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MODELOS DE PLANEACION PARTICIPATIVA PARA EL

DESARROLLO SOCIOAMBIENTAL

ESCUELA DE POST GRADO

Distribución gratuita

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ESCUELA DE POST GRADO

RECTOR FUNDADORDr. César Acuña Peralta

DIRECTORA: Helvidia Castillo León

COORDINACION ADMINISTRATIVA:

Javier Asmat Castro Horacio Ibáñez Córdova

Docentes Responsables:

María Rosa Rodríguez CastilloCarlos Mego Cubas Hermila Amoroto Aranda

Trujillo – Perú

2009

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PRESENTACION

Estimados amigos del Magisterio Peruano:

Actualmente la sociedad carece de una cultura socioambientalista que contribuya al desarrollo humano sustentable; ante esta situación la universidad asume el reto de impulsar la educación socioambiental considerada como una necesidad que debe ser atendida prioritariamente por tratarse de un proceso que permite al ser humano conocer su ambiente y desarrollar las capacidades y actitudes que lo conduzcan a participar individualmente y con su comunidad en acciones concretas necesarias para la construcción de una sociedad sustentable.

Para lograrlo ofrecemos, a todos ustedes, el II Diplomado: “Educación para el Desarrollo Sustentable”, quinquenio 2007-2011, el cual posibilitará la comprensión y acción sobre la realidad social y ambiental dando, de esta manera, sentido al conocimiento para poder comprender y actuar sobre la problemática que les motive a adoptar desde el Sistema Educativo, una perspectiva ética y a través de ella alcanzar una visión del mundo solidario, responsable y coherente con nuestra posición frente a la sociedad y a la naturaleza.

Con este nuevo compromiso asumido, la Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgrado, continúa la labor iniciada en bien de la Educación, Conciencia y Cultura Socioambiental, como ejes de la formación de una ciudadanía ambiental consciente y responsable de sus derechos y obligaciones.

Dr. César Acuña PeraltaRECTOR-FUNDADOR

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INDICE

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INTRODUCCIÓN

Sin lugar a duda la planeación es la base que sostiene el

funcionamiento administrativo y de ésta depende en gran

medida el éxito institucional. En la planeación se define los

objetivos y metas y se establece una estrategia global para

lograrlas.  Planear es trazar o formar el plan de una obra, es un

proceso que busca y propicia la organización.

La participación ciudadana, es la participación de las personas

que integran las comunidades con el propósito de satisfacer las

necesidades o alcanzar objetivos comunes para lograr su

propio desarrollo y mejorar sus condiciones de vida. Permite

establecer una identificación entre las necesidades y

soluciones a los problemas que se enfrentan, el

aprovechamiento mejor de los recursos de la comunidad,

responsabiliza y compromete al ciudadano con el logro de su

propio desarrollo, eliminando el paternalismo e interesándolo

en el mantenimiento de las obras construidas por su propio

esfuerzo.

En la actualidad es imposible concebir a la sociedad apartada

de las organizaciones, ya que estas se han convertido en la

forma más eficiente y racional de agrupamiento social. Es así

que el estudio de la cultura es fundamental para el

entendimiento de las organizaciones con la finalidad de crear

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sistemas administrativos integrales en donde se puedan definir

estrategias de desarrollo acordes a la realidad cultural.

Las condiciones necesarias para la participación de la

ciudadanía en los planes de desarrollo, depende

fundamentalmente de la creación de un sistema acorde a la

realidad cultural que propicie la vinculación entre las

instituciones y las comunidades; se deben crear vías que

impulsen la participación desde los niveles más básicos como

la información y la consulta, hasta la toma de decisiones y la

gestión, pasando por niveles intermedios como la concertación.

La planeación participativa debe ser el fruto de una nueva

dinámica social, debe ser el resultado de una nueva concepción

de la forma de gobernar, debe surgir del interior de la

población, debe salir del entusiasmo y fe de la población en un

compromiso social.

OBJETIVO

Incorporar la perspectiva de planificación estratégica participativa en el proceso de gestión organizacional de las instituciones educativas

COMPETENCIAS

1. Analizan críticamente las diversas realidades sociales, reflexionando sobre su responsabilidad en el desarrollo

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integral de las personas y de la comunidad. Asumen una posición clara frente al cambio.

2. Establece lineamientos de evaluación integral para la gestión y los documentos de gestión de su institución Educativa, basados en el enfoque de la planificación estratégica participativa. Demuestra actitud proactiva y empática.

3. Promueven la incorporación de los fundamentos, principios y acciones de una organización inteligente en la gestión institucional de sus centros. Demuestra voluntad para asumir retos.

Temas-Sesiones

A. Planeación Participativa y Cultura OrganizacionalPlaneación participativaCultura organizacionalProyectos de desarrollo social

B. Organizaciones inteligentesTeorías del desarrollo humano y organizacional

C. La Planeación Estratégica Participativa y los documentos de gestión institucional.

Paradigmas educativosLa Planeación Estratégica ParticipativaLos documentos de gestión institucional.

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CAPACIDADES Y ACTITUDES

SESIONES CAPACIDADES ACTITUDES

Primera

Educación y ciudadanía

Reflexiona y evalúa sus procesos de orientación y/o facilitación de procesos de aprendizaje significativo, incorporando elementos lúdicos y creativos.

Establece lineamientos generales para caracterizar una propuesta de educación para construir ciudadanía saludable.

Actúa demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional.

Reconocen a la

diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadanía saludable.

Segunda

Estrategias pedagógicas para

desarrollar y/o consolidar capacidades y actitudes relacionadas con la ciudadanía activa

Potencia su actuación asertiva en los diferentes ámbitos de su intervención: aula, escuela y comunidad.

Propone lineamientos para una propuesta de educación emocional incorporada en el currículo.

Tercera

La investigación acción como estrategia para desarrollar la ciudadanía

Reflexiona sobre su práctica docente.

Valora y aplica la investigación acción como estrategia para desarrollar actitudes orientadas a

Actúa demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional.

Reconocen a la

diversidad y a la multiculturalidad

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mejorar la calidad de vida de la comunidad.

Reelaboran actividades de aprendizaje enmarcándolas en una perspectiva de desarrollo sustentable.

como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadanía saludable.

DESARROLLO TEMATICO

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SESIÓN O1

EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA

Planificación en “T”

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Educación y ciudadanía

Multiculturalidad e interculturalidad

Ciudadanía y Derechos Humanos

Estrategias Pedagógicas para desarrollar y/o consolidar capacidades y actitudes relacionadas con la ciudadanía activa

Se organizan en grupos para establecer criterios de actuación claros.

Seleccionan, procesan y organizan información.

Dialogan, elaboran y comparten sus conclusiones.

Implementan y desarrollan las estrategias sugeridas.

Evidencian el uso de estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.

Evalúan su nivel de logro y de satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDES Reflexiona y evalúa sus procesos de

orientación y/o facilitación de procesos de aprendizaje significativo, incorporando elementos lúdicos y creativos.

Establece lineamientos generales para caracterizar una propuesta de educación para construir ciudadanía saludable.

Actúan demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional.

Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadanía saludable.

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1Educ a

ción y ciudadanía

1.1 ¿Qué es la ciudadanía? ¿Qué significa ser

ciudadana o ciudadano?

Existen, según Jelin, tres ejes claves de debate sobre ciudadanía:

En primer lugar, el debate ideológico que intenta definir la naturaleza de los “sujetos” que se van a considerar ciudadanos.

En segundo lugar, el debate teórico que examina el contenido de los derechos del ciudadano.

En tercer lugar, el debate político que determina las responsabilidades y compromisos inherentes a la relación iudadanía Estado.

Ser ciudadano o ciudadana significa para la autora (Elizabeth Jelin, 1997) dos cosas: una, poseer un sentimiento de pertenencia a una comunidad política; otra, obtener un reconocimiento de esa comunidad política a la que se pertenece. La pertenencia y el reconocimiento a una comunidad tiene deberes y tiene derechos. Las denuncias sobre las situaciones y políticas sociales desfavorables para las comunidades, las peticiones de nuevos derechos, el cuidado de los logros sociales que parecen los más justos, las exigencias del cumplimiento de los contratos sociales y la participación en la esfera pública son acciones, entre otras tantas, que adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la vida cotidiana. No hay, dice Jelin, una única vía para convertirse en ciudadano. Adquirir una conciencia de ciudadanía se relaciona directamente con la politización del individuo. El propio proceso que implica salir a la esfera pública, de sentirse con derecho a estar en la esfera pública, forma parte del proceso de

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construcción de una dimensión de la ciudadanía y es la educación uno de los mecanismos para consolidarla.

Pensar en el concepto de ciudadanía implica pensar entonces en nuevos sujetos individuales y colectivos con derechos: los emigrantes, las mujeres, las víctimas de derechos humanos o de pensar, por ejemplo, formas de familia que no son aceptadas.

1.2 La educación y la construcción de ciudadanía

La Ley General de Educación (Ley Nro. 28044) en su artículo 3° establece que la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y que la sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo. Por otro lado, en el artículo 6º establece que la formación ética y cívica es obligatoria en todo proceso educativo; prepara a los educandos para cumplir sus obligaciones personales, familiares y patrióticas y para ejercer sus deberes y derechos ciudadanos. Estas ideas se consolidan en los artículos 8º y 9º sobre principios y fines de la educación.

Estas ideas son los ejes que vertebran los currículos de los diversos niveles y modalidades de la educación peruana. La acción educativa debe permitir a los hombres y mujeres asumir de un modo crítico, reflexivo y progresivo el ejercicio de la libertad, de sus derechos y de sus deberes individuales y sociales en un clima de respeto hacia otras personas y otras posturas morales, políticas y religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y justas.

El signo de los nuevos tiempos es la complejidad y la incertidumbre que la acompaña. Ante este reto, ¿cómo pueden los sujetos individuales y sociales trazarse y elegir caminos en la vida? Los maestros y las maestras no podemos perder de vista las transformaciones que ocurren en nuestro mundo, sobre todo el desarrollo de la inteligencia colectiva dinamizada por la revolución de las comunicaciones y la informática que posibilita la apertura del saber con la existencia de nudos formados por redes mediante las cuales se enlazan hombres y mujeres, lugares, ideas, instituciones, sucesos, tanto como conocimientos y experiencias antiguas y nuevas. No podemos permanecer indiferentes a la necesidad de transformar el pensamiento, el modo de decir y las formas de hacer, lo cual conduce a profundas transformaciones en todo el sistema educativo. 

Asimismo hemos de comprender la necesidad de organizar los conocimientos

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con  una visión cargada de relaciones, rupturas de fronteras e integración a partir de lo que todavía son disciplinas o áreas separadas. Con estas bases se estructura la transdisciplinariedad.

1.3 Organización de las capacidades y actitudes de la Educación para la ciudadanía: Modelo de integración transdiciplinar.

La transdisciplinariedad es una perspectiva de integración del conocimiento, planteamiento de problemas y conjunción de saberes, que ha devenido en una visión filosófica revolucionaria del conocimiento y su lugar en la cultura.Asumir la Perspectiva Crítica como uno de los ejes principales del Modelo Educativo propuesto, conlleva la asunción del carácter relacional y complejo de las situaciones humanas y de la conformación de la identidad cultural –individual y social- en permanente actitud de investigación y construcción, promoviendo la facultad creativa para convertir los problemas en oportunidades para crear, hacer y emprender de poner en juego todos los saberes adquiridos para transformar, de manera creativa y constructiva, el mundo que nos rodea con base en una ética humana y planetaria capaz de generar sujetos que actúen sobre su realidad en todas sus dimensiones (individual, social, política, económica, cultural y ecológica).

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Matemática

ComunicaciónIdioma

extranjero

Ciencias Sociales

CTAEd. Para el

Trabajo

Ed. Religiosa

Educación FísicaArte

TIC

Educación de las

emociones

1.4 Capacidades y actitudes relacionadas con la construcción de la ciudadanía.

El conocimiento y el aprendizaje humano son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente y objeto conocido, siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre investigador e

investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno y teniendo al aula como el escenario ideal para la creación y recreación de la vida social.

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1.5 Aspectos que integran la Educación para la ciudadanía saludable

Educación emocional

Los derechos humanos

La democracia.

Tendencias sociales del mundo actual

La igualdad entre hombres y mujeres

En esta guía pondremos énfasis en el componente afectivo emocional ya que el desarrollo humano y social integral orientan el desenvolvimiento de los otros aspectos.

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1.5.1

Educación Emocional

1.5.1.1 Identidad y alteridad

En la vida del hombre y la mujer están siempre presentes las preguntas: ¿quién soy yo?, ¿quiénes somos nosotros?

Para la psicología, la identidad es una necesidad básica del ser humano en tanto poder responder a la pregunta de ¿quién soy yo?, es tan necesario como recibir afecto o el alimentarnos. La respuesta que se logra no es absoluta y siempre está cambiando pero nunca dejamos de buscarla.

Erich Fromm plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerla". Según lo que él expone:

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IDE

NT

IDA

D

Afectiva

Cognitiva

Activa

Sentimiento

Conciencia de sí mismoInfluencia Comunicación Manejo de conflictos Liderazgo Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboración y cooperaciónCapacidades de equipo

y del otro como personas diferentes

El ser humano tiene que tomar decisiones haciendo uso de su libertad y voluntad

Como necesidad

Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene que ver con nuestra historia de vida, que será influida por el concepto de mundo que manejamos y por el concepto de mundo que predomina en la época y lugar en que vivimos. Por lo tanto, hay en este concepto un cruce individuo-grupo-sociedad, por un lado y de la historia personal con la historia social, por otro.

Los individuos, los grupos y las culturas tienen conflictos de identidad. Hay una identidad personal y varias identidades colectivas que debemos siempre de aunar en nuestro análisis.

No hay un solo "nosotros", sino varios, no excluyentes, sino superpuestos en la unicidad de la persona. Así, hablamos de: "nosotros los seres humanos", de "nosotros los latinoamericanos" o de nosotros "los peruanos”.

La identidad distingue nuestro colectivo de otros, así como la identidad individual distingue a nuestra individualidad de otras. La identidad colectiva es a la vez común y diferente, según el contexto. Por ejemplo, "nosotros los docentes o nosotras las docentes" se opone a los/las "no docentes". El nosotros o nosotras, es móvil y contextual. Son muchas las identidades colectivas y algunas incluyen a otras.

Identidad y alteridad. Toda identidad va cambiando y supone alteridad. No se puede reconocer una identidad, si a la vez no se reconoce una alteridad que se presenta como su antagonista. Por ejemplo, para algunos yo puedo ser culto y para otros ignorante o mediocre. Estos antagonismos nos crean conflictos con los demás, pero también con nosotros mismos. Si el otro no confirma mi identidad, se transforma en una amenaza y es frecuente que se intente evitar el contacto con aquellos que nos amenazan, que ponen en riesgo nuestra identidad, nuestra autoimagen y nuestra autoestima. Recordemos lo que A. Maslow plantea en su Escala de necesidades Básicas, pone como una necesidad básica humana la necesidad de afiliación, esto es “ser parte de…”, sentirse “reconocido por…”. En otras palabras el sentido de pertenencia.

El tema de consolidar nuestra identidad es entonces un trabajo que tiene una doble finalidad, por una lado encontrar un sentimiento interno de unidad y por otro, desde nuestras relaciones con el mundo el de singularizarnos; esto es diferenciarnos del otro, desde algún punto, no por algo la sociedad premia o destaca aquello que es creativo, aquello que se convierte en marca registrada; pero además de ese reconocimiento implica que lo que hagamos nos permita algún grado de autorrealización y trascendencia. Maslow hablaba respecto a la

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necesidad de autorrealización con que no basta solamente que lo que hagamos nos haga felices o nos sea útil solo a nosotros, sino que también a partir de ese sentimiento de autorrealización trascendamos a nosotros mismos dando a los demás. Por ej. Si pensamos en el caso de la madre Teresa de Calcuta con la gran obra que ella hizo, allí tendríamos un grado mayor de autorrealización; pero además la trascendencia de su obra que llevó ayuda y bienestar a otros sembró un camino que aun hoy continúan.

Así entonces hay una identidad como totalidad, como universo, que incluye varias partes o subsistemas:

a. Identidad sexual o de género b. Identidad físicac. Psicológicad. Social e. Moral f. Ideológica g. Vocacional

1.5.1.2

Multiculturalidad e interculturalidad

♣ Concepción de cultura

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En un sentido amplio la cultura es la huella que deja el hombre sobre la tierra.  Por lo tanto, el término cultura engloba también un concepto antropológico: es todo aquello que el hombre ha sumado a la naturaleza.  Esta idea de la cultura como totalidad de la creación humana cuyo conocimiento está reportado entre toda la humanidad, se traduce en un enriquecimiento, en el significado que le proporciona al hombre todo lo que lo rodea.  Todo esto también resulta del esfuerzo del hombre por dominar la naturaleza, transformarla y establecer las más satisfactorias relaciones sociales, darles respuesta a las interrogantes que lo inquietan, tratar de explicarse el mundo, su desarrollo, lo conocido y lo desconocido.  Por lo tanto el hombre es siempre un portador de valores culturales.

 La cultura se reafirma a través de la acción diaria del hombre y de la

reafirmación de sus valores cotidianos y sobre todo con una característica particularmente humana: la actividad creadora, en sus múltiples capacidades y fundamentalmente viendo esta capacidad creadora como un motor impulsor del desarrollo del hombre y de la sociedad, como una fuerza de cambio, de movimiento, fecunda siempre.  Por lo tanto llegamos a un punto donde el concepto de cultura es un concepto dinámico, es decir que está en pleno movimiento, siempre en desarrollo y hacia todas direcciones, creando y recreando siempre.  Desde este punto de vista no hay inculto, no hay ningún hombre sin algún grado de relación con el medio que lo rodea, interactuando con el mismo.

 De cultura hay múltiples definiciones y casi todas tienen algo en

común:

Conjunto de valores materiales y espirituales, de logros y de creencias, de conocimientos y capacidades lo bastante estables para originar una identidad distintiva.  Este complejo de prácticas mentales y sociales de un grupo o grupos humanos es transmitido a las generaciones sucesivas como “su cultura”.

Girando alrededor del término de cultura, aparecen otros términos que nos indican distintos niveles de fenómeno; pero niveles relacionados entre sí e interactuantes, lo que reafirma su cinetismo y mutación.

 Entre ellos tenemos:

 Aculturación: Es un proceso por el cual una persona llega a integrarse a un medio cultural nuevo y extraño al de su orígen.  Conlleva un proceso de aculturación-integración, que va creando una subcultura y el individuo, inconscientemente llega a aculturarse, a integrarse a la cultura dominante.  Esto sucede con los inmigrantes, sobre todo cuando son niños que llegan a perder su identidad cultural original.

Transculturación: Se refiere a la fase plena del proceso transcultural de intercambio en los dos sentidos, nunca lineal.  La transculturación incluye otros

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términos como Desculturación y Exculturación que son muy activos en la primera fase del proceso de destrucción de la cultura originaria por parte de los elementos dominantes, también comprende el concepto de Neoculturación que es la creación y el resultado de la cultura transmutada. 

Multiculturalidad e interculturalidad

“En América Latina, la noción de multiculturalidad traduce y refleja una realidad: en su gran mayoría nuestras sociedades son, desde siempre, multiculturales; frente a esta situación se plantea la interculturalidad como propuesta de diálogo, intercambio y complementariedad. La interculturalidad entonces se constituye en una noción propositiva que apunta hacia la articulación de las diferencias pero no a su desaparición, bajo el lema de la unidad en la diversidad.” 

Por multiculturalismo entenderemos la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio físico; mientras que por interculturalidad, las relaciones que se dan entre esas culturas. Una sociedad multicultural es aquella en la que varias culturas se dan cita en un espacio físico común. El modelo social intercultural se asienta en el respeto a las minorías culturales y étnicas, creando espacios nuevos de interacción para el enriquecimiento mutuo.

Darnos cuenta de la identidad étnica de cada grupo, nos lleva a reconocer nuestra heterogeneidad cultural y multilingüe. En esta época de creciente globalización es importante ampliar la perspectiva de los estudiantes y transformarlos en seres más tolerantes y respetuosos de las diferencias culturales en un momento en el cual la humanidad se ve ante la necesidad de aprender a convivir en un mundo de múltiples diferencias.

Educación intercultural

La educación requiere que se replanteen las relaciones asimétricas que existieron por décadas en los ámbitos educativo y social y que se ponga en práctica una pedagogía que legitime y revalorice los conocimientos y los saberes construidos en cada una de las realidades que componen nuestra sociedad. Por ello, se debe dar prioridad a los grupos tradicionalmente marginados, reflexionando permanentemente sobre la relación que existe entre cultura y educación e incorporando estrategias metodológicas adecuadas para promover el diálogo y la cooperación entre individuos y culturas diferentes.

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Una educación que busca ser democrática y equitativa, dirigida a formar recursos humanos capaces de convivir respetuosamente y de enfrentarse a un mundo en permanente proceso de cambio donde las interrelaciones y los intercambios entre grupos diversos son cada vez más necesarios y frecuentes, debe comenzar por el reconocimiento, la valoración y el análisis crítico de la realidad en la que se desarrolla, que nunca es aislada del mundo circundante ni es más o menos válida que otra. Esto exige incorporar al currículo cosmovisiones diversas, procesos históricos olvidados o marginados, valores y costumbres diferentes, temas coyunturales y actuales, logros y avances de las distintas sociedades, problemas que surgen en la vida cotidiana, el análisis y el cambio en las relaciones desiguales existentes entre las personas.

1.5.1.3

Inteligencia, sentimientos y emociones

La sociedad moderna, que ha alcanzado un grado de educación formal sin precedentes, también ha dado lugar a otras formas de ignorancia.

(Jean Claude Micheá)

Goleman, dice: “El término inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy distintas-aunque complementarias-a la inteligencia académica, la capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente intelectual...”.

 Weisinger es mas directo: “La inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados...”.

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Coopers y Sawaf la definen más brevemente: “Inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e influencia...”.

En estas y cualesquiera otras definiciones sobre la inteligencia emocional, el centro radica en las emociones. Todo gira alrededor de cómo se identifican, cómo se controlan y cómo se utilizan de manera productiva, tanto en nuestro “interior”, es decir lo que podemos hacer con nuestras emociones, en nuestro comportamiento y en nuestras relaciones con los demás; así como lo que podemos hacer con las emociones de los demás, es decir, las que podemos identificar o generar en otros.

 No hay ninguna duda de que las emociones juegan un papel significativo en nuestras vidas, pueden generar estímulos y energías poderosas para alcanzar objetivos que nos proponemos; pero, también puede generarnos frustraciones profundas que inhiban nuestros pensamientos y acciones. En nuestras relaciones con los demás, pueden ser capaces de ayudarnos a transmitir entusiasmo y reclutar seguidores de nuestros proyectos; pero, también pueden generarnos conflictos y rechazos, si no sabemos controlarlas y manejarlas de manera adecuada, en forma “inteligente”.

A. ¿Tenemos que elegir entre “saber” o “sentir”?

Tradicionalmente la escuela se ha centrado en los aspectos cognitivos priorizando los aprendizajes científicos y técnicos, dejando de lado el conocimiento de las personas; no se ha “entretenido” en reflexionar sobre los sentimientos y las emociones. Como contrapunto, las aportaciones científicas actuales destacan la vinculación entre las emociones y el pensamiento como base de toda actividad humana. Por tanto se hace necesario un replanteamiento serio sobre este tema.

El Informe Delors (UNESCO 1998) afirma que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional.

Este informe fundamenta la educación del siglo XXI en cuatro ejes básicos que denomina los cuatro pilares de la educación: (1) Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de toda la vida, (2) aprender a hacer para capacitar a la persona para afrontar muchas y diversas situaciones, (3) aprender a ser, para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal, y (4) aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a gestionar los conflictos.

