Gustavo Bombini (compilador), Beatriz Bixio, María José Bravo, Gustavo Bombini, José Luis de Diego y Paola Piacenza. Lengua y literatura. Teorías, formación docente y enseñanza. Buenos Aires, Editorial Biblos. 2012.

Lecturas obligatoriasPaola Piacenza

En Ferdydurke (1937) Witold Gombrowicz cuenta el regreso de Pepe - el protagonista de la novela - a su adolescencia. Pepe, al cumplir treinta años, vuelve súbitamente al tiempo de inmadurez al ser raptado por Pimko, un viejo maestro de literatura que, “como un vaca”, se alimenta de “su verdor”. En el segundo capítulo (cuando Pepe es arrastrado a la escuela) puede leerse la siguiente escena de una clase del maestro Pimko:

- (...) ¿qué tenemos para hoy? – dijo con severidad, y miró el programa -. ¡Ajá! Explicar y aclarar a los alumnos por qué el gran poeta Slowacki despierta en nosotros el amor, la admiración y el goce. Así pues, señores, yo primero recitaré mi lección y después ustedes recitarán la suya.¡Silencio! (…) ¿Por qué, cuando oímos las heroicas y grandiosas estrofas del “Rey espíritu”, cunde la exaltación en nuestro pecho? (…) ¿Por qué? Pues porque, señores, Slowacki era un gran poeta. ¡Walkiewicz! ¿Por qué? Repita Walkiewicz. (…)-¡Porque era un gran poeta! – dijo Walkiewicz(…)(y dijo Kotecki) - ¡Pero si a mí no me encanta!¡No me interesa! No puedo leer más de dos estrofas y aun eso me aburre. Dios mío, socorro, ¿cómo me encanta, si no me encanta? (…)EL MAESTRO. ¿Cómo es que no le encanta, si le he explicado mil veces, Kotecki, que le encanta?KOTECKI. Me lo explicó, pero a mí no me encanta. EL MAESTRO. Bueno, ése es asunto privado suyo, Kotecki. Parece que Kotecki no es inteligente. A los demás le encanta.KOTECKI. ¡Doy mi palabra de honor de que a nadie le encanta! ¿Cómo puede encantar, si nadie lee esa poesía, fuera de los escolares, y eso porque se les obliga a viva fuerza?EL MAESTRO. ¡Cállese por Dios! Es porque son contados los seres en verdad cultos y a la altura …KOTECKI. Pues ni aun los cultos. ¡Nadie! ¡Nadie, digo!EL MAESTRO. Kotecki, yo tengo mujer y un hijo. ¡Tenga piedad por lo menos del niño Kotecki! Kotecki, es indudable que la gran poesía debe admirarnos y como Julius Slowacki era un gran poeta… A lo mejor Slowacki justamente no le conmueve, pero no me diga, ¡oh! no me diga querido Kotecki, que no le sacuden en lo más profundo Mickiewicz y Byron, Pushkin, Shelley, Goethe …

El alumno Kotecki no comprende el gusto por la obra de los escritores nacionales que, de acuerdo con el viejo maestro, debería darse naturalmente por conformidad con el encanto indiscutible de la poesía de dos autores que, además de escribir bellamente, lucharon por Polonia. Y, por lo tanto, Kotecki presumiblemente se trata de un ignorante, de un traidor a la patria o, en última instancia, de una amenaza para el maestro. La escena de la novela responde, en principio, a la estética de Gombrowicz – su rechazo a la futilidad de la Forma – pero, también, más allá de Ferdydurke, el diálogo resume buena parte de la discusión en relación con el canon literario y, en particular, sobre el canon literario escolar. Está en juego el problema del valor de la obras, de la selección canónica, la naturaleza de las prácticas de lectura legitimadas por ese canon y el problema de las

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vinculaciones entre la constitución de un canon literario y una lengua y literatura nacionales. Un círculo tautológico que se cierra entre los presuntos valores de las obras, sus funciones canónicas y un público forjado a medida. Lo que Roland Barthes plantea cuando, analizando las mitologías del pensamiento burgués, afirma que “Racine es Racine”. La excepcionalidad de la obra de Racine (como la de Mickiewcz y Slowacki) radicaría en un sistema de predicación que Barthes llama “Racine – adjetivos”: Racine es poesía pura; Racine es pasión, Racine – pinta – a – los – hombres – tal – como – son” que, a la vez que “dispensa de tener ideas”, tiende a erigirse como “dura ley moral” (Barthes: 1989: 98).

Acerca del “valor” de las obrasLa palabra “canon” en su origen griego refería a una vara para medir. En el siglo IV el término se comenzó a usar para designar a los libros de la Biblia y de los primeros teólogos del Cristianismo, es decir, a la lista de aquellos textos que merecían ser preservados. Estas dos acepciones se fusionaron, luego, en su sentido moderno, cuando la palabra pasó a representar una lista de libros (o autores) canónicos que constituye un principio de autoridad o la expresión más alta de un valor. Ahora bien, ¿de qué modo una obra pasa a formar parte de esta lista? ¿Qué vuelve canónica a una obra? Una obra canónica (pero también, autor, literatura, género canónico) carga con las marcas de una historia de evaluaciones que adquiere a partir de los juicios que se generan en el seno de distintas prácticas sociales propias del campo literario como, por ejemplo, la lectura, la recomendación en instituciones altamente especializadas como escuelas, universidades. También por su inclusión en dispositivos como diseños curriculares, premios literarios, redacciones de monografías y publicaciones de artículos críticos. Es por medio de estas evaluaciones que la identidad lingüística se convierte en un índice de pertenencia política; la herencia cultural deviene un objeto de transmisión educativa que justifica actitudes de inclusión y exclusión social y la circulación de libros se transforma en un fenómeno económico que se fundamenta en función de justificaciones “espirituales” que, a su vez, provienen de las formas de conservación que facilitan las políticas culturales y educativas estatales u otros agentes de promoción del patrimonio cultural. En otras palabras, podríamos decir que se produce una confusión entre las cualidades o méritos de la obra, las actitudes que supuestamente expresa, las funciones ideológicas a las que sirvió en el pasado (en el momento en que fue erigida como obra canónica) y su relevancia actual en función de intereses contemporáneos al momento de su circulación. En ocasiones, se suele evitar la referencia a un canon, puesto que el uso del singular connota la afirmación de su univocidad (como en la música: una única melodía retomada por diferentes voces) y de este modo se convalida la equiparación de la idea de canon con la idea de la existencia de un “canon oficial”. Esta presunción es resultado de una hipótesis conspirativa que desconoce la complejidad de las relaciones de las obras con los contextos en los que han sido creadas y en los que funcionan como palabra autorizada. Postula una sistematicidad hegemónica que niega contradicciones importantes que también definen la organicidad del canon. Se olvida que es un producto de códigos previamente consagrados en distintos niveles –

