunidad, responsabiliza y compromete al ciudadano con el logro de su propio desarrollo, eliminando el paternalismo e interesndolo en el mantenimiento de las obras construidas por su propio esfuerzo.

En la actualidad es imposible concebir a la sociedad apartada de las organizaciones, ya que estas se han convertido en la forma ms eficiente y racional de agrupamiento social. Es as que el estudio de la cultura es fundamental para el entendimiento de las organizaciones con la finalidad de crear sistemas administrativos integrales en donde se puedan definir estrategias de desarrollo acordes a la realidad cultural.

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Las

condiciones en

necesarias los que

para de la

la

participacin desarrollo,

de

la

ciudadana realidad

planes propicie

depende entre las

fundamentalmente de la creacin de un sistema acorde a la cultural vinculacin instituciones y las comunidades; se deben crear vas que impulsen la participacin desde los niveles ms bsicos como la informacin y la consulta, hasta la toma de decisiones y la gestin, pasando por niveles intermedios como la concertacin.

La planeacin participativa debe ser el fruto de una nueva dinmica social, debe ser el resultado de una nueva concepcin de la forma de gobernar, debe surgir del interior de la poblacin, debe salir del entusiasmo y fe de la poblacin en un compromiso social.OBJETIVO

Incorporar la perspectiva de planificacin estratgica participativa en el proceso de gestin organizacional de las instituciones educativasCOMPETENCIAS

1. Analizan crticamente las diversas realidades sociales,reflexionando sobre su responsabilidad en el desarrollo integral de las personas y de la comunidad. Asumen una posicin clara frente al cambio. Establece lineamientos de evaluacin integral para la gestin y los documentos de gestin de su institucin

2.

11

3.

Educativa, basados en el enfoque de la planificacin estratgica participativa. Demuestra actitud proactiva y emptica. Promueven la incorporacin de los fundamentos, principios y acciones de una organizacin inteligente en la gestin institucional de sus centros. Demuestra voluntad para asumir retos.

Temas-Sesiones

A.

Planeacin Participativa Organizacional Planeacin participativa Cultura organizacional Proyectos de desarrollo social

y

Cultura

B. Organizaciones inteligentes Teoras del desarrollo humano y organizacional C. La Planeacin Estratgica Participativa y los documentos de gestin institucional. Paradigmas educativos La Planeacin Estratgica Participativa Los documentos de gestin institucional.

CAPACIDADES Y ACTITUDESSESIONES CAPACIDADES ACTITUDES

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Primera Educacin y ciudadana

Segunda Estrategias pedaggicas para desarrollar y/o consolidar capacidades y actitudes relacionadas con la ciudadana activa Tercera La investigacin accin como estrategia para desarrollar la ciudadana

Reflexiona y evala sus procesos de orientacin y/o facilitacin de procesos de aprendizaje significativo, incorporando elementos ldicos y creativos. Establece lineamientos generales para caracterizar una propuesta de educacin para construir ciudadana saludable. Potencia su actuacin asertiva en los diferentes mbitos de su intervencin: aula, escuela y comunidad. Propone lineamientos para una propuesta de educacin emocional incorporada en el currculo.

Acta demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional. Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadana saludable.

Reflexiona sobre su prctica docente. Valora y aplica la investigacin accin como estrategia para desarrollar actitudes orientadas a mejorar la calidad de vida de la comunidad. Reelaboran actividades de

Acta demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional. Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadana saludable.

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aprendizaje enmarcndolas en una perspectiva de desarrollo sustentable.

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DESARROLLO TEMATICO

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SESIN O1 EDUCACIN Y CIUDADANAPlanificacin en T

CONTENIDOS CONCEPTUALES Educacin y ciudadana Multiculturalidad interculturalidad Ciudadana Humanos y e Derechos

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Estrategias Pedaggicas para desarrollar y/o consolidar capacidades y actitudes relacionadas con la ciudadana activa

Se organizan en grupos para establecer criterios de actuacin claros. Seleccionan, procesan y organizan informacin. Dialogan, elaboran y comparten sus conclusiones. Implementan y desarrollan las estrategias sugeridas. Evidencian el uso de estrategias metacognitivas y de manejo de recursos. Evalan su nivel de logro y de satisfaccin. VALORES ACTITUDES Actan demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional. Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadana saludable.

CAPACIDADESReflexiona y evala sus procesos de orientacin y/o facilitacin de procesos de aprendizaje significativo, incorporando elementos ldicos y creativos. Establece lineamientos generales para caracterizar una propuesta de educacin para construir ciudadana saludable.

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Educ

1a

cin y ciudadana1.1 ciudadana o ciudadano?Existen, segn Jelin, tres ejes claves de debate sobre ciudadana:

Qu es la ciudadana? Qu significa ser

En primer lugar, el debate ideolgico que intenta definir la naturaleza de los sujetos que se van a considerar ciudadanos. En segundo lugar, el debate terico que examina el contenido de los derechos del ciudadano. En tercer lugar, el debate poltico que determina las responsabilidades y compromisos inherentes a la relacin iudadana Estado.

Ser ciudadano o ciudadana significa para la autora (Elizabeth Jelin, 1997) dos cosas: una, poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad poltica; otra, obtener un reconocimiento de esa comunidad poltica a la que se pertenece. La pertenencia y el reconocimiento a una comunidad tiene deberes y tiene derechos. Las denuncias sobre las situaciones y polticas sociales desfavorables para las comunidades, las peticiones de nuevos derechos, el cuidado de los logros sociales que parecen los ms justos, las exigencias del cumplimiento de los contratos sociales y la participacin en la esfera pblica son acciones, entre otras tantas, que adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la vida cotidiana. No hay, dice Jelin, una nica va para convertirse en ciudadano. Adquirir una conciencia de ciudadana se relaciona directamente con la politizacin del individuo. El propio proceso que implica salir a la esfera pblica, de sentirse con derecho a estar en la esfera pblica, forma parte del proceso de construccin de una dimensin de la ciudadana y es la educacin uno de los mecanismos para consolidarla.

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Pensar en el concepto de ciudadana implica pensar entonces en nuevos sujetos individuales y colectivos con derechos: los emigrantes, las mujeres, las vctimas de derechos humanos o de pensar, por ejemplo, formas de familia que no son aceptadas.

1.2

La educacin y la construccin de ciudadana

La Ley General de Educacin (Ley Nro. 28044) en su artculo 3 establece que la educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y que la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el derecho a participar en su desarrollo. Por otro lado, en el artculo 6 establece que la formacin tica y cvica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patriticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos. Estas ideas se consolidan en los artculos 8 y 9 sobre principios y fines de la educacin. Estas ideas son los ejes que vertebran los currculos de los diversos niveles y modalidades de la educacin peruana. La accin educativa debe permitir a los hombres y mujeres asumir de un modo crtico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, polticas y religiosas diferentes de la propia. Adems, la identificacin de los deberes ciudadanos y la asuncin y ejercicio de hbitos cvicos en el entorno escolar y social, permitir que se inicien en la construccin de sociedades cohesionadas, libres, prsperas, equitativas y justas. El signo de los nuevos tiempos es la complejidad y la incertidumbre que la acompaa. Ante este reto, cmo pueden los sujetos individuales y sociales trazarse y elegir caminos en la vida? Los maestros y las maestras no podemos perder de vista las transformaciones que ocurren en nuestro mundo, sobre todo el desarrollo de la inteligencia colectiva dinamizada por la revolucin de las comunicaciones y la informtica que posibilita la apertura del saber con la existencia de nudos formados por redes mediante las cuales se enlazan hombres y mujeres, lugares, ideas, instituciones, sucesos, tanto como conocimientos y experiencias antiguas y nuevas. No podemos permanecer indiferentes a la necesidad de transformar el pensamiento, el modo de decir y las formas de hacer, lo cual conduce a profundas transformaciones en todo el sistema educativo. Asimismo hemos de comprender la necesidad de organizar los conocimientos con una visin cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integracin a partir de lo que todava son disciplinas o reas separadas. Con estas bases se estructura la transdisciplinariedad.

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1.3

Organizacin de las capacidades y actitudes de la Educacin para la ciudadana: Modelo de integracintransdiciplinar.

Educacin de las emocione s Educacin Fsica Arte Matemtica

CTA Ed. Para el Trabajo

Ciencias Sociales

Ed. Religiosa Comunicacin Idioma extranjero

TIC

La transdisciplinariedad es una perspectiva de integracin del conocimiento, planteamiento de problemas y conjuncin de saberes, que ha devenido en una visin filosfica revolucionaria del conocimiento y su lugar en la cultura.Asumir la Perspectiva Crtica como uno de los ejes principales del Modelo Educativo propuesto, conlleva la asuncin del carcter relacional y complejo de las situaciones humanas y de la conformacin de la identidad cultural individual y social- en permanente actitud de investigacin y construccin, promoviendo la facultad creativa para convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y emprender de poner en juego todos los saberes adquiridos para transformar, de manera creativa y constructiva, el mundo que nos rodea con base en una tica humana y planetaria capaz de generar sujetos que acten sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social, poltica, econmica, cultural y ecolgica).

1.4

Capacidades y actitudes relacionadas con la construccin de la ciudadana.

