Parte I Fundamentos de la educación bilingüe para...
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1 Parte I. Fundamentos de la educación bilingüe para personas sordas. 1.1- Fundamentos teóricos y metodológicos del modelo cubano de educación bilingüe en el contexto nacional e internacional. Autora: Dr. C. Xiomara Rodríguez Fleitas. UCP “Enrique José Varona” En la actualidad, se reconoce cada vez con más fuerza la idea de la construcción de un modelo educativo bilingüe que satisfaga las necesidades de desarrollo personal y social de las personas sordas, como expresión del respeto a la diversidad lingüística y cultural. El proceso de tránsito hacia la tendencia educativa bilingüe, la que genera un nuevo modelo en el proceso formativo de estas personas, ha de partir de un profundo diálogo entre todos los agentes educativos implicados: la escuela, los maestros y directivos, la familia, los sordos instructores sordos, los niños, adolescentes y jóvenes sordos, los intérpretes de lengua de señas, los líderes sordos y la comunidad sorda en general, quienes deben sentir que el proyecto les pertenece para llevarlo adelante 1 . Desde su comienzo, tanto en el contexto escolar, familiar como en la propia comunidad sorda, es importante creer en el proyecto, que haya una organización lo más flexible y abierta posible, que responda a las necesidades de los escolares y ofrezca espacios de reflexión y formación permanente de los profesionales involucrados, donde se conjuguen los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales para desarrollar las habilidades del hombre de este siglo: saber, saber hacer, saber convivir y saber ser. Existen diferentes modelos educativos bilingües, unos considerados más fuertes o débiles. Los primeros, permiten una educación bilingüe/bicultural; los segundos, propician una formación monolingüe/monocultural, generalmente en el idioma que alcanza mayor poder social. En la medida que la persona sorda interactúa con la comunidad sorda y oyente enriquece sus vivencias a favor de su desarrollo personal y social. Las teorías científicas suponen modelos. En cualquier ciencia, la teoría es a la vez la culminación de un ciclo de investigación y una guía para el estudio posterior. En las 1 Rodríguez Fleitas, Xiomara. Modelo cubano de educación bilingüe. Fundamentos y actualidad en el contexto nacional e internacional. Curso Pedagogía’ 2007
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Parte I. Fundamentos de la educación bilingüe para personas sordas.
1.1- Fundamentos teóricos y metodológicos del modelo cubano de educación
bilingüe en el contexto nacional e internacional.
Autora: Dr. C. Xiomara Rodríguez Fleitas. UCP “Enrique José Varona”
En la actualidad, se reconoce cada vez con más fuerza la idea de la construcción de un
modelo educativo bilingüe que satisfaga las necesidades de desarrollo personal y social
de las personas sordas, como expresión del respeto a la diversidad lingüística y cultural.
El proceso de tránsito hacia la tendencia educativa bilingüe, la que genera un nuevo
modelo en el proceso formativo de estas personas, ha de partir de un profundo diálogo
entre todos los agentes educativos implicados: la escuela, los maestros y directivos, la
familia, los sordos instructores sordos, los niños, adolescentes y jóvenes sordos, los
intérpretes de lengua de señas, los líderes sordos y la comunidad sorda en general,
quienes deben sentir que el proyecto les pertenece para llevarlo adelante1.
Desde su comienzo, tanto en el contexto escolar, familiar como en la propia comunidad
sorda, es importante creer en el proyecto, que haya una organización lo más flexible y
abierta posible, que responda a las necesidades de los escolares y ofrezca espacios de
reflexión y formación permanente de los profesionales involucrados, donde se conjuguen
los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales para desarrollar las habilidades
del hombre de este siglo: saber, saber hacer, saber convivir y saber ser.
Existen diferentes modelos educativos bilingües, unos considerados más fuertes o
débiles. Los primeros, permiten una educación bilingüe/bicultural; los segundos,
propician una formación monolingüe/monocultural, generalmente en el idioma que
alcanza mayor poder social. En la medida que la persona sorda interactúa con la
comunidad sorda y oyente enriquece sus vivencias a favor de su desarrollo personal y
social.
Las teorías científicas suponen modelos. En cualquier ciencia, la teoría es a la vez la
culminación de un ciclo de investigación y una guía para el estudio posterior. En las
1 Rodríguez Fleitas, Xiomara. Modelo cubano de educación bilingüe. Fundamentos y actualidad en el contexto
nacional e internacional. Curso Pedagogía’ 2007
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ciencias aplicadas, como la didáctica, las teorías constituyen la base del sistema de
reglas que prescribe el curso de la acción.
El modelo, como afirma Bunge2…” no capta sino algunas de las particularidades del
objeto representado, su fracaso empujará hacia la construcción, sea de nuevos modelos,
sea de nuevas teorías generales, provocando la ruptura epistemológica”. Esto significa
que todo modelo como representación parcial y selectiva de la realidad, focaliza lo más
importante, lo pertinente a la realidad que considera. De ahí que se identifique con una
especie de esquema interpretativo, con una estructura sobre la realidad a la que hace
referencia.
El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y
la ciencia; es el filtro de la información que buscamos en la realidad, una estructura para
organizar el conocimiento, un recurso imprescindible para el desarrollo de la ciencia. No
puede agotar de manera absoluta la interpretación de la realidad, por eso siempre se
considera provisional y aproximativo.
El modelo pedagógico que se asume, considerado como una “…construcción teórico-
formal que fundamenta científica e ideológicamente, interpreta, diseña y ajusta la
realidad pedagógica para que responda a una necesidad histórica-concreta” 3
Se coincide con los presupuestos teóricos de esta autora, en los que se percibe con
claridad el término pedagógico, al revelar la esencia del modelo. Su propósito es la
formación de la personalidad de los escolares sordos en la que interactúa un sistema de
influencias educativas que involucra a la escuela, la familia, la comunidad sorda y la
oyente. Se trata de un proceso conscientemente organizado, que integra lo afectivo-
motivacional, cognitivo-instrumental para la interpretación, explicación y representación
de los aspectos más significativos de la educación de las personas sordas (como
objeto), expresados de forma simplificada, en función de proyectar los rasgos más
importantes de este proceso, su pronóstico y acomodar la actividad práctica a la
satisfacción de sus necesidades y potenciación de su desarrollo.
2 Bunge, Mario. Los modelos en las ciencias sociales (folleto) 1996, p.5 3 Sierra Regla A. Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica. En
Compendio de Pedagogía, 2002, p.319
3
En la modelación de este proceso hay que considerar que la comunicación y la actividad
constituyen la base de la educación. Por eso, se ha de partir del análisis objetivo del
comportamiento de las tendencias educativas, sus regularidades y de la caracterización
psicopedagógica de los escolares y su entorno educativo para transitar hacia una
política educativa más coherente, con un pronóstico científicamente fundamentado como
condición de una planificación segura.
