parra jonathan de jesus -...

República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados

Especialidad en Docencia para la Educación Superior

PROPUESTA INSTRUCCIONAL CON ENFOQUE ECOLÓGICO BAJO LA MODALIDAD BLENDED-LEARNING PARA LA ASIGNATURA QUÍMICA

ORGÁNICA I

Trabajo Especial de Grado para optar al t í tulo de Especial ista en

Docencia para la Educación Superior

Autor: Lcdo. Yonathan Parra

Tutora: Dra. Mónica Medina

Maracaibo, Octubre de 2010

DEDICATORIA

A mi madre y hermanos

AGRADECIMIENTOS

En toda meta alcanzada existen personas que figuran de distintas maneras, para

ayudarnos con las dificultades, proporcionarnos apoyo y orientación. A todas ellas mis

agradecimientos por estar presentes en el camino hacia el logro de esta meta,

expresando particularmente mi gratitud a quienes estuvieron con mayor cercanía.

A la Dra. Mónica Medina, por su tutoría la cuál aceptó con dedicación, generando

comentarios acertados para la mejora del presente trabajo.

A la Profa. Sonia González, por su ayuda y orientación incondicional en relación a

diferentes aspectos propios del desarrollo de la investigación.

A la Dra. Mineira Finol de Franco, por su apoyo metodológico y por su

preocupación desinteresada en la culminación de esta meta.

A todos los compañeros de trabajo del Departamento de Química, quienes han

sido y serán mis maestros y ejemplos a seguir dadas sus virtudes y méritos alcanzados,

por todas las recomendaciones que realizaron en las distintas fases de este proceso.

Por último, lo cual no es sinónimo de menor importancia, a los estudiantes de la

mención química que recibieron con agrado la presente propuesta y cuya participación

era imprescindible dada la naturaleza de esta investigación. Para ustedes se dirige este

trabajo teniendo como horizonte la excelencia académica.

Parra, Yonathan de Jesús. Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura química orgánica I. Trabajo Especial de grado para optar al t í tulo de Especial ista en Docencia para la Educación Superior. Universidad del Zul ia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo. 2010. 280 p.

RESUMEN

Este trabajo tuvo como propósito generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”. Las bases teóricas-conceptuales se fundamentan en Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh y col (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); entre otros. Dicha investigación es de tipo campo, modalidad proyecto factible y debido a la ausencia de manipulación del investigador sobre las variables se enmarcó en un diseño no experimental, realizando un censo población en donde la población estuvo constituida por docentes y estudiantes, siendo los primeros cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura química orgánica I, y los segundos, ochenta y uno (81) estudiantes de la Licenciatura en Educación Química. Asimismo, se realizó una serie de entrevistas a expertos en el área de Química e Informática Educativa a fin de obtener información calificada que sirviera de base para la fase de diseño de la propuesta. Los resultados obtenidos producto de la aplicación de los instrumentos demuestran que el diseño instruccional vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I no tiene carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales; los docentes y estudiantes de la Unidades Curriculares Química Orgánica I y Química II poseen una alta apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, y el 66% de los estudiantes está dispuesto a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que todos los docentes afirmaron estarlo. Por tanto, apoyado en todos los datos anteriores se confirmó la importancia de generar la presente propuesta. Palabras claves: Diseño instruccional, enfoque ecológico, modalidad blended-learning Correo-e: yonathan.parra@hdes. luz.edu.ve

Parra, Yonathan de Jesús. Instructional proposal focused on ecology using blended learning mode for the subject organic chemistry I. Grade special work to obtain the title: Higher Education Teaching Specialist. University of Zulia. Faculty of Education and Humanities. Graduate Studies Division. Maracaibo 2010. 280 p.

ABSTRACT

The purpose of this work is to generate a blended-learning instructional proposal focused on ecology for the subject “organic chemistry I”. The theoretical conceptual bases refer to Arboleda (2005), Torres (2000), Henao (2002), Martínez (2005), Bartolomé (2004), Marsh (2003), Wu y col (2010), Derntl y Motsching-Pitrick (2005), Salmon (2004); amongst others. This field investigation a feasible project category and as a result of lack of manipulation by the investigator with regards to variable limits was framed in a non-experimental design, carrying out a population census whereby the population was made up of teachers and students, being the first ones four (04) teachers who have administered the subject organic chemistry I, and the second ones, eighty one (81) undergraduate students of a chemistry teaching degree. In the same way, a series of interviews were carried out with experts in the areas of chemistry and computer science education with the purpose of obtaining qualified information which would serve as a basis the design stage of the proposal. The results achieved which were the product of the application of the instruments show that the present instructional design of the curricular unit of organic chemistry I does not have interdisciplinary character with regards to environmental topics. Teachers and students of the curricula’s units of organic chemistry I and chemistry II have a high appropriation of information and communication technology and 66% of the students are willing to participate in the subject organic chemistry I under the modality mixed and combined learning, in the same way, all the teaching staff are also in agreement. In conclusion, with support from all the aforementioned data, the importance of generation the present proposal has been confirmed. Key words: Instructional design, ecological focus, blended-learning mode. E-mail: yonathan.parra@hdes. luz.edu.ve

ÍNDICE GENERAL

pp

VEREDICTO DEL JURADO iii

DEDICATORIA iv

AGRADECIMIENTOS v

RESUMEN vi

ABSTRACT vii

ÍNDICE GENERAL viii

ÍNDICE DE FIGURAS xii

ÍNDICE DE CUADROS xiii

ÍNDICE DE TABLAS xv

ÍNDICE DE ANEXOS xvi

INTRODUCCIÓN 17

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema 23

1.2. Formulación del problema 28

1.3. Objetivos de la investigación 28

1.3.1. Objetivo general 28

1.3.2. Objetivos específicos 28

1.4. Justificación e importancia de la investigación 29

1.5. Delimitación de la investigación 30

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1. Antecedentes de la investigación 33

2.2. Bases teóricas 37

2.2.1. La educación virtual 37

2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual 39

2.2.1.2. La educación virtual según el criterio de presencialidad 41

2.2.1.2.1. Educación virtual presencial 41

2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning) 42

2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (Blended-learning) 48

2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning 48

2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning 50

2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje 53

2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning 56

2.2.2.1. Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales 57

2.2.2.1.1. Teorías del aprendizaje 58

2.2.2.1.1.1. Teoría conductista 58

2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas 66

2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva 67

2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje 69

2.2.2.1.1.3. Teorías constructivistas 77

2.2.2.1.1.3.1. Teoría del aprendizaje social 78

2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento 82

2.2.2.1.2. Modelos instruccionales 87

2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE 88

2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte 91

2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon 94

2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagné 99

2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje 104

2.2.2.1.3.1. Características y factores claves de las e-actividades 105

2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades 106

2.2.2.1.3.3. Clasificación y tipos de e-actividades 107

2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales 109

2.2.2.1.4. La evaluación del proceso de aprendizaje a través de Internet 111

2.2.3. La interdisciplinariedad en el currículo 119

2.2.3.1. La educación ambiental como eje transversal en los currículos profesionales

122

2.2.3.2. Pertinencia social y ecológica en la educación superior: La integración de las TIC y el enfoque ecológico

129

2.2.4. Sistema de variables 130

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. Tipo de investigación 133

3.2. Diseño de la investigación 133

3.3. Población 134

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 135

3.4.1. Técnicas de recolección de datos 135

3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos 139

3.5. Fases de la investigación 142

CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

4.1. Presentación y análisis de los resultados 145

4.1.1. Análisis de la dimensión ecológica en el diseño instruccional 145

4.1.2. Análisis de la dimensión apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes.

148

4.1.3. Análisis de la dimensión Diseño instruccional 161

4.2. Discusión de los resultados 170

4.3. Conclusiones 181

4.4. Recomendaciones 184

CAPÍTULO V. PROPUESTA INSTRUCCIONAL

5.1. Título de la propuesta 187

5.2. Objetivos de la propuesta 187

5.3. Aportes de la propuesta 187

5.4. Viabilidad de la propuesta 188

5.5. Fundamentación teórica 190

5.6. Presentación de la propuesta 190

5.7. Evaluación de la propuesta 224

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 235

ÍNDICE DE FIGURAS

pp

Figura 1. Etapas del e-learning 45

Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado 50

Figura 3. Modelo de blended-learning 53

Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle 55

Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner 61

Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) 63

Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) 63

Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante 64

Figura 9. Zona de retroalimentación en función de la precisión de las respuestas

65

Figura 10. Proceso del aprendizaje según el modelo del procesamiento de la información

70

Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo 84

Figura 12. El modelo PRADDIE del diseño instruccional 88

Figura 13. Modelo de enseñanza y formación en línea mediante redes en línea 95

Figura 14. Dimensiones de integración de campos de conocimientos 120

Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educación Ambiental

125

ÍNDICE DE CUADROS

pp

Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual 44

Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea

47

Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes 59

Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes 67

Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes 78

Cuadro 6. Diseño de los programas de las unidades curriculares 93

Cuadro 7. Integración de modelos instruccionales para el diseño del sistema de blended-learning

103

Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades 106

Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes 108

Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet 110

Cuadro 11. Perfil académico-profesional del Licenciado en Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia

113

Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas 117

Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable 131

Cuadro 14. Resumen del diseño de la investigación 136

Cuadro 15. Evaluación de los instrumentos mediante el juicio de expertos 140

Cuadro 16. Interpretación del coeficiente de confiabilidad 141

Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos 142

Cuadro 18. Fases de la Investigación 143

Cuadro 19. Integración disciplinaria de la asignatura química orgánica I con tópicos ambientales

146

Cuadro 20. Expertos entrevistados en el área de la Enseñanza de la Química 162

Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico

163

Cuadro 22. Expertos entrevistados en el área de informática educativa 166

Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional bajo la modalidad blended-learning

167

ÍNDICE DE TABLAS

pp

Tabla 1. Información general de la unidad curricular Química Orgánica I 27

Tabla 2. Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación 149

Tabla 3. Uso de Internet 150

Tabla 4. Uso de medios de comunicación basados en la Web 151

Tabla 5. Actividades realizadas en Internet 152

Tabla 6. Aplicaciones ejecutadas en el computador 153

Tabla 7. Fuentes de consulta empleadas en revisión de contenidos 155

Tabla 8. Experiencias educativas apoyadas con Internet 156

Tabla 9. Recursos Web para la promoción de aprendizajes 158

Tabla 10. Factores para el buen desarrollo de un curso virtual 159

Tabla 11. Disposición a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning

160

ÍNDICE DE ANEXOS

pp

Anexo A. Programa vigente de la Unidad Curricular Química Orgánica I 248

Anexo B. Instrumentos de recolección de información 258

Anexo C. Instrumento de validación por expertos 275

INTRODUCCIÓN

Son sorprendentes los avances en materia de tecnología, especialmente la

relacionada con la información y la comunicación; aquella a la que denominamos

simplemente TIC y que ha suscitado a nivel mundial una serie innovaciones en el área

económica, social, política y educativa, esta última, en particular, es actualmente objeto

de interés por gobernantes, empresarios, organizaciones educativas y docentes, con el

fin de mejorar su calidad apoyándose en los recursos ofrecidos por dichas tecnologías y

a las cuales se les ha adjudicado ser un agente de transformación y oportunidad para

resolver múltiples problemas que enfrenta nuestro sistema educativo.

El medio de comunicación derivado del desarrollo de las TIC que ha generado

mayor impacto en la sociedad es la Internet, en donde se configuran una multitud de

aplicaciones como la Web, el correo electrónico, las conversaciones en línea, la

mensajería instantánea, la transmisión de contenidos multimedia, entre otros servicios

que se apoyan en la Internet como un medio de transmisión. En definitiva, cada una de

estas aplicaciones se han implementado en busca del aumento y fortalecimiento de la

comunicación, aspecto clave en el desarrollo de una educación adaptada a las nuevas

exigencias sociales, como la formación de individuos más críticos, independientes,

creativos, gestores de su conocimiento y capacitados para desenvolverse eficazmente

en una sociedad que se caracteriza por el gran volumen de información y conocimiento

disponible.

En atención a tales exigencias, las instituciones educativas, del subsistema de

educación básica y universitaria, han comenzado un camino hacia la incorporación de

las tecnologías de la información y la comunicación en el ambiente educativo, con

énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de las instituciones

universitarias se han propuesto un gran número de estrategias para integrar las TIC a

los eventos didácticos, por ejemplo, uso de la Web en el diseño de materiales

formativos y de actividades complementarias a la educación tradicional, administración

de cursos y/o planes de estudio a través de la modalidad e-learning, caracterizadas por

la presencialidad y la distancia, respectivamente; y en última instancia una modalidad

Introducción

18

que combina las anteriores conocida como blended-learning o aprendizaje combinado,

resultando en una estrategia más sutil para vencer las resistencias al cambio que son

normales en cualquier proceso de innovación.

En este sentido, la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del

Zulia ha puesto en marcha el proyecto del Campus virtual el cual tiene como propósito

general la extensión de las posibilidades formativas a través de las TIC, transformando

así la educación en las aulas universitarias en pro de una mejor formación. Por otra

parte, es importante resaltar que los cambios en la actualidad no son únicamente

tecnológicos sino también ambientales, siendo en su mayoría promovidos por la

creciente liberación al ambiente de sustancias tóxicas y materiales dañinos, muchos de

los cuales no son reciclables, ni degradables. Estas situaciones están generando un

impacto ecológico difícil de solucionar y controlar, comprometiendo cada vez más la

salud, el bienestar y la existencia de las especies que viven en nuestro planeta, por

tanto, es evidente la urgencia que tenemos como seres humanos de educarnos con

conciencia, conocimiento, comportamiento, aptitud y participación ambientalista, metas

que sólo podrán alcanzarse desde la educación.

Lo anterior nos lleva a pensar en la necesidad de “ambientalizar” los planes de

estudio en todos los niveles educativos, en el caso particular de la enseñanza

universitaria no es suficiente con incluir una materia más sobre ecología o medio

ambiente sino más bien incorporar en cada asignatura, respetando la existencia e

individualidad de cada disciplina, la dimensión o dimensiones ambientales

indispensables para ser analizadas aprovechando los conceptos propios de cada

disciplina, logrando a través de la transversalidad e interdisciplinariedad una perspectiva

global y fundamentada en conocimientos científicos de los acontecimientos ecológicos

de origen natural y antropogénico que día a día tienen lugar a nuestro alrededor.

Hasta aquí cabría preguntarse, ¿qué y cómo enseñar “la disciplina”, “el ambiente”

y la “tecnología” en una asignatura? la respuesta está en el nivel de creatividad,

integración e innovación que el docente pueda alcanzar en el diseño de la instrucción,

debido a que será el diseño instruccional el mapa que guiará el proceso formativo. En

Introducción

19

consecuencia, en el presente trabajo se plantea una propuesta instruccional con

enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura Química

Orgánica I, unidad curricular administrada por el Departamento de Química de la

Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, donde se busca

aportar un modelo operativo en el que los docentes puedan tomar como referencia para

la incorporación de la dimensión ecológica en sus asignaturas apoyándose en los

recursos ofrecidos por las TIC.

Dado que resulta poco prudente implementar diseños instruccionales innovadores,

sin efectuar un proceso de investigación fundado en los principios pedagógicos y las

bases teóricas necesarias que refuercen y garanticen la propuesta de cambio para

asegurar una práctica de calidad, especialmente en contextos y enfoques poco

convencionales a los que estamos acostumbrados, entonces se dio rigor científico a la

presente propuesta, tal como se observará en los diversos capítulos del trabajo y que a

continuación se resumen:

El capítulo I versa acerca de la situación problemática, relacionada con la oferta

académica, el rendimiento académico, la incorporación de la dimensión ambiental o

ecológica, la minimización, tratamiento y disposición de residuos peligrosos generados

en los laboratorios de docencia como resultado de la ejecución de las actividades

programadas para la asignatura Química Orgánica I. Asimismo, se muestran los

objetivos de la investigación, orientados hacia la generación de una propuesta

instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning. Por último, se

exponen la importancia, justificación y delimitación de esta investigación, argumentando

que su ejecución en la Licenciatura en Educación mención Química, adscrita al

Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación, Escuela de

Educación, Universidad del Zulia permitirá crear una conciencia ecológica que estimule

la preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás

asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los

experimentos de laboratorio.

Introducción

20

El capítulo II contiene los antecedentes de la investigación, donde se muestran

varios autores que han establecido propuestas de cursos académicos ofertados a

través de la Web especialmente bajo la modalidad blended-learning, han incorporado

transversalmente el enfoque ecológico y, han aplicado uno o ambos criterios anteriores

a asignaturas de Química o relacionadas con el área de las Ciencias Naturales.

Además, se discuten los conceptos teóricos que sustentan la investigación, tales como:

la educación virtual, el diseño instruccional en la modalidad blended-learning y la

interdisciplinariedad en el currículo.

En el capítulo III se presenta la metodología empleada, la cual se enmarcó en un

tipo de investigación de campo bajo la modalidad proyecto factible a través de un

diseño no experimental, donde se realizó un censo poblacional y teniendo como

variable compuesta propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad

blended-learning, la cual fue estudiada mediante tres dimensiones, a saber: Dimensión

ecológica en el diseño instruccional, apropiación de las TIC por parte de los docentes y

estudiantes y, diseño instruccional con enfoque ecológico. Además, se describen los

instrumentos elaborados para la recolección de la información requerida en cada

dimensión, así como el proceso que se siguió para determinar su validez y confiabilidad.

El capítulo IV trata de la presentación, análisis y discusión de los resultados,

obteniéndose que la dimensión ecológica está ausente en la asignatura Química

Orgánica I, que existe un alto acceso y uso de las tecnologías de la información y la

comunicación por parte de la población estudiada, donde la mayoría ha tenido algún

tipo de experiencia de aprendizaje por la Internet, también se destacan las respuestas

más dominantes en las entrevistas realizadas a expertos en el área de Química e

Informática. Los resultados dan sustento científico, solidez y aceptación a la presente

propuesta certificado por la mayoría de los estudiantes y docentes que están dispuestos

a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad blended-learning.

En este mismo capítulo se expresan las conclusiones y recomendaciones de la

investigación, destacando la necesidad de elaborar un plan de formación ambiental

adaptado a las características de la Licenciatura en Educación mención Química, a fin

Introducción

21

de constituir un sistema que promueva una óptima incorporación de la dimensión

ecológica en el currículo. Además de diseñar los programas de las asignaturas

adaptados a la modalidad blended-learning, de tal manera que se evite la improvisación

en el desarrollo de las actividades a través de la Web, incorporando de ser necesario

patrones pedagógicos según la naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir

de apoyo y orientación a los docentes noveles en la administración de entornos

virtuales de aprendizaje.

Para finalizar, el capítulo V presenta la propuesta definitiva la cual debido a su

extensión sólo se muestran algunos de los elementos del proceso de diseño y donde se

describen los pasos que debe seguir el docente y los estudiantes para una óptima

integración del ambiente y la Química Orgánica, apoyándose en las TIC.

Capítulo I. El Problema

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

Actualmente, Venezuela, como todos los países del mundo, enfrenta cambios

vertiginosos en lo social, político, económico y ambiental. El campo educativo, y

específicamente el nivel de educación superior, no escapa a esa situación, por lo cual

es necesario examinar con sentido crítico, qué se enseña, cómo se enseña y para qué

se enseña; con el objetivo de cumplir con las exigencias que demanda la sociedad; en

otras palabras, lograr una educación superior con altos niveles de pertinencia y calidad.

Un aporte considerable en relación a esta necesidad lo hizo la Conferencia Mundial

sobre Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción, convocada por la UNESCO, y

celebrada en París en 1998, al plantear en su artículo 6, literal b (p. 8), lo siguiente:

“La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados”

Se observa entonces cómo la UNESCO establece que el nivel de educación

superior será pertinente en la medida que contribuya a la solución de problemas

socioeducativos. En este sentido, la pertinencia es un indicador importante para lograr

una educación superior de calidad. Según Ramiro (2008), la pertinencia puede ser

tratada desde varias dimensiones, tales como: social, laboral, cultural y ecológica. Dada

la complejidad de las dimensiones mencionadas y precisando el problema, se tomará

como base de discusión las dimensiones social y ecológica.

En primer lugar, la pertinencia social se refiere a la capacidad de la educación

superior para brindar solución a los problemas sociales, por ejemplo, la desigualdad y la

pobreza. Para alcanzar tal pertinencia se hace necesario plantear nuevos mecanismos

Capítulo I. El problema

24

que favorezcan la adaptación, integración y equidad de la Sociedad, tal como lo planteó

la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES)

2008, celebrada en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, al declarar entre otros

aspectos lo siguiente:

Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables (IESALC/UNESCO, 2008:3-4)

De aquí se deduce que las necesidades del sistema social determinan el tipo de

educación y la forma en la que ésta se estructura, es decir, la educación en cualquiera

de sus niveles y modalidades tiende a modificarse con el devenir y desarrollo de los

pueblos, a partir de aquí, y potenciado por el efecto del fenómeno de la globalización y

el vertiginoso avance tecnológico, nace la denominada Sociedad de la Información y el

Conocimiento, caracterizada por el empleo de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) como medio para alcanzar una educación de calidad y adaptada a

las exigencias que demanda la sociedad actual.

En este sentido, la educación virtual, surge como una alternativa para el desarrollo

de una nueva educación adaptada a la realidad, que desde una visión general se basa

en un proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por el uso de sistemas

teleinformáticos, como, la computadora, Internet, plataformas digitales, entre otros. Para

Arboleda (2005), la educación virtual se enmarca en los ambientes telemáticos que

posibilitan la comunicación entre personas por medio del computador. Asimismo, señala

que la educación virtual se localiza en el ciberespacio generado por Internet o en

actividades que se realizan en el computador sin conexión a la red. Según el propósito y


25

estrategias aplicadas, la educación virtual puede articularse con el acto educativo de

manera presencial, semipresencial y a distancia.

La educación virtual a distancia y más recientemente la educación virtual

semipresencial o blended-learning, han sido consideradas por muchos como factor

potencial para la expansión y flexibilización curricular así como una oportunidad para

masificar y brindar equidad en cuanto al acceso y permanencia a la educación superior,

como respuesta a las restricciones de cupos, dificultad de movilización estudiantil e

itinerarios de trabajo no acordes al sistema educativo presencial. En consecuencia, la

aplicación de las TIC a la educación superior ofrece nuevas posibilidades para llevar a

cabo las propuestas establecidas por la UNESCO y la CRES en relación al

fortalecimiento del servicio a la sociedad por medio de la diversificación, flexibilización y

articulación.

En segundo lugar, la pertinencia ecológica se refiere a la capacidad que tiene la

educación superior de contribuir al mejoramiento del ambiente. En este sentido, las

instituciones de educación superior no deben limitarse a la enseñanza de un tipo de

saber o disciplina neutral, fragmentada y desvinculada de los problemas del ambiente,

por el contrario, están llamadas a la formación de ciudadanos y ciudadanas con una alta

responsabilidad hacia la conservación del ambiente, que trabajen por un futuro más

limpio, próspero, justo y solidario. Esta responsabilidad resulta mayor para los

programas de estudio relacionados con el área de las Ciencias Naturales y Exactas, tal

es el caso de la Química, donde permanentemente se trabaja con sustancias que

resultan potencialmente peligrosas para las personas y el ambiente. Por consiguiente,

la enseñanza de la Química debe ir más allá del sistema de conceptos, leyes y teorías

propias de esta disciplina. Debe incluir estrategias que promuevan el manejo eficiente

de los desechos generados, y la optimización y desarrollo de procesos experimentales

más armónicos y de bajo impacto al ambiente a fin de reducir los patrones de consumo

de sustancias químicas y prácticas irracionales que han aumentado los niveles de

contaminación de nuestros ecosistemas.


26

Para garantizar que la educación alcance ese propósito y según lo promulgado en

la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en

1977, se hace necesaria la introducción de la dimensión ecológica en los planes de

estudio de las diferentes disciplinas, especialmente en el área de las Ciencias

Naturales. Dicha inclusión no se limita al diseño de una asignatura más en el programa

de estudio, sino que debe incorporarse transversalmente a todos los programas, es

decir, integrar la dimensión ambiental o ecológica en las distintas materias que

conforman determinada carrera, alcanzando progresivamente la interdisciplinariedad.

Sin embargo, se observa que los planes de estudio se caracterizan por una

organización curricular por asignaturas en las cuales la dimensión ambiental o ecológica

es tratada de forma aislada, ocasionando de acuerdo con Díaz (2008), una atomización

del conocimiento debido a que los contenidos que se enseñan permanecen

fragmentados a lo largo del currículo.

De acuerdo con Ramiro (2008), la pertinencia social y ecológica sólo puede

lograrse efectivamente si en los planes de estudios se promueve la flexibilización,

diversificación e interdisciplinariedad necesarias para la adaptación a los vertiginosos

cambios que se dan tanto a nivel tecnológico como ambiental, y que mejor comienzo

que desde el plano didáctico donde prevalece la interacción docente (tutor)-estudiante y

estudiante-estudiante. En este sentido, se seleccionó como caso de análisis la unidad

curricular Química Orgánica I perteneciente al Plan de Estudios de la Licenciatura en

Educación Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del

Zulia.

Dicha asignatura presenta necesidades de carácter institucional e instruccional, a

saber:

Desde el punto de vista institucional y según información obtenida del

Departamento de Química (Tabla 1, p. 27), el progresivo aumento de la matrícula

estudiantil durante los últimos siete períodos académicos y el bajo número de secciones

ofertadas ocasiona, en primer término, un alto número de estudiantes para la asignatura

dificultando el desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención


27

personalizada hacia el estudiante lo cual se traduce en un número elevado de

estudiantes aplazados, en segundo término, una respuesta poco efectiva ante la

demanda de cupos por parte de la población estudiantil promoviendo así el retraso en el

tiempo de prosecución del estudiante lo que impide la culminación de sus estudios en el

lapso teóricamente establecido.

Tabla 1. Información general de la Unidad Curricular Química Orgánica I

Período académico Estudiantes inscritos Estudiantes

aplazados (%) Secciones ofertadas

2do 2006 44 13 (29.5%)

1ro 2007 64 42 (65.6%)

2do 2007 60 36 (60%)

1ro 2008 53 32 (60.4%)

2do 2008 57 32 (56%)

1ro 2009 78 56 (71.8%)

2do 2009 75 40 (53%)

1

Fuente: Estadísticas del Departamento de Química (2010)

Desde el punto de vista instruccional y luego de revisar el programa vigente de la

asignatura se observó, primero, que se caracteriza por un estilo de aprendizaje

conceptual-teórico, donde las estrategias didácticas predominantes son la clase

magistral y las pruebas escritas; segundo, algunas debilidades importantes como por

ejemplo, una baja pertinencia de los objetivos generales de la unidad curricular con los

contenidos respecto a la relación de la Química Orgánica con otras disciplinas, así

como una disconformidad específica entre la unidad curricular y el uso adecuado de las

tecnologías de información y comunicación; por último, se destaca la ausencia de

objetivos relacionados con el aprendizaje bajo un enfoque ecológico tanto en

contenidos teóricos como prácticos, demostrándose que el diseño instruccional vigente

está totalmente desvinculado con los problemas del ambiente.

En consecuencia, en ausencia de acciones encaminadas a solventar dicha

situación, se pronostica un problema cada vez mayor en relación a la oferta académica,

el rendimiento académico y la minimización, tratamiento y disposición de residuos

peligrosos generados en los laboratorios de docencia. Por tanto, se plantea la


28

necesidad de realizar cambios e innovaciones en el Diseño Instruccional de la

Asignatura Química Orgánica I, empleando una modalidad semipresencial basada en el

uso de las TIC así como la incorporación de la dimensión ecológica, a fin de lograr la

disminución de los problemas antes mencionados.

1.2. Formulación del problema

Basándose en lo anterior, el presente trabajo busca dar respuesta a la siguiente

interrogante:

¿Cuáles serían los elementos que conformarían un diseño instruccional que

promueva un aprendizaje con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning

para la Unidad Curricular Química Orgánica I?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general:

Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad

blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de

Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.

1.3.2. Objetivos específicos:

-Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I,

su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.

-Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular

Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la

información y la comunicación.


29

-Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I,

adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning

1.4. Justificación e importancia de la investigación

Recientemente se habla de la creación de un currículo interdisciplinario con el

apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), específicamente

mediante el uso del computador conectado a la Web. Sin embargo, resulta complicado

construir un escenario educativo con estas características dada la escasez de modelos

teóricos y operativos que consideren la diversidad de factores involucrados en el diseño

de procesos instruccionales interdisciplinarios y tecnológicos. En este sentido, el

presente trabajo proporcionará una referencia válida, tanto pedagógica como

metodológicamente, para el diseño de procesos de aprendizajes administrados bajo la

modalidad blended-learning, y orientados a promover una conciencia ecológica a

través de un tratamiento interdisciplinar de los contenidos propios de una asignatura, en

este caso, Química.

La investigación se apoya en el artículo 15, numeral 5 de la Ley Orgánica de

Educación de la República Bolivariana de Venezuela (2009), el cual establece impulsar

la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la

sociodiversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los

recursos naturales; y según lo expuesto en la Ley de Universidades de la República

Bolivariana de Venezuela (1970) en los artículos 47 y 83, de los cuales se deduce que

las Universidades buscan el logro de la interdisciplinariedad evidenciando los nexos

entre las diferentes perspectivas de aprendizaje, reflejando una acertada concepción

científica del mundo, lo cual demuestra cómo los fenómenos no existen por separado, y

que al interrelacionarlo por medio del contenido, se diseña un cuadro de interpelación,

interacción y dependencia del desarrollo del mundo, se propone un diseño instruccional

con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química

Orgánica I”.


30

El motivo de tal propuesta se debe a que dicho programa en la actualidad se

administra bajo la modalidad presencial poco flexible que no responde

satisfactoriamente a las demandas actuales, además de no poseer un enfoque bien

definido, por ende dicha propuesta resulta conveniente y de gran relevancia social con

significativas implicaciones prácticas, debido a que ayudará a resolver o minimizar, por

un lado, las restricciones de cupos, el bajo rendimiento académico, dificultad de

movilización estudiantil y necesidades de aquellos estudiantes que por diferentes

motivos desarrollan paralelamente sus estudios con actividades laborales, en donde el

sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas, y por otro lado,

disminuir los eventos didácticos caracterizados por la clase magistral, mediante una

concepción de integralidad e interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integración

de áreas, dándole a dicha asignatura un especial alcance totalizador e integrativo.

Asimismo, contribuirá a promover en los estudiantes y profesores una conciencia

sobre el manejo responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el

desarrollo de procesos químicos a escala industrial o de laboratorio y su impacto en el

ambiente. En otras palabras, permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la

preservación de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás

asignaturas que conforman el área de Química en relación a la optimización de los

experimentos de laboratorio y al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje

mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación.

1.5. Delimitación de la investigación

Espacial: Esta investigación se ejecutó en la Licenciatura en Educación mención

Química, adscrita al Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y

Educación, Escuela de Educación, Universidad del Zulia núcleo Maracaibo, Venezuela.

Curricular: Se seleccionó del plan de estudio vigente la Unidad Curricular Química

Orgánica I, ubicada en el IV semestre y que forma parte de la sub – área de Formación

Profesional Específica.


31

Poblacional: Las población objetivo estuvo constituida por los potenciales usuarios

de dicha propuesta o proyecto educativo, específicamente estudiantes de la asignatura

Química Orgánica I y la materia prelante Química II, así como los docentes que

administran la Unidad Curricular objeto de estudio. También se seleccionaron expertos

en las áreas de Enseñanza de la Química e Informática Educativa.

Temporal: Las actividades del proceso de investigación se distribuyeron en un

periodo de 15 meses, entre julio de 2009 y octubre de 2010.

Capítulo II. Marco teórico conceptual

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

Este capítulo representa el marco de referencia que sustenta esta investigación,

el cual está determinado por el estado del conocimiento en relación a la educación

virtual, sus características y tendencias, así como la incorporación transversal del

enfoque ecológico en los diseños curriculares para el logro de la interdisciplinariedad;

además se revisará una serie de estudios relacionados con la variable: propuesta

instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning.

2.1 Antecedentes de la investigación

A continuación se muestran algunas referencias que sustentan y tienen

características similares a la investigación que se realizó. La selección de los estudios

que se mencionan en este trabajo se efectuó siguiendo principalmente tres criterios: a)

propuestas de cursos académicos ofertados a través de la web especialmente bajo la

modalidad blended-learning, b) son ejemplo de incorporación transversal del enfoque

ecológico y, c) aplicabilidad de uno o ambos criterios anteriores a asignaturas de

química o relacionadas con el área de las ciencias naturales.

Entre las investigaciones consultadas que cumplen con algunos de estos criterios

se destacan las siguientes:

Sanabria y col (2007) de la Universidad Experimental del Táchira, UNET;

publicaron una experiencia titulada “Diseño instruccional de una página web para el

curso de Física I de la UNET”, el objetivo de la investigación fue elaborar una página

web como apoyo al curso presencial de Física I. El estudio reporta el proceso de diseño

instruccional seguido para la creación del curso web, así como los productos parciales

obtenidos y las modificaciones que tuvieron lugar producto de la continua


34

retroalimentación por parte de expertos en diseño instruccional y en la enseñanza de la

Física. Los resultados presentados afirman que:

El módulo instruccional diseñado es una herramienta interesante, poderosa,

atractiva y novedosa para facilitar el aprendizaje de la Física.

La incorporación de mapas conceptuales como organizadores previos facilitan la

comprensión de los temas tratados.

Este trabajo es inherente a esta investigación debido a que incorpora las

tecnologías de la información y comunicación al acto educativo considerando

claramente las necesidades de los usuarios (estudiantes), la presentación novedosa de

los contenidos a través de mapas conceptuales y la adopción conjunta y

complementaria de principios de las diferentes teorías del aprendizaje a fin de atender

la diversidad de estilos de aprendizaje.

Por su parte, Monguet y col (2006) a través de un artículo titulado “efecto del

blended-learning sobre el rendimiento y la motivación de los estudiantes” dieron a

conocer los resultados de su trabajo el cual tuvo por objetivo explorar el efecto de la

presencialidad estudiantil durante el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre la

motivación, el rendimiento del estudiante y el esfuerzo docente. En este estudio, la

presencialidad constituye la variable independiente clasificándose como: alta

(encuentros cara a cara), media (modalidad blended-learning) y baja (modalidad a

distancia).

La metodología empleada fue cuasiexperimental, debido a que la muestra

conformada por cuarenta (40) participantes fue dividida en tres (03) grupos

experimentales, integrados por trece (13), catorce (14) y trece (13) estudiantes,

asignándole de forma aleatoria a cada grupo un nivel de presencia (alta, media y baja).

La recolección de los datos fue realizada mediante el uso de siete cuestionarios y una

entrevista, aplicados a los estudiantes y docentes del curso, respectivamente.


35

Los resultados mostraron que el grado de presencia medio (blended-learning)

produjo un rendimiento y motivación estudiantil superior y una mayor dedicación del

docente como planificador y tutor, especialmente en actividades relacionadas con

preparación de contenidos digitales, evaluación, comunicación, trabajo con

herramientas de colaboración y tutorías en línea. Este estudio posee una alta

pertinencia respecto al presente trabajo pues demuestra que con una combinación

óptima de los recursos la modalidad semipresencial, mixta o blended-learning tiene la

capacidad de influir positivamente sobre la motivación y rendimiento de los estudiantes,

derivado del desarrollo de un ambiente de aprendizaje participativo y una atención

personalizada centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiante y no en

el profesor.

Rodríguez y col (2004) de la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, en

su trabajo titulado “Desarrollo y empleo de una presentación web en la enseñanza de la

química en los centros de Educación Superior”, establece como objetivo diseñar un sitio

web de química virtual donde se empleen programas avanzados en la simulación de

prácticas de laboratorio. Algunos de los beneficios producto de la ejecución de esta

presentación web fue la protección del medio ambiente, la eliminación de accidentes

durante experimentos peligrosos y contaminantes y ahorro significativo de recursos. Por

tanto, esta experiencia educativa representa una valiosa referencia para la investigación

debido a que se aprovechan las virtudes de las tecnologías informáticas para la

creación de material instruccional con el fin de disminuir el consumo de recursos en los

laboratorios de química, que implícitamente se puede traducir en menor generación de

desechos contaminantes.

Sin embargo, dado que los programas de simulación de procesos químicos tienen

una baja disponibilidad en el mercado muchas carreras relacionadas con esta disciplina

se apoyan en otros recursos tecnológicos, como por ejemplo, el video. Este es el caso

de Menéndez y col (2005), quienes publicaron un trabajo titulado “Elaboración de videos

y test de autoevaluación como herramienta docente en una asignatura experimental”. El

material fue diseñado para enriquecer la asignatura “experimentación en química física”.


36

El número de estudiantes inscritos fue de ochenta y ocho (88) a los cuales se les aplicó

un cuestionario para conocer el grado de utilización y la opinión en relación a los videos

y test de autoevaluación.

Los datos obtenidos establecen, primero, que el empleo de videos en contenidos

experimentales resulta útil debido a que los estudiantes tienen la posibilidad de

observar las etapas procedimentales antes de su realización en el laboratorio, al mismo

tiempo les permite repasar el funcionamiento de los equipos y materiales después de

terminar las prácticas, dándole flexibilidad durante su preparación para la prueba

práctica. Segundo, los test de autoevaluación informan al estudiante sobre su propio

rendimiento, además de promover la profundización de aspectos teóricos y prácticos

para el logro de un aprendizaje significativo.

Lo anterior pone de manifiesto la importancia de esta experiencia para la presente

investigación respecto al uso del video didáctico como instrumento motivador, de

conocimiento y de evaluación en el área de la enseñanza de la química, especialmente

en prácticas de laboratorio. Es importante resaltar que el video didáctico también puede

emplearse como instrumento ecológico, lo que representa un gran aporte dado las

necesidades actuales de incorporar el enfoque ecológico en el currículo con especial

interés en aquellas carreras que por sus características son generadoras de residuos

peligrosos, tal es el caso de la enseñanza en química.

En este sentido Morales (2005), de la Universidad de la Habana, en su trabajo

titulado “la integración del método científico y del enfoque ecológico en la enseñanza de

las prácticas de laboratorio de química orgánica”, propone la incorporación del enfoque

ecológico en las prácticas previamente estipuladas en el plan de estudios de la

licenciatura en química. La metodología se basó en el desarrollo de cinco (05)

problemas científicos en las asignaturas experimentales de química orgánica,

obteniéndose a través de las técnicas de encuesta y prueba que los estudiantes

seleccionaron correctamente el tratamiento más adecuado para algunos residuos

generados, comprobándose que se establecieron las bases para la adquisición de una

conciencia ecológica.


37

Este estudio es importante para la investigación debido a que promueve en

estudiantes y profesores una conciencia ambientalista y una conducta crítica frente a

los problemas ambientales que producen las sustancias químicas emanadas por el

desempeño irresponsable hacia el ambiente.

2.2. Bases teóricas

A fin de tener una perspectiva más clara y organizada en relación a la propuesta

es importante establecer los fundamentos teóricos, los cuales están conformados en

tres secciones, la primera corresponde con aspectos tecnológicos donde se plantea la

relación entre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con la

educación, denominada educación virtual. En la segunda, se mencionan las bases que

orientan la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la

educación apoyada con TIC, al cual se le ha dado por nombre el diseño instruccional en

la modalidad blended-learning. Por último, se discute la perspectiva ambiental y

holística en los diseños instruccionales a través de la sección titulada la

interdisciplinariedad en el currículo.

2.2.1. La Educación Virtual

La incorporación de las tecnologías en la sociedad surge desde la expansión de la

palabra escrita a partir de la invención de la imprenta con posteriores

perfeccionamientos a través de la máquina de escribir y el sistema Braille dirigido a

personas ciegas. Luego la aparición de los medios de comunicación como el telégrafo,

la fotografía, el cine, la radio y la televisión fueron un aporte valioso que dio al hombre la

posibilidad de comunicarse a largas distancias en tiempos más cortos. Generalmente,

todas las innovaciones en materia de comunicación e información han sido susceptibles

de adaptarse a fines educativos, ejemplo de ello lo constituyen la radio y la televisión

que fueron utilizados en 1922 por la Universidad Estatal de Pennsylvania y en 1934 por


38

la Universidad Estatal de Iowa para la transmisión de asignaturas radiales y televisadas,

respectivamente.

Más adelante sobresalen nuevas formas de comunicación caracterizadas por las

transmisiones vía satélite, que dieron origen en parte a lo que hoy se conoce como la

superautopista de información mundial denominada Internet, esta nueva tecnología

posibilita una mejor interdependencia mundial en aspectos económicos y sociales

dando paso al fenómeno de la globalización y por ende a la sociedad de la información

y el conocimiento. A partir de aquí, la educación mediada por tecnologías es objeto de

significativos cambios pero al mismo tiempo representa un agente importante de

innovación y transformaciones macro y micro social, por ejemplo, el surgimiento de la

educación virtual. Esta nueva forma de concebir la educación a tenor de Arboleda

(2005), se ubica en el ciberespacio generado por Internet o en extensiones de esta

donde el estudiante avanza en la realización de actividades en computadoras sin

conexión a Internet en ese instante. Asimismo, la educación virtual con una visión más

detallada es definida por Torres (2000:45) como:

Un sistema abierto y permanente fundamentado en un nuevo enfoque pedagógico que favorece el estudio autónomo e independiente del estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la autogestión formativa, el trabajo en equipo en el ciberespacio, la generación de procesos interactivos académicos, mediados por la acción dialógica: estudiante-estudiantes y tutor-estudiante, con soportes tecnológicos y de comunicación avanzados, con actividades académicas diseñadas para ser realizadas tanto al interior como al exterior del campus universitario, con el fin de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.

Con base en esta definición se pueden sustraer algunas características generales

de la educación virtual las cuales serán ampliadas y detalladas más adelante, como

son:

Sistema abierto y permanente dado que el estudiante tiene a su disposición los

materiales instruccionales en el momento que lo desee.


39

Favorece el estudio autónomo e independiente donde la dependencia hacia el

profesor es disminuida, dándole al estudiante la oportunidad de aprender a través del

estudio individual para luego socializar los conocimientos adquiridos.

Genera procesos interactivos académicos como consecuencia de la diversidad

de herramientas pedagógicas e informáticas que ofrecen las TIC, ubicando al

estudiante como protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Masificación y democratización de los saberes debido a que ofrece la

oportunidad de romper barreras geográficas y territoriales.

2.2.1.1. Características y aplicaciones de la educación virtual

Algunos autores (Arboleda, 2005 y Henao, 2002) señalan que los rasgos

particulares de la educación virtual son: el aprendizaje autogestionado, la interacción, la

interactividad, la estructura asociativa y la conectividad.

El aprendizaje autogestionado se refiere al papel de autonomía que asumirá el

estudiante durante su proceso de formación, la oportunidad de organizar y controlar sus

propios eventos didácticos ajustados a su estilo cognitivo, estilo de vida y compromisos

del aprendiz. La posibilidad de autogestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje en

la educación virtual está determinado por el acceso abierto, flexible y permanente hacia

los materiales de estudio, así como la madurez cognitiva del estudiante que le permita

transitar adecuadamente por el entorno multimedia y aprovechar exitosamente las

oportunidades que ofrece este nuevo ámbito educativo. Asimismo, para apropiarse del

aprendizaje autónomo y autogestionario, Arboleda (2005), explica que debe existir por

parte del estudiante el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina,

habilidades en métodos de estudio y lectura, factores netamente personales que

influyen decisivamente sobre el éxito en la educación virtual.

La interacción referida a la reciprocidad en la comunicación entre los usuarios es

facilitada por herramientas como el chat, el correo electrónico, foros de discusión y la

videoconferencia que posibilitan un poder de comunicación sincrónico o asincrónico que


40

amplía el campo de socialización de docentes y estudiantes. La interacción mediada por

el computador a través de la red permite una conexión mutua entre docentes,

estudiantes, y docente-estudiantes; para intercambiar dentro o fuera del recinto

educativo información, opiniones, sugerencias entre otros aspectos vinculados con la

asignatura o curso objeto de estudio, estimulando la integración participativa y

colaborativa estrictamente necesaria en la educación virtual.

La interactividad está determinada por la comunicación entre el usuario y el

computador, donde prevalece la pluridireccionalidad de la información por incorporación

de diversos medios y formatos de contenido, por ejemplo, el uso de animaciones,

simulaciones, imágenes, sonidos, hipervínculos, videos; herramientas características

que otorgan dinamismo en el mundo virtual. Lo interactivo da al usuario un papel activo

debido a que puede seleccionar y organizar según sus necesidades los diversos

recursos disponibles a fin de controlar el ritmo de la comunicación durante el proceso

pedagógico didáctico obteniendo mayor eficiencia en el logro de los aprendizajes.

La estructura asociativa, para Henao (2002), está vinculada con la presentación

de los contenidos a través de la red. La organización de los contenidos es no lineal y

jerárquica, puede variar desde ambientes poco estructurados a muy estructurados

dependiendo de los estilos cognitivos que posea el estudiante para la organización y

procesamiento de la información. Esta estructura le otorga un rol hipertextual e

hipermedial a la educación virtual donde los contenidos se interconectan a través de

hipervínculos cuyo acceso y navegación es multilateral y dinámico a fin de transferirle al

usuario el control sobre el flujo de información.

La conectividad, característica dada por Arboleda (2005), está determinada por

dos factores, el primero corresponde con la capacidad tecnológica de la institución que

garantice calidad y velocidad en los servicios de comunicación por redes y, el segundo

está relacionado con la disponibilidad y facilidad de acceso a Internet que disponga el

estudiante. El cumplimiento de estos requisitos tecnológicos permiten la masificación,

democratización y flexibilización de la enseñanza. Sin embargo, la ausencia de algunos

de estos factores limita o imposibilita que se lleven a cabo procesos de formación

mediados por la educación virtual.


41

Estos rasgos argumentan la variedad de aplicaciones que posee esta nueva

metodología, tales como:

Cursos virtuales bajo la modalidad presencial, semipresencial o a distancia con

herramientas sincrónicas y/o asincrónicas

Apoyo a procesos administrativos y de extensión en universidades tradicionales

La expansión curricular de universidades presenciales a través de la oferta de

ciertas carreras bajo la modalidad de educación virtual.

2.2.1.2. La Educación Virtual según el criterio de presencialidad

La educación virtual puede conjugarse con el acto educativo según el grado de

presencia de los actores del proceso pedagógico didáctico, es decir, estudiantes y

docentes. A partir de aquí, surgen distintas modalidades como la educación virtual

presencial, la educación virtual a distancia o mejor conocida como e-learning y la

educación virtual semipresencial o blended-learning. A continuación se detallan cada

una de estas metodologías de enseñanza.

2.2.1.2.1. Educación virtual presencial.

Se entiende por el acto educativo donde docentes y estudiantes tienen contacto

directo a través de encuentros en las instalaciones educativas para la aplicación de una

diversidad de herramientas ofrecidas por las tecnologías de la información y la

comunicación. En este caso, las actividades que se realizan corresponden a la

búsqueda guiada por Internet, resolución de ejercicios a través de un portal web

diseñado por el docente, manejo de programas informáticos con apoyo del profesor,

entre otras actividades propias del curso.

Esta metodología de educación virtual es poco aplicable en instituciones de

educación superior donde la infraestructura tecnológica, de espacio físico, alta


42

población estudiantil y bajo presupuesto limitan la implantación de una relación 1:1

entre computadores y estudiantes, condición necesaria para una educación virtual

presencial de calidad. Esta metodología de enseñanza obliga a las instituciones

educativas a asumir todos los compromisos, responsabilidades y gastos requeridos

para su funcionamiento razón por la cual han surgido modos de enseñanza más

viables.

2.2.1.2.2. Educación virtual a distancia (e-learning)

A juicio propio, el e-learning es un proceso de enseñanza-aprendizaje conducido

a través de las redes de información y comunicación, caracterizado por la autonomía y

autogestión del estudiante y por la desvinculación espacio-temporal entre el docente

(tutor) y estudiante. Por su parte, Martínez (2005), la define como:

Una enseñanza apoyada en las tecnologías de la información y la comunicación donde no es necesario el encuentro físico entre profesores y alumnos y cuyo objetivo es posibilitar un aprendizaje flexible (a cualquier hora y cualquier lugar), interactivo (con comunicaciones síncronas y asíncronas) y centrado en el alumno.

Ambas definiciones concuerdan en la separación geográfica entre los actores del

proceso educativo, característica inicialmente adjudicada a la educación a distancia

tradicional y que ha sido mantenida y reforzada en el e-learning por medio del servicio

de Internet. La ausencia de encuentros físicos hizo de esta modalidad una estrategia

viable para ampliar la oferta académica de las instituciones educativas las cuales fueron

apoyándose con nuevas tecnologías dando paso a diferentes generaciones de la

educación a distancia (cuadro 1, p. 44).

Como se observa, Taylor y Swannell (2000), enmarcan el e-learning en la cuarta

generación del proceso educativo a distancia bajo un modelo de aprendizaje flexible,

facilitado por la diversidad de herramientas ofrecidas por la Internet. A su vez, el e-

learning ha pasado por varias etapas según las tecnologías asociadas dando lugar a

distintas versiones, por ejemplo, e-learning 1.0, 2.0 y 3.0 (Figura 1, p. 45); cada versión


43

se caracteriza por el uso de distintas herramientas tecnológicas y cuya incorporación en

el proceso educativo conlleva a crear ambientes de aprendizaje cada vez más

centrados en el usuario.

Actualmente la versión de e-learning más empleada es la 2.0, dado el conjunto

de tecnologías que permiten una mayor capacidad de interacción e interactividad entre

los usuarios y el usuario-computador, respectivamente. Como consecuencia, muchos

autores (Codina, 2003; Martínez, 2008; Cabero, 2006; entre otros) coinciden que el e-

learning ofrece una variedad de ventajas en el desarrollo del proceso de formación,

como son:

Disponibilidad continua de la información: los materiales educativos están a

disposición del estudiante en el momento que considere necesario su utilización.

Obviamente, esta ventaja está condicionada por la facilidad de conectividad del

estudiante, en otras palabras, a mayor conectividad se incrementa la capacidad de

acceso a la información.

Superación de las barreras geográficas: la educación llega hasta la localidad

donde hace vida el estudiante dándole la oportunidad de incorporarse a la educación

formal sin necesidad de trasladarse hasta las instalaciones del recinto educativo, labor

que para muchas personas resulta un obstáculo debido a la dispersión geográfica entre

la institución y la residencia del interesado, así como el costo de movilización, por

ejemplo, pasajes, alojamiento, alimentación, entre otros factores.

Adaptabilidad a los horarios de los participantes: pertinente para aquellas

personas que por diversas razones deben compartir sus estudios con actividades

laborales. Esta característica de la educación virtual a distancia cada vez toma mayor

valor dado el creciente aumento de personas que optan por combinar trabajo y

formación académica.


44

Cuadro 1. Modelos de educación a distancia. Un marco conceptual

Características del cumplimiento de tecnologías

Flexibilidad

Modelos de educación a distancia y tecnologías

asociadas

Tiempo Lugar Ritmo

Materiales de alta calidad

Cumplimiento interactivo avanzado

Primera generación El modelo por correspondencia Impreso Sí Sí Sí Sí No Segunda generación El modelo multimedia Impreso Sí Sí Sí Sí No Cassette Sí Sí Sí Sí No Videocassette Sí Sí Sí Sí No Aprendizaje basado en

computadora Sí Sí Sí Sí Sí

Tercera generación El modelo teleaprendizaje Audioconferencia No No No No Sí Videoconferencia No No No No Sí Comunicación

audiográfica No No No Sí Sí

Transmisión de radio/TV y audioconferencia No No No Sí Sí

Cuarta generación El modelo de aprendizaje flexible Multimedia interactiva Sí Sí Sí Sí Sí Acceso a Internet basado

en los recursos de la www Sí Sí Sí Sí Sí

Comunicación mediada por computadora

Sí Sí Sí Sí Sí

Portal institucional Sí Sí Sí Sí Sí

Fuente: Taylor y Swannell (2000).