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El conocimiento y el aprendizaje humano son el producto de una construccin mental donde el "fenmeno real" se produce mediante la interaccin sujeto cognoscente y objeto conocido, siendo desde esta perspectiva inapropiado la separacin entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos cientficos surgen de la interaccin ininterrumpida del hombre frente a su entorno y teniendo al aula como el escenario ideal para la creacin y recreacin de la vida social.

1.5

Aspectos que integran la Educacin para la ciudadana saludable

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Educacin emocional Los derechos humanos La democracia. Tendencias sociales del mundo actual La igualdad entre hombres y mujeres En esta gua pondremos nfasis en el componente afectivo emocional ya que el desarrollo humano y social integral orientan el desenvolvimiento de los otros aspectos.

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1.5.1Educacin Emocional

1.5.1.1

Identidad y alteridad

En la vida del hombre y la mujer estn siempre presentes las preguntas: quin soy yo?, quines somos nosotros? Para la psicologa, la identidad es una necesidad bsica del ser humano en tanto poder responder a la pregunta de quin soy yo?, es tan necesario como recibir afecto o el alimentarnos. La respuesta que se logra no es absoluta y siempre est cambiando pero nunca dejamos de buscarla. Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podra estar sano si no encontrara algn modo de satisfacerla". Segn lo que l expone:

IDENTIDAD

Afectiva

Conciencia de s Sentimiento mismoInfluenciaComunicacin Manejo de conflictos Liderazgo Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboracin y cooperacin Capacidades de equipo

Como necesidad

Cognitiva

Activa

El y del otro como ser humano tiene personas diferentes que tomar decisiones haciendo uso de su libertad y voluntad

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Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene que ver con nuestra historia de vida, que ser influida por el concepto de mundo que manejamos y por el concepto de mundo que predomina en la poca y lugar en que vivimos. Por lo tanto, hay en este concepto un cruce individuo-grupo-sociedad, por un lado y de la historia personal con la historia social, por otro. Los individuos, los grupos y las culturas tienen conflictos de identidad. Hay una identidad personal y varias identidades colectivas que debemos siempre de aunar en nuestro anlisis. No hay un solo "nosotros", sino varios, no excluyentes, sino superpuestos en la unicidad de la persona. As, hablamos de: "nosotros los seres humanos", de "nosotros los latinoamericanos" o de nosotros "los peruanos. La identidad distingue nuestro colectivo de otros, as como la identidad individual distingue a nuestra individualidad de otras. La identidad colectiva es a la vez comn y diferente, segn el contexto. Por ejemplo, "nosotros los docentes o nosotras las docentes" se opone a los/las "no docentes". El nosotros o nosotras, es mvil y contextual. Son muchas las identidades colectivas y algunas incluyen a otras. Identidad y alteridad. Toda identidad va cambiando y supone alteridad. No se puede reconocer una identidad, si a la vez no se reconoce una alteridad que se presenta como su antagonista. Por ejemplo, para algunos yo puedo ser culto y para otros ignorante o mediocre. Estos antagonismos nos crean conflictos con los dems, pero tambin con nosotros mismos. Si el otro no confirma mi identidad, se transforma en una amenaza y es frecuente que se intente evitar el contacto con aquellos que nos amenazan, que ponen en riesgo nuestra identidad, nuestra autoimagen y nuestra autoestima. Recordemos lo que A. Maslow plantea en su Escala de necesidades Bsicas, pone como una necesidad bsica humana la necesidad de afiliacin, esto es ser parte de, sentirse reconocido por. En otras palabras el sentido de pertenencia. El tema de consolidar nuestra identidad es entonces un trabajo que tiene una doble finalidad, por una lado encontrar un sentimiento interno de unidad y por otro, desde nuestras relaciones con el mundo el de singularizarnos; esto es diferenciarnos del otro, desde algn punto, no por algo la sociedad premia o destaca aquello que es creativo, aquello que se convierte en marca registrada; pero adems de ese reconocimiento implica que lo que hagamos nos permita algn grado de autorrealizacin y trascendencia. Maslow hablaba respecto a la

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necesidad de autorrealizacin con que no basta solamente que lo que hagamos nos haga felices o nos sea til solo a nosotros, sino que tambin a partir de ese sentimiento de autorrealizacin trascendamos a nosotros mismos dando a los dems. Por ej. Si pensamos en el caso de la madre Teresa de Calcuta con la gran obra que ella hizo, all tendramos un grado mayor de autorrealizacin; pero adems la trascendencia de su obra que llev ayuda y bienestar a otros sembr un camino que aun hoy continan. As entonces hay una identidad como totalidad, como universo, que incluye varias partes o subsistemas:

a.b. c. d.

e. f. g.

Identidad sexual o de gnero Identidad fsica Psicolgica Social Moral Ideolgica Vocacional

1.5.1.2 Multiculturalidad e interculturalidad

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Concepcin de culturaEn un sentido amplio la cultura es la huella que deja el hombre sobre la tierra. Por lo tanto, el trmino cultura engloba tambin un concepto antropolgico: es todo aquello que el hombre ha sumado a la naturaleza. Esta idea de la cultura como totalidad de la creacin humana cuyo conocimiento est reportado entre toda la humanidad, se traduce en un enriquecimiento, en el significado que le proporciona al hombre todo lo que lo rodea. Todo esto tambin resulta del esfuerzo del hombre por dominar la naturaleza, transformarla y establecer las ms satisfactorias relaciones sociales, darles respuesta a las interrogantes que lo inquietan, tratar de explicarse el mundo, su desarrollo, lo conocido y lo desconocido. Por lo tanto el hombre es siempre un portador de valores culturales. La cultura se reafirma a travs de la accin diaria del hombre y de la reafirmacin de sus valores cotidianos y sobre todo con una caracterstica particularmente humana: la actividad creadora, en sus mltiples capacidades y fundamentalmente viendo esta capacidad creadora como un motor impulsor del desarrollo del hombre y de la sociedad, como una fuerza de cambio, de movimiento, fecunda siempre. Por lo tanto llegamos a un punto donde el concepto de cultura es un concepto dinmico, es decir que est en pleno movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando y recreando siempre. Desde este punto de vista no hay inculto, no hay ningn hombre sin algn grado de relacin con el medio que lo rodea, interactuando con el mismo. De cultura hay mltiples definiciones y casi todas tienen algo en comn: Conjunto de valores materiales y espirituales, de logros y de creencias, de conocimientos y capacidades lo bastante estables para originar una identidad distintiva. Este complejo de prcticas mentales y sociales de un grupo o grupos humanos es transmitido a las generaciones sucesivas como su cultura. Girando alrededor del trmino de cultura, aparecen otros trminos que nos indican distintos niveles de fenmeno; pero niveles relacionados entre s e interactuantes, lo que reafirma su cinetismo y mutacin. Entre ellos tenemos: Aculturacin: Es un proceso por el cual una persona llega a integrarse a un medio cultural nuevo y extrao al de su orgen. Conlleva un proceso de aculturacin-integracin, que va creando una subcultura y el individuo, inconscientemente llega a aculturarse, a integrarse a la cultura dominante. Esto sucede con los inmigrantes, sobre todo cuando son nios que llegan a perder su identidad cultural original.

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Transculturacin: Se refiere a la fase plena del proceso transcultural de intercambio en los dos sentidos, nunca lineal. La transculturacin incluye otros trminos como Desculturacin y Exculturacin que son muy activos en la primera fase del proceso de destruccin de la cultura originaria por parte de los elementos dominantes, tambin comprende el concepto de Neoculturacin que es la creacin y el resultado de la cultura transmutada. Multiculturalidad e interculturalidad En Amrica Latina, la nocin de multiculturalidad traduce y refleja una realidad: en su gran mayora nuestras sociedades son, desde siempre, multiculturales; frente a esta situacin se plantea la interculturalidad como propuesta de dilogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una nocin propositiva que apunta hacia la articulacin de las diferencias pero no a su desaparicin, bajo el lema de la unidad en la diversidad. Por multiculturalismo entenderemos la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio fsico; mientras que por interculturalidad, las relaciones que se dan entre esas culturas. Una sociedad multicultural es aquella en la que varias culturas se dan cita en un espacio fsico comn. El modelo social intercultural se asienta en el respeto a las minoras culturales y tnicas, creando espacios nuevos de interaccin para el enriquecimiento mutuo. Darnos cuenta de la identidad tnica de cada grupo, nos lleva a reconocer nuestra heterogeneidad cultural y multilinge. En esta poca de creciente globalizacin es importante ampliar la perspectiva de los estudiantes y transformarlos en seres ms tolerantes y respetuosos de las diferencias culturales en un momento en el cual la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir en un mundo de mltiples diferencias. Educacin intercultural La educacin requiere que se replanteen las relaciones asimtricas que existieron por dcadas en los mbitos educativo y social y que se ponga en prctica una pedagoga que legitime y revalorice los conocimientos y los saberes construidos en cada una de las realidades que componen nuestra sociedad. Por ello, se debe dar prioridad a los grupos tradicionalmente marginados, reflexionando permanentemente sobre la

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relacin que existe entre cultura y educacin e incorporando estrategias metodolgicas adecuadas para promover el dilogo y la cooperacin entre individuos y culturas diferentes. Una educacin que busca ser democrtica y equitativa, dirigida a formar recursos humanos capaces de convivir respetuosamente y de enfrentarse a un mundo en permanente proceso de cambio donde las interrelaciones y los intercambios entre grupos diversos son cada vez ms necesarios y frecuentes, debe comenzar por el reconocimiento, la valoracin y el anlisis crtico de la realidad en la que se desarrolla, que nunca es aislada del mundo circundante ni es ms o menos vlida que otra. Esto exige incorporar al currculo cosmovisiones diversas, procesos histricos olvidados o marginados, valores y costumbres diferentes, temas coyunturales y actuales, logros y avances de las distintas sociedades, problemas que surgen en la vida cotidiana, el anlisis y el cambio en las relaciones desiguales existentes entre las personas.

