Palacios Cap 7

download Palacios Cap 7

of 14

Transcript of Palacios Cap 7

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    1/14

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    2/14

    D e sa rr oL Lo p si co L6 gi co e n tr e los 2 y los 6 a li osel mundo y sus capacidades de memoria y de razonamiento. Como vere-mos, la presencia de un entorno social de personas con las que el nino coo-pera y participa en escenarios praxicos de actividades cotidianas contribuyemuy especialmente a potenciar el desarrollo de estas capacidades cogni-tivas.

    2. Lainteligenda preoperatoriaDe los 2 a los 7 afios, aproximadamente, se extiende el periodo preope-racional llamado tambien de la inteligencia verbal 0 intuitiva. Piaget 10describe en varias ocasiones pero muy especial mente en dos de susobras: La psychologie de l'intelligence (1947) y Laformation du symbo-Ie chez l'enfant (1946). A comienzos de este periodo, el nino se ve in-merso en una realidad existencial que abarca varios pianos: un mundo fl-sico de objetos y de relaciones entre estos que, en 10 esencial, halogrado dominar en el estadio anterior; un medio social consti tuido poresos objetos con mente (Riviere , 1991) que denominamos personas,dotadas de intenciones, metas y deseos con las que tambien se relacionay, por ultimo, un mundo interior de representaciones que, a partir de losdesarrollos iniciales descritos en el capitulo 3, sera el acontecimientomas destacado de su desarrollo en los alios siguientes. La funcion simbo-fica es la encargada de posibil itar la formacion de simbolos mentalesque representan objetos, personas 0 sucesos ausentes. Gracias a ella , e lpensamiento del nino se puede liberar: I) de la secuencialidad que impo-ne la accion practica para poder anticipar un resultado, b) del anc1aje enel aqui y ahora propio de la inteligencia practica 0 sensoriomotora, yc) de la busqueda del exito inmediato de la accion en favor de la bus-queda del conocimiento que esta encierra, y todo ello para lanzarle a unmundo de representaciones que util izan signos, simbolos, imagenes yconceptos como sucedaneos de la realidad no presente. Se inicia asi urilargo viaje que trasladara al nino desde la accion practica aislada del es-tadio sensoriomotor a la accion interiorizada de este estadio, todavia muyproxima a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzara en el es-tadio de las operaciones concretas, sera la accion interiorizada reversibley descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y que ya constituyeuna verdadera operacion mental.

    De 10dicho no debemos inferir que la capacidad de usar simbolos se al-cance bruscamente al comienzo del estadio preoperacional. La compren-sion de la naturaleza del simbolo (desde los simbolos iconicos como losdibujos, hasta los arbitrarios como las letras y los numeros, pasando porlos modelos 0 los mapas) no es simple ni automatica, Requiere no tomar alobjeto como 10que es en si mismo, sino en terminos de 10que representa.Algo que es especialmente dific il cuando los nifios cuentan con un largo202