El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el desarrollo
del niño como ser social, mediante la cual se trasmiten los modelos de vida de una
sociedad y de una cultura, y los patrones éticos, afectivos y cognitivos, justifica la
necesidad de educar a las personas sordas desde un nuevo modelo, en el que el punto
de partida sea una educación al menos en dos lenguas. El proceso de diagnóstico parte
de la caracterización de la competencia comunicativa bilingüe, así como de otros
procesos psicológicos y pedagógicos implicados en la formación de la personalidad.
Los fundamentos teóricos y metodológicos seguidos en la construcción del modelo
cubano de educación bilingüe para personas sordas, parten de un análisis histórico y
lógico acerca de su comportamiento, en el que se consideran los antecedentes y
situación actual del desarrollo de estas personas, sus principios, modalidades de
atención, a favor del cambio educativo para elevar su calidad de vida, en
correspondencia con sus necesidades y potencialidades. El énfasis está puesto en una
concepción del desarrollo humano que respeta la diversidad lingüística, cognitiva y
comunicativa de estas personas para insertarse a la sociedad de una manera diferente,
como expresión de la igualdad de oportunidades en el acceso a una educación de
calidad. De ahí que sus fundamentos tienen como núcleos teóricos y metodológicos:
El enfoque histórico cultural.
La tendencia educativa bilingüe.
El enfoque comunicativo de la lengua en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En estos sustentos se basa el tránsito de un modelo educativo oralista, a un modelo más
flexible y abierto, ajustado a las demandas educativas de las personas sordas: el
modelo bilingüe. En él se privilegia la creación de condiciones sociales del desarrollo
para el aprendizaje y el acceso a la cultura universal.
4
El enfoque histórico cultural:
Este enfoque constituye el núcleo teórico-metodológico principal del modelo. Parte de
una concepción del desarrollo que reconoce el papel de la actividad y la comunicación
en la formación de la personalidad, como sujeto de esta. En este caso, es la primera
necesidad que tiene el escolar sordo por la discapacidad auditiva que presenta, lo que
implica el empleo de otro instrumento cultural: la lengua de señas, la que permite el
acceso a la comunicación y el aprendizaje, la revelación de todo el potencial humano, el
poder y la formación de una autoestima positiva de esta comunidad lingüística diferente,
como parte de la diversidad social y cultural4.
L.S. Vigotsky le brindó a la educación especial definiciones conceptuales que
actualmente son fundamentos psicológicos y pedagógicos del proceso educativo de los
“niños con defectos”, como él los llamó. En el contexto histórico contemporáneo, se
habla de niños con necesidades educativas especiales, por ejemplo, sus postulados
sobre la estructura del defecto, con las especificidades sobre el defecto primario y
secundario; el enfoque correctivo-compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo,
la utilización y fundamentación del método genético experimental en el estudio e
investigación del desarrollo psíquico, entre otros.
En los fundamentos de este enfoque, se explica la relación de la enseñanza y el
desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el
cual permite una orientación más efectiva y verdaderamente desarrolladora de la
educación y, en particular, de la educación especial, que se manifiesta en el diagnóstico,
con énfasis en lo cualitativo y no lo puramente cuantitativo.
El postulado referido a la Zona de Desarrollo Próximo, en la que se ha insistido en la
actualidad, por la necesidad de elevar la calidad educativa, al centrar la atención en el
diagnóstico escolar, que de hecho es un principio psicopedagógico, el cual parte de la
tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes valoran la importancia de la ayuda de otros
4 Rodríguez X. Alternativa metodológica para el diagnóstico de la competencia comunicativa bilingüe en
escolares sordos. Tesis Doctoral, UCPEJV, 2003, p.17.
5
mediadores a partir de la creación de una situación social del desarrollo, que potencie su
crecimiento humano como expresión del respeto a la diferencia5.
Por otra parte, ha resultado muy útil el análisis de la estructura del defecto, el cual se
considera el punto de partida para una fundamentación científica, al reconocer el
binomio: defecto/ potencialidad, es indiscutible que el niño sordo tiene una limitación
auditiva de mayor o menor intensidad, pero también tiene potencialidades como ser
bilingüe, para acceder a dos lenguas como mínimo y construir una competencia
comunicativa en su primera lengua(L1), la lengua de señas cubana(LSC)y la segunda
lengua(L2), el español que se habla en su país, siempre que se desarrolle en un entorno
educativo adecuado6.
Los referidos sustentos y los que a continuación se abordan acerca de la comunicación,
se convierten en ideas básicas para explicar las particularidades de este proceso en las
personas sordas, los principios son:
La unidad de la personalidad y la comunicación, revela una relación no solo
teórica, sino metodológica, que se expresa en la implicación de la personalidad como
sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los componentes informativo, perceptivo e
interactivo. El enfoque personológico depende de las características de los participantes,
quienes determinan su dinámica en la negociación de significados.
La unidad entre comunicación y actividad. Existe una interrelación dialéctica entre
ambas categorías en la formación y desarrollo de la personalidad. El tipo de
comunicación que se da en el proceso pedagógico donde está inmerso el escolar, puede
mejorarse organizando actividades interesantes, las que facilitan una mejor
comunicación. Las posibilidades educativas de estas categorías son variadas y se
manifiestan en la competencia comunicativa bilingüe de los escolares sordos.
La relación entre comunicación y lenguaje. Ambas categorías se complementan
mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad, constituyen una unidad
dialéctica; el lenguaje es el instrumento fundamental de la comunicación y esta se
expresa mediante el lenguaje en diferentes modalidades: gestual, escrita u oral,
pictográfica, entre otras. Este binomio se refleja en sus funciones, por una parte, las 5 Álvarez Cruz, Carmen. Diagnóstico y diversidad. Curso 5. CELAEE, 2002 6 Rodríguez Fleitas, Xiomara. Alternativa metodológica para el diagnóstico de la competencia comunicativa
bilingüe en escolares sordos. Tesis de Doctorado. UCPEJV, 2003.
6
funciones principales del lenguaje son la noética y la semiótica, por la otra, las funciones
informativa, afectiva y reguladora de la comunicación. Crece la importancia de las
dimensiones cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad,
que se manifiestan en la situación comunicativa de acuerdo con el entorno sociocultural
en que se encuentran los sujetos de la comunicación.
La integración de diferentes dimensiones de la competencia comunicativa como
configuración psicológica de la personalidad, que tiene en cuenta sus componentes
inductor y ejecutor, se expresa en la relación del saber lingüístico y cognitivo (saber),
saber hacer (procedimental), lo afectivo-motivacional(actitudinal), que se concreta en un
saber ser en diferentes situaciones comunicativas naturales o provocadas.