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retóricos, gramaticales, preceptivos – que configuran una realidad siempre dinámica e inestable. Por el contrario, el plural, cánones aparece como una opción más adecuada para designar un objeto cuya expresión en singular implica una homogeneidad incompatible con la fragmentariedad de la experiencia de la modernidad tardía. Hans Gumbrecht (1998: 62) sostiene, incluso, la imposibilidad de originar y perpetuar un “canon real”, del que los “clásicos” serían su materialización más evidente porque las exigencias históricas de actualidad e innovación de nuestro tiempo excluyen por sí mismas esta posibilidad. En cuanto a la diferencia que media entre el adjetivo canónico y el participio canonizado, mientras “canónico” implica asumir cierta “natural” grandeza de la obra, el participio, por el contrario, denuncia al objeto como producto de un proceso de evaluación del que la obra en cuestión participa – los valores anteceden a la obra – y los corrobora o instituye, según sea el caso. El epíteto “canonizado” da cuenta de las circunstancias pasadas que hicieron que la obra pasara a formar parte del canon o de los cánones reconocibles en un corte sincrónico, esto es, repone su naturaleza histórica. Por último, el sintagma proceso de canonización torna definitivamente explícita la convicción de la posibilidad de reconstruir históricamente la secuencia por la que una obra se convierte en ideal ético y cultural en el seno de una sociedad dada y en objeto privilegiado de reflexión y atención en el marco de un campo disciplinar. El reconocimiento de este proceso da cuenta de la naturaleza ideológica de las elecciones que instituyen cánones y obras canónicas y exponen, de ese modo, los “discursos de explicitación” (Rosa: 1998) que están en la base de las mismas. La consideración del “proceso de canonización” de una obra la devuelve a su dimensión temporal no sólo porque informa acerca del momento de su “ingreso” al canon sino porque permite pensar su permanencia en relación con las distintas interacciones de las que ésta participa a lo largo de su permanencia en el sistema. A este respecto, cabe destacar que el dinamismo inherente al proceso de canonización es lo que ha llevado a Itamar Even-Zohar a introducir una diferencia entre las ideas de “canonicidad estática” frente a “canonicidad dinámica” como parte de su teoría de los polisistemas (Even-Zohar: 1990:11). El primer tipo tendría lugar “a nivel de los textos” mientras que el otro, “a nivel de los modelos”. En el primer caso, se trataría de la consideración de una obra como parte de un patrimonio cultural. En el segundo caso, se trata del reconocimiento de un cierto “modelo literario que logra establecerse como principio productivo en el sistema por medio del repertorio de éste.” (Even-Zohar: 1990:11) La canonicidad dinámica sería la que propiamente genera un canon porque las obras canónicas resultan ser aquellas que sobreviven a las “luchas de canonización” (Even-Zohar: 1990: Ibídem): de este modo, la obra trasciende su condición de objeto (santificado) para convertirse en un “conjunto de instrucciones” (Even-Zohar: 1990:12) en tanto que modelo. La propuesta de Even-Zohar enseña no sólo acerca del funcionamiento inherente al canon sino que señala la importancia de este concepto para la definición del campo literario. La principal consecuencia del dinamismo de la canonicidad, como veremos a continuación, es la propia definición (histórica) de lo que se reconoce como literario.

