PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDADESDE LA COMUNIDAD EN LA EDUCACIÓN'

JOAN SUBIRATS (*)

RESUMEN. Las nuevas políticas educativas parecen buscar el facilitar un mayor ac-ceso de la población a la educación, una mayor capacidad de la formación para lu-char contra las desigualdades y para promover la calidad de vida y el desarrollo colec-tivo. Sin atender a la relación educación-territorio, podríamos encontrarnos al finalcon más diferenciación y más segmentación. La dimensión local se convierte en cen-tral como respuesta a la necesidad de adaptación de las políticas públicas a las nuevasrealidades sociales. Este artículo relaciona conceptos como los de educación, ciudady comunidad, para así acercarnos a una nueva dimensión de la participación y de lasresponsabilidades en materia educativa.

ABSTRACT. The new educational policies seem to look for facilitating people's en-trance to education and a greater training capacity to fight against inequalities and topromote the quality of life and collective development. However, not paying atten-tion to the education-territory relation could lead us to more differentiation and seg-mentation. The local dimension becomes central as a response to public policies'need ofadaptation to the new social realities. This article links concepts such as edu-cation, city, and community, in order to get us closer to a new dimension of partici-pation and responsibilities in education.

INTRODUCCIÓN. EL FACTORPROXIMIDAD Y LAS NUEVASPOLÍTICAS EDUCATIVAS

En estas reflexiones, nuestra preocupa-ción no es la que tradicionalmente ha sur-gido de la propia comunidad educativa.

Nos preocupa el lugar de la educación enel conjunto de políticas públicas del pafs,y nos preocupa el encaje educación-terri-torio, ya que pensamos que sin estrecharesa relación, sin hacer mucho más explíci-ta la vinculación entre educación y territo-rio (físico, económico, político, social) en

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.(1) Este texto recoge parcialmente trabajos anteriores preparados para el Projecte Educatiu de Ciutat del

Ayuntamiento de Barcelona, así como posteriores trabajos realizados ene! marco del Equip d'Anàlisi Política dela UAB. Está por salir un volumen (Premi Josep Pallach, 2000) que recogerá todos estos materiales (Educació iGovern Local, edició de Joan Subirats, CEAC, Barcelona, 2001).

Revista de Educación. núm. 330 (2003), pp. 217-236 217Fecha de entrada: 01-10-2002 Fecha de aceptación: 07-01-2003

el que se desenvuelven las políticas educati-vas, los retos, las nuevas expectativas quecada día concita la educación, pueden re-sultar baldías o, peor aún, pueden acabarproduciendo resultados contraproducen-tes. Todas las reformas emprendidas busca-rían el facilitar un mayor acceso de la pobla-ción a la educación, buscarían una mayorcapacidad de la formación para luchar con-tra las desigualdades y para promover la cali-dad de vida y, el desarrollo colectivo, y po-dríamos al final encontrarnos con másdiferenciación y más segmentación.

Quizás nunca se había sido tan cons-ciente de la importancia de la formación enel desarrollo personal y profesional de cadaquien. Es evidente que en estos tiempos, loshitos vitales en que acostumbrábamos a di-vidir nuestras vidas, formación-trabajo-des-canso, han saltado por los aires, y no es ima-ginable el mantenerse vivo en profesiónalguna sin momentos más o menos conti-nuos de reciclaje y renovación de ideas quenos permitan mantener una capacidad deadaptación cada vez más valorada.

En este contexto la educación se haconvertido en un elemento central de laspolíticas activas de promoción del em-pleo, de lucha contra la exclusión, de inte-gración y de cohesión social. Y nadie quequiera trabajar seriamente en políticas yprogramas que potencien el desarrollo deuna zona, de un país, y que lo quiera hacersobre bases sólidas y de cohesión social,puede continuar dejando en manos estric-tamente de la escuela algo tan estratégica-mente significativo como es la educación.No nos olvidemos asimismo de los ámbi-tos de inserción primaria. La familia y lasrelaciones entre cónyuges, y entre padres yniños han sufrido un vuelco espectacularque tiene en la educación una de las pa-lancas de cambio, pero, al mismo tiempo,exige de la educación salidas o caminospor los que avanzar. La posición subordi-nada y meramente reproductora y cuida-dora de la mujer justificaba su dependenciaformativa, su «minoría de edad» mental.

La educación ha roto esos esquemas, losha hecho añicos. La mujer ha accedido a laformación, ha accedido al trabajo, aunquecontinúe siendo espectacularmente discri-minada en sueldo y en promoción, sinque, y ello es el problema, haya cambiadosignificativamente la distribución de pa-peles en el hogar.

Hoy sin un nivel educativo mínimo(cada vez más alto) no logras, simplemente,acceder. Quedas fuera. Y gracias a la educa-ción, en cambio, puedes tener opciones,mucho más de lo que nadie era capaz deimaginar en la estable y rígida sociedad in-dustrial. Pero todo ello ha puesto en el dis-paradero a las instituciones educativas clási-cas. La escuela es hoy un agente educativomás, aún muy significativo, pero uno más.Los impactos, las ofertas, las oportunidadeseducativas se plantean por doquier, y desdeuna gran multiplicidad de agentes. La frac-tura del automatismo formación-empleo, lanecesidad de diversificar y sofisticar los re-cursos educativos para acceder a un siemprevolátil puesto de trabajo, junto con la crisisde los yacimientos de empleo más tradicio-nales, más clásicamente vinculados a la for-mación básica o primaria, han conducido auna situación de tremenda presión y confu-sión en las instituciones educativas. Presión,porque muchos, preocupados por su propiadiferenciación social, entienden que «com-prar» una buena formación hoy es sinónimode garantía de futuro, y si ello se hace ade-más sin riegos de heterogeneidad social,mucho mejor. Y confusión, ya que no hayclaridad acerca de cómo compaginar liber-tad, aceptación de la diferencia y solidaridadfrente a la diversidad.

Ante ese panorama no es extraño queno podamos circunscribirnos a un debatemeramente técnico o profesional sobre eltema. El debate educativo transporta, demanera más o menos explícita, ideología yvalores. Pensamos que aquellos que no de-seen una sociedad fragmentada, segmenta-da socialmente, aquellos que entiendan quela diversidad y el pluralismo son objetivos

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formativos de primer orden, deberán im-pulsar un nuevo acuerdo social, comunita-rio y ciudadano a favor de una educaciónque proclame esos valores con orgullo y quelo haga con la calidad que todos queremos ydeseamos. Las instituciones públicas, seacual sea su nivel de competencias en la ense-ñanza reglada, tienen un papel fundamentalen ello. Ya que pueden posibilitar y habilitarel que se constituya esa red de personas ygrupos a favor de una educación de calidady para todos, tan preocupada por los valoresy la lucha contra la exclusión, como por losconocimientos y las habilidades. Posibili-tando (con recursos y apoyos) que sean cadavez más los profesionales que sacrifiquenviejas comodidades por la aventura de unarenovada educación, inventando alternati-vas y aprovechando resquicios.

Por otro lado, parece cada vez másevidente que hemos de avanzar en políti-cas de fuerte contenido trasversal y defuerte presencia local si queremos res-ponder a las exigencias de una sociedadque reclama capacidad de adaptación delas políticas públicas a las diferentes reali-dades sociales y personales existentes. Esaflexibilidad, esa capacidad de heteroge-neidad desde la solidaridad, es difícilimaginar que se pueda dar mucho másallá del ámbito local. En muchos países seavanza en vincular mucho más estrecha-mente las políticas educativas y las labo-rales. Hay quien ha llegado a fusionar lasadministraciones responsables de trabajoy educación, a fin de impulsar la integra-lidad de muchas iniciativas. Pero, quizássin necesidad de ello, debería avanzarseen la constitución de consejos territoria-les educativos, en los que estuvieran pre-sentes y asumieran responsabilidadesayuntamientos, empresarios, sindicatos,padres y profesionales de la enseñanza,en una lógica de colaboración y partena-riado público-privado, para abrir muchomás las instituciones educativas hacia elrico y plural entorno social en el que seinsertan, consiguiendo al mismo tiempo

una responsabilización de la comunidadsobre el funcionamiento de las escuelas.Y no nos referimos sólo a la formaciónprofesional, sino a todo el conjunto de laenseñanza obligatoria.