45

Figura 1. Etapas del e-learning Fuente: Inoue (2008)

Capacidad para atender a diversos estilos y ritmos de aprendizaje: conscientes

de que el éxito en el logro de aprendizajes significativos está determinado por los

diversos estilos de pensamiento del aprendiz, es importante determinar la forma en que

ellos aprenden para seleccionar y utilizar herramientas adecuadas que le faciliten un

óptimo aprendizaje y construcción del conocimiento. En este sentido, el e-learning

permite la adaptabilidad a las necesidades de cada estudiante debido a la diversidad y

complementariedad de recursos multimedia logrando ambientes de aprendizaje

altamente flexibles.

A pesar de las ventajas ofrecidas por la modalidad e-learning existen ciertos

inconvenientes, al respecto Lasa (2008), declara que los factores críticos del éxito en el

diseño e implementación del e-learning son la motivación del participante, las

metodologías de aprendizaje, el diseño pedagógico, el diseño gráfico y multimedia, la

plataforma tecnológica y la presentación de los contenidos. Por tanto, la calidad

deficiente de algunos de estos factores puede acarrear desventajas y que en líneas

generales pueden ser:

Derivados de la infraestructura tecnológica: debido a que esta modalidad de la

educación se desarrolla completamente a través de las redes de telecomunicaciones

resulta imprescindible que la institución y usuarios posean el equipamiento tecnológico


46

que garantice la calidad en el procesamiento y transmisión de la información. Sin

embargo, los elevados costos y las exigencias técnicas dificulta en algunos casos la

implementación de la modalidad e-learning.

Derivados de la concepción educativa: el e-learning ha sido entendida por

muchos como una panacea del plano didáctico y una forma de imitar la educación

tradicional y, no como una innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que

requiere el cumplimiento de ciertas exigencias metodológicas donde se integren la

didáctica y la pedagogía con el objetivo de que el estudiante adquiera un papel

protagónico y activo.

Respecto al factor motivación, Borges (2005) señala que hay una serie de

situaciones problemáticas producto de ciertas acciones inadecuadas o carencias en la

actuación de cada agente de la educación en línea (estudiante, docente e institución)

que influyen negativamente sobre el estudiante en el desempeño de su actividad,

llegando incluso a ocasionar un estado de frustración. Dichos elementos o acciones que

originan frustración, desilusión o agobio en el estudiante en línea alcanzan diferentes

ámbitos donde cada agente tiene una gran influencia (cuadro 2, p. 47) y que de

mantenerse su presencia pueden:

Causar el abandono del estudiante

Repercutir en su graduación tardía

Afectar negativamente a la percepción que el estudiante tenga de la formación

en línea

Originar el rechazo de la formación en línea como fórmula válida de aprendizaje

y de mejora personal

Disminuir la retribución del docente en línea.


47

Cuadro 2. Ámbitos susceptibles de causar situaciones de frustración en los estudiantes en línea.

Agente de educación Ámbito susceptible

Estudiante

Tiempo de dedicación Expectativas y matriculación Estrategias y destrezas Colaboración Canales de ayuda Factores añadidos

Docente

Su propia capacitación y formación Respuesta a los estudiantes Presencia en el aula Claridad en las indicaciones Cercanía y flexibilidad Interacción y colaboración

Institución

Ayuda técnica Capacitación del docente en línea Organización del curso Orientación y apoyo al estudiante Expectativas y matriculación Situación del estudiante Trámites administrativos “Formación preliminar” del estudiante

Fuente: Borges (2005)

Sumado a lo anterior, Martínez (2004) menciona algunas falacias producto de las

concepciones erróneas por parte del profesorado acerca del e-learning, lo cual ha

generado la desconfianza y desinterés en su implementación, por ejemplo, suele

asegurarse que: reduce el tiempo para aprender, la tecnología soluciona todos los

problemas del aprendizaje (tecnocentrismo), la información transmitida correctamente

asegura una aplicación eficiente (infocentrismo), el conocimiento es explícito y

transmisible, entre otras aseveraciones. El conocimiento lo adquiere cada individuo a

través de la experiencia, del hacer, del actuar y no sólo por acumulación de información.

Por esta razón, deben conocerse las necesidades formativas de los participantes a fin

de obtener buenos resultados.


48

2.2.1.2.3. Educación virtual semipresencial (blended-learning)

Entendida como una metodología de aprendizaje que busca la complementariedad

ideal de recursos, estrategias y métodos tanto de la educación tradicional como de la

educación virtual, a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender

eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Para Bartolomé (2004), el

blended-learning es un modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la

tecnología no presencial donde la selección de los medios adecuados para cada

necesidad educativa es la clave del éxito en el aprendizaje.

Es importante destacar que la modalidad de aprendizaje mixto o combinado,

surgió como una respuesta a problemas de carácter administrativo y pedagógico de la

enseñanza tradicional y no derivado de los inconvenientes presentados por el e-

learning. Algunos de estos problemas son el aumento de la población estudiantil y el

déficit de personal docente, cuya solución no implica incrementar el número de

estudiantes por profesor debido a que va en detrimento de la calidad del proceso. Como

solución, Marsh y col (2003), plantea otorgar más responsabilidad al estudiante en su

formación y mejorar el proceso a través de las herramientas multimedia, acciones que

van dirigidas al rediseño de los cursos para adaptarlos a un aprendizaje combinado o

semipresencial.

2.2.1.2.3.1. Características del blended-learning.

El blended-learning es una manera conveniente de introducir cambios a nivel

educativo sin generar conductas negativas por parte de los docentes, lo que garantiza

su implementación y aceptación gradual y creciente. Esta modalidad de aprendizaje

busca integrar de una manera eficiente diferentes estrategias de enseñanza distribuidas

adecuadamente en actividades presenciales y en línea, razón por la cual presenta

características que son importantes conocer previo a la implementación de esta

modalidad, algunas son:


49

Diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje: dado que se cuenta con

el apoyo de diversas herramientas tecnológicas que amplía el número de estrategias es

posible enriquecer y potenciar el aprendizaje. Las estrategias empleadas dependerán

del tipo de encuentro, en caso de sesiones presenciales donde la comunicación entre

los participantes es cara a cara, pueden dirigirse a la adquisición de destrezas

procedimentales y sensibilización frente a una problemática a través de actividades de

laboratorio/talleres y salidas de campo, respectivamente. Para las sesiones no

presenciales de tipo virtual se encuentran disponibles chat, videoconferencias en vivo

(eventos sincrónicos); foros de discusión, test de autoevaluación, videos didácticos

(eventos asincrónicos).

Optimización pedagógica-didáctica: los ambientes de aprendizaje mixto ofrecen

distintas posibilidades para mejorar la experiencia educativa, en el plano pedagógico, la

variedad de perspectivas en cuanto a la intencionalidad de la enseñanza, la formación

del ser humano, la relación docente-discente y la evaluación, nutre de significado a la

educación; en el plano didáctico, donde se manifiesta el talento del docente en la

búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y la combinación adecuada de las

mismas, facilitan un aprendizaje óptimo de los contenidos. En conclusión, el blended-

learnng es un nuevo escenario donde se expresan las virtudes de la pedagogía y la

didáctica a través del logro de individuos autónomos, integrales y competentes.

Fortalecimiento del trabajo cooperativo: el uso de las TIC en ambientes de

aprendizaje presencial y virtual equilibrados potencian la participación y cooperativismo

entre los actores del proceso, logrando de esta manera un conocimiento construido y

mejorado, a partir de la discusión y la criticidad durante el trabajo en equipo.

Autogestionamiento progresivo del aprendizaje: debido a la complementariedad

de actividades cara a cara y mediadas por la red, el blended-learning cede

gradualmente al aprendiz la responsabilidad y compromiso en su formación, donde la

planificación, seguimiento y evaluación de las actividades serán adaptadas a su ritmo

de aprendizaje.


50

2.2.1.3. Estructura y modelos en el blended-learning

La mayoría de las investigaciones y experiencias educativas relacionadas con

ambientes virtuales destacan la realización de contenidos electrónicos por medio de las

herramientas que ofrecen ciertas plataformas de gestión de aprendizaje, debido a que

constituye el producto más tangible en procesos de aprendizaje mediados por las

tecnologías, sin embargo, la elaboración y presentación del contenido sólo representa

un aspecto a considerar en la complejidad del diseño de entornos mediados por la web.

Por esta razón, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), proponen un modelo estructurado

destinado a servir como marco referencia para la descomposición de procesos

complejos de aprendizaje combinado en unidades más pequeñas, tangibles y

reutilizables, que posteriormente podrá ser usado para guiar el diseño de cursos

combinados y el uso efectivo de la tecnología tal como se muestra en la Figura 2.

Fase 0:

Teorías de aprendizaje y

fundamentos didácticos

Fase 1:

Cursos de aprendizaje

combinado

Fase 2:

Escenarios de cursos

Fase 3:

Patrones de

aprendizaje combinado

Fase 4:

Plantillas Web

Fase 5:

Plataformas de aprendizaje

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Aplicación

Modelado yvisualización

Descomposicióny modularización

Selección eimplementación

Instancia yaplicación

TECNOLOGÍA

Independiente de la plataforma

Dependiente de la plataforma


Perfeccionamiento

Aplicación

Diseño y composición

Soporte

Características

TECNOLOGÍA

Fase 0:

Teorías de aprendizaje y

fundamentos didácticos

Fase 1:

Cursos de aprendizaje

combinado

Fase 2:

Escenarios de cursos

Fase 3:

Patrones de

aprendizaje combinado

Fase 4:

Plantillas Web

Fase 5:

Plataformas de aprendizaje


Aplicación

Modelado yvisualización

Descomposicióny modularización

Selección eimplementación

Instancia yaplicación

TECNOLOGÍA

Independiente de la plataforma

Dependiente de la plataforma


Perfeccionamiento

Aplicación

Diseño y composición

Soporte

Características

TECNOLOGÍA

Figura 2. Modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS) Fuente: Derntl y Motsching-Pitrick (2005). Traducción propia.

A continuación se describe cada fase de este modelo para la construcción de

escenarios centrados en el estudiante:


51

Fase 0: Teorías del aprendizaje y fundamentos didácticos

Representa la fase superior del BLESS, aquí se establece la filosofía educativa

que orientará el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como las estrategias

didácticas empleadas para alcanzar las metas del curso. Generalmente los entornos de

aprendizaje basados en la web se apoyan en principios educacionales constructivistas,

sin embargo, los ambientes virtuales combinados pueden desarrollarse con la

complementariedad de las distintas teorías del aprendizaje a fin de obtener lo mejor de

cada una y potenciar pedagógicamente el proceso.

Fase 1: Curso de aprendizaje combinado

Se plantea la asignatura concreta que será administrada bajo la modalidad

blended-learning, se realiza la guía instruccional tomando como base las orientaciones

pedagógicas descritas en el nivel anterior y se integran los elementos tecnológicos del

nivel 4 en el desarrollo instruccional.

Fase 2: Escenarios del curso

Se considera escenario del curso a un conjunto de roles, actividades, recursos y

métodos que definen una unidad, asignatura u objeto de aprendizaje. En esta fase se

realizan los modelos conceptuales, semiformales y las visualizaciones de los escenarios

concretos por modelamiento secuencial y descripción textual de las actividades que

serán desarrolladas en el curso.

Fase 3: Patrones de aprendizaje combinado

Desde el contexto de los entornos virtuales de aprendizaje bajo la modalidad

mixta, Derntl y Motsching-Pitrick (2005), incluyen como patrones la compilación y

construcción de conocimientos online en equipos o grupos, publicación de contenidos

electrónicos, elementos interactivos online, intercambio de ideas “cara a cara”, varias

formas de retroalimentación (feedback), evaluación y asesoramiento u otras actividades

usadas frecuentemente en el aprendizaje combinado.


52

Fase 4: Plantillas Web

La plantilla Web es una página prediseñada que carece de contenido. La plantilla

de esta fase deriva de los patrones y muestran páginas interactivas y parametrizadas

que describen cómo las utilidades de la plataforma de aprendizaje pueden ser

organizadas y combinadas para crear procesos representativos de los patrones

pedagógicos en la plataforma de aprendizaje. Las plantillas están limitadas a las

tecnologías de hipermedia básicas como el hipertexto, multimedia y formas Web.

Fase 5: Plataforma de aprendizaje

Las plataformas de aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones informáticas

instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación,

administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet” (Sánchez, 2009).

Para apoyar los escenarios de aprendizaje, las plantillas Web y los patrones

pedagógicos (fase 3) deben ser implementados y aplicados sobre la plataforma virtual,

por tanto, debe seleccionarse adecuadamente la plataforma que garantice el diseño y la

ejecución óptima del entorno virtual.

Por otra parte, en la actualidad no existe un modelo único de aprendizaje

combinado que sea aceptado por la mayoría de la comunidad docente dado que este

dependerá de las características de la población a la cual se dirija, sin embargo, en la

figura 3 (p. 53) se presenta un modelo de educación virtual semipresencial como

aproximación a lo planteado en el presente trabajo.


53

Figura 3. Modelo de b-learning Fuente: Parra (2010)

El modelo parte del diseño instruccional basado en las distintas teorías del

aprendizaje e instruccionales sirviendo de guía durante el desarrollo del curso, a

diferencia de otros modelos que proponen que la presencialidad sólo debe darse en la

primera y última sesión de clase para orientar y cerrar el proceso, respectivamente; aquí

se establece el equilibrio entre los encuentros presenciales y virtuales con el propósito

de aprovechar al máximo cada metodología e ir introduciendo progresivamente a los

estudiantes en los nuevos entornos de aprendizaje a fin de formar individuos con alto

grado de autonomía.

2.2.1.4. Moodle: Plataforma de enseñanza y aprendizaje

Las plataformas de enseñanza y aprendizaje son “un amplio rango de aplicaciones

informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la

creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet”

(Sánchez, 2009:218). Este mismo autor señala que estas plataformas cuentan con

herramientas de:

Distribución de contenido

Comunicación y colaboración síncronas y asíncronas

Seguimiento y evaluación


54

Administración y asignación de permisos

Complementación

Este tipo de plataformas también se conocen como entono virtual de aprendizaje

(Virtual learning environment, VLE), sistema de gestión de aprendizaje (Learning

Management System, LMS), sistema de gestión de cursos (Course Management

System, CMS), entre otras denominaciones. Cualquiera que sea la connotación que se

emplee el propósito siempre es el mismo: soportar la creación de ambientes donde

ocurran aprendizajes facilitados por una enseñanza a través de la red.

En la actualidad existen una diversidad de plataformas de aprendizaje disponibles

en la Web, a saber: teleaprendizaje, winlearning, skillfactory, ecollege, atutor,

Blackboard, webct, desire2learn, dokeos, claroline, docebo, synergeia, moodle, y más.

En lo particular, moodle es una plataforma de aprendizaje de distribución libre que

dispone de las herramientas mencionadas arriba, fue creado por Martin Dougiamas y

lanzado a la Web por vez primera en el año 2002, siguiendo un crecimiento exponencial

hasta la fecha (figura 4, p. 55).

El término “libre” no es sinónimo de “gratis”, así lo indicó Stallman (1986:8):

La palabra "libre" en nuestro nombre no se refiere al precio; se refiere a la libertad. Primero, a la libertad de copiar y redistribuir un programa a tus vecinos, para que ellos al igual que tu, lo puedan usar también. Segundo, a la libertad de cambiar un programa, así podrás controlarlo en lugar que el programa te controle a ti; para esto, el código fuente tiene que estar disponible para ti.

La palabra “moodle” surgió como un acrónimo de Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment, que traducido significa entorno modular de aprendizaje

dinámico orientado a objetos. En esta definición están las dos características principales

de moodle, la primera, estructura modular, y la segunda, aprendizaje activo.


55

Figura 4. Total de sitios conocidos registrados en moodle

Fuente: http://moodle.org/stats/ (2010)

Características de la plataforma moodle

Gonzáles (2008) basado en http://moodle.org menciona las siguientes

características:

Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades,

reflexión crítica, etc.).

Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para

complementar el aprendizaje presencial.

Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y

compatible.

La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en

el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.

Los cursos pueden clasificarse por categorías pudiendo aperturarse miles de

cursos.

Los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de

correo electrónico se verifica mediante confirmación.

Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea incluyendo fotos,

descripción, etc. De ser necesario, puede esconderse las direcciones de correo

electrónico.

Nuevos registrosRegistros totales Nuevos registrosNuevos registrosRegistros totalesRegistros totales


56

Cada usuario puede elegir el idioma que usará en la interfaz de Moodle (inglés,

francés, alemán, español, portugués, etc.).

Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un

curso, incluido el restringir a otros profesores.

Ofrece una serie flexible de actividades organizadas en módulos para los cursos:

foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente

el tiempo de retraso.

Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se

modifican las preguntas. Además pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no

estarán disponibles.

Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada

estudiante y se le envía un mensaje de notificación.

2.2.2. El diseño instruccional en la modalidad de blended-learning

El término diseño instruccional ha tenido muchas definiciones dependiendo de la

filosofía educativa y las bases pedagógicas del profesional involucrado en la planeación

del proceso de aprendizaje. Algunas definiciones ofrecidas por ciertos autores en la

literatura especializada, son:

“El diseño instruccional se refiere a un proceso sistemático y reflexivo de traducir

los principios de aprendizaje e instrucción en los planes para materiales instruccionales,

actividades, recursos de información y evaluación” (Smith y Ragan, 1999).

“Es un sistema de procedimientos para el desarrollo de programas de

capacitación y educación de una manera coherente y fiable. El diseño instruccional es

un proceso complejo que es creativo, activo e iterativo” (Gustafson y Branch, 2002).

“Método mediante el cual se analizan las necesidades de aprendizaje y los

propósitos del usuario final, sean estudiantes, facultad o institución, y el diseño,


57

desarrollo, implementación y evaluación de un producto que va a satisfacer las

necesidades y objetivos de la manera más eficiente y eficaz” (Iannantuono, 2006).

“Es un sistema o proceso de organización de los recursos de aprendizaje para

que los educandos logren resultados de aprendizaje establecidos. Como tal, es

esencialmente un marco para el aprendizaje” (Siemens, 2002).

En términos generales, el diseño instruccional es considerado un proceso

organizado, sistematizado y complejo donde se busca implementar los principios del

aprendizaje y la instrucción en la práctica educativa a fin de responder a ciertas

necesidades de aprendizaje. Nótese que el diseño instruccional se fundamenta en

argumentos teóricos del aprendizaje y la instrucción los cuales guían las acciones de

los actores involucrados en un entorno de aprendizaje determinado.

En el contexto de la educación virtual bajo la modalidad mixta, el diseño

instruccional debe considerar aspectos adicionales tales como: la selección de los

contenidos susceptibles de ser trabajados a través de la Web, las actividades virtuales

que serán puestas en práctica por los participantes, los criterios para la selección y

orden de aplicación de las actividades a fin de favorecer a los participantes en la

progresiva adquisición de confianza y destrezas en el trabajo en la red, la creación de

un sistema de evaluación adaptado a las características del entorno virtual, la

plataforma tecnológica que servirá de apoyo para el desarrollo e implementación de las

actividades en línea, entre otros.

2.2.2.1. Bases pedagógicas: teorías del aprendizaje y modelos instruccionales.

La pedagogía plantea y evalúa la enseñanza, bajo principios sociológicos que le

permitan discernir propuestas instruccionales de acuerdo a las condiciones reales y las

expectativas de los aprendices, con miras a su formación (Flórez, 1999). Asimismo, se

ocupa de la teoría educativa, es decir, de las reflexiones que en términos de

direccionalidad una determinada sociedad formula para otorgar a la institución


58

educativa la responsabilidad de preparar el talento que esa colectividad requiere en

cada momento de su historia (Arboleda, 2005).

En este sentido, la sociedad actual requiere de individuos formados para

desenvolverse activamente en un contexto donde la información crece a pasos

agigantados y el conocimiento es reformulado constantemente, siendo estos los

factores que determinan el momento histórico moderno conocido como la Era de la

Sociedad de la Información y la Comunicación. En consecuencia, la educación debe ir

orientada a la formación “en”, “con” y “por medio de” las TIC, en otras palabras, uno de

los múltiples factores considerados de gran relevancia para el desarrollo de una nueva

educación adaptada a la realidad lo representa la educación virtual, considerada una

alternativa pedagógica más abierta y flexible a la interacción.

2.2.2.1.1. Teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje ofrecen al docente la información sobre potenciales

barreras y facilidades para la adquisición de conocimientos. Sin embargo, no proveen

muchas ideas detalladas sobre qué necesitan los docentes para la construcción de

ambientes de aprendizaje virtuales fácilmente navegables y que incrementen el

potencial de los aprendices para construir o crear sus propios conocimientos. A pesar

de ello, se hará un esfuerzo por reinterpretar dichas teorías para adaptarlas a la

formación en línea. Para esto se comenzará a detallar los diversos aportes que ofrece

cada teoría al desarrollo del aprendizaje.

2.2.2.1.1.1. Teoría conductista

Esta teoría se fundamenta en la filosofía educativa empirista, objetivista o

reduccionista, los conductistas definen el aprendizaje como un cambio duradero y

observable de conducta, producto de una experiencia (Escamilla, 2005). Según Smith y

Ragan (1999), la teoría conductista se concentra en:


59

El comportamiento observable de los organismos

La influencia del entorno sobre el aprendizaje

Que el aprendizaje ocurre cuando el aprendiz demuestra la respuesta apropiada

a un estímulo particular

Que el aprendiz es motivado cuando recibe el refuerzo apropiado luego de dar la

respuesta apropiada

El énfasis en cada uno de los aspectos anteriores se deriva de los estudios

realizados por los mayores representantes del conductismo como se muestra en el

cuadro 3. Conscientes que existen muchas personalidades que dieron sus aportes al

desarrollo del conductismo, fueron los estudios de Pavlov, Thorndike y Skinner los más

contribuyentes. Sin embargo, será la teoría de Skinner la que a continuación se

discutirá debido a que la misma se basa en los estudios de sus antecesores.

Cuadro 3. Representantes del conductismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados

Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)

Condicionamiento clásico

El aprendizaje está relacionado con la asociación estímulo-respuesta, condicionamiento, generalización, discriminación y extinción

Edward Thorndike (1874-1949)

Leyes del aprendizaje El aprendizaje requiere de práctica y gratificaciones. La inteligencia es una función del número de conexiones de aprendizaje

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)

Condicionamiento operante

El aprendizaje operante está relacionado con la frecuencia de incidencia de una conducta que está gobernada en gran medida por las consecuencias ambientales que genera

Fuente: Parra (2010)

Skinner plantea dos tipos de aprendizaje, el de respuesta y el operante (figura 5,

p. 61). El aprendizaje de respuesta está relacionado con el condicionamiento clásico, la

explicación de este fenómeno del aprendizaje se da en términos de estímulo neutro,

condicionado y no condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada

(Escamilla, 2005). Veamos la implicación de estos factores con el siguiente ejemplo,

que es tomado de la vivencia propia del autor:


60

En mis estudios de pregrado regularmente tenía éxito en los exámenes propios de la disciplina, química. Sin embargo, en el tercer semestre de la carrera cuando cursaba la asignatura Química II obtuve una calificación a la cual no estaba acostumbrado. A partir de allí comencé a sentir cierto miedo en cada momento que estaba frente a un examen “parcial” de dicha materia. Lamentablemente este sentimiento lo lleve hasta el cuarto semestre, sintiéndome inseguro cuando presenté el primer examen de Química Orgánica I, a pesar de no haber tenido ninguna experiencia con esta asignatura. Caso contrario me ocurría cuando presentaba otros exámenes en otras materias (Parra, 2010).

Al inicio de la carrera, presentar un examen de química era un estímulo neutro

para mí, es decir, no causaba ninguna emoción, pero, al fracasar en una prueba de

Química II se convirtió en un sentimiento dañino. El fracaso es un estímulo no

condicionado, y el miedo a que se repita es una respuesta no condicionada.

Posterior a esta experiencia, la presentación de los siguientes exámenes de la misma

materia se convirtió en un estímulo condicionado, produciendo inseguridad y

nerviosismo como respuesta condicionada.

Para mí, Química II era similar a Química orgánica I, debido a que generalicé el

miedo que sentía al presentar un examen en la primera materia a los exámenes de la

segunda. La generalización ocurre cuando otro estímulo, “similar” al estímulo

condicionado, desenlaza la misma respuesta que este estímulo (Escamilla, 2005). Sin

embargo, como mencioné, mi reacción era muy distinta cuando estaba a exámenes de

otras materias, lo que quiere decir que tenía la capacidad de discriminar entre algunas

materias. La discriminación es la habilidad de obtener respuestas distintas a estímulos

similares (Escamilla, 2005).

A pesar de esta experiencia más adelante logré superar dichos sentimientos al

haber tenido éxito en diversas asignaturas relacionadas, es decir, logré desaparecer la

respuesta condicionada. La extinción ocurre cuando el estímulo condicionado no

desata la respuesta condicionada (Escamilla, 2005).


61

Figura 5. Componentes principales de la teoría conductista de Skinner Fuente: Escamilla (2005)

El aprendizaje operante se adquiere cuando la conducta es controlada por las

consecuencias de las acciones del aprendiz y no por los estímulos. Por tanto, se puede

reforzar una conducta, bien sea, presentando un refuerzo positivo o eliminando un

refuerzo negativo (Escamilla, 2005). El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador

del aprendizaje que permite a los estudiantes conocer la precisión de sus respuestas, si

alcanzaron la competencia y el dominio del objetivo instruccional con la calidad pautada

(Flórez, 1999). Asimismo, el aprendizaje puede ocurrir gracias al castigo el cual es un

evento que disminuye la probabilidad de que suceda una conducta, Skinner clasificó

dicho evento en castigo por presentación y por supresión, donde se debilita la

ocurrencia de la conducta por presentarle al aprendiz una consecuencia desagradable o

como resultado de restarle al estudiante algo que desee o valore, respectivamente

(Escamilla, 2005).

Ahora, ¿Qué aplicación tiene el aprendizaje de respuesta y operante en el

contexto de las aulas virtuales? ¿Qué herramientas nos ofrece la plataforma tecnológica

Moodle para promover o suprimir eventos que generen respuestas condicionadas

deseables o indeseables, respectivamente? ¿Es lo suficientemente estratégica la

plataforma de aprendizaje para ofrecer retroalimentación (refuerzo) de manera

asincrónica?


62

El conocimiento de los planteamientos conductistas representa un potencial

apoyo, ya sea, para el docente novel o experimentado en la formación a través de las

aulas virtuales, ya que puede sensibilizarlos para hacer frente a las respuestas

condicionadas indeseables en los estudiantes. Como se mencionó con anterioridad, la

teoría conductista se enfatiza en la influencia que ejerce el ambiente sobre el

aprendizaje, siendo este un factor clave del éxito en el blended-learning, debido a que

en gran medida será el entorno virtual el que soportará las condiciones de aprendizaje y

si las mismas son apropiadas entonces influirán positivamente sobre el estudiante.

A juicio de Ginns y Ellis (2007), los aspectos claves del contexto virtual que están

asociados con la calidad del aprendizaje son: la calidad de la enseñanza on-line, los

recursos on-line, el volumen de trabajo asignado, la claridad en los objetivos y las

condiciones para alcanzarlos, la evaluación apropiada y la interacción del estudiante.

La plataforma moodle ofrece una variedad de opciones al docente para lograr que

el estudiante se sienta cómodo y seguro durante su estancia en el aula virtual, por

ejemplo, es común que aquellos estudiantes que por primera vez se encuentran

inmersos en estos ambientes al comienzo experimenten cierta ansiedad, en

consecuencia el docente tiene el reto de reducir esta respuesta en el transcurso del

proceso educativo especificándole lo grato de su presencia en el curso, a través de un

mensaje de bienvenida visible, ya sea, en la página principal del aula virtual o enviado a

su cuenta de correo electrónico, también informando acerca de la orientación de la

asignatura y su contribución al perfil de formación de la carrera (figura 6, p. 63).

También, con objeto de reducir tal emoción y evitar que se transforme en una

respuesta condicionada indeseable, se les proporcionan claramente los propósitos y los

objetivos generales de la asignatura (figura 7, p. 63). Otra situación donde pueden

aplicarse los planteamientos de Skinner es en la elaboración de preguntas, donde la

plataforma moodle ofrece la posibilidad de formular distintos tipos, tales como:

calculadas, de descripción, de ensayos, de emparejamiento, de opción múltiple, de

respuesta corta, de verdadero y falso, entre otras.


63

Figura 6. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (I) Leyenda: 1. Mensaje de bienvenida. 2. Descripción general del curso.


Figura 7. Elementos del aula virtual que influyen sobre el participante (II) Fuente: Parra (2010)

Por ejemplo, si nuestro propósito es formular una pregunta de opción múltiple nos

aparece la ventana de la figura 8 (p. 64), desde el punto de vista del aprendizaje

operante allí se pueden observar varias zonas como la de refuerzo positivo denominada

“calificación por defecto de la pregunta”, la de castigo por supresión identificada como


64

“factor de penalización”, y la zona de discriminación y generalización, eventos que son

logrados a través de la “retroalimentación”.

La retroalimentación también se considera un tipo de refuerzo debido a que

informa al estudiante acerca de la precisión de su respuesta pero además provee

información correctiva, la cual deber ser específica e inmediata (Escamilla, 2005). Es

importante destacar que este evento de refuerzo debe darse independientemente de lo

acertado de las respuestas, a este respecto la plantilla web de moodle es ventajosa

(figura 9, p. 65).

Figura 8. Zonas de la plantilla Web relacionadas con el aprendizaje operante Leyendas: 1. Zona de refuerzo positivo. 2. Zona de castigo por supresión. 3. Zona de

discriminación y generalización. Fuente: Parra (2010)


65

Otro evento que es muy común más no exclusivo en el desarrollo de ambientes

virtuales de aprendizaje es el empleo del elogio como factor de reforzamiento y

promotor de la participación en los estudiantes. Sin embargo, su uso debe controlarse y

programarse a fin de evitar la saciedad y la pérdida de la potencia del refuerzo

(Escamilla, 2005). Es muy importante que el docente esté consciente del cómo está

usando este refuerzo, cuáles son los criterios para su aplicación, con qué frecuencia lo

emplea; lo que a su vez ayuda a graduarlo durante el proceso de enseñanza y

aprendizaje y a no usarlo indiscriminadamente.

Dejando claro que no son las únicas relaciones que pueden establecerse, hasta

aquí se han dado un conjunto de explicaciones que muestran la aplicación de la teoría

conductista a contextos virtuales de aprendizaje, y que su conocimiento representa un

instrumento pedagógico muy útil en la práctica docente, de modo que se pueda

aumentar las posibilidades de éxito en cada evento didáctico.

Figura 9. Zona de retroalimentación en función de la precisión de las respuestas Fuente: Parra (2010)


66

2.2.2.1.1.2. Teorías cognoscitivas

El cognoscitivismo se fundamenta en la filosofía racionalista la cual se caracteriza

por la creencia que la razón es la principal fuente de conocimiento y que la realidad es

construida más que descubierta (filosofía también compatible con los principios del

constructivismo). El cognoscitivismo va más allá de ser una única teoría, en realidad

representa una perspectiva del aprendizaje cuyo núcleo son las estructuras, procesos y

representaciones que tienen lugar en la mente del individuo. Desde este enfoque, el

aprendizaje es un proceso integral descrito en términos de mecanismos mentales que

promueven el cambio de esquemas o estructuras de conocimiento internas al individuo,

en el que intervienen mecanismos mentales complejos como la comprensión, el análisis

y la propia aplicación de saber en un contexto social (Arboleda, 2005; Good y Brophy,

1990).

Para Smith y Ragan (1999), la teoría cognoscitiva se enfoca en:

Los factores que ocurren dentro del aprendiz dirigiendo menos énfasis hacia los

que tienen lugar dentro del entorno.

Explicar el desarrollo de estructuras cognitivas, procesos y representaciones que

median entre el aprendizaje y la instrucción.

El rol del aprendiz como un participante activo en el proceso de aprendizaje.

El rol jugado por los conocimientos previos, dada la naturaleza acumulativa del

aprendizaje.

Estos focos de interés de los cognitivistas están sustentados en los trabajos de

varios investigadores, entre los que se destacan por su influencia en el área educativa

Piaget, Bandura y Gagné (cuadro 4, p. 67). Será la teoría social cognitiva de Bandura y

el modelo de procesamiento de la información de Gagné las perspectivas pedagógicas

de mayor relevancia en el presente trabajo, por dos razones, primero, ambas

consideran conceptos piagetianos, y segundo, ambas incorporan factores

determinantes que influyen en el proceso de aprendizaje y que en conjunto constituyen


67

una base pedagógica sólida para el diseño, desarrollo e implementación de sistemas

blended-learning.

Cuadro 4. Representantes del cognoscitivismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados

Jean Piaget (1896-1980)

Desarrollo intelectual del ser humano

El aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento y es resultado de una adaptación de la nueva experiencia con las previas (equilibrio) cuando ocurre un conflicto cognitivo

Albert Bandura (1925-presente)

Teoría social cognitiva

El aprendizaje como proceso vicario, es decir, se da por imitación, modelado u observación (cognición) donde el ambiente causa el comportamiento

Robert Gagné (1916-2002)

Modelo del procesamiento de la información

El aprendizaje está relacionado con la capacidad que tiene el individuo de ejecutar procesos o mecanismos internos para el almacenamiento de la información y su posterior recuperación para generar respuestas


2.2.2.1.1.2.1. Teoría social cognitiva

Esta teoría representa un planteamiento de transición entre el conductismo y el

cognoscitivismo, porque mantiene el refuerzo como evento de gran importancia en el

aprendizaje, tanto que formula un nuevo reforzador llamado refuerzo vicario pero

además considera el valor que tiene la construcción del conocimiento que sucede

interno al individuo. Esto quiere decir que el entorno genera cambios en el

comportamiento pero que también este último afecta el entorno como consecuencia de

los procesos cognitivos que ejecuta el individuo, concepto llamado por Bandura

determinismo recíproco: el entorno y la conducta de una persona se causan

mutuamente.

En otras palabras, la teoría social cognitiva argumenta que el funcionamiento

humano ocurre a través de interacciones consecutivas con el ambiente lo que se

explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en donde los factores


68

cognitivos, los factores ambientales y la conducta humana, operan como determinantes

unos de otros interaccionando entre sí (Bandura, 1986).

Esta teoría postula dos factores cognitivos críticos y que son la clave para

entender su perspectiva cognitiva, las expectativas de desempeño y las expectativas de

autoeficacia donde ambas influyen sobre el comportamiento humano. La autoeficacia se

puede definir como la confianza o creencia que tiene un individuo sobre su habilidad

para realizar un comportamiento específico, y está influenciada por la experiencia

propia, vicaria y emocional, en consecuencia, las expectativas de desempeño quedan

determinadas por la autoeficacia ya que no tendrán sentido si ponemos en tela de juicio

nuestra capacidad para ejecutar un acto particular, así pues, la autoeficacia influye

sobre las expectativas de desempeño y esta influye sobre la conducta.

Los factores ambientales pueden definirse como el conjunto de situaciones

originadas en el medio social y físico en un escenario de clase. En el contexto de la

educación apoyada con las TIC esta definición incorpora cinco factores ambientales que

la diferencian de la educación tradicional, incluyendo la tecnología, el contenido, la

interacción, el modelo de aprendizaje y el control del aprendiz (Piccoli y col, 2001).

Estos factores pueden ser clasificados en dos categorías que son primordiales para

entornos blended-learning. La primera se relaciona con el ambiente tecnológico que

incluye la funcionalidad del sistema y las características del contenido, y la segunda con

el ambiente social que incluye las interacciones y el clima de aprendizaje (Wu y col,

2010).

Tomando como referencia lo anterior, la teoría cognitiva social puede ser aplicada

a contextos blended-learning con el propósito de dilucidar el comportamiento de los

estudiantes en dichos sistemas de aprendizajes, por esta razón, más adelante se

expondrán algunos resultados de investigaciones que se han basado en los

planteamientos de esta teoría, pero antes se discutirá la posición de Gagné frente al

aprendizaje a fin de realizar una integración de ambas teorías para así obtener una

visión pedagógica-cognitiva que de sostén al diseño instruccional de las aulas virtuales.


69

2.2.2.1.1.2.2. Teoría de las condiciones del aprendizaje

Gagné (1985) hace referencia a cuatro componentes diferentes pero íntimamente

relacionados: los procesos del aprendizaje, la taxonomía de los resultados del

aprendizaje, las condiciones del aprendizaje, y los nueve eventos de la instrucción. En

esta teoría se encontrará una fusión entre conductismo y cognoscitivismo, así como un

esfuerzo por articular o asociar conceptos inspirados en Piaget y Bandura.

Los procesos de aprendizaje se refieren a los mecanismos internos que ejecuta el

individuo para procesar la información (figura 10, p. 70). Según este modelo la

información del ambiente genera estímulos que son captados por los receptores del

sistema nervioso central pasando a la memoria o registro sensorial donde luego de

cuatro segundos la información registrada se pierde (fase de estimulación). Muy pocos

estímulos ambientales reciben la atención necesaria para ser interpretados y percibidos

ya que esto depende en gran medida de factores como la motivación interna o externa

(fase de motivación y aprehensión), condiciones que facilitan que la información

percibida entre a la memoria de trabajo o corto plazo y que por su limitada capacidad y

tiempo de almacenamiento, el exceso en la cantidad de información o un tiempo mayor

de 20 segundos facilita la pérdida de la misma (fase de adquisición).

El paso a la fase de retención dependerá de si la información percibida necesita

ser almacenada en la memoria de largo plazo, paro lo que se requeriría activar dos

procesos cognitivos distintos como la repetición y la codificación siendo este último el

proceso de transferencia más efectivo y crítico, efectivo porque la codificación se realiza

al conectar la información nueva con la existente (conocimientos previos) y crítico

porque la manera en que codifiquemos determinará nuestra capacidad para recuperarla

posteriormente. La fase de recuperación involucra la transferencia de la información

almacenada en la memoria de largo plazo a la memoria de trabajo como consecuencia

de un estímulo similar o diferente al que ocasionó su almacenamiento. Sin embargo,

dicho proceso puede verse afectado por interferencias en la red de ideas o por fallas en

el propio proceso cognitivo relacionadas con el contexto en el cual fue almacenada la

información.


70

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71

Una vez que la memoria de trabajo contenga tal información esta pasa a los

generadores de respuesta cuya función es la de construir la forma, organización y

secuencia de la conducta que se ejecutará por medio de los efectores (músculos,

nervios y glándulas) para responder al segundo estímulo (fase de desempeño). Por

último, dependiendo como esta acción afecte al ambiente éste emitirá una

retroalimentación la cual garantizará si el proceso de aprendizaje se ha dado

correctamente (fase de reforzamiento).

La taxonomía de Gagné (1985) sobre los resultados del aprendizaje contiene

cinco componentes, identificados como: información verbal, destrezas intelectuales,

estrategias cognitivas, actitudes y destrezas motoras. Se observa entonces como

Gagné considera los dominios cognitivo, procedimental y actitudinal. Asimismo, la

adquisición de estas capacidades está en estrecha vinculación con las condiciones del

aprendizaje, es decir, la situación bajo la cual transcurrirá el proceso de enseñanza-

aprendizaje y en donde Gagné (1985) destaca la formulación de objetivos

instruccionales concretos, estableciendo previamente cuáles serán las respuestas que

se esperan del aprendiz. El último componente de la teoría de Gagné y en donde se

busca considerar los aspectos antes señalados es el conocido como los nueve eventos

de la instrucción, a saber:

1. Conseguir la atención

2. Informar a los alumnos de los objetivos

3. Estimular la recuperación de los conocimientos previos

4. Presentar el contenido

5. Proporcionar orientación en el aprendizaje

6. Provocar el desempeño

7. Proveer retroalimentación

8. Evaluar el desempeño

9. Mejorar la retención y transferencia

Hasta aquí las preguntas que surgen son ¿cómo se aplican estos conceptos de

corte cognitivo en el desarrollo de experiencias blended-learning? y ¿qué contribuciones


72

proporcionan estas teorías al docente y/o diseñador instruccional de entornos virtuales

de aprendizaje?

Tal como se ha venido tratando, las teorías del aprendizaje pueden ser usadas

para proveer una orientación adecuada en el diseño de los contenidos y las actividades

de enseñanza en un entorno virtual. Para Leflore (2000), estas teorías del aprendizaje

son: la Gestalt, la cognitiva y el constructivismo. Sin embargo, a juicio del autor sólo se

discutirá las aportaciones del cognitivismo y más adelante del constructivismo al diseño

instruccional basado en la Web, esto debido a que la teoría cognitiva en buena parte se

estructura desde las contribuciones de la escuela alemana, orientada por el psicólogo

Max Wertheimer, quien formuló los postulados iniciales de la psicología Gestalt (palabra

alemana que traduce estructura, organización, configuración o forma), aplicando al

análisis de los fenómenos psicológicos las “leyes o principios de la configuración”

destinadas a agrupar todo lo que se percibe por los órganos de los sentidos (Arboleda,

2005). Estos principios de la percepción son: el contraste figura-fondo, la sencillez, la

proximidad, la similaridad, la simetría y el cierre (Leflore, 2000).

Consciente de que la percepción influye sobre la calidad del aprendizaje a través

de la Web, también lo es que la literatura disponible sobre enseñanza mediada por

Internet se ocupa, en la mayoría de los casos, del diseño de las páginas mismas, y de

cómo hacerlas interactivas para el aprendizaje, y no del diseño instruccional y de otros

aspectos didácticos relevantes. Entonces tratando de dar una respuesta aproximada a

las interrogantes antes formuladas, se concluye que los enfoques cognitivos tienen

varias implicaciones importantes para la enseñanza virtual:

1. Relacionadas con las creencias cognitivas del aprendiz: Wu y col (2010)

basados en la teoría social cognitiva, establecen que existen dos variables cognitivas

principales que afectan el comportamiento del estudiante en el uso de sistemas

blended-learning, llamadas autoeficacia con el computador y expectativas de

desempeño. Las expectativas de desempeño son definidas como el grado en que un

alumno considera que usando los sistemas blended-learning puede ayudarle a obtener

buenos resultados en su rendimiento escolar. La autoeficacia con el computador es


73

definida como la habilidad individual para usar las tecnologías de la información para

realizar tareas o trabajos relacionados con el computador.

En este sentido se ha encontrado que un alto nivel de autoeficacia con el

computador está asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de

desempeño en entornos blended-learning, y que a su vez, un alto nivel de estas

expectativas se asocia con un mayor nivel de satisfacción de los estudiantes (Wu y col,

2010). En otras palabras, los estudiantes consideran que se benefician de esta

tecnología, pero la creencia es más fuerte en aquellos que tienen mayor dominio en el

manejo del computador e internet. (Yudko y col, 2008).

Estos hallazgos sugieren la necesidad de explorar las características de la

audiencia o población objetivo antes de iniciar el desarrollo de un curso virtual a fin de

asegurar el éxito del proyecto educativo. Para Vrasidas y McIsaac (2000), estos

aspectos son los siguientes:

Acceso de los estudiantes al computador y a Internet

Dominio o familiarización con el uso del computador

Experiencia en la navegación a través de la red, utilización de correo electrónico,

participación en foros virtuales, descargar archivos de la red, entre otras actividades

Conocimientos previos sobre el tema del curso

Actitudes frente a la materia y medio de instrucción

2. Relacionadas con el ambiente tecnológico: la funcionalidad del sistema y las

características del contenido son identificados como factores ambientales tecnológicos

críticos para el blended-learning (Wu y col, 2010). El primer factor se define como la

capacidad de los sistemas blended learning para proporcionar acceso flexible a los

medios instruccionales y de evaluación, por ejemplo, materiales y contenido del curso,

asignaciones, pruebas, entre otros. El segundo factor, involucra las características y

presentación del contenido del curso y la información, algunos ejemplos son el texto,

hipertexto, gráficos, audio y video, animaciones y simulaciones, pruebas incorporadas,

entre otros tipos. Wu y col (2010), constataron que las características del contenido


74

depende enormemente del poder y calidad de la funcionalidad de los sistemas blended-

learning, y que un alto nivel en la funcionalidad del sistema y del contenido está

asociado positivamente con un nivel superior de expectativas de desempeño, lo que a

su vez determina una buena satisfacción por parte de los estudiantes.

Basados en la teoría del procesamiento de la información que busca describir las

estructuras y procesos mentales que explican representaciones del conocimiento, los

contenidos se presentan utilizando procedimientos y estrategias basadas en la manera

en como los aprendices perciben, adquieren, retienen y recuperan información. En el

caso particular de los entornos virtuales de aprendizaje, se ha hecho común el uso del

hipertexto para representar contenidos, debido a que posee una estructura de nodos y

enlaces que simula la forma como el cerebro representa el conocimiento (Henao, 2002).

El texto hipermedial permite revisar información por diversos caminos y formas, tal

como sucede en el cerebro, y como lo explica Paivio (1990), la memoria a largo plazo

almacena información en redes interconectadas de códigos visuales y verbales. En

consecuencia, la estructura en red y la posibilidad de establecer interconexiones a

través de la escritura hipertextual nos permiten dar a la información o a los materiales

de aprendizaje una organización más compatible con la forma en que la mente humana

piensa y razona (Henao, 2002).

Sin embargo para Benyon y col (1997), la simple hipertextualización de los

materiales existentes y su ubicación en la Web no representa realmente una ventaja

pedagógica. El valor agregado de un curso virtual proviene más de sus aspectos

comunicativos y multimediales que de los hipertextuales. Los hipermedios proporcionan

una integración más estrecha entre los medios, y una mayor interactividad, lo cual

constituye beneficios pedagógicos importantes. Las animaciones, el video y el audio

son más importantes pedagógicamente que la simple estructura hipertextual. Por esta

razón, es importante el uso de los enfoques cognitivos que ayuden a seleccionar que

elementos de relevancia pedagógica es conveniente que aparezcan en la página

instruccional basada en la Web.


75

La enseñanza a través de la Web permite el uso de gráficos, animaciones y

sonidos motivacionales, lo que resulta importante para captar la atención de los

estudiantes siendo este el primer paso de una secuencia instruccional, de acuerdo a los

nueve eventos instruccionales de Gagné. Recordando, no obstante, que el uso

indiscriminado de gráficos, animaciones o sonidos pueden pasar de elementos

motivacionales a ser distractores para los estudiantes, y apoyado en la teoría de la

carga cognitiva de Chandler y Sweller (1991), pudiesen llegar a constituir una

sobrecarga cognitiva para el aprendiz que exceda innecesariamente la capacidad de la

memoria de trabajo (lugar donde se realizan las operaciones mentales) dificultando el

logro del aprendizaje.

En este sentido, los investigadores Höffler y Leutner (2007), en su estudio sobre la

influencia de las animaciones instruccionales versus las imágenes estáticas sobre los

resultados del aprendizaje, encontraron que:

Las animaciones instruccionales, en general, son superiores a las imágenes

estáticas con respecto al logro de los aprendizajes

Las animaciones basadas en video son superiores con respecto a las de

computadora, esto debido a que las primeras tienen un alto nivel de realismo, razón que

justifica su gran utilidad pedagógica para la adquisición de conocimientos motores y

procedimentales

Por otra parte, la presentación de contenido basado en mapas cognitivos estimula

la recuperación de los conocimientos previos y proporcionan orientación en el

aprendizaje (tercer y quinto evento instruccional de Gagné, respectivamente), por

ejemplo, el uso de los mapas conceptuales previos a la actividad de ubicación y lectura

de información en la red, disminuye significativamente el tiempo de búsqueda, activa

conocimientos previos, focaliza conceptos y palabras clave, evita la dispersión del

esfuerzo, en conclusión, constituyen una estrategia útil para un enfoque gradual para la

lectura del hipertexto y para la búsqueda telemática de la información al conformar una


76

guía que orienta la selección de los contenidos relevantes en la red (Delmastro y

Varanese, 2009).

Otra manera de activar conocimientos previos comprende la creación de un banco

de preguntas y respuestas incorporadas en la plantilla Web que permita evaluar

automáticamente la variedad de posibles respuestas de los estudiantes, o también la

ubicación de una pregunta en un foro virtual para que los estudiantes respondan

(Leflore, 2000).

Para cerrar la discusión de los aspectos vinculados con el ambiente tecnológico,

Wu y col (2010) concluyen que, primero, los sistemas blended-learning ofrecen

información útil a través de actividades síncronas y asíncronas y diseños ricos en

contenido, bien sea materiales basados en tecnología o información específica del

curso, que satisfacen las necesidades del estudiante, y segundo, que los entornos

virtuales proporcionan diferentes tipos de presentación de contenido y funciones

personalizadas para permitir el control del alumno sobre el sistema, y el acceso flexible

para adaptarse a varios requerimientos de aprendizaje de los estudiantes.

3. Relacionadas con el ambiente social: de acuerdo con la teoría social cognitiva la

conducta humana está determinada por las interacciones consecutivas con el ambiente,

es por esto que Wu y col (2010), declaran que la interacción entre los estudiantes, entre

docentes y estudiantes, además del clima del aprendizaje son la clave para procesos de

aprendizaje efectivos. Por tanto, estos investigadores corroboraron que un alto nivel de

interacción esta positivamente asociado con un mayor nivel de expectativas de

desempeño y climas de aprendizaje, y a su vez este último determina el nivel de

satisfacción de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a través de entornos

blended-learning. Este factor será ampliado luego de conocer los planteamientos del

constructivismo.

Tomando como referencia lo anterior, y con el objetivo de concretar las

orientaciones aportadas por las teorías cognitivas hacia el docente y/o diseñador

instruccional de ambientes virtuales de aprendizaje, tenemos que se debe:


77

Proporcionar a los estudiantes elementos que ayuden a estructurar y organizar

la información, comenzando las lecciones on-line con un mapa cognitivo, esbozos o

lista de objetivos de aprendizaje

Decidir si la actividad de aprendizaje será realizada sincrónicamente o

asincrónicamente, en esta última modalidad se debe asegurar los plazos de tiempo

para cada parte de la actividad

Decidir de que manera serán activados los conocimientos previos de los

estudiantes, si es a través de preguntas programadas es necesario crear una lista de

posibles respuestas dadas por los estudiantes para cada pregunta lo que puede

lograrse con el apoyo de otras personas, si por el contrario, se desean realizar

discusiones guiadas por medio de foros o chat es necesario recordar a los estudiantes

el cumplimiento de los plazos pautados a fin de asegurar que todos participen antes de

comenzar con la nueva experiencia

Usar gráficos, animaciones y sonidos según los criterios de rol del recurso visual

(representacional o decorativo), tipo de conocimiento requerido (procedimental,

declarativo o de resolución de problemas) y dominio instruccional (matemática, química,

física., entre otros) seleccionando así el tipo de animación y el nivel de realismo

necesario para cumplir con los objetivos de aprendizaje.

2.2.2.1.1.3. Teorías constructivistas

El constructivismo es una filosofía educativa dentro de un amplio rango de

filosofías denominadas “racionalismo”. Para los constructivistas el aprendizaje o

conocimiento no es transmitido sino construido. El constructivismo se construye sobre el

conductismo y el cognoscitivismo en el sentido de que acepta múltiples perspectivas y

sostiene que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo (Mergel, 1998).

Para Smith y Ragan (1999), la filosofía constructivista supone que:

El conocimiento es construido desde la experiencia

El aprendizaje es producto de una interpretación personal del conocimiento


78

El aprendizaje es un proceso activo en donde los significados se desarrollan

sobre la base de las experiencias

El aprendizaje es colaborativo con sentido negociado desde múltiples

perspectivas

El aprendizaje debe ocurrir o situarse en escenarios realísticos

Son muchas las personalidades que han impulsado esta filosofía pero para

nuestros propósitos mencionaremos los trabajos de Vygotsky, Bruner y Ausubel, ya que

en ellos se resumen las suposiciones mencionadas con antelación (tal como se muestra

en el cuadro 5).