1.5.1.3 Inteligencia, sentimientos y emocionesLa sociedad moderna, que ha alcanzado un grado de educacin formal sin precedentes, tambin ha dado lugar a otras formas de ignorancia. (Jean Claude Miche)

Goleman, dice: El trmino inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos. Se trata de un trmino que engloba habilidades muy distintas-aunque complementarias-a la inteligencia acadmica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual.... Weisinger es mas directo: La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados....

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Coopers y Sawaf la definen ms brevemente: Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energa humana, informacin, conexin e influencia.... En estas y cualesquiera otras definiciones sobre la inteligencia emocional, el centro radica en las emociones. Todo gira alrededor de cmo se identifican, cmo se controlan y cmo se utilizan de manera productiva, tanto en nuestro interior, es decir lo que podemos hacer con nuestras emociones, en nuestro comportamiento y en nuestras relaciones con los dems; as como lo que podemos hacer con las emociones de los dems, es decir, las que podemos identificar o generar en otros. No hay ninguna duda de que las emociones juegan un papel significativo en nuestras vidas, pueden generar estmulos y energas poderosas para alcanzar objetivos que nos proponemos; pero, tambin puede generarnos frustraciones profundas que inhiban nuestros pensamientos y acciones. En nuestras relaciones con los dems, pueden ser capaces de ayudarnos a transmitir entusiasmo y reclutar seguidores de nuestros proyectos; pero, tambin pueden generarnos conflictos y rechazos, si no sabemos controlarlas y manejarlas de manera adecuada, en forma inteligente.

A.

Tenemos que elegir entre saber o sentir? Tradicionalmente la escuela se ha centrado en los aspectos cognitivos priorizando los aprendizajes cientficos y tcnicos, dejando de lado el conocimiento de las personas; no se ha entretenido en reflexionar sobre los sentimientos y las emociones. Como contrapunto, las aportaciones cientficas actuales destacan la vinculacin entre las emociones y el pensamiento como base de toda actividad humana. Por tanto se hace necesario un replanteamiento serio sobre este tema. El Informe Delors (UNESCO 1998) afirma que la educacin emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevencin, ya que muchos problemas tienen su origen en el mbito emocional. Este informe fundamenta la educacin del siglo XXI en cuatro ejes bsicos que denomina los cuatro pilares de la educacin: (1) Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de toda la vida, (2) aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones, (3) aprender a ser, para obrar con autonoma, juicio y responsabilidad personal, y (4)

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aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar los conflictos.

Ensear y aprender a convivir, en definitiva, es trabajar para mejorar la convivencia en los centros. Dicho as puede parecer algo muy gordo, complejo e inabarcable. Cmo iniciar? Por dnde iniciar? Fomentar una afectividad positiva y una actitud moral respetuosa y justa entre compaeros es posible si (1) la convivencia se gestiona de forma democrtica, (2) se trabaja en grupos colaborativos y (3) se introduce en el currculum la educacin emocional, la educacin en valores, la gestin de los conflictos. Los programas globales de convivencia ms eficaces actan de manera simultnea en estos tres mbitos interrelacionados.

B. Componentes

bsicos

de

la

Inteligencia

Emocional

29

C. La inteligencia emocional en la escuela. Un aspectofundamental en la diversificacin curricular y la atencin a la diversidad.El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones tecnologa-educacin. Cada poca ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptacin supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formacin y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje. Aunque el nfasis de los cambios educativos, lgicamente, est puesto en el impacto que la tecnologa est produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educacin de las emociones y los sentimientos. Cuando la educacin no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instruccin. La ciencia actual refuerza an ms esta conviccin de tantos alumnos, padres y maestros. La Inteligencia Emocional parte de la conviccin de que la escuela debera promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carcter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser fsico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. Goleman (1995) ha llamado a esta educacin de las emociones alfabetizacin

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emocional (tambin, escolarizacin emocional), y segn l, lo que se pretende con sta es ensear a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en la escuela son los siguientes: 1. Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional. 2. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems 3. Clasificarlas: sentimientos y estados de nimo. 4. Modular y gestionar la emocionalidad. 5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. 6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. 7. Desarrollar la resiliencia. 8. Adoptar una actitud positiva ante la vida. 9. Prevenir conflictos interpersonales 10. Mejorar la calidad de vida escolar. Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo docente que aborde el proceso de manera eficaz para s y para sus alumnos.

1.5.1.4

31

La inteligencia emocional y la atencin a la diversidadUna Pedagoga centrada en la diversidad de los alumnos, debe tener presente que las diferencias individuales no estn exclusivamente ligadas al desarrollo de las capacidades, sino que en muchas ocasiones, estn asociadas a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros rasgos de la personalidad que no tienen que ser un obstculo para alcanzar los objetivos educativos. La Diversificacin Curricular est inspirada en una poltica de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Este proceso permite una adecuacin a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a las demandas del contexto social con nfasis en las demandas locales. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoracin de los diversos legados culturales. Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien est mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la etnogrfica, la cultural y la de gnero, debe ser atendida por los docentes a travs de estrategias y actividades especficas para cada alumno. La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programacin Anual En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programacin Anual (PA) en el proceso de Diversificacin Curricular:

PEI DCN Propuesta Pedaggica PCC PA PER PCR

UNIDADES

32Sesiones

El diagnstico como punto de inicio del proceso de Programacin Anual El trabajo docente exige elaborar cualquier forma de programacin curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica, principalmente, contar con una aproximacin diagnstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los estudiantes con los que se trabajar, siendo adems muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes considerados por cada rea. El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso debe hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo: encuestas, cuestionarios, grupo focal, opinin de expertos, etc.), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado y planteado inicialmente.

Conocer el nivel de IE como punto de inicio del hecho educativoCmo se puede medir el nivel de Inteligencia Emocional? Se puede elevar el nivel de IE?

a.

Cuestionario para detectar el nivel de autoestima ( Desde los 8 aos y para educacin inicial el documento se adapta como gua de observacin)AUTOESTIMA: AUTOEXAMEN 4 3 2 1 Siempre Casi Siempre Algunas Veces Nunca 4 1. Me siento alegre. 2. Me siento incmodo con la gente que no conozco. 3. Me siento dependiente de otros. 4. Los retos representan una amenaza a mi persona. 5. Me siento triste. 6. Me siento cmodo con la gente que no conozco. 7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa. 8. Siento que soy agradable a los dems. 9. Es bueno cometer errores. 10. Si las cosas salen bien se debe a mis esfuerzos. 3 2 1

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11. Resulto desagradable a los dems. 12. Es de sabios rectificar. 13. Me siento el ser menos importante del mundo. 14. Hacer lo que los dems quieran es necesario para sentirme aceptado. 15. Me siento el ser ms importante del mundo. 16. Todo me sale mal. 17. Siento que el mundo entero se re de m. 18. Acepto de buen grado la crtica constructiva. 19. Yo me ro del mundo entero. 20. A m todo me resbala. 21. Me siento contento(a) con mi estatura. 22. Todo me sale bien. 23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos. 24. Siento que mi estatura no es la correcta. 25. Slo acepto las alabanzas que me hagan. 26. Me divierte rerme de mis errores. 27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para m. 28. Yo soy perfecto(a). 29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos. 30. Me gustara cambiar mi apariencia fsica. 31. Evito nuevas experiencias. 32. Realmente soy tmido(a). 33. Acepto los retos sin pensarlo. 34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios. 35. Siento que los dems dependen de m. 36. Los dems cometen muchos ms errores que yo. 37. Me considero sumamente agresivo(a). 38. Me aterran los cambios. 39. Me encanta la aventura. 40. Me alegro cuando otros alcanzan el xito en sus intentos. Totales de cada columna TOTAL

Interpretacin de resultadosEn cada columna sume las marcas de cotejo y multiplique por el nmero que aparece en la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila se multiplican por 4 y equivalen a 40. Anote esa cantidad en el espacio correspondiente. Luego sume los totales de las cuatro columnas y anote ese total. Examine, entonces, la interpretacin de los resultados con la tabla siguiente 160-104 103-84 83-74 73-40 Autoestima alta (negativa) Autoestima alta (positiva) Autoestima baja (positiva) Autoestima baja (negativa)

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Tomado del libro de valores y auto superacin Nuevos Surcos (1994). Dr. Cirilo Toro Vargas

Formas de mejorar la autoestimaLa autoestima puede ser cambiada y mejorada. Podemos hacer varias cosas para mejorar nuestra autoestima, entre ellas:

Elaborar proyectos de superacin personalUna parte importante de nuestra autoestima viene determinada por el balance entre nuestros xitos y fracasos. En concreto, lograr lo que deseamos y ver satisfechas nuestras necesidades proporciona emociones positivas e incrementa la autoestima. Se ha considerado como una forma de mejorar la autoestima el esforzarse para cambiar las cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Vamos a trabajar sobre un mtodo que puede hacer ms fcil estos cambios. Este mtodo est compuesto por cuatro pasos fundamentales: Pasos para conseguir lo que se desea.