Podría empezarse con experienciaspiloto en zonas donde ya existe una ciertapredisposición a ello, pero confiriendoauténticas competencias y autonomía aesos consejos de zona o de comarca. Esaha sido la línea emprendida por el gobier-no de Tony Blair en Gran Bretaña en losúltimos meses, con las llamadas Educa-tion Action Zones (EAZ) que reúnen unastreinta o cuarenta escuelas (primarias ysecundarias) de un territorio determina-do. Uno de los objetivos básicos de lanueva iniciativa es «implicar a los padresy a las comunidades locales en la educa-ción de nuestros niños y jóvenes, a fin dereducir la exclusión social y de desarrollarpartenariados efectivos a nivel local paramejorar la calidad». La base del tema esdelegar competencias y responsabilida-des a nivel local-comunitario, para que sebusquen las medidas más adecuadas encada lugar con el fin de mejorar los resul-tados educativos y evitar situaciones desegmentación social. Como se afirma enla documentación disponible sobre eltema, «la experiencia ha demostrado quelos programas convencionales no funcio-nan en ciertos casos, y que sólo la impli-cación de los padres y ole las comunida-des locales puede ofrecer vías de avance[...] Los datos demuestran que el nivelaumenta con mayor rapidez cuando pa-dres y comunidades locales se implicanen la marcha de los centros [...] La gentedel sitio es la que está en mejor situaciónpara identificar los problemas y los retosa los que se enfrentan sus escuelas. Sonellos los que saben mejor que nadie quéiniciativas conviene tomar, qué convienefinanciar y qué vías de trabajo deben pro-barse». Para ello, el gobierno británico es-tablece un forum educativo local que re-úne a todos los sectores implicados en el

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desarrollo local y en la educación (autori-dades locales, padres, profesores, empre-sarios, comerciantes, sindicatos, asocia-ciones de vecinos, entidades yasociaciones cívicas, policía, autoridadesjudiciales...) con un profesional nombra-do por el eobierno que asume las laboresde dinamización y coordinación, y confondos especiales que gestiona el forum.Una parte sustancial de esos fondos pro-ceden de la administración central, perouna fracción de los mismos sólo resultadisponible si surgen otros fondos en lamisma zona que demuestren con hechosy recursos la implicación de todos en elfuturo educativo de la comunidad.

No es esa la única iniciativa que existea nivel internacional. El gobierno de Lio-nel Jospin ha organizado experiencias si-milares en Francia, aunque mucho másvinculadas a temas de seguridad y mejorade la calidad en zonas deprimidas. Y tam-bién en Estados Unidos, desde una pers-pectiva mucho más autónoma de la socie-dad civil, existe un fuerte movimiento quetrata de buscar en la relación escuela-terri-torio elementos de vivificación común yde mejora cualitativa. La iniciativa enEstados Unidos lleva el significativo títulode Communities in Schools (CIS), y se haido extendiendo por todo el país desdehace ya veinte años. En enero del 2000abarca 1500 escuelas en 292 comunida-des, con más de un millón de niños y jóve-nes implicados en sus actividades. Una delas ideas clave que han servido para exten-der la red es que son más las relaciones so-ciales las que logran cambiar a la gente yformarla que los propios programas for-mativos. La iniciativa de las CIS no espues un programa más. Trata de ofrecer alas escuelas los recursos comunitarios yaexistentes y facilitar el que niños y jóvenestengan a su alcance un entramado de rela-ciones sociales que puedan utilizar y queles sirvan de apoyo para aprovechar supaso por las escuelas y su plena integra-ción social.

En esa misma línea de descentraliza-ción y asunción de responsabilidades porparte de las instituciones, las entidades ylas personas más cercanas a los centroseducativos pensamos que debería impul-sarse una amplia transferencia de respon-sabilidades educativas de las autonomías alos ayuntamientos y, en su caso, a otrasinstancias territoriales, o buscar fórmulas(del tipo de las ya mencionadas) que acer-quen información sobre lo que ocurre ycapacidad de decisión. En algunas auto-nomías se mantienen estructuras muycentralizadas, en las que los ayuntamien-tos se limitan a pagar consumos telefóni-cos, reparación de edificios, limpieza ymantenimiento de los centros, pero encambio no tienen capacidad alguna paravincular los proyectos y planes estratégi-cos de su ciudad con la formación cívica yde valores de sus escolares, de sus futurosciudadanos. Qué impide traspasar a losmunicipios toda la responsabilidad en te-mas en los que ya ahora intervienen en al-guna medida, como mantenimiento,transporte escolar, personal no docente,servicios complementarios, construcción,actividades extraescolares...? sZ-_?._ué impideque los currícula educativos puedan tenercierta contextualización local? podríapactarse con los sindicatos una cierta in-tervención local en los concursos de ads-cripción de plazas de los maestros y profe-sores? 1\lo sería mejor que los crecientesproblemas de orden y atención a la diver-sidad puedan ser afrontados desde las ins-tancias más próximas a esos mismos pro-blemas? Ya sabemos que la actualnormativa encierra a las administracioneslocales en un marco competencial educa-tivo claramente residual o complementa-rio, pero nada impide, si existe voluntadpolítica para ello, utilizar la vía de la dele-gación de competencias, iniciando inclu-so el proceso de forma voluntaria y experi-mental, como de hecho indicamos enestas mismas páginas. Y hacerlo sin quetodo ello implique un simple cambio de

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administración responsable, sino condi-cionado a la construcción de marcos deresponsabilidad de las comunidades loca-les y del conjunto de actores implicadosen el futuro del desarrollo local y de lacohesión social. Nuestro énfasis en la des-centralización no quiere decir que no sea-mos conscientes de algunos de sus peli-gros. Pero, tampoco abogamos por unadesaparición de funciones de diseño depolítica, de inspección y de control porparte de las instituciones autonómicas o(en su caso) centrales, sino que simple-mente defendemos que conviene ampliarlas responsabilidades y el arraigo de loscentros escolares en los ámbitos locales.En sus propias comunidades.

La misma reforma de la ESO y su po-lémica implantación creemos que podríaresultar beneficiada al acercar la conexiónentre escuela y entorno, y facilitar que seala propia comunidad en la que está insertala escuela la que asuma las responsabilida-des sobre una pieza tan esencial de la con-vivencia actual y futura como son las es-cuelas. Pero ello no es suficiente. Elproceso de descentralización y de acerca-miento de las responsabilidades educati-vas ha de conducir inevitablemente a do-tar de mucha más autonomía a cada unode los centros. La ESO, que ya lleva laobligatoriedad inscrita en su propio nom-bre, conduce a que los adolescentes esténobligados a permanecer en la escuela, yello contradice la forma tradicional de en-tender la enseñanza secundaria. Los alum-nos mantienen actitudes y parten de mo-tivaciones muy distintas a las que se dabanen los centros de secundaria. Los profeso-res se resienten en su identidad y han demodificar sus formas de relación con losalumnos. Todo ello impacta en el clima ylas normas del centro, y en la estructura ydesarrollo del currículum. Hasta ahora elcontrol de cada centro se basa en el cum-plimiento de las normas generales de fun-cionamiento definidas de manera centra-lizada por la administración responsable y

sus servicios de inspección, y en los meca-nismos de autocontrol de los propiosprofesionales de la enseñanza. No existenapenas datos sobre resultados ni se incor-pora las opiniones de padres y alumnos ala reflexión sobre qué hacer y cómo hacer-lo. Si se quiere que el tímido inicio de losmecanismos de evaluación del sistemaeducativo sirvan para mejorar y no acabesiendo un requisito burocrático más, debedarse mucha más autonomía y la consi-guiente responsabilidad a cada centro, acada director de centro, a cada consejo es-colar. Ello, sin ser suficiente, sí es proba-blemente necesario. Sólo así la reformapodrá ir ampliando sus aliados, y cadacentro irá creando las complicidades conel entorno y la comunidad que permitanque su funcionamiento sea una responsa-bilidad colectiva, y los conflictos internosno se estrellen en los estrechos muros y enlas frágiles espaldas de cada escuela, decada profesor.