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Enseñar y aprender a convivir, en definitiva, es trabajar para mejorar la convivencia en los centros. Dicho así puede parecer algo muy gordo, complejo e inabarcable. ¿Cómo iniciar? ¿Por dónde iniciar?

Fomentar una afectividad positiva y una actitud moral respetuosa y justa entre compañeros es posible si (1) la convivencia se gestiona de forma democrática, (2) se trabaja en grupos colaborativos y (3) se introduce en el currículum la educación emocional, la educación en valores, la gestión de los conflictos. Los programas globales de convivencia más eficaces actúan de manera simultánea en estos tres ámbitos interrelacionados.

B. Componentes básicos de la Inteligencia Emocional

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C. La inteligencia emocional en la escuela. Un aspecto fundamental en la diversificación curricular y la atención a la diversidad.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcados en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que determinan las relaciones tecnología-educación.

Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, esta adaptación supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.

Aunque el énfasis de los cambios educativos, lógicamente, está puesto en el impacto que la tecnología está produciendo en nuestras vidas, una corriente paralela y complementaria de la anterior rescata la importancia y la urgencia de la educación de las emociones y los sentimientos.

Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción. La ciencia actual refuerza aún más esta convicción de tantos alumnos, padres y maestros. La Inteligencia Emocional parte de la convicción de que la escuela debería promover situaciones que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

Goleman (1995) ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional (también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia Emocional.

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Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela son los siguientes:

1. Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. 2. Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás3. Clasificarlas: sentimientos y estados de ánimo.4. Modular y gestionar la emocionalidad.5. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. 6. Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo. 7. Desarrollar la resiliencia. 8. Adoptar una actitud positiva ante la vida. 9. Prevenir conflictos interpersonales 10. Mejorar la calidad de vida escolar.

     Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo docente que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos.

1.5.1.4

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La inteligencia emocional y la atención a la diversidad

Una Pedagogía centrada en la diversidad de los alumnos, debe tener presente que las diferencias individuales no están exclusivamente ligadas al desarrollo de las capacidades, sino que en muchas ocasiones, están asociadas a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje y otros rasgos de la personalidad que no tienen que ser un obstáculo para alcanzar los objetivos educativos.

La Diversificación Curricular está inspirada en una política de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Este proceso permite una adecuación a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a las demandas del contexto social con énfasis en las demandas locales. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la etnográfica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada alumno.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual

En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual (PA) en el proceso de Diversificación Curricular:

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PEI

Propuesta Pedagógica

DCN

PCCPERPCR

UNIDADES

Sesiones

PA

El diagnóstico como punto de inicio del proceso de Programación Anual

El trabajo docente exige elaborar cualquier forma de programación curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los estudiantes con los que se trabajará, siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes considerados por cada área.

El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: encuestas, cuestionarios, grupo focal, opinión de expertos, etc.), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado y planteado inicialmente.

Conocer el nivel de IE como punto de inicio del hecho educativo

¿Cómo se puede medir el nivel de Inteligencia Emocional? ¿Se puede elevar el nivel de IE?

a. Cuestionario para detectar el nivel de autoestima ( Desde los 8 años y para educación inicial el documento se adapta como guía de observación)

AUTOESTIMA: AUTOEXAMEN4 Siempre3 Casi Siempre2 Algunas Veces1 Nunca   4 3 2 11. Me siento alegre.        2. Me siento incómodo con la gente que no conozco.        3. Me siento dependiente de otros.        4. Los retos representan una amenaza a mi persona.        5. Me siento triste.        6. Me siento cómodo con la gente que no conozco.        7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.        8. Siento que soy agradable a los demás.        9. Es bueno cometer errores.        10. Si las cosas salen bien se debe a mis esfuerzos.        

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11. Resulto desagradable a los demás.        12. Es de sabios rectificar.        13. Me siento el ser menos importante del mundo.        14. Hacer lo que los demás quieran es necesario para sentirme aceptado.

       

15. Me siento el ser más importante del mundo.        16. Todo me sale mal.        17. Siento que el mundo entero se ríe de mí.        18. Acepto de buen grado la crítica constructiva.        19. Yo me río del mundo entero.        20. A mí todo me resbala.        21. Me siento contento(a) con mi estatura.        22. Todo me sale bien.        23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.        24. Siento que mi estatura no es la correcta.        25. Sólo acepto las alabanzas que me hagan.        26. Me divierte reírme de mis errores.        27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para mí.        28. Yo soy perfecto(a).        29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.        30. Me gustaría cambiar mi apariencia física.        31. Evito nuevas experiencias.        32. Realmente soy tímido(a).        33. Acepto los retos sin pensarlo.        34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.        35. Siento que los demás dependen de mí.        36. Los demás cometen muchos más errores que yo.        37. Me considero sumamente agresivo(a).        38. Me aterran los cambios.        39. Me encanta la aventura.        40. Me alegro cuando otros alcanzan el éxito en sus intentos.                 Totales de cada columna        TOTAL        

Interpretación de resultados

En cada columna sume las marcas de cotejo y multiplique por el número que aparece en la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la primera fila se multiplican por 4 y equivalen a 40. Anote esa cantidad en el espacio correspondiente.

Luego sume los totales de las cuatro columnas y anote ese total. Examine, entonces, la interpretación de los resultados con la tabla siguiente  

160-104 Autoestima alta (negativa)103-84 Autoestima alta (positiva)83-74 Autoestima baja (positiva)73-40 Autoestima baja (negativa)

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Tomado del libro de valores y auto superación Nuevos Surcos (1994). Dr. Cirilo Toro Vargas

Formas de mejorar la autoestima

La autoestima puede ser cambiada y mejorada. Podemos hacer varias cosas para mejorar nuestra autoestima, entre ellas:

Elaborar proyectos de superación personal

Una parte importante de nuestra autoestima viene determinada por el balance entre nuestros éxitos y fracasos. En concreto, lograr lo que deseamos y ver satisfechas nuestras necesidades proporciona emociones positivas e incrementa la autoestima.

Se ha considerado como una forma de mejorar la autoestima el esforzarse para cambiar las cosas que no nos gustan de nosotros mismos. Vamos a trabajar sobre un método que puede hacer más fácil estos cambios. Este método está compuesto por cuatro pasos fundamentales:

Pasos para conseguir lo que se desea.

Plantearse una meta clara y concreta.

Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.

Organizar las tareas en el orden en que se deberían realizar.

Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.

Primer paso: Plantearse una meta clara y concreta.

Una “meta” puede ser cualquier cosa que se desee hacer o conseguir. Plantearse una meta de forma clara y concreta ayuda a tener éxito porque nos ayuda a identificar lo que quere¬mos conseguir

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La meta que nos propongamos ha de reunir una serie de requisitos. Debe ser una meta:

SINCERA, algo que realmente queramos hacer o deseemos alcanzar.

PERSONAL, no algo que venga impuesto por alguien desde fuera.

REALISTA, que veamos que es posible conseguir en un plazo relativamente corto de tiempo (unas cuantas semanas).

DIVISIBLE, que podamos determinar los pasos o cosas que hemos de hacer para conseguirla.

MEDIBLE, que podamos comprobar lo que hemos logrado y lo que nos falta para alcanzarla.

Ejemplos:

- Obtener una buena nota en una asignatura- Ser más popular- Llevarse bien con los hermanos- Hacer deporte- Ahorrar dinero

Segundo paso: Establecer las tareas que se deben realizar para lograrla.

Una vez que hayan concretado la meta que desean alcanzar, pídales que piensen en lo que tendrían que hacer para conseguirla. No todo se consigue en un día; para conseguir mejorar en cualquier aspecto que te propongas has de hacer pequeños esfuerzos.

Póngales como ejemplo el caso de los ciclistas que participan en la vuelta ciclista a España. La meta de muchos de ellos es ganar la carrera. Pero para ello se tienen que superar a lo largo de tres semanas distintas etapas (etapas de llano, etapas de montaña, contrarreloj).

Tercer paso: Organizar las tareas en el orden en que habría que realizarlas.

Si se intenta llevar a cabo todas las tareas al mismo tiempo, es muy probable que no se consiga nada. Para lograr una meta es muy interesante que se ordenen las tareas que se deben realizar y se establezca un plan de trabajo.

Una vez que tengan la lista de las tareas que deben realizar pida que las ordenen. El orden se puede establecer de forma lógica, según la secuencia temporal en las que se tengan que realizar (para hacer una casa antes del tejado habrá que hacer los cimientos) o, en el caso de que las tareas no

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necesiten una secuenciación temporal, se puede empezar por las tareas más sencillas y que requieran menos esfuerzo, dejando para el final las más difíciles o costosas.

Cuarto paso: Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo.

Una vez elaborado el proyecto personal habría que comprometerse con él y ponerlo en práctica. Para llegar a conseguirlo es importante ir evaluando los esfuerzos realizados. Esto puede ser difícil hacerlo uno mismo, pero es relativamente sencillo si se pide a un familiar o a un amigo que nos ayude a evaluar nuestros progresos.

Vamos a ver un ejemplo en el que una persona uno elabora un proyecto de superación personal con el fin de superar la timidez:

Ejemplo de Proyecto Personal

1. Meta: Superar la timidez.

2. Tareas para conseguirlo:

- Saludar a las personas conocidas- Unirse a grupos de compañeros en el recreo- Iniciar conversaciones con compañeros- Iniciar conversaciones con desconocidos- Hacer preguntas al profesor

3. Organización de las tareas (empezar por lo más fácil y avanzar hacia las tareas más difíciles)

 

Ejercicios para mejorar el autoconcepto

a. El Collage

Objetivos:

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Crear un clima positivo de confianza y comunicación en el grupo.

Reforzar la imagen positiva de sí mismo y de los demás miembros del grupo y de la clase.

Desarrollo de la actividad:

Grupos de 8: 40 minutos - Gran grupo: 20 minutos

Tiempo aproximado:  1 hora

Material necesario: Una hoja mural grande para cada grupo. Los materiales necesarios para construir el collage: fotos, recortes de periódicos, revistas, tijeras, rotuladores, cola, etc., en cada grupo.

Orientaciones metodológicas:

Primer paso: Grupos de 8 alumnos.  

1. Se divide la clase en grupos de 8 2. Se entrega a cada grupo el material necesario para hacer un collage.

Puede pedirse previamente a cada grupo que traiga a clase el material que vaya a necesitar con este fin.

3. Instrucciones a los grupos: "Vamos a realizar un collage que represente las cualidades positivas que tiene cada uno de los miembros del grupo. Para ello, debemos proceder de la siguiente manera:

3.1 Dedicar unos minutos a dialogar sobre qué cualidades positivas definen mejor a cada uno de los chicos del grupo y cómo las van a representar.

3.2 Construir un collage que exprese este conjunto de cualidades; pero, atención! : Nadie del grupo debe quedar excluido. Deben representarse cualidades de todos.

 Segundo paso: Puesta en común en gran grupo.

1. Cada grupo expone su collage en público: en las pizarras o en las paredes de la clase.

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2. Por turno, cada grupo va explicando qué ha querido expresar en su collage y cómo lo ha expresado. Se puede entablar un diálogo de la clase con el grupo pidiendo aclaraciones.

3. Cuando todos los grupos han terminado, el docente facilitador puede guiar la reflexión y el diálogo en torno a estas preguntas:

¿Cómo se ha desarrollado el trabajo del grupo?

¿Ha sido fácil, difícil, agradable, desagradable?

¿Cuáles son las causas?

¿Les ha costado mucho encontrar rasgos positivos de sus compañeros y compañeras?

¿Cuáles son las causas?

Cuando han trabajado en grupo o en las exposiciones ante la clase, ¿han descubierto rasgos positivos de algún compañero que antes desconocían?

A tener en cuenta:

 Este ejercicio se basa en dos supuestos importantes:

Sólo pueden expresarse rasgos positivos. Sólo deben expresarse cualidades que realmente tengan las personas

del grupo.

El docente conductor debe atender a que estas instrucciones queden bien claras en los grupos y se cumplan.

El docente supervisa el trabajo de los grupos, sin intervenir, pero actuando discretamente, con sugerencias, si es preciso; en especial, atendiendo a que todos los miembros del grupo participen y se presenten cualidades positivas de todos.

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b. Cuestionario para conocer el nivel de empatía

Preguntas Si No1. Es fácil que las personas me hagan reír.    2. Me encanta bailar, cantar y expresar mis emociones.    3. La gente me expresa sus problemas.    4. Hay películas que me hacen llorar.    5. Si veo a otros expresar dolor con su rostro, tiendo a imitarles.    6. Soy hábil en imitar expresiones faciales.    7. No podría causar daño ni al animal más pequeño.    8. Puedo sentir fácilmente los sentimientos de los demás.    9. No me gusta conocer las desgracias ajenas pues me afectan

profundamente.   

10. Nunca castigaría con rigor a un niño.    11. No soporto el maltrato de animales.    12. En los encuentros sociales suelo expresar mis emociones.    13. Puedo ponerme fácilmente en el lugar de los demás.    13. Me resulta fácil escuchar con atención las conversaciones

ajenas.   

14. Me angustia visitar un hospital por el dolor que me rodea.    

Criterios de interpretación:

10 o más contestaciones positivas: Se evita el uso de la agresión, resulta fácil sentir empatía por los otros.

9 o menos respuestas positivas: Necesita mejorar sus habilidades de empatía. Si es empresario le puede causar problemas en sus tareas de dirección de personas. Como también con el trato con clientes conflictivos. No se desanime, esta facultad puede mejorarse. En caso extremo busque un especialista que pueda ayudarle.

¿Qué es la empatía? La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. Lo que permite al individuo comprender mejor los sentimientos ajenos y por tanto poder actuar con mayor eficacia en sus relaciones sociales.

   ¿Cómo se desarrolla la empatía? La empatía se da en todas las personas en mayor o menor grado. No se trata de un don especial con el que nacemos, sino de una cualidad que podemos desarrollar y potenciar. La capacidad para la empatía empieza a desarrollarse en la infancia.

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Los padres son los que cubren las necesidades afectivas de los hijos y los que les enseñan, no solo a expresar los propios sentimientos, sino también, a descubrir y comprender los de los demás. Si los padres no saben mostrar afecto y comprender lo que sienten y necesitan sus hijos, estos no aprenderán a expresar emociones propias y por consiguiente no sabrán interpretar y sentir las ajenas.

En cuanto a las actitudes que se deben tener para desarrollar la empatía destacan:

Escuchar con la mente abierta y sin prejuicios Habilidad de descubrir, reconocer y recompensar las cualidades y logros

de los demás.

c. Cuestionario para determinar el grado de asertividad

SI

NO

1. Cuando una persona es abiertamente injusta, ¿tiende usted a no decirle nada al respecto?

2. ¿Siempre hace lo posible por evitar problemas con otras personas?...................

3. .¿Suele evitar contactos sociales por temor a hacer o decir algo inadecuado?

4. Si un amigo le ha traicionado revelando algún secreto suyo ¿le dice lo que piensa realmente?

5. Si compartiera la habitación con otra persona ¿insistiría en que él o ella haga parte de la limpieza?

6. Cuando un empleado en un comercio atiende primero a una persona que llegó después de usted, ¿se lo hace notar?

7. ¿Conoce pocas personas con las que pueda sentirse relajado y pasarlo bien?

8. ¿Dudaría antes de pedirle a un amigo dinero?

9. Si usted prestó una suma de dinero de importancia a una persona que parece habérsele olvidado de ello, ¿se lo recordaría?

10. Si una persona se burla de usted constantemente, ¿tiene dificultad para expresarle su irritación o desagrado?

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11. ¿Prefiere permanecer de pie al fondo de un salón de actos con tal de no buscar asiento adelante?

12. Si alguien pateara continuamente el respaldo de su butaca en el cine, ¿le pediría que dejara de hacerlo?

13. Si un amigo o amiga le llamara todos los días a altas horas de la noche, ¿le pediría que no llamara más tarde de cierta hora?

14. Si usted estuviera hablando con otra persona que de pronto interrumpe la conversación para dirigirse a un tercero, ¿expresaría su irritación?

15. Si usted está en un restaurante elegante y su bistec está demasiado crudo, ¿le pediría al camarero que lo pida cocinar un rato más?

16. Si el propietario de un piso que usted alquila no ha hecho ciertos arreglos a los que se comprometió, ¿usted le insistiría en que los hiciera?............................

17. ¿Devolvería una prenda con errores que compró unos días antes?........................

18. Si una persona a quien usted respeta expresara opiniones contrarias a las suyas, ¿se atrevería a exponer su propio punto de vista?

19. ¿Puede decir "no" cuando le piden cosas poco razonables?..................................

20. ¿Considera que cada persona debe de defender sus propios derechos?.................

Corrección: (Subrayar)

-Asertiva : 1-Si, 2-No, 3-No, 4-Si, 5-Si, 6-Si, 7-No, 8-No, 9-Si, 10-No, 11-No, 12-Si 13-Si, 14-Si, 15-Si, 16-Si, 17-Si, 18-Si, 19-Si, 20-Si.

Total=-No asetirva : 1-No, 2-Si, 3-Si, 4-No, 5-No, 6-No, 7-Si, 8-Si, 9-No, 10-Si, 11-Si, 12-No 13-No, 14-No, 15-No, 16-No, 17-No, 18-No, 19-No, 20-No

Total: ………..

Interpretación: Compare los totales asertivos y no asertivos. El predominio de cada uno de ellos le indicará su tendencia asertiva o no asertiva. También puede considerar sus respuestas no asertivas por si mismas, como indicativa de esa situación particular, por si desea trabajarla.

Autor: (R.Lazarus, 1980)

¿Qué es la asertividad?

La conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente oposición, sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva

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posible, decir que no, expresar desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos, dar afecto y recibir elogios; expresar sentimientos positivos, en general, de acuerdo con sus objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta.

d. Test para medir el nivel de proactividad

A continuación te proponemos un test para medir tu nivel de proactividad. Responde a estas 15 preguntas. Si en tus respuestas predominan los síes, FELICIDADES, tu perfil se corresponde con el de la persona proactiva.

Test de las 15 preguntas

si No

1 ¿Conoces tus fortalezas y tus debilidades?

2 ¿Tomas tus propias decisiones?

3 ¿Estás dispuesta a aceptar retos y desafíos?

4 ¿Actúas con determinación para lograr tus metas?

5 ¿Te motiva buscar o crear nuevos escenarios?

6 ¿Disfrutas tomando decisiones y emprendiendo la acción?

7 ¿Te gusta asumir riesgos?

8 ¿Te anticipas a las situaciones?

9 ¿Tienes una actitud positiva frente al cambio?

10 ¿Te fijas objetivos positivos, realistas y desafiadores?

11 ¿Piensas que los errores son una ocasión para el aprendizaje?

12 ¿Superas los obstáculos que se interponen en la consecución de tus objetivos?

13 ¿Eres capaz de cambiar tus planes si algo no sale de acuerdo a lo planeado?

14 ¿Encuentras siempre nuevas opciones y alternativas para resolver los problemas?

15 ¿En momentos de crisis eres capaz de actuar rápida y decididamente?

humanos estamos sujetos a un proceso de transformación y cambio constante.

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Está en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma diferente.Si en tus respuestas predominan los no, no desesperes. Por suerte, los seres humanos estamos sujetos a un proceso de transformación y cambio constante. Está en nuestras manos aprender a pensar y a hacer las cosas de forma diferente. Para conseguir ser más proactiva, el primer paso a seguir es identificar cuáles son tus áreas de mejora. A continuación, tómate un tiempo para responder a estas preguntas:

¿Te gustan los resultados que estás obteniendo? ¿Qué te estás perdiendo por no ser más proactiva? ¿Que podrías tener si fueses más proactiva?

Si decides cambiar ¿cómo cambiará esta decisión tu futuro?

Tomado de la página Web Coaching personal para la mujer: http://www.mproactiva.com/pages/PA09.htm

Qué es la proactividad?

La proactividad no significa sólo tomar la iniciativa sino asumir la responsabilidad de hacer que las cosas sucedan; decidir en cada momento lo que queremos hacer y cómo lo vamos a hacer.

En los Siete hábitos para la gente altamente efectiva Steven Covey considera que la esencia de la persona proactiva es la capacidad para subordinar los impulsos a los valores. Para ello compara la actitud de las personas proactivas y las personas reactivas:

Las personas reactivas:

Se ven afectadas por las circunstancias, las condiciones, el ambiente social. Sólo se sienten bien si su entorno está bien.

Centran sus esfuerzos en el círculo de preocupación: en los defectos de otras personas, en los problemas del medio y en circunstancias sobre

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las que no tienen ningún control. No tienen la libertad de elegir sus propias acciones.

Las personas proactivas:

Se mueven por valores cuidadosamente meditados y seleccionados: pueden pasar muchas cosas a su alrededor pero son dueñas de cómo quieren reaccionar ante esos estímulos.

Centran sus esfuerzos en el círculo de influencia: se dedican a aquellas cosas con respecto a las cuales pueden hacer algo. Su energía es positiva con lo cual amplían su círculo de influencia.

   Actividades

En grupo, resuelva las siguientes preguntas:

1. ¿Porqué somos emocionalmente reactivos y no proactivos? Dé varios ejemplos.2. ¿Cómo se crean las Emociones Negativas? Explique. 3. ¿Cómo se pueden crear las Emociones Positivas? Practique. 4. ¿Cuáles son las Emociones Positivas? Descríbalas. 5. ¿Cuáles son los Beneficios personales y profesionales que se obtienen con la

Creación de Emociones? Explique. 6. Describa los pasos que se deben seguir para Crear las Emociones. 7. ¿Cómo podemos practicar la expresión de las Emociones? Explique. 8. ¿Cuáles son los componentes conductuales en la expresión de las Emociones?

De Ejemplos. 9. ¿Cómo podemos ganar y transmitir la Confianza? Adicionalmente, explique

porqué es importante hacerlo. 10. Explique la siguiente frase "La diferencia entre aquellos que logran y aquellos

que no logran, generalmente es el resultado de su nivel de concentración".11. ¿Qué son el Tacto, Gusto y Olfato, y cómo funcionan?.

12. Seleccione tres Emociones, describa sus manifestaciones y expresiones corporales. Practique.

1.5.1.5Inteligencia intrapersonal

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La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.

La habilidad para dominar la vida afectiva y adaptarla a las diferentes situaciones. Según Gooleman es parte de la Inteligencia Emocional

La Inteligencia Intrapersonal supone diferentes habilidades. Entre ellas destacan:

Ejercicios

Para tener una imagen ajustada de sí mismo, haga un listado de todas sus virtudes y buenos hábitos así como de sus defectos y hábitos negativos.

Pida a las personas que mejor le conocen que hagan el mismo listado sobre usted; de este modo podrá comprobar si los demás le perciben tal y como usted se ve. Intente mejorar aquello que no le guste

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AUTOCONCIENCIA

AUTORREGULACIÓN

MOTIVACIÓN

COMPETENCIAS DE LA

INTELIGENCIAINTRAPERSONAL

Conciencia emocional Correcta autovaloración Autoconfianza

Autocontrol Confiabilidad Conciencia Adaptabilidad Innovación

Impulso de logro Compromiso Iniciativa Optimismo

Cuando tenga mal humor intente controlar su ira interior recapacitando sobre el porqué de su enojo y trate de reorientar su enfado hacia sentimientos y conductas positivas. Practique el ejercicio de la risa tonta. Reirse de cosas insignificantes ayuda a modificar la ira por emociones satisfactorias como la alegría.

Analice la influencia que tienen sus emociones en sus estados de ánimo. Ejem. cuando llora se siente triste, cuando ríe está alegre ¿qué siente? ¿cómo puede mantener la alegría en caso de estar alegre? ¿cómo modificar la tristeza en el caso de estar llorando?

Haga un listado de los comportamientos que le hicieron sentir mal y escriba posibles soluciones o ayudas (ejem. si estoy triste; llamar a alguien, dar una vuelta, ir al cine. etc)

Reflexione sobre sus posibilidades y limitaciones e intente fijarse metas a corto y mediano plazo en el trabajo, estudios, relación de pareja, etc. Esta actividad le ayudará a quererse y aceptarse tal como es

Ejercicios de mantenimiento

Durante un mes haga un listado de las emociones que siente al levantarse, a media mañana, al mediodía, por la tarde y a la noche. Intente comprender la causa del origen de sus emociones.