Plantearse una meta clara y concreta. Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla. Organizar las tareas en el orden en que se deberan realizar. Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.

Primer paso: Plantearse una meta clara y concreta. Una meta puede ser cualquier cosa que se desee hacer o conseguir. Plantearse una meta de forma clara y concreta ayuda a tener xito porque nos ayuda a identificar lo que queremos conseguir La meta que nos propongamos ha de reunir una serie de requisitos. Debe ser una meta:

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SINCERA, algo que realmente queramos hacer o deseemos alcanzar. PERSONAL, no algo que venga impuesto por alguien desde fuera. REALISTA, que veamos que es posible conseguir en un plazo relativamente corto de tiempo (unas cuantas semanas). DIVISIBLE, que podamos determinar los pasos o cosas que hemos de hacer para conseguirla. MEDIBLE, que podamos comprobar lo que hemos logrado y lo que nos falta para alcanzarla.

Ejemplos: - Obtener una buena nota en una asignatura - Ser ms popular - Llevarse bien con los hermanos - Hacer deporte - Ahorrar dinero Segundo paso: Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla. Una vez que hayan concretado la meta que desean alcanzar, pdales que piensen en lo que tendran que hacer para conseguirla. No todo se consigue en un da; para conseguir mejorar en cualquier aspecto que te propongas has de hacer pequeos esfuerzos. Pngales como ejemplo el caso de los ciclistas que participan en la vuelta ciclista a Espaa. La meta de muchos de ellos es ganar la carrera. Pero para ello se tienen que superar a lo largo de tres semanas distintas etapas (etapas de llano, etapas de montaa, contrarreloj). Tercer paso: Organizar las tareas en el orden en que habra que realizarlas. Si se intenta llevar a cabo todas las tareas al mismo tiempo, es muy probable que no se consiga nada. Para lograr una meta es muy interesante que se ordenen las tareas que se deben realizar y se establezca un plan de trabajo. Una vez que tengan la lista de las tareas que deben realizar pida que las ordenen. El orden se puede establecer de forma lgica, segn la secuencia temporal en las que se tengan que realizar (para hacer una casa antes del tejado habr que hacer los cimientos) o, en el caso de que las tareas no necesiten una secuenciacin temporal, se puede empezar por las tareas ms sencillas y que requieran menos esfuerzo, dejando para el final las ms difciles o costosas.

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Cuarto paso: Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo. Una vez elaborado el proyecto personal habra que comprometerse con l y ponerlo en prctica. Para llegar a conseguirlo es importante ir evaluando los esfuerzos realizados. Esto puede ser difcil hacerlo uno mismo, pero es relativamente sencillo si se pide a un familiar o a un amigo que nos ayude a evaluar nuestros progresos. Vamos a ver un ejemplo en el que una persona uno elabora un proyecto de superacin personal con el fin de superar la timidez: Ejemplo de Proyecto Personal 1. Meta: Superar la timidez. 2. Tareas para conseguirlo: - Saludar a las personas conocidas - Unirse a grupos de compaeros en el recreo - Iniciar conversaciones con compaeros - Iniciar conversaciones con desconocidos - Hacer preguntas al profesor 3. Organizacin de las tareas (empezar por lo ms fcil y avanzar hacia las tareas ms difciles)

Ejercicios para mejorar el autoconceptoa. El Collage

Objetivos: Crear un clima positivo de confianza y comunicacin en el grupo.

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Reforzar la imagen positiva de s mismo y de los dems miembros del grupo y de la clase.

Desarrollo de la actividad: Grupos de 8: 40 minutos Tiempo aproximado: Gran grupo: 20 minutos 1 hora

Material necesario: Una hoja mural grande para cada grupo. Los materiales necesarios para construir el collage: fotos, recortes de peridicos, revistas, tijeras, rotuladores, cola, etc., en cada grupo. Orientaciones metodolgicas:

Primer paso: Grupos de 8 alumnos.

1. Se divide la clase en grupos de 8 2. Se entrega a cada grupo el material necesario para hacer un collage. 3.Puede pedirse previamente a cada grupo que traiga a clase el material que vaya a necesitar con este fin. Instrucciones a los grupos: "Vamos a realizar un collage que represente las cualidades positivas que tiene cada uno de los miembros del grupo. Para ello, debemos proceder de la siguiente manera:

3.1 Dedicar unos minutos a dialogar sobre qu cualidades positivas 3.2definen mejor a cada uno de los chicos del grupo y cmo las van a representar. Construir un collage que exprese este conjunto de cualidades; pero, atencin! : Nadie del grupo debe quedar excluido. Deben representarse cualidades de todos.

Segundo paso: Puesta en comn en gran grupo. 1. Cada grupo expone su collage en pblico: en las pizarras o en las paredes de la clase. 2. Por turno, cada grupo va explicando qu ha querido expresar en su collage y cmo lo ha expresado. Se puede entablar un dilogo de la clase con el grupo pidiendo aclaraciones. 3. Cuando todos los grupos han terminado, el docente facilitador puede guiar la reflexin y el dilogo en torno a estas preguntas: Cmo se ha desarrollado el trabajo del grupo?

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Ha sido fcil, difcil, agradable, desagradable? Cules son las causas? Les ha costado mucho compaeros y compaeras? Cules son las causas? encontrar rasgos positivos de sus

Cuando han trabajado en grupo o en las exposiciones ante la clase, han descubierto rasgos positivos de algn compaero que antes desconocan? A tener en cuenta:

Este ejercicio se basa en dos supuestos importantes:

Slo pueden expresarse rasgos positivos. Slo deben expresarse cualidades que realmente tengan las personas del grupo.

El docente conductor debe atender a que estas instrucciones queden bien claras en los grupos y se cumplan. El docente supervisa el trabajo de los grupos, sin intervenir, pero actuando discretamente, con sugerencias, si es preciso; en especial, atendiendo a que todos los miembros del grupo participen y se presenten cualidades positivas de todos.

b. Cuestionario para conocer el nivel de empataPreguntas Si No

1.2. 3. 4. 5. 6.

Es fcil que las personas me hagan rer. Me encanta bailar, cantar y expresar mis emociones. La gente me expresa sus problemas. Hay pelculas que me hacen llorar. Si veo a otros expresar dolor con su rostro, tiendo a imitarles. Soy hbil en imitar expresiones faciales.

7.

No podra causar dao ni al animal ms pequeo. 8. Puedo sentir fcilmente los sentimientos de los dems. 9. No me gusta conocer las desgracias ajenas pues me afectan profundamente. 10. Nunca castigara con rigor a un nio.

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11. No soporto el maltrato de animales. 12. En los encuentros sociales suelo expresar mis emociones. 13. Puedo ponerme fcilmente en el lugar de los dems. 13. Me resulta fcil escuchar con atencin las conversaciones ajenas. 14. Me angustia visitar un hospital por el dolor que me rodea.

Criterios de interpretacin:

10 o ms contestaciones positivas: Se evita el uso de la agresin, resulta fcil sentir empata por los otros. 9 o menos respuestas positivas: Necesita mejorar sus habilidades de empata. Si es empresario le puede causar problemas en sus tareas de direccin de personas. Como tambin con el trato con clientes conflictivos. No se desanime, esta facultad puede mejorarse. En caso extremo busque un especialista que pueda ayudarle.

Qu es la empata? La empata es la capacidad de ponerse en el lugar de los dems. Lo que permite al individuo comprender mejor los sentimientos ajenos y por tanto poder actuar con mayor eficacia en sus relaciones sociales. Cmo se desarrolla la empata? La empata se da en todas las personas en mayor o menor grado. No se trata de un don especial con el que nacemos, sino de una cualidad que podemos desarrollar y potenciar. La capacidad para la empata empieza a desarrollarse en la infancia. Los padres son los que cubren las necesidades afectivas de los hijos y los que les ensean, no solo a expresar los propios sentimientos, sino tambin, a descubrir y comprender los de los dems. Si los padres no saben mostrar afecto y comprender lo que sienten y necesitan sus hijos, estos no aprendern a expresar emociones propias y por consiguiente no sabrn interpretar y sentir las ajenas. En cuanto a las actitudes que se deben tener para desarrollar la empata destacan:

Escuchar con la mente abierta y sin prejuicios

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Habilidad de descubrir, reconocer y recompensar las cualidades y logros de los dems.

c. Cuestionario para determinar el grado de asertividadS I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Cuando una persona es abiertamente injusta, tiende usted a no decirle nada al respecto? Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas?................... .Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo inadecuado? Si un amigo le ha traicionado revelando algn secreto suyo le dice lo que piensa realmente? Si compartiera la habitacin con otra persona insistira en que l o ella haga parte de la limpieza? Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que lleg despus de usted, se lo hace notar? Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo bien? Dudara antes de pedirle a un amigo dinero? Si usted prest una suma de dinero de importancia a una persona que parece habrsele olvidado de ello, se lo recordara? Si una persona se burla de usted constantemente, tiene dificultad para expresarle su irritacin o desagrado? Prefiere permanecer de pie al fondo de un saln de actos con tal de no buscar asiento adelante? Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine, le pedira que dejara de hacerlo? Si un amigo o amiga le llamara todos los das a altas horas de la noche, le pedira que no llamara ms tarde de cierta hora? Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversacin para dirigirse a un tercero, expresara su irritacin? Si usted est en un restaurante elegante y su bistec est demasiado crudo, le pedira al camarero que lo pida cocinar un rato ms? Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos arreglos a los que se comprometi, usted le insistira en que los hiciera?............................ N O

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17. 18. 19. 20.