Cuadro 5. Representantes del constructivismo y sus aportes Representante Trabajos realizados Fenómenos detectados

Lev S. Vygotsky (1896-1934)

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

El aprendizaje es un proceso de construcción social del conocimiento determinado por un área de desarrollo potencial que relaciona la capacidad de realizar una actividad sin asistencia con la capacidad de realizarla mediante la ayuda de otros (zona de desarrollo próximo)

Jerome Bruner (1915-presente)

Teoría de la categorización

El aprendizaje es un proceso de formación de conceptos a través de clases o categorías y que la condición para que dichos conceptos sean aprendidos de manera significativa es que sean descubiertos

David Ausubel (1918-2008)

Teoría del aprendizaje significativo por recepción

El aprendizaje será significativo cuando los nuevos conocimientos se asimilan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del aprendiz, bien sea, por recepción o descubrimiento, a través del establecimiento previo de un puente cognitivo (organizador previo)


2.2.2.1.1.3.1. Teoría del aprendizaje social

Uno de los aportes más significativos de Vygotsky es la relación que establece

entre el pensamiento y el lenguaje donde la transmisión racional e intencional de la

experiencia y el pensamiento, requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este


79

es el lenguaje humano (Vygotsky, 1995). Destacándose entonces la importancia de las

relaciones sociales en el aprendizaje.

Asimismo, Vygotsky (1995) plantea que el sistema mediatizador que rige la

interacción social consta del uso de herramientas y signos. Las herramientas sirven

como conductores de la influencia humana en el objeto de la actividad, y el signo no

cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica; por consiguiente

está internamente orientado (Carrera y Mazzarella, 2001). En el contexto actual de la

sociedad del conocimiento y la información, David (2009) establece que las

herramientas vygotskyanas están representadas por los desarrollos científicos y

tecnológicos como las computadoras e Internet, y los signos representados por el

lenguaje, los símbolos, sistemas de numeración, entre otros como las direcciones de

Internet necesarias para erigir una comunicación con otros computadores que poseen

información.

En esta interacción, según la ley de doble formación o ley genética general

definida por Vygotsky (1995), el conocimiento aparece primero en el plano social y

luego en el plano psicológico, es decir, que el conocimiento primero aparece y se

construye entre la gente por intercambio social o interpersonal como una categoría

interpsicológica, y luego, dentro del individuo de una manera intrapersonal o

intrapsicológica, cuando se transforma las funciones superiores como el pensamiento,

la capacidad de análisis, la síntesis la argumentación, la reflexión, entre otras. De esta

manera se considera que el aprendizaje estimula y activa una variedad de procesos

mentales que surgen producto de la interacción con otras personas.

Contrario a Piaget, Vygotsky (1979) propone que el aprendizaje precede al

desarrollo, donde el primero impulsa al segundo, por tanto son procesos íntimamente

relacionados desde los primeros días de vida del individuo. Vygotsky (1979) hace

referencia a dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real, caracterizado por la

capacidad del ser humano para realizar exitosamente una actividad por sí solo, y el

nivel de desarrollo potencial donde dicha capacidad está determinada por la


80

cooperación o ayuda de otros. La diferencia entre ambos niveles, se denomina zona de

desarrollo próximo (ZDP) a la que Vygotsky definió como:

“La distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (1979:133).

Para Carrera y Mazzarella (2001), el nivel evolutivo real define las funciones que

ya han madurado, caracterizando el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que

la ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado pero que se encuentran

en proceso de maduración. Estos mismos autores señalan tres implicaciones

educativas básicas de la teoría de Vygotsky, éstas son:

En cuanto al desarrollo psicológico desde un punto de vista prospectivo: la ZDP

es el dominio psicológico en constante transformación, de manera que el docente debe

intervenir en esta zona con el objeto de provocar en los estudiantes los avances que no

sucederían espontáneamente.

En cuanto a los procesos del aprendizaje y su influencia potenciadora sobre los

procesos de desarrollo: la trayectoria del desarrollo es de afuera hacia adentro por

medio de la internalización de los procesos interpsicológicos, por tanto si el aprendizaje

impulsa el desarrollo resulta entonces que la educación tiene un papel fundamental en

la promoción del desarrollo psicológico del ser humano.

En cuanto a la intervención de otros miembros del grupo social: esta interacción

promueve los procesos interpsicológicos que luego serán internalizados, por tanto, la

interacción social en el aprendizaje es esencial para el proceso de desarrollo integral de

los miembros de una sociedad.

Pero, ¿qué aporta el concepto de ZDP en el aula? A este respecto, Suárez (2004)

menciona que la noción de ZDP nos permite entender el papel del agente mediador

como guía (de un docente) o cooperación (de un compañero). Conscientes de la

importancia de ambos agentes en la creación de una ZDP, en este caso nos


81

remitiremos sólo a las características de la ZDP entre iguales, dado que en el contexto

de las aulas virtuales uno de los muchos propósitos es que el estudiante pueda

interactuar a través de las herramientas telemáticas con sus pares a fin de lograr, de

manera compartida, el objetivo de aprendizaje. Entonces, según Onrubia (1999) las

características de la interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y

avance de ZDP son:

El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de

una tarea o contenido de resolución conjunta: el punto de vista alternativo de otros

participantes puede suministrar ayudas y apoyos que posibiliten la reconstrucción a un

nivel superior de los propios esquemas de conocimiento como vía de salida a la

discrepancia.

La explicitación del propio punto de vista: el intento de formular verbalmente la

propia representación con el fin de comunicarla a los demás obliga a reconsiderar y

reanalizar lo que se pretende transmitir; ayuda a detectar incongruencias e

incorrecciones; fuerza a ser más explícitos y precisos; obliga a buscar formulaciones

alternativas para una misma idea; ayuda, en definitiva, a revisar y enriquecer el propio

punto de vista.

La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y

recepción mutuos de ayuda: los alumnos puedan coordinar e intercambiar los roles que

vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, y recibir y

ofrecer ayuda de manera continuada, gracias a la multiplicidad de formas de regulación

mutua a través del lenguaje que la situación entre iguales permite poner en marcha.

En este sentido, Suárez (2004) establece que la ZDP como categoría de análisis

de la interacción cooperativa entre iguales a través de la tecnología en red tiene dos

ventajas:

Los alumnos al asistirse entre sí descubren mediaciones más pertinentes y

diferentes que la ayuda experta, aspectos que está en concordancia con Pozo (1999),


82

quien señala que a veces los aprendices pueden elaborar mejores ayudas para sus

compañeros que el propio maestro.

Las posibilidades de una cooperación virtual siguen siendo reales dado que,

según lo decía Vygotsky (citado por Daniels, 2003), no es necesario obligatoriamente

recurrir a la presencia física para explicar el apoyo a la ZDP

La creación de la ZDP en la interacción entre los actores del proceso didáctico

fortalece la relevancia que Wu y col (2010) otorgan al ambiente social cuando aseguran

que el intercambio de ideas entre los estudiantes, entre docentes y estudiantes, además

del clima del aprendizaje son la clave para procesos de aprendizaje efectivos en

sistemas blended-learning. En definitiva, y de acuerdo con Newman y col (1991:158)

“los usos eficaces de los ordenadores en la educación serán aquellos en los que el

ordenador contribuya a la creación o mantenimiento de una ZDP”.

2.2.2.1.1.3.1. Aprendizaje significativo por recepción y por descubrimiento

A través de la historia el hombre ha definido de diversas maneras el aprendizaje

hasta el punto que hoy en día encontramos en la literatura especializada definiciones en

unos casos coincidentes y en otros algo diferentes, y a pesar de ello son aceptables,

dado el carácter multifactorial del aprendizaje.

Sin embargo, la mayoría está de acuerdo en que el aprendizaje lleva consigo un

cambio, por ejemplo, Ardila (2001:18) define el aprendizaje como “un cambio

relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la

práctica” y Rojas (2001:01) dice que “el aprendizaje es el resultado de un cambio

potencial en una conducta - bien a nivel intelectual o psicomotor – que se manifiesta

cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de

habilidades y destrezas”.

Coincido en que todo aprendizaje lleva implícito un cambio en el que aprende,

pero no es meramente ocasionarlo sino también mantenerlo, hacerlo perdurable o


83

“relativamente permanente” a través del tiempo, es aquí donde lo significativo entra en

juego. El aprendizaje es significativo cuando el aprendiz reconoce la utilidad del nuevo

conocimiento aprendido, para Ausubel (citado por Viera, 2003) esto es posible sólo si se

diseña un marco lógico donde los nuevos conocimientos o materia puedan construirse a

partir de los conceptos y representaciones que ya existen en la estructura cognitiva del

aprendiz, en otras palabras, si se enseña en función de los conocimientos previos del

estudiante.

Ausubel (citado por Viera, 2003) se centra en el material, las experiencias previas

y la disposición del sujeto, y menciona la interacción entre estos factores como el

espacio en el que se produce el aprendizaje, donde la palabra es el principal

mediatizador, razón que justifica el nombre de aprendizaje verbal significativo o

aprendizaje significativo por recepción (figura 11, p. 84). Es importante aclarar que el

término recepción no implica que el estudiante mantenga una actitud pasiva durante el

proceso sino más bien se refiere a que la información debe presentarse al estudiante de

manera preprocesada a través del lenguaje.

Otro aspecto resaltante en la propuesta de Ausubel es preveer la posibilidad de

que los conceptos que sirven de anclaje para los nuevos, no existan, es decir, que el

estudiante no disponga de los suficientes conocimientos previos como para dar un buen

soporte cognitivo a la nueva información; y ofrece una herramienta que funciona como

plataforma o puente, denominada organizadores previos.

Un organizador previo es un material introductorio general e inclusivo que puede

ser expositivo o comparativo; el primer tipo se emplea cuando el estudiante tiene muy

poco o ningún conocimiento sobre la materia (plataforma cognitiva), y el segundo, se

usa cuando el educando está familiarizado con el tema (puente cognitivo).


84

Figura 11. Condiciones para el aprendizaje significativo


Para Ausubel no existe aprendizaje si no se considera la estructura cognitiva en

paralelo con la actitud afectiva y motivacional del aprendiz. Por tanto, en lo que se

refiere a los contextos de blended-learning Ginns y Ellis (2007) indican que el docente

necesita enfocarse en comprender las percepciones de los estudiantes en estos

ambientes de aprendizaje debido que una percepción positiva de la calidad de la

enseñanza on-line está fuertemente relacionada con el nivel de participación, así como

con el rendimiento académico (Monguet y col, 2006; Cabero y Llorente, 2009).

La importancia que Ausubel otorga a la estructuración del contenido como

condición para el logro de un aprendizaje significativo ha sido también estudiada en el

aprendizaje en red, observándose que un alto nivel de estructuración, jerarquización y

presentación de los contenidos del curso están positivamente asociados con un mayor

nivel de expectativas de desempeño por el uso de sistemas blended-learning, lo que a

su vez sugiere que el estudiante está atribuyendo al material on-line utilidad o

significado (Wu y col 2010; González y col, 2007).

El aprendizaje significativo puede darse por recepción pero también por

descubrimiento guiado, así lo sugirió Bruner (1988:247) al plantear que “el alumno no

debe hablar de física, historia, matemáticas… sino hacer física, historia o matemáticas.

El conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se redescubre”. El método de

Aprendizajesignificativo

Coherencia y secuencia lógica del material

Experiencias previas

Disposición psicológica del

aprendizLenguaje

Leng

uaje LenguajeAprendizaje

significativo




aprendiz

Aprendizajesignificativo




aprendizLenguaje

Leng

uaje Lenguaje


85

descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas,

entrenar el pensamiento crítico, adquirir la capacidad de expresar claramente las ideas

y en general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos.

Riesco y Díaz (2006) otorgan al aprendizaje por descubrimiento las siguientes

características:

El conocimiento real es el aprendido por uno mismo

El método de descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la

materia

La capacidad para resolver problemas debe ser la principal meta de la

educación

El descubrimiento sirve para organizar eficazmente todo lo aprendido para

emplearlo posteriormente

El descubrimiento fomenta de manera importante la motivación y confianza en sí

mismo

El descubrimiento asegura la conservación de lo aprendido

Asimismo, Riesco y Díaz (2006) señalan que para darse el aprendizaje por

descubrimiento debe cumplirse con ciertas condiciones, como son:

El ámbito del problema debe ser restringido

Los objetivos de aprendizaje deben estar bien definidos

Deben considerarse los conocimientos previos de los estudiantes

Los estudiantes deben estar familiarizados con los medios instruccionales para

poder alcanzar el objetivo

El docente debe motivar a los estudiantes para que sean ellos mismos los que

descubran relaciones entre conceptos y construyan conocimiento.

Cabe notar que este tipo de aprendizaje debe ser guiado, lo que quiere decir que

el docente debe actuar como guía o tutor del alumno brindándole las ayudas necesarias

para el logro de los aprendizajes. Cuando estas ayudas tienen como propósito que el


86

aprendiz logre la meta de aprendizaje se les denominan andamios (Wood y col, 1976).

El andamiaje es ajustable y temporal (Bruner, 1978). Ajustable porque el docente

proporcionará ayuda de acuerdo al nivel de competencia del estudiante, y poco a poco

serán retiradas a medida que la competencia aumente; y temporal porque la ayuda es

transitoria, se facilita hasta que el alumno adquiera mayor grado de independencia y

autonomía.

En el marco de los entornos virtuales de aprendizaje se espera sea incorporado el

andamiaje a partir de la interacción de los participantes, promoviendo la realización de

actividades de manera colaborativa, permitiendo la construcción de zonas de desarrollo

donde los participantes menos aventajados pueden tomar progresivamente el control y

avanzar en los procesos de aprendizaje gracias a la ayuda suministrada por aquellos

pares con mayor competencia (Bryndum y Jerónimo, 2005). Algunos recursos en la red

que son empleados para promover el aprendizaje por descubrimiento son las webquest,

miniquest y la caza del tesoro, las cuales serán ampliadas más adelante.

A manera de síntesis en relación a cómo enseñar a través de la red aplicando los

principios del constructivismo, Leflore (2000) establece las siguientes pautas:

Organizar actividades que exijan al alumno construir a partir de la información

que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, esquemas, blogs,

páginas web, etc

Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con

otros, orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel

apropiado

Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la

solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

Ahora bien, ya discutidos los aspectos más relevantes de las teorías conductistas,

cognitivas y constructivistas la pregunta que queda por formular es ¿Cuáles de estos

supuestos teóricos debe fundamentar el diseño instruccional a través de la red? La

respuesta es que no tenemos que restringir nuestras aulas virtuales a una única visión


87

pedagógica del aprendizaje sino más bien emplear una estrategia mixta donde se

pongan en práctica las ventajas de las tres perspectivas. De acuerdo con Lara (2001),

la perspectiva conductista debe ser utilizada para el manejo de los aspectos de tipo

organizativo como la estructuración del curso, la enunciación de objetivos y el manejo

de las evaluaciones. Las perspectivas cognitiva y constructivista deben orientar los

aspectos eminentemente académicos como la definición de estrategias de interacción,

las actividades individuales y/o grupales y las ayudas que debe brindar el docente a fin

de contribuir al logro de los objetivos. De esta manera confluyen todas las teorías

aprovechando lo mejor de cada una para construir una base pedagógica sólida,

integradora y flexible que sustente el diseño de cursos virtuales.

2.2.2.1.2. Modelos instruccionales

Además de lo discutido con anterioridad el desarrollo de propuestas educativas en

red debe estar orientado por modelos teóricos de diseño instruccional, que describan

claramente cómo conducir las distintas etapas que comprende el proceso de diseño

instruccional. Andrews y Goodson (1980) mencionan que dichos modelos abarcan

cuatro propósitos, a saber:

Mejorar el aprendizaje y la instrucción por medio de la solución de problemas y

retroalimentación

Mejorar la gestión y desarrollo del diseño instruccional por medio de las

funciones de monitoreo y control

Mejorar los procesos de evaluación por medio de componentes y secuencia de

eventos diseñados, incluyendo la retroalimentación y revisión

Construir aprendizajes por medio de diseños basados en teoría dentro de un

modelo instruccional sistemático

Dada la complejidad en el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, no existe

un modelo único que de respuesta a la diversidad de elementos involucrados en el

proceso, por esta razón, a continuación se exponen los distintos modelos que serán


88

considerados de manera integrada a fin de generar una propuesta instruccional más

descriptiva, prescriptiva y predictiva.

2.2.2.1.2.1. El modelo PRADDIE

Propuesto por Cookson (2003) sobre la base de los elementos centrales de un

proceso de diseño instruccional sistemático como análisis, diseño, desarrollo,

implementación y evaluación (ADDIE). A pesar que el modelo ADDIE es el

tradicionalmente empleado debido a su alta adaptabilidad a diferentes necesidades de

aprendizaje, ha sido sumamente criticado debido a que es una herramienta lineal,

cerrada y no recíproca por naturaleza (Iannantuono, 2006), además que no considera

aspectos de carácter institucional o condiciones pre-existentes, por esta razón, Cookson

agrega a este modelo una fase de pre-análisis, con las letras “PR”, resultando en el

acrónimo PRADDIE y caracteriza la reciprocidad mutua entre las distintas etapas

(flechas de dos puntas), destacando que la evaluación puede aplicarse a todas las

demás fases, tal como se muestra en la figura 12.

Figura 12. El modelo PRADDIE del diseño instruccional

Fuente: Cookson (2003)

Fase de pre-análisis: el objetivo de esta etapa es construir un marco general para

una aplicación específica del diseño instruccional. Debido a que tales proyectos no

Evaluación Pre-análisis

Análisis

DiseñoDesarrollo

Implementación

Evaluación Pre-análisis

Análisis

DiseñoDesarrollo

Implementación


89

surgen de la nada, el diseñador instruccional necesita considerar ciertas condiciones

pre-existentes, por ejemplo, el plan estratégico de la organización, es decir, si el

proyecto se corresponde con la misión, objetivos o si la institución ofrece facilidades

para su ejecución, posibles necesidades, y si son cubiertas, cuáles serían los probables

beneficios que obtendrían los interesados como docentes, estudiantes y directivos al

implementarse tal proyecto. Es importante mencionar que esta fase se cumplió en el

desarrollo del planteamiento del problema del presente trabajo y cuyo resultado fue

pasar a la próxima fase del modelo PRADDIE.

Fase de análisis: una vez tomada la decisión de proceder con el proyecto del

diseño instruccional, es necesario recolectar información requerida para avanzar en el

planeamiento de la propuesta. Esta información comienza con el análisis de diversos

tipos de insumos: exploración del ambiente, las características de la materia o

disciplina, características de los participantes, entre otros aspectos que el diseñador

crea conveniente conocer. Para el diseño de cursos virtuales, Vrasidas y McIsaac

(2000) destacan que antes de iniciar su desarrollo es importante explorar los siguientes

aspectos:

Acceso de los alumnos a computadores y la Internet

Dominio o familiarización con el manejo del computador

Experiencia para navegar la red, utilizar el correo electrónico, participar en un

foro virtual, bajar y copiar archivos de la red, entre otras actividades

Conocimientos previos sobre el tema del curso

Actitudes frente a la materia y el medio de instrucción

Fase de diseño: el propósito de esta fase es construir un plano específico del

proyecto instruccional, que involucre los elementos básicos del diseño de cursos de

formación como objetivos, contenidos, evaluación y actividades de aprendizaje. En este

sentido, Vrasidas y McIsaac (2000) destacan que en esta fase se toman decisiones

sobre aspectos como:

Selección de los contenidos que se ofrecerán en línea y fuera de línea


90

Selección de las actividades que se realizarán en red y fuera de la red

Promoción de la participación de los estudiantes y moderación de discusiones

en línea

Tiempo requerido para la realización de las actividades de aprendizaje

propuestas

Fase de desarrollo: el objetivo de esta fase de desarrollo es agregar contenido al

marco diseñado, es decir, construir o hacer realidad lo planeado. Debido a que los

insumos de esta fase son los resultados de la fase previa tenemos entonces que el

diseñador instruccional debe:

Escribir los materiales de texto

Grabar y editar los recursos de audio y video

Elaborar las actividades de aprendizaje

Construir los instrumentos de evaluación

En definitiva, el resultado de esta fase es disponer del aula virtual para

posteriormente implementarse con la audiencia objetivo.

Fase de implementación: con el aula virtual ya construida se procede a la entrega

del curso, que no es más que administrar el plan de gestión del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Fase de evaluación: esta fase del modelo del diseño instruccional PRADDIE es un

componente integral de cada una de las fases anteriores. El objetivo es evaluar la

estructura del sistema blended-learning en relación al diseño digital, pedagógico y

autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los cambios necesarios para

optimizar las próximas entregas del curso.

En lo que respecta a este trabajo sólo se llevarán a cabo las tres primeras fases

del modelo PRADDIE, con énfasis en el diseño. En consecuencia, en lo que sigue se


91

describirán otros modelos que serán tomados en cuenta como herramientas para la

fase de diseño.

2.2.2.1.2.2. El modelo de Inciarte

Inciarte (1996) propone un modelo que orienta el diseño del nivel operativo del

currículo, es decir, el instruccional. La autora plantea que el diseño del proceso de

enseñanza y aprendizaje en su forma operativa debe cumplir con:

Formulación de objetivos, recomendando el diseño de objetivos terminales o de

logros intermedios en los cuales a su vez están implícitos logros más específicos que

son obtenidos a través de la realización de las actividades de aprendizaje

Sistematización de los contenidos, los cuales deben ser actualizados y sus

fuentes de difusión deberán estar al alcance de los estudiantes

Diseño de las estrategias, las cuales definen las acciones que realizarán tanto el

docente como el alumno, recomendando aquellas en las cuales los estudiantes puedan

funcionar como auto-gestores de su propio aprendizaje

Selección y/o diseño de los recursos, es decir, presentar un inventario de los

recursos necesarios para ejecutar las estrategias de aprendizaje. Asimismo, se debe

informar acerca de la ubicación de los mismos y sus vías de acceso para los

estudiantes (por ejemplo, bibliografía básica)

Diseño del proceso de evaluación del programa, que deberá incluir estrategias,

ponderación, cronograma, y otras especificaciones que se consideren necesarias.

También la autora menciona que se debe prever la estrategia para la evaluación del

proceso en el que se deben considerar todos los elementos que intervienen en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Inciarte y Canquiz (2006a), advierten que el programa instruccional no es

simplemente un plan de trabajo para el profesor, es principalmente, un plan de acción

para el estudiante, que propicia la autodeterminación, y lucha contra la dependencia


92

excesiva de las vivencias presenciales de la clase tradicional y del profesor. Asimismo,

adjudican al programa de cada unidad curricular las siguientes funciones:

Informa sobre los logros a alcanzar a través de la experiencia que le brindará la

unidad curricular, y su relación con las competencias expresadas en el perfil académico

profesional

Sirve de guía al docente y alumno para que ejecute sus responsabilidades con

éxito

Señala los recursos y medios básicos para alcanzar los objetivos de

aprendizaje, y aproximarse al perfil

Informa sobre las condiciones y niveles de exigencia de la evaluación

disminuyendo la incertidumbre en el estudiante

Propicia y abre espacios para el diseño de estrategias y respuestas divergentes

Para cumplir con estas funciones Inciarte (1996) propone organizar a través de

una tabla las secciones de un programa de asignatura, incluyendo los elementos o

variables que debe contener el guión instruccional (cuadro 6, p. 93). Asimismo, la autora

plantea que el programa de las unidades curriculares debe dar información sobre

bibliografía y otros aspectos organizacionales que se deben tener en cuenta para el

desarrollo de la unidad curricular, como por ejemplo, escenarios reales de aplicación,

etapas del curso, entre otros.

Se observa como este modelo instruccional representa una herramienta muy útil

para el diseño de una unidad curricular, sin embargo, para el marco de sistemas

blended-learning este modelo es insuficiente debido a que no se consideran los

estadios por los cuales ha de transcurrir el estudiante en procesos de enseñanza con

actividades virtuales, en el trabajo en red, lo que es muy importante si se quiere lograr

que el estudiante progresivamente adquiera las destrezas y habilidades necesarias para

desenvolverse independiente y exitosamente en los nuevos entornos de aprendizaje.

Entonces, para fortalecer la construcción de programas instruccionales adaptados a


93

estos ambientes virtuales se implementará el modelo de Salmon que será explicado

enseguida.

Cuadro 6. Diseño de los programas de las unidades curriculares Sección del programa Variables

Identificación del programa Institución, dependencia (escuela, departamento, mención), nombre de la materia, código óptico, ubicación en el plan de estudio (área y eje curricular), nombre y ubicación del profesor, horario de la asignatura

Justificación de la asignatura

Concepción de la asignatura en relación a: concepción educativa y de la universidad, modelo curricular, problemas sociales que atenderá el egresado, basamento legal de la profesión, fundamentación científica de la carrera, perfil del egresado y del estudiante, objetivos educativos de la carrera (generales), relación con otras asignaturas, características de la asignatura, entre otros aspectos

Objetivos instruccionales

Diseño de los objetivos generales, intermedios y específicos, teniendo en cuenta: claridad en el enunciado, relación con los objetivos generales de la carrera y con el perfil del egresado (competencias y sus indicadores de logro), interdependencia de los objetivos, procesos del pensamiento y factibilidad de logro

Contenidos instruccionales Organización de los contenidos en unidades y/o temas, teniendo en cuenta los principios de aprendizaje, la relación entre los contenidos y los aprendizajes y la actualidad de los contenidos

Estrategias instruccionales

Organización de las acciones que se van a realizar en la experiencia que ofrece la asignatura, teniendo en cuenta la relación con los objetivos y los contenidos, factibilidad, participación activa de los alumnos, los tres momentos de la instrucción (inicio, desarrollo y cierre)

Recursos instruccionales

Previsión de los recursos necesarios para llevar a la práctica las experiencias propuestas en el programa. Igualmente deben atender a: relación con los objetivos y los contenidos, factibilidad, los tres momentos de la instrucción, tiempo, posibilidad de recursos que brinda el ámbito extra-universitario

Evaluación instruccional

Diseño de estrategias de evaluación, tanto de aprendizaje, como del proceso instruccional. Es importante incorporar diferentes modalidades de evaluación así como realizar una evaluación permanente del programa

Fuente: Inciarte (1996)


94

2.2.2.1.2.3. El modelo de Salmon

Salmon (2004) propone un modelo de cinco etapas que proporciona un apoyo al

docente y al estudiante mediante un proceso estructurado de desarrollo para un

programa con actividades electrónicas (e-actividades) a un ritmo controlado.

Para que la formación en línea tenga éxito y resulte amena el estudiante necesita

apoyo, por tanto, este modelo estructurado de aprendizaje ofrece ayuda y desarrollo

esencial a los participantes en cada etapa mientras van adquiriendo experiencia en la

formación en línea. Según Salmon (2004), el uso del modelo en el diseño de procesos

instruccionales para la formación en línea tiene la ventaja que permite conocer de

manera más probable cómo los participantes y docentes aprovecharán el sistema en

cada etapa y asegura resultados como: aprendizaje activo en línea, buenas

contribuciones, interacción entre los participantes y el incremento de la satisfacción de

los estudiantes.

El modelo (figura 13, p. 95) exige ciertos requerimientos y establece las

habilidades que el docente (e-moderador) y los participantes deben dominar (mostradas

en la parte superior derecha e inferior izquierda, respectivamente) a través de la

interacción en el proceso de aprendizaje cuya frecuencia variará según se observa en la

“barra de interacción” al margen derecho de la figura, alcanzándose mayores niveles de

participación en las etapas 3 y 4.

A continuación se hará una breve descripción de cada una de las etapas:

Etapa 1: acceso y motivación

El aspecto clave de esta etapa es el acceso rápido y fácil al sistema en línea,

además que el participante tenga la disposición y disponibilidad para continuar

interactuando. Esta etapa se caracteriza por:


95

Figura 13. Modelo de enseñanza y formación en línea mediante redes en línea Fuente: Salmon (2004)

Rol del participante: acceder al aula virtual y conocer las funcionalidades del

sistema.

Rol del docente (e-moderador): mostrar a los participantes cómo usar el

entorno/plataforma por medio de e-actividades en línea. Por tanto, el docente debe

confeccionar e-actividades que permitan a los participantes involucrarse, contribuir y

que comiencen a desarrollar habilidades que seguirán perfeccionando en el resto del

proceso de formación interactiva.


96

Función de las e-actividades: proporcionar una ligera pero interesante introducción

en el uso de la plataforma tecnológica y que permitan reconocer las expectativas de los

participantes en relación a los beneficios que pueden obtener en el aprendizaje a través

del uso de la tecnología.

Culminación: esta etapa se completa cuando la mayoría de los participantes están

en línea y ejecutan acciones básicas como el envío de mensajes electrónicos, el

ingreso frecuente al aula virtual y el cumplimiento de las primeras e-actividades.

Antes de proseguir con las siguientes etapas es importante mencionar que el

docente no debe asumir que los estudiantes ya poseen de entrada los niveles

necesarios de habilidades para la formación en línea, más bien se recomienda que

constate el estado de los mismos a través de la práctica en red.

Etapa 2: socialización en línea

Lo importante aquí es promover el diálogo entre los participantes con el propósito

de erigir una verdadera comunidad de aprendizaje, donde predomine el respeto, la

confianza y tolerancia como cuestiones esenciales en la comunicación interpersonal.

Para lograr esto se establecen las siguientes pautas:

Rol del participante: desarrollar una identidad online a través de la participación

con sus pares a fin de integrarse a la comunidad virtual.

Rol del docente (e-moderador): facilitar la socialización en el ambiente de

aprendizaje para crear una comunidad compatible que cumpla con los objetivos y

propósitos por lo que se estableció. Por tanto, es necesario que el docente se involucre

activamente para lograr que los participantes comprendan las ventajas de trabajar

conjuntamente en red.

Función de las e-actividades: deben estar dirigidas a brindar oportunidades de

compartir y desarrollar un repertorio para el grupo a través de la manifestación y


97

exploración de puntos de vista a fin de reconocer que cada individuo o grupo puede

generar excelentes aportes.

Culminación: esta etapa finaliza cuando los participantes empiezan a compartir

entre ellos en línea y ya se han establecido las bases para el futuro intercambio de

ideas o información

Etapa 3: intercambio de información

El objetivo de esta etapa es que haya una interacción con el contenido del curso y

con las personas. Para lograrlo se deben tener presentes los siguientes aspectos:

Rol del participante: intercambiar información y comenzar a desenvolverse en un

ambiente colaborativo de trabajo donde el flujo continuo de ideas, aportes y fuentes,

permitan alcanzar los objetivos de aprendizaje a través de este tipo de interacción.

Rol del docente (e-moderador): el rol del docente cambia desde “anfitrión” en la

etapa 2 al rol de archivar, resumir y retroalimentar en la etapa 3. Por tanto, debe dirigir a

los participantes a través del enorme caudal de información de los que dispone en la

red, ayudándolos a adquirir independencia, confianza y entusiasmo para trabajar en

línea. Además, el docente debe continuar con el diseño de actividades que promuevan

la participación activa y el trabajo en grupo.

Función de las e-actividades: en esta etapa las e-actividades están orientadas a

animar progresivamente a los participantes a que tomen más responsabilidad personal

por que su aprendizaje e interacción activa sean útiles.

Culminación: se sabe que esta etapa ha llegado a su final cuando los participantes

han adquirido competencias en la búsqueda, selección e intercambio de información de

forma productiva y efectiva mediante e-actividades, y que la cantidad de personas que

participan pasivamente es mínima.


98

Etapa 4: construcción del conocimiento

En este punto del proceso los participantes deberían estar trabajando en conjunto

de manera óptima debido a que les permitirá adquirir nuevas formas de control de la

propia construcción compartida de saberes. Esta etapa caracteriza el grado de

empoderamiento que el estudiante alcanza en los entornos virtuales de aprendizaje

para lo que se requiere cumplir con:

Rol del participante: mediante la participación activa y espontánea el estudiante

comienza a fijar posición en relación a conceptos, procedimientos o actitudes, hasta el

punto en que construyen sus propios temas de discusión para el debate de opiniones,

ejemplos, discrepancias y perspectivas conllevando a ampliar sus visiones respecto al

objeto de aprendizaje. En definitiva, los participantes comienzan a figurar como autores

en la red.

Rol del docente (e-moderador): realizar resúmenes que incluyan los puntos claves

de las respuestas a las e-actividades, establecer consensos sobre opiniones diversas y

mantener el buen curso de los debates. Asimismo, el e-moderador debe retroalimentar,

en el momento justo, sobre la suficiencia y calidad de la información y/o argumentos

que se presentan.

Función de las e-actividades: promover de manera activa los procesos del

pensamiento para desarrollar habilidades de razonamiento crítico, creatividad y

pensamiento práctico.

Culminación: el final se alcanza cuando los objetivos de aprendizaje se han

logrado, en su mayoría, mediante una producción conjunta. También que los

estudiantes demuestren que son capaces de desarrollar las actividades de manera

independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las contribuciones de sus pares.


99

Etapa 5: desarrollo

A este nivel el estudiante se ha apropiado del aprendizaje como un proceso

autónomo y autogestionado empleando la gama de oportunidades que le ofrece el

sistema para adaptarlas a sus necesidades e intereses. Algunas características de esta

etapa son:

Rol del participante: ampliar las ideas adquiridas con las e-actividades, ser críticos,

auto-reflexivos y en ocasiones servir de guía para compañeros menos aventajados.

Rol del docente (e-moderador): en esta etapa la intervención del docente se hace

mínima dado que ahora es el estudiante quien gestiona su proceso de aprendizaje.

Básicamente su función aquí es apoyar y responder inquietudes que formulen los

participantes.

Función de las e-actividades: promueven las habilidades meta cognitivas del

aprendizaje que favorecen la aplicación de conceptos e ideas y refuerzan la reflexión y

maximizan el valor del aprendizaje en línea para cada participante y para la experiencia

de aprendizaje en grupo.

Según Burgess (2008), es poco probable que los estudiantes alcancen esta etapa

en un único curso donde el tiempo generalmente es la limitante. A pesar de esto, señala

que lo importante es que se han proporcionado al estudiante experiencias que

permitirán que posteriormente alcance y domine en su totalidad la etapa de desarrollo.

2.2.2.1.2.4. El modelo instruccional de Gagné

Como se mencionó en páginas anteriores, Gagné (1985) establece un modelo que

sirve como patrón para organizar cada evento o encuentro instruccional y que apoya las

fases y los procesos internos del aprendizaje. Dicho modelo se conoce como los nueve

eventos de la instrucción y que a continuación se describen:


100

1er evento: Conseguir la atención

En cualquier situación de aprendizaje es necesario estar atentos, lo cual es

promovido por factores externos e internos al individuo. En cuanto a las condiciones

externas que pueden facilitar la atención en una sesión de clase, se recomienda:

Formular preguntas curiosas o hechos interesantes

Presentar archivos multimedia que combinen efectos visuales y sonoros

2do evento: Informar a los alumnos de los objetivos

Para evitar la incertidumbre en el estudiante respecto a qué se espera de él, se

debe informar los objetivos de aprendizaje al comienzo de cada sesión y que a la vez

promueve la motivación en el alumno para iniciar, desarrollar y culminar el proceso

exitosamente. La finalidad es conseguir una expectativa de resultado.

Gagné y Briggs (2006) establecen que para formular un objetivo con suficiente

precisión estos deben cumplir con los siguientes componentes:

Acción: describe lo que el estudiante podrá hacer una vez que desarrolle la

actividad. El verbo que indica la acción que se espera ejecute el estudiante debe ir en

gerundio y se emplea como criterio de evaluación de la capacidad aprendida.

Objeto: es lo que se obtiene después que el educando exprese su conducta.

Situación: se refiere a la situación que el estudiante enfrentará cuando se le pida

ejecutar la acción que se espera haya aprendido.

Capacidad que ha de aprenderse: cada objetivo debe orientarse hacia el logro

de alguna de las siguientes capacidades humanas: habilidades intelectuales,

estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.

Instrumentos y otras restricciones.


101

3er evento: Estimular la recuperación de los conocimientos previos

La vinculación de la información nueva con los conocimientos que posee el

estudiante facilita el aprendizaje, además de promover la aprehensión a través de la

activación del proceso de percepción selectiva. Esto puede lograrse mediante la

formulación de preguntas que conduzcan al estudiante a expresar sus experiencias,

bien sea, de carácter académico o cotidiano.

4to evento: Presentar el contenido

Aquí la nueva información que se quiere que el estudiante domine es presentada

de una manera estructurada y organizada apoyándose en la diversidad de medios de

comunicación de los que disponemos a fin de hacerlos más explícitos, claros e

interesantes para el estudiante facilitando los procesos de adquisición y codificación.

5to evento: Proporcionar orientación en el aprendizaje

Adicional a los nuevos contenidos es importante facilitar, de manera gradual,

ayudas o andamios que favorezcan la codificación y comprensión de la información.

Dichos andamios pueden ser: ejemplos, contraejemplos, analogías, fuentes

bibliográficas, direcciones electrónicas, entre otros.

6to evento: Provocar el desempeño

Se refiere a que el estudiante ponga en práctica la acción establecida en el

objetivo a fin de incrementar la probabilidad de adquisición de la nueva habilidad e

informa al mismo acerca del logro del objetivo de aprendizaje. Además la participación

activa del estudiante en su propio proceso asegura una mejor recuperación de la

información en situaciones similares posteriores.


102

7mo evento: Proveer retroalimentación

El objetivo de esta etapa en el proceso de instrucción es garantizar que el

aprendizaje se está llevando a cabo correctamente. Dado su carácter formativo, es

importante que la retroalimentación en relación al desempeño del estudiante tenga lugar

en el momento adecuado a fin de que este, si es necesario, mejore su proceso.

Además, el feedback promueve la transferencia de la nueva experiencia a otros

contextos.

8vo evento: Evaluar el desempeño

Se busca confirmar que el estudiante ha logrado internalizar la habilidad, primero a

través de una evaluación formativa, y luego mediante una evaluación de carácter

calificativa. La evaluación debe guiarse por el verbo de acción establecido en el objetivo

de aprendizaje.

9no evento: Mejorar la retención y transferencia

Se provee al estudiante la oportunidad de utilizar y aplicar los conocimientos

adquiridos en contextos más amplios. Esto promueve una formación integral debido a

que muestra al estudiante diversas perspectivas, alcances y utilidades de la experiencia

aprendida.

Conocidos los diversos modelos que serán considerados en este trabajo, cabe

preguntar ¿por qué razón es necesario asumir estos cinco modelos instruccionales? La

respuesta se basa en el simple hecho de que hasta el momento no existe un modelo

único que abarque todas o la mayoría de situaciones que pueden presentarse en el

diseño de un curso bajo la modalidad blended-learning. Además, estos ambientes

requieren, a diferencia de los tradicionales, una cuidadosa planificación dado que

coexistirán la asistencia virtual y la presencial, cada una con sus particularidades, lo que

requiere tener en cuenta diversos fundamentos instruccionales, acoplarlos y hallar una

óptima combinación de estrategias, recursos y mecanismos de evaluación que

redunden en la satisfacción del estudiante.


103

Entonces, la propuesta instruccional objeto de esta investigación se concibe desde

una integración teórica de los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte,

Salmon y Gagné donde cada uno aporta herramientas valiosas en diferentes momentos

del diseño del programa (Cuadro 7).

El plan de acción es guiado hasta la etapa de diseño según las fases generales

del modelo PRADDIE. El modelo de Derntl y Motsching-Pitrick (2005), también llamado

modelo de estructura de sistemas de aprendizaje combinado (BLESS, en sus siglas en

inglés) aporta los cimientos estructurales necesarios en la construcción de procesos de

enseñanza-aprendizaje a través de la red. El modelo de Inciarte, que se fusiona con la

fase 1 del modelo BLESS, ayuda a organizar mediante tablas o cuadros el plan

operativo del curso. El modelo de desarrollo online de Salmon complementa el plan

anterior debido a que ofrece un esquema organizado y gradual de construcción de

conocimiento por medio de la colaboración e interacción en red. Por último y para

concretar lo expuesto en los modelos anteriores, el modelo de Gagné aporta el plan de

cada lección o evento didáctico desarrollado a través de la presencialidad o virtualidad y

que favorece el desarrollo del proceso de aprendizaje asegurando así el éxito del

estudiante.

Cuadro 7. Integración de modelos instruccionales para el diseño del sistema de blended-learning

PRADDIE BLESS INCIARTE SALMON GAGNÉ

PR Fase 0

A

Fase 1

Fase 2 D

Fase 3

Fase 4 D

Fase 5

I

E



104

2.2.2.1.3. Actividades y recursos virtuales de enseñanza y aprendizaje

Es conocido por todos que para adquirir cualquier tipo de aprendizaje, bien sea

inducido a través de una enseñanza formal o no, es esencial realizar algún tipo de

actividad mental o física. Por tanto, las acciones que ejecuten el docente y el estudiante

para enseñar y aprender, respectivamente; son la clave del éxito en cualquier

experiencia formativa. A juicio propio, el objetivo final de un proceso formativo es lograr

que la persona aprenda conceptos, procedimientos y actitudes que generen

competencias que sean útiles para cubrir necesidades de un núcleo social determinado,

lo que sugiere poner énfasis en las actividades que debe llevar a acabo el estudiante

para lograr las metas establecidas.

En el caso de experiencias educativas apoyadas con la red, el número de

actividades que pueden proponerse es muy amplio debido a que está determinado por

el soporte tecnológico, la creatividad del docente y la disposición del estudiante a

realizarlas. En consecuencia, en esta sección se dispondrá de forma resumida a

presentar algunas actividades que promueven el aprendizaje conjunto a través de la

red, así como los recursos necesarios para hacerlas realidad. Pero antes se dará

respuesta a preguntas como ¿a qué se refiere el término actividad virtual o e-actividad?

¿Cuáles son las características de las actividades virtuales? ¿Cuáles son los factores

claves de las actividades virtuales? ¿Qué limitaciones y potencialidades presentan? Y

¿Cuáles son los tipos de actividades que se pueden encontrar?

Las actividades virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje han sido

definidas por diversos autores como:

“diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los

contenidos e información que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son

presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos

considerar como e-actividades” (Cabero y Román, 2006; p. 25)


105

“una estructura para la formación en línea activa e interactiva” (Salmon, 2004; p.

19)

“contextos virtuales de actividad educativa que vertebran un conjunto de tareas

secuenciales o interrelacionas entre ellas para conseguir los objetivos educativos”

(Barberá, 2004; p. 84)

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una correspondencia

entre el concepto de e-actividades y el término tradicional estrategias de aprendizaje, ya

que según Moreno (2008), estás últimas implican una secuencia de actividades,

operaciones o planes con carácter consciente e intencional dirigidos a la consecución

de metas de aprendizaje. Por tanto, los términos e-actividades y estrategias de

aprendizaje serán considerados en el marco de este trabajo como sinónimos.

2.2.2.1.3.1. Características y factores claves de las e-actividades

Salmon (2004) otorga a las e-actividades las siguientes características:

Son motivadoras, entretenidas y llenas de propósito

Están basadas en la acción entre alumnos/estudiantes/participantes,

mayoritariamente mediante contribuciones en forma de mensajes escritos

Están diseñadas y guiadas por un e-moderador

Son asincrónicas (transcurren a través del tiempo)

Son económicas y fáciles de organizar

Asimismo, la autora plantea que las e-actividades deben cumplir con los siguientes

requisitos:

Un mensaje en línea que exprese las instrucciones para participar en la

actividad (la invitación)

Una breve información, estímulo o reto (la chispa)


106

Actividades en línea, lo que incluye que cada participante haga aportaciones

Un elemento interactivo o participativo, como la respuesta a una contribución

ajena

Un resumen, comentarios o críticas del docente (e-moderador)

Cabero y Román (2006) señalan que las características y funcionalidades de las

e-actividades son las mismas que las realizadas en contextos presenciales,

diferenciándose de estas últimas por las oportunidades que ofrece la red para favorecer

un contexto interactivo tanto con la información, como entre los diferentes actores en la

acción formativa, docentes y estudiantes.

2.2.2.1.3.2. Limitaciones y potencialidades de las e-actividades

En su puesta en acción es importante tener presente las limitaciones y

potencialidades de las e-actividades que se muestran en el siguiente cuadro:

Cuadro 8. Algunas limitaciones y potencialidades de las e-actividades

Limitaciones Potencialidades

Dependencia de un ordenador y de la conexión a la red y la falta de acceso por cualquier otro motivo

Autenticidad en las propuestas reproduciendo la realidad en vez de representarla esquemática o artificialmente

Ser una copia excesivamente fiel a las actividades presenciales, por lo que no parece necesario su desarrollo

Posibilidad de plasmar procesos de visualización y exploración difíciles de captar con actividades de lápiz y papel

Inferioridad de condiciones por la propia costumbre de desarrollo en el ámbito escolar respecto de las actividades presenciales

Voluminoso acopio de información personal organizada que pone de manifiesto el proceso y el progreso seguido por los alumnos de una forma homogénea para profesores y estudiantes

Falta de formación virtual previa tanto por parte de los profesores como por parte de los alumnos

Acceso a las e-actividades desde cualquier lugar conectado a la red con la posibilidad de preguntar dudas y compartir el trabajo con otros alumnos o profesores

Fuente: Barberá (2004:84)


107

2.2.2.1.3.3. Clasificación y tipos de e-actividades

A pesar que el diseño, desarrollo e implementación de cursos basados en la red

demanda del docente una gran exigencia en cuanto a dedicación, esfuerzo y

creatividad, también es cierto que su responsabilidad como docente dejará de ser

hegemónica, gracias a que puede compartir parte de esa responsabilidad con el

ordenador y con los estudiantes a través de las diversas actividades que puede crear

con el apoyo de la tecnología.

Esta distribución de responsabilidades en el marco de sistemas blended-learning

donde existen variedad de espacios para aprender (clase presencial, clase a distancia o

una combinación de ambas) ocasiona distintas clases de actividades de aprendizaje.

Barberá (2004) las clasifica como:

a) actividades autónomas: aquellas que son exclusivamente virtuales y si,

además, se trata de actividades centrales en la secuencia educativa, compartidas por la

mayoría de los alumnos.

b) actividades complementarias: dirigidas a reforzar o ampliar un contenido

trabajado sin completar.

c) actividades suplementarias: aquellas que se realizan de modo paralelo

siguiendo las dos modalidades, virtual o presencial, según lo decidan los estudiantes,

por esta razón las actividades deben ser idénticas variando sólo en la forma de acceso

y presentación de la información.

Cada clase puede incorporar distintos tipos de actividades, brevemente en el

cuadro 9 (p. 108) se presentan algunas e-actividades más comunes. Es importante

mencionar que esta lista de e-actividades puede ampliarse y diversificarse a razón del

propósito de la enseñanza y la creatividad del docente, por tanto, aquí no se persigue

abarcar todas las e-actividades que han sido propuestas hasta este momento sino más

bien mostrar las más representativas.


108

Proporcionar asistencia adaptada a las actividades que los alumnos estén realizando a fin de ayudarlos a que alcancen la meta de aprendizaje

-En su mayoría son sincrónicas

-Atención individualizada

Chats o redes sociales como facebook o messenger

Asesorías virtuales

Suplementarias

-Fomentar la creatividad

-Documentar y reflexionar sobre los esfuerzos y logros en el proceso de aprendizaje

Colección de trabajos realizados por los participantes durante el curso/actividad privada o individual de carácter reflexiva

Blogs, powerpoint / herramienta diario de moodle

Portafolios/diario

-Obtención de información abstracta o difíciles de llevar a la práctica para una mejor comprensión de códigos, representaciones, técnicas o procedimientos.

-Hacer recapitulaciones

-Usados conjuntamente con otros materiales o sistemas de símbolos

-Son soportes de ayuda al discurso del docente

-En algunos casos permiten manipular las variables en un proceso de aprendizaje (Ej. laboratorios)

-En otros, permiten visualizar cómo deben manipularse determinadas variables previo a su puesta en acción

-Programas de modelado (Ej. ACDLABS para visualizar moléculas en distintas perspectivas)

-Laboratorios virtuales

-Videos digitales

Modelado virtual

Complementarias

Discutir y aportar argumentos sobre la temática de debate con la finalidad de compartirla y mejorar el aprendizaje

-En su mayoría son asincrónicos

-Confección de breves textos argumentativos

Foros (preferiblemente), correo electrónicos, chats

Debates virtuales

Que los participantes se conozcan entre si, leyendo las etiquetas que cada uno escribe de sí mismo

-Los participantes comparten información de carácter personal (Ej. lugar de residencia, intereses, expectativas del curso, etc)

ForosRally social

Fuente: Parra (2010). Compilado de Barberá, 2004; Salmon, 2004; Cabero y Román, 2006; FIFYA, 2007.

Provocar el pensamiento crítico, reflexivo e integrado mediante el dominio sobre conceptos y relaciones involucrados en un determinado tema

Escrito del participante constituido por sus pensamientos sobre un tema y apoyados por la bibliografía

Blogs o correo electrónico, herramienta ensayo de moodle

Ensayos

Obtención de un producto final donde se observe la integración y aplicación de conocimientos

-Requieren períodos extensos de tiempo

-Integran contenidos de diferentes áreas curriculares

-Intercambios comunicativos virtuales

Blogs, webquest, Wiki o taller (los dos últimos disponibles en moodle)

Proyectos telemáticos

Analizar una situación concreta y tomar decisiones para solventar (si es el caso) el problema

-Participación colectiva

Los estudios de casos:

-Representan una realidad

-Incorporan descripciones de hechos, opiniones

-Sesiones plenarias de discusión

Foros, chats, taller o Wiki (todos ofrecidos por moodle)

Grupos cooperativos virtuales (Ej. estudio

de caso)

Obtención de información específica

-incorporación de enlaces a internetpredeterminados que guían al estudiante

-exploración o navegación por la red

Visitas web a través de webquest o caza del tesoro

Aprendizaje de contenidos conceptuales o procedimientos sumativos

-Altamente estructurado

-Incorporación de preguntas cerradas al final o entre el texto

-Corrección automatizada

Hipertexto complejo/herramienta lección de moodleAutoaprendizaje

electrónico

Autónoma

PropósitoCaracterísticas Recursos electrónicosTipo de actividadClase de actividad

Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes

Proporcionar asistencia adaptada a las actividades que los alumnos estén realizando a fin de ayudarlos a que alcancen la meta de aprendizaje

-En su mayoría son sincrónicas

-Atención individualizada

Chats o redes sociales como facebook o messenger

Asesorías virtuales

Suplementarias

-Fomentar la creatividad

-Documentar y reflexionar sobre los esfuerzos y logros en el proceso de aprendizaje

Colección de trabajos realizados por los participantes durante el curso/actividad privada o individual de carácter reflexiva

Blogs, powerpoint / herramienta diario de moodle

Portafolios/diario

-Obtención de información abstracta o difíciles de llevar a la práctica para una mejor comprensión de códigos, representaciones, técnicas o procedimientos.

-Hacer recapitulaciones

-Usados conjuntamente con otros materiales o sistemas de símbolos

-Son soportes de ayuda al discurso del docente

-En algunos casos permiten manipular las variables en un proceso de aprendizaje (Ej. laboratorios)

-En otros, permiten visualizar cómo deben manipularse determinadas variables previo a su puesta en acción

-Programas de modelado (Ej. ACDLABS para visualizar moléculas en distintas perspectivas)

-Laboratorios virtuales

-Videos digitales

Modelado virtual

Complementarias

Discutir y aportar argumentos sobre la temática de debate con la finalidad de compartirla y mejorar el aprendizaje

-En su mayoría son asincrónicos

-Confección de breves textos argumentativos

Foros (preferiblemente), correo electrónicos, chats

Debates virtuales

Que los participantes se conozcan entre si, leyendo las etiquetas que cada uno escribe de sí mismo

-Los participantes comparten información de carácter personal (Ej. lugar de residencia, intereses, expectativas del curso, etc)

ForosRally social

Fuente: Parra (2010). Compilado de Barberá, 2004; Salmon, 2004; Cabero y Román, 2006; FIFYA, 2007.