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Corpus y canon: el principio de selecciónEn una época y sociedad determinadas, el canon literario decide no sólo qué es lo que se concibe como literatura sino que contribuye a conformar la identidad de la propia comunidad de pertenencia a partir de los corpus de textos que integran las literaturas nacionales. El carácter acumulativo y selectivo del canon funciona como una reserva que resiste como última referencia en la definición del carácter del campo disciplinar pero también frente a la amenaza de la aculturación. Por un lado, en cualquier ámbito de la producción cultural, el canon representa un núcleo de resistencia frente a la posibilidad de incertidumbre acerca de las reglas que fundan el campo y determinan los objetos y las prácticas. Por ejemplo, el estallido del objeto “literatura” durante la última década del siglo XX – la pérdida de las certezas acerca de su naturaleza – trajo consigo una renovación del corpus que se tradujo, en el curriculum universitario de enseñanza de la literatura en la Argentina, en un giro culturalista de los sistemas interpretantes como una solución para la inclusión y tratamiento de textualidades de difícil lectura desde marcos inmanentistas herederos de las lecturas estructuralistas y postestructuralistas. En la escuela media, el proceso fue similar, porque la Reforma Educativa de los años noventa erigió al discurso literario – antes que a la “literatura” – como objeto de enseñanza. Mientras que los estudios de género, la pregunta acerca de lo menor y sobre las nuevas subjetividades organizaban las clases de literatura en el nivel superior; la intertextualidad e interdiscursividad a través del diálogo entre los clásicos y sus reescrituras posteriores se introducía en la cátedra de Lengua (ya no “Lengua y Literatura”) de la educación secundaria para nombrar la zonas de contacto que abría el nuevo objeto de estudio y enseñanza. Por otro lado, decíamos que la selección de un conjunto de textos al que reconocer como propio es una de las principales tareas de los momentos fundacionales de la nacionalidad. En la base de esta relación está la concepción de la literatura como un producto de lenguaje porque la lengua es la que legitima el proceso de identificación de una obra o serie de obras con una “comunidad imaginada”, para decirlo en términos de Benedict Anderson (Cfr. Anderson:1993). Desde esta perspectiva, no resulta casual el hecho de que literatura y nación sean formaciones ideológicas contemporáneas, del siglo XIX. En el caso de la literatura argentina, esta relación ha sido especialmente significativa porque nuestra constitución como nación estuvo desde el inicio íntimamente vinculada al problema de la definición del “idioma nacional” dado nuestro origen colonial (las polémicas acerca del idioma de los argentinos por oposición al español peninsular) y, siglos después, como consecuencia del proceso inmigratorio de fines del XIX y principios del XX (el problema de las lenguas en contacto, particularmente, con el italiano). Recién con el Centenario – 1910 – estarán dadas las condiciones para la fundación de una literatura argentina y su clásico correspondiente. Ricardo Rojas creará la primera cátedra universitaria de Literatura Argentina y escribirá una Historia de la literatura argentina en la que en el inicio estará la literatura gauchesca seguida de las series de los coloniales, los proscriptos y los modernos. La hipótesis nacionalista que representa la opción por la gauchesca predominará por sobre la cronológica (la obvia precedencia de los coloniales)

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porque urge consolidar una imagen de nación frente a la presencia ineludible de la masa inmigratoria. En el teatro Odeón, en 1913, Leopoldo Lugones dictará las conferencias (luego recogidas en 1916 en El Payador) en las que el Martín Fierro se volverá nuestro poema épico nacional. Esta canonización del poema de Hernández dejaba atrás el rechazo que el texto había causado entre académicos que ponían en cuestión la calidad de la obra por los “peligros” del desvío lingüístico que representaba. Por idénticas razones, pero mucho tiempo después, el criollismo fue el argumento que facilitó el difícil reconocimiento inicial de Borges como máximo escritor argentino. De acuerdo con Josefina Ludmer, Borges siguió,

“en Argentina un proceso típico de canonización, primero muy discutido por sus contemporáneos (tanto política como literariamente) entre los años 30 y 50; era discutido cuando precisamente escribía los textos que lo hacen canon y exportable. Fue discutido desde el nacionalismo y la izquierda por su estética cosmopolita, gratuita, puro juego, artificio y ficción. Se le dijo paradójico, mordaz, inhumano. No era un escritor nacional ni popular, era un escritor de torre de marfil, como se decía entonces. Y no sólo por su lengua y su voz sino también por su cultura (por sus culturas en plural), por su imaginario, por su clase social y su ideología (Ludmer: 2001) ”

Sin embargo, los mismos motivos que pusieron en cuestión su apropiación por el canon argentino, fueron los que la volvieron posible hacia los años sesenta en una operación en la que convergen la propia constitución del sistema literario argentino (la oposición Borges/Cortázar que “relevaba” a Borges de un “compromiso” social de su literatura, asignándoselo a Cortázar) y el mercado (y la “exportación” de un Borges que se vuelve ejemplo de las teorías literarias en boga: Foucault, Blanchot, Callois, Sontag son algunos de sus lectores ejemplares del momento).Después de Borges, el canon de la literatura argentina ha sido objeto de múltiples discusiones pero limitadas estrictamente al ámbito académico. Si la pregunta acerca de la literatura nacional había sido, en el inicio, una pregunta política, desde fines del siglo XX se transformó meramente en un problema de la teoría literaria y de la didáctica de la literatura. Se ha hablado de una literatura sin lectores no sólo por una crisis de la práctica de la lectura como consumo cultural y de la producción editorial en el país sino por cierta tendencia autorreferencial de la narrativa. La globalización de la industria editorial, el fenómeno del best-seller y una circulación de la ficción acotada al público especializado enajenó el debate de un contexto más amplio que el que representan los suplementos culturales periodísticos, los congresos literarios universitarios y las comisiones de reforma curricular.

El canon escolar: más allá de la reproducciónLa revisión del concepto de canon compromete la consideración de la naturaleza del “hecho literario” y tiene, por lo tanto, consecuencias tanto para los estudios literarios - en función de la definición de su objeto de estudio y el dominio de sus prácticas- como para la enseñanza de la literatura. Algunas de las preguntas elementales en este campo son: ¿puede enseñarse literatura sin postular un canon?, ¿cuál es la especificidad del canon escolar? Desde una perspectiva sociológica, Pierre Bourdieu (1997a, 1997b, 1998) planteó que esta forma de “fetichización” del libro y de la lectura es una forma de distinción (Bourdieu, 1998) por la que el grupo que detenta la hegemonía ideológica, en un estado de sociedad determinado o en una disciplina en