Devolvera una prenda con errores que compr unos das antes?........................ Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, se atrevera a exponer su propio punto de vista? Puede decir "no" cuando le piden cosas poco razonables?.................................. Considera que cada persona debe de defender sus propios derechos?.................

Correccin: (Subrayar) -Asertiva : 1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12Si 13-Si, 14-Si, 15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si. Total=-No asetirva : 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12-No 13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No Total: .. Interpretacin: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos le indicar su tendencia asertiva o no asertiva. Tambin puede considerar sus respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de esa situacin particular, por si desea trabajarla. Autor: (R.Lazarus, 1980) Qu es la asertividad? La conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente oposicin, sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera ms efectiva posible, decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crtica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos, dar afecto y recibir elogios; expresar sentimientos positivos, en general, de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.

d.

Test para medir el nivel de proactividad

A continuacin te proponemos un test para medir tu nivel de proactividad. Responde a estas 15 preguntas. Si en tus respuestas predominan los ses, FELICIDADES, tu perfil se corresponde con el de la persona proactiva.

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Test de las 15 preguntassi No

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Conoces tus fortalezas y tus debilidades? Tomas tus propias decisiones? Ests dispuesta a aceptar retos y desafos? Actas con determinacin para lograr tus metas? Te motiva buscar o crear nuevos escenarios? Disfrutas tomando decisiones y emprendiendo la accin? Te gusta asumir riesgos? Te anticipas a las situaciones? Tienes una actitud positiva frente al cambio?

10 Te fijas objetivos positivos, realistas y desafiadores? 11 Piensas que los errores son una ocasin para elaprendizaje?

13 Superas los obstculos que se interponen en laconsecucin de tus objetivos?

14 Eres capaz de cambiar tus planes si algo no sale deacuerdo a lo planeado?

15 Encuentras siempre nuevas opciones y alternativas pararesolver los problemas?

16 En momentos de crisis eres capaz de actuar rpida ydecididamente?

Si en tus respuestas predominan los noes, no desesperes. Por suerte, los seres humanos estamos sujetos a un proceso de transformacin y cambio constante. Est en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma diferente. Si en tus respuestas predominan los no, no desesperes. Por suerte, los seres humanos estamos sujetos a un proceso de transformacin y cambio constante. Est en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma diferente. Para conseguir ser ms proactiva, el primer paso a seguir es identificar cules son tus reas de mejora. A continuacin, tmate un tiempo para responder a estas preguntas:

Te gustan los resultados que ests obteniendo? Qu te ests perdiendo

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por no ser ms proactiva? Que podras tener si fueses ms proactiva? Si decides cambiar cmo cambiar esta decisin tu futuro? Tomado de la pgina Web Coaching personal para la mujer: http://www.mproactiva.com/pages/PA09.htm Qu es la proactividad? La proactividad no significa slo tomar la iniciativa sino asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que queremos hacer y cmo lo vamos a hacer. En los Siete hbitos para la gente altamente efectiva Steven Covey considera que la esencia de la persona proactiva es la capacidad para subordinar los impulsos a los valores. Para ello compara la actitud de las personas proactivas y las personas reactivas: Las personas reactivas:

Se ven afectadas por las circunstancias, las condiciones, el ambiente social. Slo se sienten bien si su entorno est bien.

Centran sus esfuerzos en el crculo de preocupacin: en los defectos de otras personas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre las que no tienen ningn control. No tienen la libertad de elegir sus propias acciones. Las personas proactivas:

Se mueven por valores cuidadosamente meditados y seleccionados: pueden pasar muchas cosas a su alrededor pero son dueas de cmo quieren reaccionar ante esos estmulos.

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Centran sus esfuerzos en el crculo de influencia: se dedican a aquellas cosas con respecto a las cuales pueden hacer algo. Su energa es positiva con lo cual amplan su crculo de influencia.

ActividadesEn grupo, resuelva las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Porqu somos emocionalmente reactivos y no proactivos? D varios ejemplos. Cmo se crean las Emociones Negativas? Explique. Cmo se pueden crear las Emociones Positivas? Practique. Cules son las Emociones Positivas? Descrbalas. Cules son los Beneficios personales y profesionales que se obtienen con la Creacin de Emociones? Explique. 6. Describa los pasos que se deben seguir para Crear las Emociones. 7. Cmo podemos practicar la expresin de las Emociones? Explique. 8. Cules son los componentes conductuales en la expresin de las Emociones? De Ejemplos. 9. Cmo podemos ganar y transmitir la Confianza? Adicionalmente, explique porqu es importante hacerlo. 10. Explique la siguiente frase "La diferencia entre aquellos que logran y aquellos que no logran, generalmente es el resultado de su nivel de concentracin". 11. Qu son el Tacto, Gusto y Olfato, y cmo funcionan?. 12. Seleccione tres Emociones, describa sus manifestaciones y expresiones corporales. Practique.

1.5.1.5 Inteligencia intrapersonalLa inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La habilidad para dominar la vida afectiva y adaptarla a las diferentes situaciones. Segn Gooleman es parte de la Inteligencia Emocional

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La Inteligencia Intrapersonal supone diferentes habilidades. Entre ellas destacan:AUTOCONCIENCIA Conciencia emocional Correcta autovaloracin Autoconfianza

COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

AUTORREGULACIN

Autocontrol Confiabilidad Conciencia Adaptabilidad Innovacin

MOTIVACIN

Impulso de logro Compromiso Iniciativa Optimismo

Ejercicios

Para tener una imagen ajustada de s mismo, haga un listado de todas sus virtudes y buenos hbitos as como de sus defectos y hbitos negativos.

Pida a las personas que mejor le conocen que hagan el mismo listado sobre usted; de este modo podr comprobar si los dems le perciben tal y como usted se ve. Intente mejorar aquello que no le guste

Cuando tenga mal humor intente controlar su ira interior recapacitando sobre el porqu de su enojo y trate de reorientar su enfado hacia sentimientos y conductas positivas. Practique el ejercicio de la risa tonta. Reirse de cosas insignificantes ayuda a modificar la ira por emociones satisfactorias como la alegra.

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Analice la influencia que tienen sus emociones en sus estados de nimo. Ejem. cuando llora se siente triste, cuando re est alegre qu siente? cmo puede mantener la alegra en caso de estar alegre? cmo modificar la tristeza en el caso de estar llorando?

Haga un listado de los comportamientos que le hicieron sentir mal y escriba posibles soluciones o ayudas (ejem. si estoy triste; llamar a alguien, dar una vuelta, ir al cine. etc)

Reflexione sobre sus posibilidades y limitaciones e intente fijarse metas a corto y mediano plazo en el trabajo, estudios, relacin de pareja, etc. Esta actividad le ayudar a quererse y aceptarse tal como es

Ejercicios de mantenimiento

Durante un mes haga un listado de las emociones que siente al levantarse, a media maana, al medioda, por la tarde y a la noche. Intente comprender la causa del origen de sus emociones. Busque alternativas para controlar los sentimientos que son negativos e intente reorientarlos hacia emociones positivas. Escriba al final de cada da un listado de propuestas para mejorar y controlar la ira, la angustia, miedo, etc. Intente experimentar todas las emociones positivas que le hicieron pasar momentos satisfactorios.

Si realiza este ejercicio todos los das comprobar como sus emociones se reorientaran haca sentimientos satisfactorios consigo mismo (alfabetizacin emocional) La inteligencia intrapersonal en el aula La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier

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aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases los enseantes son una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros alumnos pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias, es, sin embargo, educable. Los nios y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia intrapersonal, suelen demostrar inters por sus experiencias internas, sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen reflexiones personales. Estas actividades incluyen diversos enfoques de aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la imaginacin proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar. Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y la autoestima. Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida, hallando en ello motivo de gran satisfaccin, lo cual es vlido para adultos y nios, segn su edad y desarrollo. No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en una sola persona, pero sta al menos tiene algunas de las siguientes caractersticas: y opiniones. Tiene conciencia del rango de sus emociones. Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos Desarrolla un modelo preciso del yo. Se siente motivada para establecer y lograr objetivos. Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores ticos. Es capaz de trabajar en forma independiente. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida.

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Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y crecimiento personal. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condicin humana. Busca oportunidades para actualizarse. Tiene confianza en los dems.