Provocar el pensamiento crítico, reflexivo e integrado mediante el dominio sobre conceptos y relaciones involucrados en un determinado tema

Escrito del participante constituido por sus pensamientos sobre un tema y apoyados por la bibliografía

Blogs o correo electrónico, herramienta ensayo de moodle

Ensayos

Obtención de un producto final donde se observe la integración y aplicación de conocimientos

-Requieren períodos extensos de tiempo

-Integran contenidos de diferentes áreas curriculares

-Intercambios comunicativos virtuales

Blogs, webquest, Wiki o taller (los dos últimos disponibles en moodle)

Proyectos telemáticos

Analizar una situación concreta y tomar decisiones para solventar (si es el caso) el problema

-Participación colectiva

Los estudios de casos:

-Representan una realidad

-Incorporan descripciones de hechos, opiniones

-Sesiones plenarias de discusión

Foros, chats, taller o Wiki (todos ofrecidos por moodle)

Grupos cooperativos virtuales (Ej. estudio

de caso)

Obtención de información específica

-incorporación de enlaces a internetpredeterminados que guían al estudiante

-exploración o navegación por la red

Visitas web a través de webquest o caza del tesoro

Aprendizaje de contenidos conceptuales o procedimientos sumativos

-Altamente estructurado

-Incorporación de preguntas cerradas al final o entre el texto

-Corrección automatizada

Hipertexto complejo/herramienta lección de moodleAutoaprendizaje

electrónico

Autónoma

PropósitoCaracterísticas Recursos electrónicosTipo de actividadClase de actividad

Cuadro 9. Clases y tipos de e-actividades más comunes


109

2.2.2.1.3.4. Recursos o herramientas virtuales

A juicio personal creo que el docente novel en modalidades virtuales o mixtas más

que conocer las diversas actividades electrónicas existentes necesita estar al tanto de

las características, ventajas, limitaciones y aplicaciones de las herramientas ofrecidas

por la tecnología, ya que esto permitirá que él mismo realice propuestas adaptadas a su

entorno. Es por esto que en el cuadro 10 (p. 110) se explicarán ciertas herramientas

electrónicas de uso más frecuente en el campo educativo clasificadas según sean

síncronas o asíncronas. Otras herramientas que pueden servir de ayuda para involucrar

a los estudiantes cada vez más en procesos de formación apoyados en la Web son:

Brainstorming: es una aplicación Web sencilla y gratuita que permite realizar

mapas mentales o lluvias de ideas en línea, exportarlos a otras páginas Web (Ej. blogs),

guardarlos en el computador, compartirlos con otras personas, enviarlo al correo

electrónico. Esta disponible en http://www.bubbl.us/

Gliffy: software en línea donde se puede crear fácilmente diagramas de flujo de

calidad profesional, planos, dibujos, análisis FODA. Puede aplicarse en el diseño de

mapas conceptuales, procedimientos para laboratorio, entre otras tareas educativas.

Disponible en http://www.gliffy.com/

Hot Potatoes: programa que incluye seis aplicaciones, permitiendo crear ejercicios

interactivos de opción múltiple, respuestas corta, frases desordenadas, crucigramas,

apareamiento y completación para la Web. Además es gratuito, está integrado en

moodle y es posible utilizarlo para muchos propósitos. Disponible en

http://www.hotpot.uvic.ca/

Eclipsecrossword: programa que permite crear rápida y fácilmente crucigramas

desde su computador. Puede aplicarse para revisar el dominio de cierto vocabulario o

lección fomentando el pensamiento lógico y la ortografía correcta. Los crucigramas

pueden imprimirse o subirse a un sitio Web. Disponible en

http://www.eclipsecrossword.com/


110

Listas de distribución

-Se pueden realizar tareas de repetición, recopilación, misterio, periodismo, diseño, creación, consenso, autoconocimiento, entre otras.

-Facilita el desarrollo de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas

-Promueve el aprendizaje por descubrimiento guiado

-Siguen una estructura definida: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones

Se basa en el desarrollo de una tarea de manera colaborativa utilizando en su mayoría recursos de la red

Webquest

Puede aplicarse como:

-Herramienta de gestión del conocimiento

-Espacio para reflexiones del alumno sobre su aprendizaje (portafolios)

-Red de aprendizaje

-Son diarios personales o cuadernos de notas publicados en Internet

-Los lectores pueden suscribirse gratuitamente y estar informados de las actualizaciones de manera automática

-Son muy interactivos

Recursos textuales o hipermediales ordenados cronológicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs

Weblogs (bitácoras)

Potencia el trabajo colaborativo a través de realización de proyectos, por ejemplo, glosarios, diccionarios, enciclopedias, estudio de casos, trabajos de investigación colectivos, enfoques de un mismo tema, entre otros

-Puede ser fácilmente editado por cualquier usuario

-Se pueden recibir mensajes por e-mail cuando alguien comenta o edita la página

-Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado

-Ofrece un historial de cambios

Permite la creación de documentos Web hipertextuales mediante el trabajo y redacción colaborativa

Wiki

Fuente: Parra (2010). Compilado de Pérez, 2007; Roig, 2007; Accino, 2003; Caprani, 2003; Martínez y Lara, 2007.

Sirve de agenda del grupo, ofrece la planificación de las actividades del curso, el cronograma general, con especificación de las tareas y lapsos de tiempo

-Permite hacer anotaciones visibles para todo el grupo o sólo por el propio usuario en una hojas visualizadas por semanas o meses

-Requiere la conexión a un servidor para realizar anotaciones

Aplicación compartida que permite la planificación del curso o la coordinación entre un grupo

Calendario

Tutoría en grupo, tablón de anuncios, seminarios, debates, preguntas y respuestas a expertos, espacio social, entre otras.

-Ofrece una estructura operativa jerarquizada por temas, apartados, e intervenciones dentro de cada apartado, facilitando la ordenada

-El usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro

Permiten ejecutar discusiones de un tema específico en un plazo temporal determinado

Foros (conferencias electrónicas)

-Fuente de información y formación relacionada con temas profesionales

-Canal de distribución de información puntual de temas relacionados con el desarrollo y organización del curso

-Lista de difusión que funciona en sentido único

-Los mensajes llegan directamente al buzón cada vez que el docente/redactor del sistema escribe una nueva nota

Reúnen a colectivos con intereses similares para distribuir información donde cada miembro recibe una copia de los mensajes emitidos a través del correo electrónico

Espacio de comunicación privado bidireccional entre el docente y el alumno o entre alumnos, bien sea para tutorías, mensajes de bienvenida, motivación y seguimiento

-Flexibilidad de espacio y tiempo

-Comunicación rápida y económica

-Falta de comunicación no verbal

Herramienta de comunicación textual e individual

Correo electrónico

Asíncronas

Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de

HerramientaClase de

herramienta

Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet

Listas de distribución

-Se pueden realizar tareas de repetición, recopilación, misterio, periodismo, diseño, creación, consenso, autoconocimiento, entre otras.

-Facilita el desarrollo de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas

-Promueve el aprendizaje por descubrimiento guiado

-Siguen una estructura definida: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones

Se basa en el desarrollo de una tarea de manera colaborativa utilizando en su mayoría recursos de la red

Webquest

Puede aplicarse como:

-Herramienta de gestión del conocimiento

-Espacio para reflexiones del alumno sobre su aprendizaje (portafolios)

-Red de aprendizaje

-Son diarios personales o cuadernos de notas publicados en Internet

-Los lectores pueden suscribirse gratuitamente y estar informados de las actualizaciones de manera automática

-Son muy interactivos

Recursos textuales o hipermediales ordenados cronológicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs

Weblogs (bitácoras)

Potencia el trabajo colaborativo a través de realización de proyectos, por ejemplo, glosarios, diccionarios, enciclopedias, estudio de casos, trabajos de investigación colectivos, enfoques de un mismo tema, entre otros

-Puede ser fácilmente editado por cualquier usuario

-Se pueden recibir mensajes por e-mail cuando alguien comenta o edita la página

-Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado

-Ofrece un historial de cambios

Permite la creación de documentos Web hipertextuales mediante el trabajo y redacción colaborativa

Wiki


Sirve de agenda del grupo, ofrece la planificación de las actividades del curso, el cronograma general, con especificación de las tareas y lapsos de tiempo

-Permite hacer anotaciones visibles para todo el grupo o sólo por el propio usuario en una hojas visualizadas por semanas o meses

-Requiere la conexión a un servidor para realizar anotaciones

Aplicación compartida que permite la planificación del curso o la coordinación entre un grupo

Calendario

Tutoría en grupo, tablón de anuncios, seminarios, debates, preguntas y respuestas a expertos, espacio social, entre otras.

-Ofrece una estructura operativa jerarquizada por temas, apartados, e intervenciones dentro de cada apartado, facilitando la ordenada

-El usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro

Permiten ejecutar discusiones de un tema específico en un plazo temporal determinado

Foros (conferencias electrónicas)

-Fuente de información y formación relacionada con temas profesionales

-Canal de distribución de información puntual de temas relacionados con el desarrollo y organización del curso

-Lista de difusión que funciona en sentido único

-Los mensajes llegan directamente al buzón cada vez que el docente/redactor del sistema escribe una nueva nota

Reúnen a colectivos con intereses similares para distribuir información donde cada miembro recibe una copia de los mensajes emitidos a través del correo electrónico

Espacio de comunicación privado bidireccional entre el docente y el alumno o entre alumnos, bien sea para tutorías, mensajes de bienvenida, motivación y seguimiento

-Flexibilidad de espacio y tiempo

-Comunicación rápida y económica

-Falta de comunicación no verbal

Herramienta de comunicación textual e individual

Correo electrónico

Asíncronas

Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de

HerramientaClase de

herramienta

Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet


111

2.2.2.1.4. La evaluación del proceso de aprendizaje a través de Internet

La evaluación del proceso de aprendizaje debe ajustarse a los lineamientos de la

evaluación educativa y enfocarse hacia el perfil académico-profesional de la institución,

en el caso de la Universidad del Zulia este perfil está basado por competencias,

entendidas como aprendizajes complejos donde coexisten diferentes experiencias de

aprendizajes sustentadas en los cuatro saberes fundamentales: saber (conceptual),

saber hacer (procedimental), ser (actitudinal) y convivir (Delors, 1996), clasificadas en

generales, básicas y específicas. Las competencias generales son independientes del

área de estudio, siendo comunes para cualquier profesión, las básicas son aquellas que

forman parte esencial y fundamental de la profesión, y las específicas relacionadas

directamente con una disciplina (Inciarte y Canquiz, 2006b).

En el cuadro 11 (p. 113) se muestra el perfil académico del Licenciado en

Educación mención Química egresado de la Universidad del Zulia y al cual debe

Videoconferencia/audioconferencia


Proporcionar ayudas visuales en situaciones de trabajo en grupo a través de anotaciones, esquemas, ilustraciones demostraciones, etc

-Capacidad de reconocer al usuario que actúa

-Necesidad de disponer de un sistema con alta capacidad de transmisión de datos

Permite presentar información gráfica,, de manera que lo que se escriba o dibuje en el ordenador se presenta de forma simultánea a los demás usuarios

Pizarra compartida

-Actividades de demostración o motivación

-Reuniones de trabajo

-Asesorías en grupo a tiempo real

-Charlas de expertos

-Permiten el intercambio de documentos

-La videoconferencia facilita el seguimiento visual y la percepción del contexto en el que tiene lugar la comunicación

-La comunicación puede establecerse entre dos o entre pequeños grupos

Formas de comunicación verbal y no verbal bidireccional a tiempo real, que intercambian audio y video o sólo audio

-Lluvia de ideas

-Votaciones

-Negociación

-Juegos de rol

-Entrevistas

-Asesorías

-Dinámica comunicativa instantánea

-Respuestas inmediatas

-Fomentan la comunicación social

-En grupos muy numerosos se dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabra

Facilita el intercambio de mensajes textuales individual o en grupos limitados con opción de visualización entre los interlocutores mediante cámaras Web

Chat

Síncronas

Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de HerramientaClase de

herramienta

Cont. Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet

Videoconferencia/audioconferencia


Proporcionar ayudas visuales en situaciones de trabajo en grupo a través de anotaciones, esquemas, ilustraciones demostraciones, etc

-Capacidad de reconocer al usuario que actúa

-Necesidad de disponer de un sistema con alta capacidad de transmisión de datos

Permite presentar información gráfica,, de manera que lo que se escriba o dibuje en el ordenador se presenta de forma simultánea a los demás usuarios

Pizarra compartida

-Actividades de demostración o motivación

-Reuniones de trabajo

-Asesorías en grupo a tiempo real

-Charlas de expertos

-Permiten el intercambio de documentos

-La videoconferencia facilita el seguimiento visual y la percepción del contexto en el que tiene lugar la comunicación

-La comunicación puede establecerse entre dos o entre pequeños grupos

Formas de comunicación verbal y no verbal bidireccional a tiempo real, que intercambian audio y video o sólo audio

-Lluvia de ideas

-Votaciones

-Negociación

-Juegos de rol

-Entrevistas

-Asesorías

-Dinámica comunicativa instantánea

-Respuestas inmediatas

-Fomentan la comunicación social

-En grupos muy numerosos se dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de palabra

Facilita el intercambio de mensajes textuales individual o en grupos limitados con opción de visualización entre los interlocutores mediante cámaras Web

Chat

Síncronas

Aplicación educativaCaracterísticas DescripciónTipo de HerramientaClase de

herramienta

Cont. Cuadro 10. Herramientas electrónicas de comunicación apoyadas en Internet


112

responder el sistema de evaluación seleccionado para hacerlo realidad. Para eso es

necesario conocer primero los principios generales de la evaluación que serán luego

adaptados a los diferentes escenarios didácticos, y precisamente de eso tratarán los

párrafos siguientes, responder a la pregunta: ¿Cómo se debe evaluar en sistemas

blended- learning para alcanzar los fines académicos de la Universidad?

Los principios de la evaluación del aprendizaje, sea en una enseñanza tradicional

o virtual, para Abarca (2009) deben ser: confiabilidad, validez, objetividad y

autenticidad. El proceso de evaluación de los aprendizajes tiene varios enfoques dentro

de los cuales figura la evaluación como comprobación de congruencia entre resultados

y objetivos, es decir, se busca determinar en qué medida son alcanzados los objetivos

del programa a través de las actividades de aprendizaje, utilizando varias herramientas

para medir la ejecución y comparar lo obtenido con lo pautado. Para que la evaluación

tenga éxito, tanto para el estudiante como para el docente, Fermín (2003) menciona

que se debe:

Identificar los objetivos del programa y elaborar, con el suficiente grado de

especificidad y claridad los objetivos de aprendizaje y evaluación.

Seleccionar experiencias de aprendizaje adecuadas que faciliten el logro de los

objetivos.

Organizar esas experiencias de aprendizaje de forma tal que provean la

continuidad y la secuencia que permitan orientar al alumno en la integración de

experiencias y aprendizajes.

Determinar el criterio de medida sobre lo cual se considerará logrado el objetivo.

El cumplimiento de estos factores permitirá al docente diseñar un sistema de

evaluación adecuado, acción docente que a juicio de Borges (2005) disminuye la

probabilidad de causar situaciones de frustración en los estudiantes, siendo más

agudas en contextos educativos totalmente en línea o combinados con la presencia

física. Además, Domingo (2009) establece que el proceso de evaluación de

aprendizajes a través de la red será óptimo si goza de las siguientes características:


113

Fuente: Comisión Central de Currículo de la Universidad del Zulia (2007)

Instrumental específica: ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramienta para enseñanza de la química en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

Generación de conocimientos en el área de la química y áreas relacionadas: planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigación en el área de química como herramienta para la solución de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la química.

Integración de la química y la tecnología: genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretación de fenómenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la química como disciplina científica.

Mediador de experiencias de aprendizaje: propicia experiencias de aprendizaje en el ámbito de la química que contribuyan a la formación integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

Lenguaje químico: Aplica el lenguaje químico en el desarrollo de su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera que permitan darle explicación a fenómenos químicos que ocurren en la naturaleza y el entorno.

Mediación pedagógica: promueve experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula que contribuye a la formación integral del individuo.

Orientación pedagógica: propicia experiencias que faciliten el desarrollo bio-psico-social y espiritual del educando de manera integral en las áreas personal, social, académica, vocacional, recreativa, laboral y comunitaria.

Gerencia educativa: gerencia en contextos que desarrollen programas educativos, a partir del diseño de una filosofía de gestión que nazca de la realidad institucional y que esté acorde con los objetivos de desarrollo de la comunidad local, regional, nacional e internacional.

Acción comunitaria: promueve acciones mancomunadas de carácter sociocultural y pedagógico, dirigidas a impulsar una sociedad pluralista, en pro del bienestar colectivo.

Investigación: desarrolla procesos de investigación para el manejo de hechos, ideas, significados y fenómenos con una actitud transformadora, crítica y reflexiva.

Tecnología de la información y la comunicación (TIC): utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con valores éticos, aprovechando las ventajas que ofrece cada una según el contexto de uso, respondiendo a las tendencias mundiales de desarrollo tecnológico, científico y cultural.

Identidad cultural: asume la identidad cultural como manifestación vital que permite hacer una lectura crítica de la realidad y reafirma la pertenencia local, nacional y universal, respetando la diversidad humana.

Responsabilidad social y participación ciudadana: participar activa y solidariamente en el diseño y ejecución de proyectos pertinentes para el desarrollo de la comunidad con responsabilidad social.

Pensamiento crítico: asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente con independencia de criterios.

Comunicación: intercambia información con sus interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación.

Ecología y ambiente: responde a una racionalidad ambiental aplicando la normativa nacional e internacional que rige la materia, en cuanto a los procesos bióticos y abióticos que pueden afectar el medio ambiente, a fin de hacer un uso racional de los recursos en su ámbito personal, profesional a favor del colectivo.

Ética: actúa en todos los ámbitos de la vida consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus propias acciones.

Competencias específicas de la mención química

Competencias básicas de la Escuela de Educación

Competencias generales de la Universidad


Fuente: Comisión Central de Currículo de la Universidad del Zulia (2007)

Instrumental específica: ejecuta experiencias de laboratorio utilizando equipos, materiales y reactivos como herramienta para enseñanza de la química en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano.

Generación de conocimientos en el área de la química y áreas relacionadas: planifica, ejecuta y aplica los resultados de proyectos de investigación en el área de química como herramienta para la solución de problemas propios de sus comunidades o regiones y para el mejoramiento del aprendizaje de la química.

Integración de la química y la tecnología: genera oportunidades permanentes de aprendizaje a partir de la interpretación de fenómenos naturales y procesos industriales donde se evidencie la transferencia de conceptos, procedimientos y actitudes propios de la química como disciplina científica.

Mediador de experiencias de aprendizaje: propicia experiencias de aprendizaje en el ámbito de la química que contribuyan a la formación integral del ciudadano, en lo individual y lo colectivo.

Lenguaje químico: Aplica el lenguaje químico en el desarrollo de su proceso de enseñanza y aprendizaje de manera que permitan darle explicación a fenómenos químicos que ocurren en la naturaleza y el entorno.

Mediación pedagógica: promueve experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula que contribuye a la formación integral del individuo.

Orientación pedagógica: propicia experiencias que faciliten el desarrollo bio-psico-social y espiritual del educando de manera integral en las áreas personal, social, académica, vocacional, recreativa, laboral y comunitaria.

Gerencia educativa: gerencia en contextos que desarrollen programas educativos, a partir del diseño de una filosofía de gestión que nazca de la realidad institucional y que esté acorde con los objetivos de desarrollo de la comunidad local, regional, nacional e internacional.

Acción comunitaria: promueve acciones mancomunadas de carácter sociocultural y pedagógico, dirigidas a impulsar una sociedad pluralista, en pro del bienestar colectivo.

Investigación: desarrolla procesos de investigación para el manejo de hechos, ideas, significados y fenómenos con una actitud transformadora, crítica y reflexiva.

Tecnología de la información y la comunicación (TIC): utiliza las tecnologías de la información y la comunicación con valores éticos, aprovechando las ventajas que ofrece cada una según el contexto de uso, respondiendo a las tendencias mundiales de desarrollo tecnológico, científico y cultural.

Identidad cultural: asume la identidad cultural como manifestación vital que permite hacer una lectura crítica de la realidad y reafirma la pertenencia local, nacional y universal, respetando la diversidad humana.

Responsabilidad social y participación ciudadana: participar activa y solidariamente en el diseño y ejecución de proyectos pertinentes para el desarrollo de la comunidad con responsabilidad social.

Pensamiento crítico: asume una actitud crítica en la toma de decisiones para la detección y resolución de problemas, aceptando estándares consensuados socialmente con independencia de criterios.

Comunicación: intercambia información con sus interlocutores, utilizando correcta y adecuadamente el lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación.

Ecología y ambiente: responde a una racionalidad ambiental aplicando la normativa nacional e internacional que rige la materia, en cuanto a los procesos bióticos y abióticos que pueden afectar el medio ambiente, a fin de hacer un uso racional de los recursos en su ámbito personal, profesional a favor del colectivo.

Ética: actúa en todos los ámbitos de la vida consecuentemente con los valores morales y las buenas costumbres, asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus propias acciones.

Competencias específicas de la mención química

Competencias básicas de la Escuela de Educación

Competencias generales de la Universidad



114

Permanente o continua: cubre todo el proceso de enseñanza y aprendizaje para

la consecución de los objetivos, a través de las funciones de diagnóstico, de

retroalimentación y de reajuste. Según Fermín (2003) la evaluación adquiere esta

característica si cumple con dos condiciones: a) que se pueda evaluar a todos los

alumnos; b) que se evalúen todas y cada una de las etapas necesarias para la

construcción de un objetivo.

Formativa: identifica y solventa deficiencias o dominios del aprendizaje que no

han sido logrados por el estudiante y que representan barreras que pueden perjudicar el

avance del mismo en el proceso educativo.

Personalizada: favorece el seguimiento de cada estudiante facilitando ayudas

oportunas que conduzcan a mejorar sus resultados de aprendizaje y alcanzar sus

metas satisfactoriamente.

Participativa: propicia la intervención de todos los actores del proceso de

enseñanza y aprendizaje, estudiantes, docentes y otros sujetos (Ej. expertos) con el

propósito de recolectar distintos puntos de vistas sobre el proceso seguido.

Consensuada: de una manera progresiva se debe brindar la oportunidad a los

estudiantes de proponer y reformular los criterios de evaluación, especialmente para la

autoevaluación y coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros serán

evaluados.

Basada en criterios: la evaluación de los aprendizajes debe basarse en criterios

de actuación, especificados comúnmente a través de los objetivos, que sirven de

referentes válidos y confiables para emitir algún juicio de valor respecto al dominio o no

de una determinada actividad por parte del estudiante.

En contextos educativos mediados por ordenadores, en su mayoría conectados a

la Web, tal es el caso de la modalidad blended-learning; el proceso de evaluación

dispone de ciertas ventajas, pues a razón de Fajardo (2006) el uso de los computadores

como promotor de la evaluación propician:


115

El interés y la motivación: constituyéndose en un motor impulsor, pues incita a la

actividad y al pensamiento, haciendo que los estudiantes dediquen más tiempo a

trabajar, y por tanto, es más probable que aprendan más y mejor.

La interacción y continua actividad intelectual: algunos softwares facilitan la

interacción activa con los computadores y la comunicación entre los participantes de un

curso, sin afectar la zona geográfica en la cual residan.

El desarrollo de independencia cognoscitiva: ante las respuestas del computador

se ven en la necesidad de tomar decisiones, promoviendo el trabajo autónomo, riguroso

y colectivo.

La evaluación a partir de los errores: existen herramientas que permiten

proporcionar una retroalimentación inmediata a las respuestas dadas por los

estudiantes, posibilitándoles conocer los errores justo en el momento en que producen.

La interdisciplinariedad: las tareas educativas realizadas a través de

computadores permiten obtener un alto grado de integración entre diferentes

disciplinas, pues, atendiendo a su versatilidad y capacidad de almacenamiento es

posible realizar diversos tipos de tratamientos a una información.

El desarrollo para la búsqueda y selección de la información: el gran volumen

que puede estar disponible en la red, exige la puesta en práctica de técnicas que

ayuden a la localización de la información que se necesita y a su posterior valoración.

Favorece el acceso a información muy variada

Permite la visualización y la simulación de procesos microscópicos y/o

peligrosos para la vida humana.

Son más reconocidas por los actores de formación (docentes y estudiantes) las

características y ventajas que ofrece el uso de los ordenadores a la evaluación del

aprendizaje que se dirigen a mantener la continuidad e inmediatez de la

retroalimentación con fines formativos. Esto debido a dos hechos, el primero, se ha

encontrado que el factor clave que influye en el aumento del rendimiento académico es

la elaboración, inmediatez y frecuencia del feedback (Lara, 2003), y el segundo, la

evaluación formativa representa para muchos docentes el “talón de Aquiles” del proceso

educativo dado su carácter permanente, rápido y personalizado, siendo una debilidad


116

que abunda en cursos con matriculas estudiantiles elevadas, que superan en muchas

ocasiones los 50 participantes llegando incluso a sesiones de clase que oscilan entre

100 y 150 estudiantes, labor que para un docente es imposible realizar con los medios y

recursos tradicionales.

Por esta razón, la evaluación basada o asistida por computadores contribuye a

hacer operativa la ardua tarea del docente de corregir y administrar los resultados de

aprendizaje de cada estudiante, así como de la elaboración del feedback (Lara, 2003).

Sin embargo, es común observar en cursos virtuales, en especial aquellos que se

combinan con sesiones presenciales, como se proscriben las evaluaciones a través de

la red desplazándolas casi en lo exclusivo a los encuentros cara a cara, lo que sugiere

que el docente duda de la confiabilidad de las respuestas obtenidas en línea, o no está

lo suficientemente capacitado para administrar actividades evaluativas a través de la

red.

Con el propósito de hacer frente a esta situación, en el cuadro 12 (p. 117) se

presenta un conjunto de metodologías o actividades que pueden ser administradas en

línea según el tipo de evaluación que se persiga. Es importante destacar que no se

busca entrar en detalle sino presentar las características más resaltantes a fin de que el

docente con bibliografía adicional complemente la actividad de su interés en relación a

los fundamentos, organización y ejecución, lo que a su vez promoverá en el docente la

seguridad respecto a este tipo de evaluaciones haciendo sus resultados más confiables.


117

Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas

Actividad Organización ¿Cómo evaluar?

Proyectos de trabajo: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas

Pueden darse las siguientes fases: análisis del problema, resolución del problema, elaboración y presentación del informe o producto, evaluación. El producto puede ser a través de una webquest, blogs o wikis.

Se puede considerar:

-Calidad científico-técnica del producto o informe realizado por los estudiantes.

-Calidad de presentación.

-Presentación oral por parte de los estudiantes.

-Evaluación del desempeño individualmente.

-Cohesión y trabajo grupal.

Debido a su carácter globalizador, puede plantearse como una actividad dentro de la evaluación continua o bien como evaluación final.

Portafolios electrónicos

Se recomienda realizar una página para cada uno de los siguientes aspectos:

-Título del tema o asignatura, presentación personal y/o escolar.

-Expectativas o intereses que provoca la temática tratada.

-Contenidos con enlaces a los mejores trabajos presentados por el alumno.

-Explicación de lo que se ha aprendido, cómo fue aprendido y presentación de las muestras de este aprendizaje

-Opciones de diálogo con el profesor y compañeros para incluir comentarios.

-Criterios de evaluación y objetivos de aprendizaje.

-Carta al profesor que evaluará el portafolio.

-Calidad de elaboración y presentación de los portafolios (puede ser valorado y negociado entre alumnos y profesores).

-Inclusión de mapas conceptuales.

-Ejecución educativa en web/moodle.

-Evaluación recíproca (coevaluación)

Permite el seguimiento continuado y formativo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Debates virtuales

-Establecimiento del enunciado del debate, normativa.

-Exposición por parte de los alumnos de posiciones iniciales y argumentos preliminares.

-Realización de una clarificación de posturas, producción de nuevas aportaciones y argumentos y contraargumentos.

-Realización de actividades de revisión y síntesis de consensos a fin de llegar a una conclusión integradora de las distintas perspectivas aportadas.

Se pueden considerar los siguientes criterios:

-Fundamentación del trabajo (preparación del alumno para redactar los mensajes, empleo acertado de referentes teóricos)

-Argumentos lógicos y claramente planteados.

-Respeto de los puntos de vista de otros, especialmente hacia las opiniones divergentes.

-Constancia en la participación.

-Expresión escrita apropiada.

La calificación puede otorgarse por el desempeño global del estudiante, o bien, por el puntaje obtenido en cada uno de los criterios que satisfaga. Esta actividad evaluativa puede ser formativa, sumativa o diagnóstica.

Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Román, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muñoz y González, 2009; Barragán y col, 2009; Ornelas, 2007; García, 2006.


118

Cont. Cuadro 12. Algunas e-actividades evaluativas

Actividad Organización ¿Cómo evaluar?

Ciberdiario

Etapas secuenciales recomendadas:

-Preparar el espacio virtual que hospedará el ciberdiario.

-Organizar y desarrollar el contenido de aprendizaje.

-Iniciar la reflexión sobre la actividad de aprendizaje.

-Agrupar en un informe de poca extensión las decisiones cruciales del desarrollo de la actividad y su explicación.

-Reunir, por parte del docente, el informe personal de cada estudiante para su corrección.

Se pretende valorar la capacidad crítica y reflexiva del alumno en el desarrollo de una actividad de aprendizaje. Algunos criterios de evaluación pueden ser:

-Registra la actividad de aprendizaje.

-Refleja las acciones acertadas y erróneas.

-Señala las decisiones tomadas así como la justificación respectiva.

En conclusión, se busca que los alumnos apunten los procesos y resultados de aprendizaje, sin disociar lo emocional de lo intelectual. Puede emplearse como una actividad autoevaluativa y formativa.

Pruebas (objetivas, verdadero/falso, respuesta simple o múltiple, ejercicios con resolución numérica, de emparejamiento, completación)

-Creación del banco de preguntas.

-Configuración de la prueba (puntuación, intentos posibles, duración…)

-Prueba piloto para corroborar su óptimo funcionamiento.

-Mostrar a los estudiantes para su realización.

Algunos programas que permiten la elaboración de este tipo de evaluaciones son: hotpotatoes, puzzlemaker, clic, questionmarker, quizmarker, testpilot, con posibilidad de incluir elementos multimedia en el enunciado

Dependerá de la naturaleza de los contenidos a evaluar. Pueden aplicarse para autoevaluación, evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.

Caza del tesoro

-Elección del tema y determinación de los objetivos que se persiguen.

-Preparación de la hoja de trabajo: describir la tarea que deberá realizar el estudiante, formular las preguntas que deberán contestar en el proceso, Indicar las URL de las diferentes páginas Web.

-Formulación de la gran pregunta que deberán contestar al finalizar el trabajo.

Puede evaluarse con los siguientes parámetros:

-El número de definiciones encontradas. -Exactitud y pertinencia de las definiciones localizadas. -Rapidez de la realización de la tarea. -Estabilidad de las páginas Web enlazadas. -Refleja la integración de los contenidos tratados en la respuesta a la “gran pregunta” final.

Fuente: Elaborado a partir de Cabero y Román, 2006; Cabero y Gisbert, 2005; Muñoz y González, 2009; Barragán y col, 2009; Ornelas, 2007; García, 2006.


119

2.2.3. La interdisciplinariedad en el currículo

Los currículos profesionales son proyectos consensuados que definen la

concepción educativa de una institución y que contienen una intencionalidad que se

hace evidente en la práctica pedagógica diaria, siendo esta la que determina que la

visión de profesional que propugna el ente formador se haga realidad. En el caso

particular de la Universidad del Zulia, en su acuerdo 535 de normas sobre el currículo

universitario se establece que “el diseño de todas las carreras ofrecidas… seguirá los

lineamientos del modelo de currículo integral, el cual fundamenta la formación del

estudiante en el conjunto de experiencias de formación profesional, científica, cultural y

humanística”.

Para garantizar la integralidad del currículo los planes de estudio se organizan en

áreas que describen los diferentes componentes de la formación integral, identificados

como: formación general, formación profesional (básica y específica), prácticas

profesionales y áreas complementarias (autodesarrollo, orientación y servicio

comunitario). Asimismo, en el artículo 7 del señalado acuerdo, se concibe la

transversalidad como:

Vía de articulación... de la formación integral. Se constituirá en soporte para la adecuada elaboración de los programas de las unidades curriculares por parte de los docentes. Para facilitar la integración de las áreas curriculares se deben incorporar experiencias de transversalidad en las distintas unidades curriculares, dirigidas a la formación de valores, conocimientos, habilidades y destrezas deseables… y que estarán referidas a aspectos de la formación integral tales como ética, estética, investigación, educación ambiental, desarrollo sustentable y sostenible, identidad nacional, lengua materna, informática… y otros que se determinen académicamente pertinentes para el logro del perfil”.

Sin embargo, la integración de los diversos campos de conocimiento posee varias

dimensiones las cuales deben consolidarse progresivamente desde las aulas (figura

14, p. 120). La primera de ellas es la multidisciplinariedad la cual se caracteriza por la

construcción de sistemas de educación constituidos por una gama de disciplinas pero

sin establecer de manera explícita las relaciones entre ellas.


120

Figura 14. Dimensiones de integración de campos de conocimientos Fuente: Parra (2010)

La pluridisciplinariedad se refiere a la agrupación de asignaturas que posean

similitudes en cuanto al marco conceptual que las define como pertenecientes a una

misma categoría de conocimiento. Estas dos dimensiones son las más extendidas en

los currículos profesionales, por ejemplo, carreras relacionadas con las ciencias

naturales comúnmente se dividen internamente en áreas disciplinares más específicas,

denominadas en muchas universidades y particularmente en la universidad del Zulia,

como cátedras. A pesar de esta agrupación los contenidos se imparten sin ningún tipo

de vinculación, siendo muy difícil que el estudiante, por sí solo, reconstruya los

fragmentos conceptuales en un todo.

Con el propósito de eliminar la excesiva fragmentación del saber, se presenta la

interdisciplinariedad como principio metodológico (Ruiz, Castaño y Boronat, 1999) que

abarca no sólo los nexos que se puedan establecer entre los sistemas de conocimiento

de una disciplina y otra, sino también el desarrollo en el estudiante de habilidades

relacionadas con el pensamiento complejo, como analizar, explicar y aplicar los

conocimientos de la asignatura, y una buena formación profesional con estas

Multidisciplinariedad

Pluridisciplinariedad

Interdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

Sumatoria + +

Afinidad

Interacción

Unificación

1

2

3

4

+

Vía re

com

enda

da

Vía

no

re

com

end

ada





Sumatoria + +

Afinidad

Interacción

Unificación

1

2

3

4

+





Sumatoria + +

Afinidad

Interacción

Unificación

1

2

3

4

+

Vía re

com

enda

da

Vía

no

re

com

end

ada


121

características favorece la construcción colectiva del conocimiento y el ejercicio

responsable de la autonomía profesional (Cervantes, Estévez y Soria, 2007; Morín,

2004).

A pesar de las ventajas que ofrece la puesta en práctica del enfoque

interdisciplinar en el logro de metas curriculares que no serían posibles en planes de

estudios fragmentados y academicistas, se pretende ir más allá hasta alcanzar la

transdisciplinariedad como estrategia metodológica o vía de articulación que permita

desarrollar en los estudiantes una perspectiva integrada de los conocimientos que ha

adquirido durante su formación profesional. Sin embargo, para alcanzar esta unificación

es necesario consolidar primero la dimensión interdisciplinar en cada programa o curso

ofertado, así como superar dos de los mayores obstáculos que yacen en el camino

hacia la inter y la transdisciplinariedad: uno es la rigidez de las disciplinas, los

conceptos; el otro la aplicación de los conceptos (Jantsch, 1979).

De acuerdo con Fernández (2004), la interdisciplinariedad en el ámbito educativo

tiene dos objetivos fundamentales:

1. Que los profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene.

2. Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan

orientarse en la realidad en que viven.

Por tanto, apoyado en estas premisas y en nuestro papel como seres vivos con

patrones de consumo irracionales hacia nuestros recursos naturales que cada vez son

menos y más contaminados producto de prácticas poco amigables para el ambiente, se

hará un intento por integrar de manera coherente ciertos contenidos transversales

relacionados con Educación Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible desde la

mirada de la Química Orgánica.


122

2.2.3.1. La educación ambiental como eje transversal en los currículos profesionales

A partir del momento en que la sociedad reflexionó sobre la importancia de

proteger el medio ambiente de una multitud de factores contaminantes producidos en su

mayoría por el crecimiento incontrolado e irresponsable de procesos industriales,

tecnológicos, patrones de consumo irracionales, entre otros; se consideró a la

Educación como la encargada de enseñar a los individuos a vivir armónicamente con su

entorno basados en conocimientos ecológicos que estimulen una concienciación

conceptual que termine en cambios de comportamientos y acciones favorables para el

ambiente.

Esto queda claramente expuesto en el punto 12 de la International Strategy for

Action in the field of environmental Education and Training (1987) al considerar la

Educación Ambiental (EA) como:

Un proceso permanente en el que los individuos y la comunidad toman conciencia de su ambiente y adquieren conocimientos, valores, destrezas, experiencias y también la determinación que les permitirá actuar (individualmente o colectivamente) para resolver problemas ambientales actuales y futuros (UNESCO/UNEP, 1987:06).

Con el propósito de alcanzar dicho cometido se planteó incorporar la EA como

tema transversal en los currículos educativos, es decir, contenidos que atraviesan todo

el currículo y que no necesariamente se organizan en una sola asignatura y que

abarcan una temática interdisciplinaria (Nieto, 1999). Todas las asignaturas del currículo

educativo son susceptibles, en diferentes grados y maneras, de ser administradas

integrando la EA a lo largo del proceso educativo. Es decir, que todas las disciplinas

pueden y deben ser enseñadas adecuando sus contenidos y métodos a la problemática

medio ambiental (Martín, 1995).

Sin embargo, el rechazo a una propuesta interdisciplinar se ha visto apoyada por

argumentos sobre que dicho enfoque puede atentar y hacernos inmiscuir en otras

parcelas del saber, ajenas a nuestra especialidad, que los contenidos conceptuales

propios de cada disciplina son muy largos, el escaso tiempo de aula, alumnos con


123

dificultades de aprendizaje, poca infraestructura, y más; lo cual es reflejo de lo

habituados que estamos en una visión unidisciplinar. (Ruiz, Castaño y Boronat, 1999;

Caccia, 2005).

Para hacer operativa la transversalidad de la EA en el currículo educativo, es

necesario reconocer los niveles y las categorías de objetivos de la EA, estos son:

Categorías de objetivos de la Educación Ambiental (UNESCO/PNUMA, 1978):

Conocimientos: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una

diversidad de experiencias y una comprensión fundamental del medio y de los

problemas anexos.

Conciencia: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una

conciencia del medio ambiente global y ayudarles a sensibilizarse por esas cuestiones.

Comportamiento: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a

compenetrarse con una serie de valores y a sentir interés y preocupación por el medio

ambiente motivándolos de tal modo que puedan participar activamente en la mejora y la

protección del medio ambiente.

Aptitudes: ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir las aptitudes

necesarias para determinar y resolver los problemas ambientales.

Participación: proporcionar a los grupos sociales y a los individuos la posibilidad

de participar activamente en las tareas que tienen por objeto resolver los problemas

ambientales.

La EA consta de cuatro niveles (Smith-Sebasto, 1997):

Primer nivel: Fundamentos ecológicos.

Este nivel incluye la instrucción sobre Ecología Básica, Ciencia de los sistemas de

la Tierra, Geología, Meteorología, Geografía Física, Botánica, Biología, Química, Física,

etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los


124

sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas

de un juego.

Segundo nivel: Concienciación conceptual.

De cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre

calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno

comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe

comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de

estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.

Tercer nivel: Investigación y evaluación de problemas.

Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que

hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin

exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de

cual es el comportamiento más responsable ambientalmente.

Cuarto nivel: Capacidad de acción.

Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para

participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la

prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los

alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u

organización responsable de los problemas ambientales.

Para comprender mejor la problemática ambiental es necesario apoyarse en

diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplinariedad, por esta razón, en este trabajo

se hará un esfuerzo por integrar la Ecología y la Química a fin de tener una visión más

amplia de los acontecimientos que suceden en el medio ambiente, bien sea de origen

natural o antropogénico. La integración de ambas disciplinas origina dos interesantes

enfoques, uno conocido como Ecología Química, y el otro como Química Ecológica o

Verde (figura 15, p. 125). A su vez, cada perspectiva aporta conocimientos que abren


125

paso a nuevas estrategias dirigidas a actuar de manera responsable para con el medio

ambiente.

Figura 15. Marco interdisciplinar para promover algunos objetivos de la Educación Ambiental


La Química como ciencia que estudia la materia y sus transformaciones ha

contribuido a mejorar la calidad de vida de la sociedad a través del desarrollo de nuevos

materiales como polímeros, vidrio, aditivos alimenticios, medicamentos, cosméticos,

fitosanitarios, aleaciones resistentes a la corrosión, pinturas y muchos más. A pesar de

estas contribuciones, en los últimos años se ha observado como muchas personas

califican a esta disciplina como agente contaminante en frases como “la química

contamina”, “¡cuidado! Si tiene químicos es malo” “el cáncer es culpa de la química”…

Sin embargo, el problema no está en la Química como ciencia sino en el uso que los

seres humanos le dan para beneficiarse de ella. Por tanto, aquí entra en juego nuestra

responsabilidad por luchar por un ambiente más sano y próspero lo cual será posible si

desarrollamos una conciencia y patrones de comportamiento más respetuosos con el

medio ambiente.

Ecología Química

Química ecológica o

verde

Ecología química

Estudia la interacción entre los seres vivos, y entre estos y el medio ambiente desde el punto de vista molecular

Se ocupa del diseño de procesos químicos más limpios para el medio ambiente

Ecología Química

Química ecológica o

verde

Ecología química

Estudia la interacción entre los seres vivos, y entre estos y el medio ambiente desde el punto de vista molecular

Se ocupa del diseño de procesos químicos más limpios para el medio ambiente


126

Para esto es necesario conocer los fundamentos ecológicos que permiten explicar

la complejidad de interacciones que existen en la naturaleza, entre los seres vivos, y

entre estos y su ambiente, por ejemplo, ¿cómo se comunican entre si los integrantes de

una misma especie? ¿Qué función cumplen las moléculas en el mantenimiento del

equilibrio en un ecosistema? ¿Qué consecuencias ocasionaría si una sustancia química

es introducida a un ecosistema determinado? ¿Cuáles son los mecanismos de defensa

de algunos animales y plantas? La respuesta a cada una de estas interrogantes se

consigue en la ecología, especialmente en la ecología química.

La problemática ambiental en las últimas décadas se ha ido agudizando, y los

procesos químicos han contribuido a eso, debido a la elevada producción de desechos

tóxicos peligrosos para múltiples especies incluyendo la nuestra como seres humanos y

a la ausencia de prácticas que lleven a una gestión adecuada de estas sustancias.

Dichos procesos químicos no se refieren exclusivamente a los que tienen lugar en la

industria sino también a los que se llevan a cabo en los laboratorios de investigación y

académicos, especialmente en los institutos tecnológicos y las universidades.

Con el propósito de disminuir este impacto negativo que ejerce la implementación

de malas prácticas de la química sobre el medio ambiente se ha optado por la

estrategia de pensar verde al momento de desarrollar cualquier proceso relacionado

con esta disciplina. Dicha estrategia se ha denominado química verde, ecológica o

sostenible, este movimiento creado en 1991 por la Agencia de Protección Ambiental de

Estados Unidos (EPA) es un esfuerzo para eliminar la contaminación mediante la

elaboración de productos químicos que no atenten contra la salud o el ambiente y el

uso de procesos que eliminen o reduzcan las sustancias químicas peligrosas.

Anastas y Warner (2000) postularon los doce principios que orientan el desarrollo

de la química verde como alternativa para reducir la contaminación, estos son:

Prevención: es mejor prevenir la formación de residuos que limpiarlos una vez

formados.


127

Economía del átomo: los métodos sintéticos deben diseñarse para maximizar la

incorporación en el producto final de todos los materiales usados en el proceso.

Síntesis químicas menos peligrosas: siempre que sea posible, los métodos

sintéticos deben diseñarse para usar y generar sustancias que posean menor o ninguna

toxicidad para las personas o el ambiente.

Diseño de productos más seguros: los productos químicos deben diseñarse para

mantener la eficacia de su función, pero reduciendo su toxicidad.

Solventes y auxiliares más seguros: el uso de sustancias auxiliares (Ej.

solventes o agentes de separación) debería ser innecesario en la medida de lo posible

e inocuo cuando sean usados.

Diseño para la eficiencia energética: los requerimientos energéticos de los

procesos químicos deben tenerse en cuenta por sus impactos económicos y

ambientales, y deben ser minimizados. Si es posible, los métodos sintéticos deben

llevarse a cabo a temperaturas y presión ambiental.

Uso de materias primas renovables: las materias primas deben ser renovables

cuando sea posible técnica y económicamente.

Reducir derivados: la derivatización innecesaria (uso de grupos bloqueadores,

protección/desprotección y modificaciones temporales de procesos fisicoquímicos) debe

minimizarse o evitarse si es posible, debido a que muchas etapas requieren reactivos

adicionales y pueden generar desechos.

Catálisis: los reactivos catalíticos (tan selectivos como sea posible) son

superiores a los reactivos estequiométricos.

Diseño para la degradación: Los productos químicos deben diseñarse de tal

manera que al finalizar su función no persistan en el medio ambiente sino que se

transformen en productos de degradación inocuos.

Análisis en tiempo real para la prevención de la contaminación: es necesario

desarrollar metodologías analíticas que permitan el análisis a tiempo real,

monitorización interna y control previo a la formación de sustancias peligrosas.

Química más segura para la prevención de accidentes: las sustancias y la forma

de una sustancia usada en un proceso químicos se deben elegir de tal manera que


128

minimicen el potencial de accidentes químicos, incluidas las emanaciones, exposiciones

e incendios.

No se puede negar la importancia que estos planteamientos tienen sobre la

industria, pero tampoco debe orientarse exclusivamente a esta, debido a que muchas

invenciones químicas han nacido en los laboratorios de docencia e investigación de

diversas universidades del mundo. Por tanto, la eliminación, disminución o el manejo

apropiado de los residuos químicos es un problema que debe enfrentar tanto la

empresa química a escala industrial como las universidades y centros de investigación,

a escala de laboratorio. Además, muchos docentes y estudiantes piensan que por

trabajar con pequeñas cantidades de sustancias los residuos químicos generados son

mínimos, y el tirarlos al ambiente no causa gran contaminación, sin embargo, si

consideramos el número de ensayos realizados en una sesión de clase experimental, el

número de prácticas de laboratorio que deben realizarse para cumplir con los objetivos

del curso, las distintas asignaturas que incorporan experiencias experimentales,

entonces quiere decir que la cantidad de residuos que se generan es muy elevado de

los cuales en su mayoría son peligrosos para la salud y el medio ambiente.

En consecuencia, el desafío de la educación en química en la actualidad es

educar a los estudiantes en la filosofía y práctica de la química verde. A este respecto,

González y Valea (2009) plantean que los planes de estudio deberían incluir:

La consideración del riesgo y la toxicidad como una propiedad fisicoquímica de

la estructura molecular que puede ser diseñada y modificada.

La introducción de la toxicología química y el riesgo.

La sustitución del concepto de rendimiento por el de economía atómica.

El desarrollo de experimentos de laboratorio, adecuados al nivel del estudiante,

para ilustrar los principios de la química verde.

La presentación de comentarios y casos reales desarrollados por diferentes

laboratorios o equipos de investigación.


129

La adecuada identificación de los residuos, como conducta responsable de los

propios generadores, es decir, estudiantes, docentes e investigadores.

El reciclado o rehuso de solventes para su uso posterior.

La elaboración y análisis de diagramas ecológicos

En conclusión, los educadores en la actualidad tienen a su paso muchos retos que

enfrentar y uno de estos es la “responsabilidad de enseñar química con criterios de

sostenibilidad” de tal manera que se promueva la toma de conciencia en relación al

impacto negativo que ocasiona el ejercicio indiscriminado de esta ciencia hacia el medio

ambiente y que conlleve a una praxis ciudadana sostenible.

2.2.3.2. Pertinencia social y ecológica en la educación superior: La integración de las

TIC y el enfoque ecológico.

El sistema educativo en especial el nivel de Educación Universitaria debe dar

respuesta a las necesidades que surgen en la sociedad y la mejor manera es a través

de la adaptación a los cambios que están suscitándose en diferentes campos como el

tecnológico, económico, ambiental, científico, entre otros. La práctica pedagógica en las

aulas universitarias debe actualizarse constantemente a fin de que la enseñanza sea

cada vez más pertinente a los requerimientos sociales, de nada sirve continuar con

métodos que hace 20 años resultaron efectivos pero que ahora no son los más

adecuados.

En este sentido, la incorporación de las tecnologías de la información y la

comunicación en los planes de estudio representan una oportunidad para conducir

experiencias educativas innovadoras, motivadoras e interdisciplinarias. Innovadoras

porque el uso inteligente de las TIC en las aulas facilita al docente la creación de

nuevas actividades de aprendizaje apoyadas en recursos electrónicos, motivadoras

porque su empleo está dirigido al estudiante como protagonista del proceso, donde su

participación en la construcción de nuevos conocimientos es indispensable dado el

carácter interactivo de estos entornos, e interdisciplinarias debido a la variedad de


130

información y herramientas disponibles en la red que facilita la integración entre

diferentes disciplinas.

El uso de recursos basados en computadores para la enseñanza y aprendizaje de

la química, como plataformas para la gestión del aprendizaje, software informáticos

como ACDLabs 12.0, Model ChemLab, Green Chemistry Expert System, CS Chem3D

Net, 3DMolSym, tienen un efecto positivo sobre la motivación del estudiante además

que facilita la construcción y presentación de simulaciones, gráficos, animaciones de

conceptos y procesos de esta disciplina.

La incorporación de las TIC en los cursos de química abre nuevas posibilidades

que modifican la tradicional percepción que se tiene de esta ciencia en cuanto a su

enseñanza y su impacto sobre el medio ambiente, otorgándole a los docentes las

herramientas necesarias para promover un aprendizaje apoyado en el uso de la

tecnología y con miras a erradicar el deterioro de la naturaleza mediante un

planteamiento interdisciplinario.

2.2.4. Sistema de variables

En el cuadro 13 (p. 131) se presenta la matriz operativa de variables constituida

por dimensiones, sub-dimensiones, indicadores, instrumentos e ítems.


131

Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable OBJETIVO GENERAL

Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.

Objetivo específico 1: Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.

Variable Dimensión Subdimensión Indicador Ítems Instrumento

Identificación A.1-2

Justificación B. 3-5

Objetivos C. C1: 6-8. C2: 9-13

Contenidos D. D1: 14-17. D2: 18-20

Estrategias E. 21-24

Recursos F. 25

Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended- learning

Dimensión ecológica en el diseño instruccional

Evidencia en los elementos del proceso de diseño

Evaluación G. 26-28

Instrumento I (Fase de análisis): Lista de cotejo. Aplicación al programa vigente de la asignatura

Objetivo específico 2: Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación


• Acceso II. 4-7

Uso III. 8-17


Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes

Conectividad y experiencias con TIC Experiencias

educativas con TIC

IV. 18-23

Instrumento II (Fase de análisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto

Objetivo específico 3: Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning.



Diseño instruccional

Elementos del proceso de diseño

Identificación Justificación Competencias Indicadores

de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluación

1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)

Instrumento III y IV (Fase de diseño): Guión de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el área de la Enseñanza de la Química e Informática Educativa


Capítulo III. Marco metodológico

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se presenta el marco operativo donde se identifica el tipo y diseño

de investigación; la población de estudio, las técnicas de recolección y procesamiento

de datos, la validación y confiabilidad de los instrumentos, así como las etapas del

proceso investigativo.

3.1. Tipo de investigación

La clase de estudio que se realiza en esta investigación se clasifica según Palella

y col (2006), como un tipo de investigación de campo dado que la recolección de

información tiene lugar directamente donde ocurren los hechos, en este caso, se busca

conocer el nivel de incorporación de la dimensión ecológica en la asignatura Química

Orgánica I, así como la situación real de los docentes y estudiantes de la Unidad

Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación al acceso y uso de las

tecnologías de la información y la comunicación. Asimismo la modalidad de

investigación es de tipo proyecto factible dado que se intenta proponer cambios e

innovaciones en el diseño instruccional de una asignatura, integrando la modalidad

semipresencial basada en el uso de las TIC y la dimensión ecológica, a fin de lograr la

cobertura de necesidades previamente diagnosticadas.

3.2. Diseño de la investigación

De acuerdo con Hernández y col (2006), el estudio que se plantea, referido a una

propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning,

determina que la investigación corresponda a un diseño no experimental debido a la

ausencia de manipulación de la variable, observándose sólo las situaciones en su

contexto natural para luego ser analizadas. En este sentido, el diseño de la


134

investigación se refiere a la estrategia que el investigador tiene que adoptar para dar

respuesta o posibles soluciones al problema planteado en el estudio.