Busque alternativas para controlar los sentimientos que son negativos e intente reorientarlos hacia emociones positivas.

Escriba al final de cada día un listado de propuestas para mejorar y controlar la ira, la angustia, miedo, etc. Intente experimentar todas las emociones positivas que le hicieron pasar momentos satisfactorios.

Si realiza este ejercicio todos los días comprobará como sus emociones se reorientaran hacía sentimientos satisfactorios consigo mismo (alfabetización emocional)

La inteligencia intrapersonal en el aula

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es también tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anímico.

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Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino en el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y frustración y de tensión. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas por miedo al fracaso.

Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos países los enseñantes son una de las profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros alumnos pasan por periodos de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?

A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias, es, sin embargo, educable.

Los niños y adultos que tienen gran capacidad, en cuanto a su inteligencia intrapersonal, suelen demostrar interés por sus experiencias internas, sensaciones y sentimientos y disfrutan mucho de actividades que impliquen reflexiones personales. Estas actividades incluyen diversos enfoques de aprendizaje independiente y autodirigido, oportunidades para utilizar la imaginación proyectando la vida interior y la posibilidad de disponer de momentos tranquilos y lugares privados donde trabajar, meditar y reflexionar.

Les resulta beneficioso aprender a procesar y comprender los propios sentimientos, fijar y cumplir metas personales y alcanzar el autoconocimiento y la autoestima.

Son personas que se formulan interrogantes acerca de su desarrollo y ambiciones personales y buscan respuestas ante los misterios de la vida, hallando en ello motivo de gran satisfacción, lo cual es válido para adultos y niños, según su edad y desarrollo.

No todos los aspectos de la inteligencia intrapersonal pueden encontrarse en una sola persona, pero ésta al menos tiene algunas de las siguientes características:

Tiene conciencia del rango de sus emociones. Encuentra enfoques y medios para expresar sus sentimientos

y opiniones.

Desarrolla un modelo preciso del yo.

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Se siente motivada para establecer y lograr objetivos.

Establece y vive de acuerdo con un sistema de valores éticos.

Es capaz de trabajar en forma independiente.

Siente curiosidad por los “grandes enigmas” de la vida.

Lleva a cabo un importante proceso de aprendizaje y crecimiento personal.

Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores.

Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y de la condición humana.

Busca oportunidades para actualizarse.

Tiene confianza en los demás.

 1.5.1.6

Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás. La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran

medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio.

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Influencia Comunicación Manejo de conflictos Liderazgo Catalizador del cambio Constructor de lazos Colaboración y cooperaciónCapacidades de equipo

EMPATIA

DESTREZAS SOCIALES

Comprensión de los otros Desarrollar a los otros Servicio de orientación Potenciar la diversidad Conciencia política

COMPETENCIASEMOCIONALES DE LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades: la empatía y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales o destrezas sociales.

Desde que el niño es pequeño y juega con otros niños será importante ir enseñándole lo que significa el respeto a los demás (mediante el respeto de turnos, prestar juguetes, no mostrarse agresivo), la relación con los demás (saludando y despidiéndose, pidiendo las cosas antes de quitarlas, aprendiendo a iniciar juegos) y la expresión de los propios sentimientos. Esto se convertirá en una tarea mucho más fácil si la educación emocional comienza desde que el niño nace, si procuramos que el entorno familiar sea estimulante para el niño, proporcionándole a menudo expresiones de cariño y diciéndole todo aquello que hace bien.

Actividades para impulsar la inteligencia interpersonal de los niños y niñas:

Actividad 1: ¿Me lo cambias?

Los niños se sentarán en círculo y se repartirán distintos animales de juguete ofreciendo dos diferentes a cada uno. Primero todos los niños enseñarán sus animales a los demás, dirán su nombre, el color, el tamaño, etc. A continuación se les pedirá que intenten cambiar sus animales hasta que cada uno tenga dos que sean iguales. Se animará a los niños a que miren a los demás para que intenten cambiarlos sin obligar al compañero, enseñándoles a pedirlo de forma adecuada y ofreciendo uno de sus animales a cambio. Se les mostrarán las ventajas de compartir juguetes y cambiar por otros en la relación con los demás. No se obligará a ningún niño a cambiar sus juguetes, lo importante es que, observando el modelo adecuado de lo que otros hacen, perciban las consecuencias positivas de actuar de esta manera.

Actividad 2: Me falta una...

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Se repartirá a cada niño un puzzle con todas las piezas menos una, que la tendrá otro compañero, y se les pedirá que lo completen. Cuando ya sólo les quede una pieza comprobarán que no encaja en ningún sitio. Cada niño pedirá a su compañero que le preste la pieza que le falta para completar el puzzle y se lo agradecerá. Se pondrán todos los puzzles en una mesa y cada uno enseñará a los demás el suyo, recordando gracias a quién lo ha podido completar.

Dependiendo del nivel de desarrollo del grupo se escogerán unos puzzles u otros. En esta actividad no se busca que el puzzle les parezca difícil, sino que sepan pedir ayuda y agradecerla para completarlo.

 Actividad 3: Me comunico sin hablar

Se explicará a los niños que van a realizar un juego en el que no tienen que hablar. El adulto empezará a representar mediante mímica alguna actividad cotidiana y éstos tendrán que adivinarlo e imitarlo. A continuación se pedirá a cada uno que represente una actividad y los demás tendrán que acertarla, pudiendo darse orientaciones a los niños acerca de la forma en la que pueden expresar lo que les ha tocado. Se les comentará la importancia de las habilidades no verbales en la relación con los demás.

Actividad 5: Aprendo a escuchar

Se pedirá a cada niño que cuente lo que ha hecho ese día, por ejemplo durante la asamblea, y los demás escucharán atentamente dándole muestras de que le están entendiendo: mirando a los ojos, orientando su cuerpo, asintiendo... El compañero que esté a su lado tendrá que decir lo que acaba de contar su amigo. Si no se acuerda o no ha estado atento le pedirá que se lo vuelva a repetir. Conviene relacionar el estado emocional del compañero cuando le han escuchado (estará contento) y cuando no lo hayan hecho (estará triste). El objetivo es aprender a escuchar en silencio, prestar atención a los demás y expresar con otras palabras lo que han dicho.

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1.5.1.7

Los juguetes y el desarrollo de la inteligencia

Un juguete sabiamente seleccionado es uno de los medios más apropiados para estimular la inteligencia de los niños. Así lo sugiere Howard Gardner en su teoría sobre las Inteligencias Múltiples.

Gardner sostiene que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas y que es posible clasificarla en función de los resultados,

sosteniendo que estos tendrán estrecha relación con los medios que el ambiente le provea a los niños. Según Gardner, estas inteligencias son ocho y coexisten en el niño desde una edad muy temprana. Dentro de los medios, por supuesto, los juguetes cumplen una función substancial.

Ahora bien, ¿cuáles serían los juguetes adecuados para desarrollar cada tipo de inteligencia? A continuación, un breve resumen que puede ser de utilidad al momento de escoger el juguete adecuado para estimular las inteligencias múltiples.

Inteligencia lingüística: contribuyen a desarrollarla todos aquellos juegos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prácticas. Ejemplos: micrófonos, teléfonos, objetos que representen instrumentos en la vida real.

Inteligencia lógico-matemática: puede ser estimulada a través de todos aquellos juegos que impliquen la comprensión de relaciones de cantidad y patrones lógicos. Ejemplos: rompecabezas, cajas con piezas de diferentes formas y colores, encastres, juegos de comparación y de seriación.

Inteligencia espacial: esta inteligencia tiene que ver con la capacidad de pensar en tres dimensiones, por lo tanto ayudan los juegos que permitan la representación de imágenes y las interrelaciones de espacio, forma, figura, línea y color. Ejemplo: mosaicos de formas y colores, bloques y laberintos, cuentas para ensartar o enhebrar.

Inteligencia físico-cinestésica: es la que le permite al niño manipular objetos y perfeccionar habilidades motrices y los juegos que ayudan son aquellos que promueven sensaciones somáticas de equilibrio físico y de aprendizaje manual.

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Ejemplos: juegos de arrastre, de exterior, caballos para montar, palitos chinos, trompos.

Inteligencia musical: es la que prevalece en niños muy sensibles al ritmo, la melodía, el tono y la armonía y es dearrollada por todos aquellos juegos que involucren la percepción de sonidos musicales y armónicos. Ejemplos: instrumentos musicales, equipos de música.

Inteligencia interpersonal: versa sobre la capacidad de comprender a los demás e interactuar con ellos y los juegos que ayudan son todos aquellos que facilitan la comunicación social y el contacto afectuoso con los demás. Ejemplos: juegos de mesa, títeres.

Inteligencia intrapersonal: se le atribuye a ésta la capacidad de las personas para construir percepciones precisas de sí mismas; por tal motivo los juegos que asisten, en este caso, son los que faciliten la concentración individual y las premisas de introspección. Ejemplos: juegos electrónicos de uso individual, juegos didácticos de autocorrección.

Inteligencia naturalista: se relaciona con la observación de los modelos de la Naturaleza. Ejemplos: juegos de granja, animales, jardinería.

Por último, aunque hay algunos juguetes que desarrollan solamente una aptitud, la mayoría sirve para más de un propósito.

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1.6

La educación emocional favorece la inclusión

La educación inclusiva es una respuesta al derecho Universal a la educación para los niños diferentes. En tal sentido, es importante una transformación profunda del sistema educativo que plantee la educación desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Hay que emprender un proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere del compromiso del conjunto de la institución enmarcado en la política educativa actual.

La integración de niños diferentes o niños con necesidades educativas especiales, no sólo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad educativa, ya que éstos integrados en el ámbito de la escuela común, ocuparán un espacio social, establecerán vínculos basados en la satisfacción de sus necesidades, crearán espacios de aprendizajes mutuos y podrán prepararse más eficazmente para interactuar luego en el ámbito laboral.

Los niños con necesidades especiales aprenden a controlar sus emociones

Una vez adentrados en el mundo de las emociones, ¿cómo podemos lograr que los niños sepan superar aquellas que les producen malestar y cambiarlas por otras más optimistas? No se trata de enseñarles a ocultar sus emociones, ni reprimirlas, sino de aprender a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y saber que son ellos quienes lo han logrado.

Si desde su nacimiento el niño ha podido disfrutar de un vínculo seguro tendrá una mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones: intentará superar cada reto y tratará de perseverar, aunque no siempre tenga éxito; pero sabrá que cuenta con apoyos en su relación con los demás. Los

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padres tienen una importancia indiscutible en la educación del niño; por lo tanto el propio modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene una gran influencia sobre el desarrollo de su hijo como ser autónomo.

Para establecer relaciones armoniosas con el niño es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus propias características, que tiene capacidades que se le dan mejor y otras en las que necesita más ayuda. Hay que considerar al niño en su globalidad, con la intención de darle las oportunidades que necesita y desarrollar su potencial respecto a todas las áreas: motora, lenguaje, perceptiva, cognitiva,

social y emocional. Hay que tener en cuenta que con una actitud protectora, aunque se haga con la mejor intención, se puede llegar a obstaculizar el proceso de autonomía y desarrollo emocional. La persona con síndrome de Down debe ser un miembro más de la familia y no un mero receptor de ayuda familiar. Es necesario ser menos directivo, permitiendo la iniciativa del niño, incluso el error ya que solamente se aprende si se les permite actuar.

Es sabido que el optimismo está íntimamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Por lo tanto habrá que ayudar al niño a aceptarse tal y como es y, desde ahí, potenciar sus cualidades que le hacen único.

1.6.2

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Los derechos humanos como referencia universal para

la conducta humana

Los Derechos Humanos en la escuela

Respecto a los Derechos Humanos es suficiente una definición para vislumbrar el

horizonte por donde puede orientarse la educación respecto a estos: “Los Derechos Humanos son todas las garantías, facultades y prerrogativas que nos corresponden a todas las personas por el sólo hecho de serlo, sin las cuales no podríamos satisfacer nuestras necesidades fundamentales”.

Aquí radica el punto en cuestión ¿será posible una educación cabal en derechos humanos? ¿La educación básica como tal tiene todos los elementos sustanciales, materiales y principalmente humanos para formar en la conciencia de los alumnos un criterio moral sobre los derechos del hombre, más allá del simple conocer?

En función a las respuestas podremos afirmar que así la formación, en la educación básica, adquiere un nuevo compromiso que de paso nos sirve para aclarar la distinción, ya pendiente, entre individuo y persona; es decir: “La persona es el individuo consciente de sí, consciente de su ser individual, es decir original y único. Aquí reside la dignidad que nos es propia y que justifica la defensa de nuestros derechos”.

El individuo por tal carece de esa consciencia, él está en un ámbito de su existencia donde no trasciende el espacio y tiempo del yo, el tú el otro aún es alguien ajeno; en el individuo no se actúa para el bien de todos sino para el de uno mismo.

La educación de y en derechos humanos es un rescate del comportamiento factual del alumno, no del ideal, en el cual se pretendería la posibilidad de trascender ese nivel positivo e imperativo que se sustenta en muchas escuelas y por ende en las aulas; donde se hace imperar el orden y la disciplina bajo una ley o reglamento elaborada y sustentada en la experiencia. N no criticamos el sustento de ésta ni su función a nivel escolar, pero si estamos hablando de explorar nuevas maneras de convivencias poco se puede lograr a nuestra consideración si de entrada planteamos al alumno lo que debe y no debe hacer; estaremos directa e indirectamente limitando la capacidad de poder acción, sumamente explosiva en el niño o la niña.

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Actividades orientadas al desarrollo del respeto de los derechos humanos

1. Evaluación del grado de respeto de los derechos humanos en la dinámica y las actividades cotidianas del propio centro escolar.

Área Proyectos integrados, Ciencias Sociales, Comunicación, etc.

Niveles:Inicial, primaria y secundaria.

Duración 60 minutos.

Derechos a trabajar En general, los contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.

Objetivos Uno de los objetivos de la educación en derechos humanos es la creación de una cultura global de derechos humanos. Con este fin, los alumnos deben aprender a evaluar su experiencia en la vida real en términos de derechos humanos, empezando por su propio comportamiento y por la comunidad en la que viven. En este caso, se trata de hacer la evaluación de la comunidad escolar.

Material o soporte

Metodología Entregar a cada alumno un formulario. Deben contestar del 1 al 5 en qué medida cada afirmación describe la realidad del propio centro educativo. En las respuestas se debe tener en cuenta a todos los miembros de la comunidad escolar: alumnos, profesores, directores, demás personal.

Al final, hacer la suma total para determinar la evaluación global de la escuela.

A partir de los resultados de la encuesta organizar un debate. Sacar conclusiones y proponer alternativas viables que permitan compensar los aspectos desfavorables detectados en la encuesta.

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Desarrollar un plan de acción como clase y definir los objetivos, estrategias y responsabilidades.

Algunas sugerencias para el debate:

¿En qué esferas crees que tu escuela está promoviendo los principios de derechos humanos?

¿En qué esferas crees que hay problemas de derechos humanos? ¿Cómo explicas la existencia de esas condiciones problemáticas? ¿Están relacionadas con la discriminación? ¿Con la participación en la

toma de decisiones? ¿Quién se beneficia y quién pierde o quién sufre estas violaciones de

derechos humanos? ¿De qué forma han mejorado o empeorado el clima existente los

alumnos u otros miembros de la comunidad? ¿Qué hay que hacer para mejorar el clima de derechos humanos de la

escuela?

Evaluación

¿El resultado de la encuesta era previsible o ha deparado alguna sorpresa? ¿Representa un estímulo de cara a intentar incorporar mejoras? ¿Dónde se pone el acento de las eventuales mejoras, en la capacidad de incidir de uno mismo o en la expectativa de cambio por parte de otros?

(Compañeros, educadores...)

Anexo. Encuesta Puntuar cada apartado del 1 al 5:

1. Nunca (No/Falso) 2. Casi nunca 3. A menudo 4. Siempre (Sí/Verdadero) 5. NS. No sabe

Resultado posible = 100 puntos de derechos humanos El resultado de tu escuela = ____ puntos de derechos humanos

DUDH: Declaración Universal de los Derechos Humanos CDN: Convención de los Derechos del Niño

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ASPECTOSVALORACIÓN

1 2 3 4 5

1. Los miembros de la escuela no sufren discriminación por motivos de raza, sexo, origen familiar, impedimento físico, religión o estilo de vida. (DUDH, arts. 2 y 16; CDN, arts. 2 y 23)

2. Mi escuela es un lugar donde me siento seguro. (DUDH, arts. 3 y 5; CDN, arts. 6 y 37)

3. Todos los alumnos reciben la misma información y el mismo estímulo sobre las oportunidades académicas y de desarrollo de la carrera profesional. (DUDH, arts. 2 y 26; CDN, arts. 2 y 29)

4. Mi escuela facilita igual acceso, recursos, actividades y alojamiento a todos. (DUDH, arts. 2 y 7; CDN, art. 2)

5. Los miembros de mi escuela se opondrían a que las actuaciones, el material o el lenguaje de la escuela fueran discriminatorios. (DUDH, arts. 2, 3, 7, 28 y 29; CDN, arts. 2, 3, 6 y 30)

6. Cuando alguien atenta contra los derechos de otra persona, se le ayuda a aprender a cambiar su comportamiento. (DUDH, art. 26; CDN, arts. 28 y 29)

7. Los miembros de mi entorno escolar se preocupan por mi pleno desarrollo humano y académico y tratan de ayudarme cuando lo necesito. (DUDH, arts. 3, 22, 26 y 29; CDN, arts. 3, 6, 27, 28, 29 y 31)

8. Cuando surgen conflictos tratamos de colaborar para solucionarlos pacíficamente. (DUDH, arts. 3 y 28; CDN, arts. 3, 13, 19, 29 y 37)

9. La escuela tiene políticas y procedimientos para acabar con la discriminación, y los aplica cuando ocurren incidentes. (DUDH, arts. 3 y 7; CDN, arts. 3 y 29)

10. En las cuestiones disciplinarias, se garantiza a todos un trato justo e imparcial en la determinación de la culpabilidad y la asignación del castigo. (DUDH, arts. 6, 7, 8, 9 y 10; CDN, arts. 28 y 40)

11. Nadie en nuestra escuela es sometido a tratos o penas degradantes. (DUDH, art. 5; CDN, arts. 13, 16, 19 y 28)

12. Se presume la inocencia de quien ha sido acusado de haber cometido una falta mientras no se demuestre su culpabilidad. (DUDH, art. 11; CDN, arts. 16, 28 y 40)

13. Se respetan mi espacio y objetos personales. (DUDH, arts. 12 y 17; CDN, art. 16)

14. Mi escuela acoge a alumnos, profesores, directores y personal de distinto origen y cultura, incluidas personas que no han nacido en este país. (DUDH, arts. 2, 6, 13, 14 y 15; CDN, arts. 2, 29, 30 y 31)

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15. Tengo libertad para expresar mis creencias e ideas sin temor a ser discriminado. (DUDH, art. 19; CDN, arts. 13 y 14).

16. Los miembros de mi escuela pueden elaborar y difundir publicaciones sin temor a censura ni castigo. (DUDH, art. 19; CDN, art.

17. En los cursos, los libros de textos, las asambleas, las bibliotecas y la instrucción escolar se contemplan perspectivas distintas (por ejemplo, de género, raza/origen étnico, ideológica). (DUDH, arts. 2, 19 y 27; CDN, arts. 17, 29 y 30)

18. Tengo oportunidad de participar en las actividades culturales de la escuela y se respetan mi identidad cultural, mi idioma y mis valores. (DUDH, arts. 19, 27 y 28; CDN, arts. 29, 30 y 31)

19. Los miembros de mi escuela tienen la oportunidad de participar de forma democrática en la adopción de decisiones para desarrollar políticas y normas escolares. (DUDH, arts. 20, 21 y 23; CDN, arts. 13 y 15)

20. Los miembros de mi escuela tienen derecho a formar asociaciones dentro de la escuela para defender sus derechos o los derechos de los demás. (DUDH, arts. 19, 20 y 23; CDN, art. 15)

21. Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para conocer los problemas sociales y mundiales relativos a la justicia, la ecología, la pobreza y la paz. (DUDH, Preámbulo y arts. 26 y 29; CDN, art. 29).

22. Los miembros de mi escuela se alientan mutuamente para organizar y adoptar medidas a fin de resolver los problemas relativos a la justicia, la ecología, la pobreza y la paz. (DUDH, Preámbulo y arts. 20 y 29; CDN, art. 29).

23. Los miembros de mi escuela pueden disfrutar de un descanso/recreo suficiente durante la jornada escolar y trabajar un número razonable de horas en condiciones equitativas de trabajo. (DUDH, arts. 23 y 24; CDN, arts. 31 y 32).

24. Los empleados de mi escuela tienen un salario suficiente para mantener un nivel de vida adecuado que les asegure, así como a sus familias, la salud y el bienestar. (DUDH, arts. 22 y 25; CDN, art. 27)

25. En mi escuela, asumo la responsabilidad de garantizar que unas personas no discriminen a otras. (DUDH, arts. 1 y 29; CDN, art.

Es necesario lograr que los centros de enseñanza sean espacios de reflexión sobre los derechos humanos, de manera que el alumnado, junto con el profesorado y las madres y padres, adquieran el conocimiento de los principios contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

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1.5.2 La

Igualdad entre hombres y mujeres: La equidad de género

En el Perú, el 15 de marzo del año 2007 se promulgó la Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (LEY Nº 28983) con el objeto de establecer el marco normativo, institucional y de políticas públicas en los ámbitos nacional, regional y local para garantizar a mujeres y hombres el ejercicio de sus derechos a la igualdad, dignidad, libre desarrollo, bienestar y autonomía, impidiendo la discriminación en todas las esferas de su vida pública y privada, propendiendo a la plena igualdad.

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Mientras que igualdad significa “igual” algo exacto y general, la equidad de género se refiere a la igualdad de oportunidades y libertades para todos.

En nuestra sociedad podemos observar que los padres no dan las mismas libertades a sus hijos. Por ejemplo: en el caso de un hermano y una hermana, la chica tiene que limpiar y el chico no; el chico no puede llorar y la chica si; la chica tiene que salir acompañada y el chico no; el chico no puede arreglarse y la chica si. Entonces desde casa vemos cómo se manifiesta la inequidad debido a que la sociedad impone roles para cada género. De este modo, y casi sin darnos cuenta asumimos ciertos comportamientos como de “hombres” y de “mujeres” y que seguimos repitiendo a lo largo de nuestra vida.

Debemos ser concientes y empezar a comprender que todos tenemos los mismos derechos y capacidades para poder hacer lo que libremente decidamos siempre y cuando nos informemos adecuadamente y tengamos en cuenta la responsabilidad para hacer valer nuestros derechos sin transgredir los derechos de los demás.

 Lo importante es que recordemos siempre que todos tenemos las mismas oportunidades y derechos, no caigamos en los pensamientos de la antigua sociedad que ponía al hombre siempre como cabeza máxima o autoridad superior. Hagamos nuestro mayor esfuerzo y así como se viene realizando, todos juntos unámonos para poder lograr esta meta y así podamos vivir en un mundo sin prejuicios y equitativo tanto para los hombres como para las mujeres.

Como vemos, la situación de las mujeres ha cambiado; actualmente su participación en actividades económicas, políticas, culturales y profesionales es cada vez más notoria; sin embargo, el ejercicio pleno de los derechos de todas las mujeres es obstaculizado por grandes rezagos, como son la violencia, la pobreza y el analfabetismo que todavía en el siglo XXI prevalecen en la vida de las niñas y las mujeres.