Se trata en definitiva de un conjuntode propuestas tan discutibles como otras,pero que están animadas por un hilo co-mún: avanzar hacia la superación de unmodelo centralista y homogeneizador quesi bien ha podido tener sentido en los añosde institucionalización autonómica, aho-ra es totalmente insostenible. Un materialtan sensible para nuestro futuro colectivocomo es la educación, debería ser cada vezmás responsabilidad de todos y, sobretodo, de aquellos más cercanos que mejorconocen qué sucede y qué recursos pue-den movilizar para su solución. Los pode-res públicos han de aprender a ser másmodestos, más posibilitadores de solucio-nes que protagonistas absolutos de unproblema que les desborda.

Para abordar estos problemas, las pá-ginas que siguen tratan de introducirnosen conceptos como los de ciudad y comu-nidad, para así acercarnos a una nueva di-mensión de la participación y de las res-ponsabilidades en materia educativa.

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CIUDAD Y DESARROLLO LOCAL

Las grandes ciudades son hoy sinónimode libertad, de aceptación de las diferen-cias, de vivir en sociedad con muchasoportunidades y alternativas de trabajo yocio. Pero son también símbolo de inse-guridad, de anonimato, de despersona-lización de las relaciones y de los inter-cambios. La progresiva desaparición demuchos personajes y ámbitos en los quese articulaban las relaciones personales(conserjes de fincas, serenos, cobradores,pequeñas tiendas, calles sin tráfico), y lacontinua despersonalización de muchasinteracciones (grandes superficies, uso deautomóvil, cajeros automáticos, transac-ciones electrónicas, congelados...) pro-voca, al mismo tiempo, la sensación deaislamiento y la sensación de autonomíapersonal sin cortapisas ni dependencias.Todo lo que las grandes ciudades tienende creación de grandes marcos de liber-tad lo pueden tener de aislamiento y deinsularidad-insolidaridad.

Las ciudades están, asimismo, atrave-sando momentos de especial tensión porlo que se refiere a sus modelos de desarro-llo y de diseño estratégico de su futuro.Como no podía ser de otra manera, el rá-pido agotamiento de los esquemas carac-terísticos de las sociedades industriales delXIX y xx en estos últimos veinte años, hansupuesto, de manera más o menos explíci-ta, un replanteamiento de los modelos dedesarrollo y crecimiento urbanos. La cadavez más clara la desconexión indus-tria-ciudad, los nuevos procesos de seg-mentación y exclusión social (étnicos, deedad, de género...) con síntomas de croni-ficación, se combinan con nuevos incenti-vos culturales, comerciales y de ocio quehacen cada día más atractivas esas mismasciudades. Las nuevas realidades urbanasen ese nuevo contexto ya mencionado demundialización, exigen también una ma-yor pluralidad en los protagonismos rela-cionados con la gobernación urbana, que

sepa recoger la riqueza de la pluralidad deactores presentes, y sus distintos vínculos,públicos, mercantiles o sin ánimo delucro.

Por otro lado, constatamos que elpropio concepto de bienestar, muy vincu-lado desde su plasmación institucional enla segunda posguerra a los ámbitos estata-les donde se forjaban las grandes políticasredistributivas, ha ido complementándo-se con otras demandas y perspectivas.El bienestar es cada vez menos unareivindicación global y se va convirtiendoy concretando en demandas personales ycomunitarias, articuladas en torno a lavida cotidiana. Va ganando espacio la ideade que los problemas y las expectativas ge-neradas en y a través de las organizacionessociales primarias requieren solucionesconcretas, pero requieren sobre todo solu-ciones basadas en la proximidad. Cada vezresulta más difícil desde ámbitos centralesde gobierno dar respuestas universales yde calidad a las demandas de una pobla-ción menos indiferenciada, más conscien-te de sus necesidades específicas. Y esohace que el focus de tensión se traslade ha-cia niveles más cercanos al ciudadano,asumiendo así los gobiernos locales unanueva dimensión como distribuidores debienestar comunitario. Se va pasando asíde una concepción en la que el bienestarse entendía básicamente como un ele-mento de seguridad en el mantenimientode los derechos sociales para toda la pobla-ción (universalismo-redistribución), auna visión en la que ese bienestar pasa aser entendido como una nueva forma dearticular las relaciones sociales de maneraintegradora y solidaria (particularis-mo-participación). Surgen así nuevas ne-cesidades, nuevas demandas que parecenpoco alcanzables desde ámbitos de gobier-no no local.

De esta manera constatamos un im-portante reforzamiento de los vínculos co-munitarios, a partir de la identificación delas personas con su entorno más cercano,

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entorno en el que dejan de ser unidadesaisladas, para convertirse en elementosconstitutivos y participantes. El mundolocal, entendido como marco comple-mentario del sector público y no públicoen su conjunto, mantiene la escala huma-na necesaria para vehicular sentimientosde pertenencia, esenciales en la vida de laspersonas, y que, aunque parezca paradóji-co, aumentan a medida que la globaliza-ción y la mundialización van tomandomas fuerza.

El «localismo», entendido como el re-forzamiento de los vínculos comunitarios,genera un nuevo posicionamiento de laidentidad personal y comunitaria en labúsqueda de las propias soluciones, ha-ciendo también más sencillas las actuacio-nes y su adaptación a la realidad. Ello noha de querer decir que se tienda a hacerdesaparecer las estructuras universalizadastraspasándolas al mundo local para garan-tizar así, al menos, teóricamente, su pervi-vencia. Lo que es preciso es redefinir polí-ticamente quién se ocupa de qué, yredistribuir competencias y recursos haciael mundo local, que es probablementequien mas puede asegurar la viabilidad yla efectividad de las políticas de bienestar.

En España, el momento de pleno des-pliegue de las lógicas de mundializaciónya mencionadas ha coincidido con uncierto replanteamiento de las prioridadesde las instituciones locales. Hace veinteaños, la simple esperanza de contar conconsistorios elegidos democráticamente yla cantidad de cosas que estaban por haceren los pueblos y ciudades del país, hacíancasi innecesario el plantearse muchos dile-mas sobre prioridades, protagonismosinstitucionales o maneras más o menos«estratégicas» de hacer las cosas. Estosveinte arios de democracia local han idoresolviendo muchos problemas y caren-cias, pero estos mismos éxitos han idotambién poniendo de relieve las limitacio-nes, la falta de un debate de fondo sobre,por ejemplo, qué tipo de desarrollo y de

ciudad se quieren, qué tipo de gobierno seprecisa, qué distribución de protagonis-mos y de responsabilidades entre iniciati-va pública, iniciativa social y respuestasmercantiles son las mas adecuadas en cadacaso. Hace veinte años estaba claro el quése tenía que hacer (todo lo que el franquis-mo no había hecho), no se dudaba dequién tenía que hacerlo (el municipio), yhasta al cabo de unos arios no se fue po-niendo en cuestión el cómo se hacían lascosas (los mecanismos procedimentales yadministrativos habituales en unos ayun-tamientos que antes de la transición ha-cían más bien pocas cosas).