También se ha de considerar la concepción del diagnóstico psicopedagógico integral,
como parte de la concepción histórico cultural, dirigida al cambio educativo del actual
proceso pedagógico que tiene lugar en la escuela cubana para niños sordos. El
diagnóstico en nuestro país se concibe como un proceso psicopedagógico de evaluación
e intervención permanente, y ha avanzado sustancialmente en los últimos años.
Desde el punto de vista pedagógico se define como “el proceso sistemático de
identificación, pronóstico y tratamiento de la situación escolar como una continua
retroalimentación y perfeccionamiento subsiguiente”7 Adicionalmente señala: “...
diagnosticar implica identificar el fenómeno pedagógico buscando sus regularidades,
tanto en los factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo
tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirán sus funciones
básicas.”
En el proceso de diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño
tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable conocer
sus potencialidades cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. En este sentido,
es fundamental, significar la calidad de la mediación social (la escuela, la familia, la
comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su implicación en
la formación de la personalidad. Es necesario que el maestro interiorice la concepción
del diagnóstico como un proceso, su retroalimentación en la práctica educativa. El
diagnóstico inicial es sólo un momento del proceso de diagnóstico de la comunicación,
7 Álvarez Carmen. Diagnóstico y Diversidad. Curso 5. Conferencia Científica del CELAEE, 2002, p.7
7
en el que se delimita qué necesita el sujeto y qué puede desarrollar, sobre la base del
rediseño continuo de estrategias que promuevan el cambio educativo.
La tendencia educativa bilingüe El término tendencia hace referencia a las direcciones u orientaciones que asume el
pensamiento pedagógico en su desarrollo, resultante de la conjugación de las
condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno. Ellas
siguen un desarrollo en espiral y refleja la dinámica de lo general, lo particular y lo
singular8. La tendencia educativa bilingüe que se sigue, tiene una incidencia directa en el
proceso docente educativo y genera un modelo que asume la posición teórica que se
defiende.
La tendencia bilingüe, en la educación de las personas sordas, significa la asunción de
un pensamiento pedagógico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes
asociadas al aprendizaje de dos lenguas como mínimo, en la que la primera lengua es
la lengua de señas cubana (LSC) de los sordos y la segunda lengua, la que se habla en
su país, en nuestro caso, el español9.
La segunda lengua, es un proceso que se construye paulatinamente, a largo plazo y
está condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para acceder a
la lengua escrita u oral, en dependencia de las potencialidades del sujeto. Se sustenta
en una visión de la persona sorda basada en sus potencialidades, con un enfoque
optimista del desarrollo humano que deriva en estrategias pedagógicas distintas. Centra
su atención en el hombre como ser sociolingüístico diferente porque no oye.
Los antecedentes fundamentales que proporcionaron su origen fueron:
La verificación del concepto de sordera y de sordo promovida por la metodología
oralista y que todavía permanece en la actitud de algunos maestros y padres de niños
sordos.
8 Sánchez Toledo, Ma. E. Tendencias del pensamiento pedagógico. Revista Varona No 39.ISPEJV. C.
Habana,2004, p. 3 9 Rodríguez Fleitas, Xiomara. Modelo cubano de educación bilingüe. Fundamentos y actualidad en el contexto
nacional e internacional. Curso Pedagogía’ 2007
8
En la educación de las personas sordas la tendencia general, ha sido privilegiar la
enseñanza del español oral. Esta prioridad va en detrimento del desarrollo cognitivo del
niño sordo, ese tiempo es necesario para construir el lenguaje como simbolización de la
realidad, como centro de la socialización y de la construcción del pensamiento.
La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las personas
sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no comprometer el aprendizaje
posterior de la lectoescritura del español.
El niño crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le presentan
favorecen siempre la imagen del oyente, lo que redunda en una falta de identidad como
miembro de la comunidad sorda.
Como parte de la sistematización realizada en el contexto internacional, hay que
reconocer el hecho de haberse mantenido una polémica histórica, la que se resume en
cinco etapas fundamentales10:
1- Desde mediados del siglo XVI hasta la segunda mitad del siglo XVIII, con
maestros privilegiados y apoyándose en diversas metodologías.
2- A finales del siglo XVIII y el XIX (1864-1778), se produce una enseñanza colectiva
y pública, con el empleo del lenguaje oral y el de señas, pero con mayor
preponderancia en este último, sobre todo en Europa y Estados Unidos (etapa
conocida por el gestualismo).
3- En el siglo XIX, tras el Congreso de Milán, en 1880, con el empleo sistemático y
mayoritario de la metodología oral hasta 1960 (etapa fundamentalmente oralista).
4- Desde 1960 hasta 1990, con la coexistencia de diferentes tendencias educativas
como la oralista, métodos que incluyen la lengua de señas, la comunicación total
y el bimodalismo.
5- A partir de 1990 hasta la fecha, toma auge la tendencia bilingüe en la educación
de las personas sordas en todo el mundo.
La evolución histórica de las tendencias educativas en el contexto internacional y
nacional ha sido tratada en las tesis doctorales de Rodríguez Xiomara (2003) y Toledo
Luisa América (2008), en las que se revela el comportamiento que a continuación se
10 Rodríguez Xiomara y Castellanos Rosa Ma. La atención a la persona sorda desde una perspectiva humanista.
En una mirada reflexiva hacia el niño sordo. Editorial Pueblo y Educación, 2004.
9
presenta y se ilustra en los esquemas1 y 2. En Cuba, se hace un análisis crítico que da
paso a una nueva tendencia, el bilingüismo11.
ESQUEMA 1.CONTEXTO INTERNACIONAL
11 Rodríguez X. y Toledo Luisa América. Las tendencias educativas. Un análisis histórico para construir el
modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas. Curso pre-evento del CELAEE, 2008
DIVERSAS METODOLOGÍAS
SIGLO XVI-XVIII
LENGUA DE SEÑAS Y ORALISMO
COMUNICACIÓN TOTAL Y BIMODALISMO
BILINGÜISMO
1990-2012
1775-1969
1970-1989
10
ESQUEMA 2. CONTEXTO EDUCATIVO CUBANO
La concepción clínico-terapéutica de la sordera, basada en la tendencia oralista que
prevaleció durante muchos años y que todavía permanece en algunas partes del mundo,
tuvo su repercusión en Cuba. Con la introducción de la dactilología, en 1976, se produce
una apertura, ya no se puede hablar de un oralismo puro, sin embargo, con respecto a
otros países del viejo continente y a Estados Unidos, la lengua de señas se acepta en el
contexto escolar en la década del 90 del siglo XX y se aprueba oficialmente como
alternativa pedagógica en 1994, en la reunión conjunta MINED-ANSOC, celebrada en la
provincia de Pinar del Río.