1.5.1.6 Inteligencia interpersonalLa inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio.

EMPATIA

COMPETENCIAS EMOCIONALES DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Comprensin de los otros Desarrollar a los otros Servicio de orientacin Potenciar la diversidad Conciencia poltica

DESTREZAS SOCIALES

Influencia Comunicacin Manejo de conflictos Liderazgo Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboracin y cooperacin Capacidades de equipo

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La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades: la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales o destrezas sociales. Desde que el nio es pequeo y juega con otros nios ser importante ir ensendole lo que significa el respeto a los dems (mediante el respeto de turnos, prestar juguetes, no mostrarse agresivo), la relacin con los dems (saludando y despidindose, pidiendo las cosas antes de quitarlas, aprendiendo a iniciar juegos) y la expresin de los propios sentimientos. Esto se convertir en una tarea mucho ms fcil si la educacin emocional comienza desde que el nio nace, si procuramos que el entorno familiar sea estimulante para el nio, proporcionndole a menudo expresiones de cario y dicindole todo aquello que hace bien. Actividades para impulsar la inteligencia interpersonal de los nios y nias: Actividad 1: Me lo cambias? Los nios se sentarn en crculo y se repartirn distintos animales de juguete ofreciendo dos diferentes a cada uno. Primero todos los nios ensearn sus animales a los dems, dirn su nombre, el color, el tamao, etc. A continuacin se les pedir que intenten cambiar sus animales hasta que cada uno tenga dos que sean iguales. Se animar a los nios a que miren a los dems para que intenten cambiarlos sin obligar al compaero, ensendoles a pedirlo de forma adecuada y ofreciendo uno de sus animales a cambio. Se les mostrarn las ventajas de compartir juguetes y cambiar por otros en la relacin con los dems. No se obligar a ningn nio a cambiar sus juguetes, lo importante es que, observando el modelo adecuado de lo que otros hacen, perciban las consecuencias positivas de actuar de esta manera. Actividad 2: Me falta una... Se repartir a cada nio un puzzle con todas las piezas menos una, que la tendr otro compaero, y se les pedir que lo completen. Cuando ya slo les quede una pieza comprobarn que no encaja en ningn sitio. Cada nio pedir a su compaero que le preste la pieza que le falta para completar el puzzle y se lo agradecer. Se pondrn todos los puzzles en una mesa y cada uno ensear a los dems el suyo, recordando gracias a quin lo ha podido completar. Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se

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escogern unos puzzles u otros. En esta actividad no se busca que el puzzle les parezca difcil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo. Actividad 3: Me comunico sin hablar

Se explicar a los nios que van a realizar un juego el que no tienen que hablar. El adulto empezar a representar mediante mmica alguna actividad cotidiana y stos tendrn que adivinarlo e imitarlo. A continuacin se pedir a cada uno que represente una actividad y los dems tendrn que acertarla, pudiendo darse orientaciones a los nios acerca de la forma en la que pueden expresar lo que les ha tocado. Se les comentar la importancia de las habilidades no verbales en la relacin con los dems. Actividad 5: Aprendo a escuchar

en

Se pedir a cada nio que cuente lo que ha hecho ese da, por ejemplo durante la asamblea, y los dems escucharn atentamente dndole muestras de que le estn entendiendo: mirando a los ojos, orientando su cuerpo, asintiendo... El compaero que est a su lado tendr que decir lo que acaba de contar su amigo. Si no se acuerda o no ha estado atento le pedir que se lo vuelva a repetir. Conviene relacionar el estado emocional del compaero cuando le han escuchado (estar contento) y cuando no lo hayan hecho (estar triste). El objetivo es aprender a escuchar en silencio, prestar atencin a los dems y expresar con otras palabras lo que han dicho.

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1.5.1.7 Los juguetes y el desarrollo de la inteligenciaUn juguete sabiamente seleccionado es uno de los medios ms apropiados para estimular la inteligencia de los nios. As lo sugiere Howard Gardner en su teora sobre las Inteligencias Mltiples. Gardner sostiene que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y que es posible clasificarla en funcin de los resultados, sosteniendo que estos tendrn estrecha relacin con los medios que el ambiente le provea a los nios. Segn Gardner, estas inteligencias son ocho y coexisten en el nio desde una edad muy temprana. Dentro de los medios, por supuesto, los juguetes cumplen una funcin substancial. Ahora bien, cules seran los juguetes adecuados para desarrollar cada tipo de inteligencia? A continuacin, un breve resumen que puede ser de utilidad al momento de escoger el juguete adecuado para estimular las inteligencias mltiples. Inteligencia lingstica: contribuyen a desarrollarla todos aquellos juegos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas. Ejemplos: micrfonos, telfonos, objetos que representen instrumentos en la vida real. Inteligencia lgico-matemtica: puede ser estimulada a travs de todos aquellos juegos que impliquen la comprensin de relaciones de cantidad y patrones lgicos. Ejemplos: rompecabezas, cajas con piezas de diferentes formas y colores, encastres, juegos de comparacin y de seriacin. Inteligencia espacial: esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de pensar en tres dimensiones, por lo tanto ayudan los juegos que permitan la representacin de imgenes y las interrelaciones de espacio, forma, figura, lnea y color. Ejemplo: mosaicos de formas y colores, bloques y laberintos, cuentas para ensartar o enhebrar. Inteligencia fsico-cinestsica: es la que le permite al nio manipular objetos y perfeccionar habilidades motrices y los juegos que ayudan son aquellos que promueven sensaciones somticas de equilibrio fsico y de aprendizaje manual.

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Ejemplos: juegos de arrastre, de exterior, caballos para montar, palitos chinos, trompos. Inteligencia musical: es la que prevalece en nios muy sensibles al ritmo, la meloda, el tono y la armona y es dearrollada por todos aquellos juegos que involucren la percepcin de sonidos musicales y armnicos. Ejemplos: instrumentos musicales, equipos de msica. Inteligencia interpersonal: versa sobre la capacidad de comprender a los dems e interactuar con ellos y los juegos que ayudan son todos aquellos que facilitan la comunicacin social y el contacto afectuoso con los dems. Ejemplos: juegos de mesa, tteres. Inteligencia intrapersonal: se le atribuye a sta la capacidad de las personas para construir percepciones precisas de s mismas; por tal motivo los juegos que asisten, en este caso, son los que faciliten la concentracin individual y las premisas de introspeccin. Ejemplos: juegos electrnicos de uso individual, juegos didcticos de autocorreccin. Inteligencia naturalista: se relaciona con la observacin de los modelos de la Naturaleza. Ejemplos: juegos de granja, animales, jardinera. Por ltimo, aunque hay algunos juguetes que desarrollan solamente una aptitud, la mayora sirve para ms de un propsito.

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1.6

La educacin emocional favorece la inclusin

La educacin inclusiva es una respuesta al derecho Universal a la educacin para los nios diferentes. En tal sentido, es importante una transformacin profunda del sistema educativo que plantee la educacin desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Hay que emprender un proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere del compromiso del conjunto de la institucin enmarcado en la poltica educativa actual. La integracin de nios diferentes o nios con necesidades educativas especiales, no slo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad educativa, ya que stos integrados en el mbito de la escuela comn, ocuparn un espacio social, establecern vnculos basados en la satisfaccin de sus necesidades, crearn espacios de aprendizajes mutuos y podrn prepararse ms eficazmente para interactuar luego en el mbito laboral. Los nios con necesidades especiales emociones aprenden a controlar sus

Una vez adentrados en el mundo de las emociones, cmo podemos lograr que los nios sepan superar aquellas que les producen malestar y cambiarlas por otras ms optimistas? No se trata de ensearles a ocultar sus emociones, ni reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y saber que son ellos quienes lo han logrado. Si desde su nacimiento el nio ha podido disfrutar de un vnculo seguro tendr una mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones: intentar superar cada reto y tratar de perseverar, aunque no siempre tenga xito; pero sabr que cuenta con apoyos en su relacin con los dems. Los

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padres tienen una importancia indiscutible en la educacin del nio; por lo tanto el propio modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene una gran influencia sobre el desarrollo de su hijo como ser autnomo. Para establecer relaciones armoniosas con el nio es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias caractersticas, que tiene capacidades que se le dan mejor y otras en las que necesita ms ayuda. Hay que considerar al nio en su globalidad, con la intencin de darle las oportunidades que necesita y desarrollar su potencial respecto a todas las reas: motora, lenguaje, perceptiva, cognitiva, social y emocional. Hay que tener en cuenta que con una actitud protectora, aunque se haga con la mejor intencin, se puede llegar a obstaculizar el proceso de autonoma y desarrollo emocional. La persona con sndrome de Down debe ser un miembro ms de la familia y no un mero receptor de ayuda familiar. Es necesario ser menos directivo, permitiendo la iniciativa del nio, incluso el error ya que solamente se aprende si se les permite actuar. Es sabido que el optimismo est ntimamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Por lo tanto habr que ayudar al nio a aceptarse tal y como es y, desde ah, potenciar sus cualidades que le hacen nico.