Mejorar sus condiciones de vida no sólo depende de la asignación de recursos suficientes para atender la creciente demanda nacional por acceder a los centros escolares; también de impulsar un sistema de transmisión de la educación que garantice la distribución de oportunidades y el desarrollo educativo con igualdad y equidad de género.

La educación reviste gran importancia como institución generadora de cambios en la formación de las personas, por lo que puede contribuir a eliminar estereotipos y contribuir en la construcción de la equidad de género, como un valor a transmitir en las instituciones de educación básica. Dicha tarea requiere poner en marcha acciones interinstitucionales y multisectoriales.

63

Los estereotipos de género en los escenarios escolares

La escuela, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituye una de las instancias de socialización por medio de las cuales se transmiten y fomentan –de manera directa o indirecta– una serie de estereotipos de género, marcando de este modo el “deber ser” de mujeres y hombres. Así, la educación formal, al igual que otras instituciones socializantes, fomenta y refuerza la concepción de femineidad y masculinidad, sustentada a partir de ciertas características, cualidades, rasgos, atributos, etc. De acuerdo con esto, a las mujeres se les coloca en el ámbito de lo emocional y los afectos y, por lo tanto deben ser: delicadas, tiernas, indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los demás, bellas y también seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el ámbito del poder y lo racional y, en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y controlados.

Esta marcada diferenciación entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres se concibe como algo binario o polarizado; es decir, las características femeninas deben estar sólo en cuerpos de mujeres, mientras que las masculinas sólo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es sexismo puro y discriminación, donde lo más preocupante y peligroso es que tanto el modelo masculino como el femenino (producto de construcciones socioculturales) se “naturaliza” o se “biologiza”. Esto es, se asume que mujeres y hombres ya nacieron con tales características, cualidades y atributos asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurándose esto como un “deber ser”, en lugar de asumir que fueron aprendidas como producto de una asignación sociocultural donde juegan un papel muy importante la familia, la escuela y los medios de comunicación, ya que son instancias importantes del proceso de socialización.

Ahora bien, ¿de qué manera la educación formal promueve o refuerza dicho sexismo en la escuela? Hay dos rasgos importantes que lo identifican:

La continua división y clasificación en géneros de las personas, las actividades y las capacidades, entre otros; es decir, en patrones culturales diferenciados, atribuidos a hombres y a mujeres.

La sobrevaloración de todo lo que es considerado masculino, tanto en lo que se refiere a personas como a los rasgos culturales que forman parte del género que les es atribuido.

Estos hechos se reflejan en todos los ámbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la educación está concebida como preparación para la vida activa, para la producción, pero no para la reproducción (entendida ésta no sólo como la maternidad, sino como el conjunto de actividades que permiten el mantenimiento y desarrollo físico, sexual y sentimental de las personas).

64

Aspectos que deben ser considerados en una propuesta de educación para la equidad de género:

Los estereotipos de género y el proceso de socialización. Género y socialización: familia, escuela y medios de comunicación.

Currículum explícito, sexismo y estereotipos de género. Currículum oculto, sexismo y estereotipos de género. Hacia la educación como vía para la eliminación del sexismo y los

estereotipos de género

Actividades:

En grupo, describen y comentan las formas en que la familia, la escuela y los medios de comunicación participan en el proceso de socialización.

Mediante un sociodrama expresan su sentir con respecto a los roles y estereotipos femeninos y masculinos que se presentan en su contexto.

Dialogan y elaboran conclusiones sobre los siguientes aspectos: o El vocabulario que utilizan maestras y maestros para dirigirse a niñas y

niños a la hora de sus clases, fuera de éstas, o en el recreo. o Los calificativos con los que se dirigen a unas y otros. o Los temas de los que les gusta preguntar a ellos y ellas. o Tono de voz, gestos y tiempo que destinan a niñas y niños dentro y

fuera del salón de clases. Con base en la discusión anterior, elaboran una propuesta pedagógica

para eliminar el sexismo en el currículum oculto. Una vez elegida la regla de oro elaborar una carta a un o una colega

explicándoles la importancia de su aplicación en su práctica cotidiana y de qué manera les apoya para fomentar la equidad entre mujeres y hombres. La carta que elaboren la deberán hacer llegar a la persona destinataria.

Anotar de manera individual sus reflexiones en relación con lo trabajado y aprendido en esta sesión.

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Referencias Bibliográficas

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Hidalgo, Roxana y Chacón, Laura. (2001). Cuando la feminidad se trastoca en el espejo de la maternidad. San José: Universidad de Costa Rica.

Jelin Elizabeth: ( 1997) Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadanía de las mujeres en América Latina, en: Ágora. Cuadernos de estudios políticos, año 3, Nr. 7: Ciudadanía en el debate contemporáneo.

Jourard, Sidney y Landsman I. (1987). La personalidad saludable. México: Trillas

Paniego, José A. (1999). Cómo podemos Educar en valores. Madri. CCS.

Pere Arnaiz, Sofia. (1997). La tutoría, organización y tareas. Barcelona. GRAO.

Ramos Yus (1996). Temas transversales. Hacia una nueva Escuela. Barcelona. GRAO

Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres Y hombres. LEY N° 28983. Congreso de la República. Perú. 2007

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Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. MINEDU. Perú.2005

Páginas Web:

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66

http://educacion.idoneos.com/index.php/

119627#Un_proyecto_para_la_Articulaci

%C3%B3n_de_Contenidos_en_el_Nivel_Medio

http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/

iepractiuch.htm

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SESIÓN O2

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR Y/O CONSOLIDAR LA CIUDADANÍA

PLANIFICACIÓN EN “T”

CONTENIDOS CONCEPTUALES

PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

Estilos de aprendizaje Estrategias de

aprendizaje Modelos para

interpretar y desarrollar estilos de aprendizaje

Educación emocional

Se organizan en grupos en estableciendo criterios de actuación claros.

Seleccionan, procesan y organizan información.

Dialogan, elaboran y comparten sus conclusiones.

Implementan y desarrollan las estrategias sugeridas.

Evidencian el uso de estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.

Evalúan su nivel de logro y de satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDESEstablece lineamientos generales para caracterizar una propuesta de educación para construir ciudadanía saludable.

Actúan demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional.

Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadanía saludable.

2.1

68

Estrategias para desarrollar actitudes

Existen estrategias didácticas muy adecuadas como son los estudios e investigaciones, los comentarios de texto; los talleres de documentos, comentarios y debates en torno a películas, vídeos o canciones; debates; dinámicas y juegos de afirmación, confianza, comunicación y cooperación, entre ellos:

a. Estudio de casos b. Clarificación de valores c. Análisis de conflictos d. Juegos de rol e. Juegos de simulación f. La música

a. Estudio de casos

El estudio de casos pretende suscitar, a través de una situación particular conflictiva, una toma de conciencia ante determinados valores en conflicto. Habitualmente los casos a estudiar pertenecen a la vida real.

Fines didácticos – educativos:

Analizar situaciones y comportamientos cotidianos preferentemente relacionados con el mundo, actividades y comportamientos del alumnado.

Tomar conciencia y fomentar el sentido crítico ante determinadas situaciones injustas.

Desarrollar la capacidad de búsqueda de soluciones ante determinadas situaciones conflictivas.

Posibles casos:

Discriminación de alumnos y alumnas por su edad, aspecto físico, medio sociocultural del que proceden, sexo.

Discriminación en la familia. Discriminación en la escuela. Discriminación entre sus amigos.

69

Ejemplificación

Violencia entre iguales

Desarrollo:Se explica al alumnado el objetivo de la sesión. A partir de un recorte de prensa, se analiza la situación de agresión descrita. Se intentará que el alumnado tome conciencia de la situación y que busque otras formas de resolución de conflictos. Edad: SecundariaTiempo: Una sesiónMaterial: Joven mata a ocho en escuela de FinlandiaEl Comercio: 8 de noviembre de 2007

HELSINKI [El Comercio / Agencias]. Una vez más las aulas de un colegio se convirtieron en el escenario de una tragedia luego de que un estudiante de 18 años asesinara ayer a disparos a ocho personas, la directora y siete alumnos, en una escuela secundaria de Finlandia.

Luego del ataque, el estudiante se disparó un balazo en la cabeza y aunque fue trasladado al hospital Toolo de Helsinki, pocas horas después de su arribo falleció.

Doce alumnos del centro educativo Jokela de Tuusula, ubicado a una hora de Helsinki, fueron llevados a diferentes hospitales con heridas leves. Varios de ellos saltaron por las ventanas del primer piso cuando estalló el pánico en el centro de estudios tras los primeros disparos.

El agresor comenzó a disparar a su alrededor en medio de una clase, aseguraron testigos oculares. Un maestro informó que luego fue de aula en aula golpeando y disparando a través de las puertas.

El profesor de Historia y Psicología Kim Kiuru instó a los alumnos a huir por las ventanas y él mismo se salvó en el último segundo de los disparos.

El docente comentó sobre el joven de 18 años: "Su rendimiento estaba por encima del promedio". El alumno se interesaba sobre todo por el extremismo de derecha y de izquierda.

ANUNCIOEl presunto agresor anunció el ataque con un video titulado "Jokela High School Massacre" ("Masacre en el instituto Jokela") colgado en el portal de Internet You Tube. El video muestra el exterior del edificio del instituto y, a continuación, dos imágenes fijas de un hombre joven apuntando con una pistola sobre fondo rojo.

70

Este video, de un minuto y 17 segundos de duración, fue publicado el martes por una persona con el nombre de usuario Sturmgeist89 (Espíritu de tormenta en alemán) que se presenta a sí mismo como un finlandés de 18 años cuyo nombre real es Pekka-Eric Auvinen.

En la ficha del autor, el joven se define como un existencialista cínico, un humanista antihumano, un darwinista social antisocial, un idealista realista y un ateo endiosado.

"Ya he tenido bastante. No quiero formar parte de esta mierda de sociedad", afirmó en el video colgado en You Tube, que ya ha sido retirado de Internet. "Estoy preparado para luchar y morir por mi causa. Yo, como un selector natural, eliminaré a todos aquellos a quienes considere incapacitados, vergüenzas de la raza humana y fracasos de la selección natural", añadió.

El mismo autor colgó varios videos más en You Tube, entre ellos uno titulado "Just testing my gun" ("Probando mi pistola"), en el que un joven dispara a corta distancia varias veces sobre una manzana en un bosque.

En un tercer video, titulado "Me & Catherine" ("Yo y Catherine"), Sturmgeist89 muestra una pistola, un cargador y varias balas y después se puede ver a un joven empuñando el arma con una camiseta con la leyenda "La humanidad está sobrevalorada".

De acuerdo con un estudio de la asociación Red de Acción Internacional contra Armas Pequeñas, desde 1996 han muerto 269 niños y 253 adultos por tiroteos escolares en todo el mundo.

b. Clarificación de valores

La clarificación de valores pretende ayudar al alumnado a aprender el proceso de valoración, con el fin de hacerles conscientes de sus propios valores para poder aplicarlos dentro de sus propias vidas de una forma responsable y comprometida.

Fines didácticos – educativos: Tomar conciencia de sí mismos haciendo conscientes a las personas de

sus propios valores. Aumentar la confianza en sí mismos y en los demás. Favorecer la comunicación y las relaciones con los demás. Ayudar a tomar decisiones libremente teniendo en cuenta las distintas

alternativas y sus consecuencias. Aprender a respetar los valores de los demás.

71

Posibles técnicas:- Dinámica de toma de decisiones.- Hojas de valores.- Frases incompletas- Dilemas de cooperación – competición.

Ejemplificaciones:

Caso María Caso Julia

Desarrollo:

Se explica al alumnado el objetivo de la sesión. Se les indica que deben leer cada uno de los casos que se presentan. Deben adoptar, primero de manera individual, una postura inicial

escribiendo una o dos razones del porqué. Después formarán grupos de 5 ó 6 alumnos para discutir las

respuestas. Los portavoces informarán a la clase de las posturas y sus razones.

El profesor tratará de resumir la postura general de la clase.

Caso María

María y Luisa se conocen desde el jardín . Las dos son muy amigas y siempre se han entendido a las mil maravillas. Cuando María ha estado enferma, Luisa siempre estaba en su casa para acompañarla y explicarle lo que habían dado en clase. Desde que han pasado a la Universidad María ha empezado a cambiar de carácter, está más huraña, ya no le cuenta a Luisa todas sus cosas y se muestra temerosa ante cualquier sobresalto. María sólo le ha dicho a Luisa que en su casa hay problemas pero nada más. El otro día María apareció con un cardenal grande en el brazo, pero cuando Luisa le preguntó, María cambió

72

de tema. Luisa sospecha algo. María le ha pedido que no le dé importancia y sobre todo que no cuente nada si quiere que sigan siendo amigas.

Posibles preguntas:

- ¿Debe callarse Luisa?- ¿A quién se lo podría decir?- ¿María necesitará ayuda?- ¿Qué le puede estar pasando?- ¿Cómo se le puede ayudar?

Caso Julia

Julia es una alumna de este centro. El otro día contaba que esperaba que le dejaran ir de excursión con su clase, ya que cuando estaba en Primaria no le dejaron nunca. Está molesta con su padre y su madre pues le agobian mucho con el tema de entradas y salidas. El otro día, sin ir más lejos, llegó a casa a las 11:30 pm. y se armó una buena bronca. Julia se queja que a su hermano, que es más pequeño que ella, le permiten salir hasta más tarde e incluso se ha ido de excursión varias veces. Cuando Julia les reclama a su padre y su madre que la tratan de forma distinta a su hermano, sus padres le contestan que es por su bien, que ella es una chica y no puede andar por las calles a esas horas, que mejor se dedique a realizar quehaceres de la casa.

Posibles preguntas:

¿Hay algún tipo de discriminación? ¿Qué motivos pueden tener los padres y madres para actuar de esta

manera? ¿Crees que esto es frecuente? ¿Conoces tú otros casos? Si lo crees

oportuno cuéntalos. ¿Cómo puede Julia mejorar su situación?

c. Análisis de conflictos

Análisis de conflictos. Ésta es una actividad que tiene por objeto analizar los elementos estructurales y funcionales de un conflicto, así como su génesis, evolución y expectativas de resolución.

Fines didácticos – educativos: Familiarizar al alumnado con los procesos evolutivos de los conflictos. Habituarse en el manejo de las variables y elementos que componen

los conflictos.

73

Identificar las distintas fases de análisis e intervención en un conflicto. Facilitar una actitud positiva y creativa ante el conflicto.

Posibles formas de análisis:

Existen diversas propuestas para analizar los conflictos. El proceso de análisis requiere la aplicación de un método; proponemos el siguiente:

1. Identificación del conflicto, que a su vez, tendría tres apartados:

- ¿Cuál es, exactamente, el conflicto?- ¿Qué móviles lo han producido?- ¿Quiénes son los protagonistas?

2. Identificación del proceso de desarrollo, que atendería a las siguientes cuestiones:- ¿Qué conductas han desarrollado los protagonistas?- ¿Qué métodos han empleado?- ¿Qué resultados han obtenido?

3. Identificación del estado actual y previsiones del conflicto, que abordaría:- ¿Cómo y cuando iniciar la intervención?- ¿Qué método de resolución seguiríamos?- ¿Qué posibles modificaciones diseñamos para poder actuar en caso de que fuesen necesarias?- ¿Qué fases prevemos?

d. Juegos de Rol

Juegos de rol. Consisten en la representación de una situación real o imaginaria, en la que cada uno de los protagonistas tiene que asumir, intelectual y psicoafectivamente el papel que le ha tocado desempeñar.

Fines didácticos – educativos:

Favorecer la comprensión, y en su caso la concienciación, de una situación conflictiva, tanto en sus elementos objetivos como subjetivos.

Posibilitar la aparición de alternativas. Incrementar la confianza personal.

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Desarrollar la capacidad de empatía, interiorizando las emociones, sentimientos y argumentos del papel representado.

Posibles juegos:

Cualquier situación de la vida real es susceptible de ser transformada en un juego de rol. Para ello deberemos tener en cuenta el cumplimiento de las siguientes reglas: definir exactamente la situación; el contexto de la misma; el número de personajes y roles que intervienen.

Ejemplificación:

La otra tribu

Objetivos:

1. Reflexionar sobre las diferencias culturales y la forma en que se han relacionado distintas culturas a lo largo de la historia.

2. Conocer la incidencia que tienen las diferencias de forma de vida en los conflictos, tanto históricos como actuales.

3. Fomentar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas.

Desarrollo:

1ª Fase: explicación del trabajo (grupo grande)

Se explica a los participantes que van a dividirse en dos grupos y que cada uno de ellos va a convertirse en los descendientes de unas tribus de cultura milenaria, que viven en dos islas diferentes.

Se les dice que a ambos grupos se les darán unas pautas de comportamiento y (se les debe pedir) que sigan esas directrices al pie de la letra y de la forma más natural posible y que, por favor, deben asumir su papel con convicción y seriedad.

2ª Fase: (grupos pequeños)

Tras separar de dos a cuatro personas para que actúen como observadores, se divide al resto del grupo de participantes en dos y a cada mitad se le asigna una localización diferente (lo ideal sería habitaciones separadas). A un grupo se le asigna el carácter Domínez y al otro el Jiménguez y a cada uno se le reparten copias de las consignas.

75

Una vez que cada uno de los grupos ha estudiado su carácter, sería conveniente que practicaran durante 10 minutos. Es importante que haya observadores en cada uno de los grupos durante este “ensayo” y, si es necesario, que estos recuerden a los grupos que deben actuar con seriedad.

3ª Fase: visitas de conocimiento (grupo grande)

En esta fase, los dos pueblos deberán visitar a sus vecinos en su isla.

Se inician las visitas: durante 10 minutos, los Domínez, como invitados, llegarán a la isla Jimengua, donde les esperan sus anfitriones. En los siguientes 10 minutos los Jiménguez visitan a los Domínez en Dominua. Se pretende que los “invitados” intenten captar el mayor número posible de características del otro grupo.

Insistir en que, durante las visitas, sólo los anfitriones actúan según las reglas dadas, mientras que los visitantes, aunque estén extrañados, se concentran en observar y en integrarse (adoptar las costumbres de los anfitriones) en la medida de sus posibilidades.

Tras las visitas cada uno de los grupos se reúne aparte y los diversos integrantes del grupo exponen lo que crean haber captado sobre las características que a su entender tiene el otro grupo. La dinámica puede terminar aquí pasando a la reflexión o puede pasar a una fase más.

4ª Fase: visitas de persuasión (grupo grande) El objetivo es conseguir que el otro grupo cambie algunas de sus

pautas de comportamiento y acepte las propias. Para ello, antes de las visitas, cada uno de los grupos debe

elaborar una estrategia de actuación, a la vez que prioriza aquellas formas de actuar que pretende cambiar al otro grupo.

Una vez que ambos grupos han definido las normas de actuación se iniciará una nueva ronda de visitas, pero esta vez con la intención de cambiar las pautas de comportamiento del otro grupo.

5ª Fase: reflexión final Si sólo se hacen las tres primeras fases: ¿Qué nivel de acierto se tuvo en las observaciones y en la

definición del significado de las diferentes actitudes? ¿Cómo se sintió cada grupo en sus papeles de anfitriones y de

invitados? ¿Qué papeles representaban mujeres y hombres en cada una de

las tribus?

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¿Hubo rechazo entre los participantes de la otra tribu al manifestar la propia cultura?

¿Y para actuar como la cultura visitada? ¿Hubo tensión en el intercambio de las dos culturas?

Consignas de actuación: Jiménguez y Domínez

Jiménguez

1. Su representante es una mujer elegida entre todos. 2. Se saludan tocando con la mano derecha la nuca de la otra persona a la

vez que se miran a los ojos y se dicen “tan”. 3. Hablar sin colocarse la mano izquierda tapando la boca es una indecencia. 4. Hablan en voz alta y siempre están alegres. 5. En las reuniones las mujeres se sientan en sillas y los hombres en el suelo.

Se sientan hombres y mujeres alternados. 6. Si los hombres quieren hablar, lo hacen al oído de la mujer que está a su

derecha y ésta dirá el mensaje en voz alta. 7. Los hombres no tienen derecho a expresar sus propias opiniones. 8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, les gusta que bailen con

ellos/as, si no, demuestran su enfado gruñendo. 9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que se acercan cada cierto

tiempo para abrazarlo y así adquirir su energía. (Este elemento puede ser cualquier efecto de mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

Domínez

1. Su representante es un rey. 2. Se saludan diciendo “Patan”, haciendo énfasis en “Pa” porque “tan” es un

insulto grave. 3. Nunca se tocan entre sí ni les gusta ser tocados. 4. Hablan como en un susurro y no les gusta sonreír, lo contrario es una

grosería. 5. En las reuniones, las mujeres se sientan en el suelo, que es sagrado, y los

hombres en sillas, detrás. 6. Las mujeres, aunque respetadas, no tienen derecho a expresar sus propias

opiniones. 7. Cuando terminan de hablar dicen “ta” para invitar al otro a contestar, si no

lo hacen es que no han terminado. 8. Si los visitantes se adaptan a sus costumbres, abren las piernas y separan

los brazos del cuerpo. 9. Adoran a un elemento de la naturaleza, al que colocan en un lugar

apartado y nunca se acercan ni miran directamente (algo que consideran un grave sacrilegio) sino que se inclinan parra adorarlo. (Este elemento puede ser cualquier mobiliario u otra cosa que el grupo elija).

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e. La música como espacio para reflexionar y desarrollar ciudadanía:

Pautas comunes:

Escuchar la canción propuesta.

Establecer un debate partiendo de las siguientes cuestiones:

¿Qué has sentido al escuchar la música?

¿Qué crees que ha querido reflejar el autor o la autora de la canción?

¿Qué te ha sugerido a ti?

¿Conoces alguna situación similar?

¿Estás de acuerdo con el contenido de la canción, con lo que plantea o denuncia?

¿Consideras que el tema que plantea es suficientemente explícito o es necesaria alguna información complementaria para entender correctamente la intención del autor/a?

Ejemplos:

1. Canto a la Libertad

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Autor: José Antonio Labordeta

Tipos de valores tratados: Derecho a la libertad

Edad a quien va dirigida: A partir de los 12 años

Información de base: Labordeta compuso la canción durante los últimos años de la dictadura franquista.

Letra de la canción:

Habrá un día en que todos al levantar la vista,

veremos una tierra que ponga libertad.

Hermano, aquí mi mano, será tuya mi frente,y tu gesto de siempre

caerá sin levantar huracanes de miedo

ante la libertad.

Haremos el camino en un mismo trazado,

uniendo nuestros hombros para así levantar

a aquellos que cayeron gritando libertad.

Habrá un día...

Sonarán las campanas desde los campanarios, y los campos desiertos

volverán a granar unas espigas altas

dispuestas para el pan.

Para un pan que en los siglos nunca fue repartido entre todos aquellos

que hicieron lo posible por empujar la historia

hacia la libertad.

Habrá un día...

También será posible que esa hermosa mañana

ni tú, ni yo, ni el otro la lleguemos a ver;

pero habrá que forzarla para que pueda ser.

Que sea como un viento que arranque los matojos

surgiendo la verdad, y limpie los caminos

de siglos de destrozos contra la libertad.

Habrá un día...

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2. Te guste o no

Autor : Juan Manuel Serrat Edad : a partir de 10 años

Tipo de valores tratados: discriminación, diferencias interculturales.

Sugerencias:

a. Analizar la letra de la canción, entender su significado y realizar un debate bajo el lema: “Iguales pero diferentes” a partir de reflexiones como las siguientes:

¿Cómo nos enriquece la diferencia? ¿Qué significa que somos iguales? ¿Qué significa multiculturalidad? ¿Cómo podemos convivir siendo diferentes?b. Trabajar con la canción. Algunas sugerencias:

Aprender la canción. Instrumentarla. c. Ponerle otra música (creada a propósito o adaptándo melodías de

otras culturas). Adaptar a la música otros textos que reflejen la misma

intención de la canción original. Cantar las canciones como actividad de clase o en alguna

actividad global del Centro.