El raquitismo municipal heredado delfranquismo, y la gran fuerza de demandade los ciudadanos orientaron los primerosarios de democracia local hacia la cons-trucción de organizaciones capaces de au-mentar y mejorar los servicios que ofre-cían a sus ciudadanos sin preguntarse endemasía lo que tenía que hacerse. Es eneste contexto en el que podemos hablar deun cierto proceso de despolitización delprimer gobierno local. Se hacía todo y detodo. Y se hacía sin plantearse demasiadoa fondo qué modelo de ciudad o de desa-rrollo local se estaba impulsando. La polí-tica (entendida como estrategia en la queproyectar valores) no era la primera preo-cupación. Hasta los primeros años de ladécada de los noventa lo que parecía preo-cupar más eran los temas de gestión, conun especial énfasis en los problemas ya tra-dicionales del urbanismo y en los másnuevos de la promoción económica local.

Los años noventa marcan un ciertopunto de inflexión. Coinciden muchascosas. Las estrecheces de los presupuestospúblicos después de muchos arios de in-crementalismo constante y los cambiosque imponían las condiciones de Maas-tricht. Pero, sobre todo, la sensación deque se iba agotando la gran reserva de co-sas no hechas con que se había iniciado elperíodo de democracia local. En este nue-vo contexto parecía y parece que ya no se

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trata tanto de construir como de mante-ner. Ya no basta con ßestionar, se ha de sa-ber cuál es la dirección que se quiere se-guir. Los temas sociales sobre todo y, enmenor medida, los temas ambientales,aparecen con fuerza en las agendas de ac-tuación de los poderes públicos locales definales de los noventa, muchas veces situa-dos en un debate más general que toma laforma de «planes estratégicos». En esosdebates, centrados en la perspectiva decómo queremos que sea nuestra ciudad onuestro pueblo, surgen interrogantes so-bre las vías de relación entre institucionesrepresentativas, o sobre la necesidad demejorar los canales de comunicación yparticipación de la comunidad en la polí-tica local. Podríamos pues afirmar que, enmuchos casos, la recepción de la mundia-lización en España se enmarca en lo que seha calificado como proceso de repolitiza-ción de la vida local en España (Brugué yGomà, 1998), dado el contenido de cam-bio de paradigma en el desarrollo que llevaaparejado.

COMUNIDAD

Los PORQUÉS

Los grupos primarios, como la familia,pero también de alguna manera otros ám-bitos tradicionales de socialización comola escuela o el trabajo, continúan siendolas realidades vertebradoras de la expe-riencia día a día de la ßente, y son por tan-to sus ámbitos de cotidianeidad, esos ám-bitos en los que acaban definiéndose lasnecesidades y las respuestas consideradassatisfactorias para cada quien. Contra laatomización y la compartimentación yacomentada de los grandes agregados so-ciales, podemos tratar de facilitar el surgi-miento de viejos y nuevos esquemas de so-lidaridad. Contra la degradación de lacalidad de vida necesitamos generar con-vivencia. Frente a la irresponsabilidad y el

egocentrismo que puede ir generando unasociedad que sólo privilegia la libertad y ladiferencia, sería preciso buscar nuevos re-ferentes morales, nuevos valores cívicos.Lo que algunos llaman identidad comuni-taria tendría ese sentido. Una forma dedenominar esa identificación, esa implica-ción responsable con una realidad enten-dida como natural y propia. Las relacionesque se van generando en esos niveles, lasredes que se crean, generan solidez, gene-ran reßlas de confianza y vínculos basadosen reciprocidades que acaban construyen-do sentimiento de pertenencia y voluntadde participación en la búsqueda de solucio-nes a los problemas propios y colectivos.

El concepto de comunidad y el de tra-bajo comunitario han ido siendo entendi-dos como elementos muy vinculados a si-tuaciones de carencia, de falta de recursosde todo tipo. La gente que vive y dependede una comunidad sería aquella gente queno cuenta con los recursos necesarios(económicos, cognitivos, relacionales...)que le permitan prescindir, trascender delos vínculos territoriales. Para ellos, la co-munidad sería una especie de seguro vital.Entendida así, la comunidad se «sufre» sino se tiene otra opción. La comunidadaparecería pues vinculada a necesidad, seasimilaría a debilidad. Los «fuertes» seríancapaces de «pasar», de trascender la comu-nidad.

Defendemos aquí otra idea de comu-nidad. Una idea de comunidad como va-lor, como signo de calidad relacional. Unacomunidad como espacio y posibilidad deelección. La crisis de las instituciones másimpersonales, más «modernas», explica-rían en parte la revalorización de una ideade comunidad entendida como pertenen-cia, como relación, como valor en sí mis-mo. La comunidad sería así expresión desociabilidad, sería una construcción so-cial, y por tanto, fruto de una opción, deuna elección. Lo que se consideró expre-sión de modernidad, la artificialidad, ladespersonalización (elementos que se han

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reforzado y acelerado como fruto de lamundialización), comportan ahora un re-descubrimiento de la comunidad, enten-dida como primer espacio de la cotidia-neidad, pero también entendida comoexigencia política y ética. Crece la idea deque si se quieren afrontar eficazmenteciertos problemas sociales y si se quieremantener una fuerte capacidad de respon-der a las necesidades de todo tipo de lagente, es necesario crear comunidad.

Evidentemente no nos referimos a co-munidad como algo contrapuesto a globa-lidad. La autarquía o el localismo puro yduro no son solamente indeseables, sonsimplemente imposibles. Los fenómenos alos que hacemos frente están demasiado in-terconectados y son demasiado interde-pendientes como para imaginar respuestasexclusivamente locales. Por eso algunosconsideran que tan significativa es hoy laconocida frase «pensar globalmente, actuarlocalmente», como su contraria: «pensarlocalmente, actuar globalmente». Las difi-cultades que atraviesan los sistemas demo-cráticos desde el punto de vista de su exce-siva profesionalización y alejamiento de larealidad de la gente han comportado un re-nacimiento de las preocupaciones por el ci-vismo, por una ciudadanía activa, capaz deimplicarse, de participar y de mantener lavigilancia frente a las fáciles salidas autori-tarias o de democracia delegativa. La co-munidad local se nos presenta como un es-pacio privilegiado para este tipo deaprendizaje. Aumentan significativamentelas expresiones sociales de solidaridad, semultiplican las organizaciones de volunta-riado y las experiencias que quieren encon-trar espacios de ayuda mutua —acercándosea lo que, desde otra perspectiva, se denomi-na capital social (Subirats, 1999).

EL CONCEPTO

Las raíces semánticas de «comunidad» nostrasladan a términos como communis, que

entre otras cosas significa «distribuido en-tre todos», «bien común», y que comosustantivo (cum munus), significaría «elque hace lo que tiene que hacer junto conotros». Podemos ver que de esa misma raízsurge la palabra «municipio» (munus cape-re). No pretendemos agotar el análisis ter-minológico y semántico de un término tancargado de historia. Nos interesa hacer no-tar que el término comunidad transportasignificados más cargados de proximidad yemotividad que el término sociedad, nor-malmente más teñido de impersonalidad,más ilustrativo de individuos aislados vi-viendo en vecindad. La sociedad, siguien-do la tradición contractualista liberal, re-presenta un tipo de unidad lograda a travésde un contrato que aparentemente une,pero de hecho pretende asegurar la inde-pendencia y la separación entre los indivi-duos que la componen. En cambio, en unacomunidad, encontraríamos un tipo deconsenso internalizado, vivo, que iría másallá de la simple agregación. No obstante,hemos de admitir que el término «comuni-dad» puede asimismo recordarnos un tipode relaciones que parecen hoy día sobrepa-sadas, obsoletas. Algunos llegan a decir que«comunidad» les recuerda also situado en-tre la nostalgia y la utopia. /Nostalgia de unmundo no contaminado, utopia de unarealidad más humana, más cercana.