1.6.255

Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humanaLos Derechos Humanos en la escuela Respecto a los Derechos Humanos es suficiente una definicin para vislumbrar el horizonte por donde puede orientarse la educacin respecto a estos: Los Derechos Humanos son todas las garantas, facultades y prerrogativas que nos corresponden a todas las personas por el slo hecho de serlo, sin las cuales no podramos satisfacer nuestras necesidades fundamentales. Aqu radica el punto en cuestin ser posible una educacin cabal en derechos humanos? La educacin bsica como tal tiene todos los elementos sustanciales, materiales y principalmente humanos para formar en la conciencia de los alumnos un criterio moral sobre los derechos del hombre, ms all del simple conocer? En funcin a las respuestas podremos afirmar que as la formacin, en la educacin bsica, adquiere un nuevo compromiso que de paso nos sirve para aclarar la distincin, ya pendiente, entre individuo y persona; es decir: La persona es el individuo consciente de s, consciente de su ser individual, es decir original y nico. Aqu reside la dignidad que nos es propia y que justifica la defensa de nuestros derechos. El individuo por tal carece de esa consciencia, l est en un mbito de su existencia donde no trasciende el espacio y tiempo del yo, el t el otro an es alguien ajeno; en el individuo no se acta para el bien de todos sino para el de uno mismo. La educacin de y en derechos humanos es un rescate del comportamiento factual del alumno, no del ideal, en el cual se pretendera la posibilidad de trascender ese nivel positivo e imperativo que se sustenta en muchas escuelas y por ende en las aulas; donde se hace imperar el orden y la disciplina bajo una ley o reglamento elaborada y sustentada en la experiencia. N no criticamos el sustento de sta ni su funcin a nivel escolar, pero si estamos hablando de explorar nuevas maneras de convivencias poco se puede lograr a nuestra consideracin si de entrada planteamos al alumno lo que debe y no debe hacer; estaremos directa e indirectamente limitando la capacidad de poder accin, sumamente explosiva en el nio o la nia.

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Actividades humanos

orientadas al desarrollo del respeto de los derechos

1.

Evaluacin del grado de respeto de los derechos humanos en la dinmica y las actividades cotidianas del propio centro escolar.

rea Proyectos integrados, Ciencias Sociales, Comunicacin, etc. Niveles: Inicial, primaria y secundaria. Duracin 60 minutos. Derechos a trabajar En general, los contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio. Objetivos Uno de los objetivos de la educacin en derechos humanos es la creacin de una cultura global de derechos humanos. Con este fin, los alumnos deben aprender a evaluar su experiencia en la vida real en trminos de derechos humanos, empezando por su propio comportamiento y por la comunidad en la que viven. En este caso, se trata de hacer la evaluacin de la comunidad escolar. Material o soporte

Metodologa Entregar a cada alumno un formulario. Deben contestar del 1 al 5 en qu medida cada afirmacin describe la realidad del propio centro educativo. En las respuestas se debe tener en cuenta a todos los miembros de la comunidad escolar: alumnos, profesores, directores, dems personal. Al final, hacer la suma total para determinar la evaluacin global de la escuela. A partir de los resultados de la encuesta organizar un debate. Sacar conclusiones y proponer alternativas viables que permitan compensar los aspectos desfavorables detectados en la encuesta.

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Desarrollar un plan de accin como clase y definir los objetivos, estrategias y responsabilidades.

Algunas sugerencias para el debate:

En qu esferas crees que tu escuela est promoviendo los principios de derechos humanos? En qu esferas crees que hay problemas de derechos humanos? Cmo explicas la existencia de esas condiciones problemticas? Estn relacionadas con la discriminacin? Con la participacin en la toma de decisiones? Quin se beneficia y quin pierde o quin sufre estas violaciones de derechos humanos? De qu forma han mejorado o empeorado el clima existente los alumnos u otros miembros de la comunidad? Qu hay que hacer para mejorar el clima de derechos humanos de la escuela? Evaluacin El resultado de la encuesta era previsible o ha deparado alguna sorpresa? Representa un estmulo de cara a intentar incorporar mejoras? Dnde se pone el acento de las eventuales mejoras, en la capacidad de incidir de uno mismo o en la expectativa de cambio por parte de otros? (Compaeros, educadores...) Anexo. Encuesta Puntuar cada apartado del 1 al 5: 1. Nunca (No/Falso) 2. Casi nunca 3. A menudo 4. Siempre (S/Verdadero) 5. NS. No sabe Resultado posible = 100 puntos de derechos El resultado de tu escuela = ____ puntos de derechos humanos DUDH: Declaracin Universal de CDN: Convencin de los Derechos del Nio los Derechos humanos

Humanos

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VALORACIN ASPECTOS 1 1. Los miembros de la escuela no sufren discriminacin por motivos de raza, sexo, origen familiar, impedimento fsico, religin o estilo de vida. (DUDH, arts. 2 y 16; CDN, arts. 2 y 23) Mi escuela es un lugar donde me siento seguro. (DUDH, arts. 3 y 5; CDN, arts. 6 y 37) Todos los alumnos reciben la misma informacin y el mismo estmulo sobre las oportunidades acadmicas y de desarrollo de la carrera profesional. (DUDH, arts. 2 y 26; CDN, arts. 2 y 29) Mi escuela facilita igual acceso, recursos, actividades y alojamiento a todos. (DUDH, arts. 2 y 7; CDN, art. 2) 2 3 4 5

2.3.

4. 5.

Los miembros de mi escuela se opondran a que las actuaciones, el material o el lenguaje de la escuela fueran discriminatorios. (DUDH, arts. 2, 3, 7, 28 y 29; CDN, arts. 2, 3, 6 y 30) 6. Cuando alguien atenta contra los derechos de otra persona, se le ayuda a aprender a cambiar su comportamiento. (DUDH, art. 26; CDN, arts. 28 y 29) 7. Los miembros de mi entorno escolar se preocupan por mi pleno desarrollo humano y acadmico y tratan de ayudarme cuando lo necesito. (DUDH, arts. 3, 22, 26 y 29; CDN, arts. 3, 6, 27, 28, 29 y 31) 8. Cuando surgen conflictos tratamos de colaborar para solucionarlos pacficamente. (DUDH, arts. 3 y 28; CDN, arts. 3, 13, 19, 29 y 37) 9. La escuela tiene polticas y procedimientos para acabar con la discriminacin, y los aplica cuando ocurren incidentes. (DUDH, arts. 3 y 7; CDN, arts. 3 y 29) 10. En las cuestiones disciplinarias, se garantiza a todos un trato justo e imparcial en la determinacin de la culpabilidad y la asignacin del castigo. (DUDH, arts. 6, 7, 8, 9 y 10; CDN, arts. 28 y 40) 11. Nadie en nuestra escuela es sometido a tratos o penas degradantes. (DUDH, art. 5; CDN, arts. 13, 16, 19 y 28) 12. Se presume la inocencia de quien ha sido acusado de haber cometido una falta mientras no se demuestre su culpabilidad. (DUDH, art. 11; CDN, arts. 16, 28 y 40)

13. Se

respetan mi espacio y objetos personales. (DUDH, arts. 12 y 17; CDN, art. 16) 14. Mi escuela acoge a alumnos, profesores, directores y personal de distinto origen y cultura, incluidas personas que no han nacido en este pas. (DUDH, arts. 2, 6, 13, 14 y 15; CDN, arts. 2, 29, 30 y 31) 15. Tengo libertad para expresar mis creencias e ideas sin

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16. 17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

temor a ser discriminado. (DUDH, art. 19; CDN, arts. 13 y 14). Los miembros de mi escuela pueden elaborar y difundir publicaciones sin temor a censura ni castigo. (DUDH, art. 19; CDN, art. En los cursos, los libros de textos, las asambleas, las bibliotecas y la instruccin escolar se contemplan perspectivas distintas (por ejemplo, de gnero, raza/origen tnico, ideolgica). (DUDH, arts. 2, 19 y 27; CDN, arts. 17, 29 y 30) Tengo oportunidad de participar en las actividades culturales de la escuela y se respetan mi identidad cultural, mi idioma y mis valores. (DUDH, arts. 19, 27 y 28; CDN, arts. 29, 30 y 31) Los miembros de mi escuela tienen la oportunidad de participar de forma democrtica en la adopcin de decisiones para desarrollar polticas y normas escolares. (DUDH, arts. 20, 21 y 23; CDN, arts. 13 y 15) Los miembros de mi escuela tienen derecho a formar asociaciones dentro de la escuela para defender sus derechos o los derechos de los dems. (DUDH, arts. 19, 20 y 23; CDN, art. 15) Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para conocer los problemas sociales y mundiales relativos a la justicia, la ecologa, la pobreza y la paz. (DUDH, Prembulo y arts. 26 y 29; CDN, art. 29). Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para organizar y adoptar medidas a fin de resolver los problemas relativos a la justicia, la ecologa, la pobreza y la paz. (DUDH, Prembulo y arts. 20 y 29; CDN, art. 29). Los miembros de mi escuela pueden disfrutar de un descanso/recreo suficiente durante la jornada escolar y trabajar un nmero razonable de horas en condiciones equitativas de trabajo. (DUDH, arts. 23 y 24; CDN, arts. 31 y 32). Los empleados de mi escuela tienen un salario suficiente para mantener un nivel de vida adecuado que les asegure, as como a sus familias, la salud y el bienestar. (DUDH, arts. 22 y 25; CDN, art. 27) En mi escuela, asumo la responsabilidad de garantizar que unas personas no discriminen a otras. (DUDH, arts. 1 y 29; CDN, art.