A través del diseño de la investigación, se desarrolló un plan de acción que orientó

el proceso investigativo hacia el logro de los objetivos propuestos. En el cuadro 14 (p.

136) se muestra el proceso seguido en esta investigación el cual atiende a las fases

generales del modelo instruccional PRADDIE (Pre-análsis, Análisis, Diseño, Desarrollo,

Implementación y Evaluación). Tal plan es abierto y flexible a los cambios presentados

en las distintas fases del estudio y por el alcance de este trabajo sólo serán aplicadas

las tres primeras fases de dicho modelo.

3.3. Población

El término población es definido por Hernández y col (2006), como el conjunto de

todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones, es decir, que

poseen una característica en común. En consecuencia, para efecto de este estudio, la

población estuvo constituida por docentes, estudiantes y expertos siendo los primeros

cuatro (04) profesores que han administrado la asignatura Química Orgánica I, y los

segundos, ochenta y uno (81) estudiantes, distribuidos a razón de sesenta y cinco (65)

cursantes de dicha unidad curricular y dieciséis (16) estudiantes cursantes de la

asignatura prelante Química II, ambos grupos del período 1ro de 2010. Igualmente, se

consideraron siete (07) expertos siendo cinco (05) del área de la Enseñanza de la

Química y dos (02) del área de Informática Educativa.

Debido a que el número de objetos de estudio es finito, se consideró la totalidad,

por lo tanto se realizó un censo poblacional y no se aplicaron parámetros muestrales.

La población docente y estudiantil está adscrita a la Licenciatura en Educación mención

Química del Departamento de Química de la Facultad de Humanidades y Educación de

la Universidad del Zulia, municipio Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela.


135

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1. Técnicas de recolección de datos

Las técnicas utilizadas para la recolección de la información son la observación

documental, la entrevista y la encuesta, siendo los instrumentos una lista de cotejo, un

guión de entrevista semiestructurada y un cuestionario.


136

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137

Según Torné y García (2009), la observación documental se basa en el estudio de

todo el arsenal de escritos, películas, fotografías, reproducciones de sonidos y objetos

de toda clase que puedan ser considerados documentos. Los instrumentos

relacionados con esta técnica son la lista de cotejo y la escala de estimación. Según

Palella y col (2006), el primero permite al observador determinar si una característica

está o no presente y, el segundo, es aquel que presenta grados de intensidad para

jerarquizar las características señaladas, dándole un valor al “hacer”, al “existir” y no al

“opinar”.

En relación a la entrevista, Palella y col (2006), la define como una técnica que

permite obtener datos mediante un diálogo que se realiza entre dos personas cara a

cara, y cuya intención final es obtener información que posea el entrevistado. Así

mismo, Blanco (2000), clasifica las entrevistas en tres tipos, a saber: no estructuradas

donde el diálogo investigador-entrevistado es libre y abierto (mayor fluidez),

estructuradas haciendo el diálogo más formal y sistemático (menor fluidez) y semi

estructuradas donde se combinan preguntas abiertas y cerradas y cuyo fin del

investigador es guiar la conversación desde preguntas generales a más específicas.

Basado en esta clasificación, los instrumentos pueden ser llamados guías o formatos de

entrevista no estructurada, estructurada o semi estructurada.

En cuanto a la encuesta, a criterio de Palella y col (2006), se refiere a la obtención

de datos de varias personas cuyas opiniones interesan al investigador, a través de un

listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos quienes, en forma anónima

las responden. El instrumento relacionado con esta técnica y de uso más común es el

cuestionario, que a juicio de Hernández y col (2006), consiste en un conjunto de

preguntas respecto de una o más variables a medir.

Para la medición de la variable Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo

la modalidad blended-learning, se diseñaron cuatro (04) instrumentos, distribuidos

según las dimensiones, subdimensiones e indicadores de la investigación.


138

En la fase de pre-análisis no se diseñaron instrumentos, puesto que aquí se

circunscribe el origen de la investigación constituido por el planteamiento del problema y

el marco teórico conceptual que fundamentó la discusión de los resultados obtenidos en

las siguientes fases, así como las características estructurales y organizativas del

diseño instruccional propuesto.

En la fase de análisis se aplicaron los instrumentos I y II, el primero, es una lista

de cotejo, descrita en veintiocho (28) ítems, que brinda información sobre el carácter

interdisciplinario del diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I en

relación con tópicos ambientales, en cuanto a la evidencia en los elementos del proceso

de diseño, a saber: a) identificación de la unidad curricular, b) justificación de la unidad

curricular, c) objetivos instruccionales, d) contenidos instruccionales, e) estrategias

instruccionales, f) recursos instruccionales y g) evaluación instruccional. (Anexo A, p.

248 y B # 1, p. 258).

El segundo, es un cuestionario, para diagnosticar la situación de los docentes y

estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la

apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, aspecto clave para

asegurar el éxito de la propuesta, está conformado por veintitrés (23) ítems, que

describen: I) datos del encuestado. II) acceso a las tecnologías de información y

comunicación. III) Uso de las tecnologías de información y comunicación. IV)

Experiencias educativas apoyadas con Internet (Anexo B # 2, p. 261).

En la fase de diseño, se emplearon los instrumentos III y IV, ambos

correspondientes a guías de entrevistas semiestructuradas. El instrumento III se aplicó

a expertos en el área de la Enseñanza de la Química, formulando un total de diez (10)

preguntas, con el propósito de obtener información calificada de interés para la fase de

diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del diseño instruccional

(Anexo B # 3, p. 267). El instrumento IV se destinó a expertos en el área de Informática

Educativa, enunciando un total de siete (7) preguntas, a fin de obtener información

significativa para la formulación de estrategias didácticas acordes para un aula virtual

(Anexo B # 4, p. 271).


139

3.4.2. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Para Blanco (2000), la validez se refiere a la capacidad que tiene un instrumento

de medir el concepto o la variable que se planifica medir. La validez está relacionada

con los planteamientos teóricos en los que se apoya la investigación. Para validar los

cuatro (04) instrumentos, distribuidos en una lista de cotejo, dos guiones de entrevista y

un cuestionario, se utilizó el procedimiento de validación mediante la técnica del juicio

de expertos, figurando cinco (05) expertos con el grado de Maestría y Doctorado,

quienes validaron la pertinencia y correspondencia entre la variable, los objetivos,

dimensiones, subdimensiones e indicadores; así como la redacción, secuencia y

adecuación de los ítems (Anexo C, p. 275).

Luego de tabuladas las observaciones realizadas por los expertos (Cuadro 15, p.

140), se procedió a reestructurar los instrumentos para la aplicación de la prueba piloto

del cuestionario y así verificar la confiabilidad que según Hernández y col (2006), se

refiere al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes,

después de la aplicación repetida al mismo sujeto u objeto. Para Blanco (2000), la

confiabilidad es la consistencia, la seguridad, el equilibrio del instrumento. Existen

muchos procedimientos para determinar la confiabilidad a partir de un coeficiente,

algunos son: test-retest, método de formas alternativas, método de mitades partidas y

medidas de consistencia interna. Cabe destacar que, de acuerdo con Corral (2009), la

lista de cotejo y los guiones de entrevista no ameritan el cálculo de la confiabilidad, sin

embargo, su validez fue comprobada a través del juicio de expertos.

Para efectos de esta investigación se empleó el procedimiento de la consistencia

interna, descrito por el coeficiente alfa de Cronbach y los coeficientes KR-20 y KR-21 de

Kuder y Richardson. El KR-20 es apropiado para escalas de ítems dicotómicos,

mientras que, el alfa de Cronbach, puede ser usado para escalas policotómicas.


140

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141

A pesar que el cuestionario aplicado en este estudio es un instrumento complejo

debido a la variedad de ítems que lo conforman, por ejemplo, preguntas dicotómicas, de

respuesta múltiple, preguntas dobles (dicotómicas y explicativas) y escalas de

calificación u ordenamiento numérico, se decidió calcular el coeficiente de confiabilidad

mediante la fórmula de alfa de Cronbach, en virtud de que ambos coeficientes tienen

equivalencia matemática, es decir, si el alfa de Cronbach es usado en ítems

dicotómicos, los resultados serán idénticos a los obtenidos al aplicar el KR-20

(Manterola, 2002). Dicho coeficiente fue calculado con el apoyo del paquete estadístico

para las ciencias sociales (SPSS) y está comprendido entre 0.00 a 1.00. Para

interpretar de manera práctica la magnitud del coeficiente de confiabilidad se

implementó la escala presentada en el cuadro 16.

La fórmula del coeficiente alfa de Cronbach, según Barraza (2007) es como sigue:

En donde:

rtt = coeficiente de confiabilidad

k = número de ítems

∑ S2i = suma de las varianzas individuales de los ítems

S2t = varianza total de la prueba

Cuadro 16. Interpretación del coeficiente de confiabilidad

Rangos Magnitud

0.81 a 1.00 Muy alta

0.61 a 0.80 Alta

0.41 a 0.60 Moderada

0.21 a 0.40 Baja

0.01 a 0.20 Muy baja

Fuente: Corral (2009)

rtt = _____

k

K - 1 [ ]1

∑ S2i

S2t

____-


142

Al emplear la fórmula con los datos obtenidos en el procesamiento estadístico de

la prueba piloto del cuestionario, se obtuvo el siguiente resultado:

De acuerdo con el resultado anterior, se concluye que el cuestionario para

diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química

Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la

información y la comunicación, tiene una confiabilidad de consistencia interna muy alta

(93%), lo que permite calificar este instrumento como aceptable para el objetivo que se

persigue.

Para finalizar, se concluye que los cuatro (04) instrumentos diseñados se

caracterizan por poseer un alto grado de fiabilidad, por lo tanto son idóneos para la

investigación (cuadro 17).

Cuadro 17. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Instrumento Validez (Juicio de expertos) Confiabilidad (alfa de Cronbach)

1 Aceptada No aplica

2 Aceptada 0.93 (93%)




3.5. Fases de la investigación

Basado en el modelo PRADDIE, la investigación pasó por tres (03) fases

generales, tal como se muestra en el cuadro 18 (p. 143).

rtt = _____ 44 44 -1 [ ] 1 85.334

970.760 _______ - = 1.023 [1- 0.0879] = 0.93


143

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Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los

resultados

CAPITULO IV

PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La aplicación de los instrumentos tuvo como propósito lograr los objetivos de la

investigación, los datos obtenidos fueron sometidos a una serie de operaciones propias

con el tipo de investigación. El análisis aplicado corresponde a la estadística descriptiva,

recurso básico en estudios cuantitativos. A continuación se muestra el análisis de la

variable “Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-

learning” en torno a tres dimensiones: Dimensión Ecológica en el Diseño Instruccional,

Apropiación de las TIC por parte de los Docentes y Estudiantes, y Diseño Instruccional

con Enfoque Ecológico.

4.1. Presentación y análisis de los resultados

4.1.1. Análisis de la dimensión ecológica en el diseño instruccional.

El instrumento para verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura

Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, estuvo

orientado en evaluar la presencia o no de la dimensión ecológica en los elementos del

proceso de diseño. Estos últimos constituyen los indicadores, los cuales son:

identificación, justificación, objetivos, contenidos, recursos y evaluación instruccional

(Ver cuadro 13, p. 131). Los resultados se presentan en el cuadro 19 (p. 146) con un

posterior análisis más detallado.

Capítulo IV. Presentación, análisis y discusión de los resultados

146

Cuadro 19. Integración disciplinaria de la asignatura química orgánica I con tópicos ambientales Objetivo específico

Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.

Dimensión de análisis


Elementos del proceso de diseño instruccional ¿Qué se observó?

Identificación de la unidad curricular

Justificación de la unidad curricular

Objetivos instruccionales

Contenidos instruccionales

Estrategias instruccionales

Recursos instruccionales

Evaluación instruccional

En general, los resultados mostraron que no existe incorporación de experiencias relacionadas con Educación Ambiental, desarrollo sustentable y sostenible en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I. Estas evidencias demuestran que el programa del curso no considera la interdisciplinariedad como enfoque para el fortalecimiento de temas relativos al medio ambiente a través del contenido específico de la Química Orgánica.


4.1.1.1. Identificación de la Unidad Curricular: este indicador está conformado por

dos ítems o atributos de evaluación: el ítem nº 1 el nombre de la asignatura está

vinculado con aspectos ambientales y el ítem nº 2 la presentación del programa posee

elementos estéticos alusivos al ambiente. Según los resultados obtenidos la

identificación del programa vigente no se vincula con aspectos ambientales (anexo B #

1).

4.1.1.2. Justificación de la Unidad Curricular: este indicador está conformado por

tres ítems: 3, 4 y 5. Según los datos obtenidos el programa actual de la asignatura no

se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y

mejoramiento del ambiente, ni tampoco en el uso racional de los recursos en el ámbito

académico y profesional. Asimismo, no existe una integración disciplinaria entre la

Química y áreas relacionadas con el ambiente.


147

4.1.1.3. Objetivos instruccionales: la evaluación de este elemento se realizó a

través de ocho ítems: 6-13. Se conoció que el diseño instruccional actual no considera

objetivos de aprendizaje relacionados con tópicos ambientales, específicamente no

declara la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de

desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio, tampoco se

manifiesta el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas para el ser humano y

para el ambiente. Asimismo, no se enfatiza en la disminución de residuos peligrosos en

la ejecución de actividades experimentales ni en la interpretación de etiquetas de los

reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes.

4.1.1.4. Contenidos instruccionales: la valoración de este aspecto fue llevada a

cabo por la aplicación de siete atributos de evaluación, desde el ítem 14 hasta el ítem

20. Se determinó que los contenidos del curso:

No presentan temáticas relacionadas con el ambiente

No promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del

ambiente

No propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre

el ambiente

No contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad

en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el

ambiente

No informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y

generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio

4.1.1.5. Estrategias y recursos instruccionales: luego de diagnosticar la dimensión

ecológica en los contenidos de la asignatura se consideraron cinco ítems (21-25) para

evaluar las estrategias y recursos que definirán las acciones que llevarán a cabo los

actores del proceso de enseñanza y aprendizaje, entiéndase docentes y estudiantes.

Se constató que las estrategias propuestas no llevan al estudiante a establecer

conexiones entre la Química Orgánica y el ambiente, no promueven el diseño de


148

diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen

menos perjuicio al ambiente. Por último, los recursos empleados no sensibilizan a los

estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias

químicas.

4.1.1.6. Evaluación instruccional: este elemento instruccional se evaluó a través de

los ítems 26, 27 y 28, los resultados obtenidos tienen correspondencia con lo

encontrado en aspectos anteriores, dado que el sistema de evaluación no otorga un

papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente y no estimula la

reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes.

4.1.2. Análisis de la dimensión apropiación de las TIC por parte de los docentes y

estudiantes.

El diseño del instrumento para diagnosticar la situación de los docentes y

estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la

apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, estuvo orientada a

determinar la conectividad a Internet y las experiencias de dicha población docente y

estudiantil con las TIC. Estos aspectos se definen en tres indicadores: acceso a las

tecnologías de la información y la comunicación, uso de las tecnologías de la

información y la comunicación y experiencias educativas apoyadas con Internet (Ver

cuadro 13). Es importante mencionar que de los 81 estudiantes encuestados algunos

no dieron respuesta a ciertos ítems razón que explica que la sumatoria de las

frecuencias para estos ítems no coincidan con el total de individuos pertenecientes a

este estrato de la población. Realizada dicha aclaratoria, a continuación se señalan los

resultados del análisis frecuencial y porcentual de los datos obtenidos por el

instrumento aplicado.


149

Tabla 2Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación

Objetivo específico Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / Conectividad a las TIC

Población estudiada Estudiantes Docentes Ítems Alternativas f % f %

Totales

Si 73 90 4 100 77 ¿Tiene acceso a un

computador? No 8 10 0 0 8

Totales 81 100 4 100 85

Una vez 9 12 0 0 9

Dos veces 6 8 0 0 6

Tres veces 8 11 0 0 8

¿Cuántas veces por semana

utiliza el computador?

Más veces 50 69 4 100 54

Totales 73 100 4 100 77

Si 81 100 4 100 85 ¿Tiene acceso al Internet?

No 0 0 0 0 0

Totales 81 100 4 100 85

Hogar 51 63 4 100 55

Trabajo 1 1 0 0 1

Universidad 2 3 0 0 2

Cibercafés 23 28 0 0 23

¿Desde qué lugar tiene

acceso al servicio de

Internet?

Otros 1 1 0 0 1

Totales 78 100 4 100 82


En la Tabla 2 se presentan los datos correspondientes al indicador acceso a las

tecnologías de la información y la comunicación el cual consta de cuatro ítems, estos

permitirán, en parte, conocer el nivel de conectividad tecnológica de la población, que

conducirá a diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la unidad


150

curricular química orgánica I y química II, en relación a la apropiación de las tecnologías

de la información y la comunicación.

Los resultados muestran que el 90% de los estudiantes (primer estrato) y el 100%

de los docentes (segundo estrato) tienen acceso a un computador, el cual es utilizado

en su mayoría, más de tres veces por semana. Se evidencia que la totalidad de la

población estudiada, tiene acceso al Internet, siendo los lugares de conexión

principalmente los hogares y los cibercafés, con un 63% y un 28% del primer estrato,

respectivamente. Asimismo, el 100% del segundo estrato se conecta desde su hogar.

Tabla 3Uso de Internet

Objetivo específico Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC

Población estudiada Estudiantes Docentes Ítems Alternativas f % f %

Totales

Una vez 11 14 0 0 11

Dos veces 10 12 0 0 10

Tres veces 8 10 0 0 8

¿Cuántas veces por semana

accede a Internet?

Más veces 52 64 4 100 56

Totales 81 100 4 100 85


El indicador uso de las tecnologías de la información y la comunicación está

constituido por diez ítems cuyos resultados se presentan en las tablas 3, 4, 5, 6 y 7. En

la Tabla 3, se muestra que el 64% de los estudiantes y la totalidad de los docentes

acceden a Internet más de tres veces por semana. Esto evidencia un empleo constante

de la Web, característica valiosa para la presente investigación.


151

Tabla 4Uso de medios de comunicación basados en la Web

Objetivo específico

Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación

Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC

Alternativas

Si No 1 2 3 Más Ítems Población

f % f % f % f % f % f %

Estudiantes 78 96 3 4 13 17 11 14 13 17 41 52 Correo electrónico y uso

según nº de veces / semana Docentes 4 100 0 0 1 25 0 0 1 25 2 50

Totales 82 3 14 11 14 43

Estudiantes 78 96 3 4 15 19 7 9 16 21 40 51 Mensajería instantánea y uso

según nº de veces / semana Docentes 2 50 2 50 1 50 1 50 0 0 0 0

Totales 80 5 16 8 16 40

Estudiantes 72 89 9 11 11 15 6 8 12 17 43 60 Redes sociales y uso según

nº de veces / semana Docentes 1 25 3 75 1 100 0 0 0 0 0 0

Totales 73 12 12 6 12 43


Los resultados de la Tabla 4 muestran que la población estudiada, de acuerdo a la

apreciación del primer grupo, el 96% está suscrito a cuentas de correo electrónico y

mensajería instantánea, y un 89% a redes sociales como Facebook; siendo visitados

más de tres veces por semana por una población estudiantil superior al 50%; mientras

que del segundo grupo, todos poseen correo electrónico, la mitad mensajería

instantánea y la cuarta parte redes sociales. Estas evidencias reflejan como los

estudiantes interactúan a través de medios sincrónicos y asincrónicos mientras que los

docentes parecen tener preferencia por los últimos.


152

Tabla 5Actividades realizadas en Internet


Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / conectividad a las TIC

Alternativas

Ninguna Poca Mediana Mucha Ítems Población

f % f % f % f %

Estudiantes 0 0 7 9 17 21 56 70 Búsqueda de información

Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75

Totales 0 7 17 59

Estudiantes 16 21 24 31 12 15 26 33 Descarga de archivos

multimedia Docentes 0 0 3 75 0 0 1 25

Totales 16 27 12 27

Estudiantes 49 63 24 31 2 2 3 4 Creación de páginas Web

Docentes 4 100 0 0 0 0 0 0

Totales 53 24 2 3


Se muestra en la Tabla 5, que la búsqueda de información es la actividad que

realizan con mucha frecuencia los usuarios cuando navegan en la Web, en un 70% y

75% por parte de los estudiantes y docentes, respectivamente. La descarga de archivos

multimedia, como por ejemplo, videos, música, animaciones, entre otros; es la actividad

con mayor dispersión en la población estudiantil donde el 33% señala hacer descargas

con mucha frecuencia, el 31% con poca, mientras que el 21% no lo hace. En el caso de

los docentes, el 75% indicó realizar descargas con poca periodicidad y sólo el 25%

afirma descargar archivos continuamente. Llama la atención que el diseño de páginas

Web, como blogs, wikis y otras, es una actividad poco común en los estudiantes, puesto

que el 63% señaló no crear tales recursos. Pero, resulta más sorprendente que ningún

docente ha diseñado algún recurso ofrecido por la Internet.


153

Tabla 6Aplicaciones ejecutadas en el computador



Alternativas


f % f % f % f %

Estudiantes 0 0 9 11 19 24 52 65 Word

Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 9 19 56

Estudiantes 8 10 22 27.5 24 30 26 32.5 PowerPoint

Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75

Totales 8 22 25 29

Estudiantes 36 46 27 35 8 10 7 9 Excel

Docentes 2 50 2 50 0 0 0 0

Totales 38 29 8 7

Estudiantes 34 42 19 24 11 14 16 20 Adobe Reader

Docentes 1 25 1 25 0 0 2 50

Totales 35 20 11 18

Estudiantes 50 62 16 20 6 7 9 11 QuickTime Player

Docentes 2 50 2 50 0 0 0 0

Totales 52 18 6 9

Estudiantes 13 16 11 14 12 15 44 55 Reproductor de Windows Media

Docentes 1 25 2 50 1 25 0 0

Totales 14 13 13 44

Estudiantes 33 41.8 25 31.6 7 8.9 14 17.7 Adobe Flash

Docentes 3 75 1 25 0 0 0 0

Totales 36 26 7 14



154

La Tabla 6 (p. 153) revela que, de acuerdo a la apreciación de ambos grupos, las

aplicaciones informáticas son usadas por los estudiantes siguiendo el orden

descendente: Word > Reproductores multimedia (Windows Media > QuickTime Player)

> PowerPoint > Adobe Reader > Adobe Flash > Excel. Mientras que la frecuencia con

que los docentes las ejecutan siguen el orden: Word > PowerPoint > Adobe Reader >

Reproductores multimedia (Windows Media > QuickTime Player) > Excel > Adobe

Flash.

Lo anterior demuestra que los procesadores de texto son los más empleados por

los estudiantes y docentes con un 65% y 100%, respectivamente. Los reproductores

multimedia representan la segunda aplicación más usada por el 55% de los estudiantes,

mientras que por el 50% de los docentes es poco empleada, ubicándose en la cuarta

posición para este grupo. Además, se destaca que el reproductor Windows media

desarrollado por Microsoft tiene mayor uso que el QuickTime Player desarrollado por

Apple. Los programas de presentación se ubican en la tercera aplicación más ejecutada

por los estudiantes y en la segunda por los docentes, con un 32.5% y 75%,

respectivamente.

La cuarta aplicación más usada por los estudiantes son los visores de texto; donde

el 20% afirma ejecutarlos con mucha frecuencia pero el 42% señala no utilizarlos. Para

el caso de la población docente, el 50% indica que los visores de texto representan la

tercera aplicación informática más utilizada. En cuanto a los editores/visores de

contenido interactivo y hojas de cálculo, se notó que son las aplicaciones menos

empleadas por la población estudiada, donde más del 40% de los estudiantes señalan

no utilizarlas con frecuencia. En el caso docente, el 50% indica emplear con poca

frecuencia las hojas de cálculo mientras que el resto afirma no utilizarlas. Por último, el

75% de los docentes dicen no ejecutar programas de edición y visualización de

contenidos interactivos como Adobe Flash.


155

Tabla 7Fuentes de consulta empleadas en revisión de contenidos



Alternativas

Ninguna Poca Mediana MuchaÍtems Población

f % f % f % f %

Estudiantes 2 2.5 21 27 24 31 31 40 Libros y/o enciclopedias en

formato digital Docentes 0 0 1 25 2 50 1 25

Totales 2 22 26 32

Estudiantes 1 1 6 7 10 12 64 79 Internet

Docentes 0 0 0 0 2 50 2 50

Totales 1 6 12 66

Estudiantes 4 5 25 31.5 21 26.5 29 37 Libros y/o enciclopedias en

formato impreso Docentes 0 0 1 25 1 25 2 50

Totales 4 26 22 31

Estudiantes 13 16 33 41 16 20 18 23 Artículos en revistas

especializadas (formato impreso) Docentes 0 0 1 25 3 75 0 0

Totales 13 34 19 18

Estudiantes 3 4 34 43 17 22 24 31 Diccionarios

Docentes 0 0 0 0 2 50 2 50

Totales 3 34 19 26


En la Tabla 7 se aprecia que la población estudiada cuando realiza revisiones de

contenido emplea con mucha frecuencia la Internet, ubicándose como la fuente de

consulta de mayor uso por el 79% de los estudiantes y el 50% de los docentes. Estos

resultados guardan correspondencia con los mostrados en la tabla 5, donde se

demostró que una de las actividades más realizadas al visitar la Internet es la búsqueda


156

de información. En relación con los libros y/o enciclopedias de formato impreso, el 37%

de los estudiantes y el 50% de los docentes afirman emplearlos con mucha frecuencia,

posicionándose como la tercera fuente de consulta de mayor uso por ambos estratos.

Para los artículos impresos de revistas especializadas, se encontró que son la fuente de

consulta con menor uso por parte de toda la población, donde el 41% de los estudiantes

indicaron utilizarlos con poca frecuencia y el 75% de los docentes señalaron emplearlos

con mediana frecuencia.

Los libros y/o enciclopedias digitales resultaron ser el segundo medio de consulta

más usado por el 40% de los estudiantes, mientras que sólo el 25% de los docentes le

otorga la misma frecuencia de uso. Para los diccionarios, se observó que el 31% de los

estudiantes los emplean con mucha continuidad, siendo la cuarta herramienta de

consulta más utilizada por este grupo. Contrario a esto, los resultados demostraron que

los docentes emplean con la misma frecuencia los diccionarios e Internet.

Tabla 8Experiencias educativas apoyadas con Internet



Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC

Alternativas Si No Ítems Población

f % f %

Estudiantes 65 83 13 17 ¿Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Docentes 2 50 2 50

Totales 67 15

Estudiantes 61 75 20 25 ¿Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de

Humanidades y Educación? Docentes 1 25 3 75

Totales 62 23

Estudiantes 50 82 11 18 ¿Ha quedado satisfecho con la experiencia en el Campus Virtual?

Docentes 1 100 0 0

Totales 51 11



157

En la tabla 8 (p. 156) se muestran tres de los seis ítems que constituyen el

indicador experiencias educativas apoyadas con TIC. Los resultados indican que la

población estudiada, de acuerdo a las respuestas dadas por el primer grupo, el 83% ha

tenido experiencias de aprendizaje en Internet; mientras que del segundo grupo sólo el

50% confirman tener dicha experiencia.

Se indica asimismo, que el 75% del primer estrato ha participado en el campus

virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, los cuales en su mayoría están

satisfechos con la experiencia; mientras que sólo el 25% del segundo estrato se ha

integrado a dicha plataforma quedando igualmente complacido. Ambos grupos

atribuyen al campus virtual las siguientes características positivas:

Facilita el acceso a información, especialmente a aquella que por limitaciones de

soporte y actualización tecnológica no puede presentarse en aula

Flexibiliza los horarios educativos debido a que no es necesario dirigirse al

espacio físico de la institución

Fortalece el autoaprendizaje en el estudiante con el apoyo de sus pares

Recurso alternativo en caso de que el aprendizaje presencial no se realice

El proceso de evaluación es rápido y cómodo, debido a que puede darse en el

hogar o cibercafés

Asesoría permanente por parte de los profesores coordinadores del campus

Sin embargo, aquellos que señalaron no sentirse satisfechos argumentaron los

siguientes aspectos:

Falta de computadores disponibles en los laboratorios de computación

Algunos profesores sustituyen las clases presenciales por asignación de tareas

en la Web

El diseño de la página es complejo para navegar

Congestionamiento de la plataforma lo que dificulta la conectividad

Planificación deficiente del curso virtual


158

Tabla 9Recursos Web para la promoción de aprendizajes


Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC

Alternativas


f % f % f % f %

Estudiantes 25 40 21 34 8 13 8 13 Webquest

Docentes 2 100 0 0 0 0 0 0

Totales 27 21 8 8

Estudiantes 12 19 19 31 8 13 23 37 Wikis

Docentes 2 100 0 0 0 0 0 0

Totales 14 19 8 23

Estudiantes 11 18 20 33 10 16 20 33 Blogs

Docentes 1 50 1 50 0 0 0 0

Totales 12 21 10 20


En la Tabla 9 se observa que los 65 estudiantes que afirmaron haber tenido

experiencias de aprendizaje a través de Internet las han experimentado con estos

recursos Web en el siguiente orden: wikis > blogs > webquest. De estos, la webquest es

la herramienta menos conocida por los estudiantes, lo que se deduce al observar que el

40% de este grupo no ha tenido ninguna experiencia de aprendizaje con dicha

herramienta. Por su parte, de los dos (02) docentes que han tenido experiencias de

aprendizaje en Internet, sólo uno (01) lo ha experimentado por medio de blogs

quedando el resto de los recursos Web desconocidos para este grupo de la población.


159

Tabla 10Factores para el buen desarrollo de un curso virtual


Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC

Alternativas


f % f % f % f %

Estudiantes 0 0 4 5 8 10 68 85 La preparación de docente

Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 4 8 72

Estudiantes 0 0 3 4 5 6 72 90 El sentido de responsabilidad,

compromiso personal y

disciplina del estudiante Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 3 5 76

Estudiantes 0 0 2 2.5 10 12.5 68 85 El acceso permanente a los

materiales de estudio Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 2 10 72

Estudiantes 1 1 6 8 12 15 59 76 La diversidad de los recursos

presentados Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 1 6 12 63

Estudiantes 0 0 2 2 10 13 67 85 La diversidad de actividades de

aprendizaje propuestas Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 2 10 71

Estudiantes 0 0 5 6 8 10 65 83 El diseño interactivo de los

materiales Docentes 0 0 0 0 0 0 4 100

Totales 0 5 8 69

Estudiantes 1 1 8 10 11 14 60 75 La interacción con los demás

participantes del curso Docentes 0 0 0 0 1 25 3 75

Totales 1 8 12 63



160

En relación a los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, la

Tabla 10 (p. 159) muestra que, en general, más del 75% de la población estudiada

califica de mucha importancia la preparación del docente, el sentido de responsabilidad,

compromiso personal y disciplina del estudiante, el acceso permanente a los materiales

de estudio, la diversidad de los recursos presentados, la diversidad de actividades de

aprendizaje, el diseño interactivo de los materiales y la interacción con los demás

participantes del curso.

Tabla 11Disposición a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la

modalidad blended-learning



Dimensión / Subdimensión de análisis Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes / experiencias educativas con TIC

Alternativas

Si No Ítems Población

f % f %

Estudiantes 53 66 27 34 ¿Estarías dispuesto a participar en la asignatura

química orgánica I bajo la modalidad blended-learning? Docentes 4 100 0 0

Totales 57 27


Considerando el cumplimiento de los factores antes mencionados, se conoció

(Tabla 11) que el 66% de los estudiantes está dispuesto a participar en la asignatura

Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado, mientras que

todos los docentes afirmaron estarlo. Ambos grupos coincidieron en declarar que esta

propuesta permitiría:

Aprovechar los recursos tecnológicos en el desarrollo de procesos de

enseñanza

Aumentar el nivel de motivación en los estudiantes


161

Tener acceso permanente a los materiales de aprendizaje de la asignatura

Aumentar el rendimiento académico

Dinamizar la comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante,

facilitando así las asesorías académicas y el aprendizaje colaborativo

Flexibilizar el proceso de enseñanza, en especial para aquellas personas que

por distintas razones no disponen de tiempo suficiente para asistir a clases presenciales

Ahorrar tiempo y esfuerzo luego de diseñar el entorno de aprendizaje

Contrarrestar las limitaciones derivadas de espacio físico y suspensiones de

clases

Innovar en relación a la metodología actual de la asignatura, la cual es

meramente presencial y magistral

Realizar retroalimentaciones individuales, logrando así una atención más

personalizada

Los argumentos dados por el 34% de los estudiantes restantes que no están

dispuestos a participar en dicha asignatura bajo la modalidad mixta, fueron:

La asignatura Química Orgánica I requiere ser presencial debido a la

complejidad de sus contenidos, el alto nivel de exigencia y dedicación requerida

La modalidad virtual se adapta mejor a las unidades curriculares de carácter

pedagógico

4.1.3. Análisis de la dimensión Diseño instruccional.

Los guiones diseñados para las entrevistas a expertos en el área de la enseñanza

de la química e informática educativa, tuvo como propósito obtener información

calificada que sirviera de base para la fase de diseño de la propuesta, es decir, en la

elaboración del diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I,

adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning, en donde están

involucrados los elementos del proceso de diseño, como son: la identificación de la


162

asignatura, la justificación, las competencias, los indicadores de logro, los objetivos, los

contenidos, las estrategias, los recursos y la evaluación (Ver cuadro 13, p. 131).

El primer grupo de entrevistados estuvo constituido por cinco (05) expertos en el

área de la Enseñanza de la Química, quienes son profesores adscritos al Departamento

de Química de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia

(ver cuadro 20).

Cuadro 20. Expertos entrevistados en el área de la Enseñanza de la Química

Expertos Cátedra Título de pregrado Título de postgrado

01 MSc. en Ciencia y Tecnología de los alimentos

02 Dra. en Ciencias de la Educación

03 Mg. en Ciencias de la Educación

04

Química Orgánica

Dra. en Química de Medicamentos

05 Química Inorgánica

Licenciados en Educación Biología y Química área Química

MSc. en Ciencias Ambientales



163

Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico Pregunta 1. ¿Qué entiende usted por perspectiva ambiental en los currículos profesionales?

Código Categoría de respuesta Frecuencia

01 La perspectiva ambiental es un eje transversal en el diseño curricular 5

Pregunta 2. ¿Cuál(es) estrategias considera más viables para otorgar una perspectiva ambiental al Diseño Curricular de la Licenciatura en Educación mención Química?


02 Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en la mayoría de las asignaturas

5

03 Realización de proyectos comunitarios ambientalistas 3

Pregunta 3. ¿Qué conceptos de carácter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecológico?


04 Sustentabilidad: desarrollo sustentable, gestión ambiental, biodiversidad, contaminación, desechos tóxicos, reciclaje

5

05 Equilibrio ecológico: ecología, entropía, segunda ley de la termodinámica, energía, sistemas termodinámicos y autorregulación

3

Pregunta 4. ¿Cómo incorporaría los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una asignatura?


06

Aplicando estrategias como: proponer tareas en cada unidad para progresivamente construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prácticas de manejo, reutilización y almacenamiento de compuestos químicos para disminuir el impacto ambiental

5

07 Los incorporaría como contenidos específicos en el programa de la asignatura

1

Pregunta 5. ¿Cuál cree usted que deba ser el propósito de una asignatura con enfoque ecológico?


08 Desarrollo de una conciencia ecológica en los estudiantes 4

09 Transferir y aplicar los conocimientos teóricos y prácticos propios de la asignatura a problemáticas ambientales

2

Pregunta 6. ¿Cuál(es) asignaturas del Plan de Estudio de la Licenciatura en Educación mención Química considera que sean más susceptibles de incorporar la dimensión ecológica?


10 Introducción a la química 3

11 Química orgánica I y II I: 5, II: 4 12 Química inorgánica I y II I: 3, II: 3



164

Cont. Cuadro 21. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional con enfoque ecológico Pregunta 7. ¿Cuál(es) temas teóricos y prácticos relacionados con Química Orgánica considera que puedan ser desarrollados desde un enfoque ecológico?


13 Tema teórico: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos 03

14 Tema teórico: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos 05

15 Tema teórico: Tipos de reacciones orgánicas 05

16 Experiencia de laboratorio: Análisis elemental cualitativo de los compuestos orgánicos

04

17 Experiencia de laboratorio: Cristalización de compuestos orgánicos 04

Pregunta 8. Basado en la respuesta anterior, ¿De qué forma integraría dicho(s) temas con tópicos ambientales?


18

En los temas teóricos asignación de pequeñas investigaciones sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgánicos para el ambiente, inclusión en cada unidad programática de tipos de compuestos perjudiciales para el ambiente, relacionar las propiedades fisicoquímicas de los compuestos orgánicos con su impacto negativo sobre el ambiente

3

19

En las experiencias de laboratorio considerar la toxicidad humana y ambiental de los compuestos químicos empleados e incluir técnicas de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente

3

Pregunta 9. ¿Qué elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) consideraría necesarios incorporar para contribuir con la formación de profesionales con una alta responsabilidad hacia el ambiente? Código Categoría de respuesta Frecuencia

20 Contenidos teóricos: implicaciones de los problemas energéticos (combustibles fósiles) en la dinámica ambiental y clases de moléculas orgánicas perjudiciales para el ambiente

2

21

Contenidos en experiencias de laboratorio: Normas de seguridad para la manipulación y almacenamiento de los compuestos orgánicos, métodos de purificación de mezclas de solventes orgánicos para su reutilización y eficiencia (rendimiento) de procesos de síntesis de compuestos orgánicos

5

22 Estrategias instruccionales: foros con expertos, proyección de videos, uso de los recursos web, estudio de casos, libreta ecológica y periodos de laboratorio empleados para la purificación de solventes orgánicos

3



165

En el cuadro 21 (pp. 163-164), se muestran los veintidós (22) patrones generales

o categorías de respuesta y la frecuencia en que se repiten de manera similar o común

a dichas categorías los aportes suministrados por estos expertos. Se observa que todos

consideran la perspectiva ambiental como un eje transversal en el diseño curricular por

lo que debe ser incorporada como enfoque en la mayoría de las asignaturas del

pensum de estudio, promoviendo así el desarrollo de una conciencia ecológica en los

estudiantes, aspecto que para la mayoría de los entrevistados deber ser el propósito de

una asignatura con enfoque ecológico.

Se encontró que, para juicio de los expertos, la sustentabilidad y el equilibrio

ecológico son los conceptos que deben tomarse en cuenta para el buen desarrollo de

una asignatura como la que se quiere proponer, donde se incorporarían a través de

estrategias instruccionales, por ejemplo, tareas en cada unidad para progresivamente

construir relaciones con hechos ambientales, desarrollo de actividades prácticas de

manejo, reutilización y almacenamiento de compuestos químicos para disminuir el

impacto ambiental y no como contenidos específicos en el programa de la asignatura.

Asimismo, la mayoría coincide que las asignaturas Química Orgánica I y II son más

susceptibles de incorporar la dimensión ecológica.

En el caso particular de la asignatura Química Orgánica I, se conoció que la

mayoría de los contenidos teóricos y prácticos pueden ser desarrollados desde un

enfoque ecológico, integrándolos a través de asignación de pequeñas investigaciones

sobre el uso, impacto e importancia de los compuestos orgánicos para el ambiente,

inclusión en cada unidad programática de tipos de compuestos perjudiciales para el

ambiente, relacionar las propiedades fisicoquímicas de los compuestos orgánicos con

su impacto negativo sobre el ambiente. En las experiencias de laboratorio, considerar la

toxicidad humana y ambiental de los compuestos químicos empleados e incluir técnicas

de laboratorio que permitan reducir el impacto de estos compuestos sobre el ambiente.

Además, se destaca que los contenidos en experiencias de laboratorio como

normas de seguridad para la manipulación y almacenamiento de los compuestos


166

orgánicos, métodos de purificación de mezclas de solventes orgánicos para su

reutilización y, eficiencia (rendimiento) de procesos de síntesis de compuestos

orgánicos, se consideran necesarios para contribuir con la formación de profesionales

con una alta responsabilidad hacia el ambiente.

El segundo grupo de entrevistados estuvo constituido por dos (02) expertos en el

área de informática educativa, quienes son profesores adscritos a la Universidad del

Zulia y a la Universidad Rafael Belloso Chacín (ver cuadro 22).

Cuadro 22. Expertos entrevistados en el área de informática educativa

Expertos Institución Título de pregrado Título de postgrado

01 LUZ Lcdo. en Educación mención Ciencias Matemáticas.

Doctor en Ciencias Humanas

02 URBE Licenciada en Educación Biología y Química área Química

Doctora en Educación



167

Cuadro 23. Matriz de resultados de la entrevista a expertos para elaborar el diseño instruccional bajo la modalidad blended-learning Pregunta 1. ¿Cuál es su concepción educativa en relación a la modalidad blended-learning o de aprendizaje mixto?


01 Promotora de una cultura de educación a distancia 2

02 Facilita la adquisición de competencias psicomotoras, tecnológicas, comunicativas e investigativas

2

Pregunta 2. ¿Cómo debe administrarse un curso bajo la modalidad blended-learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrícula estudiantil por asignatura?


03 Asignar un número adecuado de horas académicas a cada modalidad (presencial y a distancia)

1

04 Incrementar el uso de software computarizados que permitan evaluar actividades de aprendizaje automáticamente

2

Pregunta 3. ¿Cómo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos resultados durante el proceso instruccional?


05

Presentación del curso: mensaje de bienvenida, recursos de la asignatura, cronograma de los encuentros virtuales, información de las evaluaciones y actividades de aprendizaje. Desarrollo del curso (unidades temáticas): buena organización del material de estudio (introducción, objetivos, desarrollo, resumen y actividades), realizar vínculos a documentos de interés, incorporar de manera óptima elementos hipermediales (audio, video, texto, animaciones, imágenes) Cierre del curso: evaluación del proceso instruccional por parte de los participantes a fin de realizar mejoras para próximos encuentros.

2

Pregunta 4. ¿Cuáles aspectos considera de mayor importancia en la elaboración de un entorno virtual de aprendizaje?


06 Diseño digital, pedagógico y centrado en el estudiante 2

Pregunta 5. ¿Cuáles serán los principios metodológicos que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended-learning?


07 Sencillez, interactividad, flexibilidad, claridad, asociatividad, participación

2

Pregunta 6. ¿Cuáles estrategias didácticas deben predominar en un curso virtual bajo la modalidad blended-learning?


08 Estrategias que promuevan el aprendizaje situado y el trabajo colaborativo

2



168

En el cuadro 23 (p. 167), se muestran las ocho (08) categorías de respuesta

dadas por los expertos en el área de informática educativa, se observa como los

entrevistados consideran la modalidad blended-learning como una oportunidad

educativa para desarrollar en el ámbito universitario una cultura de educación a

distancia, promoviendo competencias tecnológicas y comunicativas a través de la

formación virtual las cuales hoy día resultan necesarias dado los avances en materia de

las TIC y su potencial en el campo de la enseñanza.

A este respecto, son muchos los beneficios que pueden obtenerse a través de la

integración de las TIC en la educación, uno de estos es la posibilidad de

descongestionamiento de las aulas en el nivel de pregrado en las universidades

públicas, problema que se ha ido acentuando debido al aumento progresivo de la

matrícula estudiantil y al poco espacio físico, los expertos sugieren que una vía para

solventar dicho problema es, a través de la modalidad blended-learning, asignar número

de horas o unidades crédito para cada modalidad lo que podría en cierta medida dejar

aulas físicas disponibles para la apertura de nuevos cursos. No obstante, si el número

de docentes es limitado la estrategia anterior sólo contribuye en ese aspecto pero no

resuelve el elevado número de estudiantes por docente, para ello los expertos

manifestaron que se debería utilizar softwares computarizados o usar aquellas

herramientas que permiten evaluar las actividades que realiza el participante de manera

automática facilitando al docente el seguimiento de grupos numerosos.

Los entornos virtuales de aprendizaje además de ser una estrategia que podría

solventar problemas de carácter institucional como los antes mencionados, también

resultan prometedores en dar respuestas a necesidades instruccionales como la baja

motivación de los estudiantes, procesos centrados en el docente, dificultad en el

desarrollo de actividades colaborativas, entre otras. Entonces, con el objeto de obtener

buenos resultados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los entrevistados

coinciden en que el diseño digital, que abarca el uso de gráficos, íconos, colores,

animaciones, videos, texto etc; el diseño pedagógico, el cual está centrado en la

selección y organización adecuada de los contenidos, actividades didácticas,


169

interactividad; y el diseño centrado en el estudiante, que considera la motivación, la

interacción entre los participantes, el autoaprendizaje; son muy importantes en la

elaboración de un entorno virtual de aprendizaje, y que al considerarse en conjunto dan

soporte a la estructura hipermedial de un aula virtual la cual debe adaptarse a los tres

momentos de un curso instruccional, como la presentación, el desarrollo y el cierre.

Con esta finalidad, los expertos sugieren que es necesario considerar ciertos

principios metodológicos que orienten un curso virtual bajo la modalidad blended-

learning, a saber:

Sencillez: se debe priorizar en los contenidos y las actividades que realmente

conducen al estudiante a lograr los objetivos de aprendizaje, dejando a un lado aquellos

elementos que jueguen un rol distractor en la secuencia instruccional.

Interactividad: este principio otorga al estudiante un papel activo y dinámico

dentro del proceso educativo, valiéndose de la capacidad de comunicación entre el

usuario y las TIC.

Flexibilidad: el entorno debe estar diseñado de tal manera que brinde al

estudiante la oportunidad de autogestionar su aprendizaje, a través de los contenidos,

los recursos, las actividades y el tiempo que considere necesario para alcanzar las

metas pautadas.

Claridad: debido a la naturaleza semipresencial de la modalidad blended-

learning, los materiales de estudio deben ser percibidos de forma clara y comprensible

por todos los participantes.

Asociatividad: relacionada con la presentación de los contenidos, los cuales

deben organizarse bajo una estructura no lineal e interactiva, es decir, que exista

disponibilidad de diversos tipos de conexiones que permitan una navegación múltiple

pero coherente, teniendo presente siempre los objetivos de aprendizaje que se

persiguen a fin de no crear un entramado que termine dispersando la acción del

estudiante más que ayudándolo a tomar el control de la información.


170

Participación: dado que una de las características fundamentales de los

entornos virtuales de aprendizaje es la interacción entre los participantes, este principio

busca promover la socialización a través de una estructura abierta de conocimiento

participativo. Desde la didáctica esto se logra mediante la implementación de

estrategias centradas en el aprendizaje situado y en el trabajo colaborativo.

4.2. Discusión de los resultados.

La discusión de los resultados está orientada a analizar la información obtenida

fundamentada por los planteamientos teóricos-conceptuales contemplados en este

estudio, así como por la opinión del autor; con el objeto de responder al objetivo general

de la investigación, el cual es generar una propuesta instruccional con enfoque

ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”,

adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del

Zulia.

Vinculado al primer objetivo específico de la investigación, el cual busca verificar

en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter

interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, los resultados indican que el programa

de dicha unidad curricular no incorpora temas relacionados con el ambiente dejando en

evidencia el manejo de los contenidos desde una óptica netamente unidisciplinar, lo que

va en detrimento de lograr una educación superior con altos niveles de pertinencia y

calidad. La situación descrita está en contraposición con las sugerencias de la

Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998), debido a que en la

misma se planteó que una de las vías para que la educación superior contribuya a la

solución de problemas socioeducativos, como el deterioro del medio ambiente, es

mediante un tratamiento interdisciplinario y transdisciplinario.

Cabría preguntarse, ¿la educación que se está brindando a los estudiantes

universitarios es de calidad? Si entendemos calidad de la educación como la capacidad


171

que esta tiene de formar profesionales con un alto dominio conceptual de su disciplina

pero que al mismo tiempo esté capacitado para aplicar esos conceptos en beneficio de

la sociedad, entonces en el marco de este estudio la respuesta es que muy poco se

está haciendo para lograr esa meta, a pesar que la Universidad del Zulia en su currículo

universitario, a través del acuerdo 535 (2006), plantea la transversalidad como vía de

articulación para una formación integral en donde se deben incorporar experiencias en

las distintas unidades curriculares, referidas a muchos aspectos de la formación

integral, entre los que se destaca la Educación Ambiental, el desarrollo sustentable y

sostenible.

Considerando que la pertinencia es un indicador importante para lograr una

educación de calidad, entonces desde la óptica de Ramiro (2008), se puede señalar

que el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, tiene una

pertinencia ecológica nula debido a que no establece el posible manejo interdisciplinar

de los contenidos propios de la asignatura que promuevan la formación de ciudadanos

y ciudadanas con una alta responsabilidad hacia la conservación del ambiente. Por

tanto, no basta declarar sino practicar, es decir, transferir lo establecido en el nivel

teórico del currículo al nivel operativo, en el cual se inserta el diseño del proceso de

enseñanza-aprendizaje, puesto que aquí es donde se hace realidad el perfil académico-

profesional que propugna la institución y que necesita la sociedad.

Para finalizar la discusión de los resultados relacionados con el primer objetivo y

de acuerdo a los planteamientos de Fernández (2004), está en duda que los

profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene, si se continúa

haciendo caso omiso de la interdisciplinariedad como principio metodológico de la

educación.

El segundo objetivo específico está orientado a diagnosticar la situación de los

docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en

relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación. Uno de

los indicadores para evaluar la apropiación de las TIC es la conectividad la que a su vez


172

está determinada por la permanencia en el soporte tecnológico y la cotidianidad del uso.

En relación al soporte tecnológico, el 90% de los estudiantes y el 100% de los docentes

tienen acceso a un computador y todos tienen conexión al Internet, siendo los lugares

de enlace principalmente los hogares y los cibercafés. Esto revela que existe una

aceptable disponibilidad de computadores y una alta penetración del servicio de

Internet, cumpliendo así el principio de soporte y actualización tecnológica requerido

para mejorar la educación a través de la virtualización de la enseñanza (Parra, 2009).

Estos resultados se corresponden con Barberá (2004), debido a que cuanto más

fácil sea el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación más avanzado

estará un curso o centro en el desarrollo de aulas virtuales, puesto que estas implican

un conjunto de actividades con una elevada dosis comunicativa, requiriendo así el

recurso tecnológico básico como el computador y la conexión a la red, de tal manera

que se pueda aprovechar las posibilidades educativas que dicha conexión proporciona.

Además, dado que la modalidad blended-learning se desarrolla, en parte a través de la

Web, el hecho de que los actores educativos posean el equipamiento tecnológico que

garantice la calidad en el procesamiento y transmisión de la información es una

oportunidad valiosa de la cual deben beneficiarse los programas instruccionales para su

innovación tecno-pedagógica.

En relación a la cotidianidad del uso de las TIC, el 64% de los estudiantes y la

totalidad de los docentes acceden a Internet más de tres veces por semana, siendo la

búsqueda de información la actividad más realizada por el 70% y 75% de los

estudiantes y docentes, respectivamente. Estos resultados se corresponden con el 79%

de los estudiantes y el 50% de los docentes que señalaron que las fuentes de consultas

más empleadas al momento de realizar revisiones de contenido son las ofrecidas por la

red, como las páginas Web, portales, buscadores, revistas electrónicas, entre otras.

También se encontró que dentro de las tres (03) aplicaciones más ejecutadas en

el computador por la población estudiada, dos pertenecen a las aplicaciones básicas de

los entornos de trabajo estándar de Microsoft office, como el procesador de texto Word


173

y el programa de presentación PowerPoint, las cuales son herramientas necesarias

para el desarrollo de tareas académicas. Al comparar estas evidencias, se interpreta

que el dominio y familiarización de los estudiantes hacia el uso de las TIC para realizar

tareas o trabajos conlleva a un alto nivel de autoeficacia con el computador, que a juicio

de Wu y col (2010), es una variable cognitiva determinante en las expectativas de

desempeño las cuales están relacionadas con las creencias que tiene el estudiante

respecto al beneficio que puede obtener usando los sistemas blended-learning, y que a

su vez, se asocia con la satisfacción personal.

Un aspecto importante que debe hacerse notar es que la descarga de archivos

multimedia, como videos, música, animaciones, entre otras; es la segunda actividad

más realizada por los estudiantes, lo que demuestra una tendencia hacia el uso de

materiales interactivos y sugiere al docente la incorporación de elementos dinámicos en

la presentación de contenidos hipertextuales. Sin embargo, resulta preocupante que

ninguno de los docentes que han administrado la asignatura objeto de la propuesta ha

creado recursos hipermediales, como por ejemplo, blogs, wikis, webquest, en los cuales

está implícito el dinamismo de los contenidos, característica que según Wu y col (2010)

determina una buena satisfacción por parte de los estudiantes.