    7 . D e sa rr oL L o i nt eL e ct ua l y proc e sos cogn itivos e n tre los 2 y los 6 alioshistorial de interacciones con esos objetos como tales. Como sefialan ~eLoache, Uttal y Pierroutsakos, (1998) cuanto I?as familiar r~sulta un ?bJe-to y mas se ha manipulado, menor es su aptlt~d para. ~ervlr de ve~lculosimbolico. Asi, por ejemplo, no es una buena Idea utilizar personajes dedibujos animados para representar. los nume~os, porque tienen.tal peso ensi mismos que no representan- bien a los numeros. Lo cual viene a cues-tionar un buen numero de decisiones pedagogicas que se han tornado sobrela intuicion erronea de que los mejores simbolos son siempre aquellos queresultan familiares y conocidos por los nifios, . ,La capacidad de conferir simbolos no se .a~ota en la compre~s,lOnd~1simbolo, sino que muy especialmente se mamfles~ en su produccion. ASI,el dibujo, la imitacion, eljuego y hasta el le?guaJe son to~os ~llos modosde expresion simbolica, Dejaremos el lenguaje, el fruto ma~ ,evldente de lafuncion simbolica, para que pueda ser tratado con la extension que m~receen el capitulo 8. Mediante el dibujo, el nifio confiere a sus produccionesgraficas un sentido de que representan o~jetos, personas, etc. M~cho ant~sde que sus habilidades motrices les permrtan acercarse a una copra del on-ginal, nifios y nifias ante meros trazos curvos y cerrado~2 ya ve~ ~erso-nas realizando determinadas acciones. De hecho, los mnos no dibujan 10que yen, sino 10que sienten y lo.que saben, 10cual hace .del dibujo.~n ins-trumento diagnostico de la inteligencia y de la perso?ahda~ d~1n.I?O,co-mo acaba de verse en el capitulo precedente. Tambien la Im.l~acl?n y c:1juego simb6lico son manifestaciones caracteristicas de la.funclOn~lmb6h-ca. Segun Piaget, la imitacion interiorizada es un mecamsmo bciSICOarala construccion de los significantes. Pero ademas hoy sabemos que suponeuna forma de expresion intersubjetiva que sienta I.asbases pa~a el desarro-llo social y comunicativo (Trevarthen y Log0t?c:tl, 1989). Mlentra~,que laimitacion en ausencia del modelo es una actividad de acornodacion a larealidad, el juego simbolico con su creacion de simbol.os inventad~s, supo-ne una actividad asimiladora y deformante de la reahdad. En el juego, elnino se libera de las presiones y exigencias de la acomodaci~~ de 10p~e-sente para representar por puro placer funci~nal. Est~,vocaclOn ~e aleja-miento de 10inmediato se observa en la propia evolucion de l?s slmbo~os,que pasan de ser simbolos pegados a los objetos y a las acciones runna-rias (simular comer de platos vacios, dormir a la vista de la almoha~a, etc.)a ser simbolosque los van perdiendo de vista (c~mer y b~ber sin tenernada en la mano). EIpoder generador del juego ha sido ampham.ente reco-nocido por todos. En su vertiente mas individual, el.juego estl1l~ulaunagran variedad de actividades mentale~ c.omo el lengua~e.'la ~emona, el ra-zonamiento, la imaginacion, la creatividad y la planificacion, En su ~er-tiente mas social , e l juego de dramatizacion 0 el juego de roles contnbu-yen a desarrollar las habilidades socioc?gnitivas de los nifio~, asi como aampliar su conocimiento del mundo social. EI desarrollo del juego se tratamas detalladamente en el capitulo II.

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    3/14

    Desarrollo pstcoloqico entre los 2 y los 6 aries2.1 Caracteristicas del pensamiento preoperacionalPiaget concebia el periodo preoperacional como una etapa de preparacionpara e l desarrollo de las operaciones concretas. Por e llo, d e s c r i b i o en nega-ti vo l as capac idades del n ino de est as edades, resa ltando sus limit aciones.En el Cuadro 7. 1 se resumen las mas importantes. EI pensamiento preopera-torio se define, segun Piaget, por el primero de los polos de cada una de lascaracteristicas mencionadas (apariencia perceptiva, c e n t ra c i on . .. ) . Como seanalizara en el capitulo 12, el pensamiento operacional concreto se definepor e l segundo po lo ( rasgos no observables, descen trac ion . .. )