Letra de la canción:

Puede que a ti te guste o no Pero el caso es que tenemos mucho en común

Bajo un mismo cielo más o menos azul Compartimos el aire y adoramos el sol.

Los dos tenemos el mismo miedo a morir, Idéntica fragilidad

Un corazón, dos ojos y un sexo similar Y los mismos deseos de amar y que alguien nos ame a su vez

Puede que a ti te guste o puede que no Pero por suerte somos distintos también Yo tengo una esposa, tú tienes un harén

Tú cultivas el valle

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Yo navego la mar Tú reniegas en swahili yo en catalán Yo blanco y tu negro como el betún Y fíjate no sé si me gusta más de ti

lo que te diferencia de mí O lo que tenemos en común

Te guste o no Me caes bien por ambas cosas

Lo común me reconforta, lo distinto me estimula Los dos tenemos el mismo miedo a morir,

Idéntica fragilidad Un corazón, dos ojos y un sexo similar

Y los mismos deseos de amar y de que alguien nos ame a su vez

Te guste o no...

3. Himno a la alegría

Autor: Ludwig van Beethoven (Alemania, 1770-1827)

Edad a quien va dirigida: Para toda las edades, pero a partir de 15 años se trabaja con la guía.

Tipo de valores tratados: libertad, igualdad, fraternidad; derecho al desarrollo de la propia personalidad y a la libertad de expresión.

Desarrollo de la actividad: se puede leer o resumir la información de base proporcionada, adaptándola a la edad de los oyentes. Posteriormente escuchar la pieza musical y establecer un debate partiendo o no de las cuestiones sugeridas.

Información de base: Las décadas de finales del siglo 17 y principios del 18 estuvieron llenas de sucesos convulsos: Revolución francesa, ascensión de Napoleón, autocoronación y caída, etc. Nacido en Bon, Beethoven  comenzaría, como el resto de los músicos de su época, Mozart, Haydn, demostrando su talento como pianista y compositor para las cortes de los príncipes de Viena; sin embargo, a partir de los 26 años comenzarán sus problemas de sordera que le obligarán a dedicarse a la composición y esto le llevará por otro lado a desligarse de los príncipes. Será el primer músico que no aceptará la condición de "empleado" y tendrá una alta conciencia de su misión artística. Este amor a la libertad no será un capricho sino que se impondrá el cumplimiento  moral de expresar sus sentimientos e ideales. Este planteamiento dará paso al movimiento Romántico.

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Se propone como complemento escuchar "El Himno a la alegría", de Miguel Ríos.

Escucha hermano la canción de la alegría

el canto alegre del que espera

un nuevo día

ven canta sueña cantado

vive soñando el nuevo sol

en que los hombres

volverán a ser hermanos.

Ven canta sueña cantado

vive soñando el nuevo sol

en que los hombres

volverán a ser hermanos.

Si en tu camino solo existe la tristeza

y el llanto amargo

de la soledad completa,

ven canta sueña cantado

vive soñando el nuevo sol

en que los hombres

volverán a ser hermanos.

Si es que no encuentras la alegría

en esta tierra

búscala hermano

mas allá de las estrellas,

ven canta sueña cantado

vive soñando el nuevo sol

en que los hombres

volverán a ser hermanos

Después de escuchar la pieza se propone establecer un debate con alguna de las preguntas siguientes:

¿Qué has sentido al escuchar la música? ¿Qué crees que quiere transmitir? ¿Qué te ha sugerido a ti? ¿Qué opinas de que Beethoven pudiera hacer un canto así a la vida

estando completamente sordo y cuya vida era también muy solitaria? ¿Sabes que es el Himno de la Unión Europea? ¿Por qué crees que fue

elegido?

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¿Conoces el caso de alguien que se haya opuesto al poder por defender su independencia, ya sea artística o de cualquier otro tipo?

¿Qué opinas de ello? ¿Crees que el derecho a la libertad de expresión está recogido en el

Derecho Internacional, como por ejemplo en la Declaración Universal de Derechos Humanos? ¿En qué artículos?

Actividades:

1. En grupo pequeño, seleccionar una estrategia y desarrollarla para ser compartida con el grupo grande.

2. Elaborar conclusiones y propuestas para implementarlas en su Institución Educativa.

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f. Actividades para trabajar el control de las emociones

Actividad 1: Aprendo a respirar

Esta actividad se basa en la importancia de la respiración como proceso para relajarse. De forma sencilla, utilizando dibujos o globos, se les puede explicar a los niños cómo el aire “bueno” entra por la nariz o la boca hasta los pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo. Después, cuando se espira, sale aire “sucio” y los pulmones se quedan limpios. Les diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo pongan en sus pulmones, como si fueran uno de estos globos. Estando arrecostados pueden ponerse un saquito de poco peso en el vientre, para que vean cómo sube y baja

con la respiración. Hay que tener en cuenta que esta actividad debe hacerse de forma relajada, sin prisas y controlando que los niños y niñas no respiren demasiado de prisa para no hiperventilar. Puede acompañarse de música relajante, por ejemplo, Canon en D mayor de Pachelbel, música con sonidos de la naturaleza, Concierto para piano y orquesta nº 21 de Mozart, la 9na Sinfonía Ludwig van Beethoven.

Actividad 2: Aprendo a relajarme

Esta técnica consiste en realizar ejercicios de tensión-relajación con cada una de las partes del cuerpo. Hay que ponerse en una postura cómoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni prisas. Es mejor utilizar ropa cómoda y no tener cosas que aprieten: reloj, objetos en los bolsillos, etc. No conviene hacer la relajación después de las comidas. Cada ejercicio se debe realizar 2-3 veces seguidas, alternando 10 segundos de tensión con periodos de relajación de 30 segundos.

Es importante notar la diferencia entre el malestar de tener un músculo contraído y el bienestar que se produce cuando lo relajamos. La relajación se consigue de forma gradual, practicándola progresivamente, mejorando paso a paso. No se consigue todo en un día, lo mejor es ensayar cada técnica varias veces para que noten su eficacia. Se intentará respirar de forma reposada y acompasada a los ejercicios que se propongan. Es fundamental salir despacio de la relajación; después de realizar el último ejercicio hay que

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inspirar profundamente, mover las manos y abrir despacio los ojos, sin incorporarse de golpe. El recorrido completo comprende las siguientes cinco zonas corporales:

Actividad 3:  Relajación dinámica

Se les pondrá a los niños música que invite al movimiento. Se les puede proponer que corran al ritmo de la música, unas veces muy deprisa y otras más lento. Los niños notarán cómo, después de haber forzado a trabajar a los músculos de su cuerpo, se sienten más relajados.

Otra forma consistirá en enseñarles un globo inflado y animarles a que no toque nunca el suelo, los niños correrán tras él, intentando alcanzarlo.

Se les puede proponer que bailen con la música pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a escucharse la melodía.

Otros ejercicios de relajación dinámica consisten en imitar animales moviendo todas las partes del cuerpo, bailar de forma individual o en grupo, hacer un tren, etc. En cada uno de ellos se utilizará una música que contenga distintos ritmos para que los niños se muevan de acuerdo al sonido que escuchan, parando y volviendo a realizar ejercicios.

Conviene fomentar la participación de todos los niños y proponer cada ejercicio a modo de juego, que lo perciban como algo agradable que les anima a estar contentos y relajados

Actividad 4: Vamos a imaginar…

Hacer como si fuéramos un coche, un pájaro, una pelota, como si nos vistiésemos, como si apretásemos muy fuerte un caramelo en la mano, como si fuésemos un gato que se estira mucho, una tortuga que se mete en su caparazón, masticamos un chicle, como si pasara un oso muy grande por nuestra tripa, como si hiciéramos agujeros en el suelo con los pies, etc.

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Esta actividad puede aprovecharse para diferenciar conceptos opuestos: duro-blando, tenso-relajado, estirar-apretar, frío-caliente.

g. Actividades para favorecer la autoestima de niños y niñas

Actividad 1: Yo soy...

Se pueden utilizar una cámara de fotos y cartulinas grandes. Se hará una foto a cada niño o niña y se pegará en el centro de una cartulina. Sentados en círculo se irán comentando las características de cada uno, con la cartulina en el medio para que todos la vean. Se describirá el color de pelo, ojos, si es niño o niña, su simpatía, cualidades, etc. Las cartulinas se colocarán en una pared de la clase para que todos puedan mirarlas y observar lo

positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es tratar de que los niños vean que no existe otra persona igual que ellos, son únicos y sus compañeros y las personas que les quieren les aceptan tal y como son.

Actividad 2: Los que me quieren

Cada niño traerá fotos de su familia y amigos. Cogerán la cartulina de la actividad 1 y pegarán estas fotos alrededor. En círculo, cada niño irá saliendo al centro y enseñará a los demás quienes son todas esas personas que les quieren, dirá qué actividades realizan juntos, por qué se lo pasa muy bien con esa persona, etc. Al finalizar la actividad los niños colgarán en un lugar visible el póster que han realizado. Cuando un niño sienta alguna emoción negativa a lo largo del curso podemos enseñarle su propio póster para que vea cuántas personas le quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.

Actividad 3: ¡Qué bien haces...!

Los niños se sentarán en círculo. El adulto se sentará con ellos y les presentará a “Pepe”, su marioneta. Los niños le saludarán y “Pepe” les dirá que sabe hacer muchas cosas bien: saltará, dará una voltereta, pintará un dibujo, dará besos a los niños, etc... Cada vez que “Pepe” haga algo bien hecho le aplaudirán y le dirán “¡Qué bien haces......!”. A continuación se invitará a cada niño a expresar lo bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso. Conviene animar al grupo para que refuerce a cada niño esa habilidad especial, para que vea su reconocimiento en los demás. Para la realización de esta actividad se deben tener en cuenta las características de cada niño en particular. Previamente a la realización de esta actividad conviene conocer bien

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a los niños y haber observado, junto a la familia, los puntos fuertes de cada uno para proporcionarle durante la dinámica una situación que le garantice un éxito ante los demás.

Actividad 4: El espejito mágico

El grupo estará en círculo y se irá pasando el espejo de un niño a otro. Cada niño dirá qué es lo que más le gusta de sí mismo y le pasará el espejo a su compañero para que diga otra cualidad. Si a un niño no se le ocurre nada se le animará diciendo que se mire en el espejo y que vea algo que tiene muy bonito, puede ser necesario irle dirigiendo por las distintas partes de su cuerpo para que se fije en cada una de ellas.

 

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2.2Estrategias para desarrollar el

pensamiento critico-

creativo, la toma de

decisiones y la solución de

problemas

El derecho a poseer un cerebro sano

Contar con un cerebro saludable y bien desarrollado debería ser considerado un

derecho primordial del ser humano, ya que carecer de él trae como consecuencia un sinnúmero de limitaciones que afectan nuestra calidad de vida, perdiendo o cercenando capacidades fundamentales como:

La aptitud de conducirnos libremente por nuestros propios medios (habilidades cognitivas y motoras).

La capacidad de controlar la propia vida (inteligencia intrapersonal). La posibilidad de interactuar éticamente con nuestros semejantes

(inteligencia interpersonal)

Un daño en el cerebro, especialmente en sus áreas más evolucionadas y sensibles, como son los lóbulos prefrontales, conduce a la pérdida parcial o total de las funciones ejecutivas, que son las que realmente definen la condición de ser humano y, básicamente, nos permiten:

Pensar Tomar decisiones Crear Actuar éticamente Comprender y controlar el propio mundo emocional (sentir las propias

emociones) Comprender y sentir el mundo emocional de los demás (lectura de la

mente y empatía)

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Por desgracia, el primer factor de incidencia es el menos controlado de todos: la alimentación; pues los lóbulos prefrontales, por ser las estructuras más evolucionadas de la unidad Cerebro-Mente, son los que más sufren las deficiencias de proteínas, de ácidos grasos insaturados, de vitaminas y de minerales.

El otro gran factor que determina el grado de desarrollo que alcanzarán lo lóbulos prefrontales es la calidad y tipo de información que éstos reciban.

Desafortunadamente, para la humanidad, sólo una minoría recibe la información necesaria para desarrollar al máximo las potencialidades de los módulos externos de los lóbulos prefrontales -info-ricos-, mientras la gran mayoría de las personas se ve privada de estos conocimientos, por lo que se les puede considerar info-pobres. Por otra parte, en una gran porción de la humanidad, las carencias nutritivas e informáticas se superponen, por lo cual los efectos de ambas se potencian aún más.

A nivel del mundo interior hay otro factor sumamente importante que afecta los módulos internos de los lóbulos prefrontales: Es el buen trato que deben dar y recibir las personas que cuidan de los nuevos cerebros: los padres, los y las docentes y la comunidad en general. Sin este requisito es difícil que un individuo alcance un buen desarrollo de la empatía y por lo tanto de su capacidad de ver y sentir al otro, aptitud esencial para la construcción de un ser humano ético, de un ciudadano ético. Y tener en cuenta este factor es el mejor antídoto contra la violencia, la intolerancia y la discriminación.

¿Qué es la inteligencia?

A la inteligencia se la puede definir como la capacidad de hacer distinciones abstractas o concretas en el ambiente donde se vive, cuanto más y mejor se aplican estas distinciones en la vida, más inteligente se es considerado. Sólo las distinciones vuelven visible lo invisible y nos permiten intervenir en la realidad

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La inteligencia depende, a su vez, de la Interrelación de dos elementos: la Genética y el Medio Ambiente. La genética nos da la velocidad con que hacemos las distinciones (hardware) y el medio ambiente, la información sobre qué cosas debemos distinguir (software). Entonces, si bien es cierto que la inteligencia tiene una base genética, lo que más contribuye a su desarrollo es la programación que le demos. De esta manera si los conocimientos que recibimos a lo largo de nuestra vida sólo se refieren al Mundo Exterior, éste será el único ámbito en el que podremos hacer distinciones, y ser considerados inteligentes.

Para salir de esta limitación se hace necesario que todos recibamos conocimientos sobre nuestro Mundo Interior, pues ésta es la forma de completar el desarrollo de nuestra inteligencia, convirtiéndonos en Seres Humanos Integralmente Desarrollados, para que el Ser ocupe el lugar de privilegio que le corresponde y el hacer y tener estén en consonancia y dirigidos por él en todas las circunstancias. De esta manera el Ser Humano desarrollará su poder interior y logrará reencontrarse consigo mismo, con las demás personas y con la naturaleza, encontrando el verdadero sentido de la vida.

Las bases neurofisiológicas del aprendizaje

Todo lo que representas como persona: tus recuerdos, tus anhelos, tus miedos, tus valores, tus conocimientos, tus capacidades, están esculpidos en una inmensa telaraña formada por la asombrosa cantidad de 100.000 millones de células cerebrales, denominadas neuronas. A su vez, cada una de ellas tiene la capacidad de conectarse con hasta otras 10.000 de sus compañeras, construyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neuronales.

Cada uno de estos lugares de encuentro, en el que se conectan dos neuronas, es conocido con el nombre científico de Sinápsis,

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Ahora mismo en este instante, mientras lees estas palabras, una cascada de tus células cerebrales están descargándose con el fin de que puedas entender lo que intentamos enseñarte, formando una nueva red hebbiana, inédita hasta el momento. Y si tu decisión no sólo fuera leer esta nota sino también memorizarla se produciría otro fenómeno sumamente importante para tu vida: la red crecería aún más porque cada vez que releyeras el texto para memorizarlo, las células que originalmente no tenían nada que ver entre si, se irían incorporando a la red creada al comenzar la lectura. Lo mismo ocurriría si te decidieras a transmitir oralmente este conocimiento a otras personas.

La sinapsis de dos neuronas que se descargan reiteradamente en forma conjunta sufre cambios bioquímicos (denominados potenciación a largo plazo), de tal forma que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra también lo hace, como si se hubieran convertido en hermanas siamesas. En pocas palabras se han asociado y esto garantiza que en el futuro se activen mucho más veces que antes, porque no sólo dependerán de su propia estimulación sino también de la activación de sus nuevas amigas. Este fenómeno, de suma importancia para la humanidad fue denominado por el psicólogo estadounidense Donald Hebb: aprendizaje Hebbiano que es la base de la neuromodelación o neuroplasticidad cerebral.

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Neuroplasticidad

Es la variabilidad del tamaño y tipo de redes Hebbianas acumuladas en la unidad Cerebro-Mente, a lo largo del tiempo

Para que la neuromodelación sea posible, también debe producirse el fenómeno inverso, o sea que si una red Hebbiana no se usa debe ir, poco a poco perdiendo sus células componentes hasta desaparecer; de forma parecida a lo que ocurre con el grupo de pasajeros del avión, en el cuál, cuando por fin se produce el despegue y comienza el viaje, cada uno volverá a sus propios asuntos,

dejando de conversar con sus vecinos. Por lo que vimos antes existen dos tipos de neuroplasticidad: la positiva, que se encarga de crear y ampliar las redes Hebbianas y la negativa que se encarga de eliminar aquellas que no se utilizan.

Cuanto más grande es una Red Hebbiana, mayor será su potencia.Este proceso permite que las nuevas experiencias de vida, las

conversaciones que mantienes, los nuevos conocimientos que adquieres, remodelen una y otra vez tu cerebro. Si bien tus genes pueden predeterminar algunas de las características de tu personalidad, no son los responsables finales de la mayoría de las cualidades que ésta tiene.

Se sabe ahora, que la genética es responsable del 10 % de las redes hebbianas, pero que el 90% restante se forma bajo el influjo de otros dos factores que, a diferencia del primero, pueden ser variados por la voluntad: las experiencias de vida, y los conocimientos adquiridos. También se sabe que esto último depende de una estructura cerebral modular conocida como Lóbulos Prefrontales.

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Neuroplasticidad

Incremento de la capacidad de adaptación a nuevos contextos

Incremento de las posibilidades de supervivencia

Neuroplasticidad

Positiva

Crea y amplía redes

Hebbianas

Negativa

Incremento de las posibilidades de

supervivencia

Ellos son lo último que se desarrolla en el cerebro (más o menos completan su maduración a los 21 años, de ahí el concepto de mayoría de edad), ocupando aproximadamente el 30% de su volumen.

Tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos, tu nivel de conciencia y la calidad de persona que eres, dependen de su buen funcionamiento.

Un ejercicio para crear una nueva red hebbiana

a. Ubica la mano izquierda delante de ti, con la palma hacia tus ojos y mentalmente enumera los dedos de la siguiente forma:1. Índice 2. Medio 3. Anular 4. Meñique

b. Toca esos cuatro dedos con el pulgar siguiendo el patrón: 4, 1, 3, 2, 4.

Repite el ejercicio 20 veces siguiendo siempre este orden.

Si durante el ejercicio observáramos la actividad de tu cerebro mediante un escáner, veríamos que en el Hemisferio Derecho, las neuronas del área motora, responsable de esta acción, aceleran sus descargas a la vez que aumenta la circulación sanguínea regional y el consumo de oxígeno y glucosa de esas células.

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Neuroplasticidad

10%

Redes Hebbianasgenéticas

90 %

Redes HebbianasDeterminadas por

la cultura y experiencia de vida

Pero aún sin el escáner, si practicaras esta secuencia de movimientos en series de 20 hasta llegar a 15 minutos por día, por un lapso de 21 días, se produciría un fenómeno externo que te permitiría saber que esta Red Hebbiana Nueva ha crecido y se ha consolidado.

Es éste un fenómeno temporal, pues si al inicio tardas unos 2 segundos en completar la secuencia, a los 15 días estarás haciéndolo en ¾ de segundo (75 centésimas de segundo).

La razón es que el sistema de control de los movimientos de tu mano izquierda se activará la primera vez que hagas el ejercicio; pero irá creciendo más y más durante los 21 días de entrenamiento. Es decir, que a medida que mejore tu baile de dedos, se agrandará la Red Hebbiana encargada de conducir el baile y se potenciará.

¿Qué pasaría si te pidiéramos cambiar la secuencia y en lugar de 41324, te indicáramos seguir el patrón 42134?. Volverían a presentarse las mismas dificultades que encontraste al inicio de la secuencia anterior; toda la destreza adquirida no te serviría para el nuevo ejercicio.

Las neuronas que se descargan juntas integran un equipo, por lo tanto el aprendizaje le da forma al cerebro rediseñando constantemente su estructura.

¿Pero de dónde salen las neuronas que pasan a formar parte de una nueva Red Hebbiana, si su número se mantiene más o menos estable o tiende a decrecer un poco con el pasar de los años?

Se originan en zonas aledañas a la que está formando la nueva estructura hebbiana. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utilizar la información se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se preci-san.

La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un componente básico de carácter individual, que la inteligencia es una capacidad fundamentalmente dinámica y flexible; es sobre todo una capacidad para pensar y aprender.

¿Qué son los estilos de aprendizaje?

Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones; pero resulta difícil ofrecer una definición única que pueda explicar adecuadamente aquello que es común a todos los estilos descritos en la literatura, Witkin Herman (1985).

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"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985)

"El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son más eficaces que otras para él" (Hunt, 1979, en

Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000).

La noción de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo, pero es más comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante; pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos

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comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Modelos de los estilos de aprendizaje

Estrategias

Las estrategias son actitudes conscientes e intencionales que utilizamos para hacer algo. Cuando aprendemos algo también podemos elegir entre distintos métodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesará utilizar unas estrategias y no otras. Los resultados que

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ESTRATEGIAS PARA APRENDER A PENSAR Y

PENSAR PARA APRENDER

1. Modelo de los CUADRANTES CEREBRALES

3. Modelo de las INTELIGENCIAS

MULTIPLES

4. Modelo de PROGRAMACION

NEUROLINGUISTIC- BANDLER Y GRINDER

MODELOS DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE

2. Modelo de los HEMISFERIOS CEREBRALES

obtenemos, lo bien o rápido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea.

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1. Modelo de los Cuadrantes cerebrales

Ned Hermann elaboró su modelo donde los 4 cuadrantes representan formas diferentes de operar, pensar, crear, de aprender y de convivir con el mundo.

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CORTICAL IZQUIERDO

El expertoFrío, Lógico,

analítico, basado en hechos

CORTICAL DERECHO

El estrategaHolístico, intuitivo,

integrador, sintetizador

LIMBICO DERECHO

El comunicador

Interpersonal, sentimental,

estético, emocional

LIMBICO IZQUIERDO

El OrganizadorOrganizado, secuencial, planificador,

detallista

Características

Cómo desarrollar el cerebro en su totalidad?

2. Modelo de la

Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder – Modelo VAK -

¿Cómo seleccionamos y representamos la información?

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Si, por ejemplo, después de una excursión le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablará de cosas distintas porque cada uno de ellos se habrá fijado en cosas distintas. No

recordamos todo lo que pasa sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor.

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CORTICAL IZQUIERDO

Practicar arte, leer libros humorísticos,

desarrollar su creatividad y su IE

CORTICAL DERECHO

Actividades de análisis, de rigor, de

método.

LIMBICO DERECHO

El comunicador

Ayudarle a organizarse, A controlar sus emociones

LIMBICO IZQUIERDO

Hacer teatro, actividades integradoras, desarrollar su

autoestima, permitirle salirse de las normas

Seleccionamos la información a la que le prestamos atención en función de su interés, naturalmente. Nos es más fácil recordar el día de nuestra boda que un día cualquiera; pero también influye el cómo recibimos la información.

Algunos de nosotros tendemos a fijarnos más en la información que recibimos visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a través de los demás sentidos.

Actividades VAK en el aula

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO Contar una historia

partiendo de viñetas, fotos, textos. 

Dictarle a otro.  Realizar

ilustraciones para el vocabulario nuevo 

Dibujar comics con texto.

Leer y visualizar un personaje.

Realizar un debate.  Preguntarse unos a

otros.  Escuchar una cinta

prestándole atención a la entonación. 

Escribir el dictado.  Leer y grabarse

a si mismos.

Representar role-playing.

Representar sonidos a través de posturas o gestos. 

Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. 

Leer un texto y dibujar algo alusivo.