Por tanto, este hallazgo relacionado con la formación y capacitación del docente

en el campo de las TIC representa un ámbito susceptible de ocasionar situaciones de

frustración, desilusión o agobio en los estudiantes en línea (Borges, 2005).

Continuando con el uso de las TIC, se conoció que la mayoría de los estudiantes

están suscritos a medios de comunicación basados en la Web, como correo electrónico,

mensajería instantánea y redes sociales, con frecuencias de visitas que superan las tres

veces por semana, estos resultados son interesantes teniendo en cuenta que estas

herramientas de comunicación síncronas y asíncronas pueden aumentar su nivel de

participación en el desarrollo de las actividades instruccionales, dinamizando así la

comunicación entre docente-estudiante y estudiante-estudiante. En contraste, los

docentes prefieren el uso del tradicional correo electrónico en vez de la mensajería


174

instantánea y las redes sociales, desaprovechando las ventajas que estas últimas

poseen como la comunicación en tiempo real, la participación en comunidades virtuales

y demás.

Al respecto, Arboleda (2005) y Henao (2002), aseguran que la interacción

facilitada por estos medios amplía el campo de socialización de docentes y estudiantes

a través del intercambio dentro o fuera del recinto educativo de información, opiniones,

sugerencias entre otros aspectos vinculados con la asignatura o curso objeto de

estudio, estimulando la integración participativa y colaborativa estrictamente necesaria

en la educación virtual.

Se observó también que el 83% de los estudiantes y sólo el 50% de los docentes

han tenido experiencias educativas apoyadas con Internet, esto revela dos situaciones:

La primera, que los estudiantes conocen el rol que deben asumir en la formación

en línea como el ejercicio del autocontrol sobre su aprendizaje, la proactividad, la

participación, la colaboración, etc; y que cuentan con el nivel de competencia

tecnológica mínima necesaria para desenvolverse en estos entornos de aprendizaje,

tales como el acceso al computador e Internet, el dominio del computador y la

experiencia en la navegación a través de la red.

La segunda, que los docentes tienen poca experiencia como estudiante en línea

siendo esta una debilidad en su formación y capacitación tecnológica, puesto que de

acuerdo con Borges (2005), es fundamental que un tutor virtual o e-moderador, haya

experimentado lo que conlleva ser un estudiante en línea, ya que de esta manera

conocerá mejor las estrategias y actividades que debe emplear, la interacción y

socialización que debe fomentar. De lo contrario, sus carencias como docente en línea

pueden acarrear situaciones que influyan negativamente en la satisfacción de los

participantes en sistemas blended-learning.

Al comparar estas evidencias con las encontradas en las actividades más

frecuentadas al visitar sitios en Internet, donde la búsqueda de información resultó ser


175

la más realizada por la mayoría de los estudiantes y docentes, entonces se puede decir

que los posibles usuarios del proyecto educativo que se propone tienen un cúmulo de

experiencias que garantizan hasta cierto punto su éxito como participantes en la

modalidad blended-learning, ya que de acuerdo a Cabero y Román (2006), el sólo

navegar a través de la Web ya es considerado una experiencia educativa, puesto que

generalmente se termina en el uso de la misma con un propósito educativo de

búsqueda de información, conllevando a aprendizajes bien sea intencionados o

paralelos.

En un contexto más específico, el 75% de los estudiantes afirmaron haber

participado en el campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, donde el

82% de ellos manifestaron haber quedado satisfechos con la experiencia. Estas

evidencias sugieren que los estudiantes poseen un conocimiento de las características,

organización y distribución de los diferentes módulos que componen la plataforma de

enseñanza y aprendizaje moodle, lo que incrementa la autoeficacia y las expectativas

de desempeño del estudiante, que desde la óptica de la teoría social cognitiva, son

determinantes para el éxito del proyecto educativo.

Llama la atención que sólo el 25% de los docentes, que representa a un (01)

miembro de este estrato de la población, ha participado en el campus virtual estando

también satisfecho, esto puede tener varias interpretaciones, una que los docentes no

están capacitados para ejercer en estos nuevos ambientes tecnológicos, y otra que

simplemente prefieren continuar con el mismo patrón de enseñanza ya que el cambio

involucra invertir más tiempo y esfuerzo en su desempeño profesional.

La satisfacción expresada por los participantes puede ser debido, como lo señalan

Wu y col (2010), a la calidad de la funcionalidad de la plataforma moodle y a las

posibilidades que ofrece en el diseño de contenidos hipertextuales con gráficos, audio,

video, animaciones y simulaciones; la elaboración de diversos tipos de actividades de

aprendizaje caracterizadas por la interactividad y el trabajo en colaborativo, la

incorporación de pruebas que facilitan un seguimiento continuo durante el proceso


176

didáctico, permitiendo así ofrecer una retroalimentación en el momento justo, aspecto

que es difícil lograr en la educación tradicional dado que la coincidencia entre docente y

estudiante está limitada por el espacio-tiempo.

A pesar que el número de estudiantes no satisfechos es bajo, es conveniente

analizar los argumentos planteados por este sector con el propósito de buscar

soluciones a situaciones que ocasionen problemas al estudiante en el desempeño de

sus actividades y que constituyen una amenaza para el logro de las metas educativas.

Los resultados indican que tal sentimiento es producido por acciones o carencias de

algunos agentes de la formación, en específico, los docentes y la institución.

Las acciones adjudicadas al docente son la planificación deficiente del curso

virtual y la complejidad en el diseño del aula virtual, ambas relacionadas con las

competencias en TIC que debe poseer un facilitador en línea. La carencia de

conocimientos en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje lleva a muchos

docentes noveles a experimentar en estos ambientes empleando las mismas

metodologías y estrategias que caracterizan la educación presencial, ocasionando

graves daños en la percepción que el estudiante tenga hacia la formación en línea.

Las referidas a la institución son la ausencia de una adecuada infraestructura

tecnológica y el congestionamiento de la plataforma, dificultades técnicas que según

Borges (2005) son elementos claves en la frustración y la desmotivación del estudiante

en línea.

Dentro del marco de las experiencias educativas mediadas por la Web, se

determinó que los recursos electrónicos como Wikis, blogs y webquest han sido poco

usados en el desarrollo de procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes, siendo

aún más crítica la situación en los docentes. Sin embargo, los Wikis y blogs resultaron

ser las páginas Web más comunes con las cuales los estudiantes han adquirido

algunos aprendizajes a través de visitas a sitios en Internet, situación que posiblemente

se explique si tenemos en cuenta que estos sitios están ampliamente distribuidos a


177

través de la red, tal como puede observarse en el índice de Wikis a nivel mundial:

http://wikiindex.org/Category:Active y en el portal http://www.nitle.org/ perteneciente a

una organización sin fines de lucro que ha estimado 1.890.970 Weblogs activos de los

cuales 80.509 están en español.

El bajo nivel protagónico de las webquest en toda la población encuestada puede

deberse a que su campo de acción está restringido a procesos de aprendizaje con fines

específicos, pues su creador Dodge Bernie (1995), las define como una “actividad

orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se utiliza procede

de recursos de la Web”, y más concretamente Adell (2004) se refiere a la webquest

como una “actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los

estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con

información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar y valorar, crear

nueva información, publicar, compartir, etc.”

Lo antes expuesto conduce a pensar que es necesario sacar provecho de las

ventajas que ofrece las webquests para promover aprendizajes significativos a través

del método del descubrimiento guiado planteado por Bruner, pues este permite al

individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, entrenar el pensamiento

crítico, adquirir competencias comunicativas mediante la participación colectiva y en

general preparar al individuo para afrontar problemas cotidianos, logro que en definitiva

hace que la educación sea cada vez más pertinente a las exigencias que demanda la

sociedad.

Dentro del conjunto de aspectos que se pretendían conocer a fin de evaluar la

apropiación de las TIC, resultó interesante como la población estudiada reconoce la

importancia de ciertos factores relacionados con los distintos agentes de la formación

que son determinantes para el buen desarrollo de un curso virtual.

Los vinculados al docente son la preparación profesional, el diseño interactivo de

los materiales y la diversidad de actividades y recursos de aprendizaje. En líneas


178

anteriores ya se ha mencionado la influencia que sobre la educación virtual tiene la

experiencia del docente en el uso de las TIC para emplearlas en el plano didáctico, pero

aún así es conveniente hacer énfasis en esto, debido a que de acuerdo con Barberá

(2004) una de las limitaciones de las actividades electrónicas o e-actividades, las cuales

redundan en la calidad de la acción educativa, es la falta de formación virtual previa

tanto por parte del docente como por parte de los alumnos, punto que refuerzan Cabero

y Román (2006) al considerar el papel del profesor, las e-actividades y el contenido

como variables críticas en la formación en red.

Entonces, si un componente clave del aprendizaje en línea es la interactividad

entre el estudiante y el contenido es necesario que los docentes desarrollen materiales

que potencien la interacción entre estos dos elementos instruccionales. En este sentido,

Barberá (2004) propone diversas maneras de lograrlo, por ejemplo: estimular la

reflexión preactiva respecto a los hiperenlaces que guían las consultas y orientan la

navegación a través de la red, categorizar los enlaces de tal manera que el estudiante

tenga conocimiento previo de la posible información que obtendrá al hacer clic en el

mismo, el planteamiento de actividades de autoevaluación, la confección de guías de

aprendizaje que acompañen a los contenidos, entre otras.

En relación a la institución, asegurar el acceso permanente a los materiales de

estudio en los entornos virtuales de aprendizaje recibió también un alto valor, lo cual

resulta lógico si un buen porcentaje de la experiencia educativa tendrá lugar a través de

la Web, para lo que se requiere como lo señala Borges (2005), que los docentes estén

respaldados por un ambiente tecnológico con altos niveles de funcionalidad, que a su

vez influye positivamente en el desarrollo de materiales y recursos de calidad, así como

en su accesibilidad de tal manera que no se afecte el buen desempeño del estudiante

en sus actividades.

Por último y no menos importante, las acciones relacionadas con el papel del

estudiante como el sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina y su

interacción con los demás participantes del curso, fueron categorizadas como de mucha


179

importancia por la población. Pero, llama la atención que la socialización, al parecer,

tiene menor significancia para los encuestados en el éxito de sistemas blended-

learning. Esto último nos lleva a preguntarnos ¿será que es menos valioso el rol

socializador, activo y participe que debe asumir el estudiante en los entornos virtuales?

En este caso, Arboleda (2005) explica que debe existir por parte del estudiante el

sentido de responsabilidad, compromiso personal, disciplina, habilidades en métodos de

estudio y lectura, factores netamente personales que influyen decisivamente sobre el

éxito en la educación virtual. Al mismo tiempo señala que la reciprocidad en la

comunicación entre los estudiantes y el profesor, y de los estudiantes entre sí, estimula

la integración participativa y colaborativa estrictamente necesaria en la educación

virtual. Posición que comparte Onrubia (1999) al plantear que la interacción entre

alumnos es una fuente potencial de creación de zonas de desarrollo próximo pues el

contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes, la explicitación de la

propia perspectiva y la coordinación de roles contribuyen, según Suárez (2004) a que

los estudiantes diseñen mediaciones más pertinentes a sus necesidades.

Estas razones conducen a una respuesta obvia, y es que el rol socializador del

estudiante en línea juega un papel preponderante en la efectividad de la construcción

mutua del conocimiento que se comparte entre los estudiantes con la tutela del

profesor, análisis que está fundamentado en los estudios de Wu y col (2010), quienes

encontraron que un alto nivel de interacción esta positivamente asociado con un mayor

nivel de expectativas de desempeño y climas de aprendizaje, y a su vez este último

determina el nivel de satisfacción de los estudiantes hacia el aprendizaje obtenido a

través de entornos blended-learning.

Para finalizar con esta parte de la discusión y con base en las variables

precedentes, la posible población usuaria demostró a través del 66% de los estudiantes

y el 100% de los docentes, un buen nivel de aceptación del proyecto instruccional, dado

que afirmaron estar dispuestos a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la

modalidad blended-learning.


180

A pesar de ello es necesario realizar algunos comentarios, por una parte, la

disposición de un poco más de la mitad de los estudiantes en emprender una nueva

metodología de enseñanza y aprendizaje en la mencionada unidad curricular, deja en

evidencia la percepción positiva que tienen hacia una formación complementada con

actividades en línea y el reconocimiento de los beneficios que pueden obtener de esta,

por ejemplo, en el rendimiento escolar. Por otra parte, el 34% restante les preocupa

trabajar en línea debido a la complejidad de los contenidos, el alto nivel de exigencia y

dedicación que demanda esta asignatura, aunado a esto también señalan que las

asignaturas de carácter pedagógico son más adaptables a la modalidad virtual que las

vinculadas a las ciencias naturales.

Sobre este asunto, se puede interpretar que un considerable grupo de estudiantes

padecen de una elevada dependencia hacia los profesores del área de las Ciencias

Naturales, en este caso, Química; por estar habituados a un escenario controlado casi

totalmente por la figura docente y donde la actividad del estudiante se basa sólo en

escuchar al primero y ejecutar al pie de la letra lo que este le indica, típico de aulas

dominadas en lo exclusivo por el paradigma conductista. Este papel pasivo es más

cómodo para muchos estudiantes, pero la realidad es que no siempre tendrán a su lado

alguien que les diga qué, cómo y para qué hacer determinada actividad. En definitiva,

basado en las respuestas de los propios estudiantes, la causa del rechazo de la

modalidad blended-learning como formula válida para la enseñanza y el aprendizaje de

la química, se debe como lo señala Salmon (2004) a su preocupación sobre la potencial

“pérdida” de una relación especial (dependencia) con sus maestros, profesores y

formadores.

Concluida la discusión de los resultados que responden a los dos primeros

objetivos específicos de esta investigación, sólo queda mencionar que la información

recolectada vinculada al tercer objetivo del estudio cuyo fin es elaborar el diseño

instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque

ecológico y a la modalidad blended-learning, el cual en sí mismo da respuesta

inmediata al objetivo general que se persigue, no será sometida a discusión puesto que


181

el propósito de las entrevistas realizadas a los expertos no estaba orientado a juzgar o

evaluar sus posturas alrededor del enfoque interdisciplinario y la modalidad blended-

learning sino más bien a obtener información calificada que sirviera de base para la fase

de diseño de la propuesta. Por tal razón, las ideas expuestas por los expertos (cuadros

22 y 24) posiblemente se reflejarán, de manera implícita o explícita, en la propuesta

final.

4.3. Conclusiones

De acuerdo a los objetivos propuestos en esta investigación y en función del

análisis e interpretación de los resultados obtenidos por cada uno de los instrumentos

utilizados para verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química

Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales, y diagnosticar

la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y

Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la

comunicación, se derivan las siguientes conclusiones:

Respecto al primer objetivo, el diseño instruccional vigente de la Unidad Curricular

Química Orgánica I, no incorpora la dimensión ecológica lo cual resulta preocupante

dado que esta asignatura se enfoca en el estudio de compuestos orgánicos, siendo los

más abundantes en la naturaleza y los que mayor usos tienen a nivel industrial,

doméstico, de investigación y académico, en consecuencia, se está desaprovechando

los beneficios que ofrece la Química Orgánica como disciplina, para desarrollar en el

estudiante una perspectiva más crítica y fundada en conocimientos científicos en cuanto

al impacto que ejercen las moléculas orgánicas en el ambiente.

La ausencia de la dimensión ecológica en la asignatura es un hecho contrario a

las recomendaciones realizadas en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación

Ambiental (1978) y al acuerdo 535 de la Universidad del Zulia (2006), donde se propuso

que debería introducirse en cada materia la dimensión o dimensiones ambientales


182

indispensables; y llegar progresivamente a una interdisciplinariedad y

transdisciplinariedad. Las reflexiones anteriores justifican y otorgan validez al presente

trabajo ya que la propuesta está basada en una concepción de integralidad e

interdisciplinariedad a fin de que se fomente la integración de áreas, dándole a dicha

asignatura un especial alcance totalizador e integrativo.

Asimismo, permitirá crear una conciencia ecológica que estimule la preservación

de los ecosistemas, así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que

conforman el área de Química en cuanto al marco interdisciplinar que se establece

entre esta ciencia y la ecología para promover algunos objetivos de la educación

ambiental.

Respecto al segundo objetivo, los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular

Química Orgánica I y Química II, poseen una alta apropiación de las tecnologías de la

información y la comunicación, destacando las siguientes fortalezas:

Existe una aceptable penetración del servicio de Internet en los hogares lo que

constituye una oportunidad para la presente propuesta si se considera que la mayoría

de los individuos preferirían participar en cursos de blended-learning o de aprendizaje

mixto en la comodidad de su hogar.

La familiarización que tienen los estudiantes y docentes hacia los computadores

e Internet representa un potencial en el incremento de la autoeficacia y las expectativas

de desempeño durante la experiencia educativa garantizando así altos niveles de

satisfacción en los participantes de la modalidad blended-learning.

Las herramientas de comunicación síncronas y asíncronas representan una

oportunidad para fortalecer la participación de los estudiantes en el curso virtual, dada

la alta suscripción a las cuentas de comunicación electrónicas.

Existe una notable participación de los estudiantes en el Campus Virtual de la

Facultad de Humanidades y Educación en donde la mayoría coinciden estar satisfechos

con los servicios prestados. Sin embargo, se hace evidente la necesidad de planificar y


183

adaptar los diseños instruccionales a la modalidad blended-learning con el propósito de

mejorar la calidad de los cursos ofertados por el campus.

La población, casi en su totalidad, reconoce los ámbitos susceptibles que

causan situaciones problemáticas en la formación en línea, en consecuencia esto

representa un punto a favor para este proyecto debido a que en caso de presentarse

eventos que comprometan la buena práctica del proceso instruccional cada agente de

formación tendrá la oportunidad desde su rol de formular sugerencias con el propósito

de solventar el problema.

Algunas debilidades encontradas son:

La poca experiencia que posee la población en la autoría de sitios Web como

weblogs, Wikis y Webquest, cuyo desconocimiento puede ocasionar problemas en las

etapas 4 y 5 del modelo de Salmon debido a que a este nivel los participantes deben

comenzar a figurar como autores en la red demostrando que son capaces de desarrollar

las actividades de manera independiente y cooperativa, desafiando y ampliando las

contribuciones de sus pares.

La mayoría de los docentes que pueden administrar este proyecto instruccional

no conocen la plataforma de aprendizaje moodle lo que obviamente representa una

amenaza en la superación de las fases de implementación y evaluación del modelo

PRADDIE.

Por último, se dispone del apoyo de los principales actores del proceso de

enseñanza y aprendizaje, es decir, los estudiantes y docentes, quienes manifestaron su

interés de incorporarse al curso de Química Orgánica I bajo la modalidad blended-

learning una vez que esté listo para su implementación, lo que sin duda alguna es vital

para cualquier proceso de cambio e innovación y justifica la puesta en marcha del

proyecto educativo.


184

4.4. Recomendaciones

Basado en el cúmulo de información analizada en el transcurso de esta

investigación y para concretar una enseñanza universitaria con altos niveles de

pertinencia social y ecológica a través de la integración de las tecnologías de la

información y la comunicación y la educación ambiental, se recomienda:

1ro. Elaborar un plan de formación ambiental adaptado a las características de la

licenciatura en Educación mención Química donde se establezcan los lineamientos que

deben seguirse y a los cuales deben atender las diferentes asignaturas, a fin de

constituir un sistema que promueva una óptima incorporación de la dimensión ecológica

en el currículo. En este sentido, se deben definir los objetivos para el área de formación

profesional y las distintas cátedras realizando actividades interdisciplinarias donde

participen las cátedras con el propósito de alcanzar una adecuada integración.

2do. Construir un modelo instruccional blended-learning unificado que defina los

parámetros o variables instruccionales que deben considerarse para garantizar una

planificación eficiente y pensada para dicha modalidad.

3ro. Diseñar los programas de las asignaturas adaptados a la modalidad blended-

learning, de tal manera que se evite la improvisación en el desarrollo de las actividades

a través de la Web, incorporando de ser necesario patrones pedagógicos según la

naturaleza de cada asignatura con el objetivo de servir de apoyo y orientación a los

docentes noveles en la administración de entornos virtuales de aprendizaje.

4to. Asegurar la capacitación del docente en relación a las tecnologías de la

información y la comunicación, en específico, lo referente a la plataforma tecnológica

que sirve como sistema de gestión de cursos en la institución.

5to. Al finalizar cada periodo académico, someter al entorno virtual de aprendizaje

a un proceso de evaluación con criterios definidos y con la participación de expertos, los

propios estudiantes y el docente con el propósito de introducir cambios que redunden


185

en beneficio para todos los agentes implicados, teniendo siempre en cuenta el carácter

combinado o mixto de la formación.

Capítulo V. Propuesta instruccional

CAPÍTULO V

PROPUESTA INSTRUCCIONAL

5.1. Título de la propuesta.

“Química orgánica I con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning”

5.2. Objetivos de la propuesta.

Coadyuvar a la formación integral del futuro Licenciado en Educación Mención

Química, proporcionándole con apoyo de las tecnologías de la información y la

comunicación, los conocimientos teórico-prácticos imprescindibles para el ejercicio

responsable y pertinente de su profesión en la sociedad.

Promover en el estudiante una conciencia ecológica conceptual a través del

tratamiento interdisciplinario del contenido específico de la química orgánica.

5.3. Aportes de la propuesta.

Se espera que el presente diseño instruccional cuya función es orientar las fases

de desarrollo e implementación del proyecto, permita realizar contribuciones en los

siguientes ámbitos:

Ámbito institucional:

Descongestionar las aulas físicas de manera tal que dichos espacios estén

disponibles para la apertura de nuevos cursos programáticos, atenuando así los graves

problemas de infraestructura física que atraviesa la institución.

Incrementar la calidad de la educación universitaria a través de experiencias

educativas más pertinentes, tanto en lo social como en lo ambiental.


188

Reforzar las acciones encaminadas a la expansión y flexibilización curricular,

con especial interés hacia poblaciones geográficamente dispersas o que por diferentes

motivos desarrollan en paralelo sus estudios con actividades laborales, en donde el

sistema exclusivamente presencial no brinda soluciones efectivas.

Ámbito instruccional:

Fomentar el desarrollo de competencias en el área de las tecnologías de la

información y la comunicación que ayuden al estudiante a prosperar en los nuevos

escenarios pedagógicos.

Proporcionar, a los docentes novatos, una referencia válida fundamentada en

principios pedagógicos y metodológicos para el diseño de procesos de enseñanza-

aprendizaje administrados bajo la modalidad mixta o blended-learning.

Incrementar el rendimiento académico de los estudiantes como resultado de la

creación de ambientes de aprendizaje más motivadores y satisfactorios.

Transferir al estudiante el papel protagónico en su proceso de formación a

través de estrategias didácticas caracterizadas por la participación, comunicación y

colaboración dirigidas a provocar el autogestionamiento progresivo del aprendizaje y la

construcción colectiva del conocimiento.

Promover en los estudiantes y profesores una conciencia sobre el manejo

responsable y eficiente de los residuos peligrosos generados durante el desarrollo de

procesos químicos en las experiencias de laboratorio y su impacto en la salud y el

ambiente. Constituyéndose así como un modelo a seguir por las demás asignaturas que

conforman el área de Química en relación a la organización de prácticas experimentales

más seguras.

5.4. Viabilidad de la propuesta.

La viabilidad del proyecto instruccional está soportada en los siguientes factores:


189

Técnico: La disponibilidad de la plataforma tecnológica moodle para la gestión de

cursos a través del campus virtual de la Facultad de Humanidades y Educación, así

como la disposición del recurso humano necesario para las fases de desarrollo,

implementación y evaluación asegura la puesta en marcha y consecución del proyecto.

Socio-cultural: Los altos niveles de apropiación de las tecnologías de la

información y la comunicación por parte de los docentes y estudiantes quienes

representan los beneficiarios de la propuesta, además de la buena receptividad del

proyecto, justifica y garantiza la ejecución exitosa de estos cambios.

Político institucional: La universidad del Zulia a través de sus políticas dirigidas a la

promoción y fortalecimiento del uso de las tecnologías de la información y la

comunicación en las actividades de docencia, así como su afán por reforzar las ofertas

de estudio que den respuesta oportuna a las diversas circunstancias por las cuales

atraviesa la sociedad, tal es el caso de la problemática ambiental, representa una

fortaleza importante para el logro de los objetivos establecidos en esta propuesta.

Curricular: Como complemento a lo anterior, la concepción de integralidad que

otorga la universidad del Zulia al currículo la cual se fundamenta en la transversalidad

como vía de articulación para formar profesionales integrales que asuman sus

responsabilidades personales, profesionales y colectivas en el ejercicio de sus

actividades referidas a aspectos éticos, ambientales, tecnológicos, entre otros; hace de

este proyecto un trabajo factible y pertinente.

Económico: Además de la inversión vinculada al tiempo y esfuerzo que deben

acometer los expertos en contenido, diseñadores instruccionales y personal que brinde

servicio técnico y orientación pedagógica en el desarrollo e implementación de la

propuesta, no involucra costos monetarios directos en su producción debido a que tales

obligaciones recaen sobre la institución, ente que garantiza el recurso humano, la

infraestructura, los equipos y materiales mínimos indispensables para el mantenimiento

del proyecto.


190

En definitiva, los planteamientos anteriores conducen a afirmar que la viabilidad

de la propuesta instruccional, en términos sustentables y sostenibles, está garantizada.

5.5. Fundamentación teórica.

Considerando la complejidad del proyecto instruccional donde se persigue la

integración de las TIC y el enfoque ecológico para un tratamiento interdisciplinario de

los contenidos de la Química Orgánica, la misma se fundamenta en:

Una postura ecléctica de las teorías conductistas, cognoscitivistas y

constructivistas.

Los modelos instruccionales PRADDIE, BLESS, Inciarte, Salmon y Gagné (ver

cuadro 8). Cada una de estas teorías y modelos aporta lineamientos y herramientas

valiosas en diferentes momentos del diseño del programa.

Un marco interdisciplinar entre la Química y la Ecología para promover una

conciencia ecológica conceptual.

5.6. Presentación de la propuesta.

En lo siguiente se mostrará en sí el producto final de la fase de diseño del modelo

PRADDIE y donde se observará la aplicación de las fases 1, 2 y 3 del modelo BLESS,

la organización de la instrucción según Inciarte, las etapas para la formación en línea de

Salmon y los nueve eventos de la instrucción de Gagné. Este último, permitirá una

mejor visualización y estructuración de los escenarios del curso y los patrones de

aprendizaje a utilizar. Sin embargo, se destaca que debido a la extensión del diseño

instruccional sólo se presentará con carácter referencial algunas secciones del

programa de tal manera que el lector se haga una representación completa del mismo.


191

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

UNIDAD CURRICULAR: QUÍMICA ORGÁNICA I

QUÍMICA ORGÁNICA I CON ENFOQUE

ECOLÓGICO BAJO LA MODALIDAD

BLENDED LEARNING

Maracaibo, Octubre 2010


192

ESQUEMA

1. Identificación del programa

2. Objetivos generales del programa

3. Objetivos terminales del programa

4. Sistematización de las unidades temáticas

5. Consistencia interna del diseño instruccional

6. Etapas de la formación mixta o blended-learning 7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad (con carácter referencial)

8. Escenarios del curso (con carácter referencial)


193

1. Identificación del programa

Institución: Universidad del Zulia (Núcleo

Maracaibo)

Dependencia: Facultad de Humanidades y

Educación

Escuela: Educación

Ente de adscripción

Departamento: Química

Área: Formación Profesional

Sub-Área: Formación Profesional Específica

Semestre: IV

Prelación: Química II

Código óptico: 540204

Información curricular

Periodo académico: 1ro de 2011

Modalidad: semipresencial (blended-learning)

Unidades crédito: 6.5

Horas de clase semanales:

Teóricas: 5 (3 presenciales y 2 en línea)

Prácticas: 3 (presencial)

Total de horas semanales: 8.

Modalidad y carga

académica

Total de horas en el semestre: 128

Profesores: Marina Ramírez, Edgar Molina, Rosa

Ferrer, Luz Mila Galindo Recurso humano

Ubicación: Bloque D. Oficina D-007


194

2. Objetivos generales del programa

1. Adquirir conocimientos que le permitan un mejor desenvolvimiento en las

cátedras afines contempladas en el plan curricular de la carrera con apoyo

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

2. Aplicar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales en

la resolución de problemas académicos y cotidianos.

3. Adquirir destrezas para el desecho eficiente de sustancias químicas

peligrosas evitando así el incremento en la contaminación.

4. Evaluar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque

interdisciplinario en el campo de la Química Verde o Sostenible.

5. Manifestar una actitud crítica frente a las diferentes implicaciones y

aplicaciones de la Química Orgánica y su tecnología.


195

3. Objetivos terminales del programa

-Proponer mecanismos de reacción viables para la formación de ciertos productos donde se evidencie las reacciones de adición, sustitución y eliminación.-Evaluar el impacto ambiental de los tipos de reacciones orgánicas según el principio de economía del átomo-Valorar la importancia del estudio de las reacciones orgánicas para el avance social, científico y tecnológico.

Unidad V: Reacciones orgánicas y la química verde

-Relacionar la polaridad, simetría y dimensión molecular de los compuestos orgánicos con sus propiedades macroscópicas.-Relacionar la capacidad de reacción de las moléculas orgánicas con base en los efectos eléctricos y estéricos.-Analizar las diferencias de reactividad en las moléculas orgánicas con base al efecto inductivo y de resonancia.-Transferir los conocimientos adquiridos para justificar el comportamiento de ciertas sustancias orgánicas en sistemas ecológicos

Unidad IV: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental

-Diferenciar los tipos de isómeros mediante el análisis de modelos moleculares.-Señalar la diferencia de reactividad de las moléculas orgánicas con base a sus propiedades estructurales y espaciales.-Evaluar la estereoquímica de las moléculas orgánicas para justificar su actividad en sistemas ecológicos. -Valorar el estudio estereoquímico de las moléculas orgánicas como aporte para el avance social, ambiental y tecnológico.

Unidad III: Isomería e importancia ambiental.

-Aplicar los distintos sistemas de nomenclatura para la identificación correcta de las sustancias orgánicas-Relacionar los grupos funcionales que caracterizan las diversas familias de compuestos orgánicos con su comportamiento ambiental.-Evaluar de manera crítica la aplicación social y tecnológica de los compuestos orgánicos más comunes bajo un enfoque ecológico o sostenible.

Unidad II: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.

-Aplicar las teorías del enlace para representar correctamente las estructuras de las moléculas orgánicas-Valorizar la importancia del estudio de la Química Orgánica bajo un enfoque ecológico.

Unidad I: La Química del carbono y nosotros.

Objetivos TerminalesUnidades temáticas

PROGRAMA TEÓRICO


Unidad V: Reacciones orgánicas y la química verde


Unidad IV: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental


Unidad III: Isomería e importancia ambiental.


Unidad II: Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.


Unidad I: La Química del carbono y nosotros.

Objetivos TerminalesUnidades temáticas

PROGRAMA TEÓRICO


196

4. Sistematización de las unidades temáticas

2.1. Química verde:2.1.1. La química: pasado y presente2.1.2. Definición de química verde, ecología y ecotoxicología2.2. Química verde y desarrollo sustentable:2.2.1. Concepto de sustentabilidad2.2.2. Parámetros de sustentabilidad de la química verde: materia prima química, agua, energía y capacidad de recuperación del medio ambiente 2.3. El “corazón” de la química verde2.4. Los doce principios de la química verde

Tema 2: Química verde

1.1. Definición de Química Orgánica1.2. Reseña histórica.1.3. Composición centesimal, fórmula empírica y fórmula molecular:1.3.1. Métodos de análisis elemental cuantitativo1.3.2. Métodos para determinar masas molares o masas moleculares1.4. Prueba del número de isómeros: la estructura tetrahédrica del metano1.5. Teorías del enlace covalente:1.5.1. Teoría de Lewis1.5.2. Teoría del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atómicos y solapamiento de orbitales híbridos).1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgánicos:1.6.1. Distribución de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad1.6.2. Orden de enlace1.6.3. Longitud de enlace1.6.4. Energía de enlace1.7. Modelo RPECV.

Tema 1: Generalidades de la química del carbono

Contenido programático


Objetivos terminales

La Química del carbono y nosotros.

Unidad I

UNIDADES TEÓRICAS

2.1. Química verde:2.1.1. La química: pasado y presente2.1.2. Definición de química verde, ecología y ecotoxicología2.2. Química verde y desarrollo sustentable:2.2.1. Concepto de sustentabilidad2.2.2. Parámetros de sustentabilidad de la química verde: materia prima química, agua, energía y capacidad de recuperación del medio ambiente 2.3. El “corazón” de la química verde2.4. Los doce principios de la química verde

Tema 2: Química verde

1.1. Definición de Química Orgánica1.2. Reseña histórica.1.3. Composición centesimal, fórmula empírica y fórmula molecular:1.3.1. Métodos de análisis elemental cuantitativo1.3.2. Métodos para determinar masas molares o masas moleculares1.4. Prueba del número de isómeros: la estructura tetrahédrica del metano1.5. Teorías del enlace covalente:1.5.1. Teoría de Lewis1.5.2. Teoría del enlace de valencia (enfoque del solapamiento de orbitales atómicos y solapamiento de orbitales híbridos).1.6. Propiedades del enlace en los compuestos orgánicos:1.6.1. Distribución de carga: cargas formales, polaridad del enlace y principio de electroneutralidad1.6.2. Orden de enlace1.6.3. Longitud de enlace1.6.4. Energía de enlace1.7. Modelo RPECV.

Tema 1: Generalidades de la química del carbono




La Química del carbono y nosotros.

Unidad I

UNIDADES TEÓRICAS


197

2.1. Sistemas de nomenclatura según la IUPAC:2.1.1. Nomenclatura sustitutiva2.1.2. Nomenclatura de clase funcional2.1.3. Nomenclatura de reemplazo2.1.4. Sistema de Von Baeyer2.1.5. Nomenclatura conjuntiva2.1.6. Nomenclatura aditiva 2.1.7. Sistema de Hantzsch-Widman2.1.8. Nomenclatura de acoplamiento de unidades idénticas2.2. Nomenclatura común2.3. Clasificación, nomenclatura, formulación y ejemplos de compuestos orgánicos ambientales:2.3.1. Hidrocarburos acíclicos y alicíclicos:2.3.1.1. Alcanos y cicloalcanos2.3.1.2. Alquenos y cicloalquenos2.3.1.3. Alquinos y cicloalquinos2.3.2. Hidrocarburos Aromáticos:2.3.2.1. Monocíclicos2.3.2.2. Policíclicos2.3.3. Sistemas con heteroátomos:2.3.3.1. Heterocíclos2.3.3.2. Heteroaciclos2.3.4. Derivados de los hidrocarburos (compuestos funcionales):2.3.4.1. Alcoholes, tioles y fenoles2.3.4.2. Éteres y sulfuros2.3.4.3. Compuestos carbonílicos (aldehídos y cetonas)2.3.4.4. Ácidos:2.3.4.4.1. Carboxílicos, tiocarboxílicos, imídicos, sulfónicos, sulfínicos y sulfénicos2.3.4.5. Derivados de ácidos:2.3.4.5.1. ésteres, nitrilos, amidas, imidas, amidinas, anhídridos, haluros2.3.4.6. Derivados halogenados2.3.4.7. Aminas e iminas

Tema 2: Sistemas de nomenclatura y formulación de los compuestos orgánicos

1.1. Tipos de cadenas carbonadas:1.1.1. Cadenas alifáticas: lineales, ramificadas1.1.2. Alicíclicas y heterocíclicas 1.1.3. Cadenas aromáticas1.2. Tipos de fórmulas estructurales:1.2.1. Fórmulas estructurales desarrolladas1.2.2. Fórmulas estructurales semidesarrolladas1.2.3. Fórmulas estructurales condensadas1.2.4. Fórmulas estructurales de notación de enlaces mediante líneas 1.3. Concepto de grupo funcional1.4. Concepto de serie homóloga1.5. Identificación de grupos funcionales1.6. Tipos de carbonos: primarios, secundarios terciarios y cuaternarios

Tema 1: Cadenas carbonadas y grupos funcionales




Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.

Unidad II

UNIDADES TEÓRICAS (CONTINUACIÓN)

2.1. Sistemas de nomenclatura según la IUPAC:2.1.1. Nomenclatura sustitutiva2.1.2. Nomenclatura de clase funcional2.1.3. Nomenclatura de reemplazo2.1.4. Sistema de Von Baeyer2.1.5. Nomenclatura conjuntiva2.1.6. Nomenclatura aditiva 2.1.7. Sistema de Hantzsch-Widman2.1.8. Nomenclatura de acoplamiento de unidades idénticas2.2. Nomenclatura común2.3. Clasificación, nomenclatura, formulación y ejemplos de compuestos orgánicos ambientales:2.3.1. Hidrocarburos acíclicos y alicíclicos:2.3.1.1. Alcanos y cicloalcanos2.3.1.2. Alquenos y cicloalquenos2.3.1.3. Alquinos y cicloalquinos2.3.2. Hidrocarburos Aromáticos:2.3.2.1. Monocíclicos2.3.2.2. Policíclicos2.3.3. Sistemas con heteroátomos:2.3.3.1. Heterocíclos2.3.3.2. Heteroaciclos2.3.4. Derivados de los hidrocarburos (compuestos funcionales):2.3.4.1. Alcoholes, tioles y fenoles2.3.4.2. Éteres y sulfuros2.3.4.3. Compuestos carbonílicos (aldehídos y cetonas)2.3.4.4. Ácidos:2.3.4.4.1. Carboxílicos, tiocarboxílicos, imídicos, sulfónicos, sulfínicos y sulfénicos2.3.4.5. Derivados de ácidos:2.3.4.5.1. ésteres, nitrilos, amidas, imidas, amidinas, anhídridos, haluros2.3.4.6. Derivados halogenados2.3.4.7. Aminas e iminas

Tema 2: Sistemas de nomenclatura y formulación de los compuestos orgánicos

1.1. Tipos de cadenas carbonadas:1.1.1. Cadenas alifáticas: lineales, ramificadas1.1.2. Alicíclicas y heterocíclicas 1.1.3. Cadenas aromáticas1.2. Tipos de fórmulas estructurales:1.2.1. Fórmulas estructurales desarrolladas1.2.2. Fórmulas estructurales semidesarrolladas1.2.3. Fórmulas estructurales condensadas1.2.4. Fórmulas estructurales de notación de enlaces mediante líneas 1.3. Concepto de grupo funcional1.4. Concepto de serie homóloga1.5. Identificación de grupos funcionales1.6. Tipos de carbonos: primarios, secundarios terciarios y cuaternarios

Tema 1: Cadenas carbonadas y grupos funcionales




Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos ambientales.

Unidad II



198

2.1. Análisis conformacional2.1.1. Definición2.1.2. Análisis conformacional en moléculas de cadena abierta:2.1.2.1. Diagramas de energía vs. tensión torsional2.1.2.1.1. Ángulo torsional, tensión torsional, tensión estérica y efecto gauche2.1.3. Análisis conformacional en moléculas de cadena cíclica:2.1.3.1. Teoría de las tensiones de Baeyer: tensión angular2.1.3.2. Calores de combustión de los cicloalcanos2.1.3.3. Conformaciones del ciclobutano, ciclopentano y ciclohexano2.1.3.4. Diagramas de energía vs. tensión angular del cilcohexano2.1.3.5. Análisis conformacional del ciclohexano:2.1.3.5.1. Enlaces axiales y ecuatoriales2.1.3.5.2. Inversión del anillo de ciclohexano2.1.3.5.3. Ciclohexanos monosustituidos y disustituidos2.1.3.5.3.1. Calores de combustión de ciclohexanos isoméricos

Tema 2: Isomería conformacional

1.1. Origen y concepto de isomería1.2. Tipos de isómeros:1.2.1. Isomería constitucional:1.2.1.1. Isomería de cadena1.2.1.2. Isomería de posición1.2.1.3. Isomería de función1.2.2. Estereoisomería:1.2.2.1. Isomería conformacional:1.2.2.1.1. En moléculas de cadena abierta1.2.2.1.2. En moléculas de cadena cíclica1.2.2.2. Isomería configuracional: 1.2.2.2.1. Isomería cis-trans (geométrica)1.2.2.2.2. Enantiomería y diasteroisomería (óptica)1.3. Fórmulas estereoquímicas, proyectadas o estereofórmulas:1.3.1. Definición de estereofórmulas o fórmulas proyectadas1.3.2. Tipos de estereofórmulas:1.3.2.1. Proyección zig-zag1.3.2.2. Proyección de caballete1.3.2.3. Proyección de Newman1.3.2.4. Proyección de Fischer1.3.2.5. Proyección de cuñas1.4. Descriptores estereoquímicos o estereodescriptores:1.4.1. Definición1.4.2. Ejemplos de estereodescriptores

Tema 1: Generalidades sobre isomería




Isomería e importancia ambiental.

Unidad III


2.1. Análisis conformacional2.1.1. Definición2.1.2. Análisis conformacional en moléculas de cadena abierta:2.1.2.1. Diagramas de energía vs. tensión torsional2.1.2.1.1. Ángulo torsional, tensión torsional, tensión estérica y efecto gauche2.1.3. Análisis conformacional en moléculas de cadena cíclica:2.1.3.1. Teoría de las tensiones de Baeyer: tensión angular2.1.3.2. Calores de combustión de los cicloalcanos2.1.3.3. Conformaciones del ciclobutano, ciclopentano y ciclohexano2.1.3.4. Diagramas de energía vs. tensión angular del cilcohexano2.1.3.5. Análisis conformacional del ciclohexano:2.1.3.5.1. Enlaces axiales y ecuatoriales2.1.3.5.2. Inversión del anillo de ciclohexano2.1.3.5.3. Ciclohexanos monosustituidos y disustituidos2.1.3.5.3.1. Calores de combustión de ciclohexanos isoméricos

Tema 2: Isomería conformacional

1.1. Origen y concepto de isomería1.2. Tipos de isómeros:1.2.1. Isomería constitucional:1.2.1.1. Isomería de cadena1.2.1.2. Isomería de posición1.2.1.3. Isomería de función1.2.2. Estereoisomería:1.2.2.1. Isomería conformacional:1.2.2.1.1. En moléculas de cadena abierta1.2.2.1.2. En moléculas de cadena cíclica1.2.2.2. Isomería configuracional: 1.2.2.2.1. Isomería cis-trans (geométrica)1.2.2.2.2. Enantiomería y diasteroisomería (óptica)1.3. Fórmulas estereoquímicas, proyectadas o estereofórmulas:1.3.1. Definición de estereofórmulas o fórmulas proyectadas1.3.2. Tipos de estereofórmulas:1.3.2.1. Proyección zig-zag1.3.2.2. Proyección de caballete1.3.2.3. Proyección de Newman1.3.2.4. Proyección de Fischer1.3.2.5. Proyección de cuñas1.4. Descriptores estereoquímicos o estereodescriptores:1.4.1. Definición1.4.2. Ejemplos de estereodescriptores

Tema 1: Generalidades sobre isomería





Unidad III



199

5.1. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales naturales5.1.1. La isomería cis-trans y la quiralidad en la ciencia de los semioquímicos5.2. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales antropogénicas5.2.1. Ecotoxicología de contaminantes ambientales quirales

Tema 5: Importancia de la estereoquímica en compuestos orgánicos ambientales.

4.1. Quiralidad:4.1.1. Elementos de quiralidad:4.1.1.1. Centro de quiralidad4.1.1.2. Eje de quiralidad4.1.1.3. Plano de quiralidad4.2. Aquiralidad:4.2.1. Simetría molecular:4.2.1.1. Elementos de simetría:4.2.1.1.1. Plano y centro (eje) de simetría4.2.1.2. Operaciones de simetría:4.2.1.2.1. Rotación, reflexión e inversión4.3. Actividad óptica:4.3.1. Prerrequisitos para la actividad óptica 4.3.2. Instrumentación y polarización de la luz4.3.3. Rotación específica y notación4.4. Enantiomeros con centro de quiralidad:4.4.1. Configuración absoluta:4.4.1.1. Átomos de carbono asimétricos y pseudo-asimétricos4.4.1.2. Sistema de notación R, S de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)4.4.2. Configuración relativa:4.4.2.1. En la misma molécula4.4.2.2. En par de moléculas diferentes4.5. Enantiomeros con eje de quiralidad4.6. Enantiomeros con plano de quiralidad4.7. Propiedades físicas y químicas de los enantiomeros4.8. Diasteroisómeros con centro de quiralidad:4.8.1. Compuestos meso4.8.2. Epímeros4.9. Propiedades físicas y químicas de los diasteroisómeros

Tema 4: Enantiomería y diasteroisomería (óptica)

3.1. Requerimientos en la isomería cis-trans3.2. Alquenos estereoisoméricos:3.2.1. Interconversión cis-trans3.2.2. Sistema de notación Z/E de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)3.3. Cicloalcanos estereoisoméricos

Tema 3: Isomería cis-trans (geométrica)





Unidad III


5.1. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales naturales5.1.1. La isomería cis-trans y la quiralidad en la ciencia de los semioquímicos5.2. Estereoquímica en moléculas orgánicas ambientales antropogénicas5.2.1. Ecotoxicología de contaminantes ambientales quirales

Tema 5: Importancia de la estereoquímica en compuestos orgánicos ambientales.

4.1. Quiralidad:4.1.1. Elementos de quiralidad:4.1.1.1. Centro de quiralidad4.1.1.2. Eje de quiralidad4.1.1.3. Plano de quiralidad4.2. Aquiralidad:4.2.1. Simetría molecular:4.2.1.1. Elementos de simetría:4.2.1.1.1. Plano y centro (eje) de simetría4.2.1.2. Operaciones de simetría:4.2.1.2.1. Rotación, reflexión e inversión4.3. Actividad óptica:4.3.1. Prerrequisitos para la actividad óptica 4.3.2. Instrumentación y polarización de la luz4.3.3. Rotación específica y notación4.4. Enantiomeros con centro de quiralidad:4.4.1. Configuración absoluta:4.4.1.1. Átomos de carbono asimétricos y pseudo-asimétricos4.4.1.2. Sistema de notación R, S de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)4.4.2. Configuración relativa:4.4.2.1. En la misma molécula4.4.2.2. En par de moléculas diferentes4.5. Enantiomeros con eje de quiralidad4.6. Enantiomeros con plano de quiralidad4.7. Propiedades físicas y químicas de los enantiomeros4.8. Diasteroisómeros con centro de quiralidad:4.8.1. Compuestos meso4.8.2. Epímeros4.9. Propiedades físicas y químicas de los diasteroisómeros

Tema 4: Enantiomería y diasteroisomería (óptica)

3.1. Requerimientos en la isomería cis-trans3.2. Alquenos estereoisoméricos:3.2.1. Interconversión cis-trans3.2.2. Sistema de notación Z/E de Cahn-Ingold-Prelog (Reglas secuenciales CIP)3.3. Cicloalcanos estereoisoméricos

Tema 3: Isomería cis-trans (geométrica)





Unidad III



200

5.1. Coeficiente de partición, acidez y basicidad como parámetros en la caracterización ecotoxicológica de compuestos orgánicos.

Tema 5: Propiedades moleculares y contaminación ambiental

4.1. Efectos electrónicos:4.1.1. Inductivo4.1.2. Resonancia: (Hiperconjugación y efecto mesomérico)4.2. Efectos estéricos4.3. Acidez y basicidad:4.3.1. Teorías de Bronsted-Lowry, Arrhenius y Lewis4.3.1. Método de evaluación cualitativa:4.3.1.1. Factores que determinan la estabilidad de carga4.3.2. Método de evaluación cuantitativa:4.3.2.1. Valores de pKa y pKb4.3.3. Equilibrio en reacciones ácido-base

Tema 4: Estructura y reactividad

3.1. Efectos estructurales sobre las fuerzas intermoleculares:3.1.1. Simetría molecular3.1.2. Dimensión molecular3.2. Estructura molecular y viscosidad3.3. Estructura molecular y solubilidad 3.4. Estructura molecular y punto de fusión3.5. Estructura molecular y presión de vapor3.6. Estructura molecular y punto de ebullición

Tema 3: Estructura y propiedades físicas

2.1. Fuerzas no específicas (físicas o de Van der Waals):2.1.1. Interacciones dipolo-dipolo2.1.2. Interacciones dipolo-dipolo inducido2.1.2. Interacciones dipolo inducido-dipolo inducido (fuerzas de London)2.2. Fuerzas específicas (químicas):2.2.1. Enlace o puente de hidrógeno2.2.2. Complejos de transferencia de carga (dador-aceptor de electrones)

Tema 2: Fuerzas intermoleculares

1.1. Polaridad molecular:1.1.1. Momentos dipolares eléctricos:1.1.1.1. Momento dipolar permanente en moléculas polares1.1.1.2. Momento dipolar inducido en moléculas apolares1.1.2. Polaridad y simetría molecular:1.1.2.1. Moléculas diatómicas heteronucleares1.1.2.2. Moléculas poliatómicas:1.1.2.2.1. Moléculas poliatómicas homonucleares1.1.2.2.2. Moléculas poliatómicas heteronucleares

Tema 1: Propiedades eléctricas de las moléculas




Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental

Unidad IV


5.1. Coeficiente de partición, acidez y basicidad como parámetros en la caracterización ecotoxicológica de compuestos orgánicos.

Tema 5: Propiedades moleculares y contaminación ambiental

4.1. Efectos electrónicos:4.1.1. Inductivo4.1.2. Resonancia: (Hiperconjugación y efecto mesomérico)4.2. Efectos estéricos4.3. Acidez y basicidad:4.3.1. Teorías de Bronsted-Lowry, Arrhenius y Lewis4.3.1. Método de evaluación cualitativa:4.3.1.1. Factores que determinan la estabilidad de carga4.3.2. Método de evaluación cuantitativa:4.3.2.1. Valores de pKa y pKb4.3.3. Equilibrio en reacciones ácido-base

Tema 4: Estructura y reactividad

3.1. Efectos estructurales sobre las fuerzas intermoleculares:3.1.1. Simetría molecular3.1.2. Dimensión molecular3.2. Estructura molecular y viscosidad3.3. Estructura molecular y solubilidad 3.4. Estructura molecular y punto de fusión3.5. Estructura molecular y presión de vapor3.6. Estructura molecular y punto de ebullición

Tema 3: Estructura y propiedades físicas

2.1. Fuerzas no específicas (físicas o de Van der Waals):2.1.1. Interacciones dipolo-dipolo2.1.2. Interacciones dipolo-dipolo inducido2.1.2. Interacciones dipolo inducido-dipolo inducido (fuerzas de London)2.2. Fuerzas específicas (químicas):2.2.1. Enlace o puente de hidrógeno2.2.2. Complejos de transferencia de carga (dador-aceptor de electrones)

Tema 2: Fuerzas intermoleculares

1.1. Polaridad molecular:1.1.1. Momentos dipolares eléctricos:1.1.1.1. Momento dipolar permanente en moléculas polares1.1.1.2. Momento dipolar inducido en moléculas apolares1.1.2. Polaridad y simetría molecular:1.1.2.1. Moléculas diatómicas heteronucleares1.1.2.2. Moléculas poliatómicas:1.1.2.2.1. Moléculas poliatómicas homonucleares1.1.2.2.2. Moléculas poliatómicas heteronucleares

Tema 1: Propiedades eléctricas de las moléculas




Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y su vinculación con la contaminación ambiental

Unidad IV



201

1.1. Reactivos intermediarios:1.1.1. Ruptura y formación del enlace covalente:1.1.1.1. Ruptura heterolítica y formación por coligación1.1.1.1.1. Carbocationes y carbaniones1.1.1.2. Ruptura homolítica y formación por coordinación1.1.1.2.1. Radicales libres1.1.2. Estabilidad y condiciones para la formación de los reactivos intermediarios1.2. Nucleófilos y electrófilos:1.2.1. Fuerza relativa:1.2.1.1. Nucleofilicidad y electrofilicidad1.3. Base versus nucleófilo1.4. Número de oxidación1.5. Mecanismo de reacción:1.5.1. Definición1.5.2. Reglas generales en la escritura de mecanismos de reacción1.6. Molecularidad1.7. Selectividad de la reacción:1.7.1. Quimioselectividad1.7.2. Regioselectividad1.7.3. Estereoselectividad1.8. Termodinámica y cinética de las reacciones orgánicas:1.8.1. Termodinámica:1.8.1.1. Equilibrio1.8.1.2. Entalpía y entropía1.8.2. Cinética:1.8.2.1. Velocidad de reacción1.8.3. Control cinético vs. Termodinámico

Tema 1: Generalidades




Reacciones orgánicas y la química verde

Unidad V


1.1. Reactivos intermediarios:1.1.1. Ruptura y formación del enlace covalente:1.1.1.1. Ruptura heterolítica y formación por coligación1.1.1.1.1. Carbocationes y carbaniones1.1.1.2. Ruptura homolítica y formación por coordinación1.1.1.2.1. Radicales libres1.1.2. Estabilidad y condiciones para la formación de los reactivos intermediarios1.2. Nucleófilos y electrófilos:1.2.1. Fuerza relativa:1.2.1.1. Nucleofilicidad y electrofilicidad1.3. Base versus nucleófilo1.4. Número de oxidación1.5. Mecanismo de reacción:1.5.1. Definición1.5.2. Reglas generales en la escritura de mecanismos de reacción1.6. Molecularidad1.7. Selectividad de la reacción:1.7.1. Quimioselectividad1.7.2. Regioselectividad1.7.3. Estereoselectividad1.8. Termodinámica y cinética de las reacciones orgánicas:1.8.1. Termodinámica:1.8.1.1. Equilibrio1.8.1.2. Entalpía y entropía1.8.2. Cinética:1.8.2.1. Velocidad de reacción1.8.3. Control cinético vs. Termodinámico

Tema 1: Generalidades





Unidad V



202

3.1. La economía del átomo y las reacciones orgánicas3.1.1. Eficacia de una reacción3.1.1.1. Rendimiento teórico y porcentual3.1.1.2. Porcentaje de la economía experimental del átomo3.2. La economía del átomo en reacciones orgánicas de adición, sustitución y eliminación. 3.3. Síntesis en condiciones de menor toxicidad con el objetivo de reducir el impacto ambiental de la Industria Química Orgánica.