    Quizas podamos en tender mejo r la t rascendencia de est as l imitaciones a lconsiderar como afectan al rendimiento de los n if ios en una serie de tareasideadas expresamente por Piaget para ponerias de relieve. Estas son las ta-reas de conservacion, que se basan en comprender que ciertas caracteris-ti cas f is icas de los ob je tos (su n ume ro de elementos, su longitud, su area, sumasa, su peso 0 su volumen) se mantienen invariantes a pesar de ciertoscambios percept ivos (vease cap itulo 12para mas deta lles) . Un ejemplo tipi -co es el de la conservacion delliquido, que cons is te en presentar dos vasosaltos y estrechos que contienen la misma cantidad de agua, v e r t i e n d o se acontinuacion el contenido de uno de ellos a otro vasa mas bajo y ancho. Alpregun tarl e si l a cant idad de agua s igue siendo la misma, e l n ino preopera-c iona l sue le responder nega tivamente. En este ti po de resu lt ados se observanalgunas de las limitaciones de su pensamiento resumidas en el Cuadro 7 .1 :e l pensamiento del n ino se basa en las aparienc ias percep tivas, esta centra-do en la altura de los vasos pero no en su anchura, no ha observado lastransformaciones que ha sufrido el agua al trasvasarla de un vasa a otro, yno puede volver a llenar mentalmente el vasa largo y ancho para comprobarque s igue habiendo la misma cant idad.

    Cuadro 7.1 Limitaciones del pensamiento en el estadio preoperatorioApariencia perceptiva/rasgos no observables: dominado por los aspec tos percept ivos de

    lo s ob jetos , el n ino no rea li za infer enci as a pa rt ir de prop iedades no observabl esdirectamente.

    Centracion/descentracion: se focal iza en un solo aspec to de la situacion 0 un solo puntode vista (el propio) , obviando otras posib les dimensiones 0 puntos de vista diferen-tes.

    Estadosltransjormaciones: no relac iona los estados iniciales y f in al es de un proc eso, alignorar las transformaciones dinamicas intermedias.

    Irreversibilidad/reverstbilidad: no puede rehacer menta l mente e l proceso seguido hastavolver al estadio inicial.

    Razonamiento transductivo/pensamiento logico: establece conexiones asociativas inrne-dia tas entre las cosas a l razonar de 10particula r a 10part icular .

    7 . Desarro llo intelec tual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 afiosFigura 7.1 EI problema de las tres montaiias

    Piaget concedio una gran importancia al fenom~no de la ce~tracion,ana li zandolo en ot ras ta reas muy d iferent es. En sus pnmeros trabajos, en losafios veinte: Le Zangage et la pensee chez l'enfant (1923), Le representa-cion du monde chez I'enfant (1926) 0 Lejugement et Ie raisonnem_entchezl'enfant (1924) , P iage t u ti li za e l te rmino egoc~ntrismo ?_ara ref~r :r se a unpensamiento realista centrado en el punto de vista del nmo. El nmo no c~-noce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el I?u.ndo perci-be, siente y piensa de la misma manera. Observando su re~dlml~nto en I.atarea de las tres monta f ia s, Piage t encuent ra que basta los 6 0 7 anos los m-fios son incapaces de adoptar un punto de vista espacial que no sea el suyo.Por ello, seleccionan la foto que presenta el paisaje de las mo~tafias des?esu punto de vista y no tal como se veria desde la p~:spectlva espa~lalde ot ra persona que , si tuada f rente a e llo s, observa tambien la escena (Figu-ra 7.1). . , . r . IEI egocentrismo se manifiesta tambien en las en~ revistas c micas en asque Piaget interrogaba a los nifios sobre las relacIOn~s causa-ef~cto quese establecen entre fenomenos naturales del mundo fisico, A traves de susrespuest as, P iage t observe en los n if ios un pen~ami.ento animista bas~~o enla creencia de que los objetos inanimados estan VIVOSy dotados de .I~ten-ciones, deseos, sentimientos y pensamie~~os. Al _p~eguntarle a un nino de3 afios por que se mueven las nubes, el mno exphco que el sol estaba en-fad ado con ellas y por eso ellas se movian porqueeste las pers~gu.ia. Otraforma de animismo consiste en materializar los procesos pSlqUlC.OS: EIpensamiento es una vocecita que esta dent~o d~ la c~beza)~. A partir de uncorpus muy r ico de verba lizac iones y exphca~IOnes ~nfant ll es s?bre lo s fe-nomenos naturales , Piaget describio otras manifestaciones muy interesantes