Más allá de las definiciones de enci-clopedia («comunidad es un área geográfi-ca definida por límites legales, ocupadapor residentes implicados en actividadeseconómicas interrelacionadas y constitu-tivas de una unidad de gobierno», Enciclo-pedia de Ciencias Sociales), nos gustaríaponer de relieve su carga de relacionesconscientes, de interdependencias cruza-das. Creemos que no puede aceptarse lacomunidad como una realidad que vayamás allá de los miembros que la compo-nen, y que en ella se relacionan. La comu-nidad existe si la gente que la componepiensa que existe. Y, por tanto, la multipli-cidad de relaciones formales e informales

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de la gente, puede generar y genera multi-tud de comunidades reales o potenciales,que existirán más o menos realmente enfunción de la implicación, del uso, de lavida que le inyecten sus componentes, losque acaben sintiéndose parte de la misma.

En esa linea, podemos de hecho, sen-tirnos parte (potencial o real) de muy di-versos tipos de comunidad. Unas másvinculadas al territorio, en las que la pro-ximidad, la vecindad, será decisiva. Otraspueden ser comunidades sin proximidad,donde lo que primará serán intereses com-partidos. Pero, tanto en un caso como enel otro, la vida de estas comunidades ha deentenderse más vinculada a procesos deintercambio natural entre sus componen-tes, que al resultado racional de una espe-cie de organismo jerárquicamente supe-rior. En este ensayo, defendemos 'que elmunicipio, el barrio, el territorio dotadode una cierta especificidad, pueden serdesde un punto de vista sociológico y psi-cosocial, ámbitos territoriales favorables aldesarrollo de procesos comunitarios y, portanto, espacios privilegiados para la po-tenciación de nuevas vías de participacióny de implicación ciudadana en asuntos co-lectivos.

Pretendemos avanzar en una perspec-tiva analítica en la que el concepto de co-munidad se base más en la propia implica-ción de los individuos, que en supuestosobjetivos de encuadramiento. Y, asimis-mo, en una visión plural de coexistencia ysuperposición de diferentes comunidadesy por tanto de diferentes y no contradicto-rias pertenencias. Desde esta aproxima-ción, el sentimiento de comunidad, elsentirse parte de, será sin duda significati-vo, y dependerá de las conexiones perso-nales establecidas, de la capacidad de in-fluencia que se tenga en los asuntoscomunes, 'de la integración y satisfacciónde las necesidades que uno busque, y deuna cierta conexión emotiva que se com-parta. Pertenecer quiere decir sentirse par-te de, y uno forma parte de, o bien porque

ha nacido en ese contexto, o bien porqueuno ha escogido esa opción. Pertenecer,en ese sentido, implica «sentirse con»,compartir, tener relaciones sociales signi-ficativas, poder usar un «nosotros».

A nadie se le escapa que los aspectospotencialmente positivos de esa concep-ción, pueden contraponerse a elementosnegativos fácilmente perceptibles. Ese«pertenecer», puede implicar limitacionessignificativas de la propia libertad. Preci-samente, mucha gente ha valorado muypositivamente la vida en una gran ciudadpor lo que tiene de espacio más anónimo,en el que vivir con mayor tranquilidadconductas o hábitos que en una pequeñalocalidad serían vistos como «desviados»,como peligrosos para esa comunidad. Seha dicho, por tanto, que cuando en unacolectividad aumenta el sentido de comu-nidad y la cohesión, los comportamientosconsiderados «desviados» se perciben conmayor facilidad, y la mayor fuerza social ocomunitaria acaba comportando un con-trol social mayor. Así, se afirma, la acepta-ción de la diversidad resultaría más fácilen sociedades en las que la distancia entrelas personas es significativa, en las que pre-domina la indiferencia. Cuando aumentala implicación por los demás, el interéspor la comunidad, esa capacidad de con-vivencia, esa capacidad de asumir las dife-rencias, se haría más difícil y el anonimatoresultaría casi imposible.

Como sabemos, en todo proceso deidentificación o de definición de una co-munidad, deberá partirse de una cierta de-finición más o menos precisa de quiénessomos nosotros y 'quiénes son ellos. Lo quesucede es que cada vez tenemos más noso-tros y parecemos tener menos idea de quié-nes son ellos. Se hace difícil ejercer esa tareade trazar fronteras sin caer en contradiccio-nes. Probablemente, sólo en situacionesdramáticas seríamos capaces de reducirnosa una sola comunidad-. Todos, de algunamanera u otra, y con mayor o menor densi-dad, se encuentran en una situación de

226

fuerte control socialrechazo de la diversidad

aceptación delas remadas

capacidadde convivenciabaja

capacidadde convivenciaalta

Implicación alta con la comunidad

indiferenciaares pero solos

conflicto crónicodesegregación, aislamiento

Implicación baja con la comunidad

pertenencias múltiples a diversas, e inclusocontradictorias comunidades. Los perfilesde no aceptación de la diversidad, que evi-dentemente existen, deberían ser asumidoscolectivamente, a partir del entrecruza-miento real de identidades y multiperte-nencias, en una visión que podríamos cali-

ficar de «identidad modular» (Gellner,1994). Cada pertenencia comunitaria (va-riable en el tiempo y en el espacio) configu-raría esa identidad modular, en la que seriaposible tener un sentido de comunidadalto y un nivel de convivencia igualmentealto (ver cuadro I).

CUADRO 1

Sentido de comunidad y capacidad de convivencia

Fuente: Elaboración propia.

De esta manera, la interacción entrecomunidades se haría más fácil, a partir deesa visión inclusiva y no exclusiva de laspertenencias comunitarias. Las interaccio-nes se basarían en intereses, en la búsquedade soluciones pragmáticas (más que ideo-lógicas) a los problemas de convivencia.Donde exista más tradición de colabora-ción, más vínculos creados, más rutinas deinteracción creadas, más fácil será desarro-llar procesos de colaboración positivos parael conjunto de las comunidades, para elconjunto (en nuestro caso) de la ciudad.Así, cuanta más confianza entre unos yotros se haya generado, cuanta más reci-procidad exista en los intercambios socia-les, y cuanto más consistentes sean las redes

asociativas y el compromiso cívico, más fá-cilmente se podrán generar prácticas queofrezcan certidumbre, seguridad para esta-blecer y desarrollar mecanismos de prospe-ridad y de crecimiento social y económico.Y ese mismo resultado, en una especie de«círculo virtuoso», puede permitir densifi-car y reforzar ese tejido asociativo, esos re-cursos que nutren una sociedad civil capazde desarrollarse y de aumentar su cohesiónsocial. Es a esa realidad densa de redes co-munitarias a la que algunos llaman capitalsocial, entendiéndolo como ese conjuntode organizaciones políticas, económicas ysociales, formales e informales, y grupos,que se sitúan a medio camino entre los in-dividuos y grupos primarios por un lado, y

227

las instituciones representativas y de go-bierno, por otro.

Uno se siente comunidad si se implica.Uno se siente comunidad si puede partici-par. Uno se siente comunidad si está co-nectado. Implicación, participación y co-nexión son, sin duda, factores ve ayudana crear comunidad, a crear sentido de per-tenencia. Implicación que permite pasar dela apatía a la movilización, pasar de la dele-gación y la dependencia a la actividad y ladisponibilidad para asumir compromisos yriesgos. Participación que presupone la ca-pacidad de utilizar los propios recursos, lospropios poderes, ejerciendo la capacidadde decidir, de controlar. Pero, tanto la im-plicación como la participación, necesitande los elementos previos que la faciliten,como son la creación y existencia de cone-xiones entre personas, entre grupos presen-tes en la comunidad, y para ello es impres-cindible el que se reconozcan interesescomunes y complementarios. Además, seráimportante el que surja una cierta identifi-cación de los que contigo comparten esosvalores. Los que contigo sostienen unacierta idea de responsabilidad social, laexistencia de unas ciertas capacidades ycompetencias, y la percepción-concienciadel propio poder, de las propias capacida-des. Responsabilidad social para asumir lascosas clue son tarea de todos; poder comocondición para cambiar las cosas, comoposibilidad de hacerlo.