1959 - 1975. ORAL PURO 1976 – 1989
DACTILOLOGÍA
ORALISMO
1959-1989
LENGUA DE SEÑAS
1990-1993
BILINGÜISMO
2004-2012
BIMODALISMO
1994-2003
11
La tendencia bimodal, propició mayor desarrollo lingüístico tanto en la lengua gestual
como oral, pero con limitaciones si se valoran los resultados a la luz de los
conocimientos actuales con el auge del bilingüismo en varios países latinoamericanos y
del primer mundo. En situaciones comunicativas complejas donde se revela el dominio
de ambas lenguas, son evidentes los límites de esta tendencia, por eso, es inminente el
paso a una tendencia que respeta las particularidades de cada sistema lingüístico, el
auditivo-vocal y el viso-gestual para el uso auténtico de ambas lenguas y sobre todo
para no comprometer el desarrollo cognitivo de estas personas que se manifiesta en la
relación pensamiento-lenguaje.
En la etapa actual, es muy frecuente la situación de semibilingüismo en que se
encuentran muchas personas sordas, la que exige de un aprendizaje paralelo de ambas
lenguas, pero no de manera concurrente y con metodologías de segundas lenguas para
la solidez del aprendizaje, al reconocer la importancia de la relación pensamiento
lenguaje desde el respeto a la estructuración lingüística en las dimensiones semántica,
sintáctica y pragmática de cada lengua.
El bilingüismo constituye una solución de comunicación entre dos comunidades que
tienen características diferentes y que deben ser consideradas. Por lo que en todas las
situaciones de contacto de lenguas, el bilingüismo es un hecho inevitable. Las personas
sordas tienen potencialidades para ofrecerle una educación bilingüe, la que posibilita la
interacción entre la comunidad sorda y la oyente.
La noción de bilingüismo en Cuba y en otros países latinoamericanos y del mundo
desarrollado, no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas,
como describe Galcerán12: bilingüismo sucesivo y bilingüismo simultáneo.
En el bilingüismo sucesivo existen dos líneas de trabajo radicalmente opuestas que
difieren en el orden de presentación de las lenguas: bilingüismo sucesivo como variante
1 (la lengua de señas como primera lengua) y bilingüismo sucesivo como variante 2 (la
lengua de señas como segunda lengua).
En la variante 1: La lengua de señas como primera lengua (L1) de las personas sordas,
se inicia el aprendizaje primero con esta lengua y posteriormente, una vez que está
12 Galcerán F. Bilingüismo y biculturalismo en la educación del niño sordo. Concepto, bases que lo sustentan y
tendencias actuales. Barcelona. 1995. E-mail: [email protected]
12
consolidada, se introduce la lengua de la comunidad oyente. A nuestro juicio de todas
las opciones es una de las más coherentes en la mayoría de los estudios realizados
sobre la sordera.
En la variante 2: La lengua de señas como segunda lengua, se inicia con la lengua más
difícil, la lengua hablada, y cuando está consolidada se introduce la lengua de señas de
forma sistemática.
La primera variante del bilingüismo sucesivo reconoce la lengua de signos como L1, con
la cual se inicia el aprendizaje y constituye punto de partida para el aprendizaje del
español, en su modalidad escrita, mientras que la expresión oral se considera en
dependencia de las potencialidades del sujeto sordo. Si se trata de una persona
hipoacúsica, la situación es diferente, por eso la variante dos es más conveniente para
ellos porque tienen potencialidades auditivas para la comunicación oral.
El bilingüismo simultáneo se caracteriza por la presentación simultánea, pero no
concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la detección de la sordera
posibilidades de contacto con interlocutores que utilizan tanto el código gestual como el
oral, para que el contacto lingüístico con ambas lenguas sea real. Esta es la que se ha
aplicado en la práctica pedagógica cubana.
Entre las dos variantes de bilingüismo sucesivo, la primera ha recibido mayor aceptación
en su aplicación, por los resultados demostrados en investigaciones realizadas en
diferentes países, como Suecia, Dinamarca y Bélgica, que siguieron un proyecto
educacional bilingüe coherente para la educación de los niños sordos.
En Cuba, con el proyecto bilingüe se ha validado de manera experimental en algunas
escuelas de sordos del país, el bilingüismo simultáneo y los resultados han sido
alentadores en el desarrollo del lenguaje gestual y el acceso al currículo, la
profundización en el trabajo con la comprensión lectora y la construcción de textos
escritos desde esta tendencia. Con énfasis en el empleo de recursos didácticos que
favorezcan el proceso de transición de una lengua a la otra para construir una
competencia comunicativa bilingüe como máxima aspiración. En la segunda parte del
texto se profundiza en este sentido.
13
Es justo considerar que esta modalidad aplicada en algunas instituciones educativas
cubanas, no niega que se potencie el desarrollo del lenguaje oral desde la primera
infancia, pero no de manera concurrente, hay que aprovechar ese período sensitivo para
su desarrollo mediante diferentes recursos didácticos. Además, aunque se aprovechen
las tecnologías para el desarrollo de la percepción auditiva con el fin de la comunicación
oral, la persona sorda no pierde su identidad como usuaria de la lengua de señas, por
constituir su patrimonio cultural, aunque se oralice e interactúe con la comunidad oyente.
Al analizar cómo participa el lenguaje en la comunicación, se sabe que el hombre puede
valerse de formas sutiles mediante las cuales es posible descubrir cómo las personas
piensan. De igual forma que las palabras constituyen la célula fundamental del lenguaje
hablado o escrito, el gesto (código) es la unidad básica de la lengua de señas; y le
permite a la persona sorda expresar los niveles más altos del pensamiento. La L2,
resulta un proceso más complejo y necesita de los conocimientos previos en la L1 para
facilitar la competencia comunicativa, hecho que constituye un reto para la didáctica en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y exige el empleo de metodologías de segundas
lenguas.
Una de las autoras latinoamericanas que profundiza en la temática es la Dra. Ruth
Claros13, quien enfatiza que una educación bilingüe sólida es la que permite el
aprendizaje en dos idiomas, cuyo contexto escolar ofrece múltiples oportunidades para
la adquisición del conocimiento al nivel del grado en el idioma de señas de la comunidad
sorda y el desarrollo de la lectoescritura en la lengua de la mayoría oyente.
El Dr. Carlos Skliar, hace referencia a algunas consecuencias de lo que él llamó estudios
sordos en educación, que son importantes considerar para la construcción de la
competencia comunicativa bilingüe, a saber14:
13 Ruth Claros. La educación bilingüe para los sordos. Perspectivas Universidad Arizona Sur. (Material
mimeografiado), 1999,p.5
14 Skliar, Carlos. La historia de las representaciones sociales y educativas sobre los sordos: una cronología de
malos entendidos y malas intenciones. Conferencia presentada al III Congreso Latinoamericano de Educación
Bilingüe para Sordos, Mérida, Venezuela, 1997, p.7
14
Las relaciones de poder y de saber entre oyentes y sordos.