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particular, instaura sus reglas de juego, que no se exponen explícitamente sino que se manifiestan con la naturalidad de un gusto al que cierto grupo accede. En este contexto, las instituciones educativas desempeñarían un papel fundamental porque procuraría, a través de sus programas y prácticas, transmitir las reglas de ese juego a aquellos que no las detentan por capital cultural o heredado, como miembros de esa clase. Este capital escolar, de todos modos, siempre estaría devaluado con respecto al primero en tanto la ideología del gusto exige discreción. Al presentarse como una naturalidad, reniega de reconocerse como aprendido. De acuerdo con la definición de la Enciyclopédie de Diderot y D´Alembert, la palabra “clásico” designa a autores explicados en los colegios y aclara que “las palabras y maneras de expresarse de dichos autores sirven como modelo para los jóvenes”. 1 Desde esta perspectiva, la consideración del canon escolar nos enfrenta a un concepto que, en principio, obedecería a una doble determinación: la de la tradición literaria y la de la institución escolar, como mecanismo de reproducción cultural. En este sentido, cabría esperar que el canon escolar no sólo reprodujera la preceptiva emanada por un supuesto canon oficial sino que asegurara las condiciones para su perpetuación. Así planteado, el canon escolar constituye el mejor ejemplo de las funciones que definen al sistema de canonización literaria. Las funciones evaluativa, normativa y cultural que caracterizan a este proceso son, además, operaciones programáticas de las instituciones educativas. Más allá de las consideraciones que pudieran hacerse en torno al curriculum oculto, se plantean formalmente objetivos de enculturación a través de la postulación de obras y autores que se presentan como patrimonio simbólico de un país. Según Alan Purves (1990) la función de la enseñanza de la literatura en el curriculum consiste en promocionar una comunicación cultural que permita al individuo vincularse con un círculo más amplio que el hogar, los pares o los vecinos. Esta función requiere, primero, que se conozcan los textos valorados por esa cultura. La invención de una identidad cultural, en este marco, consistirá, luego, en procurar la aceptación y valoración de aquellos textos que permanecen como clásicos y, en un segundo momento, auspiciar el desarrollo de una individualidad. Una vez que se ha aprendido a comunicarse dentro de la cultura, y se ha desarrollado una forma de “fidelidad”, se está en condiciones de volverse independiente de ella. En términos “literarios” esto significa que, después de que se han aceptado los “clásicos”, se puede desarrollar gustos e intereses personales. En este sentido, el lingüista John Searle señala la imposibilidad de enseñar literatura en la universidad sin la existencia de un canon porque

“... el propósito de la educación no es proveer de una representación o una muestra de todo lo que ha sido escrito o enseñado sino brindarle acceso a los estudiantes a las obras de mayor calidad” (Searle, citado por Brawell, Singleton 1996, 88)2.

Estos usos pedagógicos de la literatura son los que han abonado una hipótesis reproductivista del canon escolar en consonancia con las principales teorías de la reproducción en educación (fundamentalmente, Althusser, 1970 y Bourdieu y Passeron, 1970). En este marco se sostiene que el sistema escolar o bien es un mero reflejo del comportamiento de los valores instituidos fuera de su 1 Citado por Gumbrecht, Hans, Op. Cit. 2 En inglés en el original. La traducción al español de la cita me pertenece.

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dominio (la escuela “espejo”) o bien un agente de propaganda y de conservación ideológica (la escuela “zócalo” de las ideas contrahegemónicas). Louis Althusser, a través de la conceptualización de los “Aparatos ideológicos del Estado”, realiza una suerte de inversión de la teoría marxista al priorizar las relaciones ideológicas entre los hombres por sobre la determinación de la infraestructura económica. Los Aparatos Ideológicos del Estado, entre los que se encuentra la escuela, son los encargados de inculcar, a través de los contenidos y de las prácticas, la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes. Por su parte, Pierre Bourdieu y Passeron afirman que la escuela legitimaría las desigualdades sociales a través de la transmisión de bienes simbólicos, entre los que se encuentran el arte, la literatura y la propia definición del gusto, y, de este modo, naturalizarían las diferencias de capital económico que son previas y definitivas para la localización del sujeto en el espacio de su sociedad. Esta transmisión sería eficaz en la medida en que las propiedades culturales se transformen en disposiciones duraderas constituyéndose en habitus. En conclusión, lo que está en la base de esta interpretación de las relaciones entre escuela y sociedad es la presunción de un isomorfismo (Tadeu da Silva: 1995) de la cultura escolar y la cultura dominante. Entre las objeciones más difundidas a estas teorías, se han observado las limitaciones que ofrecen para pensar las posibilidades de la acción humana en las instituciones y la historicidad de las relaciones aludidas; lo que podría resumirse en la consideración de los conflictos, las contradicciones y las resistencias propias de las tensiones que deciden el predominio. En el caso particular del canon literario en la educación media e infantil, como lo ha puntualizado Gustavo Bombini, esta postura reproductivista “... en exceso simplificadora podrá atribuirle al canon literario escolar: carácter inmóvil, homologarlo al canon oficial, describirlo como esencialmente estable” (Bombini: 1998: 96) Planteado el análisis en términos de reproducción se corre el riesgo de desconocer que, exceptuando los casos en los que se dieran prohibiciones explícitas desde los organismos estatales, la lista de obras y autores que se incluyen en los libros de textos, colecciones escolares y programas de estudio, se conforma con cierta autonomía. Por otra parte, las funciones ideológicas ejercidas por el canon y la escuela no constituyen – necesariamente – una limitación de su movilidad porque pueden, también, volverse argumentos a favor del cambio: la reserva utópica. Históricamente, las pretensiones imperativas de las listas de lecturas obligatorias han fracasado o se han visto limitadas en función de la proliferación de ejercicios áulicos singulares que escapan a cualquier control centralizado. La idea de un canon escolar con carácter normativo y regulatorio procede de la pedagogía humanística, cuando las letras constituían el núcleo del curriculum y la educación era, esencialmente, un modo de relación con el texto escrito, esto es, una determinada experiencia del libro en la que la lectura producía una subjetivización del tiempo colectivo. A través del libro, la tradición le hablaba a un lector individual – joven– cuya identidad personal se consolidaba con relación a la experiencia de la comunidad de pertenencia. La dialéctica del cambio y de la permanencia de los textos canónicos se atenía menos a la conservación o a la ampliación de los catálogos de las obras, que a los principios que ellas representaban.