Entre los muy diferentes tipos de liga-men que explicarían la existencia de unacomunidad determinada (lugar de naci-miento, vecindad, intereses comunes...),la escuela como institución genera una redde relaciones e intereses suficientementeespecifica e intensa como para poder usarnuestra «metáfora» de comunidad sindemasiados problemas. De hecho, es yahabitual referirse, de manera muchas ve-ces retórica, a la «comunidad educativa»,o a la «comunidad escolar», entendidacomo una agrupación de maestros, alum-nos, padres y personal de servicio, que

comparten ciertos objetivos y vínculos(aunque de hecho la expresión acostum-bra a poner de relieve más los aspectoseducativos comunes que los más específi-camente comunitarios). La escuela no tie-ne probablemente los fuertes ligámenesafectivos de una familia o de otro tipo degrupos primarios con fuerte densidad derelaciones y vínculos, pero la especificidade intensidad de la tarea que se desarrollaen los centros escolares (duración en eltiempo, momento vital especialmente sig-nificativo, ligámenes afectivos muy pre-sentes...) genera una trama de interesescomunes que puede producir fuertes pro-cesos de integración.

La escuela tiene límites claros en suconfiguración (fronteras de edad, planesde estudio...) tradiciones y valores especí-ficos. En su interior encontramos gruposy redes de grupos que conectan con otrosgrupos y redes de otras escuelas (y que asímismo tienen puntos de entrecruzamien-to con otras redes comunitarias presentesen la sociedad). Existen pues todos los in-gredientes de lo que hemos denominadocomunidad. Y a partir de esa concepciónpodemos configurar de manera distintalas tareas y las maneras de entender la es-cuela y su relación con el entorno.

La comunidad-escuela no puede que-dar reducida a una institución reproduc-tora de conocimientos y capacidades. Hade ser entendida como un lugar en el quese trabajan modelos culturales, valores,normas y formas de convivir y relacionar-se. Es un lugar en el que conviven genera-ciones diversas, en el que encontramoscontinuidad de tradiciones y culturas,pero es asimismo un espacio para el cam-bio. La comunidad escuela y la comuni-dad local han de entenderse, creemos,como ámbitos de interdependencia y deinfluencia recíproca, ya que como hemosavanzado, individuos, grupos y redes pre-sentes en la escuela lo están también en lacomunidad local, y no se entiende lo unosin lo otro.

228

SENTIDO DE RESPONSABILIDAD

alto

bajo

CAPACIDADDE ACTUAR alto

Compromiso

Pasotismo

Frustra‘ión

Deelenininhibición

bajo

Poder•Capacidadde

anticipación

Desarrollode la

democracia

CUADRO IIComunidad: responsabilidad y capacidad de actuar

CUADRO III

Desarrollo de la comunidad

Calidad de Vida

Desarrollode la Comunidad

Sentidode Comunidad

Responsabilidad

•Trabajo Ciudadanía

Comunitario Activa

Competencias

Compromiso•Conexiones-red

Participación

Organizacionesde la comunidad

Fuente: Elaboración propia.

229

CUADRO IV

La dimensión social de la comunidad

Fuente: Elaboraciön propia.

Los modelos utilizados en el interiorde la comunidad escolar, sea para afrontartemas específicamente escolares, sea paraabordar problemas de convivencia, han deser entendidos desde lógicas de contextoque nos trasladan al territorio local, y quepensamos que no pueden ser afrontadosdesde lógicas estrictamente institucio-nal-educativas. Pero también desde la co-munidad escuela es posible y ha de poner-se en cuestión el cómo abordar estosproblemas en el ámbito de la comunidadlocal, en una relación que es inevitable,pero que no ha de entenderse desde posi-ciones jerárquicas o de especialización te-mática estricta. Desde la escuela se puedehacer cultura, civismo, territorio, y 'desdela comunidad local se hace educación, y sepuede discutir de enseñanza y de conteni-dos y valores educativos.

El comportamiento de los individuosen la escuela, desde esta concepción co-munitaria, deberán entenderse a partir delas interdependencias existentes entre fac-tores ambientales y factores personales. Elcomportamiento individual tiene puesfuertes componentes grupales. Las actitu-des consideradas «desviadas» de un alum-no o de un profesor deberán ser interpre-tadas en el contexto de los ligámenes y

vínculos existentes con la comunidad lo-cal. La manera de «tratar» el caso será unaoportunidad para cambiar, para buscarcolectivamente formas y maneras no desolucionar (en el sentido de acabar o de«normalizar», devolver a la pauta) el caso,sino de rehacer el puzzle de personas, va-lores, modelos y estructuras de poder,buscando nuevas formas de relación, deevolución. Si la forma de afrontar estos te-mas es asumida por el colectivo, por la co-munidad, se convierte asimismo en un va-lor también fuera de la comunidadescuela. Todos son responsables del caso,nadie es acusado o acusador, todos tienen(poco o mucho) poder para cambiar, to-dos son llamados a pasar de la pasividad ala búsqueda de nuevas vías de equilibrio.

Las repercusiones de estas ideas en lacomunidad local son evidentes. El apren-dizaje de la asunción de responsabilida-des, en el respeto a la diversidad, el plura-lismo de ideas, la capacidad de crítica a laautoridad y al poder, son una consecuen-cia de ello. Y por ello es básico cambiar losmodelos de relación vertical (profeso-res-alumnos; sabios-legos), horizontal(alumnos-alumnos; profesores-profeso-res), y intercomunitarios (escuela-comu-nidad local).

230

LAS RELACIONES ESCUELATERRITORIO Y LOS PROYECTOSEDUCATIVOS DE CIUDAD

Hemos mencionado ya el hecho de que elfuturo de las ciudades depende cada vezmás del futuro de su gente, de sus ciuda-danos, y este futuro está cada vez másmarcado por el esfuerzo y la calidad for-mativa de las diversas comunidades urba-nas. En algunos municipios se han empe-zado a tomar iniciativas al respecto,potenciando reflexiones sociales lo másamplias posibles sobre el binomio ciu-dad-educación. Las ciudades necesitan unsistema formativo que eduque en los valo-res cívicos que hoy en día son considera-dos como imprescindibles para la convi-vencia y la cohesión social: pluralismo,derecho y respeto a la diferencia, solidari-dad, compatibilidad entre localismo y,universalismo, educación en la flexibili-dad y en la adaptación, compatibilidad ycomplementariedad entre humanismo yciencia. Por su parte, el sistema educativode cualquier ciudad necesita disponer yconsiderar al entorno urbano y a sus habi-tantes como algo no ajeno al hecho esco-lar. La ciudad-escuela y la escuela-ciudadconstituyen un binomio inseparable parauna formación cívica completa, enten-diendo al civismo como una verdaderavirtud privada de innegable utilidad pú-blica.