La redefinición de los problemas que están en la base de la educación para los
sordos, con una nueva mirada a aquello que es realmente determinante.
Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado en las
especificidades lingüísticas, cognitivas, comunicativas, de participación educativa.
La ampliación de sentido y significado sobre el papel de la escuela de sordos en el
proceso general de educación, en el que la competencia comunicativa bilingüe tiene un
lugar especial; así como de sus relaciones con las asociaciones de sordos, los padres,
estudios realizados en diferentes universidades, entre otros.
Ampliación y multiplicación de los espacios conquistados por los sordos en su
educación.
Desde esta nueva visión sobre las personas sordas, al considerar múltiples variables
que intervienen en la construcción de una educación significativa para ellos, que incluya
diversos factores históricos, políticos, regionales y culturales específicos, relativos a
cada una de las situaciones concretas que no pueden reducir la educación de los sordos
a una problemática cerrada en sí misma; es necesario considerar la situación lingüística,
psicolingüística, social, cultural, comunicativa de los sordos a partir de relaciones
interdisciplinarias, transdisciplinarias y multidisciplinarias en la aplicación de estrategias
comunicativas para su proceso formativo.
En la actualidad, cada vez se enfatiza más en la importancia de la utilización de modelos
lingüísticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo cognitivo y
comunicativo de los niños sordos. El acento está puesto en alcanzar aprendizajes
significativos en los escolares sordos, que el profesor y el estudiante compartan una
lengua que permita una comunicación auténtica. Además de los progresos en los
enfoques pedagógicos, se ha constatado que los contextos escolares bilingües
contribuyen a un desarrollo social equilibrado en ellos, como: la aceptación de su
sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de contenidos curriculares sobre la
historia y la cultura de la comunidad sorda.
15
Las escuelas bilingües aprovechan al máximo las verdaderas capacidades individuales
de los escolares sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socioemocional más
completo, para lograr una participación activa en la sociedad. Esta tendencia educativa
favorece el aprendizaje de la lengua de señas y del idioma oficial de su país, así como la
incorporación en grupos culturales de la comunidad sorda y oyente. Incorpora tanto el
ámbito escolar, familiar, comunitario, laboral y social en general.
En la introducción del modelo de educación bilingüe para personas sordas deben
considerarse los principios siguientes15:
Respeto a la diversidad lingüística y cultural por su condición bilingüe particular,
como usuario de la lengua de señas y el español escrito u oral, según sus
potencialidades.
Necesidad del desarrollo de la lengua de señas, como base lingüística para el
aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de las personas sordas.
Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso construido
históricamente, con formas y estilos propios que la identifica como parte de la
diversidad social.
Relevancia de la educación familiar, escolar y comunitaria, en la que se implica la
asociación de sordos, como grupos de socialización en la transmisión de la
experiencia histórico cultural.
Creación de condiciones socioculturales en las que se produce la comunicación
sordo-oyente:
Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y comunitario.
Necesidad de un maestro bilingüe(español / LSC)
Participación de la familia en el proyecto
Protagonismo de la comunidad sorda
Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación
Servicio de interpretación como vía para la continuidad de estudio
¿Qué significa para las personas sordas el modelo bilingüe cubano?
15 Rodríguez, Xiomara. Alternativa metodológica para el diagnóstico de la competencia comunicativa bilingüe en
los escolares sordos. Tesis Doctoral, UCPEJV, 2003, p. 23
16
En la educación de las personas sordas, desde la antigüedad hasta nuestros días, se
han producido cambios significativos a favor de su desarrollo, pero mediante un proceso
lento, por la propia incomprensión de su génesis, al no reconocer la diversidad cultural
como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales argumentos, es que al cabo
de una centuria, es decir, desde finales de la década de 1980, es que se inician
proyectos bilingües, por la fuerza de la tendencia oralista, inaugurada en Milán, Italia.
Con bastante lentitud, resurge el interés por la lengua de señas en todo el mundo. En
1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente esta lengua y adopta
proyectos bilingües en los países nórdicos, luego de más de un siglo de esfuerzos
encaminados a ese fin.
Las primeras experiencias bilingües con escolares sordos se iniciaron en Europa con
resultados positivos en el rendimiento académico, los que han propiciado su abordaje en
diferentes países como Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela, Uruguay,
Argentina, Chile y Cuba.
La tendencia bilingüe, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son Grosjean
(Suizo), C.Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R.C.Kartchner (Estados Unidos), F.
Galcerán (España), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Sánchez y Alejandro Oviedo
(Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay), Jacqueline Miazzo (Argentina),
Paulina Ramírez (Colombia), Carmen Salgado, José Proenza, Marisol Bravo, Xiomara
Rodríguez, Castellanos Rosa Ma. y Delgado Rita Lorenna (Cuba), entre otros.
El proyecto educativo bilingüe para niños sordos en Dinamarca (1982-1992), concebía
una enseñanza en dos lenguas, la se señas y el Danés. Los niveles académicos
alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El aprendizaje
de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos saberes y entender el
mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se evidenciaba en sus textos, las
mayores dificultades se registraron en la construcción gramatical, que exigen de tiempo
y dedicación.
En Colombia, se inició la validación de un proyecto bilingüe para niños sordos de 0-5
años en Santa Fe de Bogotá, en 1994 hasta 1999. En la fase de aplicación piloto se
capacitaron a adultos sordos, profesionales, familias y se hizo un registro y análisis de la
17
competencia comunicativa de los niños sordos. En la actualidad se ha ampliado el
proyecto con el protagonismo de la comunidad sorda.
En el contexto cubano, el tránsito de la tendencia oralista a la bilingüe ha estado
matizado por las transformaciones en la política educativa, a partir de las relaciones de
trabajo y los convenios del Ministerio de Educación y la Universidad Pedagógica
“Enrique José Varona” con la Asociación Nacional de Sordos de Cuba, que se revelan
en:
Introducción de la lengua de señas como alternativa pedagógica en el contexto
preescolar y escolar (1994).
Se introduce en la formación de maestros en Educación Especial el curso optativo de
LSC (1995-96).
Sistema de capacitación a padres de niños sordos:” Universidad de Padres y
“Preuniversitario de Padres”(1995-2005)
La consideración de la lengua de señas como primera lengua y medio principal para
acceder al currículo en la escuela para alumnos sordos (1998).
Realización de un sistema de talleres de lengua de señas para actualizar a los
docentes en todo el país (1998).
Formación de intérpretes emergentes, técnicos medios y apertura de la carrera
universitaria en La Habana(2000- 2012)
Formación de sordos instructores de lengua de señas y auxiliares pedagógicos para
insertarse en diferentes contextos educativos(2000-2012)
Creación de la Comisión de Comunicación de la ANSOC e inicio de estudios acerca
de la lengua de señas (2000).