Cuestionario para la Identificación del tipo de Inteligencia de Percepción Dominante. (MODELO PNL)

Elige una opción con la que más te identificas de cada una de las preguntas:

1. ¿Cuál de las siguientes actividades disfrutas más?a) Escuchar músicab) Ver películasc) Bailar con buena música

100

2. ¿Qué programa de televisión prefieres?a) Reportaje de descubrimiento y lugaresb) Cómico y entretenimientoc) Noticias del mundo

3. Cuando conversas con otra persona, tú:a) La escuchas atentamenteb) La observasc) Tiendes a tocarla

4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artículos, ¿cuál elegirías?a) Un jacuzzib) Un estéreoc) Un televisor

5. ¿Qué prefieres hacer un sábado por la tarde?a) Quedarte en casab) Ir a un conciertoc) Ir al cine

6. ¿Qué tipo de exámenes se te facilitan más?a) Examen oralb) Examen escritoc) Examen de opción múltiple

7. ¿Cómo te orientas más fácilmente?a) Mediante el uso de un mapab) Pidiendo indicacionesc) A través de la intuición

8. ¿En qué prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso?a) Pensarb) Caminar por los alrededoresc) Descansar

9. ¿Qué te halaga más?a) Que te digan que tienes buen aspectob) Que te digan que tienes un trato amablec) Que te digan que tienes una conversación interesante

10. ¿Cuál de estos ambientes te atrae más? a) Uno en el que se sienta un clima agradableb) Uno en el que se escuchen las olas del marc) Uno con una hermosa vista al océano

11. ¿De qué manera se te facilita aprender algo? a) Repitiéndolo en voz alta

b) Escribiéndolo varias vecesc) Relacionándolo con algo más divertido

12. ¿A qué evento preferirías asistir?a) A una reunión social

101

b) A una exposición de artec) A una conferencia

13. ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?a) Por la sinceridad en su vozb) Por la forma de estrecharle la manoc) Por su aspecto

14. ¿Cómo te consideras? a) Atléticob) Intelectualc) Sociable

15. ¿Qué tipo de películas te gustan más?a) Clásicasb) De acciónc) De amor

16. ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?a) Por correo electrónicob) Tomando un caféc) Por teléfono

17. ¿Cuál de las siguientes frases se identifican más contigo?a) Me gusta que mi coche se sienta bien al conducirlob) Percibo hasta el más ligero ruido que hace mi cochec) Es importante que mi coche esté limpio por fuera y por dentro

18. ¿Cómo prefieres pasar el tiempo con tu pareja?a) Conversandob) Acariciándosec) Mirando algo juntos

19. Si no encuentras las llaves en una bolsaa) La buscas mirandob) Sacudes la bolsa para oír el ruidoc) Buscas al tacto

20. Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?a) A través de imágenesb) A través de emocionesc) A través de sonidos

21. Si tuvieras dinero, ¿qué harías?a) Comprar una casab) Viajar y conocer el mundoc) Adquirir un estudio de grabación

22. ¿Con qué frase te identificas más?a) Reconozco a las personas por su vozb) No recuerdo el aspecto de la gentec) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre

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23. Si tuvieras que quedarte en una lista desierta, ¿qué preferirías llevar contigo? a) Algunos buenos libros b) Un radio portátil de alta frecuencia c) Golosinas y comida enlatada

24. ¿Cuál de los siguientes entretenimientos prefieres?a) Tocar un instrumento musicalb) Sacar fotografíasc) Actividades manuales

25. ¿Cómo es tu forma de vestir?a) Impecableb) Informalc) Muy informal

26. ¿Qué es lo que más te gusta de una fogata nocturna?a) El calor del fuego y los bombones asadosb) El sonido del fuego quemando la leñac) Mirar el fuego y la estrellas

27. ¿Cómo se te facilita entender algo?a) Cuando lo explican verbalmenteb) Cuando utilizan medios audiovisualesc) Cuando se realiza a través de alguna actividad

28. ¿Por qué te distingues?a) Por tener una gran intuiciónb) Por ser un buen conversadorc) Por ser un buen observador

29. ¿Qué es lo que más disfrutas de un amanecer?a) La emoción de vivir un nuevo díab) Las tonalidades del cieloc) El canto de las aves

30. Si pudieras elegir, ¿qué preferirías ser?a) Un gran médicob) Un gran músicoc) Un gran pintor

31. Cuando eliges tu ropa, ¿qué es lo más importante para ti?a) Que sea adecuadab) Que luzca bienc) Que esté limpia y ordenada

32. ¿Qué es lo que más disfrutas de una habitación? a) Que sea silenciosab) Que sea confortablec) Que esté limpia

33. ¿Qué es más sexy para ti?a) Una iluminación tenue

103

b) El perfumec) Cierto tipo de música

34. ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?a) A un concierto de músicab) A un espectáculo de magiac) A una muestra gastronómica

35. ¿Qué te atrae más de una persona?a) Su trato y forma de serb) Su aspecto físicoc) Su conversación

36. Cuando vas de compras, ¿en dónde pasas mucho tiempo?a) En una libreríab) En una perfumeríac) En una tienda de discos

37. ¿Cuál es tu idea de una noche romántica?a) A la luz de las velasb) Con música románticac) Bailando tranquilamente

38. ¿Qué es lo que más disfrutas de viajar?a) Conocer personas y hacer nuevos amigosb) Conocer lugares nuevosc) Aprender sobre otras costumbres

39. Cuando estás en la ciudad, ¿qué es lo que más hechas de menos del campo?a) El aire limpio y refrescanteb) Los paisajesc) La tranquilidad

40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos, ¿cuál elegirías?a) Director de una estación de radiob) Director de un club deportivoc) Director de una revista

EVALUACIÓN DE RESULTADOS

Marca la respuesta que elegiste para cada una de las preguntas y al final suma verticalmente la cantidad de marcas por columna.

104

NO. DE PREGUNTA

VISUAL AUDITIVO CINESTÉSICO

1 B A C2 A C B3 B A C4 C B A5 C B A6 B A C7 A B C8 B A C9 A C B

10 C B A11 B A C12 B C A13 C A B14 A B C15 B A C16 A C B17 C B A18 C A B19 A B C20 A C B21 B C A22 C A B23 A B C24 B A C25 A B C26 C B A27 B A C28 C B A29 B C A30 C B A31 B A C32 C A B33 A C B34 B A C35 B C A36 A C B37 A B C38 B C A39 B C A40 C A B

3. Modos de pensamiento de los hemisferios cerebrales

105

Hemisferio lógico

Hemisferio holístico

LOGICO Analítico ABSTRACTO Secuencial Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simbólico Cuantitativo

HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global Aleatorio Concreto Fantástico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

Los alumnos y las alumnas en el aula

Alumno hemisferio lógico

Alumno hemisferio holístico

Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos.

Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas.

Analiza la información paso a paso.  Quiere entender los componentes uno por uno.

Les gusta las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas.

Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no

Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números.

Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos.

Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. 

No analiza la información, la sintetiza.

Es relacional, no le preocupan las partes en sí, sino  saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. 

Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. 

Les preocupa más el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios,

106

equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la película. 

alcanzan el resultado final por intuición.

Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.

Actividades para los dos hemisferios

Hemisferio Lógico Hemisferio holístico

Hacer esquemasHacer mapas conceptuales

Dar reglasDar ejemplos

Explicar paso a paso Iniciar explicando la idea global

Leer los textos desde el principio Iniciar leyendo el final del texto para saber a donde se va a ir a parar

 Escribir un texto a partir de fotos o dibujos

Convertir un texto en un comic 

Organizar en apartados Organizar por colores

Dar opiniones razonadas Expresar emociones e impresiones

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOSTrabajar con música

Cantar Escribir

Recitar poesía Ejercicios de Gimnasia cerebral

Expresar ideas con movimientos – BailarInterpretar imágenes

Pintar, hacer esculturas, Hacer composiciones audiovisuales

Hacer teatro

4. Modelo de las  inteligencias múltiples de Gardner

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Howard Gardner define a la inteligencia como: “la capacidad de resolver problemas o  elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc.

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

AREA LINGÜÍSTICO-VERBAL

Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras

Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles

Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo

LÓGICO - MATEMÁTICA

Matemáticas, razonamiento, lógico, resolución de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números,

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando

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La teoría de las

Inteligencias Múltiples

experimentar

con lo abstracto

ESPACIAL

Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORAL - KINESTÉSICA

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música

Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

NATURALIST A

Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

109

Referencias Bibliográficas

Ausubel, D., Novak, y otros.( 1997) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mexico.

Blythe, Tina. (1999). La enseñanza para la comprensión. Guía para docentes. Ed. Paid´ps. Byenos Aires.

Coll, C. Martín u otros (1997). El Constructivismo en el aula. Graó. Barcelona.

Cooper, Robert K. y Ayman Sawaf.  (1998).  La inteligencia emocional aplicada al      liderazgo y a las organizaciones. Colombia. Editorial Norma, S.A.  Elias, Maurice J., Steven E. Tobias y Brian S. Friedlander.  (1999).  Educar con inteligencia emocional.  Barcelona: Plaza & Janés Editores.

Gardner, Howard.  (1993).  Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica.  Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

Goleman, Daniel. (2006). Inteligencia social. México D.F.: Planeta.

Jourard, Sidney y Landsman I. (1987). La personalidad saludable. México: Trillas

Paniego, José A. (1999). Cómo podemos Educar en valores. Madri. CCS.

Pere Arnaiz, Sofia. (1997). La tutoría, organización y tareas. Barcelona. GRAO.

Ramos Yus (1996). Temas transversales. Hacia una nueva Escuela. Barcelona. GRAO

Ley de Igualdad de Oportunidades entre mujeres Y hombres. LEY N° 28983. Congreso de la República. Perú. 2007

Ley General de Educación (Ley Nro. 28044). Perú. 2003.

Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. MINEDU.

Perú.2005

110

Páginas Web:

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/

indice.html#multiples

 http://www.monografias.com/trabajos10/inem/inem.shtml

http://www.universia.es/contenidos/servicios/articulos/

Inteligencia_emocional/

http://www.molwick.com/memint.es/am1-305-

inteligenciageneral.ht

111

SESIÓN 03

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA COMO ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN DE

LAS DEMANDAS DEL MEDIO AMBIENTE Y LA CALIDAD DE VIDA

CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMIENTOS - ESTRATEGIAS

La Investigación Acción participativa. Concepción (IAP)

Enfoque de la IAP Proceso de la IAP Los fines y objetivos de la

IAP Estrategias y técnicas Diagnóstico participativo de

necesidades Procedimientos para impulsar

la IAP Etapas y fases de una IAP

Se organizan en grupos en estableciendo criterios de actuación claros.

Seleccionan, procesan y organizan información.

Dialogan, elaboran y comparten sus conclusiones.

Implementan y desarrollan las estrategias sugeridas.

Evidencian el uso de estrategias metacognitivas y de manejo de recursos.

Evalúan su nivel de logro y de satisfacción.

CAPACIDADES VALORES – ACTITUDES

Reflexionan y elaboran planteamientos que conlleven a plantear propuestas alternativas que se conviertan en proyectos alternativos de investigación acción – participativa orientados a mejorar la calidad de vida de la colectividad.

Valora y aplica la investigación acción como estrategia para desarrollar actitudes orientadas a mejorar la calidad de vida de la comunidad.

Actúan demostrando un buen desarrollo de su Inteligencia emocional.

Reconocen a la diversidad y a la multiculturalidad como oportunidades para desarrollar y/o consolidar la ciudadanía saludable.

3.1

112

La investigación acción participativa.

(IAP)

3.1.1 Concepción. La Metodología de Investigación-Acción-Participativa (IAP) es una metodología particular, fruto de la reflexión, del trabajo y la experiencia. Presenta como rasgo característico la elaboración de procesos participativos abiertos, incorporando a todos los sectores de la ciudadanía en la realización de planes de desarrollo local y comunitario.

La implementación de esta metodología en pro de la mejora local involucra al conjunto de la población de las I.E, localidad o región, mientras que la aplicación en el espacio estatal, continental o planetario, por su ambigüedad, provocaría la pérdida de la intervención directa y concreción; sin embargo, permite la aplicación en un ámbito más reducido. Además, debido a que una población local no está conformada por una comunidad de iguales, sino más bien por individuos con opiniones, intereses y posiciones distintas en las estructuras de poder, la IAP permite articular redes sociales afrontando los conflictos derivados de este posicionamiento.

113

El criterio que regula la Investigación-Acción-Participativa plantea intervenir de forma integral e integradora en el ámbito de la investigación; persiguiendo la elaboración de un conocimiento del espacio investigado que sea útil socialmente y que permita, mediante acciones, la mejora de la calidad de vida local, donde la participación ciudadana, plena y consciente se convierte en el eje articulador básico. Por eso se trabaja con grupos humanos con el fin de transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de la realidad que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias y propuestas vertebradoras.

ES INVESTIGACIÓN: Porque orienta el proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella con rigor científico.

ES ACCIÓN ( asistencialista o solidaria o transformadora) puesto que en esta investigación hay acción, la cual es entendida no sólo como el simple actuar o cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural ; esta acción es llamada por algunos de sus impulsores praxis (proceso- síntesis entre teoría y práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad abordada no sólo para conocerla sino para transformarla en la medida que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella.

La investigación y la acción se funden creativamente en la praxis El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es la acción. No se investiga por el mero placer de conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. "la IP es para la acción, de la acción realizada y en la acción" (German Mariño).

Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la realidad.

ES PARTICIPATIVA, pues es una investigación realizada con la intervención de los agentes sociales, es decir, participativamente. Acá la investigación no es sólo realizada por los

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expertos sino con la participación de la comunidad involucrada en ella que quiere superar la investigación al servicio de unos pocos (una clase privilegiada) y la investigación para las universidades – (bibliotecas solamente). La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad, buscar ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La IAP se realiza con una óptica desde dentro de la comunidad estudiada y desde abajo porque lleva a la participación incluso de quienes no han podido estudiar (los más pobres).

En este tipo de investigación los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La participación no es una posibilidad que se da a la comunidad en general sino hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia o sea sujetos de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la auto-gestora del proceso apropiándose de él y teniendo un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

3.1.2 Enfoque de la IAP

Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político y por tanto metodológico. No es hacer lo mismo de antes sino ahora con la participación de la comunidad, esto implica una nueva óptica de investigar con participación de la comunidad y para la comunidad.

EPISTEMOLÓGICAMENTE, supone romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo científico, de la metodología y de la teoría misma. Acá todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser el resultado del aporte popular, leído, justificado, convalidado, orientado por los métodos científicos ; desde ese punto de vista todos aportan: el pueblo ( miembros de una comunidad), los técnicos, los expertos.

POLÍTICAMENTE, supone que toda investigación parte de la realidad con su situación estructural concreta, reflexiva para ayudar a transformarla creativamente con la participación de la comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la

115

realidad social en beneficio de las personas involucradas; esto implica operar también al interno del sistema vigente.

METODOLÓGICAMENTE, supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos ( "la ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta": Fals Borda); pero a la vez que lleve a la participación procesual, a asumir critica y estructuralmente la realidad, a la reflexión seria y profunda de sus causas y tendencias, a conclusiones científicas, a estrategias concretas y realizables, a una planeación, a una praxis - acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y transformadora de la realidad..

3.1.3 Proceso de la IAP

Desde esta perspectiva toda investigación acción participación se inicia con una situación problemática frente a la cual se reflexiona y se planifica una serie de actividades que nos conducen a la acción crítica y reflexiva orientada a la solución de la problemática o transformación de la realidad; satisfaciendo las necesidades de los implicados en la problemática.

116

117

3.1.4

Los fines y objetivos de la

IAP

El primer paso para que el "sujeto en proceso" delimite su identidad se produce al intentar definir

colectivamente la problemática que se quiere abordar y decidir entre todos los primeros objetivos de acción que se van poner en marcha. Esto se puede producir de muy diversas maneras, la más sencilla es iniciar un proceso de debates abiertos y de contrastación con informantes cualificados a partir de una primera propuesta –verbal o escrita– planteada por el grupo promotor de la idea. Este trabajo se puede desarrollar en dos etapas, una primera centrada en definir la necesidad sentida por la población así como los motivos por los que se quiere iniciar el proceso y otra para determinar cómo se puede desarrollar en concreto la IAP o, al menos, cuáles son las primeras acciones que se van a emprender; sin embargo existen formas más complejas que la anterior que pueden ser de especial interés para facilitar la participación en profundidad de algunos colectivos con mayor motivación o que ya están organizados y les es más fácil entrar en un proceso sistemático de reflexión.

3.1.5 Estrategias y técnicas

En la investigación acción los instrumentos y técnicas utilizados pueden ser cuantitativos siempre y cuando participen en su elaboración los sujetos de la investigación y cuando estos permitan la interpretación y reflexión de la comunidad; pero fundamentalmente se utilizan técnicas cualitativas entre las que se tienen la Observación, la Dirección de Reuniones, la Asamblea y la Entrevista entre otras.

118

El manejo de las técnicas: Observación, Dirección de Reuniones y la Asamblea para la Toma de Decisiones permitirá a los Investigadores promover formas de participación colectiva de manera organizada. Así, a medida que avanza la experiencia con las comunidades y aplicando las técnicas mencionadas se puede ir sumando un número cada vez mayor de personas. Propiciando en los espacios comunicacionales el análisis de las necesidades y los problemas comunes, promoviendo formas colectivas de enfrentarlos y resolverlos, enriqueciendo las formas de participación organizada que expresen y a la vez faciliten el proceso comunitario, socializando la información y el conocimiento que poseen, promoviendo el intercambio de experiencia y conocimiento, facilitando así la reflexión.

3.1.6 Diagnóstico participativo de necesidades:

Con el apoyo de un animador experimentado, un colectivo amplio de personas (el número ideal es en torno a 50, trabajando en asamblea y en grupos de diez) reflexiona, intensivamente sobre cómo satisfacen sus propias necesidades y sobre cómo las podrían satisfacer mejor. El propósito es llevar a los participantes a un análisis en profundidad sobre cómo organizan su vida con vistas a encontrar vías de solución para los problemas detectados; estas vías se pueden convertir en objetivos consensuados de la IAP a desarrollar en etapas posteriores.

Tabla de invención: Apoyado también en un animador experto, un grupo de personas trata de organizar sus opiniones y juicios en torno a un tema o temas en los que están interesados; para ello se parte de una tabla de doble entrada donde se hace referencia a los principales agentes implicados en el tema en cuestión y a las condiciones del entorno. A partir de una reflexión

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sistemática de cada tema lo que se persigue es consensuar el núcleo generador y los principales objetivos de un proceso de IAP. La "tabla de invención" era utilizada por algunos oradores griegos para organizar sus pensamientos cuando hablaban en público sin recurrir a anotaciones.

Conocimiento del medio: Reflexión grupal, también apoyada en animadores expertos que persigue reconstruir las condiciones del entorno de un colectivo profundizando en tres niveles: económico, socio–político y cultural. Se trata de rellenar un esquema con casillas vacías a partir de las experiencias y aportaciones de los miembros de la comunidad y con el fin de obtener un cuadro global organizado y compartido por todos. Esta técnica es muy flexible para adaptarse a diferentes tipos de agrupación y ha sido probada en muchas partes del mundo.

3.1.7 Procedimientos para impulsar la IAP

A. La asamblea

El procedimiento más propio de la IAP es la asamblea donde todos los implicados pueden aportar como iguales su respectiva experiencia. La asamblea implica autogestión frente a las diversas formas de

poder, tutela o liderazgo que mantienen a la mayoría del grupo en posición de dependencia y pasividad. De hecho el modelo organizativo de cualquier proceso de IAP suele ser la asamblea, ya sea porque esa es la forma de funcionamiento habitual del colectivo en cuestión o porque se establece como meta ideal a conseguir en el futuro después de un itinerario de formación y emancipación.

Por otra parte, hay que procurar generar formas de participación que sean efectivas para los fines que se persiguen y, en ese sentido, evitar los peligros de la asamblea que se puede convertir en un mero rito y resulta siendo manipulable .

El principio en que se basa esta forma de aprendizaje es que todos sabemos algo (tenemos ideas, conocimientos previos, experiencias) y a partir de eso podemos aprender cosas nuevas.

120

para ello se estimula la reflexión colectiva haciendo referencias a la realidad cotidiana de los participantes en el grupo y aprendiendo unos de otros.

B. Búsqueda y recojo de documentación: Lo más habitual es que en cualquier asunto que se quiera abordar en un proceso de IAP existan fuentes de información (estadística, documental, bibliográfica, etc.) que puedan ser útiles para contextualizar el tema o bien por que recogen experiencias anteriores de las que se aprende.

C. Visitas a informantes cualificados: Con el fin de que aporten sus conocimientos sobre los asuntos que se quieren abordar. Esto también es fácil de llevar a cabo por personas sin especial preparación.

D. Estudio de redes: persigue explorar cuáles son las principales redes y nudos de relación social que atraviesan o influyen en el colectivo afectado. Este estudio incluyen instituciones formales como los espacios de relación y el liderazgo informal. El momento más oportuno para ello es la fase inicial de la IAP.

E. Observación participante: Sirve para conocer y profundizar en torno a las costumbres, los sistemas de valores y los comportamientos de un grupo humano diferente del propio y sobre el que no se dispone de información fiable

F. Historias de vida: Son entrevistas orientadas a conocer la historia o biografía de aquellas personas que sean representativas o típicas de los sectores que interesa investigar. La clave de una buena aplicación es que el entrevistado ofrezca sus puntos de vista sin abordarle excesivamente con preguntas. En cualquier caso conviene grabar la entrevista en magnetofón y luego transcribirla para analizarla mejor.

G. Análisis de contenido: Se orienta a analizar los materiales escritos o audiovisuales producidos por un c olectivo qu e

121

se quiere estudiar. Son materiales frecuentes las cartas, las autobiografías, los medios de comunicación, las canciones y los cuentos, etc. Su objetivo es sacar conclusiones mediante la identificación sistemática de las características específicas de los textos o documentos.

H. Grupos de discusión: Sirven para explorar y estructurar las opiniones, actitudes y orientaciones ideológicas de un sector de población. Para aplicarla se reúne a un grupo de 6 a 10 personas representativas de un colectivo y se les invita a expresarse libremente como en una tertulia, sobre el tema general que nos interesa investigar. La reunión se graba, se transcribe y se analiza después sistemáticamente (análisis del texto: lo que dicen; y del contexto: por qué lo dicen). Se trata de una técnica que requiere especial preparación, sobre todo en la fase del análisis.

I. Grupos focalizados: Técnica semejante en su forma de aplicación a los grupos de discusión, pero con un análisis posterior más simple ya que tiene otra concepción del lenguaje (se queda en lo manifiesto) y de la psicología (no se tienen en cuenta contenidos reprimidos.

J. Grupos nominales: Este procedimiento persigue llegar a establecer de forma participativa un debate y recoger acuerdos o consensos entre personas que saben de algún asunto. Elaborando luego una lista de los aspectos o prioridades que considera más relevantes;en torno a determinados problemas del colectivo.- Cuando esta técnica sólo se aplica a nivel individual, por ejemplo mediante cartas sucesivas, hasta establecer un consenso de prioridades, se llama "técnica Delphi.

K. Grupos triangulares: Sirven para conocer los puntos de vista y las expectativas de aquellas personas que representan nuevas tendencias o formas de liderazgo en un colectivo. Se aplica a aquellos personajes que se muestran más significativos o novedosos (tres o cuatro) del sector social que se quiere estudiar.

L. Encuesta estadística: En sus diversas modalidades es sin duda la técnica más utilizada en la investigación social y también, probablemente, en los procesos de

122

IAP; pero, en principio, la encuesta convencional es un procedimiento contrario a un planteamiento participativo: el entrevistado sólo puede responder sobre aquello que se le pregunta y debe acomodar sus respuestas y alternativas preestablecidas; sin embargo, en los movimientos sociales de base la encuesta suele utilizarse como instrumento no sólo de recogida de información sino de participación y movilización de los colectivos a los que se dirige. Para ello se hacen preguntas con frecuencia de respuesta libre para que el entrevistado se pueda explayar.