    lJ!i i2~O~5-

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    4/14

    Desarrollo psicol6gico entre los 2 y lo s 6 ariosdel egocentrismo, como son elfenomenismo (establecer un lazo causal en-tre fenomenos que se dan proximos: pensar que las ganas de dormir bastanpara que lIegue la noche), el finalismo (pensar que debe haber una causapa~at?do: Las nubes se desplazan para que lIuevaen otros sitios) y el arti-ficialismo (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por elhombre 0por un Ser Supremo: Las montafias se han construido colocandop.iedra sO.brepiedra). En todos estos casos, se observa una incapacidad ba-sica de diferenciar con c1aridadel propio mundo interior del mundo exterior.. Po~ultimo, el egocentrismo se manifiesta tambien en el propio lenguajelllf~!i1. Esto demuestra el caracter subordinado que Piaget concedia allen-guaJ~ ~on respecto al pensamiento. Para el, el lenguaje egocentrico (que se~amfles~a por medio de repeticiones y rnonologos) tiene como unica fina-lidad ~st1mular el propio pensamiento y precede al lenguaje socializado(para I~t~~cambiarinformacion, criticar, ordenar, preguntar y responder),cuya rmsion es fundamentalmente comunicativa. Las posiciones piagetia-nas so?re el caracter subordinado del lenguaje respecto al pensamiento die-ron o.ngen.a una larga polemica con Vygotski (1978). Este ultimo no niegala e~lsten~l~ de un lenguaje egocentrico, pero 1 0 considera posterior al len-guaje socializado, que, desde el comienzo, es el que conecta al nino con elmundo que Ie :~dea. A su vez, segun Vygotski, e l lenguaje egocentrico,con el que el nmo h~bla para si cuando resuelve un problema, es el iniciode formas de lenguaje mas maduras, como el lenguaje interno. Este tieneun caracter autorregulatorio, ya que precede a la accion y la controla, lIegan-do a sustituirla (el nino piensa y planifica su accion antes de ejecutarIa).

    2 .2 R ev is io n c ritic a d e L a co mp ete n cia p re op era ci on alSin salir del propio marco conceptual piagetiano, son muchos los datosacumulados en estas dos decadas que demuestran una cierta infravaloracionde las competencias del nino de esta etapa por parte de Piaget. Se piensaque una buena parte de las tareas 0 problemas ideados para evaluar las ha-bilidades ~og?itivas en ~osnifios de estas edades contribuyo muy especial-mente a dibujar el perfil poco competente de estes. Concretamente, estastareas su.elen.demandar ciertas habilidades extra (v.gr., Iingilisticas, mnemi-cas, motivacionales) que impiden que las capacidades cognitivas de los ni-nos y ?inas de estas edades se manifiesten en su totalidad. Adernas, loscontenidos ~e las tareas suelen ser poco familiares y escasamente respetuo-sos con los mtereses de los nifios, Todo ello hace que cuando se minimizael impacto de e~tas variables, se obtengan indicios de capacidades cogniti-vas a edades mas tempranas de 1 0 que se habia supuesto. Vamos a ilustrarestas afirmaciones con algunos ejemplos.

    Tomemos las distintas facetas del egocentrismo tal como 1 0 estudiabaPiaget. Respecto a la falta de perspectivismo espacial que manifestaban los