Tema 3: Química Verde aplicada a reacciones orgánicas.

2.1. Tipos generales de reacciones orgánicas según la transformación y naturaleza de los intermediarios y del reactivo atacante:2.1.1.Reacciones polares:2.1.1.1 Reacciones de sustitución:2.1.1.1.1. Nucleofílica: unimolecular y bimolecular2.1.1.1.2. Electrofílica2.1.1.1.3. Factores que determinan una reacción de sustitución nucleofílica2.1.1.1.4. Selectividad de las reacciones de sustitución nucleofílica2.1.1.2. Reacciones de eliminación:2.1.1.2.1. Mecanismo unimolecular y bimolecular2.1.1.2.2. Factores que determinan una reacción de eliminación2.1.1.2.3. Selectividad de las reacciones de eliminación2.1.1.3. Competitividad entre eliminación y sustitución2.1.1.4. Reacciones de adición:2.1.1.4.1. Nucleofílica y electrofílica2.1.1.5. Reacciones de transposición o rearreglo2.1.2. Reacciones por radicales libres:2.1.2.1. Adición, sustitución y eliminación2.1.3. Reacciones pericíclicas2.1.4. Reacciones mediadas y catalizadas por metales de transición

Tema 2: Tipos de reacciones orgánicas





Unidad V


3.1. La economía del átomo y las reacciones orgánicas3.1.1. Eficacia de una reacción3.1.1.1. Rendimiento teórico y porcentual3.1.1.2. Porcentaje de la economía experimental del átomo3.2. La economía del átomo en reacciones orgánicas de adición, sustitución y eliminación. 3.3. Síntesis en condiciones de menor toxicidad con el objetivo de reducir el impacto ambiental de la Industria Química Orgánica.

Tema 3: Química Verde aplicada a reacciones orgánicas.

2.1. Tipos generales de reacciones orgánicas según la transformación y naturaleza de los intermediarios y del reactivo atacante:2.1.1.Reacciones polares:2.1.1.1 Reacciones de sustitución:2.1.1.1.1. Nucleofílica: unimolecular y bimolecular2.1.1.1.2. Electrofílica2.1.1.1.3. Factores que determinan una reacción de sustitución nucleofílica2.1.1.1.4. Selectividad de las reacciones de sustitución nucleofílica2.1.1.2. Reacciones de eliminación:2.1.1.2.1. Mecanismo unimolecular y bimolecular2.1.1.2.2. Factores que determinan una reacción de eliminación2.1.1.2.3. Selectividad de las reacciones de eliminación2.1.1.3. Competitividad entre eliminación y sustitución2.1.1.4. Reacciones de adición:2.1.1.4.1. Nucleofílica y electrofílica2.1.1.5. Reacciones de transposición o rearreglo2.1.2. Reacciones por radicales libres:2.1.2.1. Adición, sustitución y eliminación2.1.3. Reacciones pericíclicas2.1.4. Reacciones mediadas y catalizadas por metales de transición

Tema 2: Tipos de reacciones orgánicas





Unidad V



203

1. Responsabilidad en la prevención de accidentes:1.1. Protección personal 1.2. Comportamiento en el laboratorio1.3. Equipos de seguridad y procedimientos de emergencia2. Peligrosidad de las sustancias químicas:2.1. Factor de riesgo químico2.1.1. Criterios de peligrosidad de las sustancias químicas2.1.1.1. Explosividad2.1.1.2. Inflamabilidad2.1.1.3. Toxicidad2.1.1.4. Reactividad2.1.1.5. Corrosividad2.1.2. Vías de ingreso de los contaminantes químicos al organismo2.2. Parámetros de evaluación de peligrosidad de las sustancias químicas:2.2.1. Concentración letal o tóxica2.2.2. Punto de ebullición2.2.3. Presión de vapor2.2.4. Límites de inflamabilidad2.2.5. Punto flash2.2.6. Temperatura de autoignición2.3. Métodos de codificación de sustancias químicas peligrosas:2.3.1. NFPA2.3.2. Código de etiquetado usado por la Unión Europea y las regulaciones laborales de francia2.4. Fuentes de información de la peligrosidad de las sustancias químicas:2.4.1. Hojas de seguridad2.4.2. Etiquetas de seguridad2.4.3. Pictogramas de seguridad2.4.4. Sistemas de frases R y S3. Tratamientos de residuos de laboratorio:

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Manipular eficientemente las sustancias químicas según los factores de riesgo químico implicados-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas. -Mantener una disposición al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales.


Seguridad y manejo ecológico de desechos en el laboratorio de Química Orgánica.

Experiencia de laboratorio I

UNIDADES PRÁCTICAS

1. Responsabilidad en la prevención de accidentes:1.1. Protección personal 1.2. Comportamiento en el laboratorio1.3. Equipos de seguridad y procedimientos de emergencia2. Peligrosidad de las sustancias químicas:2.1. Factor de riesgo químico2.1.1. Criterios de peligrosidad de las sustancias químicas2.1.1.1. Explosividad2.1.1.2. Inflamabilidad2.1.1.3. Toxicidad2.1.1.4. Reactividad2.1.1.5. Corrosividad2.1.2. Vías de ingreso de los contaminantes químicos al organismo2.2. Parámetros de evaluación de peligrosidad de las sustancias químicas:2.2.1. Concentración letal o tóxica2.2.2. Punto de ebullición2.2.3. Presión de vapor2.2.4. Límites de inflamabilidad2.2.5. Punto flash2.2.6. Temperatura de autoignición2.3. Métodos de codificación de sustancias químicas peligrosas:2.3.1. NFPA2.3.2. Código de etiquetado usado por la Unión Europea y las regulaciones laborales de francia2.4. Fuentes de información de la peligrosidad de las sustancias químicas:2.4.1. Hojas de seguridad2.4.2. Etiquetas de seguridad2.4.3. Pictogramas de seguridad2.4.4. Sistemas de frases R y S3. Tratamientos de residuos de laboratorio:

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Manipular eficientemente las sustancias químicas según los factores de riesgo químico implicados-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas. -Mantener una disposición al trabajo ordenado y al cumplimiento de normas en el desarrollo de las actividades experimentales.


Seguridad y manejo ecológico de desechos en el laboratorio de Química Orgánica.

Experiencia de laboratorio I

UNIDADES PRÁCTICAS


204

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento nº 1:Reconocimiento de carbono e hidrógenoExperimento nº 2:Fusión con sodioExperimento nº 3:Reconocimiento del ion cianuroExperimento nº 4:Reconocimiento del ion sulfuroExperimento nº 5:Reconocimiento de los iones halurosIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Finalizada la práctica evaluar las observaciones experimentales para la determinación de los elementos constituyentes de muestras orgánicas desconocidas.- Valorar la importancia de la identificación de los elementos constituyentes de sustancias orgánicas como avance científico y tecnológico.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Análisis elemental cualitativo de compuestos orgánicos

Experiencia de laboratorio II

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento nº 1:Reconocimiento de carbono e hidrógenoExperimento nº 2:Fusión con sodioExperimento nº 3:Reconocimiento del ion cianuroExperimento nº 4:Reconocimiento del ion sulfuroExperimento nº 5:Reconocimiento de los iones halurosIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Finalizada la práctica evaluar las observaciones experimentales para la determinación de los elementos constituyentes de muestras orgánicas desconocidas.- Valorar la importancia de la identificación de los elementos constituyentes de sustancias orgánicas como avance científico y tecnológico.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.



Experiencia de laboratorio II

UNIDADES PRÁCTICAS


205

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Actividad 1:Isomería de cadenaActividad 2:Isomería de posiciónActividad 3:Isomería de funciónActividad 4:Isomería geométricaActividad 5:Experimento 1: obtención del ácido maléico a partir de anhídrido maléicoExperimento 2: Comparación de las reactividades de los ácidos maléico y fumáricoIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Determinar algunas diferencias físicas y químicas de compuestos isómeros tomando como referencia las observaciones experimentales. -Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomería que presenta un determinado compuesto orgánico. -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Isómeros estructurales y diastereómeros

Experiencia de laboratorio III

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Actividad 1:Isomería de cadenaActividad 2:Isomería de posiciónActividad 3:Isomería de funciónActividad 4:Isomería geométricaActividad 5:Experimento 1: obtención del ácido maléico a partir de anhídrido maléicoExperimento 2: Comparación de las reactividades de los ácidos maléico y fumáricoIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Determinar algunas diferencias físicas y químicas de compuestos isómeros tomando como referencia las observaciones experimentales. -Tomando como base los modelos moleculares establecer el tipo de isomería que presenta un determinado compuesto orgánico. -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Isómeros estructurales y diastereómeros

Experiencia de laboratorio III

UNIDADES PRÁCTICAS


206

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Manejo del polarímetro y análisis cualitativo de soluciones ópticamente activasIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Determinar el ángulo de rotación en el plano por sustancias ópticamente activas-Calcular la rotación óptica específica de sustancias ópticamente activas-Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarímetro-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Estereoisomería: quiralidad y actividad óptica

Experiencia de laboratorio IV

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Manejo del polarímetro y análisis cualitativo de soluciones ópticamente activasIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Determinar el ángulo de rotación en el plano por sustancias ópticamente activas-Calcular la rotación óptica específica de sustancias ópticamente activas-Adquirir destrezas en el manejo adecuado del polarímetro-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Estereoisomería: quiralidad y actividad óptica

Experiencia de laboratorio IV

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Cristalización de sustancias impurasExperimento 2:Purificación de compuestos en una mezcla. Uso de carbón activadoIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Purificar por cristalización sustancias sólidas que contengan impurezas solubles e insolubles.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Técnicas de purificación I: Cristalización y recristalización de compuestos orgánicos

Experiencia de laboratorio V

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Cristalización de sustancias impurasExperimento 2:Purificación de compuestos en una mezcla. Uso de carbón activadoIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Aplicar los principios establecidos por la Química Verde en el desarrollo de prácticas de laboratorio.-Purificar por cristalización sustancias sólidas que contengan impurezas solubles e insolubles.-Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Técnicas de purificación I: Cristalización y recristalización de compuestos orgánicos

Experiencia de laboratorio V

UNIDADES PRÁCTICAS


207

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Destilación simpleExperimento 2:Destilación fraccionadaExperimento 3:Destilación a presión reducidaExperimento 4:Destilación por arrastre de vaporIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Seleccionar la técnica de destilación más adecuada, en función de la naturaleza del líquido o mezcla de líquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Técnicas de purificación II: Destilación simple, fraccionada, a presión reducida y por arrastre de vapor

Experiencia de laboratorio VI

UNIDADES PRÁCTICAS

I. Consideraciones teóricasII. Parte experimental:Experimento 1:Destilación simpleExperimento 2:Destilación fraccionadaExperimento 3:Destilación a presión reducidaExperimento 4:Destilación por arrastre de vaporIII. Tratamiento de residuos

Tema 1:


-Seleccionar la técnica de destilación más adecuada, en función de la naturaleza del líquido o mezcla de líquidos para el tratamiento de residuos de laboratorio -Adquirir destrezas en el manejo ecológico de residuos de sustancias peligrosas.-Reconocer los factores de riesgo químico en el desarrollo de las actividades experimentales.


Técnicas de purificación II: Destilación simple, fraccionada, a presión reducida y por arrastre de vapor

Experiencia de laboratorio VI

UNIDADES PRÁCTICAS


208

5. Consistencia interna del diseño instruccional

1. A

plica

r la

s te

oría

s de

l en

lace

par

a re

pres

enta

r co

rrect

amen

te

las

estru

ctur

as

de

las

mol

écul

as

orgá

nica

s2.

Val

oriza

r la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

Quí

mica

O

rgán

ica b

ajo

un e

nfoq

ue e

coló

gico

.3.

Apl

icar

los

dist

into

s sis

tem

as d

e no

men

clatu

ra

para

la

iden

tifica

ción

corre

cta

de l

as s

usta

ncia

s or

gáni

cas

4.

Rela

ciona

r lo

s gr

upos

fu

ncio

nale

s qu

e ca

ract

eriza

n la

s di

vers

as f

amilia

s de

com

pues

tos

orgá

nico

s co

n su

com

porta

mie

nto

ambi

enta

l.5.

Eva

luar

de

man

era

críti

ca la

apl

icació

n so

cial y

te

cnol

ógica

de

lo

s co

mpu

esto

s or

gáni

cos

más

co

mun

es b

ajo

un e

nfoq

ue e

coló

gico

o s

oste

nibl

e.6.

Dife

renc

iar

los

tipos

de

isóm

eros

med

iant

e el

an

álisi

s de

mod

elos

mol

ecul

ares

.7.

Se

ñala

r la

di

fere

ncia

de

re

activ

idad

de

la

s m

oléc

ulas

org

ánica

s co

n ba

se a

sus

pro

pied

ades

es

truct

ural

es y

esp

acia

les.

8.

Eval

uar

la

este

reoq

uím

ica

de

las

mol

écul

as

orgá

nica

s pa

ra j

ustif

icar

su a

ctivi

dad

en s

istem

as

ecol

ógico

s.

9.

Valo

rar

el

estu

dio

este

reoq

uím

icode

la

s m

oléc

ulas

org

ánica

s co

mo

apor

te p

ara

el a

vanc

e so

cial,

ambi

enta

l y te

cnol

ógico

.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volvi

mie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unica

ción.

2.

Aplic

ar

los

cono

cimie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

la re

solu

ción

de p

robl

emas

aca

dém

icos

y co

tidia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

de s

usta

ncia

s qu

ímica

s pe

ligro

sas

evita

ndo

así

el in

crem

ento

en

la c

onta

min

ació

n.

4. E

valu

ar l

a im

porta

ncia

del

est

udio

de

la

Quí

mica

O

rgán

ica

bajo

un

en

foqu

e in

terd

iscip

linar

io e

n el

cam

po d

e la

Quí

mica

Ve

rde

o So

sten

ible

.5.

Man

ifest

ar u

na a

ctitu

d cr

ítica

fre

nte

a la

s di

fere

ntes

im

plica

cione

s y

aplic

acio

nes

de l

a Q

uím

ica O

rgán

ica y

su

tecn

olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico e

n el

des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiza

je d

e m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

que

ocur

ren

en la

nat

ural

eza

y el

ent

orno

.2.

Ejec

uta

expe

rienc

ias

de la

bora

torio

utili

zand

o eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mica

en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sist

ema

educ

ativo

ve

nezo

lano

.3.

Plan

ifica,

eje

cuta

y a

plica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

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, co

mo

herra

mie

nta

para

la s

oluc

ión

de p

robl

emas

pr

opio

s de

sus

com

unid

ades

o re

gion

es y

par

a el

m

ejor

amie

nto

del a

pren

diza

je d

e la

quí

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.4.

Gen

era

opor

tuni

dade

s pe

rman

ente

s de

ap

rend

izaje

a p

artir

de

la in

terp

reta

ción

de

fenó

men

os n

atur

ales

y p

roce

sos

indu

stria

les

dond

e se

evid

encie

la tr

ansf

eren

cia d

e co

ncep

tos,

pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mica

co

mo

disc

iplin

a cie

ntífi

ca.

5.Pr

opici

a ex

perie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mica

que

con

tribu

yan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidua

l y

lo c

olec

tivo.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

ales

Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rela

ción

ent

re e

l per

fil d

el e

gres

ado

y lo

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jetiv

os d

e ap

rend

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nida

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rric

ular

1. A

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r co

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amen

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gico

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men

clatu

ra

para

la

iden

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ción

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cta

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gáni

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4.

Rela

ciona

r lo

s gr

upos

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s qu

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ract

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n la

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as f

amilia

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nto

ambi

enta

l.5.

Eva

luar

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man

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críti

ca la

apl

icació

n so

cial y

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cnol

ógica

de

lo

s co

mpu

esto

s or

gáni

cos

más

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mun

es b

ajo

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nfoq

ue e

coló

gico

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activ

idad

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ánica

s co

n ba

se a

sus

pro

pied

ades

es

truct

ural

es y

esp

acia

les.

8.

Eval

uar

la

este

reoq

uím

ica

de

las

mol

écul

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orgá

nica

s pa

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icar

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ctivi

dad

en s

istem

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ecol

ógico

s.

9.

Valo

rar

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uím

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s m

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s co

mo

apor

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ara

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vanc

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l y te

cnol

ógico

.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volvi

mie

nto

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oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unica

ción.

2.

Aplic

ar

los

cono

cimie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

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solu

ción

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robl

emas

aca

dém

icos

y co

tidia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

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usta

ncia

s qu

ímica

s pe

ligro

sas

evita

ndo

así

el in

crem

ento

en

la c

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min

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4. E

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udio

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Quí

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O

rgán

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bajo

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plica

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aplic

acio

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olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

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seña

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xplic

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n a

fenó

men

os q

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icos

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ocur

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en la

nat

ural

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y el

ent

orno

.2.

Ejec

uta

expe

rienc

ias

de la

bora

torio

utili

zand

o eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mica

en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sist

ema

educ

ativo

ve

nezo

lano

.3.

Plan

ifica,

eje

cuta

y a

plica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mica

, co

mo

herra

mie

nta

para

la s

oluc

ión

de p

robl

emas

pr

opio

s de

sus

com

unid

ades

o re

gion

es y

par

a el

m

ejor

amie

nto

del a

pren

diza

je d

e la

quí

mica

.4.

Gen

era

opor

tuni

dade

s pe

rman

ente

s de

ap

rend

izaje

a p

artir

de

la in

terp

reta

ción

de

fenó

men

os n

atur

ales

y p

roce

sos

indu

stria

les

dond

e se

evid

encie

la tr

ansf

eren

cia d

e co

ncep

tos,

pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mica

co

mo

disc

iplin

a cie

ntífi

ca.

5.Pr

opici

a ex

perie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mica

que

con

tribu

yan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidua

l y

lo c

olec

tivo.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

ales

Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rela

ción

ent

re e

l per

fil d

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gres

ado

y lo

s ob

jetiv

os d

e ap

rend

izaj

e de

la u

nida

d cu

rric

ular


209

10. R

elac

iona

r la

pola

ridad

, sim

etría

y d

imen

sión

m

olec

ular

de

los

com

pues

tos

orgá

nico

s co

n su

s pr

opie

dade

s m

acro

scóp

icas

.11

. Rel

acio

nar l

a ca

paci

dad

de re

acci

ón d

e la

s m

oléc

ulas

org

ánic

as c

on b

ase

en lo

s ef

ecto

s el

éctri

cos

y es

téric

os.

12. A

naliz

ar la

s di

fere

ncia

s de

reac

tivid

ad e

n la

s m

oléc

ulas

org

ánic

as c

on b

ase

al e

fect

o in

duct

ivo

y de

reso

nanc

ia.

13. T

rans

ferir

los

cono

cim

ient

os a

dqui

ridos

par

a ju

stifi

car e

l com

porta

mie

nto

de c

ierta

s su

stan

cias

or

gáni

cas

en s

iste

mas

eco

lógi

cos

14. P

ropo

ner m

ecan

ism

os d

e re

acci

ón v

iabl

es p

ara

la fo

rmac

ión

de c

ierto

s pr

oduc

tos

dond

e se

ev

iden

cie

las

reac

cion

es d

e ad

ició

n, s

ustit

ució

n y

elim

inac

ión.

15. E

valu

ar e

l im

pact

o am

bien

tal d

e lo

s tip

os d

e re

acci

ones

org

ánic

as s

egún

el p

rinci

pio

de e

cono

mía

de

l áto

mo

16. V

alor

ar la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

s re

acci

ones

org

ánic

as p

ara

el a

vanc

e so

cial

, ci

entíf

ico

y te

cnol

ógic

o.17

. Apl

icar

los

prin

cipi

os e

stab

leci

dos

por l

a Q

uím

ica

Verd

e en

el d

esar

rollo

de

prác

ticas

de

labo

rato

rio.

18. I

nteg

rar l

os c

once

ptos

pro

pues

tos

por l

a Q

uím

ica

Verd

e co

n ot

ras

asig

natu

ras

prop

ias

de la

dis

cipl

ina.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volv

imie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

noci

mie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

la re

solu

ción

de

pro

blem

as a

cadé

mic

os y

cot

idia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

de s

usta

ncia

s qu

ímic

as p

elig

rosa

s ev

itand

o as

íel

incr

emen

to e

n la

con

tam

inac

ión.

4.

Ev

alua

r la

im

porta

ncia

del

es

tudi

o de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

bajo

un

en

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e in

terd

isci

plin

ario

en

el c

ampo

de

la Q

uím

ica

Verd

e o

Sost

enib

le.

5. M

anife

star

una

act

itud

críti

ca f

rent

e a

las

dife

rent

es i

mpl

icac

ione

s y

aplic

acio

nes

de l

a Q

uím

ica

Org

ánic

a y

su te

cnol

ogía

.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico

en e

l des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiz

aje

de m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliz

ando

eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mic

a en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sis

tem

a ed

ucat

ivo

vene

zola

no.

3.Pl

anifi

ca, e

jecu

ta y

apl

ica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

pro

blem

as

prop

ios

de s

us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

enos

nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

se e

vide

ncie

la tr

ansf

eren

cia

de c

once

ptos

, pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidu

al y

lo

col

ectiv

o.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

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os g

ener

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Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

ació

n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)

10. R

elac

iona

r la

pola

ridad

, sim

etría

y d

imen

sión

m

olec

ular

de

los

com

pues

tos

orgá

nico

s co

n su

s pr

opie

dade

s m

acro

scóp

icas

.11

. Rel

acio

nar l

a ca

paci

dad

de re

acci

ón d

e la

s m

oléc

ulas

org

ánic

as c

on b

ase

en lo

s ef

ecto

s el

éctri

cos

y es

téric

os.

12. A

naliz

ar la

s di

fere

ncia

s de

reac

tivid

ad e

n la

s m

oléc

ulas

org

ánic

as c

on b

ase

al e

fect

o in

duct

ivo

y de

reso

nanc

ia.

13. T

rans

ferir

los

cono

cim

ient

os a

dqui

ridos

par

a ju

stifi

car e

l com

porta

mie

nto

de c

ierta

s su

stan

cias

or

gáni

cas

en s

iste

mas

eco

lógi

cos

14. P

ropo

ner m

ecan

ism

os d

e re

acci

ón v

iabl

es p

ara

la fo

rmac

ión

de c

ierto

s pr

oduc

tos

dond

e se

ev

iden

cie

las

reac

cion

es d

e ad

ició

n, s

ustit

ució

n y

elim

inac

ión.

15. E

valu

ar e

l im

pact

o am

bien

tal d

e lo

s tip

os d

e re

acci

ones

org

ánic

as s

egún

el p

rinci

pio

de e

cono

mía

de

l áto

mo

16. V

alor

ar la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

s re

acci

ones

org

ánic

as p

ara

el a

vanc

e so

cial

, ci

entíf

ico

y te

cnol

ógic

o.17

. Apl

icar

los

prin

cipi

os e

stab

leci

dos

por l

a Q

uím

ica

Verd

e en

el d

esar

rollo

de

prác

ticas

de

labo

rato

rio.

18. I

nteg

rar l

os c

once

ptos

pro

pues

tos

por l

a Q

uím

ica

Verd

e co

n ot

ras

asig

natu

ras

prop

ias

de la

dis

cipl

ina.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volv

imie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

noci

mie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

la re

solu

ción

de

pro

blem

as a

cadé

mic

os y

cot

idia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

de s

usta

ncia

s qu

ímic

as p

elig

rosa

s ev

itand

o as

íel

incr

emen

to e

n la

con

tam

inac

ión.

4.

Ev

alua

r la

im

porta

ncia

del

es

tudi

o de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

bajo

un

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foqu

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terd

isci

plin

ario

en

el c

ampo

de

la Q

uím

ica

Verd

e o

Sost

enib

le.

5. M

anife

star

una

act

itud

críti

ca f

rent

e a

las

dife

rent

es i

mpl

icac

ione

s y

aplic

acio

nes

de l

a Q

uím

ica

Org

ánic

a y

su te

cnol

ogía

.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico

en e

l des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

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ndiz

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rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliz

ando

eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mic

a en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sis

tem

a ed

ucat

ivo

vene

zola

no.

3.Pl

anifi

ca, e

jecu

ta y

apl

ica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

pro

blem

as

prop

ios

de s

us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

enos

nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

se e

vide

ncie

la tr

ansf

eren

cia

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once

ptos

, pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidu

al y

lo

col

ectiv

o.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

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Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

ació

n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)


210

19. P

artic

ipar

act

ivam

ente

en

la d

ifusi

ón d

e la

im

porta

ncia

de

la Q

uím

ica V

erde

o S

oste

nibl

e co

mo

esfu

erzo

col

ectiv

o pa

ra d

ismin

uir l

a co

ntam

inac

ión

med

iant

e la

ela

bora

ción

de

prod

ucto

s qu

ímico

s qu

e no

ate

nten

con

tra la

sal

ud y

el a

mbi

ente

.20

. Man

ipul

ar e

ficie

ntem

ente

las

sust

anci

as

quím

icas

seg

ún lo

s fa

ctor

es d

e rie

sgo

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ico

impl

icad

os21

. Adq

uirir

des

treza

s en

el m

anej

o ec

ológ

ico

de

resi

duos

de

sust

ancia

s pe

ligro

sas.

22

. Man

tene

r una

disp

osic

ión

al tr

abaj

o or

dena

do y

al

cum

plim

ient

o de

nor

mas

en

el d

esar

rollo

de

las

activ

idad

es e

xper

imen

tale

s.23

. Fin

aliza

da la

prá

ctica

eva

luar

las

obse

rvac

ione

s ex

perim

enta

les

para

la d

eter

min

ació

n de

los

elem

ento

s co

nstit

uyen

tes

de m

uest

ras

orgá

nica

s de

scon

ocid

as.

24. V

alor

ar la

impo

rtanc

ia d

e la

iden

tifica

ción

de

los

elem

ento

s co

nstit

uyen

tes

de s

usta

ncia

s or

gáni

cas

com

o av

ance

cie

ntífi

co y

tecn

ológ

ico.

25. R

econ

ocer

los

fact

ores

de

riesg

o qu

ímico

en

el

desa

rrollo

de

las

activ

idad

es e

xper

imen

tale

s.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volvi

mie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

nocim

ient

os

conc

eptu

ales

, pr

oced

imen

tale

s y

actit

udin

ales

en la

reso

luci

ón

de p

robl

emas

aca

dém

icos

y c

otid

iano

s.3.

Adq

uirir

des

treza

s pa

ra e

l des

echo

efic

ient

e de

sus

tanc

ias

quím

icas

pel

igro

sas

evita

ndo

así

el in

crem

ento

en

la c

onta

min

ació

n.

4. E

valu

ar l

a im

porta

ncia

del

est

udio

de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

bajo

un

en

foqu

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terd

iscip

linar

io e

n el

cam

po d

e la

Quí

mica

Ve

rde

o So

sten

ible

.5.

Man

ifest

ar u

na a

ctitu

d cr

ítica

fre

nte

a la

s di

fere

ntes

im

plic

acio

nes

y ap

licac

ione

s de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica y

su

tecn

olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico e

n el

des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiza

je d

e m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliza

ndo

equi

pos,

mat

eria

les

y re

activ

os c

omo

herra

mie

ntas

pa

ra e

nseñ

anza

de

la q

uím

ica e

n lo

s di

stin

tos

nive

les

y m

odal

idad

es d

el s

iste

ma

educ

ativ

o ve

nezo

lano

.3.

Plan

ifica

, eje

cuta

y a

plica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

pro

blem

as

prop

ios

de s

us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

enos

nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

se e

vide

ncie

la tr

ansf

eren

cia

de c

once

ptos

, pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidua

l y

lo c

olec

tivo.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

ales

Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

ació

n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)

19. P

artic

ipar

act

ivam

ente

en

la d

ifusi

ón d

e la

im

porta

ncia

de

la Q

uím

ica V

erde

o S

oste

nibl

e co

mo

esfu

erzo

col

ectiv

o pa

ra d

ismin

uir l

a co

ntam

inac

ión

med

iant

e la

ela

bora

ción

de

prod

ucto

s qu

ímico

s qu

e no

ate

nten

con

tra la

sal

ud y

el a

mbi

ente

.20

. Man

ipul

ar e

ficie

ntem

ente

las

sust

anci

as

quím

icas

seg

ún lo

s fa

ctor

es d

e rie

sgo

quím

ico

impl

icad

os21

. Adq

uirir

des

treza

s en

el m

anej

o ec

ológ

ico

de

resi

duos

de

sust

ancia

s pe

ligro

sas.

22

. Man

tene

r una

disp

osic

ión

al tr

abaj

o or

dena

do y

al

cum

plim

ient

o de

nor

mas

en

el d

esar

rollo

de

las

activ

idad

es e

xper

imen

tale

s.23

. Fin

aliza

da la

prá

ctica

eva

luar

las

obse

rvac

ione

s ex

perim

enta

les

para

la d

eter

min

ació

n de

los

elem

ento

s co

nstit

uyen

tes

de m

uest

ras

orgá

nica

s de

scon

ocid

as.

24. V

alor

ar la

impo

rtanc

ia d

e la

iden

tifica

ción

de

los

elem

ento

s co

nstit

uyen

tes

de s

usta

ncia

s or

gáni

cas

com

o av

ance

cie

ntífi

co y

tecn

ológ

ico.

25. R

econ

ocer

los

fact

ores

de

riesg

o qu

ímico

en

el

desa

rrollo

de

las

activ

idad

es e

xper

imen

tale

s.

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volvi

mie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

nocim

ient

os

conc

eptu

ales

, pr

oced

imen

tale

s y

actit

udin

ales

en la

reso

luci

ón

de p

robl

emas

aca

dém

icos

y c

otid

iano

s.3.

Adq

uirir

des

treza

s pa

ra e

l des

echo

efic

ient

e de

sus

tanc

ias

quím

icas

pel

igro

sas

evita

ndo

así

el in

crem

ento

en

la c

onta

min

ació

n.

4. E

valu

ar l

a im

porta

ncia

del

est

udio

de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

bajo

un

en

foqu

e in

terd

iscip

linar

io e

n el

cam

po d

e la

Quí

mica

Ve

rde

o So

sten

ible

.5.

Man

ifest

ar u

na a

ctitu

d cr

ítica

fre

nte

a la

s di

fere

ntes

im

plic

acio

nes

y ap

licac

ione

s de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica y

su

tecn

olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico e

n el

des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiza

je d

e m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliza

ndo

equi

pos,

mat

eria

les

y re

activ

os c

omo

herra

mie

ntas

pa

ra e

nseñ

anza

de

la q

uím

ica e

n lo

s di

stin

tos

nive

les

y m

odal

idad

es d

el s

iste

ma

educ

ativ

o ve

nezo

lano

.3.

Plan

ifica

, eje

cuta

y a

plica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

pro

blem

as

prop

ios

de s

us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

enos

nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

se e

vide

ncie

la tr

ansf

eren

cia

de c

once

ptos

, pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidua

l y

lo c

olec

tivo.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

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Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

ació

n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)


211

26. D

eter

min

ar a

lgun

as d

ifere

ncia

s fís

icas

y

quím

icas

de

com

pues

tos

isóm

eros

tom

ando

com

o re

fere

ncia

las

obse

rvac

ione

s ex

perim

enta

les.

27

. Tom

ando

com

o ba

se lo

s m

odel

os m

olec

ular

es

esta

blec

er e

l tip

o de

isom

ería

que

pre

sent

a un

de

term

inad

o co

mpu

esto

org

ánic

o.

28. D

eter

min

ar e

l áng

ulo

de ro

taci

ón e

n el

pla

no p

or

sust

anci

as ó

ptic

amen

te a

ctiv

as29

. Cal

cula

r la

rota

ción

ópt

ica

espe

cífic

a de

su

stan

cias

ópt

icam

ente

act

ivas

30. A

dqui

rir d

estre

zas

en e

l man

ejo

adec

uado

del

po

larím

etro

31. P

urifi

car p

or c

rista

lizac

ión

sust

anci

as s

ólid

as q

ue

cont

enga

n im

pure

zas

solu

bles

e in

solu

bles

.32

. Sel

ecci

onar

la té

cnic

a de

des

tilac

ión

más

ad

ecua

da, e

n fu

nció

n de

la n

atur

alez

a de

l líq

uido

o

mez

cla

de lí

quid

os p

ara

el tr

atam

ient

o de

resi

duos

de

labo

rato

rio

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volv

imie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

noci

mie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

la re

solu

ción

de

pro

blem

as a

cadé

mic

os y

cot

idia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

de s

usta

ncia

s qu

ímic

as p

elig

rosa

s ev

itand

o as

íel

incr

emen

to e

n la

con

tam

inac

ión.

4.

Eva

luar

la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

Q

uím

ica

Org

ánic

a ba

jo

un

enfo

que

inte

rdis

cipl

inar

io e

n el

cam

po d

e la

Quí

mic

a Ve

rde

o So

sten

ible

.5.

Man

ifest

ar u

na a

ctitu

d cr

ítica

fre

nte

a la

s di

fere

ntes

im

plic

acio

nes

y ap

licac

ione

s de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

y su

tecn

olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico

en e

l des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiz

aje

de m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

xplic

ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliz

ando

eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mic

a en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sis

tem

a ed

ucat

ivo

vene

zola

no.

3.Pl

anifi

ca, e

jecu

ta y

apl

ica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

pro

blem

as

prop

ios

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us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

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nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

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ncie

la tr

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ptos

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oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidu

al y

lo

col

ectiv

o.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

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Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

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n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)

26. D

eter

min

ar a

lgun

as d

ifere

ncia

s fís

icas

y

quím

icas

de

com

pues

tos

isóm

eros

tom

ando

com

o re

fere

ncia

las

obse

rvac

ione

s ex

perim

enta

les.

27

. Tom

ando

com

o ba

se lo

s m

odel

os m

olec

ular

es

esta

blec

er e

l tip

o de

isom

ería

que

pre

sent

a un

de

term

inad

o co

mpu

esto

org

ánic

o.

28. D

eter

min

ar e

l áng

ulo

de ro

taci

ón e

n el

pla

no p

or

sust

anci

as ó

ptic

amen

te a

ctiv

as29

. Cal

cula

r la

rota

ción

ópt

ica

espe

cífic

a de

su

stan

cias

ópt

icam

ente

act

ivas

30. A

dqui

rir d

estre

zas

en e

l man

ejo

adec

uado

del

po

larím

etro

31. P

urifi

car p

or c

rista

lizac

ión

sust

anci

as s

ólid

as q

ue

cont

enga

n im

pure

zas

solu

bles

e in

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bles

.32

. Sel

ecci

onar

la té

cnic

a de

des

tilac

ión

más

ad

ecua

da, e

n fu

nció

n de

la n

atur

alez

a de

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uido

o

mez

cla

de lí

quid

os p

ara

el tr

atam

ient

o de

resi

duos

de

labo

rato

rio

1. A

dqui

rir c

onoc

imie

ntos

que

le

perm

itan

un

mej

or d

esen

volv

imie

nto

en la

s cá

tedr

as a

fines

co

ntem

plad

as e

n el

pla

n cu

rricu

lar d

e la

car

rera

co

n ap

oyo

de l

as n

ueva

s te

cnol

ogía

s de

la

info

rmac

ión

y la

com

unic

ació

n.2.

Ap

licar

lo

s co

noci

mie

ntos

co

ncep

tual

es,

proc

edim

enta

les

y ac

titud

inal

esen

la re

solu

ción

de

pro

blem

as a

cadé

mic

os y

cot

idia

nos.

3. A

dqui

rir d

estre

zas

para

el d

esec

ho e

ficie

nte

de s

usta

ncia

s qu

ímic

as p

elig

rosa

s ev

itand

o as

íel

incr

emen

to e

n la

con

tam

inac

ión.

4.

Eva

luar

la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

Q

uím

ica

Org

ánic

a ba

jo

un

enfo

que

inte

rdis

cipl

inar

io e

n el

cam

po d

e la

Quí

mic

a Ve

rde

o So

sten

ible

.5.

Man

ifest

ar u

na a

ctitu

d cr

ítica

fre

nte

a la

s di

fere

ntes

im

plic

acio

nes

y ap

licac

ione

s de

la

Quí

mic

a O

rgán

ica

y su

tecn

olog

ía.

1.Ap

lica

el le

ngua

je q

uím

ico

en e

l des

arro

llo d

e su

pr

oces

o en

seña

nza

apre

ndiz

aje

de m

aner

a qu

e pe

rmita

n da

rle e

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ació

n a

fenó

men

os q

uím

icos

qu

e oc

urre

n en

la n

atur

alez

a y

el e

ntor

no.

2.Ej

ecut

a ex

perie

ncia

s de

labo

rato

rio u

tiliz

ando

eq

uipo

s, m

ater

iale

s y

reac

tivos

com

o he

rram

ient

as

para

ens

eñan

za d

e la

quí

mic

a en

los

dist

into

s ni

vele

s y

mod

alid

ades

del

sis

tem

a ed

ucat

ivo

vene

zola

no.

3.Pl

anifi

ca, e

jecu

ta y

apl

ica

los

resu

ltado

s de

pr

oyec

tos

de in

vest

igac

ión

en e

l áre

a de

quí

mic

a,

com

o he

rram

ient

a pa

ra la

sol

ució

n de

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blem

as

prop

ios

de s

us c

omun

idad

es o

regi

ones

y p

ara

el

mej

oram

ient

o de

l apr

endi

zaje

de

la q

uím

ica.

4.G

ener

a op

ortu

nida

des

perm

anen

tes

de

apre

ndiz

aje

a pa

rtir d

e la

inte

rpre

taci

ón d

e fe

nóm

enos

nat

ural

es y

pro

ceso

s in

dust

riale

s do

nde

se e

vide

ncie

la tr

ansf

eren

cia

de c

once

ptos

, pr

oced

imie

ntos

y a

ctitu

des

prop

ios

de la

quí

mic

a co

mo

disc

iplin

a ci

entíf

ica.

5.

Prop

icia

exp

erie

ncia

s de

apr

endi

zaje

en

el

ámbi

to d

e la

Quí

mic

a qu

e co

ntrib

uyan

a la

fo

rmac

ión

inte

gral

del

ciu

dada

no, e

n lo

indi

vidu

al y

lo

col

ectiv

o.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

Obj

etiv

os g

ener

ales

Com

pete

ncia

s es

pecí

ficas

(per

fil d

el e

gres

ado)

Rel

ació

n en

tre

el p

erfil

del

egr

esad

o y

los

obje

tivos

de

apre

ndiz

aje

dela

uni

dad

curr

icul

ar (c

ontin

uaci

ón)


212

Leye

ndas

.Va

lora

ción

de la

s cate

goría

s de a

nális

is en

tre lo

s elem

ento

s cur

ricula

res:

Las c

atego

rías “

cohe

rencia

”y “p

ertin

encia

”se v

alora

n seg

ún lo

s ind

icado

res ba

ja (0

); int

erme

dia (1

); alt

a (2)

. Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría

“cobe

rtura”

la va

lorac

ión es

: baja

(2); I

nterm

edia

(1); a

lta (0

).Va

lora

ción

gene

ral d

e las

categ

orías

de a

nális

is:La

s cate

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s “co

heren

cia”y

“per

tinen

cia”s

e valo

ran s

egún

la es

cala:

baja

(0-4)

; inter

media

(5-9

); alt

a (10

-14).

Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría

“cobe

rtura”

la es

cala

es: b

aja (1

0-14

); int

ermed

ia (5-

9); a

lta (0

-4).

Baja

10/14

Alta

Interm

edia

Interm

edia

Baja

Baja

Baja

Baja

Cobe

rtura

Alta

14

/14Alt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aPe

rtinen

cia

Alta

13

/14Alt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aInt

ermed

iaCo

heren

cia

Cuali

tativa

Cuan

titat

iva

Valor

ació

n de

las

cate

goría

s de a

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isO.

G.U.

C-C.

U.C

O.G.

U.C-

O.T.U

.CC.

E-O.

T.U.

CC.

E-O.

G.U.

CC.

G-C.

EC.

B-C.

EC.

G-C.

B

Elem

ento

s cur

ricula

res

Categ

orías

de a

nális

is

Cons

isten

cia in

terna

del d

iseño

instr

uccio

nal:

Análi

sis h

orizo

ntal

Leye

ndas

.Va

lora

ción

de la

s cate

goría

s de a

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is en

tre lo

s elem

ento

s cur

ricula

res:

Las c

atego

rías “

cohe

rencia

”y “p

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encia

”se v

alora

n seg

ún lo

s ind

icado

res ba

ja (0

); int

erme

dia (1

); alt

a (2)

. Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría

“cobe

rtura”

la va

lorac

ión es

: baja

(2); I

nterm

edia

(1); a

lta (0

).Va

lora

ción

gene

ral d

e las

categ

orías

de a

nális

is:La

s cate

goría

s “co

heren

cia”y

“per

tinen

cia”s

e valo

ran s

egún

la es

cala:

baja

(0-4)

; inter

media

(5-9

); alt

a (10

-14).

Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría

“cobe

rtura”

la es

cala

es: b

aja (1

0-14

); int

ermed

ia (5-

9); a

lta (0

-4).

Baja

10/14

Alta

Interm

edia

Interm

edia

Baja

Baja

Baja

Baja

Cobe

rtura

Alta

14

/14Alt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aPe

rtinen

cia

Alta

13

/14Alt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aAlt

aInt

ermed

iaCo

heren

cia

Cuali

tativa

Cuan

titat

iva

Valor

ació

n de

las

cate

goría

s de a

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isO.

G.U.

C-C.

U.C

O.G.

U.C-

O.T.U

.CC.

E-O.

T.U.

CC.

E-O.

G.U.

CC.

G-C.

EC.

B-C.

EC.

G-C.

B

Elem

ento

s cur

ricula

res

Categ

orías

de a

nális

is

Cons

isten

cia in

terna

del d

iseño

instr

uccio

nal:

Análi

sis h

orizo

ntal


213

Leye

ndas

.Va

lorac

ión de

las c

atego

rías d

e aná

lisis

para

los e

lemen

tos c

urric

ulare

s:La

categ

oría “

reiter

ación

”se v

alora

segú

n los

indic

adore

s baja

(1); a

lta (0

). Mien

tras q

ue la

categ

oría “

secu

encia

”se v

alora

así: b

aja (0

); alta

(1).

Valor

ación

gene

ral d

e las

categ

orías

de an

álisis

:La

categ

oría “

reiter

ación

”se v

alora

segú

n la e

scala

: alta

(0-2)

; baja

(3-5)

. Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría “

secu

encia

”la es

cala

es: b

aja (0

-2); a

lta

(3-5).

Alta

05/05

Alta

Alta

Alta

Alta

Alta

Secu

encia

Baja

05/05

Baja

Baja

Baja

Baja

Baja

Reite

ración

Cuali

tativa

Cuan

titati

va

Valor

ación

de la

s cate

goría

s de

análi

sisC.

U.C

O.E

O.T.U

.CO.

G.U.

CC.

E

Elem

ento

s cur

ricula

res

Categ

orías

de an

álisis

Cons

isten

cia in

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del d

iseño

instr

uccio

nal: A

nális

is ve

rtica

l

Leye

ndas

.Va

lorac

ión de

las c

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rías d

e aná

lisis

para

los e

lemen

tos c

urric

ulare

s:La

categ

oría “

reiter

ación

”se v

alora

segú

n los

indic

adore

s baja

(1); a

lta (0

). Mien

tras q

ue la

categ

oría “

secu

encia

”se v

alora

así: b

aja (0

); alta

(1).

Valor

ación

gene

ral d

e las

categ

orías

de an

álisis

:La

categ

oría “

reiter

ación

”se v

alora

segú

n la e

scala

: alta

(0-2)

; baja

(3-5)

. Mien

tras q

ue pa

ra la

categ

oría “

secu

encia

”la es

cala

es: b

aja (0

-2); a

lta

(3-5).

Alta

05/05

Alta

Alta

Alta

Alta

Alta

Secu

encia

Baja

05/05

Baja

Baja

Baja

Baja

Baja

Reite

ración

Cuali

tativa

Cuan

titati

va

Valor

ación

de la

s cate

goría

s de

análi

sisC.

U.C

O.E

O.T.U

.CO.

G.U.

CC.

E

Elem

ento

s cur

ricula

res

Categ

orías

de an

álisis

Cons

isten

cia in

terna

del d

iseño

instr

uccio

nal: A

nális

is ve

rtica

l


214

Objet

ivos e

spec

íficos

O.E

Conte

nidos

de la

unida

d curr

icular

C.U.

C

Objet

ivos t

ermina

les de

la un

idad c

urricu

larO.

T.U.C

Objet

ivos g

enera

les de

la un

idad c

urricu

larO.

G.U.

C

Comp

etenc

ias es

pecíf

icas

C.E

Comp

etenc

ias bá

sicas

C.B

Comp

etenc

ias ge

neral

esC.

G

Desc

ripció

nAb

revia

tura

Lista

de ab

revia

tura

s pre

sent

es en

las t

ablas

de an

álisis

de la

cons

isten

cia in

terna

Objet

ivos e

spec

íficos

O.E

Conte

nidos

de la

unida

d curr

icular

C.U.

C

Objet

ivos t

ermina

les de

la un

idad c

urricu

larO.

T.U.C

Objet

ivos g

enera

les de

la un

idad c

urricu

larO.

G.U.

C

Comp

etenc

ias es

pecíf

icas

C.E

Comp

etenc

ias bá

sicas

C.B

Comp

etenc

ias ge

neral

esC.

G

Desc

ripció

nAb

revia

tura

Lista

de ab

revia

tura

s pre

sent

es en

las t

ablas

de an

álisis

de la

cons

isten

cia in

terna


215

6. Etapas de la formación mixta o blended learning

Aut

ónom

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

tróni

coC

ompl

emen

tari

as:d

ebat

es v

irtua

les

Sup

lem

enta

rias

:ens

ayos

Tem

a 2

Aut

ónom

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

tróni

co

y gr

upos

co

oper

ativ

os

virtu

ales

.C

ompl

emen

tari

as:

disc

urso

ex

posi

tivo,

deb

ates

virt

uale

s.S

uple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtual

es y

pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

IS

eman

a 3-

53.

Inte

rcam

bio

de in

form

ació

n

Aut

ónom

as: R

ally

soc

ial,

nego

ciac

ión

grup

al d

el c

ontra

to p

edag

ógic

o.

Form

ació

n de

la c

omun

idad

de

apre

ndiz

aje:

co

mpa

rtir

inte

rese

s pe

rson

ales

, cr

eenc

ias

cultu

rale

s,

expe

ctat

ivas

de

dese

mpe

ño.

Sem

ana

22.

Soc

ializ

ació

n en

líne

a

Aut

ónom

as:

regi

stro

com

o us

uario

en

el a

ula

virtu

al,

crea

ción

del

per

fil d

el

parti

cipa

nte

en

línea

, re

visi

ón

y ne

goci

ació

n in

divi

dual

de

l co

ntra

to

peda

gógi

co.

Com

plem

enta

rias

: fa

mili

ariz

ació

n in

divi

dual

co

n la

pl

ataf

orm

a de

ap

rend

izaj

e.

Reg

istro

, asi

gnac

ión

de ro

les

y co

noci

mie

nto

de l

a es

truct

ura

del a

ula

virtu

alS

eman

a 1

1. A

cces

o y

mot

ivac

ión

Cla

ses

y tip

os d

e ac

tivid

ades

Tem

átic

aM

omen

to d

el c

urso

Eta

pas

Aut

ónom

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

tróni

coC

ompl

emen

tari

as:d

ebat

es v

irtua

les

Sup

lem

enta

rias

:ens

ayos

Tem

a 2

Aut

ónom

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

tróni

co

y gr

upos

co

oper

ativ

os

virtu

ales

.C

ompl

emen

tari

as:

disc

urso

ex

posi

tivo,

deb

ates

virt

uale

s.S

uple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtual

es y

pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

IS

eman

a 3-

53.

Inte

rcam

bio

de in

form

ació

n

Aut

ónom

as: R

ally

soc

ial,

nego

ciac

ión

grup

al d

el c

ontra

to p

edag

ógic

o.

Form

ació

n de

la c

omun

idad

de

apre

ndiz

aje:

co

mpa

rtir

inte

rese

s pe

rson

ales

, cr

eenc

ias

cultu

rale

s,

expe

ctat

ivas

de

dese

mpe

ño.

Sem

ana

22.

Soc

ializ

ació

n en

líne

a

Aut

ónom

as:

regi

stro

com

o us

uario

en

el a

ula

virtu

al,

crea

ción

del

per

fil d

el

parti

cipa

nte

en

línea

, re

visi

ón

y ne

goci

ació

n in

divi

dual

de

l co

ntra

to

peda

gógi

co.

Com

plem

enta

rias

: fa

mili

ariz

ació

n in

divi

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co

n la

pl

ataf

orm

a de

ap

rend

izaj

e.

Reg

istro

, asi

gnac

ión

de ro

les

y co

noci

mie

nto

de l

a es

truct

ura

del a

ula

virtu

alS

eman

a 1

1. A

cces

o y

mot

ivac

ión

Cla

ses

y tip

os d

e ac

tivid

ades

Tem

átic

aM

omen

to d

el c

urso

Eta

pas


216

Tem

a 4

Tem

a 3

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico

y ot

ras.

Co

mp

lem

enta

rias

: di

scur

so e

xpos

itivo

,m

odel

ado

virt

ual,

deba

tes

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uale

s, e

ntre

ot

ras.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es, e

ntre

otra

s.

Tem

a 2

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: m

odel

ado

virt

ual y

de

bate

s vi

rtua

les.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

III

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: di

scur

so

expo

sitiv

o,

mod

elad

o vi

rtua

l.S

up

lem

enta

rias

:as

esor

ías

virt

uale

s y

pres

enci

ales

.

Tem

a 2

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: m

odel

ado

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ual

y de

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s vi

rtua

les.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

II

Sem

ana

6-13

4. C

onst

rucc

ión

del c

onoc

imie

nto

Cla

ses

y ti

po

s d

e ac

tivi

dad

esT

emát

ica

Mo

men

to d

el c

urs

oE

tap

as

Tem

a 4

Tem

a 3

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico

y ot

ras.