Es en ese contexto en el que algunosmunicipios han lanzado propuestas que,bajo diversas denominaciones, planteanestablecer o trazar proyectos educativosde ciudad. Esos proyectos educativos deciudad se entenderían como un compro-miso para potenciar, impulsar y hacercrecer aquellas iniciativas que rompan lafronteras entre escuela y ciudad, entre lacomunidad educativa y las comunidadesciudadanas. No puede pues ser entendi-do como algo dirigido desde las institu-ciones públicas, sino como el engarce de

una pluralidad de actores implicados enel futuro de la ciudad. La ciudad encuen-tra en la escuela una colaboración esen-cial para preparar y educar a sus conciu-dadanos en los valores cívicos y en lascapacidades intelectuales necesarias paraafrontar las nuevas exigencias producti-vas y culturales. Y la escuela (junto con elresto de agentes formativos) ha de poderencontrar en la comunidad local, en laciudad, el marco esencial en el que inte-grar su trabajo, proyectar toda su poten-cia formativa, aprovechando las grandespotencialidades educadoras del entornolocal y comunitario, y corresponsabili-zándose unos y otros de los problemascomunes y de sus posibles soluciones.Creemos que ya no puede entenderse elfuturo de ciudad alguna sin tener encuenta la educación, sin tener en cuentasus centros educativos, ni podrá trabajar-se en el futuro de la escuela separándolodel futuro de las comunidades locales enlas que se inserta.

Un planteamiento de este tipo nopuede quedar circunscrito a la instituciónescolar. Hablar hoy de educación y de for-mación exige referirse a una trama deinstituciones y actores que desbordan elestricto marco escolar. Así, cuando habla-mos de relación comunidad-escuela, lohacemos desde la convicción de que en elámbito comunitario no sólo existen recur-sos formativos para la escuela, sino quetambién existen espacios y actores prota-gonistas de acciones formativas específi-cas. Uno de los rasgos distintivos de lo quehemos denominado proyectos educativosde ciudad, reside en la redefinición de lasrelaciones entre educación y territorio,entre escuela y entorno, partiendo de loque hoy es esa relación, e incorporando elconjunto de prácticas formativas, existen-tes o potenciales que tengan o puedan te-ner incidencia en el proceso de desarrolloy socialización.

231

Autoestima

Recursos-competencias

Identidad

Poder para hacercosas

NUESTRAS HIPÓTESIS. LA ESCUELACOMUNIDAD

A partir de este conjunto de reflexiones,creemos que podemos adelantar nuestrashipótesis. Unas hipótesis que nos hanguiado en otras investigaciones empíricas.Pensamos que el desarrollo de una comu-nidad y de sus potencialidades dependeráde elementos como identidad, recur-sos-competencias, poder de hacer cosas yautoestima (ver cuadro V).

Nuestra apuesta hasta aquí ha sidoconsiderar que la escuela representa unacierta forma de comunidad, que se liga yse entrecruza con otras comunidades pre-sentes en el territorio, formando una ma-lla que parece positivo desarrollar y poten-ciar. Pues bien, toda comunidad requiereuna cierta capacidad de reconocerse comotal y de ser, asimismo, reconocida externa-mente. Tener una identidad tiene que vercon tener una historia, tiene que ver conpoder colocar la propia realidad entre pa-sado y futuro, integrando en la realidadesa historia y ese nuevo proyecto. Podría-mos afirmar que si no se es consciente decuál es la propia identidad, difícilmente sepodrá determinar qué es aquello deseabley aquello rechazable. La construcción deesa Identidad colectiva de una escuela nopuede derivarse de una mera reflexión in-dividual o singular de uno u unos miem-bros escogidos o designados de alguna

manera para realizar esa tarea (sobre todosi nos referimos a centros financiados conrecursos públicos). Esa especie de identi-dad social sólo se construye en y desde lared de relaciones y flujos de informaciónentre los miembros de esa comunidad es-colar y en relación con otras comunida-des. Evidentemente, uno de los elementoscentrales de esa identidad lo constituye elconjunto compartido de valores, de nor-mas, de formas específicas de afrontar ytratar de resolver los problemas cotidia-nos. Podríamos así decir que existe unacorrelación positiva entre identidad y sen-tido de comunidad.

Uno de los primeros recursos a dispo-sición de una comunidad es el de recono-cer las propias necesidades. Y es necesariodespués disponer de capacidades paraafrontarlo y para satisfacer esas necesida-des si es ello posible. Muchas veces, y la es-cuela es un buen ejemplo de ello, se piensaque la determinación de las necesidadesde una comunidad determinada es unasunto que ha de reservarse a los expertos.Pero cada vez es más evidente que no haynadie mejor que la propia comunidadpara determinar aquello deseable para esamisma comunidad. Para ello hace faltatener competencias, pero no es precisocircunscribir esas competencias a conoci-mientos técnicos o científicos. Tener com-petencias quiere decir tener capacidad deconocimiento de los problemas, ser capaz

CUADRO VElementos constitutivos de identidad

Fuente: Elaboración propia.

232

de priorizar, de escoger las vías y gestionarlos recursos para afrontarlo.

Cuando hablamos de poder nos refe-rimos a la capacidad de hacer que pasencosas. Los recursos, las competencias quela comunidad pueda tener, precisan deuna cierta capacidad de poder para que sepuedan desplegar con efectividad. Si re-clamamos responsabilidad de la propiacomunidad hacia su problemas, es precisoque ese grado de corresponsabilidad vayaacompañado de una capacidad de hacer,tanto en lo relativo a los problemas inter-nos de esa comunidad, como sobre todohacia lo concerniente al exterior de la mis-ma. Poder, en este sentido, quiere decir ca-pacidad de controlar, capacidad de deter-minar la propia realidad e impulsar loscambios necesarios. No hablamos de po-der en abstracto. Entendemos podercomo resultado de la capacidad de partici-pación social en el contexto general e ins-titucional en el que se inserta la comuni-dad. Si queremos comunidades másresponsables deberíamos tener comunida-des más participativas. Desarrollar la co-munidad deberá querer decir también de-sarrollar la participación y la cultura de laparticipación. Pero, para que esta partici-pación no se vea rápidamente fustrada oenjaulada (como ha ido pasando muchasveces con los mecanismos participativosprevistos en el entorno escolar), es necesa-rio que la capacidad de decisión, las cosassobre las que se debata y se llegue a acuer-dos, sean significativas para la comuni-dad, y eso quiere decir poder, poder paradistribuir recursos, poder para cambiar.

Nos referimos también a autoestima.Y lo hacemos porque es un concepto quede alguna manera resume otras cosas yavistas. Una comunidad con recursos, ycon sensación de poder decidir sobre susproblemas es, en principio, una comuni-dad con una autoestima alta. Si la comu-nidad tiene una autoestima baja, proba-blemente la consecuencia será una ciertatendencia a la parálisis. Se esperará que las

soluciones vengan de fuera, o se tendráuna posición crítica pero poco activa,poco .dispuesta al cambio. Evidentemen-te, ese es un concepto que está tambiénmuy vinculado a la percepción externaque esta comunidad tenga. Cuando lapercepción o la imagen que una determi-nada comunidad tenga en el exterior seanegativa, podemos suponer que la autoes-tima de esta comunidad será baja y gene-rará muchos incentivos para trabajar enella o invertir en la misma. Es éste pues,un aspecto importante que se deberá tra-tar con delicadeza, ya que muchos veces sejustifica la intervención en una cierta co-munidad debido a los graves problemasque se presentan, y precisamente esa inter-vención externa puede reforzar la sensa-ción difusa de incapacidad o de impoten-cia, y generar mecanismos de defensanotablemente negativos. Ser conscientes deeste hecho es importante en el momentode pensar en las formas de intervención.

A partir de todos estos elementos en-tendemos que la comunidad-escuela nopuede reducirse a una institución repro-ductora de conocimientos y capacidades,y ha de ser entendida como un lugar en elque se trabajen modelos culturales, va-lores, normas y formas de convivir y rela-cionarse. Es en esa perspectiva que comu-nidad-escuela y comunidad local seentienden como ámbitos de interdepen-dencia y de influencia recíproca.