Es necesario lograr que los centros de enseanza sean espacios de reflexin sobre los derechos humanos, de manera que el alumnado, junto con el profesorado y las madres y padres, adquieran el conocimiento de los principios contenidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.

60

1.5.2 La

Igualdad entre hombres y mujeres: La equidad de gneroEn el Per, el 15 de marzo del ao 2007 se promulg la Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (LEY N 28983) con el objeto de establecer el marco normativo, institucional y de polticas pblicas en los mbitos nacional, regional y local para garantizar a mujeres y hombres el ejercicio de sus derechos a la igualdad, dignidad, libre desarrollo, bienestar y autonoma, impidiendo la discriminacin en todas las esferas de su vida pblica y privada, propendiendo a la plena igualdad.

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Mientras que igualdad significa igual algo exacto y general, la equidad de gnero se refiere a la igualdad de oportunidades y libertades para todos. En nuestra sociedad podemos observar que los padres no dan las mismas libertades a sus hijos. Por ejemplo: en el caso de un hermano y una hermana, la chica tiene que limpiar y el chico no; el chico no puede llorar y la chica si; la chica tiene que salir acompaada y el chico no; el chico no puede arreglarse y la chica si. Entonces desde casa vemos cmo se manifiesta la inequidad debido a que la sociedad impone roles para cada gnero. De este modo, y casi sin darnos cuenta asumimos ciertos comportamientos como de hombres y de mujeres y que seguimos repitiendo a lo largo de nuestra vida. Debemos ser concientes y empezar a comprender que todos tenemos los mismos derechos y capacidades para poder hacer lo que libremente decidamos siempre y cuando nos informemos adecuadamente y tengamos en cuenta la responsabilidad para hacer valer nuestros derechos sin transgredir los derechos de los dems. Lo importante es que recordemos siempre que todos tenemos las mismas oportunidades y derechos, no caigamos en los pensamientos de la antigua sociedad que pona al hombre siempre como cabeza mxima o autoridad superior. Hagamos nuestro mayor esfuerzo y as como se viene realizando, todos juntos unmonos para poder lograr esta meta y as podamos vivir en un mundo sin prejuicios y equitativo tanto para los hombres como para las mujeres. Como vemos, la situacin de las mujeres ha cambiado; actualmente su participacin en actividades econmicas, polticas, culturales y profesionales es cada vez ms notoria; sin embargo, el ejercicio pleno de los derechos de todas las mujeres es obstaculizado por grandes rezagos, como son la violencia, la pobreza y el analfabetismo que todava en el siglo XXI prevalecen en la vida de las nias y las mujeres. Mejorar sus condiciones de vida no slo depende de la asignacin de recursos suficientes para atender la creciente demanda nacional por acceder a los centros escolares; tambin de impulsar un sistema de transmisin de la educacin que garantice la distribucin de oportunidades y el desarrollo educativo con igualdad y equidad de gnero. La educacin reviste gran importancia como institucin generadora de cambios en la formacin de las personas, por lo que puede contribuir a eliminar estereotipos y contribuir en la construccin de la equidad de gnero, como un valor a transmitir en las instituciones de educacin bsica. Dicha tarea requiere poner en marcha acciones interinstitucionales y multisectoriales.

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Los estereotipos de gnero en los escenarios escolares La escuela, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituye una de las instancias de socializacin por medio de las cuales se transmiten y fomentan de manera directa o indirecta una serie de estereotipos de gnero, marcando de este modo el deber ser de mujeres y hombres. As, la educacin formal, al igual que otras instituciones socializantes, fomenta y refuerza la concepcin de femineidad y masculinidad, sustentada a partir de ciertas caractersticas, cualidades, rasgos, atributos, etc. De acuerdo con esto, a las mujeres se les coloca en el mbito de lo emocional y los afectos y, por lo tanto deben ser: delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los dems, bellas y tambin seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el mbito del poder y lo racional y, en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y controlados. Esta marcada diferenciacin entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres se concibe como algo binario o polarizado; es decir, las caractersticas femeninas deben estar slo en cuerpos de mujeres, mientras que las masculinas slo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es sexismo puro y discriminacin, donde lo ms preocupante y peligroso es que tanto el modelo masculino como el femenino (producto de construcciones socioculturales) se naturaliza o se biologiza. Esto es, se asume que mujeres y hombres ya nacieron con tales caractersticas, cualidades y atributos asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurndose esto como un deber ser, en lugar de asumir que fueron aprendidas como producto de una asignacin sociocultural donde juegan un papel muy importante la familia, la escuela y los medios de comunicacin, ya que son instancias importantes del proceso de socializacin. Ahora bien, de qu manera la educacin formal promueve o refuerza dicho sexismo en la escuela? Hay dos rasgos importantes que lo identifican:

La continua divisin y clasificacin en gneros de las personas, las actividades y las capacidades, entre otros; es decir, en patrones culturales diferenciados, atribuidos a hombres y a mujeres. La sobrevaloracin de todo lo que es considerado masculino, tanto en lo que se refiere a personas como a los rasgos culturales que forman parte del gnero que les es atribuido.

Estos hechos se reflejan en todos los mbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la educacin est concebida como preparacin para la vida activa, para la produccin, pero no para la reproduccin (entendida sta no slo como la

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maternidad, sino como el conjunto de actividades que permiten mantenimiento y desarrollo fsico, sexual y sentimental de las personas).

el

Aspectos que deben ser considerados en una propuesta de educacin para la equidad de gnero:

Los estereotipos de gnero y el proceso de socializacin. Gnero y socializacin: familia, escuela y medios de comunicacin. Currculum explcito, sexismo y estereotipos de gnero. Currculum oculto, sexismo y estereotipos de gnero. Hacia la educacin como va para la eliminacin del sexismo y los estereotipos de gnero

Actividades:

En grupo, describen y comentan las formas en que la familia, la escuela y los medios de comunicacin participan en el proceso de socializacin. Mediante un sociodrama expresan su sentir con respecto a los roles y estereotipos femeninos y masculinos que se presentan en su contexto. Dialogan y elaboran conclusiones sobre los siguientes aspectos: o El vocabulario que utilizan maestras y maestros para dirigirse a nias y nios a la hora de sus clases, fuera de stas, o en el recreo. o Los calificativos con los que se dirigen a unas y otros.

o o

Los temas de los que les gusta preguntar a ellos y ellas.

Tono de voz, gestos y tiempo que destinan a nias y nios dentro y fuera del saln de clases. Con base en la discusin anterior, elaboran una propuesta pedaggica para eliminar el sexismo en el currculum oculto. Una vez elegida la regla de oro elaborar una carta a un o una colega explicndoles la importancia de su aplicacin en su prctica cotidiana y de qu manera les apoya para fomentar la equidad entre mujeres y hombres. La carta que elaboren la debern hacer llegar a la persona destinataria. Anotar de manera individual sus reflexiones en relacin con lo trabajado y aprendido en esta sesin.

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Referencias BibliogrficasAsensio, Jos Mara y otros. (2006). La vida emocional. Las emociones y la formacin de la identidad humana. Espaa: Ariel. Bee, Helen y Mitchell, Sandra. (1987). El desarrollo de la persona en todas las etapas de su vida. Mxico: Harla. Blythe, Tina. (1999). La enseanza para la Comprensin. Argentina. Paids. Carballo, Sonia. (2006). Una nueva vida dentro de ella. San Jos: Instituto de Investigaciones en Educacin. Universidad de Costa Rica. Goleman, Daniel. (2006). Inteligencia social. Mxico D.F.: Planeta. Hidalgo, Roxana y Chacn, Laura. (2001). Cuando la feminidad se trastoca en el espejo de la maternidad. San Jos: Universidad de Costa Rica. Jelin Elizabeth: ( 1997) Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadana de las mujeres en Amrica Latina, en: gora. Cuadernos de estudios polticos, ao 3, Nr. 7: Ciudadana en el debate contemporneo. Jourard, Sidney y Landsman I. (1987). La personalidad saludable. Mxico: Trillas Paniego, Jos A. (1999). Cmo podemos Educar en valores. Madri. CCS. Pere Arnaiz, Sofia. (1997). La tutora, organizacin y tareas. Barcelona. GRAO. Ramos Yus (1996). Temas transversales. Hacia una nueva Escuela. Barcelona. GRAO Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres Y hombres. LEY N 28983. Congreso de la Repblica. Per. 2007 Ley General de Educacin (Ley Nro. 28044). Per. 2003. Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. MINEDU. Per.2005 Pginas Web:

http://didac.unizar.es/jlbernal/glob.html http://didac.unizar.es/jlbernal/glob.html

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http://educacion.idoneos.com/index.php/119627#Un_proyecto_para_la_Articu laci%C3%B3n_de_Contenidos_en_el_Nivel_Medio http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/iepractiuch.ht m

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SESIN O2 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA DESARROLLAR Y/O CONSOLIDAR LA CIUDADANAPLANIFICACIN EN T

CONTENIDOS CONCEPTUALES

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Estilos de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Modelos para interpretar y desarrollar estilos de aprendizaje Educaci