Introducción de las líneas de desarrollo de la especialidad de sordos e hipoacúsicos,
con una orientación educativa bilingüe por el Ministerio de Educación.(2001-2002)
La lengua de señas como asignatura en el currículo y como base para el aprendizaje
del español como segunda lengua (2004-05).
Investigaciones dirigidas al aprendizaje del español mediante la didáctica de
segundas lenguas, con un enfoque comunicativo (2004-05).
A partir de la década del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a este
tema, con varias tesis de grado, Maestría y Doctorado, la atención se ha centrado en la
18
necesidad de crear las condiciones para la construcción de un modelo cubano bilingüe,
que tuvo como primer antecedente, la experiencia empírica desarrollada en el círculo
infantil “Año Internacional de la Mujer”, en Ciudad de La Habana (1996). Etapa
caracterizada por un trabajo intenso de capacitación a profesores y padres en la lengua
de señas.
El desarrollo de diferentes disciplinas científicas como la Psicología, la Pedagogía, la
Didáctica, la Lingüística, la Sociología, entre otras, ha favorecido el cambio de las
concepciones teóricas en torno a la persona sorda y la sordera. Solo una educación
que promueva el cambio, con la creación de situaciones sociales del desarrollo, puede
propiciar que”… la sordera más que un concepto biológico, sea un concepto social”.16
En las últimas décadas se ha producido una notable transformación en la educación de
los sordos; la difusión de los modelos denominados bilingües/biculturales y la
profundización de las concepciones sociales y antropológicas de la sordera, fueron las
más relevantes17.
Este hecho está asociado al abandono de la ideología clínica dominante, con una
concepción patologizante, con énfasis en el déficit auditivo, a la aproximación a
paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos autores,
insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las identidades, las
lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso particular, a la cultura
sorda y oyente monolingüe cubana y su relación con otras culturas, por el propio
proceso de interculturalización.
Coincidimos con Skliar, con respecto a un conjunto de variables interdependientes sobre
la sordera y los sordos, en las que todavía se debe reflexionar para tener una visión más
objetiva del tema, ellas son:
El reconocimiento del fracaso educativo en sus raíces y en sus consecuencias
personales, sociales, cognitivas, lingüísticas, comunicativas, de ciudadanía, de
formación académica y laboral.
16 L.S. Vigotsky. Fundamentos de Defectología. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación, 1995, p.363. 17 Skliar, Massonne y Veinberg. Bilingüismo/biculturalismo en la educación de sordos (folleto), 1995.
19
Las representaciones sociales sobre las personas sordas, dentro y fuera de la
escuela.
Las políticas y la situación lingüística concreta de la comunidad educativa.
La participación de la comunidad sorda en el debate lingüístico y pedagógico,
entre otros.
En contraste con la tradicional concepción patológica de la persona sorda, considerada
como un deficiente auditivo que presenta una pérdida auditiva de mayor o menor
intensidad, la que dificulta su comunicación oral; surge una nueva perspectiva en la que
la lengua de señas, como instrumento cultural, de tipo lingüístico y sociocultural a la falta
de audición. Situación que la ubica en una concepción diferente: ser bilingüe
particular, con potencialidades para acceder a dos lenguas como mínimo, según el
entorno social en que viva, el que puede ser bicultural o multicultural.
Si es hijo de padres sordos, alcanza rápidamente una competencia lingüística en su
primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el español
escrito u oral; si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con mayores
dificultades, en este caso, “la escuela se convierte en el microcosmo de emergencia,
donde se consolida el proceso de socialización y de aprendizaje de la lengua de
señas”18.
Se considera un ser bilingüe particular, en tanto, no domina su lengua primaria por el
entorno lingüístico en que se encuentra (más del 90% de la población mundial de
personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco domina la
segunda lengua. Generalmente, aparece una situación de semibilingüismo, que solo
puede solucionarse con la presencia de adultos sordos, signantes fluidos de esa lengua
y como patrones lingüísticos idóneos para formar una competencia en la lengua de
señas.
La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la historia, una
visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias. Esto no significa que dejen
de compartir con el resto de la sociedad otros valores más universales. Durante muchas
generaciones, la lengua de señas se ha transmitido de padres sordos a hijos, y de
18 Peluso L. y Behares L. 1989, p.89
20
adultos sordos a niños y jóvenes, así como la cultura, a la que indisolublemente está
ligada.
Al valorar el significado que tiene para las personas sordas un a educación bilingüe, la
primera reflexión está dirigida al acceso a la cultura universal, por el desarrollo lingüístico
y cognitivo en ambas lenguas, la formación de una identidad bilingüe/bicultural, además
de tener competencia comunicativa en ambas lenguas, puede interactuar con la
comunidad sorda y la oyente. El aprendizaje de la lectura y la escritura es fundamental
para la continuidad de estudios, la que le facilita su desarrollo personal y social, tanto en
el ámbito de un oficio como en el desempeño profesional en un área determinada.
La segunda reflexión, tiene como propósito no solo concentrarse en el eje que ha
dirigido la educación de sordos: la enseñanza de la primera o segunda lengua, sino,
hacer un análisis mucho más profundo de los sordos y la sordera, los otros y nosotros, el
concepto de diferencia, la tolerancia, la pedagogía general, la educación especial y la
formación docente19. Coincido con estas autoras y con Skliar (1999), que deben
revisarse nuestras ideas sobre la educación en general y sobre la población escolar que
se encuentra en el proceso de educación formal. Lo primero, es aceptar que una
educación bilingüe implica el acceso a la lengua de señas, que los sordos aprendan en
una escuela accesible para ellos, que respete la cultura de la comunidad sorda, que
puedan comunicarse en su propio idioma y poner en funcionamiento todas sus
capacidades lingüísticas para aprender otro idioma desde la lectoescritura. La
repercusión que tiene para su futuro desarrollo la formación bilingüe.
No siempre se comprende que en la concepción de una estrategia, alternativa, modelo u
otra propuesta educativa dirigida a la formación de las personas sordas, en cualquiera
de las áreas de su desarrollo, se ha de considerar sus particularidades lingüísticas,
cognitivas y comunicativas para hacer un análisis objetivo de sus potencialidades en
función del acceso a los diferentes saberes, en la valoración de su comportamiento
académico y social.
Enfoque comunicativo de la lengua (el que se reconoce como cognitivo, comunicativo
y sociocultural según Roméu A., 2008)
19 Macchi Marisa y Veinberg Silvana. Estrategias de prealfabetización para niños sordos. Colección discapacidad.
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2005, p,20
21
El término enfoque precisa del estudio del fenómeno desde un referente, así se
expresa por ejemplo, que la educación puede ser estudiada desde un enfoque
sociológico, económico, político. Se trata de expresar las complejas interrelaciones del
pensamiento social. Los enfoques están determinados por el contexto histórico en que
se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese momento, por el
desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones filosóficas, políticas y sociales20.