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Hoy, ese tiempo hecho libro y almacenado en la biblioteca ha desaparecido. La temporalidad de la educación ya no es el pasado sino el futuro3. Mientras que para la educación humanística la conservación y la tradición eran los máximos valores de la práctica escolar, hoy se persigue la innovación como ideal y los proyectos son la dimensión en que se inscribe la tarea. De acuerdo con Jorge Larrosa, “ (...) nuestra época se habría dotado de otros mecanismos igualmente capaces de asegurar la continuidad y la identidad social” (Larrosa: 1996: 449). En términos del autor, estos serían la “máquina de entretenimiento” (un eterno presente del goce) y la “racionalidad técnico – científica”, como expresión de un futuro organizado. En estas condiciones, la escuela debería redefinir su rol cultural para no instalarse en la enajenación – una forma de nostalgia - o en la falsificación mediante la imposición de un simulacro. La fragmentación de la experiencia de nuestra modernidad tardía, decide, entonces, que el canon escolar se construya menos con relación a un canon oficial inexistente o devaluado, según el caso, que al canon accesible –en el sentido de disponible a través de ediciones escolares o al alcance del presupuesto económico y que puede o no coincidir con el que se propone como modélico. De hecho, desde los años sesenta, en la Argentina, puede demostrarse que el canon escolar respondería más a presupuestos pedagógicos acerca del adolescente como lector y a la conceptualización de la propia experiencia de lectura del docente, esto es, a la realidad del docente como lector, que a una supuesta obediencia a una lista de lecturas obligatorias que representan, a su vez, una tradición cultural inapelable. En primer lugar, porque las políticas educativas a partir de la segunda mitad del siglo XX no han incluido “listas de lecturas obligatorias”: en todo caso, en determinados momentos circularon listas negras con el detalle de las lecturas prohibidas antes que impuestas4. En segundo lugar, porque la emergencia de la subjetividad adolescente en el centro del discurso social de los sesenta dio lugar a la creación de la figura de un lector adolescente que implicó una fuerte renovación de las prácticas y teorías acerca de la enseñanza de la literatura y, asimismo, el desarrollo de un mercado editorial a la medida del nuevo destinatario. El canon escolar, a través de sus criterios de selección, consolidaría la constitución como clásico de un texto cuyo valor ya ha sido reconocido previamente por la crítica, por el mercado o por la teoría literaria en su expresión universitaria. Por otro lado, una vez erigido como texto canónico, esos mismos procesos de selección adoptarían la modalidad de la revisión. De este modo, la apuesta de interrogación más interesante en torno al canon escolar parece orientarse menos a su relación con el canon oficial o el canon

3 Harold Bloom en El canon occidental (1995) define al canon como “...un Arte de la Memoria literaria... La memoria es siempre un arte, incluso cuando actúa involuntariamente “ y se lamenta el crítico de Yale: “Ahora el Partido de la Memoria es el Partido de la Esperanza, aunque la esperanza haya menguado”, p. 27.4 En el año 2006 el Programa “Volver a leer” dependiente de la Dirección de Proyectos y Políticas Educativas del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, planteó explícitamente un “canon” para la enseñanza de la literatura en la escuela. Sin embargo, el documento que justifica la medida, “Un lugar para la lengua y la lectura literaria en nuestras escuelas. Cómo pensar construir un canon literario”, no propone una lista cerrada y mucho menos la exclusión de textos o autores sino, antes bien, un listado de títulos sugeridos e “indispensables” así como un marco general para el tratamiento de las obras y autores en las aulas, que perseguía, según sus palabras: “ (...) un piso de lecturas compartido. No es todo lo que podrán leer los alumnos, es lo que no pueden dejar de leer”.

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accesible que a su relación con el canon vigente: con aquellas obras que la crítica considera valiosas en un momento dado y que pueden potencialmente convertirse en clásicos, en gran medida a partir de su incorporación al corpus de lecturas. Contra las hipótesis “pobres” acerca del mero papel corroborativo de la escuela frente a la cultura literaria, la hipótesis “rica” sería, como lo ha señalado Gustavo Bombini (Bombini: 1998: 20) que,

“El canon literario escolar exhibe en su lógica lo que la literatura es en la escuela: pone en evidencia todas las operaciones de selección y recorte, su carácter más o menos arbitrario por el cual cierta literatura se lee en la escuela (...) permeable, atento a la novedad, con zonas francas a la vez que replegado en su constante relectura”.

La revisión continua es el último estado del proceso de canonización. Este último rol tendría como índices la constitución de antologías, la selección de textos para el análisis en los llamados “libros de texto” y la bibliografía de los programas curriculares. El canon escolar -entendido como el corpus de obras y los sistemas de interpretación en los que éste se incluye y significa en el marco de una práctica de enseñanza– es excesivamente complejo en tanto existen ciertos elementos y relaciones que no pueden describirse. Así, por ejemplo, puede relativizarse la eficacia que pudiera suponer la existencia de un “canon oficial” en relación con las prácticas que se generan en las aulas porque las decisiones de maestros, profesores y alumnos están reorganizándose todo el tiempo y sus tácticas son incalculables en el sentido de que exceden las previsiones de la lógica de los discursos que se articulan en cada acto de lectura que tiene lugar en cada ocasión de transmisión pedagógica. Asimismo, podemos considerar que las explicaciones no son suficientes para comprender la contingencia de las relaciones entre el canon escolar y el canon accesible que están supeditadas al orden del mercado y de la circulación económica de los textos ni tampoco las implicancias subjetivas de la lectura en los lectores adolescentes, destinatarios de este canon escolar. Frente al carácter sistemático que Althusser asignara a las ideologías, Marc Angenot, afirma que,