    7. Desarrollo intelectual y procesos cogni ti vos ent re lo s 2 y l os 6 afio snifiosen la tarea de las tres montafias (Figura 7.1), se ha comprobado que,cuando se incluyen objetos familiares en el paisaje y se usan otros metodosque no se basan en la elecci6n de la fotografia correcta, los nifios de4 afiospueden situarse en otros puntos de vista (Newcombe y Huttenlocher, 1992).Asimismo, cuando se les pennite entrar en un paisaje real que les rodea,en lugar de ver desde fuera un modele a escala, los nifios de esta edadson capaces de imaginar dinamicamente las nuevas posiciones de los ele-mentos del paisaje a medida que elIos van cambiando la posicion de sucuerpo. Por ejemplo, los nifios de 5 afios son capaces de recalcular las posi-ciones de los objetos familiares situados alrededor de su cuerpo en un espa-cio egocentrado, un desarrollo timidamente anticipado ya en los bebes, ensituaciones mucho mas senciIlas, como se mostro en el capitulo 3. Una vezmemorizadas las posiciones de los objetos situados al frente, detras, a suderecha y a su izquierda, se les ocultan estes y se les pide que, a medidaque giran sobre si mismos, indiquen gestualmente la nueva direcci6n de lasposiciones de los objetos. Los nifios alcanzan un rendimiento rnuy bueno,comparable al de los adultos, a pesar de que todas las posiciones de los ob-jetos cambian algirar su cuerpo (Rodrigo y De Vega, 1996).N6tese que es-tos nifios no tienen dificultad con las direcciones de derecha e izquierda,que son tradicionalmente dificiles de evaluar, porque el modo de localiza-ci6n espacial es gestual y no verbal.La ausencia de intencionalidad comunicativa (Ienguaje egocentrico, segunPiaget) en las interacciones del nino con los otros esta tambien siendo muycuestionada. Como se mostro en el capitulo 4, hoy sabemos que la intencioncomunicativa precede al lenguaje y esta presente en todas sus manifes-taciones. Desde rimy pequefios, nifios y nifias realizan determinadas entona-ciones y modulaciones de voz con la expectativa de alcanzar un detenninadoresultado comunicativo. A los 4 afios, adaptan su lenguaje a las necesidadesde los oyentes (Gelman y Shatz, 1978), de forma que emplean un lenguajemas 0 menos complicado segun se dirijan a nifios de su edad 0mas peque-nos (frases mas cortas y mas simples) 0 a los adultos. Encuanto a su dificul-tad para inantener un verdadero dialogo con adultos, esta va a depender deque el tema de la conversacion les resulte a los ninos familiar y conocido. Losnifios pequefios son capaces de dialogar con adultos sobre la base de guionescompartidos por ambos: comidas, juegos, salidas, etc. (Nelson, 1985).Tambien los hallazgos sobre el pensamiento animista de los nifios estansiendo muy matizados actualmente. De una parte, se sefiala que en una en-trevista clinica los nifios van modulando sus respuestas en funcion del en-trevistador, ya que siguen una pragmatics conversacional que da la raz6n alos adultos 0 hace que cambien sus afinnaciones cuando se les pregunta denuevo para seguir indagando. De otra, no debe confundirse la existencia decreencias en los nifios sobre numerosos aspectos de la realidad natural conel supuesto caracter egocentrico de su forma de pensar. Los nifiosde 3 afiosraramente piensan que objetos tan familiares como las rocas 0 los lapices

    2 2 o o ~ 7 I i i i 4 l i

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    5/14

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    6/14

    Desarrol lo ps icol6gico entre los 2 y los 6 aiiospor una imposibilidad de controlar los impulsos y mantenerse realizandouna tarea.

    A medida que los nifios persisten en una actividad, van teniendo masocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado deesa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para di-rigirse hacia los aspectos relevantes de la situaci6n y descuidar los irrele-vantes. Para ello, deben tener en cuenta sus propias metas e intencionescuando interactuan con los objetos. Este tipo de control atencional, que re-sulta clave para la resoluci6n de problemas, no alcanza sus maximos en es-tas edades, sino que habra que esperar hasta los 8-9 afios para observaravances realmente destacados, como se muestra en el capitulo 12.Junto a un mayor control, la atenci6n va ganando en adaptabilidad y fle-xibilidad ante las situaciones 0 tareas (Pearson y Lane, 1990). Esto es fun-damental, ya que permite optimizar las capacidades cognitivas al emplear-las de acuerdo con las necesidades, los prop6sitos y las metas. Asi, porejemplo, los nifios de estas edades aprenden progresivamente a cambiar elcriterio de similitud que emplean para juzgar en que medida dos estimulosson semejantes, pasando de juzgarlos segun su tamafio a juzgarlos por sucolor segun convenga en la tarea. Asimismo, en aquellas tareas que requie-ren un cambio de atenci6n de una parte del campo visual a otra, se dernues-tra que los nifiosvan siendo cada vez mas rapidos y precisos en detectar losestimulos, sobre todo si cuentan con alguna ayuda externa, por ejemplo,una flecha que dirige su atenci6n hacia el area de la pantalla del ordenadordonde va a aparecer el estimulo.