Por otra parte, la palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que
está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen. El
enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural21, tiene como base la concepción
dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de
cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto sus dos funciones
esenciales, la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa.
El enfoque comunicativo como propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua
surge en los años setenta, como resultado de los avances de diferentes disciplinas
científicas como la Lingüística, la Sociolingüística, la Psicología, la Pedagogía y la
Didáctica. Está dirigido a la enseñanza de la lengua desde su uso, en situaciones
comunicativas naturales o creadas, con un propósito definido: lograr la competencia
comunicativa. Se contrapone a las teorías lingüísticas de base estructural o generativa,
que se centran, en el estudio organizado del sistema de la lengua y el conjunto de reglas
mentales que domina un hablante ideal de cualquier idioma.
La lengua se presenta cruzada por factores temporales, sociales y espaciales, en una
comunidad real que comparte una concepción del mundo. Aprender un idioma no es una
tarea restringida a la sistematización de un repertorio gramatical, sino que se extiende al
dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes. El hablante oyente ideal,
dista del hablante real, que se ve atravesado por una serie de factores condicionantes
por las diferencias socioculturales, psicológicas, las estrategias para solucionar las
carencias lingüísticas y lograr los objetivos comunicativos22.
20 Sánchez Toledo, Ma. E. Tendencias del pensamiento pedagógico. Revista Varona No 39.ISPEJV. C.
Habana,2004, p. 3 21 Roméu Escobar, A. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la
literatura. Editorial Pueblo y Educación, 2008, p. 7 22 Macchi, M. y Veinberg, S. Cuadernillo de prelectura para niños sordos. Material didáctico. Asociación Civil
“Canales”. Buenos Aires, Argentina, 2004, p.19
22
Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella,
aspectos que son muy importantes en las didácticas de segundas lenguas, también son
empleados en la enseñanza de primeras lenguas, aunque sin la atención que estas
metodologías requieren.23.
Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva unidad
para el trabajo: el discurso. Desde esta visión, se trata de enseñar una práctica
discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseñanza de estructuras: los
enunciados del discurso están insertados en un contexto auténtico, dirigidos a un
destinatario concreto que determina su estructura, su campo léxico, su estilo y su
gramática. En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el
organizativo, comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el léxico); el
sociolingüístico, la situación de comunicación adecuada a los enunciados según su
medio social (cortesía, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la selección,
secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener
un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).
La enseñanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una lengua, los
signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se agrega el estudio de
estructuras gramaticales, la noción de contexto de comunicación y la intención
comunicativa, estos últimos conceptos, elaborados desde el campo de la
sociolingüística. A partir de este enfoque, el aprendiz se considera un sujeto activo que
descubre, deduce, analiza y sintetiza en una situación comunicativa determinada. El
profesor solo guía y facilita la comunicación, adaptando el programa al grupo y a la
formación de subgrupos.
En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo,
comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el léxico); el
sociolingüístico, la situación de comunicación adecuada a los enunciados según su
medio social (cortesía, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la selección,
23 Andersen, R. “Models, processes, principles and strategies: second language acquisition incide and outside the
classroom”1990, p.45
23
secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener
un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).
Para que los niños sordos accedan a leer y escribir en español es necesario que
conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, así como los géneros
discursivos, que dominen las variedades más usadas según cada contexto y su
propósito comunicativo como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo,
un género breve empleado frecuentemente por niños y adultos: la tarjeta de invitación,
la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal estructurada, junto con la
información que brinda la imagen. La complejidad de este género consiste en que el
lector debe aprender el doble código para poder acceder a la diversión. Pueden existir
fragmentos narrativos o descriptivos, pero en secuencias menores24 .
En la valoración de las implicaciones didácticas de los enfoques comunicativos, según
Cassany25, se precisan algunas consideraciones y se compara el enfoque tradicional de
esta propuesta:
Enfoque estructural
(tradicional)
Enfoque comunicativo
Su objeto es la sintaxis y el léxico Su objeto es el discurso
El aprendiz es un sujeto pasivo que
memoriza el conocimiento transmitido
El aprendiz es un sujeto activo que
descubre, deduce, analiza y sintetiza
El profesor explica El profesor facilita y guía
La planificación no cambia Se va adaptando el programa al grupo
La distribución espacial es tradicional
(el alumno mirando al frente al maestro)
Se distribuyen en grupos, rincones de
trabajo, tutorías, otros.
Son cada vez más los autores, desde diferentes campos disciplinares que enfatizan en la
necesidad de propiciar situaciones comunicativas auténticas. Por eso, es necesario
insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, a partir
de un enfoque que propicie el análisis del texto como unidad de contenido y forma,
24 Macchi M. y Veinberg S. Cuadernillo de prelectura para niños sordos. Material didáctico. Asociación Civil
“Canales”. Buenos Aires, Argentina, 2004, p.22 25 Cassany Daniel. “Los enfoques comunicativos: elogio y crítica” en Cuando enseñar lengua es un encuentro
comunicativo. Ed. Fundación Ross, Rosario, 1999, p.23
24
determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje, como parte de un evento
real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción social26
Otros autores, seguidores de este enfoque señalan: el enfoque comunicativo es la
expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas para
alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del lenguaje como
“medio de comunicación social humana y no solo como sistema de signos”. (Helena Iriarte
y otros, 1989). Asimismo, en el análisis de los hechos lingüísticos no se puede perder de
vista que estos ocurren en situaciones comunicativas adecuadas a su intención y finalidad.
Se debe descubrir el valor y funcionalidad de los recursos expresivos empleados27 .
Las consideraciones anteriores son muy importantes en la conformación del esquema
teórico-metodológico del modelo proyectivo, que tiene como propósito promover el
cambio educativo en la escuela cubana para escolares sordos; el cual se enriquecerá con
las investigaciones previstas como parte del proyecto bilingüe, para ajustarlo a las
necesidades y potencialidades de cada contexto.
La experiencia en este campo de investigación y la sistematización teórica y metodológica
realizada, permiten hacer una primera aproximación en la construcción del modelo teórico
que sustente el tránsito hacia un nuevo modelo educativo, que tiene un carácter holístico y
es más pertinente para las personas sordas, en tanto, propicia penetrar más en su
subjetividad e influir en su desarrollo a partir de sus vivencias y potencialidades para
formarse como sujetos independientes.