“Las ideologías no son sistemas o no lo son más que por la apariencia de su retórica de auto – legitimación (...) Las ideologías son, con toda necesidad y probabilidad, bricolages, collages heterogéneos cuyas posturas y enlaces la retórica superficial, una vez más, se esfuerza comúnmente por ocultar ...” (Angenot: 1998: 49)

En este mismo sentido, podemos afirmar que la ideología del canon escolar no es un sistema porque mantiene una relación no homeostática con respecto al canon accesible y al canon crítico así como con los otros discursos en circulación en un estado de sociedad determinado puesto que, contra las hipótesis reproductivistas, se advierte que pensado como efecto, éste refluye sobre la causa. Las relaciones entre los productos de la cultura escolar (el corpus de lectura y sus sistemas interpretantes legitimizados por la escuela), la cultura estatal (el canon crítico y accesible y los sistemas interpretantes autorizados por las instituciones especializadas: la cultura “oficial”, “letrada” o “alta”) y los productos de la cultura de masas y popular (los géneros y objetos producidos por los medios de comunicación masiva y las formas del folklore) no son unívocas sino que tienden a modificarse mutuamente en una interacción que lleva a cada una de estas formaciones a un nuevo plano de funcionamiento que afecta, además, a la propia índole de la relación. Así

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planteado, puede esperarse que los productos de la cultura escolar sean ratificados o devaluados por la cultura dominante al ser ponderados como patrimonio cultural o descalificarlos como mercancía. Pero, por su parte, la cultura escolar tanto puede legitimar a los productos de la cultura de elite al presentarlos como portentos del pasado como ejercer una desacralización de los mismos al permitir su apropiación y transformación volviéndolos “objeto” de estudio y análisis en las aulas. Las “actividades” propuestas para el tratamiento didáctico de los textos en las clases y en las páginas de los llamado “libros de textos” o “manuales” y los aparatos de notas a pie de página, en las ediciones escolares, no sólo constituyen el registro más inmediato de los sistemas significantes en los que se produce la recepción y transmisión de las obras destinadas a la enseñanza, sino también de los modos de apropiación de la escuela de los objetos que constituyen el canon crítico y el canon accesible de la literatura, en un momento dado. En consecuencia, el canon escolar es un espacio dinámico y en conflicto. Esta “movilidad” no presupone, necesariamente, el cambio porque puede darse que el conflicto se manifieste a través de un estancamiento o inmovilidad. La creación de una “literatura de sastre5” o la sustitución de las formas de la cultura “letrada” por formas de la cultura masiva o popular6, para facilitar “el acceso” de las jóvenes generaciones, evidenciadas en forma progresiva a partir de la segunda mitad de la década del ´70, constituyeron dos formas especialmente productivas para producir un congelamiento de la dinámica de redefinición del canon al enajenar a la escuela y a los lectores adolescentes/ lectores escolares de los presupuestos generales que rigen para el “gran público” o público “mayor de edad”.

Lecturas canonizadasUna investigación histórica demuestra que la “ampliación” o “movilidad” del canon escolar depende menos de la “selección” de textos que se realice que de la movilidad de los sistemas interpretantes en los que esos textos son leídos y recibidos. Así, poco importa la incorporación de nuevas obras, autores o géneros si los modelos de lectura que dan visibilidad a esos textos permanecen. Esto es, así como hablamos de un canon en el sentido de un conjunto de obras y autores consagrados también podemos decir que hay lecturas o modelos de lectura canónicos; lo que, en el caso del canon escolar, se vuelve más tangible por explícito. Alan Purves (1990) ha expuesto que las investigaciones en torno a la “recepción” de las obras literarias, han demostrado que la lectura de literatura tiende a reforzar actitudes y creencias previas antes que a efectuar “conversiones”. Los lectores se acercan a los textos con estructuras de significado propias antes que como recipientes vacíos dispuestos a la enculturación que aseguraría la letra. Por el contrario, el mismo Purves sostiene que esta tarea no depende tanto de los libros, es decir,

5 Me refiero a la mala literatura infantil y juvenil. Aquellos libros escritos “a medida” de lo que presuntamente son los intereses infantiles o adolescentes generalmente ligados a una formación ética, cívica, de contenidos de enseñanza escolar o, incluso, relacionados con las efemérides; por encargo editorial. La literatura dirigida a los niños o adolescentes con un lenguaje simplificado o propagandístico que traiciona las condiciones lingüísticas y retóricas del discurso literario con el propósito de ser amigable con el lector. 6 La irrupción de la canción como opción al poema; algunos géneros periodísticos para el tratamiento de las formas narrativas; el ingreso del best-seller o de la narrativa de autoayuda como títulos de lectura legítima en las aulas.

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de qué se lee sino de cómo son leídos en el ámbito de la escuela. Si los estudiantes aprenden a ver que una aproximación al texto es la legítima (a partir de su recurrencia en los distintos años escolares), pueden también deducir que los textos sobre los cuales se ejerce esa práctica autorizada gozan, también, de la misma aprobación. Sólo podrá constituirse en objeto de estudio aquello que “haga” sentido según el sistema interpretante puesto en juego (de orden político, histórico, sentimental o “gramatical”, si se quiere) y quedará “fuera” todo lo que no pueda recuperarse desde esa lógica7. Alan C. Golding (1984), en su análisis de las antologías de poesía destinadas al ámbito escolar en los Estados Unidos, llama “enseñables” a aquellos objetos que responden a las exigencias particulares de una antología escolar: cortos y afines “al aparato de notas al pie, glosarios, noticias bibliográficas e introducciones históricas” (Golding: 1984: 3028)El principio de organización del curriculum es un aspecto fundamental de la operación semántica básica de la selección del corpus en el proceso de canonización de las obras. En este sentido, el mejor ejemplo en la enseñanza de la literatura en la Argentina, es la constitución de la historia literaria como contenido para la enseñanza durante el proceso de nacionalización de la literatura argentina:

“La historia de la literatura ofrece en su relación con la enseñanza no sólo un contenido, sino también un método confiable en cuanto a su eficacia para inculcar ideas. La literatura constituye un material ideológico maleable, fácilmente utilizable para seleccionar textos y construir un aparato interpretativo orientador en relación con la temática nacional. En última instancia, un saber que cumple la doble función de definir a la propia literatura y de autoperpetuarla a través de su historia.” (Bombini, 2004, 117)

El “método Lanson” que, en Francia, para las últimas décadas del siglo XIX, propiciaba una orientación histórica de los estudios literarios, llegó a la Argentina, de la mano de la reforma de Joaquín V. González y ha demostrado su “eficacia” en su persistencia como saber escolar acerca de la literatura constituyéndose en la principal organización organización curricular más allá de las alternativas que representaron los “intereses del alumno” durante los sesenta; la estructuración “temática” de los ochenta o la atención sobre los “géneros”, propia de los noventa y principios del siglo XXI (por influencia de las “tipologías textuales”, que dominaban contemporáneamente la reflexión lingüístico-discursiva). En un nivel más específico, podemos pensar, también, que hay ciertos géneros y no sólo obras canonizadas que introducen modos de leer que se vuelven canónicos. En la literatura argentina, indudablemente, el realismo ha sido el “núcleo fuerte” del canon literario argentino hasta nuestros días. Su persistencia puede comprobarse en distintos momentos de formulación de la

7 Un ejemplo claro de esta relación en el marco de la enseñanza de la literatura argentina en la escuela es la preferencia por la inclusión del llamado primer Borges a otras zonas de su obra en libros de texto y planificaciones. Por un lado, las frecuentes alusiones a los clásicos del corpus nacional y a la historia del país en los cuentos ofrecen referencias confiables para una lectura en clave realista que garantiza, de algún modo, la disponibilidad de respuestas verificables. Por otro lado, la lengua intensamente retorizada de la poesía ultraísta permite, por su parte, otra forma de lectura acertiva fundada en el reconocimiento de tropos y recursos de estilo. Por el contrario, consecuentemente se descarta el trabajo con las formas que escapan a las clasificaciones o a la lógica de la contradicción, por ejemplo, sus ficciones-ensayo. 8 En inglés en el original. La traducción al español de la cita me pertenece.

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historia literaria nacional y está en la base de más de un episodio de inclusión o exclusión. De acuerdo con Graciela Montaldo, el realismo cumplió un papel fundamental en los procesos de nacionalización cultural durante el siglo XIX porque

“(...) proporciona una tipología social, cultural y económica que es definitoria en la constitución de los nuevos roles que los individuos comienzan a jugar en la sociedad. A la vez, la literatura realista, en los procesos de constitución de los ciudadanos de los Estados modernos, proporciona modelos fundamentales para los sujetos.” (Montaldo, 2001:72-3).

La tesis de Montaldo se apoya en el concepto de “sistema de modelización” de Iuri Lotman según el cual “El arte funciona como una suerte de dispensador de modelos para las conductas de los sujetos en las sociedades modernas donde el anonimato de las relaciones y las distancias espaciales e institucionales se hacen cada vez mayores” (Montaldo: 2001: 73). El anclaje en la realidad, propio de la “ilusión referencial” (Barthes:1987) de la literatura realista, facilita la identificación de los lectores con los personajes que, de este modo, encarnan un determinado conjunto de valores a seguir. Este cauce realista del corpus de textos que se considera valioso para la nación explica, por ejemplo, el hecho de que la literatura fantástica alcance su legitimidad recién después de los años sesenta y la literatura de ciencia ficción todavía hoy pugne por su reconocimiento desde los márgenes. En 1940, Borges celebraba en el prólogo a La invención de Morel que Adolfo Bioy Casares trasladara a nuestras tierras y a nuestro idioma un “género nuevo”: “En español, son infrecuentes y aún rarísimas las obras de imaginación razonada”, sostiene Borges y, en 1970, la contratapa de la primera antología escolar de literatura fantástica argentina publicada por la colección G.O.L.U (Grandes Obras de la Literatura Universal) de Kapelusz 9 prevenía a los docentes:

“Antología de literatura fantástica argentina”, en su primer tomo incluye a nueve escritores del siglo XIX, verdaderos pioneros de lo fantástico en las letras argentinas. Obras como la presente, presentadas en el marco habitual de un estudio preliminar orientador, contribuyen a que la cuota de evasión que el hombre necesita no se descarrile por la facilidad o la torpeza, sino que sea un camino hacia lo profundo y lo alto”10.

Un proceso semejante es el que puede reconocerse en la incorporación de la literatura del boom por el canon escolar durante la segunda mitad de la década del sesenta. Si, en principio, esta adopción puede atribuirse justamente a las características eminentemente comerciales del fenómeno en cuestión; también responde al latinoamericanismo imperante auspiciado tanto por las ideologías del desarrollo (panamericanismo; aliento para los intercambios comerciales regionales) como por la izquierda intelectual (las hipótesis de una revolución de alcance continental).

9 Esta antología reconocía deudas evidentes con la Antología de la literatura fantástica, de Adolfo Bioy Casares, Jorge Luis Borges y Silvina Ocampo, que había sido publicada en 1940 pero, por entonces recientemente reeditada, en 1965 por la editorial Sudamericana. 10 Antología de literatura fantástica argentina. Narradores del siglo XIX es el primer tomo de un conjunto de dos volúmenes dedicados a este género en la colección dirigida por María Hortensia Lacau. El tomo II estuvo dedicado al siglo XX. y se publicó en 1973. En el Tomo I la selección, estudio preliminar y notas estuvo a cargo de Haydée Flesca y en el Tomo II, a cargo de Alberto Manguel.