La técnica de encuesta utilizada en un proceso de IAP, puede ser útil para algunos objetivos; pero inútil y hasta perjudicial para otros por lo que conviene hacer las siguientes precisiones.

a. El nivel de la realidad social que cubre la encuesta se limita a recoger datos característicos de las personas a las que se aplica (como la edad, sexo, profesión, etc.), a sondear comportamientos (si hace tal cosa, a quién vota, etc.) y a captar su opinión y actitud en torno a los temas fijados en el cuestionario. Por tanto, mediante la encuesta se accede a un nivel de la realidad social ( delimitado por la posición de los individuos, tomados uno a uno); pero "la" realidad social que se quiere abordar normalmente es más amplia: por ejemplo, en el caso de la pobreza ésta no se puede explicar sólo a partir de los individuos pobres sino que hay que tener en cuenta su contexto familiar y laboral, la política económica y de prestaciones sociales, la opinión pública en torno a la pobreza, etc., y estas cosas hay que trabajarlas por otros métodos: historia y cultura de origen; economía laboral, ideologías sociales, etc. Si la investigación se limita a una encuesta, cabe el peligro de reducir la problemática del pobre a factores subjetivos

b. El diseño del cuestionario: Es un momento decisivo porque delimita los temas que se van a tratar (y por tanto los que se dejan fuera) así como la forma en que tales temas van a ser tratados (preguntas cerradas, abiertas, proyectivas, etc.). Se dice, en este sentido, que la encuesta es una técnica cerrada, no descubre nada sino que se limita a cuantificar la distribución de los asuntos que previamente se han introducido en el cuestionario. Para acertar en la elección y forma de

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presentación de los temas hay que conocer con antelación las coordenadas básicas del colectivo y/o problemática que se quiere abordar, lo que implica normalmente un estudio exploratorio previo, normalmente a través de bibliografía, entrevistas con informantes cualificados y, sobre todo, mediante técnicas cualitativas. Las encuestas que se aplican desde movimientos y programas de base se diseñan frecuentemente a partir de las opiniones y conocimiento del tema de los propios animadores, con lo que se puede acertar; pero también pueden colarse tópicos y prejuicios que no se corresponden con la problemática sentida por el colectivo a encuestar o bien olvidarse de aspectos que se hubieran tenido en cuenta en el caso de haber realizado una fase previa de exploración.

c. La aplicación del cuestionario: Normalmente se exige a los entrevistadores que se muestren "neutrales", sin introducir sus puntos de vista ni extenderse en conversaciones al margen del cuestionario; de este modo, se persigue que el entrevistado no se sienta condicionado por la presencia del entrevistador. En las encuestas aplicadas desde una perspectiva de IAP se pretende informar e implicar al entrevistado, el peligro es que éste se vea condicionado en sus respuestas, perdiendo objetividad. Para salir al paso de este problema convendrá dividir la aplicación del cuestionario en dos partes: una primera en que el entrevistador se mostrará neutral, recogiendo fielmente las características y opiniones de los entrevistados y otra segunda en que podrá introducir informaciones, puntos de vista y cualquier forma de conversación que favorezca la comunicación e implicación del entrevistado.

d. Fiabilidad de los resultados: En el uso convencional de la técnica de encuesta es fundamental asegurar la fiabilidad de los resultados; es decir, lograr un alto nivel de confianza en que la muestra de personas encuestadas (que suele ser una parte pequeña de la población a investigar) sea representativa del conjunto. Para ello se utilizan técnicas de muestreo que se basan en el cálculo de probabilidades a través del azar: hay más garantía de acertar si los entrevistados se escogen aleatoriamente, bien sea a partir de las listas censales o

124

de los portales de las casas, etc. En el caso de las encuestas aplicadas como investigación–acción puede seguirse algún criterio de muestreo o bien se puede preferir encuestar sólo a determinadas personas (por ejemplo las que acuden a la sede de la asociación o programa, etc.); esto último puede ser más fácil y hasta lo más conveniente para otros fines; pero no asegura la representatividad de la muestra.

 3.1.8 Etapas y fases de una IAP

Cuadro 1. Etapas y fases de una Investigación Acción Participativa (IAP).

Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y elaboración del proyecto.

0. Detección de unos síntomas y realización de una demanda (desde alguna institución, generalmente administración local) de intervención.

1. Planteamiento de la investigación (negociación y delimitación de la demanda, elaboración del proyecto).

Primera etapa. Diagnóstico. Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la documentación existente y de entrevistas a representantes institucionales y asociativos.

2. Recojo de información. 3. Constitución de la Comisión de Seguimiento. 4. Constitución del Grupo de IAP. 5. Introducción de elementos analizadores. 6. Inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales a representantes institucionales y asociativos). 7. Entrega y discusión del primer informe.

Segunda etapa. Programación. Proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de vista existentes, utilizando métodos cualitativos y participativos. 8. Trabajo de campo (entrevistas grupales a la base social). 9. Análisis de textos y discursos.

125

10. Entrega y discusión del segundo informe. 11. Realización de talleres.

Tercera etapa. Conclusiones y propuestas. Negociación y elaboración de propuestas concretas.

12. Construcción del Programa de Acción Integral (PAI). 13. Elaboración y entrega del informe final.

Etapa post-investigación: Puesta en práctica del PAI y evaluación. Nuevos síntomas.

En el cuadro anterior se sintetiza la estructura y principales etapas de una IAP;

• En primer lugar se hace necesario la delimitación de los objetivos a trabajar que responden a la detección de determinados síntomas (por ejemplo, déficits de infraestructuras, problemas de exclusión social, etc.).

• A esta etapa de concreción le siguen otras de "apertura" a todos los puntos de vista existentes en torno a la problemática y objetivos definidos: se trata de elaborar un diagnóstico y recoger posibles propuestas que salgan de la propia praxis participativa y que puedan servir de base para su debate y negociación entre todos los sectores sociales implicados.

• Esta negociación es la que da lugar a una última etapa de "cierre" en la que las propuestas se concretan en líneas de actuación y en la que los sectores implicados asumen un papel protagonista en el desarrollo del proceso.

• La puesta en marcha de estas actuaciones abre un nuevo ciclo en el que se detectarán nuevos síntomas y problemáticas y en el que cabrá definir nuevos objetivos a abordar.

En el siguiente cuadro se muestra un cronograma orientativo de la investigación, bajo el supuesto de un proceso desarrollado a lo largo de un año (11 meses). Evidentemente el diseño de las fases y su duración variarán en cada contexto; pero sí se pueden identificar unos ejes centrales en su desarrollo que constituyen el esqueleto de la IAP:

126

Cronograma orientativo.

Meses1 2 3 4 5 6 7 8 9 1

011

IEtapa

1.Planteamiento de la investigación2. Recojo de información c c3.Reunión Comisión Seguimiento

c c c c

4. Constitución del GIAP c c5. Elementos analizadores o6. Inicio trabajo de campo c7. Primer informe a

IIEtapa

8. Trabajo de campo c c9. Análisis de textos y discursos

a

10. Segundo informe a a11. Talleres o o

IIIEtapa

12. Programa de Acción Integral

o o

13. Informe Final A a

1. Planteamiento de la investigación.

El planteamiento general de la investigación debe responder fundamentalmente a las siguientes cuestiones: ¿Para quién y para qué se hace? ¿Quién lo hace? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Cuándo?. La primera pregunta exige plantearse cuáles son los objetivos "de fondo" de la investigación qué efectos tendrá sobre la comunidad y, por lo tanto, inicia un proceso de (auto)reflexión y negociación de la demanda que se está realizando. La segunda pregunta supone constituir el equipo investigador, equipo que generará todo el proceso que va a implicar progresivamente a otros actores sociales. Finalmente las preguntas ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? conviene que sean respondidas con la elaboración de un proyecto de investigación que defina cuáles son los objetivos que se persiguen, cuál va a ser la metodología seguida y en qué fases y tiempos se va a desarrollar.

a.- Elaboración del proyecto de investigaciónAunque los puntos de partida teóricos de la IAP suponen un diseño flexible y construido progresivamente a lo largo del proceso, cabría preparar una primera propuesta de investigación que sirva de base para el debate y discusión en la presentación pública del proyecto.

127

El proyecto de investigación debería contener:1. Demanda inicial y justificación de la investigación.2. Objetivos generales que tengan en cuenta las

posibles limitaciones, tanto las asociadas a la naturaleza del territorio y a los objetivos propuestos como las referidas a los medios y recursos materiales y temporales de la investigación.

3. Diseño general en el que se propongan las fases a seguir y las técnicas que se utilizarían.

4. Cronograma en el que se temporalicen las fases del proceso (ver ejemplo en el apartado anterior).

2. Recojo de información.

Una vez definido el proyecto se trata de recopilar y trabajar con información general y específica sobre el tema y territorio que se está estudiando con los siguientes objetivos: Conceptualizar la problemática a partir de los objetivos

planteados en el proyecto, es decir, explicar qué es lo que estamos estudiando o, mejor, qué entendemos que es.

Obtener un conocimiento exploratorio de la población, el territorio y el tema tratado.

Contextualizar y contrastar el conocimiento que se produzca a lo largo del proceso con las informaciones y los datos existentes.

Disponer de las características de la población para la construcción de muestras teóricas en el diseño de

técnicas cualitativas

3. Constitución de la Comisión de Seguimiento.

La Comisión de Seguimiento (CS) reúne a todas las entidades potencialmente interesadas en debatir el proyecto en cada una de sus etapas. En

128

este apartado vamos a sintetizar sus características principales:(a) Composición.

Equipo investigador formado por representantes de la comunidad y de la administración.

El número de integrantes no es fijo sino que variará en cada territorio y momento del proceso. La idea es que, a medida que la investigación llegue a más sectores sociales organizados, éstos se vayan integrando en las siguientes reuniones de la CS.

Es útil que un@ de l@s técnic@s presentes en la CS ejerza de contacto/interlocución con la institución demandante (en algunos casos es posible que sea integrante del propio equipo investigador), con el objetivo de proporcionar los contactos, informaciones y datos que sean necesarios a lo largo de la IAP.

4. Constitución del Grupo de IAP (GIAP).

El Grupo de Investigación Acción Participativa (GIAP) es un grupo mixto formado por el equipo investigador y vecin@s de la comunidad que tiene por objetivo participar de forma activa en el día a día del proceso

El proyecto ¡VIVA! es un proyecto colaborativo de investigación acción participativa que explora las Tensiones Creativas de las Artes Populares y la

Educación Popular en las Américas.

(a) Composición. Equipo de investigación de vecinos y vecin@s que se

comprometen a colaborar activamente a lo largo del proceso. Se puede constitu ir un GIAP a partir de 3 personas, aunque es recomendable que el

número de vecin@s que se incorporen no sea menor al del número de miembros del equipo investigador que asista a las reuniones de trabajo para no provocar una excesiva superioridad de una parte sobre otra.

129

La captación de vecin@s se puede iniciar en la primera reunión de la Comisión de Seguimiento; pero es importante que no se apunten presidentes ni dirigentes comunitarios sino gente de la base asociativa (especialmente mujeres y jóvenes) y no asociada.

5. Introducción de elementos analizadores

En esta primera etapa es importante introducir determinados acontecimientos o analizadores construidos planteados en el propio proceso de investigación que provoquen algún impacto en la comunidad. Formalmente los analizadores construidos "desbloquean el poder psíquico y provocan una acción/reflexión de y sobre la sociedad" (Alberich, 1998, pág. 36). Si en las fases anteriores se había incidido especialmente en las dimensiones investigadoras y participativas de la IAP, este momento es fundamentalmente de intervención y acción: se trata de generar reacciones, movimientos y, en definitiva, praxis, que permitan reconstruir y “abrirse” hacia nuevas situaciones y puntos de vista.

6. Inicio del Trabajo de campo

La primera fase del trabajo de campo consiste en la realización de entrevistas semiestructuradas a representantes políticos, personal técnico y representantes asociativos.

Selección de las personas a entrevistar.Se trata de cubrir el abanico más amplio posible de opiniones y puntos de vista. Si las asociaciones e instituciones presentes en la comunidad son pocas, se puede entrevistar a todas. Si no es posible, conviene realizar una muestra teórica en la que queden representados los diferentes posicionamientos. No se trata de que esta muestra teórica sea estadísticamente representativa de nada sino que realmente dé cuenta de los distintos intereses y discursos que puedan estar en juego en torno a una problemática determinada.

7. Entrega y discusión del Primer Informe.

Se trata de un informe provisional de autodiagnóstico, para su discusión en la Comisión de Seguimiento (si no se puede presentar por escrito es útil redactar un guión que sirva de base

130

para el debate). La discusión de este primer informe obedece fundamentalmente a dos objetivos: Por una parte es un punto de llegada para la información

exploratoria recogida hasta ese momento; por otra, la propia discusión también sigue "abriendo" más

información: Enriqueciendo, matizando o discutiendo las

conclusiones extraídas; recogiendo nuevos posicionamientos sobre los

temas tratados; perfilando el mapa social y rediseñando el trabajo de

campo, etc.

Este informe incluye: Finalidades de la investigación. Base

epistemológica/ideológica y objetivos últimos de la investigación.

Objetivos generales y específicos. Incluye la justificación de cómo y por qué se ha concretado/reorientado la demanda inicial hacia los objetivos actuales.

Autodiagnóstico. A partir de la documentación y datos recogidos, el mapa social y una primera lectura de las entrevistas realizadas1.

Diseño de la investigación. Métodos y técnicas previstos y cronograma.

8. Trabajo de campo

Una vez que se ha presentado el diagnóstico y, si cabe, revisado su orientación, se continúa con el trabajo de campo. Por una parte, se pueden realizar nuevas entrevistas a representantes institucionales y asociativos a partir de nuevas informaciones y del enriquecimiento del mapa social; por otra, se trata de realizar grupos de discusión o bien otros tipos de entrevistas grupales a la base asociativa de la comunidad y a la base informal

(a) Selección de las personas a entrevistar. Para la elaboración de la muestra teórica es necesaria una

aproximación al universo de l@s entrevistad@s potenciales (base social) a partir de las informaciones disponibles. Puede tratarse de una aproximación cuantitativa mediante las

1

131

estadísticas poblacionales recogidas en la primera etapa, pero también cualitativa, a partir del conocimiento de la comunidad que se ha adquirido a estas alturas del trabajo, delimitando los perfiles sociales a muestrear (que, en última instancia, responden a distintos intereses y posicionamientos frente a la problemática).

(b) Elaboración de la guía de entrevista. Las indicaciones son las mismas que para la elaboración de un guión de entrevista individual, salvo que la duración habitual es de una a dos horas.

(c) Realización. El grupo puede estar moderado por una o dos personas que

deben proponer los temas a debatir de forma "objetivada" (simulando la supuesta neutralidad científica y sin introducir juicios de valor) y mantener una función de conducción que provoque la reflexión y discusión, interviniendo lo menos posible (únicamente para canalizar el debate y, en caso que sea necesario, mantener el "orden" conversacional)

9. Análisis de textos y discursos

Una vez realizado el trabajo de campo (entrevistas individuales y grupales, observación y notas de campo, informes de las Comisiones de Seguimiento y del GIAP), llega el momento de "procesar" todo este conjunto de información. Esta fase consta, como mínimo, de dos niveles o momentos: preparación de los datos (transcripción y organización de todos los materiales producidos) y tratamiento de su contenido (proceso en el que confluyen, retroalimentándose, elementos analíticos por una parte e interpretativos por otra).

10. Entrega y discusión del Segundo Informe

Se trata de unas primeras conclusiones para su debate y discusión en el GIAP, en la Comisión de Seguimiento y en talleres participativos.

Como en el caso del primer informe, si no es posible presentarlo por escrito se puede redactar un guión o resumen que sirva de base para la discusión. También puede ser apropiado redactar un Cuaderno de Trabajo donde se plasmen de forma sintética y con lenguaje sencillo las ideas

132

principales del informe y de la discusión colectiva (en algunas experiencias también se han presentado guías de recursos sociales y mapas de equipamientos).

Este informe recoge, además de la definición de la problemática y la contextualización realizada en la primera etapa, las conclusiones extraídas del análisis de la información producida. En este momento hay que potenciar la discusión de toda esta información por parte del GIAP y de la Comisión de Seguimiento.

11. Realización de talleres

De la misma forma que las conclusiones se retornan y discuten en la Comisión de Seguimiento, en esta fase se trata de promover la participación de toda la ciudadanía finalmente movilizada, con el fin de discutir y elaborar propuestas concretas que integren desde ejes comunes las distintas políticas a realizar. Para la consecución de estos objetivos se trata de utilizar diferentes técnicas participativas que sigan transformando -grupos en conjuntos de acción que puedan actuar como núcleos animadores de las relaciones a potenciar.

(a) Técnicas que dinamizan redes de participación(Talleres)

Jornadas de Debate. Se pueden organizar unas jornadas abiertas de debate en las que participen dirigentes sociales, vecin@s y expert@s. Mediante charlas, videos o trípticos se promueve el encuentro, interacción y discusión entre colectivos, permitiendo jerarquizar los problemas y las propuestas de actuación (según importancia y según urgencia

Técnica DAFO. Diagrama de Ishikawa También denominado "gráfico de

espina de pescado", en el que se incluyen aportaciones laterales a un proceso central. Puede ser complementaria al DAFO.

Impacto de Futuro. Cuestionario aplicando a los integrantes de la Comisión de Seguimiento o a los del DAFO que plantea frases y opiniones y recoge los diferentes posicionamientos en torno a distintos temas.

(b) Técnicas que individualizan la participación Grupos Nominales y Delphi (Una variante es la técnica

Delphi, en la que las consultas se operativizan mediante

133

cuestionarios por correo. Sus características de anonimato y comodidad de respuesta hacen de estas técnicas una buena alternativa a las grupales en entornos con déficits de participación.

Núcleos de Intervención Participativa (NIP) . Muestra aleatoria de unas 25 personas de la población, a las que se retribuye por su asistencia y participación en sesiones consultivas de debate de las que se extrae un dictamen ciudadano (en general no vinculante para la administración).

12. Construcción del Programa de Acción Integral (PAI).

El trabajo realizado a lo largo de la investigación y particularmente en los talleres se concreta, en esta fase, en un Programa de Acción Integral (PAI) con el objeto de integrar todos los ámbitos y conjuntos de acción, articulando desde espacios comunes las diferentes políticas propuestas (y no al revés). Las principales características del PAI son: Es una programación donde se desarrollan una serie de

tareas a realizar con el cronograma y el presupuesto previstos y los conjuntos de acción (entidades, instituciones, etc.) que han de actuar como dinamizadores de estas actividades.

Es auto(su)gestión y acción porque pretende articular y hacer cooperar diversos grupos en un conjunto de acción, el más "ciudadanista" posible.

Es integral porque se centra en encontrar temas sensibles que hacen de núcleos generadores de los temas integrales a desarrollar y no sólo la suma de los problemas que han emergido a lo largo del proceso.

13. Entrega del informe final

El informe final es una herramienta de trabajo para todas las personas que han participado a lo largo del proceso. Por lo tanto, se trata de que se escriba en un lenguaje cotidiano (no técnico ni académico) y se entregue a tod@s l@s participantes. Un posible esquema se muestra en el siguiente cuadro

Esquema del informe final (ejemplo) Justificación. Introducción histórica y socio-demográfica.

134

Finalidades y objetivos de la investigación. Introducción metodológica (IAP y justificación de las técnicas

utilizadas). Análisis. Desarrollo del trabajo realizado (cronograma con

incidencias, análisis del discurso, etc.). Conclusiones y diagnóstico final.

Problemas detectados. Mapas sociales. Posiciones discursivas. Preguntas problematizadoras.

Propuestas. Acciones concretas con programación y posible

evaluación. Propuestas de continuación de la investigación

(encuestas, IAP, etc.). Propuesta de creación de indicadores para el municipio.

Bibliografía.

Las etapas y fases presentadas constituyen un esquema básico de Investigación Acción Participativa. Mediante la integración de técnicas ya consagradas en los campos de la investigación e intervención social, la IAP propone un cuerpo metodológico que persigue transformar las relaciones entre base social, asociaciones y administración local hacia modelos que sean más ciudadanistas que gestionistas (en los que la base social queda excluida de los procesos de decisiones) o tecnicistas (en los que se prescinde de la ciudadanía organizada).

IX.- REFLEXIONES Para alcanzar los objetivos planteados, en una ciudadanía Local saludable, proponemos aplicar la IAP- metodología de investigación que permita desarrollar un análisis participativo donde los ciudadanos/a s de las comunidades o regiones se convierten en los protagonistas del proceso, reflexionando sobre la realidad ambiental de la comunidad detectando los problemas y necesidades y elaborando propuestas y soluciones. Con el fin de detectar esas demandas reales relacionadas con el Medio Ambiente y la Calidad de vida y posteriormente concretarlas en propuestas de acción ajustadas a necesidades sentidas, orientadas a la solución de la problemática de la comunidad y a la transformación mediante el trabajo con colectivos, asociaciones y/o grupos de vecinos/as con sensibilidades o intereses comunes, lo cual facilita una movilización hacia la implicación ciudadana que favorece la creatividad social en beneficio de toda la

135

comunidad local. El conocimiento de la realidad se construye progresivamente en un proceso participativo en el cual la ciudadanía, los empresarios, los responsables educativos, las asociaciones... “tienen la palabra” y de esta forma se crean las condiciones que permiten espacios de reflexión, programación y acción social relacionados con los problemas medioambientales de la localidad.

La IAP no ofrece una batería de respuestas y soluciones a los problemas sino que propicia la conversación y el diálogo como mecanismo para que los sujetos afectados aporten soluciones a sus problemas. Al elaborar las respuestas con todos los sectores sociales de la localidad aumentaran las posibilidades; pero las respuestas, soluciones y propuestas de acción se ajustarán más a la realidad concreta, en la medida en que han sido participadas y compartidas por la ciudadanía en el proceso de investigación acción.

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137

138

ANEXOS

139

MODELOS DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EDUCACIÓN INICIAL

Orientaciones didácticas generalesLas orientaciones didácticas generales para la práctica pedagógica del nivel inicial, en una posición constrictivista socio crítica, se definen en torno a:

La globalización de los aprendizajes. El aprendizaje significativo. Desarrollo del lenguaje. Las estrategias de familia y comunidad en la

promoción de desarrollo y aprendizaje infantil. El maestro como mediador

Las Actividades de Aprendizaje Significativo tienen momentos ordenados que permiten el paso a paso para arribar al proceso de aprendizaje, al ejercicio de la autoestima, al desarrollo del trabajo grupal, etc.

A continuación se incluyen como referencia una secuencia lógica que no es lineal necesariamente, pues, según las necesidades, algunos momentos de la actividad significativa pueden coincidir; sin embargo debemos tener cuidado de no considerarla una secuencia única porque, de acuerdo con nuestra experiencia, los docentes podemos proponer varias secuencias que resultan apropiadas para lograr aprendizajes significativos.

1. Momento de recuperación de conocimientos previos:

Pone énfasis en el juego, en recoger los saberes previos necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje significativoLa recuperación de los saberes previos se puede lograr a través de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, la discusión de un tema determinado u otras estrategias sencillas.

2. Momento de motivación:

En este momento ponemos a los alumnos y alumnas frente a una situación de aprendizaje que despierta su curiosidad y su interés por aprender. Tiene el propósito de generar el vínculo

140

afectivo de los estudiantes con su aprendizaje. Es importante utilizar nuestra imaginación y creatividad para programar las estrategias más apropiadas para lograr mantener la motivación de inicio y mantenerla permanente.