El poder lingüístico y comunicativo de las personas sordas está en el empleo fluido de la
lengua de señas y el aprendizaje de la lectura y la escritura, para acceder a los distintos
saberes como lo hacen los oyentes, y no por el uso de la lengua oral porque son sordos;
se trata de un modelo renovador, ajustado a sus necesidades y derechos. Existen otras
variables que inciden en una educación significativa para ellos, las cuales deben
considerarse en el análisis para la concepción del modelo.
26 Sales Garrido, Ligia. La enseñanza de la lengua desde una interpretación discursiva de la realidad. Ponencia
para examen de categoría a Profesora Titular. ISPEJV, La Habana, 2006, p.5 27 Roméu Angelina. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media. En Taller de la palabra. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 1999, p.12
25
Este enfoque se inserta en el proceso de enseñanza aprendizaje de las personas sordas
y tiene un carácter desarrollador, en tanto favorece en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante,
de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social.28
Según estos autores, el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios
siguientes:
Promover el desarrollo integral de la personalidad, que exista un equilibrio entre lo
cognitivo y lo afectivo-valorativo en el crecimiento personal de los aprendices.
Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, así como el desarrollo de la capacidad de conocer, controlar y
transformar creadoramente su propia persona y su medio.
Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del dominio
de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender y la
necesidad de una autoeducación constante.
En la educación de las personas sordas el proceso de enseñanza aprendizaje
desarrollador implica primero el acceso al desarrollo del lenguaje en sus diferentes
modalidades, como instrumento del pensamiento y de la comunicación, como premisas
para la apropiación activa y creadora de la cultura, así como su autoperfeccionamiento
constante29 .
"Los educadores de personas sordas muestran en este momento gran interés en la
metodología que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura (...) [ya que]
sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los estudiantes no pueden
acceder al material académico escrito ni a información alguna que esté impresa (...)
[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma social, sino académico para poder
tener éxito en la escuela.” 30
28 Castellanos Doris y coautores. Aprender y enseñar en la escuela. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
2002, p.33 29 Rodríguez Fleitas, X. Modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas. Fundamentos en el
contexto nacional e internacional. VIII Congreso de Bilingüismo, La Habana, 2005, p.17 30 Ruth Claros. La educación bilingüe para los sordos. Perspectivas Universidad Arizona Sur, 1999, p.1
(Material mimeografiado)
26
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona sorda ha de
reconocerse que31:
es el aprendizaje de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita.
es de primordial importancia el desarrollo del primer idioma (lengua de señas).
Se debe operar desde una orientación lingüística que considera este primer idioma
como un derecho y un recurso lingüístico, no como un problema.
Se aprende una segunda lengua en situaciones comunicativas.
Este proceso se centra en la enseñanza del código para que se logre atribuir un
significado, comprender el mensaje e inferir el referente. En el trabajo previo para su
aprendizaje ha de tenerse presente que existen diferencias en el tratamiento a
escolares oyentes y sordos. Para el oyente es su primera lengua, mientras que para los
sordos es la segunda. En los cuales se consideran las diferencias en los canales de
percepción y de producción (auditivovocal y visogestual).
La validación del currículo de la Lengua Española en la educación de las personas
sordas, del primer ciclo del nivel primario, desde el modelo educativo bilingüe, está
sujeta a un perfeccionamiento permanente, que se enrique en la práctica pedagógica
como resultado de la experiencia en diferentes contextos educativos.
Durante esta etapa el objetivo más importante es el aprendizaje de la lectoescritura en
situaciones comunicativas significativas para el niño sordo, las que parten de sus
vivencias en la asignatura Lengua de Señas Cubana y otros saberes del niño, por su
experiencia personal como resultado del proceso de socialización con la familia, otros
niños, sordos adultos y la comunidad sorda y oyente en general.
La integración de estos núcleos teóricos es fundamental para tener una visión clara de lo
que se aspira en el proceso de formación de la personalidad del niño sordo, como
encargo social de la escuela, junto a las influencias educativas de la familia y la
sociedad.
Este modelo se valida de forma experimental en las provincias de La Habana, Matanzas,
Las Tunas, Ciego de Ávila y Sancti Spíritus a partir de las condiciones objetivas y
subjetivas creadas para su introducción, las que incluyen: preparación del sistema de
31 Rodríguez X. y Sales L. Modelo didáctico para contribuir a la educación bilingüe de los escolares sordos del
primer ciclo. Resultado del proyecto, 2006, p. 19
27
influencias educativas (maestros, directivos, familias, instructores sordos, intérpretes),
inserción de personas sordas en el contexto escolar, soportes didácticos(cuadernos de
trabajo, manuales, folletos, diccionarios bilingües, vídeos), producción científica acerca
de este tema, entre otras. También se preparan otras instituciones educativas de este
tipo en el resto de las provincias del país.
A modo de conclusiones:
La educación de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una
concepción monolingüe (oralista), durante el proceso de comunicación, como vía
para acceder al currículo y al aprendizaje en general, lo que ha repercutido en sus
resultados académicos y en la continuidad de estudios hasta la universidad, por el
hecho de comprometer su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo, como
condición fundamental para la formación de su personalidad.
El modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas se fundamenta en la
concepción histórica cultural, la tendencia educativa bilingüe y el enfoque
comunicativo de la lengua, que se concreta en un currículo abierto, flexible y en la
labor conjunta del sistema de influencias educativas (escuela, familia y comunidad).
El enfoque comunicativo de la lengua está dirigido a lograr una competencia
comunicativa bilingüe de los escolares sordos, la que se define como un proceso
gradual, activo, de construcción individual en comunidad, por la necesidad de
hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar con otras personas
sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relación empática
establecida, su transferencia en distintos contextos de actuación y la autorregulación
de la conducta, según la situación y finalidad comunicativa. Implica un desempeño
eficiente que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u oral de manera
inteligible.
El proyecto bilingüe cubano tiene como contribución a la teoría, la construcción de un
modelo pedagógico de educación bilingüe para las personas sordas y la
sistematización teórica y metodológica de un sistema de dimensiones e indicadores
que favorezcan su competencia comunicativa, en función de su desarrollo personal y
28
social. Su significación práctica se manifiesta en el desempeño de los niños sordos, los
cambios en los modos de actuación de los maestros y directivos, padres de familias con
un miembro sordo y la propia comunidad sorda que tiene un rol protagónico en su
proceso formativo.
El impacto social del modelo bilingüe cubano se revela en su significación práctica,
con el incremento de la producción científica en la especialidad de sordos e
hipoacúsicos; la defensa de varias tesis de Grado, Maestría y Doctorado; la
validación de programas, cuadernos de trabajo, estrategias metodológicas, baterías
de exploración del lenguaje, multimedia, folletos para la familia, manual para el
tratamiento logopédico y vídeos didácticos que contribuyan a elevar la calidad
educativa en la atención a las personas sordas.
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