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Finalmente, en los últimos años, la apropiación de la literatura de “no ficción” por parte del canon escolar 11y, en particular, de la narrativa de Rodolfo Walsh, también parece responder a esta urgente solicitud de “realidad”. Evidentemente, su canonización por parte del canon crítico universitario argentino a partir de 1983 es parte de las redefiniciones que sobrevinieron con la apertura democrática y la reinstalación de autores y obras prohibidas durante la dictadura. Asimismo, fue posible gracias al desarrollo de un marco conceptual específico desde el cual comprender estos textos entre los que se destaca el aporte que representó en el año 1992 la publicación de El relato de los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura, de Ana María Amar Sánchez12. Sin embargo, en el caso particular de la escuela secundaria, representa, también, un regreso “legitimado” a los dominios de la verdad y de la realidad; que habían quedado relegados por una atención preocupante por la narrativa fantástica, el realismo mágico y la poesía de vanguardia, géneros y textos que habían formado parte de la última ampliación del canon escolar hacia fines de la década del sesenta y principio de los setenta13. En el tratamiento escolar de esta literatura y del género – después de su formulación como tal por la crítica norteamericana – si bien se admite una suerte de “recreación” o de “reformulación” de “lo real”, el carácter mimético del lenguaje y el carácter sustancialista de “la realidad” no están en discusión. La dificultad inherente al concepto de ficción y a su enseñanza es, probablemente, la razón pero también, de otro modo, el carácter testimonial perdería algo de su condición y es lo que, en última instancia, importa para su adopción por el canon escolar: la posibilidad de un anclaje en la realidad que habilite una lectura ética e histórica de los textos en las aulas.

11 En el año 1998, la editorial escolar Cantaro publica la antología Literatura y periodismo que recoge textos de Monsivais, Martí, Poniatowska, Caparrós, Soriano, Carpentier, Lugones, Sarlo, Denevi, Quiroga María Elena Walsh y Rodolfo Walsh. En la misma colección “Del Mirador”, en el año 2011 presenta una antología enteramente dedicada a Rodolfo Walsh, Las pruebas de imprenta y otros textos, que incluye el texto que da título al libro, “Esa mujer” y una selección de Operación Masacre.

Algunos ejemplos de incorporación a los libros de texto del problema de la no ficción y de la literatura de Walsh en particular son: el “Capítulo 3” de Lengua 9 destinado al 9º año de la EGB de la Editorial Tinta Fresca, publicado en el año 2005, que se denomina “No ficción” e incluye el trabajo sobre Operación masacre de Rodolfo Walsh, una aguafuerte porteña de Roberto Arlt y A sangre fría de Truman Capote. El “Capítulo 5” del libro Lengua y Literatura II, destinado al II año del Polimodal de la editorial Estrada, publicado en el año 2000, que se llama “Ficción y realidad” y se subtitula “En la ´non fiction´ norteamericana y en el ´periodismo de escritores´ de Latinoamérica”. Introduce la lectura del cuento “Intrepidez” de Capote y el relato periodístico “Elegía para un bandolero” de Gabriel García Márquez. También en el año 2000, la editorial Aique presenta Lengua y Literatura III. Del uso a la reflexión sobre los lenguajes destinado al último año de la secundaria (entonces Polimodal) en el que el Capítulo 3 se titula “Un género mixto: la literatura de no-ficción”. En un Antología anexa se incluye “Noticia preliminar” (a ¿Quién mató a Rosendo?) de Rodolfo Walsh, “La hora oficial” y “La placita del no” de Miguel Briante y “Literatura y periodismo” y “Triste, solitario y final” de Osvaldo Soriano. 12 Amar Sánchez, AM (1992): El relato de los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura, Rosario, Ed. Beatriz Viterbo. 13 He trabajado esta ampliación del canon escolar en mi Tesis de Maestría en Enseñanza de la Lengua y la Literatura, Univ. Nac. de Rosario, 2001. Las principales conclusiones de la misma pueden consultarse en Piacenza, Paola (2001), “Enseñanza de la literatura y procesos de canonización en la escuela media argentina (1966 – 1976)”, en Revista “Lulu Coquette”, de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Bs.As., Editorial El Hacedor, y Piacenza, Paola (2002) “Enseñanza de la literatura y canon escolar”, en Textos y Contextos Nº5 “La literatura en la escuela”, Asociación Internacional de Lectura. Ediciones Lectura y Vida, Bs.As, pp.45-60.

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Más allá de las listasEn conclusión, puede advertirse fácilmente que en el canon hay mucho más que una lista. Detrás del repertorio y de las motivaciones que se actualizan en cada elección se reconoce un verdadero campo de poder donde distintas fuerzas luchan por imponer sus sentidos. Siempre dinámico, involucra, además, a todos los agentes del sistema literario (autores, lectores, críticos, profesores, traductores, editores) y a sus instituciones. Su complejidad incluye hasta la paradoja. Volvamos, ahora, al principio. Consideremos el caso de Witold Gombrowicz, un autor que podría pensarse como la peor pesadilla de un historiador de la literatura. De nacionalidad polaca, vive, sin embargo, durante 24 años en la Argentina y muere en Francia. Su primera novela, Ferdydurke, es ignorada cuando se publica en Polonia en 1937 y hoy es leída como un clásico nacional en ese país; aunque después de haber sido reconocida en Francia y en la Argentina durante los años sesenta por la crítica especializada14. Es decir, es lícito imaginar que hoy el maestro Pimko debería enseñar en sus clases a Gombrowicz y, a todos los alumnos, encantarle.

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14 Ernesto Sábato, en el prólogo a la traducción argentina de Ferdydurke afirma que “Es muy improbable que en la Argentina la gente se atreva a considerar genial a un escritor que no venga patentado desde París” (Sábato: 2004 – 1964 -: 8).

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