Co

mp

lem

enta

rias

: di

scur

so e

xpos

itivo

,m

odel

ado

virt

ual,

deba

tes

virt

uale

s, e

ntre

ot

ras.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es, e

ntre

otra

s.

Tem

a 2

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: m

odel

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ual y

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bate

s vi

rtua

les.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

III

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: di

scur

so

expo

sitiv

o,

mod

elad

o vi

rtua

l.S

up

lem

enta

rias

:as

esor

ías

virt

uale

s y

pres

enci

ales

.

Tem

a 2

Au

tón

om

as:

auto

apre

ndiz

aje

elec

trón

ico.

Co

mp

lem

enta

rias

: m

odel

ado

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ual

y de

bate

s vi

rtua

les.

Su

ple

men

tari

as:

ases

oría

s vi

rtua

les

y pr

esen

cial

es.

Tem

a 1

Uni

dad

II

Sem

ana

6-13

4. C

onst

rucc

ión

del c

onoc

imie

nto

Cla

ses

y ti

po

s d

e ac

tivi

dad

esT

emát

ica

Mo

men

to d

el c

urs

oE

tap

as


217

Tem

a 3

Unid

ad V

Tem

a 5

Unid

ad IV

Autó

nom

as:

proy

ecto

s te

lem

ático

s /

simpo

sios

/ for

osSu

plem

enta

rias:

ases

oría

s vir

tual

es

y pr

esen

ciale

s.

Tem

a 5

Unid

ad II

I

Sem

ana

14-1

65.

Des

arro

llo

Tem

a 2

Tem

a 1

Unid

ad V

Tem

a 4

Tem

a 3

Tem

a 2

Autó

nom

as:

auto

apre

ndiza

je

elec

tróni

co,

grup

os

coop

erat

ivos

y ot

ras.

Com

plem

enta

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di

scur

so

expo

sitivo

,mod

elad

o vir

tual

, deb

ates

vir

tual

es, e

ntre

otra

s.Su

plem

enta

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ases

oría

s vir

tual

es

y pr

esen

ciale

s, p

orta

folio

s o

diar

ios,

en

tre o

tras.

Tem

a 1

Unid

ad IV

Sem

ana

6-13

4. C

onst

rucc

ión

del c

onoc

imie

nto

Clas

es y

tipo

s de

act

ivid

ades

Tem

átic

aM

omen

to d

el c

urso

Etap

as

Tem

a 3

Unid

ad V

Tem

a 5

Unid

ad IV

Autó

nom

as:

proy

ecto

s te

lem

ático

s /

simpo

sios

/ for

osSu

plem

enta

rias:

ases

oría

s vir

tual

es

y pr

esen

ciale

s.

Tem

a 5

Unid

ad II

I

Sem

ana

14-1

65.

Des

arro

llo

Tem

a 2

Tem

a 1

Unid

ad V

Tem

a 4

Tem

a 3

Tem

a 2

Autó

nom

as:

auto

apre

ndiza

je

elec

tróni

co,

grup

os

coop

erat

ivos

y ot

ras.

Com

plem

enta

rias:

di

scur

so

expo

sitivo

,mod

elad

o vir

tual

, deb

ates

vir

tual

es, e

ntre

otra

s.Su

plem

enta

rias:

ases

oría

s vir

tual

es

y pr

esen

ciale

s, p

orta

folio

s o

diar

ios,

en

tre o

tras.

Tem

a 1

Unid

ad IV

Sem

ana

6-13

4. C

onst

rucc

ión

del c

onoc

imie

nto

Clas

es y

tipo

s de

act

ivid

ades

Tem

átic

aM

omen

to d

el c

urso

Etap

as


218

7. Desarrollo de la secuencia instruccional por unidad

(Con carácter referencial)

2h

-For

o el

ectró

nico

-Mat

eria

l im

pres

o:

Allin

ger,

N.

(199

1).

Quí

mic

a or

gáni

ca.

(2da

. Ed

). C

ap.-

37.

His

toria

con

cisa

de

la q

uím

ica

orgá

nica

. P

ágs.

138

5-13

95.

-Mar

cado

res

soci

ales

co

mo

http

://di

r.ecc

ion.

es/

o ht

tp://

ww

w.fa

vorit

ing.

com

/

-Aut

oapr

endi

zaje

el

ectró

nico

a

travé

s de

vis

itas

a si

tios

Web

-Gru

pos

coop

erat

ivos

pa

ra

cons

truir

el fl

ujog

ram

ahi

stór

ico

-Ret

roal

imen

taci

ón

de

los

cont

enid

os p

ara

enfa

tizar

en

los

aspe

ctos

de

may

or re

leva

ncia

Tem

a 1:

Gen

eral

idad

es d

e la

qu

ímic

a de

l car

bono

1.1.

Def

inic

ión

de

Quí

mic

a O

rgán

ica

1.2.

Res

eña

hist

óric

a.

1. C

ulm

inad

a la

bús

qued

a en

In

tern

et,

elab

ora

una

defin

ició

n pr

opia

de

la

quím

ica

orgá

nica

reda

ctán

dola

en

el

fo

ro

virtu

al

disp

uest

o pa

ra

el

deba

te.

2. C

on b

ase

en e

l mat

eria

l “H

isto

ria

conc

isa

de

la

quím

ica

orgá

nica

”, co

nstru

ye

un

flujo

gram

ado

nde

se

evid

enci

e la

ev

oluc

ión

hist

óric

a de

la

qu

ímic

a or

gáni

ca

inse

rtánd

olo

en

el

foro

vi

rtual

di

spue

sto

para

el

de

bate

.

Tiem

poR

ecur

sos

inst

rucc

iona

les

Estr

ateg

ias

inst

rucc

iona

les

Con

teni

dos

Obj

etiv

os e

spec

ífico

s

-Apl

icar

las

teor

ías

del e

nlac

e pa

ra re

pres

enta

r cor

rect

amen

te la

s es

truct

uras

de

las

mol

écul

as o

rgán

icas

-Val

oriz

ar la

impo

rtanc

ia d

el e

stud

io d

e la

Quí

mic

a O

rgán

ica

bajo

un

enfo

que

ecol

ógic

o.

Obj

etiv

os te

rmin

ales

La Q

uím

ica

del C

arbo

no y

nos

otro

s

Uni

dad

I

2h

-For

o el

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nico

-Mat

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l im

pres

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Allin

ger,

N.

(199

1).

Quí

mic

a or

gáni

ca.

(2da

. Ed

). C

ap.-

37.

His

toria

con

cisa

de

la q

uím

ica

orgá

nica

. P

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138

5-13

95.

-Mar

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res

soci

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co

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coop

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ivos

pa

ra

cons

truir

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ujog

ram

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stór

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roal

imen

taci

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los

cont

enid

os p

ara

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tizar

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ctos

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a 1:

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l car

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1.1.

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Quí

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1. C

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dola

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ro

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o pa

ra

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te.

2. C

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ase

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l mat

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oluc

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ímic

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foro

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.

Tiem

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ecur

sos

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ateg

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s

-Apl

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nlac

e pa

ra re

pres

enta

r cor

rect

amen

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s es

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uras

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las

mol

écul

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impo

rtanc

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Quí

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La Q

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otro

s

Uni

dad

I


219

3h

-Cal

cula

dora

-Esf

eras

de

anim

e de

bida

men

te

iden

tific

adas

seg

ún lo

s át

omos

a

mod

elar

-Dis

curs

o ex

posi

tivo

sobr

e lo

s m

étod

os

de a

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is

elem

enta

l de

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pues

tos

orgá

nico

s-R

ealiz

ació

n de

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rcic

ios

para

di

scut

idos

in s

itu.

-Gru

pos

de

disc

usió

n pa

ra

solu

cion

ar

el

prob

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a re

laci

onad

o co

n la

es

truct

ura

geom

étric

a de

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ano

-For

mul

ació

n de

pre

gunt

as p

ara

punt

ualiz

ar

los

aspe

ctos

m

ás

rele

vant

es-R

etro

alim

enta

ción

y

com

plem

enta

ción

de

l an

ális

is

real

izad

o po

r los

est

udia

ntes

1.3.

Com

posi

ción

ce

ntes

imal

, fór

mul

a em

píric

a y

fórm

ula

mol

ecul

ar:

1.3.

1. M

étod

os d

e an

ális

is e

lem

enta

l cu

antit

ativ

o1.

3.2.

Mét

odos

par

a de

term

inar

mas

as

mol

ares

o m

asas

m

olec

ular

es1.

4. P

rueb

a de

l nú

mer

o de

isóm

eros

: la

est

ruct

ura

tetra

hédr

ica

del

met

ano

3. C

on b

ase

en lo

s m

étod

os

de

anál

isis

el

emen

tal,

dise

ña

una

estra

tegi

a de

re

solu

ción

de

pr

oble

mas

de

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inan

do

así

la

com

posi

ción

, ce

ntes

imal

, la

fó

rmul

a em

píric

a y

la

fórm

ula

mol

ecul

ar

de

un

com

pues

to o

rgán

ico.

4.B

asad

os e

n la

pru

eba

del

núm

ero

de

isóm

eros

pa

ra

sust

anci

as

de

fórm

ula

CH

3Y,

dedu

cir

la

dist

ribuc

ión

de

los

átom

os

del

met

ano

mod

elan

do l

os

posi

bles

ar

regl

os

geom

étric

os.

5.B

asad

os e

n la

pru

eba

del

núm

ero

de

isóm

eros

pa

ra

sust

anci

as

de

fórm

ula

CH

2YZ,

de

duci

r nu

evam

ente

la

di

strib

ució

n de

los

áto

mos

del

met

ano

mod

elar

la

es

truct

ura

más

pr

obab

le

para

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cha

mol

écul

a.

Tie

mpo

Rec

urso

s in

stru

ccio

nale

sE

stra

tegi

as

inst

rucc

iona

les

Con

teni

dos

Obj

etiv

os e

spec

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s

Uni

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I (C

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3h

-Cal

cula

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-Esf

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anim

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bida

men

te

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tific

adas

seg

ún lo

s át

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itu.

-Gru

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n pa

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laci

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o co

n la

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ctos

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ción

y

com

plem

enta

ción

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l an

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is

real

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o po

r los

est

udia

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1.3.

Com

posi

ción

ce

ntes

imal

, fór

mul

a em

píric

a y

fórm

ula

mol

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ar:

1.3.

1. M

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lem

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l cu

antit

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o1.

3.2.

Mét

odos

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term

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mas

as

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4. P

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l nú

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: la

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ruct

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3. C

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ase

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s m

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anál

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emen

tal,

dise

ña

una

estra

tegi

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re

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pr

oble

mas

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do

así

la

com

posi

ción

, ce

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imal

, la

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rmul

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4.B

asad

os e

n la

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pa

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fórm

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CH

3Y,

dedu

cir

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dist

ribuc

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los

átom

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elan

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posi

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geom

étric

os.

5.B

asad

os e

n la

pru

eba

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núm

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isóm

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pa

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fórm

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2YZ,

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duci

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mod

elar

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truct

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Con

teni

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Obj

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spec

ífico

s

Uni

dad

I (C

ontin

uaci

ón)


220

2h

-Con

teni

do

de

apre

ndiz

aje

en

form

ato

hipe

rtext

ual

-Vis

ualiz

acio

nes

en 3

D-R

epro

duct

orm

ultim

edia

Q

uick

Ti

me

Play

er-B

anco

de

preg

unta

s-C

hat

-Mar

cado

res

soci

ales

com

oht

tp://

dir.e

ccio

n.es

/o

http

://w

ww

.favo

ritin

g.co

m/

-Aut

oapr

endi

zaje

el

ectró

nico

a

travé

s de

lo

s m

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iale

s de

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tudi

o pr

esen

tado

s en

el

aula

vi

rtual

.-F

orm

ulac

ión

de p

regu

ntas

de

auto

eval

uaci

ón p

ara

orie

ntar

al

estu

dian

te

en

la

com

pren

sión

de

l mat

eria

l de

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dio.

-Mod

elad

o vi

rtual

de

lo

s or

bita

les

atóm

icos

e h

íbrid

os.

-Ase

soría

s vi

rtual

es

o pr

esen

cial

es p

ara

retro

alim

enta

r y

cons

olid

ar l

os c

onoc

imie

ntos

ad

quiri

dos.

1.5.

Teo

rías

del

enla

ce c

oval

ente

:1.

5.1.

Teo

ría d

e Le

wis

1.5.

2. T

eoría

del

en

lace

de

vale

ncia

(e

nfoq

ue d

el

sola

pam

ient

o de

or

bita

les

atóm

icos

y

sola

pam

ient

o de

or

bita

les

híbr

idos

).

6.To

man

do

com

o re

fere

ncia

lo

s he

chos

ex

perim

enta

les

que

conf

irman

un

a es

truct

ura

tetra

hédr

ica

para

el m

etan

o,

com

para

la

s te

oría

s de

Le

wis

y

del

enla

ce

de

vale

ncia

id

entif

ican

do

al

men

os

2 fo

rtale

zas

y 2

limita

cion

es d

e ca

da u

na.

7.D

ada

una

estru

ctur

a m

olec

ular

, ca

ract

eriz

ar

la

dist

ribuc

ión

de l

os e

nlac

es

cova

lent

es

iden

tific

ando

co

rrect

amen

te

las

hibr

idac

ione

s de

ca

da

átom

o.8.

A pa

rtir

de

las

hibr

idac

ione

s,

cons

truir

la

estru

ctur

a de

una

mol

écul

a di

buja

ndo

la

geom

etría

m

olec

ular

po

r so

lapa

mie

ntos

de

orb

itale

s hí

brid

os.

Tiem

poR

ecur

sos

inst

rucc

iona

les

Estr

ateg

ias

inst

rucc

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les

Con

teni

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spec

ífico

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-Con

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form

ato

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acio

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D-R

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ultim

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uick

Ti

me

Play

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ara

orie

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dian

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la

com

pren

sión

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l mat

eria

l de

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-Mod

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o vi

rtual

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lo

s or

bita

les

atóm

icos

e h

íbrid

os.

-Ase

soría

s vi

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es

o pr

esen

cial

es p

ara

retro

alim

enta

r y

cons

olid

ar l

os c

onoc

imie

ntos

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quiri

dos.

1.5.

Teo

rías

del

enla

ce c

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ente

:1.

5.1.

Teo

ría d

e Le

wis

1.5.

2. T

eoría

del

en

lace

de

vale

ncia

(e

nfoq

ue d

el

sola

pam

ient

o de

or

bita

les

atóm

icos

y

sola

pam

ient

o de

or

bita

les

híbr

idos

).

6.To

man

do

com

o re

fere

ncia

lo

s he

chos

ex

perim

enta

les

que

conf

irman

un

a es

truct

ura

tetra

hédr

ica

para

el m

etan

o,

com

para

la

s te

oría

s de

Le

wis

y

del

enla

ce

de

vale

ncia

id

entif

ican

do

al

men

os

2 fo

rtale

zas

y 2

limita

cion

es d

e ca

da u

na.

7.D

ada

una

estru

ctur

a m

olec

ular

, ca

ract

eriz

ar

la

dist

ribuc

ión

de l

os e

nlac

es

cova

lent

es

iden

tific

ando

co

rrect

amen

te

las

hibr

idac

ione

s de

ca

da

átom

o.8.

A pa

rtir

de

las

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idac

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s,

cons

truir

la

estru

ctur

a de

una

mol

écul

a di

buja

ndo

la

geom

etría

m

olec

ular

po

r so

lapa

mie

ntos

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itale

s hí

brid

os.

Tiem

poR

ecur

sos

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iona

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221

3h

-Lap

top

-Vid

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11.

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4.

Los

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13.

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rucc

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Con

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Uni

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223

8. Escenarios del curso

(Con carácter referencial)

Se proporcionará al estudiante un conjunto de ejercicios electrónicos y el papel con el propósito de reforzar y consolidar los conocimientos manejados.

Mejorar la retención y transferencia

La evaluación de las actividades realizadas es de carácter formativo y se ajusta a las condiciones formuladas en los objetivos de aprendizaje. En esta etapa la e-actividad # 2 ya fue evaluada automáticamente.

Evaluar el desempeño

El feedback se realizará en línea a través de la sala de chat o de manera presencial. En el caso de ejercicios en línea estos otorgarán una retroalimentación inmediata y oportuna.

Proveer retroalimentación

Las e-actividades de aprendizaje que realizará el estudiante durante la sesión son:1. Identificación de las fortalezas y limitaciones de las teorías de Lewis y del enlace de valencia (debe ser realizada en formato Word y enviada por correo electrónico al docente)2. Identificación de los estados de hibridación de los átomos en una molécula orgánica (ejercicios en línea)3. Dibujar la geometría molecular de un compuesto orgánico por solapamientos de orbitales híbridos (la entrega se realizará en papel)

Provocar el desempeño

Dado que la temática es algo compleja, se facilita al estudiante animaciones y visualizaciones en 3D de los orbitales atómicos a fin de favorecer la comprensión de la información. También se ofrecerá un tiempo prudencial de asesorías en línea

Proporcionar orientación en el

aprendizaje

El contenido de aprendizaje es presentado como hipertexto, manteniendo la siguiente secuencia: 1. La debilidad de la teoría de Lewis en explicar las diferentes formas o geometrías de las moléculas2. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales atómicos.3. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales híbridos.

Presentar el contenido (estímulo)

Invitar a los participantes a responder en línea algunas preguntas relacionadas con las teorías de Lewis y del enlace de valencia.

Estimular la recuperación de los

conocimientos previos

Objetivo # 1Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahédricapara el metano, compara las teorías de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una.Objetivo # 2Dada una estructura molecular, caracterizar la distribución de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada átomo.Objetivo # 3A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molécula dibujando la geometría molecular por solapamientos de orbitales híbridos.

Informar a los alumnos de los

objetivos

Se formulará la siguiente cuestión: “Dado que la estructura tetrahédrica del metano es un hecho, ¿qué modelo nos permite entenderlo?”

Conseguir la atención

DescripciónEvento

Tiempo estimado: 2 horas

Sesión # 3. Teorías del enlace covalente

Se proporcionará al estudiante un conjunto de ejercicios electrónicos y el papel con el propósito de reforzar y consolidar los conocimientos manejados.

Mejorar la retención y transferencia

La evaluación de las actividades realizadas es de carácter formativo y se ajusta a las condiciones formuladas en los objetivos de aprendizaje. En esta etapa la e-actividad # 2 ya fue evaluada automáticamente.

Evaluar el desempeño

El feedback se realizará en línea a través de la sala de chat o de manera presencial. En el caso de ejercicios en línea estos otorgarán una retroalimentación inmediata y oportuna.

Proveer retroalimentación

Las e-actividades de aprendizaje que realizará el estudiante durante la sesión son:1. Identificación de las fortalezas y limitaciones de las teorías de Lewis y del enlace de valencia (debe ser realizada en formato Word y enviada por correo electrónico al docente)2. Identificación de los estados de hibridación de los átomos en una molécula orgánica (ejercicios en línea)3. Dibujar la geometría molecular de un compuesto orgánico por solapamientos de orbitales híbridos (la entrega se realizará en papel)

Provocar el desempeño

Dado que la temática es algo compleja, se facilita al estudiante animaciones y visualizaciones en 3D de los orbitales atómicos a fin de favorecer la comprensión de la información. También se ofrecerá un tiempo prudencial de asesorías en línea

Proporcionar orientación en el

aprendizaje

El contenido de aprendizaje es presentado como hipertexto, manteniendo la siguiente secuencia: 1. La debilidad de la teoría de Lewis en explicar las diferentes formas o geometrías de las moléculas2. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales atómicos.3. La teoría del enlace de valencia desde el enfoque de solapamiento de orbitales híbridos.

Presentar el contenido (estímulo)

Invitar a los participantes a responder en línea algunas preguntas relacionadas con las teorías de Lewis y del enlace de valencia.

Estimular la recuperación de los

conocimientos previos

Objetivo # 1Tomando como referencia los hechos experimentales que confirman una estructura tetrahédricapara el metano, compara las teorías de Lewis y del enlace de valencia identificando al menos 2 fortalezas y 2 limitaciones de cada una.Objetivo # 2Dada una estructura molecular, caracterizar la distribución de los enlaces covalentes identificando correctamente las hibridaciones de cada átomo.Objetivo # 3A partir de las hibridaciones, construir la estructura de una molécula dibujando la geometría molecular por solapamientos de orbitales híbridos.

Informar a los alumnos de los

objetivos

Se formulará la siguiente cuestión: “Dado que la estructura tetrahédrica del metano es un hecho, ¿qué modelo nos permite entenderlo?”

Conseguir la atención

DescripciónEvento

Tiempo estimado: 2 horas

Sesión # 3. Teorías del enlace covalente


224

5.7. Evaluación de la propuesta.

Para efectos del presente trabajo de investigación el proceso de evaluación de la

propuesta está fuera de su alcance. No obstante, conviene mencionar que el proyecto

educativo que aquí se plantea será llevado hasta las fases de desarrollo,

implementación y evaluación. Debido a que esta última en realidad es un componente

integral de cada una de las fases anteriores, antes de proceder a construir lo planeado,

el programa de la unidad curricular será sometido a un proceso de valoración por

expertos donde se espera cumpla con todos o la mayoría de los atributos de evaluación

que integran el instrumento respectivo.

Asimismo, luego de agregar contenido al marco diseñado se procederá a

evaluar la estructura hipermedial del entorno virtual de aprendizaje en relación al diseño

digital, pedagógico y autogestionamiento del aprendizaje, a fin de incorporar los

cambios necesarios para optimizar la entrega o implementación del curso. Ambos

instrumentos de evaluación se muestran a continuación:


225

República Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educación

Escuela de Educación

Departamento de Química

Proyecto: Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad

blended-learning para la asignatura Química Orgánica I.

EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS EN EL

ÁREA DE LA QUÍMICA E INFORMÁTICA EDUCATIVA

Estimado Prof(a):

Solicito su valiosa colaboración para evaluar el diseño instruccional y el entorno

virtual de aprendizaje que está enmarcado en el proyecto titulado “Propuesta

instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended learning para la

asignatura Química Orgánica I”, dirigido a la población estudiantil de la mención

Química de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la

Universidad del Zulia.

Estos instrumentos tienen el propósito de verificar que dicha propuesta cumpla

con los elementos del proceso de diseño instruccional, la incorporación de la dimensión

ecológica y la estructura hipermedial de un entorno virtual de aprendizaje, para

asegurar el éxito en su ejecución.

Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química y/o

informática educativa es válida y pertinente a los propósitos de estos instrumentos. Por

ende, su contribución es de suma importancia para el mejoramiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.

Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su cooperación,

Atentamente, ________________ Prof. Yonathan Parra


226

LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LOS ELEMENTOS DEL PROCESO DE DISEÑO

Y LA INCORPORACIÓN DE LA DIMENSIÓN ECOLÓGICA

Atributos de evaluación SI NO

A. Identificación de la unidad curricular

1. Señala la institución en la cual se enmarca dicho programa 2. Establece la dependencia: Escuela, Departamento y Mención que administrará el programa

3. Señala el nombre de la asignatura 4. Registra la ubicación de la asignatura en el Plan de Estudio: Semestre, Área Curricular, Eje Curricular

5. Nombra los profesores de la asignatura 6. Señala las prelaciones de la asignatura

7. Detalla las horas de clase de la asignatura: teóricas, prácticas, semanales y semestrales

8. El nombre de la asignatura está vinculado con aspectos ambientales

9. La presentación del programa posee elementos estéticos alusivos al ambiente

B. Justificación de la unidad curricular 10. Fundamenta la asignatura en el contexto educativo nacional, de la Universidad y del modelo Curricular

11. Plantea los problemas sociales que atenderá el egresado 12. Presenta una fundamentación científica de la carrera 13. Explica el aporte de la asignatura sobre el perfil del egresado 14. Establece la relación con otras asignaturas y/o disciplinas

15. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y mejoramiento del ambiente

16. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el ámbito académico y profesional

17. Se establece una integración disciplinaria entre la química y áreas relacionadas con el ambiente

C. Competencias e indicadores de logro 18. La asignatura se adapta al enfoque de currículo por competencias de la Universidad del Zulia

19. La asignatura responde a la competencia general ecología y ambiente, la cual representa un eje transversal del diseño curricular de la Universidad del Zulia

20. Expone los indicadores de logro del dominio cognitivo, procedimental y actitudinal que determinan la adquisición de las competencias


227

D. Objetivos instruccionales 21. Están formulados en función del plano cognitivo, procedimental y actitudinal

22. Están ordenados según el nivel de complejidad de los aprendizajes 23. Están enunciados claramente 24. Se establece una relación de consistencia entre el perfil del egresado, las competencias y los objetivos instruccionales

D.1. Componente teórico 25. El diseño incluye objetivos generales relacionados con tópicos ambientales

26. El diseño incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tópicos ambientales

27. El diseño incluye objetivos específicos relacionados con tópicos ambientales

D.2. Componente práctico 28. Consideran la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio

29. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas y sus efectos sobre el ser humano

30. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente

31. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecución de actividades experimentales

32. Enuncian la interpretación de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes

E. Contenidos instruccionales 33. En general, responden a las tres dimensiones del aprendizaje humano: la teoría (plano cognitivo), la práctica (plano praxeológico) y la valoración (plano axiológico)

34. Los contenidos están formulados coherentemente para el logro de los objetivos instruccionales

E.1. Componente teórico 35. Los contenidos del curso presentan temáticas relacionadas con el ambiente

36. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del ambiente

37. Conceptualizan la terminología básica del desarrollo sostenible como principio ambientalista

38. Propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre el ambiente

E.2. Componente práctico


228

39. Contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el ambiente

40. Informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio

41. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prácticas para actuar consecuentemente en la protección del ambiente

F. Estrategias instruccionales 42. Tienen interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales

43. Atienden a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)

44. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la Química Orgánica y el ambiente

45. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulación de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental

46. Promueven en el estudiante el diseño de diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente

47. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carácter ambiental

G. Recursos instruccionales

48. Tienen interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales

49. Atienden a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)

50. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias químicas

H. Evaluación instruccional 51. Tiene interdependencia con los objetivos y contenidos instruccionales

52. Atiende a los tres momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: inicio (motivación), desarrollo y cierre (síntesis y proyección)

53. El sistema de evaluación está integrado por diferentes modalidades (diagnóstica, formativa, sumativa, coevaluación, autoevaluación, entre otras)

54. Permite la evaluación permanente del programa


229

55. El sistema de evaluación otorga un papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente

56. Las estrategias de evaluación consideran el aprendizaje de procedimientos más favorables al ambiente

57. Las estrategias de evaluación estimulan la reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes


230

ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR LA ESTRUCTURA HIPERMEDIAL DEL

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE

Atributos de evaluación T. A D. A N E. D T. D

A. Diseño digital 1. La iconografía es adecuada en tamaño y cantidad

2. Los colores utilizados son los apropiados

3. La configuración de la página resulta cómoda para la navegación del estudiante

4. La implementación de videos y animaciones es innovador y atractivo

5. El texto digital tiene carácter hipertextual (abierto, interactivo y dinámico)

6. Todos los enlaces a recursos externos en la Internet funcionan

7. Advierte a los estudiantes sobre los requisitos técnicos necesarios para acceder a los materiales educativos

8. El tipo de fuente y tamaño resulta legible y claro para el estudiante

9. La estructura del hipertexto orienta la navegación hacia los documentos centrales que soportan los objetivos del curso

10. Tiene un formato apropiado B. Diseño pedagógico 11. La organización de los contenidos es adecuada

12. Los contenidos presentados abarcan la totalidad del programa de la asignatura

13. El lenguaje usado es claro y preciso 14. El vocabulario es apropiado a la asignatura 15. Provee el diseño instruccional donde se describe ampliamente la asignatura

16. El entorno virtual está diseñado en forma modular con objetivos para cada unidad o tema

17. Muestra una relación entre los objetivos instruccionales, los contenidos, los indicadores de logro y la evaluación


231

18. Explica los conceptos, provee ejemplos, y define términos en todas las unidades

19. Orienta al logro de los objetivos instruccionales

20. Estimula el aprendizaje mediante un enfoque interdisciplinario

21. Posee un equilibrio entre las distintas teorías del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y constructivismo)

22. Emplea mapas conceptuales como instrumento didáctico para orientar el recorrido de la lectura hipertextual

C. Diseño centrado en el estudiante 23. Facilita el estudio individual e independiente para luego socializar las experiencias de aprendizaje mediante la integración participativa

24. Es atractivo y motiva al aprendizaje 25. Facilita el autogestionamiento del aprendizaje

26. Promueve la síntesis al final de cada unidad mediante organizadores gráficos a fin de desarrollar las habilidades del pensamiento

27. Estimula la autoevaluación al finalizar cada unidad a fin de que el estudiante reflexione en su desempeño y en el logro de los objetivos

28. Incluye guías de ejercicios para que el estudiante consolide lo aprendizajes adquiridos

29. Los materiales instruccionales modelan destrezas necesarias en experiencias de laboratorio

30. Además de las herramientas de comunicación que ofrece la plataforma, provee información de contacto del profesor

31. Las actividades planificadas fomentan la interacción de los estudiantes con sus compañeros y con el profesor (foros, chat, etc)

32. Las actividades de aprendizaje despiertan el interés de los estudiantes por investigar

33. Los recursos y actividades didácticas atienden a la diversidad de estilos de aprendizaje


232

34. Brinda orientación académica a través del servicio tutorial

Leyendas: T.A: Totalmente de acuerdo, D.A: De acuerdo, N: Neutral, E. D: En desacuerdo, T. D: Totalmente en desacuerdo

JUICIO DE EXPERTOS

1. En líneas generales, ¿cómo valora esta propuesta?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

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2. Indique las fortalezas y debilidades observadas en la propuesta.

Fortalezas Debilidades

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________________________________

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________________________________


233

3. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la propuesta instruccional que

no se haya considerado anteriormente?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Datos de identificación del experto 1. Apellidos y Nombres:

______________________________________________________

2. Institución donde labora:

______________________________________________________

3. Título de pregrado:

_____________________________________________

Institución donde lo obtuvo: ____________________________________

Año: _________

4. Título de postgrado 1:

_____________________________________________

Institución donde lo obtuvo: _____________________________________

Año: _________


_____________________________________________

Institución donde lo obtuvo: _____________________________________

Año: _________

Firma: _______________________________

Fecha: ____/____/____

Referencias bibliográficas

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Anexos

Anexo A

Anexo A. Programa vigente de la asignatura

Anexos B

Anexo B. Instrumento I




División de Estudios para Graduados

Programa: Especialidad en Docencia para la Educación Superior



INSTRUMENTO I

(FASE DE ANÁLISIS) LISTA DE COTEJO PARA ANALIZAR EN EL DISEÑO INSTRUCCIONAL VIGENTE

DE LA ASIGNATURA QUÍMICA ORGÁNICA I, SU CARÁCTER

INTERDISCIPLINARIO RESPECTO A TÓPICOS AMBIENTALES.

Atributos de evaluación SI NO

A. Identificación de la unidad curricular

1. El nombre de la asignatura está vinculado con aspectos ambientales

2. La presentación del programa posee elementos estéticos alusivos al ambiente

B. Justificación de la unidad curricular

3. La asignatura se fundamenta en el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación y mejoramiento del ambiente

4. La asignatura se fundamenta en el uso racional de los recursos en el ámbito académico y profesional

5. Se establece una integración disciplinaria entre la química y áreas relacionadas con el ambiente

C. Objetivos instruccionales

C.1. Componente teórico

6. El diseño incluye objetivos generales relacionados con tópicos ambientales

7. El diseño incluye objetivos intermedios o terminales relacionados con tópicos ambientales

8. El diseño incluye objetivos específicos relacionados con tópicos ambientales


C.2. Componente práctico

9. Consideran la adquisición de destrezas para el manejo, tratamiento y disposición de desechos generados en el desarrollo de experiencias de laboratorio

10. Manifiestan el reconocimiento de sustancias potencialmente tóxicas y sus efectos sobre el ser humano

11. Expresan el reconocimiento de sustancias potencialmente peligrosas para el ambiente

12. Enfatizan en minimizar los residuos peligrosos en la ejecución de actividades experimentales

13. Enuncian la interpretación de las etiquetas de los reactivos como estrategia para incrementar la seguridad y prevenir accidentes

D. Contenidos instruccionales

D.1. Componente teórico

14. Los contenidos del curso presentan temáticas relacionadas con el ambiente

15. Los contenidos promueven el desarrollo de habilidades intelectuales para la protección del ambiente

16. Conceptualizan la terminología básica del desarrollo sostenible como principio ambientalista

17. Propician el estudio sistemático del impacto de las sustancias químicas sobre el ambiente

D.2. Componente práctico

18. Contribuyen con la formación de profesionales con una alta responsabilidad en la manipulación de sustancias potencialmente tóxicas para las personas y el ambiente

19. Informan sobre la toxicidad de los compuestos químicos utilizados y generados en el desarrollo de las sesiones de laboratorio

20. Los contenidos promueven el desarrollo de destrezas prácticas para actuar consecuentemente en la protección del ambiente

E. Estrategias instruccionales

21. Las estrategias propuestas llevan al estudiante a establecer conexiones entre la química orgánica y el ambiente

22. Presentan procedimientos de tratamiento y/o manipulación de las sustancias peligrosas durante el trabajo experimental

23. Promueven en el estudiante el diseño de diagramas ecológicos para la realización de prácticas de laboratorio que generen menos perjuicio al ambiente


24. Facilitan el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de carácter ambiental

F. Recursos instruccionales

25. Los recursos empleados en la asignatura contribuyen a sensibilizar a los estudiantes en la problemática ambiental en cuanto al uso indiscriminado de sustancias químicas

G. Evaluación instruccional

26. El sistema de evaluación otorga un papel relevante a la relación dialéctica contenido disciplinar-ambiente

27. Las estrategias de evaluación consideran el aprendizaje de procedimientos más favorables a la conservación ambiental

28. Las estrategias de evaluación estimulan la reflexión en relación al pensamiento ambientalista de los estudiantes

Anexo B. Instrumento II








DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA

UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I Y QUÍMICA II, EN RELACIÓN A LA

APROPIACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN

El presente cuestionario forma parte del proyecto titulado “Propuesta


asignatura Química Orgánica I”. Dado que el trabajo está dirigido a la población

estudiantil de la mención Química de la Escuela de Educación, es importante conocer la

disponibilidad y facilidad de acceso a las tecnologías de información y comunicación

con que dispones actualmente, con el propósito de garantizar el éxito de dicha

propuesta.

Por esta razón, solicito tu ayuda para que contestes algunas preguntas. La

información que proporciones es muy importante para tomar decisiones y sus

respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales, en consecuencia,

responde con la mayor sinceridad posible.

INSTRUCCIONES 1ro. Utilice un lápiz para responder las preguntas planteadas en el cuestionario 2do. No hay respuestas correctas o incorrectas 3ro. Marque con claridad la opción u opciones elegidas con el siguiente símbolo: “X” 4to. En caso de no saber el significado de alguna palabra que aparezca en negritas diríjase al glosario anexado al final del cuestionario

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN


INSTRUMENTO II (FASE DE ANÁLISIS)

CUESTIONARIO PARA DIAGNOSTICAR LA SITUACIÓN DE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I Y QUÍMICA II, EN RELACIÓN A LA APROPIACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN Parte I: Datos del encuestado 1. Edad:_________ 2. Lugar donde reside:__________________________________________________ 3. Lugar donde labora (si es el caso):______________________________________ Parte II: Acceso a las Tecnologías de la información y la comunicación 4. ¿Tiene acceso a un computador? Si:____ No:____ 5. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana utiliza el computador? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 6. ¿Tiene acceso al Internet? Si:____ No:____ 7. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿principalmente desde qué lugar tiene acceso al servicio de Internet? Hogar:____ Trabajo:____ Universidad: ____ Cibercafés:____ Otros:____ Parte III: Uso de las Tecnologías de la información y la comunicación 8. ¿Cuántas veces por semana accede a Internet? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____


9. ¿Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades cuando accede a Internet? Califique la frecuencia de cada actividad de 0 (ninguna) a 3 (mucha). 0 1 2 3 Buscar información Descargar archivos multimedia (videos, música, animaciones, entre otras)

Crear páginas web (blogs, wikis, entre otras) 10. ¿Con qué frecuencia ejecuta las siguientes aplicaciones en el computador? Califique la frecuencia de cada aplicación de 0 (ninguna) a 3 (mucha).

0 1 2 3 Word PowerPoint Excel Adobe Reader QuickTime Player Reproductor de Windows Media Adobe Flash

11. ¿Está suscrito a alguna cuenta de correo electrónico? Si:____ No:____ 12. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 13. ¿Tiene cuenta de Messenger? Si:____ No:____ 14. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____ 15. ¿Tiene cuenta de Facebook? Si:____ No:____ 16. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Cuántas veces por semana lo usa? Una vez:____ Dos veces:____ Tres veces:____ Más veces:____


17. Cuando realiza revisiones de contenido, ¿Cuáles son las fuentes de consulta frecuentemente empleadas? Califique la frecuencia de cada fuente de consulta de 0 (ninguna) a 3 (mucha).

0 1 2 3 Libros y/o enciclopedias en formato impreso Libros y/o enciclopedias en formato digital Diccionarios Internet (hipertextos, páginas Web, portales, revistas electrónicas)

Artículos en revistas especializadas (formato impreso) Parte IV: Experiencias educativas apoyadas con Internet 18. ¿Ha tenido experiencias de aprendizaje en Internet? Si:____ No:____ 19. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Con cuál recurso ofrecido por la Internet ha tenido experiencias de aprendizaje? Califique cada recurso con el cual ha tenido experiencias de aprendizaje de 0 (ninguna) a 3 (muchas).

0 1 2 3 Webquest Wikis Blogs

20. ¿Ha participado en el Campus Virtual de la Facultad de Humanidades y Educación? Si:____ No:____ 21. En caso de ser afirmativa la pregunta anterior, ¿Ha quedado satisfecho con la experiencia en el campus virtual? Si:____ No:____ ¿Por qué?:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


22. ¿Cuál de los siguientes factores considera importante para el buen desarrollo de un curso virtual? Valore la importancia de cada factor de 0 (ninguna) a 3 (mucha).

0 1 2 3 La preparación del docente El sentido de responsabilidad, compromiso personal y disciplina del estudiante

El acceso abierto, flexible y permanente hacia los materiales de estudio

La diversidad de los recursos presentados La diversidad de actividades de aprendizaje propuestas El diseño interactivo de los materiales La interacción con los demás participantes del curso

23. Considerando el cumplimiento de los factores que determinan el buen desarrollo de un curso virtual, ¿Estarías dispuesto a participar en la asignatura Química Orgánica I bajo la modalidad de aprendizaje mixto o combinado? Si:____ No:____ ¿Por qué? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ GLOSARIO Adobe Flash: programa de edición multimedia que utiliza principalmente gráficos vectoriales, imágenes, sonido, flujo de video y audio bidireccional para crear proyectos multimedia, estos últimos pueden ser simples animaciones hasta complejos programas. Adobe Reader: familia de aplicaciones de Adobe Systems que permiten leer archivos de formato PDF, generalmente usado para libros y presentaciones. Aprendizaje mixto o combinado (Blended learning): metodología de aprendizaje que busca la complementariedad ideal de recursos, estrategias y métodos tanto de la


educación tradicional (enseñanza presencial) como de la educación virtual (enseñanza no presencial), a fin de aprovechar las ventajas de cada modalidad para atender eficazmente las necesidades formativas de cada estudiante. Blogs: recursos informativos e interactivos, en formato web textual o multimedia, en los que una persona o grupo de personas, introducen por orden cronológico noticias, opiniones, sugerencias, artículos, reflexiones o cualquier tipo de contenido que consideran de interés. Hipertexto: texto de tipo abierto (no lineal) en formato digital que se relaciona con otros textos mediante enlaces o links. Moodle: sistema de gestión de cursos, también conocido como un sistema de gestión de aprendizaje o un ambiente de aprendizaje virtual. Es una aplicación web libre que permite la creación de portales educativos y aulas virtuales, la gestión de matrículas, la creación de entornos colaborativos y múltiples formatos de actividad. QuickTime Player: reproductor multimedia desarrollado por Apple. Wikis: tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un grupo de usuarios, y que puede ser fácilmente editado por cualquier usuario. Por ejemplo, la enciclopedia libre Wikipedia. Webquest (Investigación guiada): tipo de unidad didáctica que plantea a los alumnos una tarea o resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet.

Anexo B. Instrumento III








DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,

ADAPTADO A UN ENFOQUE ECOLÓGICO Y A LA MODALIDAD BLENDED

LEARNING.

Estimado entrevistado(a):

Solicito su valiosa colaboración para que conteste algunas preguntas

relacionadas con la incorporación transversal del enfoque ecológico en los programas

de las asignaturas de la Licenciatura en Educación mención Química, especialmente en

la asignatura Química Orgánica I.

Este instrumento tiene el propósito de obtener información calificada que sirva de

base para la fase de diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del

diseño instruccional.

Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química es válida y

pertinente a los propósitos de esta entrevista. Por ende, su contribución es de suma

importancia para la elaboración de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.


Atentamente,

________________ Lcdo. Yonathan Parra


INSTRUMENTO III (FASE DE DISEÑO)

GUIÓN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEÑO

INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,


LEARNING.

Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institución donde labora: _____________________________________________ Título de pregrado obtenido: __________________________________________ Título de postgrado obtenido (más reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________

1. ¿Qué entiende usted por perspectiva ambiental en los currículos profesionales?

2. ¿Cuál(es) de las siguientes estrategias considera más viables para otorgar una

perspectiva ambiental al Diseño Curricular de la Licenciatura en Educación mención

Química? Y ¿Podría justificar su respuesta?

Apertura de una asignatura relacionada con tópicos ambientales

Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en una asignatura

Incorporar la dimensión ambiental como enfoque en la mayoría de las

asignaturas

Realización de proyectos comunitarios ambientalistas

3. ¿Qué conceptos de carácter ambiental cree usted que deben ser requeridos para el

buen desarrollo de una asignatura con enfoque ecológico?

4. ¿Cómo incorporaría los conceptos antes mencionados en el desarrollo de una

asignatura?


5. ¿Cuál cree usted que deba ser el propósito de una asignatura con enfoque

ecológico?

6. Basado en su experiencia, ¿Cuál(es) de las siguientes asignaturas del Plan de

Estudio de la Licenciatura en Educación mención Química considera que sean más

susceptibles de incorporar la dimensión ecológica?

Introducción a la química

Química I

Química II

Química orgánica I

Química orgánica II

Química analítica I

Química analítica II

Bioquímica

Química inorgánica I

Química inorgánica II

Fisicoquímica I

Fisicoquímica II

Análisis orgánico

Investigaciones químicas

Química, ambiente, sociedad y tecnología

7. Basado en su experiencia, ¿Cuál(es) de los siguientes temas teóricos y prácticos

relacionados con Química Orgánica considera que puedan ser desarrollados desde un

enfoque ecológico?


Temas teóricos

Nomenclatura y formulación de compuestos orgánicos

Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos

Isomería

Tipos de reacciones orgánicas

Experiencias de laboratorio


Cristalización de compuestos orgánicos

Estereoquímica: Isomería estructural, geométrica y actividad óptica

8. Basado en la respuesta anterior, ¿De qué forma integraría dicho(s) temas con tópicos

ambientales?

9. Basado en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, ¿Qué

elementos instruccionales (contenidos, estrategias, recursos) consideraría necesarios

incorporar para contribuir con la formación de profesionales con una alta

responsabilidad hacia el ambiente?

10. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la temática de la entrevista que

no se haya preguntado anteriormente?

Anexo B. Instrumento IV








DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,


LEARNING.

Estimado entrevistado(a):

Solicito su valiosa colaboración para que conteste algunas preguntas

relacionadas con la elaboración de entornos virtuales de aprendizaje gestionados en la

plataforma moddle, para la modalidad blended learning o de aprendizaje mixto.

Este instrumento tiene el propósito de obtener información calificada que sirva de

base para la fase de diseño de la propuesta, específicamente en la elaboración del

diseño instruccional.

Su experiencia profesional en el área de informática educativa es válida y

pertinente a los propósitos de esta entrevista. Por ende, su contribución es de suma

importancia para la elaboración de dicha propuesta instruccional, cuyo fin es mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje de nuestros estudiantes universitarios.


Atentamente,

________________ Lcdo. Yonathan Parra


INSTRUMENTO IV (FASE DE DISEÑO)

GUIÓN DE ENTREVISTA A EXPERTOS PARA ELABORAR EL DISEÑO

INSTRUCCIONAL DE LA UNIDAD CURRICULAR QUÍMICA ORGÁNICA I,


LEARNING.

Apellidos y Nombres: ________________________________________________ Institución donde labora: _____________________________________________ Título de pregrado obtenido: __________________________________________ Título de postgrado obtenido (más reciente): ____________________________ Firma: __________________________ Fecha: ____________________________

1. ¿Cuál es su concepción educativa en relación a la modalidad blended learning o de

aprendizaje mixto?

2. Según su experiencia, ¿Cómo debe administrarse un curso bajo la modalidad

blended learning, a fin de solventar el problema del progresivo aumento de la matrícula

estudiantil por asignatura?

3. ¿Cómo debe ser la estructura hipermedial de un aula virtual para obtener buenos

resultados durante el proceso instruccional?

4. De los siguientes aspectos, ¿Cuál considera de mayor importancia en la elaboración

de un entorno virtual de aprendizaje? Valore la importancia de cada aspecto de 0

(ninguna) a 3 (mucha)

0 1 2 3 Diseño digital (gráfico, íconos, colores, animaciones, videos, tipo de hipertextos, etc)

Diseño pedagógico (selección y organización de los contenidos, actividades didácticas, interactividad, etc)

Diseño centrado en el estudiante (motivación, interacción entre participantes, autoaprendizaje, etc)


5. ¿Cuáles serán los principios metodológicos (participación, individualización,

motivación, entre otros) que deben orientar un curso virtual bajo la modalidad blended

learning?

6. ¿Cuáles estrategias didácticas deben predominar en un curso virtual bajo la

modalidad blended learning?

7. ¿Desea expresar alguna opinión o sugerencia sobre la temática de la entrevista que

no se haya preguntado anteriormente?

Anexo C

Anexo C. Instrumento de validación por expertos






VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

MEDIANTE EL JUICIO DE EXPERTOS

Estimado Prof(a):

Solicito su valiosa colaboración para evaluar los instrumentos de recolección de

información que se aplicarán durante el desarrollo del proyecto titulado “Propuesta


asignatura Química Orgánica I”, cuyo propósito es mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los estudiantes de la mención Química de la Escuela de Educación de la

Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.

La validación está constituida por tres criterios: pertinencia, redacción y

adecuación, con el objetivo de verificar la ausencia de sesgos y la validez de contenido

de los instrumentos I-II y III-IV; correspondientes a las fases de análisis y diseño,

respectivamente.

Su experiencia profesional en el área de la enseñanza de la química y/o

informática educativa es conveniente con el propósito que se persigue. Por ende, su

contribución es de suma importancia para la optimización de dichos instrumentos de

recolección de datos, a fin de lograr la correspondencia entre los indicadores, las

dimensiones y la variable de la investigación.

Sin más a que referirme, me despido agradeciendo su colaboración,

Atentamente,

__________________

Lcdo. Yonathan Parra


INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN DE LOS EXPERTOS

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

Propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad

blended-learning para la asignatura Química Orgánica I

Dirigido a:

La cátedra de Química Orgánica, en la asignatura Química

Orgánica I, ubicada en el IV semestre de la Licenciatura en Educación mención

Química administrada por el Departamento de Química de la Facultad de

Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

Instrucciones generales:

1.- A continuación encontrará la matriz de operacionalización de la variable

donde se muestran los objetivos generales y específicos de la investigación, seguidos

de la variable, dimensiones, subdimensiones e indicadores.

2.- Es importante analizar y estudiar la pertinencia de cada ítem presente en los

instrumentos con los aspectos señalados en el punto nº 1. Los instrumentos que se

aplicarán durante el desarrollo de esta investigación deben ser evaluados por expertos

en el área de la enseñanza de la química o informática educativa.

3.- Para emitir su juicio, encontrará la tabla de evaluación específica, donde

valorará cada instrumento de acuerdo con los criterios e indicadores presentados

marcando con una “X” la opción elegida.

4.- Luego encontrará el juicio del experto, donde debe señalar todos aquellos

aspectos que a su criterio son importantes para la validación de los instrumentos.

5.- Por favor, coloque todas las observaciones que pueda tener al respecto


Cuadro 13. Matriz de operacionalización de la variable OBJETIVO GENERAL

Generar una propuesta instruccional con enfoque ecológico bajo la modalidad blended-learning para la asignatura “Química Orgánica I”, adscrita al Departamento de Química de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia.

Objetivo específico 1: Verificar en el diseño instruccional vigente de la asignatura Química Orgánica I, su carácter interdisciplinario respecto a tópicos ambientales.


Identificación A.1-2

Justificación B. 3-5

Objetivos C. C1: 6-8. C2: 9-13

Contenidos D. D1: 14-17. D2: 18-20

Estrategias E. 21-24

Recursos F. 25



Evidencia en los elementos del proceso de diseño

Evaluación G. 26-28

Instrumento I (Fase de análisis): Lista de cotejo. Aplicación al programa vigente de la asignatura

Objetivo específico 2: Diagnosticar la situación de los docentes y estudiantes de la Unidad Curricular Química Orgánica I y Química II, en relación a la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación


• Acceso II. 4-7

Uso III. 8-17


Apropiación de las TIC por parte de los docentes y estudiantes

Conectividad y experiencias con TIC Experiencias

educativas con TIC

IV. 18-23

Instrumento II (Fase de análisis): Cuestionario. Dirigido a docentes y estudiantes usuarios del proyecto

Objetivo específico 3: Elaborar el diseño instruccional de la Unidad Curricular Química Orgánica I, adaptado a un enfoque ecológico y a la modalidad blended-learning.



Diseño instruccional

Elementos del proceso de diseño

Identificación Justificación Competencias Indicadores

de logro Objetivos Contenidos Estrategias Recursos Evaluación

1-10 (Instrumento III) 1-7 (Instrumento IV)

Instrumento III y IV (Fase de diseño): Guión de entrevista semi estructurada. Dirigida a expertos en el área de la Enseñanza de la Química e Informática Educativa



EVALUACIÓN ESPECÍFICA

JUICIO DE EXPERTOS

1. En líneas generales, ¿considera válidos los instrumentos?

Si _____ No_____

Leyendas: B: Buena, R: Regular, D: Deficiente

Los ítems están formulados de acuerdo al nivel de preparación del entrevistado10

Adecuación:

Presentan una secuencia adecuada9

Los ítems son interpretados de forma unívoca8

La redacción es clara y accesible7

Redacción:

Los instrumentos diseñados miden la variable6

Las alternativas presentadas son pertinentes5

Presentan correspondencia con el contenido4

Los ítems miden los indicadores seleccionados para las variables3

Son pertinentes con la variable2

Son pertinentes con los objetivos formulados1

Pertinencia:

DRBDRBDRBDRB

IVIIIIII

Fase de diseñoFase de análisis

Instrumentos

Criterios de evaluación

Leyendas: B: Buena, R: Regular, D: Deficiente

Los ítems están formulados de acuerdo al nivel de preparación del entrevistado10

Adecuación:

Presentan una secuencia adecuada9

Los ítems son interpretados de forma unívoca8

La redacción es clara y accesible7

Redacción:

Los instrumentos diseñados miden la variable6

Las alternativas presentadas son pertinentes5

Presentan correspondencia con el contenido4

Los ítems miden los indicadores seleccionados para las variables3

Son pertinentes con la variable2

Son pertinentes con los objetivos formulados1

Pertinencia:

DRBDRBDRBDRB

IVIIIIII

Fase de diseñoFase de análisis

Instrumentos

Criterios de evaluación


Observaciones y

sugerencias:____________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________

Datos de identificación del experto 1. Apellidos y Nombres:

______________________________________________________________________

2. Institución donde labora:

______________________________________________________________________


3. Título de pregrado:

______________________________________________________________________

Institución donde lo obtuvo:

________________________________________________________Año: _________


______________________________________________________________________


________________________________________________________Año: _________


______________________________________________________________________


________________________________________________________Año: _________

Firma: _______________________________

Fecha: ____/____/____

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