3. Momento básico:

Se desarrollan un conjunto de acciones para crear, investigar, analizar, etc. obteniendo nuevos conocimientos. En este momento analizamos, con los estudiantes las respuestas que han dado en los momentos anteriores y relacionamos con ellos sus saberes previos con los contenidos nuevos materia del aprendizaje. El docente utiliza distintas estrategias para lograr el aprendizaje del niño y la niña. En este momento de la actividad intervienen los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes; por esta razón las estrategias que debemos emplear serán variadas: experimentos, consulta de libros, solución de problemas, encuestas, etc. El trabajo puede ser individual o en pequeños grupos y el docente colabora como facilitador. Los resultados de estas actividades deben ser concretos, por ejemplo: un texto creativo, un resumen, un experimento, ejercicios o problemas resueltos, etc.

4. Momento de práctica:

Permite que los alumnos y las alumnas hagan uso de estos nuevos conocimientos. En este momento los estudiantes refuerzan y consolidan sus aprendizajes con el apoyo del maestro, mediante la aplicación de los nuevos aprendizajes a su vida diaria; es aquí cuando los aprendizajes se vuelven significativos para los alumnos.

5. Momento de evaluación:

Permite obtener información sobre cómo han aprendido los estudiantes para reforzar y corregir errores. En este momento les alumnas y alumnos hacen su propia evaluación en relación con el proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se comprometieron, su grado de participación en las mismas, el desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidas, así como la reflexión sobre su proceso de aprendizaje (metacognición).

141

Para el desarrollo de este momento podemos programar, por ejemplo, estrategias de autoevaluación y de evaluación en grupo. En este momento es decisivo el apoyo del docente para reforzar la autoestima, darles oportunidad de buscar alternativas para superar dificultades y tomar las decisiones más apropiadas.

6. Momento de extensión:

Es el conjunto de acciones que permiten afirmar los nuevos aprendizajes en otros contextos. En general, al concluir una actividad de aprendizaje significativo las alumnas y alumnos se encuentran motivados para desarrollar otras iniciativas e ideas en relación con nuevas necesidades de aprendizaje surgidas del proyecto curricular de aula.

Cabe señalar que como parte de la programación de las actividades de aprendizaje, se considera para cada estrategia la estimación del tiempo, los recursos necesarios y los indicadores de evaluación.

Finalmente es importante recordar que los estudiantes participan de la actividad desde la planificación hasta la evaluación.

El maestro debe estar consciente de que la actividad esencial de un niño consiste en el juego. Es a través del juego que el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

FASE PROCESOSACCIO

NESESTRATEGIAS

PREGUNTAS CLAVE

INICIO MOTIVACION INICIAL

MO

TIV

AC

ION

EV

ALU

AC

ION

CONSTRUCCION –

DESARROLLOBASICO

PRACTICO

CIERRE - FINAL

EVALUACION FINAL

EXTENSION

142

Y que la atención pedagógica debe estructurarse en función a los diversos ámbitos donde los niños se educan y se desarrollan: familia, escuela y comunidad.

La estructuración de actividades se realizará teniendo en cuenta el esquema:

UNIDAD DE APRENDIZAJE

EDUCACIÓN INICIALAPRENDIZAJES INTEGRADOS

1. DATOS GENERALES

1.1 IE :1.2 Edad de los niños y niñas: 5 años 1.4 Nº de niños/as: 25 (10 niños y 15 niñas)1.5 Duración: 15 días

2. DATOS DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

2.1. NOMBRE: “ Ya llegó mi hermanito”

2. 2 JUSTIFICACIÓN:

Mediar en el desarrollo de capacidades y actitudes en base al nacimiento de un nuevo ser, proporciona a los niños y a las niñas la oportunidad de satisfacer su curiosidad, investigar en torno al embarazo, nacimiento, ciclo vital y a contribuir a que los niños esperen con amor al nuevo miembro de la familia, por tanto a fortalecer su inteligencia emocional.

Este tema favorece, también, la participación de la familia. Se trabajará teniendo en cuenta el desarrollo de las cuatro

143

capacidades fundamentales: Pensamiento crítico, creativo, toma de decisiones y solución de problemas.

La temática se desarrollará integrando áreas, en función de los aspectos presentados en el siguiente esquema.

144

4. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS: INTEGRACIÓN DE ÁREAS

AREAS

COMPETENCIAS POR

COMPONENTE

CAPACIDADES en el DCN

INDICADORES

Integrados

PERSONAL SOCIAL

Componentes:

1.Perceptivo orgánico – motriz y socio motriz

2.Identidad

3.Desarrollo de la autonomía

4.Socialización y regulación emocional

1.2

2.5

3.1

4.14.24.10

- Expresa espontáneamente sus ideas, emociones, sentimientos y respeta las ideas y sentimientos de los demás.

- Demuestra satisfacción y respeto por el cariño y consideración que le demuestra las personas de su entorno.

- Reconoce sus características físicas

- Describe e interpreta imágenes relacionadas con el género y el ciclo vital.

- Nombra el parentesco que lo une con los miembros de su familia.

- Reconoce los roles que cumplen

145

AREAS

COMPETENCIAS POR

COMPONENTE

CAPACIDADES en el DCN

INDICADORES

Integrados

cada uno de ellos y manifiesta su cariño por ellos.

- Expresa en forma libre lo que sabe e imagina del mundo.

- Registra información cuantitativa en forma correcta usando cuadros, aspas, palos, y otros.

- Lee e interpreta información registrada en cuadros, diagramas, pictogramas.

COMUNICACIÓN INTEGRAL

Componentes:

1. Expresión y Comprensión oral.

2. Comprensión lectora

3. Producción de textos

1.11.2

2.22.3

3.13.2

ÁREA LÓGICO MATEMÁTICA

Componentes

1Números, relaciones y funciones

2.Geometría y medida.

3Estadística u probabilidades

1.1.2

1.2.1

- Mantiene limpios y contribuye con el orden del aula y el centro educativo.

- Expresa en forma clara y coherente: puntos de vista, preferencias, informaciones relacionadas con las características de los seres vivos.

- Expresa sus estados emocionales a través del dibujo.

- Interpreta canciones en grupo respetando las instrucciones.

ÁREACIENCIA Y AMBIENTE

1Conocimiento del ambiente natural

2

Intervención humana en el ambiente

1.3

1.5

2.1

146

147

5. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES (POR DIA)

Se debe tener en cuenta que todas las actividades deben orientarse en función del logro de las capacidades fundamentales y los ejes curriculares. Los temas transversales son la guía sobre la cual se organizan las actividades.

Para cada día se consideran las actividades permanentes: Iniciales: 1. Para gestionar su atención y voluntad de participar:

a. Rezar cantando y después reflexionar sobre el mensaje.

b. Actividades de respiración, reflexionando sobre la importancia de esta actividad.

c. Dialogan con respecto al compromiso personal en la ejecución de actividades.

Nota: Las actividades precedida de ** se encuentran en la guía.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

(ACCIONES)

MATERIALES Y

RECURSOS

CRONOGRAMA

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN –

Permanentes

1. ** Se inicia el día con el ejercicio aprendo a respirar, acompañado con la música del Himno a la alegría de Ludwig Van Beethoven

** Se inicia la observación de los niños en base al cuestionario sobre nivel de autoestima

PizarraPlumonesPapelotes

GrabadoraCDs

Guías de observación

Papelotes

Plumones

1er día.

Guía de observación

sobre nivel de logros de

capacidades y actitudes

Guía de observación sobre nivel de autoestima.2. ** Empleando la

técnica de lluvia de ideas, planifican una visita a la casa de uno de los niños que ha tenido un hermanito: cómo van a ir, que reglas de seguridad vial hay que tener en cuenta, que van a hacer

148

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

(ACCIONES)

MATERIALES Y

RECURSOS

CRONOGRAMA

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN –

Permanentes al llegar a la casa: saludar, observar al bebé, sus útiles de aseo, sus prendas de vestir, Antes de retirarse agradecer y despedirse.

3. ** Se organizan en grupo teniendo en cuenta de incluir niños y niñas.

5. Empleando una tabla que confeccionan con la o el docente registran el número de hermanos o hermanas que tiene cada uno (a).

6. Empleando cuadritos de colores, caritas, figuras completas, etc. van armando un gráfico de barras para representar los datos de la tabla. Interpretan en voz alta el gráfico de su grupo y de grupos cruzados. Papeles de

colores

Tijeras

goma

Cuestionario sobre

asertividad

7. En grupos recortan periódicos, revistas y carteles de publicidad, artículos y otros que traten sobre bebés. Arman un collage.

8. Cada grupo en base a las imágenes de su collage inventan una canción muy corta, la cantan y se acompañan con movimientos del

Periódicos,

revistas, tijeras

pegamento

149

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

(ACCIONES)

MATERIALES Y

RECURSOS

CRONOGRAMA

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN –

Permanentes cuerpo.

1. ** Realizan la actividad “El espejito mágico”

2. De acuerdo a lo planificado, visitan la casa de la Sra. que ha tenido su bebé. Al llegar saludan, preguntan por el bebé, le piden verlo y dialogan sobre él: ¿cómo se alimenta?, ¿qué hace?,¿dónde duerme? observan su ropa, ¿qué cuidados hay que tener con él?. Se lavan las manos para cargar al bebé con ayuda. Le preguntan a la Sra. Cómo se siente ella, que cuidados necesita, cómo colabora el papá con el cuidado del bebé. Luego del diálogo agradecen a la sra. el haberlos recibido, se despiden y regresan al colegio.

3. * * Actividades para desarrollar su asertividad ( Ver guía )

Grabadora

Cámara fotográfica

Filmadora.

Cuestionario sobre asertividad

2do. día

4. Los niños y las niñas dialogan sobre lo observado en la casa que visitaron y contrastan lo que pensaban antes de la visita y lo que saben después de la visita.

2do. día

5. Juegan espontáneamente en el sector del hogar, representando lo

Sector del hogar (ropa muñecos, utensilios del

150

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

(ACCIONES)

MATERIALES Y

RECURSOS

CRONOGRAMA

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN –

Permanentes observado en la casa de la familia que visitaron. ** Juego de roles (Ver las sugerencias en la guía)

hogar, etc).

6. Organizados en grupo, planifican un trabajo de investigación sobre los bebés:¿De dónde vienen los bebés?¿De qué se alimentan?¿Qué hace el bebé?Porqué las señoras tienen barriga grande?La importancia del nombre.Yo también fui bebé ¿cómo era?

Papeloteplumones

3er día

7. Dibujo libre sobre la visita realizada. Cada uno elige la técnica que desea emplear.

Papel, temperas, pinceles, crayolas, tizas.

7. EVALUACIÓN:

La evaluación consistirá en obtener información acerca de cómo se ha sido desarrollado la unidad de aprendizaje ¡Nació mi hermanita!, y así poder reajustar la información en función de los datos obtenidos. La evaluación se referirá tanto a los niños, niñas como a nuestra propia práctica docente y las decisiones que tomemos se concentrarán en las preguntas ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? evaluar.

Evaluación de los niños y niñas

¿Qué evaluaremos? Evaluaremos las capacidades en función de sus características individuales y a través del desarrollo de las actividades educativas. Este será un proceso integral que incluya la inteligencia emocional.

151

¿Cómo evaluaremos?

La observación directa y sistemática será nuestra técnica fundamental de evaluación, así como la revisión de las actividades tanto individuales como de grupo. Observamos el nivel de logro de capacidades y actitudes incluyendo las que se refieren a la inteligencia interpersonal e intrapersonal.

Se enfatizará la auto evaluación y la metacognición.

¿Cuándo evaluaremos?Llevaremos a cabo una evaluación inicial, una evaluación continua o de proceso y una evaluación final.Evaluación Inicial: A través de ella pretendemos detectar los conocimientos previos que tienen los niños y niñas acerca de temas que vamos a trabajar. En esta evaluación se incluye la identificación del nivel de inteligencia emocional que tienen los niños y las niñas para en base a los resultados realizar las actividades.

Evaluación de Proceso: A través de ella pretendemos conocer qué logros se han producido como consecuencia de nuestras intervenciones y ello lo detectaremos a lo largo de todas las actividades programadas.

Evaluación final: Nos servirá para ver en qué medida las niñas y niños han conseguido las capacidades y actitudes programadas. Mediante una actividad específica veremos en que medida las niñas y niños han conseguido las capacidades y actitudes programadas.

SESION DE APRENDIZAJE -

ORGANIZACIÓN INTEGRANDO AREAS

152

NIVEL PRIMARIA

1. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Institución Educativa:

1.2. Localización : Pueblo joven ……..

1.3. Nivel : Primaria

1.4. Ciclo : V

1.5. Grado: 5to

1.6. Género: Mixto

1.7. No de niños:………………. No de niñas: …………

1.8. Edad promedio:

1.9. Área : Integrada: Comunicación Integral, Matemática, Personal Social, Ciencia y Ambiente

1.10. Unidad:

1.11. Docentes :

1.12. Fecha :

1.13. Duración: 90 minutos

2. PARTE DIDÁCTICA:

2.1.- Actividad de Aprendizaje:

“Cuidando la naturaleza cuidamos nuestra vida" (CNCV)

2.2.- Justificación.-

La comunidad en la cual se localiza la IE es una zona con elevado porcentaje de problemas sociales que influyen negativamente en la conducta de los niños y niñas, los cuales se muestran agresivos y poco sociables. Estas actitudes son determinantes del bajo nivel de logros de aprendizajes. En tal sentido, esta actividad integrada que se desarrolla en torno al tema transversal de Educación Ambiental, es un espacio para que los niños y niñas construyan aprendizajes cognitivos y actitudinales que les permitan actuar positivamente frente a los factores de riego que existen en su

153

comunidad. Se pone especial énfasis en la educación emocional.

3. CAPACIDADES DE ÁREA

AREA COMPONENTE CAPACIDADES

COMUNICACIÓN INTEGRAL

Expresión y comprensión Oral

Opina sobre un tema de interés para la comunidad, relacionando sus ideas.

Cede la palabra e interviene oportunamente.

Comprensión de textos

Reconoce el tipo de texto, personajes, ideasprincipales y secundarias, temas, materiales,ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos,expositivos e instructivos.

Lee por placer textos literarios y no literarios desu preferencia

Producción de textos

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos, instructivos, informativos y expositivosen variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo:¿a quién le escribo?, ¿qué quiero escribir?, ¿para qué escribo?, ¿cómo lo escribo?,¿qué formato utilizaré?

LOGICO -MATEMATICA

Número, relaciones y funciones

1.1

Interpreta operaciones entre conjuntos: diferencia, diferenciasimétrica.

Geometría y medida

2.1

Identifica y grafica polígonos;así como poliedros: prismasrectos y pirámides.• Identifica, interpreta y graficaen el primer cuadrante del plano

154

cartesiano transformacionesde figuras geométricasplanas: traslación, ampliación,reducción y rotación de 90°.

Estadística y probabilidad

3.1

Interpreta y representa datos estadísticos en diversos tipos de gráficos: de barras,poligonales, pictogramas y circulares.

PERSONAL SOCIAL

Construcción de la identidad y convivencia democrática

1.1

Evalúa sus características personales y sus estados emocionales y actúa asertivamente en una situación de conflicto.

1.2

Propone alternativas para solucionar conflictos

Orientación y comprensión

espacio - temporal

2.4

Comprende la importancia de las principales características: clima, fl ora, fauna y relieve; delas cuatro regiones naturales del Perú y establece relaciones con las actividades laborales y culturales de la población.

CIENCIA Y AMBIENTE

Conocimiento y conservación de su

ambiente

1.3

Experimenta sobre los fenómenos moleculares: adhesión, cohesión, capilaridad, ósmosisy difusión.1.5

Relaciona las cadenas alimenticias con el desequilibrio ecológico que produce surompimiento.

Conocimiento de su cuerpo y

conservación de su salud en

2.2

Relaciona el funcionamiento de los órganos de los sentidos con el Sistema

155

Armonía con su ambiente

Nervioso Central.

Intervención Humana en el

ambiente

3.1Indaga sobre la utilización de tecnologías ancestrales y modernas.

4. TIEMPO:16 horas pedagógicas – 2 días

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En este caso, las actividades se organizan de acuerdo al horario de clase:

AREA CAPACIDADES ACCIONES - PRODUCTOS

COMUNICACIÓN

INTEGRAL

Opina sobre un tema de interés para la comunidad, relacionando sus ideas.

Cede la palabra e interviene oportunamente.

Realizan la dinámica Aprendo a escucharDialogan sobre las causas y consecuencias de la contaminación ambiental que existe en los alrededores de la IE.

Resuelven el cuestionario para identificar su nivel de empatía y ante los resultados elaboran un plan de acción.

Elaboran un árbol de problemas.

Leen comprensivamente un artículo periodístico relacionado con la contaminación del río moche por acción de las mineras que se encuentran cerca de su cauce, luego escriben 5 preguntas que le harían al autor respecto del contenido del texto. Reconocen el tipo de texto, justificando su respuesta.

Reconoce el tipo de texto, personajes, ideasprincipales y secundarias, temas, materiales,ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos,expositivos e instructivos.

Lee por placer textos literarios y no literarios desu preferencia

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos, instructivos, informativos y expositivosen variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo:¿a quién le escribo?, ¿qué quiero escribir?, ¿para qué escribo?, ¿cómo lo escribo?,¿qué formato utilizaré?

Se organizan en grupos y a partir de un plan previo escriben una canción, una poesía, una carta, etc. donde expresen sus sentimientos y emociones con respecto a este problema. Lo dramatizan en forma sencilla.

Se organizan en grupo y elaboran una estrategia que incluye medidas de higiene y seguridad para recolectar y clasificar residuos sólidos durante el recreo: Plásticos, papeles, hojas, semillas y frutos.

156

LOGICO -MATEMATI

CA

1.1 Tomando las precauciones de higiene necesarias, pesan los residuos sólidos.

Representa e interpreta operaciones entre conjuntos formados en la clasificación de contaminantes orgánicos, inorgánicos; o de efectos de la contaminación.

3.1 Empleando diferentes tipos de gráficos, representan e interpretan los datos obtenidos en la actividad anterior.

PERSONAL SOCIAL

1.1

1.2

Realizan la dinámica Aprendo a relajarme

Evalúan su nivel de participación, en las actividades

Resuelven el cuestionario de proactividad y proponen acciones para mejorar sus resultados.

2.4 Elaboran y explican un collage, que incluya estimulos VAK, sobre la relación entre clima y biodiversidad de diferentes regiones del Perú.

CIENCIA Y AMBIENTE

1.3

1.5

Realiza y describe experimentos sencillos de adhesión, cohesión, capilaridad, ósmosis y difusión para explicar situaciones concretas e contaminación ambiental.

Escenifican una cadena alimenticia local en equilibrio y otra que ha sido alterada por la contaminación ambiental. Explican y argumentan su propuesta.

Expresan sus sentimientos y emociones.

2.2 Escuchan y cantan la canción “La Ballena azul” y se acompañan con movimientos corporales.

Expresan sus sentimientos y emociones vivenciadas durante la actividad anterior.

3.1 Como actividad de extensión, Investigan sobre la utilización de tecnologías ancestrales y modernas empleadas en la conservación ambiental. Proponen acciones concretas orientas al desarrollo de actitudes conservacionistas.

EVALUACION

LOGRO DE APRENDIZAJE (COMPETENCIAS)

157

CAPACIDADES

158

Opina sobre un tema de interés para la comunidad, relacionando sus ideas.

Cede la palabra e interviene oportunamente.

Reconoce el tipo de texto, personajes, ideasprincipales y secundarias, temas, materiales,ingredientes, procedimientos en textos descriptivos, narrativos, informativos,expositivos e instructivos.

Lee por placer textos literarios y no literarios desu preferencia

Produce textos descriptivos, narrativos, poéticos, instructivos, informativos y expositivosen variadas situaciones comunicativas, a partir de un plan de escritura previo:¿a quién le escribo?, ¿qué quiero escribir?, ¿para qué escribo?, ¿cómo lo escribo?,¿qué formato utilizaré?

1.1

2.1

3.1

1.1

Evalúa sus características personales y sus estados emocionales y actúa asertivamente en una situación de conflicto.

1.2

Propone alternativas para solucionar conflictos2.4

Comprende la importancia de las principales características: clima, fl ora, fauna y relieve; delas cuatro regiones naturales del

159

Perú y establece relaciones con las actividades laborales y culturales de la población.1.3

Experimenta sobre los fenómenos moleculares: adhesión, cohesión, capilaridad, ósmosisy difusión.1.5

Relaciona las cadenas alimenticias con el desequilibrio ecológico que produce surompimiento.2.2

Relaciona el funcionamiento de los órganos de los sentidos con el Sistema Nervioso Central.3.1Indaga sobre la utilización de tecnologías ancestrales y modernas.

160

Sesión de aprendizajeNivel: Secundaria

GENERALIDADES

IE :

LOCALIZACIÓN:

ZONA: Rural

AREA ACADEMICA : Ciencia Tecnología y Ambiente

TÍTULO : LA ENERGÍA SOLAR ,LAS PLANTAS Y LA SALUD

GRADO : 2do Grado

NIVEL: Secundaria

Nº DE ALUMNOS (AS):

…… HOMBRES ….. MUJERES

EDAD PROMEDIO:

DURACION DE LA ACTIVIDAD: 5 horas pedagógicas

161

2.0 Aprendizaje esperado

EJES CURRICU

LARES NACIONA

LES

CAPACIDADES

FUNDAMENTALES

ACTITUDES

CONTENIDOS BÁSICOSComponente:

Mundo Físico, Tecnología y

Ambiente

Mundo Viviente,

Tecnología y Ambiente

Salud Integral, Tecnología y

Sociedad

Aprender a:

SER

VIVIR JUNTOS

A APRENDER

A HACER

PENSAMIENTO CRITICO

PENSAMIENTO CREATIVO

SOLUCION DE PROBLEMAS

TOMA DE DECISIONES

Organiza y participa responsable y reflexivamente en la campaña de difusión y conservación de plantas medicinales de su entorno.

El Sol fuente de energía. Calor ytemperatura.

Funciones de nutrición.

- Nutrición autótrofa. Los alimentos.

- Nutrición heterótrofa.

- Digestión. Circulación, respiración,excreción.

Promoción de la salud.

- Estilos de vida saludables.

- El uso de plantas medicinales en laConservación del estado de salud.

Aprendizaje Esperado

Diseña y construye un modelo para demostrar la relación entre la energía solar y la función de nutrición autótrofa.

Registra sus observaciones, utilizando tablas y gráficos. En los montajes biológicos utiliza plantas medicinales

nativas, valorando el uso racional de los recursos ambientales del entorno

3.0 Secuencia didáctica

162

Aplicación

FASE PROCESOSACCIO

NESESTRATEGIAS

INICIO MOTIVACION INICIAL

MO

TIV

AC

ION

EV

ALU

AC

ION

CONSTRUCCION –

DESARROLLOBASICO

PRACTICO

CIERRE - FINAL

EVALUACION FINAL

EXTENSION

163

FASE ACCIONES Evaluación

INICIO

* Ejercicio de relajación dinámica.

Diálogo metacognitivo con respecto a la respiración.

Participa en forma voluntaria y colaborativa.

Diseña y construye un modelo para demostrar la relación entre la energía solar y la función de nutrición autótrofa.

Registra sus observaciones, utilizando tablas y gráficos.

Identifica plantas medicinales de su localidad y los emplea en los

montajes biológicos Valora el

uso racional de los recursos

ambientales del entorno.

CONSTRUCCION –

DESARROLLO

* Resuelven un cuestionario para identificar su forma predominante de percepción de mensajes.

Procesan información audiovisual sobre función de nutrición autótrofa y heterótrofa.

Ilustran y describen oralmente todos los procesos involucrados en la respiración.(Desde la producción de oxígeno hasta la producción de dióxido de carbono)

Diseñan, construyen y explican un modelo para demostrar los procesos de nutrición autótrofa y heterótrofa.

Manipulan una variable ( temperatura, color de luz) y sus datos los registran en tablas y gráficos.

Elaboran un informe.

CIERRE - FINAL

* Desarrollan la actividad: Clarificación de valores.

Instrumentos: Guía de observaciónLista de cotejo.

164