En los últimos años hemos venido de-sarrollando, en el marco del EquipPolítica de la Universidad Autónoma deBarcelona, un conjunto de trabajos empíri-cos siguiendo como hilo conductor el de larelación escuela-territorio. Hemos realiza-do trabajos para la Generalitat de Catalun-ya examinando las posibilidades de descen-tralización del sistema educativo catalán, ycómo consepir una mayor responsabili-dad del ámbito local en la gestión del mis-mo. Asimismo, y en el marco de la elabora-ción del Projecte Educatiu de Ciutat delAyuntamiento de Barcelona, realizamos

233•

Nivel de identificación con el proyecto

Alto Bajo

Implantaciónen el territorio yaceptación desu diversidad

Escuela comunidad

Escuela identitaria

Escuela barrio

Escuela utilitaria

Alta

Baja

trabajos de análisis de las escuelas de todotipo presentes en el distrito de Horta-Gui-nardó de la ciudad. Para los ayuntamientosde Badalona y El Prat, realizamos sendostrabajos de investigación sobre los motivosque llevan a los padres a escoger entre ense-ñanza pública o privada en el momento enque sus hijos pasan de primaria a secun-daria, o sobre el grado de autonomía per-cibida por parte de los centros sobre laconstrucción de su proyecto educativo y surelación con el entorno, dentro del debatesobre matriculación y selección de escuelas.Últimamente hemos colaborado con laDiputación de Barcelona en los procesosde elaboración de mapas educativos loca-les, o con los ayuntamientos de Mollet oCornellá sobre proyectos educativos deciudad'.

A partir de este bagaje teórico y empí-rico, nos atrevemos a proponer una ciertatipología ideal de los diversos modelos deescuela, a partir del hecho de considerarsu diverso grado de implantación en el te-rritorio y de aceptación de la diversidad deese mismo territorio, y del distinto nivelde identificación de la comunidad con elproyecto (ver cuadro VI).

Lo que denominaríamos escuela ba-rrio, trataría de simbolizar un cierto tipode centros que poseen una buena implica-ción territorial pero con un bajo nivel deidentificación de sus componentes con elproyecto educativo. Acogen por tradicióny por implantación a todo tipo de alum-nos procedentes de la zona, pero no dispo-nen de un proyecto educativo bien defini-do que sirva para identificar al centro y alconjunto de la comunidad educativa conel mismo. La riqueza y pluralidad derivadade su diversidad social se difumina porfalta de explicitación e identificación deprofesores (a veces debido a su faltade continuidad, a veces debido a la falta dedirección cohesionada), padres (que no seimplican en la asunción de responsabili-dades) y alumnos, con lo que quiere ser elcentro y como se incardina ese centro enel entorno urbano y humano del que for-man parte y en el que se reconocen.

Llamamos escuela utilitaria a aquelloscentros que presenten un bajo nivel, tantode implicación en el territorio, como deidentificación de sus componentes con elproyecto educativo del mismo. Puedenhallarse este tipo de centros tanto en el

CUADRO VI

Tipos ideales de escuela. La escuela comunidad

Fuente: Elaboraciön propia.

(2) Ver nota 1, para referencias bibliograficas especificas sobre estas investigaciones.

234

sector público como en el no público. Enunos casos se las escoge por ser las máspróximas sin más, en otros casos por serlas que más aceptan adaptarse a las necesi-dades laborales de los progenitores, enotros por ser gratuitas, en otros precisa-mente por no serlo y así distinguirse de losque no pueden escoger. Pero, en cualquiercaso, es una escuela-recurso, mantiene alos alumnos ocupados, y cuanto menosproblemas plantee a cualquiera de suscomponentes, mejor.

Con la denominación escuela identita-ria tratamos de referirnos a aquel tipo deescuela que tiene una fuerte identidadpero que, sin embargo, no se plantea suvinculación al entorno territorial y socialen el que se localiza como un tema rele-vante o significativo. Su capacidad deatracción es precisamente la buena defini-ción de su proyecto educativo y, en algu-nos casos, fa garantía de una notable ho-mogeneidad social de sus alumnos ypadres. Lo primero se consigue con direc-ciones claras y equipos estables y cohesio-nados. Lo segundo a través de criterios defiltro más o menos explícitos. El barriodonde se ubican, la comunidad territorialen la que se insertan no es normalmentetan relevante como las características dife-renciales que los definen, y por tanto,atraen personas alejadas física y personal-mente del lugar en el que tienen fijado sucentro, atraídos tanto por la fuerte identi-dad de estos centros como por la ciertasegmentación social que garantizan.

Finalmente, llamamos escuela comu-nidad, a aquellos centros caracterizadostanto por una fuerte implantación en elterritorio y por una activa aceptación de ladiversidad social del mismo, como poruna fuerte identificación de sus compo-nentes con un proyecto de centro bien de-finido. Entendemos que este tipo de cen-tros garantizan servir a la comunidad enque se integran y al mismo tiempo, pro-yectan su actividad en ese territorio, en esared de comunidades. Pensamos que éste es

un tipo de escuela que a partir de su buenaimplantación en el territorio, acaba sien-do punto de referencia, no sólo para sususuarios, sino que es asimismo valoradapor la comunidad local como un nudo de-cisivo en la red social. Su fuerte identidad,le permitirá probablemente utilizar suspropios recursos y los recursos ajenos quetenga a disposición, y encontrar la manerade relacionarse con la realidad exterior, sinmiedo a cambiar las cosas. Ese conjuntode factores puede permitir que se esté dis-puesto a asumir más protagonismo y res-ponsabilidad a partir de una concepciónparticipativa de los mecanismos deciso-rios, y que tenga, por tanto, una elevadaautoestima y una menor dependencia.Todo ello configura una escuela y una co-munidad más capaz de encarar con éxitolos retos de futuro que tienen planteadosnuestras sociedades. El fuerte sentido decomunidad, se combina con una alta ca-pacidad de convivencia y de aceptación dela diversidad.

Como resulta evidente por todo lohasta aquí explicado, apostamos por pro-mover y apoyar la consolidación y el surgi-miento de escuelas-comunidad, ya que,desde nuestro punto de vista, ello acabaráredundando en entramados sociales mássolidarios, con mayor cohesión social,más capaces de entrelazar educación y te-rritorio. No es una opción que podamospresentar desde una lógica exclusivamentetécnica. Nuestra opción tiene una cargaideológica: aquella que expresamos afir-mando que nos parece más deseable unaescuela y una comunidad que acepte lasdiferencias y al mismo tiempo sea capazde mantener criterios de solidaridad y re-ciprocidad en un entorno de libertad.

Parafraseando a Ulrich Beck (Beck,1997), aunque él se refería a las ciudades,nos parece mejor apostar por «escuelas y»que por «escuelas ni» o «escuelas o». Enten-diendo que «escuelas y» son aquellas queaceptan las diferencias, las integran, permi-ten que convivan diferentes proyectos y

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realidades sociales en su seno. Mientras quelas «escuelas ni» surgen precisamente comonegación de esa mezcla, de ese mestizaje, ybuscan aislar y segmentar realidades diver-sas como garantía de seguridad y de mante-nimiento de la hegemonía diferencial. Las«escuelas o», partirían de los mismos su-puestos ahora mencionados, pero aceptan-do que unos y otros han de tener oportuni-dades, pero sin mezclar personas yrealidades. La realidad educativa de nues-tro país nos da ejemplos de todo ello y, des-de nuestro punto de vista, emplaza a las au-toridades educativas y al conjunto de laciudadanía para que defina qué tipo de es-cuela, qué tipo de comunidad, qué tipo desociedad quiere. Si se apuesta por la convi-vencia sin segmentaciones, por la cohesiónsocial y la solidaridad sin distancias, pensa-mos que todo aquello que conduzca a unamejor identificación de las escuelas con suterritorio y con su diversidad social, y todoaquello que conduzca a mejorar su sentido

de identidad, de proyecto comunitarioconjunto, irá en ese camino.

BIBLIOGRAFÍA

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