    La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre laatenci6n ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales(vease Cuadro 7.2). Patricia Miller y colaboradores mostraron a nifios y ni-fiasde 3 a 9 afios una gran caja que contenia una serie de puertas: lamitadde esas puertas tenia dibujos de jaulas, indicando que contenian animales;la otra mitad tenia dibujos de casas, indicando que contenian objetos do-mesticos, La tarea consistia en recordar la precisa localizaci6n de cada unode los objetos domesticos 0de cada uno de los animales dentro de las dife-rentes casil las cerradas por las puertas con dibujos de jaulas y de casas.(DeMarie-Dreblow y Miller, 1988).

    Los resultados indican que los nifios mas pequefios no utilizan estrate-gias atencionales, ya que si se les pide que traten de recordar la posici6nexacta de cada uno de los animales y se les da un rato para que traten deasegurarse como mejor les parezca, durante esta fase de estudio vanabriendo las puertas al azar, sin tener en cuenta los dibujos exteriores queindican si debajo hay un animal 0 un objeto domestico (deficiencia deproduccion). Mas adelante, los nifios comienzan a utilizar una estrategiamas selectiva, pero la siguen de modo incoherente: van abriendo las puer-tas con el dibujo de la casa, pero todavia abren muchas puertas con el di-bujo de las jaulas (deficiencia de control). Los mayores ya son capaces de

    ' - 2 1 0

    .:~

    7. Desarrollo intelectual y procesos cogni tivos ent re los 2 y los 6 afiosCuadro 7.2 Tipos de deficiencia en el desarrollo de las estrategias

    atencionalesI) Deficiencia de produccion: n i fi os y n i ii as n o u ti li za n e s tr at eg ia s e n s it ua c io n es d o n de

    se rian muy u ti le s, .2) Deficiencia de control q ue s e m an ifi es ta e n l a i nc ap ac id ad d e m an e ja r u na e str at eg ta

    d e m o do e fi c az .3) Deficiencia de utilizaclon, qu e c on si st e e n qu e n ifi os y n ifi as n o p ue d en b en e fi ci ar se

    d e l u so d e l a e s tr at eg ia , a un q ue l a e m pl e an c o nv e ni e nt em e n te .

    manejar la estrategia de modo mas coherente, pero, si~ emb~rg?, su re-cuerdo de la localizacion de los objetos caseros no mejora drasticamente(deficiencia de utilizacion). La razon de q~e los ni~os mayore~ ya abra?solo las puertas adecuadas pero su memo~la de objet?s no ~ejore sensi-blemente estriba en el gran esfuerzo atencional que aun requI~re la tarea,que deja pocos recursos mentales libres para reforzar la memona de la po-sicion de los objetos. .El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo ca-racter planificador. En efecto, con la eda~ se puede pensar por a?~l~ntadola secuencia de acciones que se van a ejecutar , 10 que exige dirigir unaatencion sucesiva para alcanzar determinadas metas: Si bien es verdad ~uelos bebes muestran cierta comprension de los denorninados procesos onen-tados al futuro, estos todavia tienen la forma de simples expectativas que lespermiten anticipar la ocurrencia de determinados sucesos y asegurar la efec-tividad de la respuesta ante ellos, tal como se mostro en el capitulo 3. Peroeso no significa que a esas edades tempran~s los ?ebes se tracen una m:tay dirijan acciones estrategicas para conseguirla '.Sin emba~g~, a los 4 anosla atencion empieza a tener ya estas caracterisncas estrategicas, pues, p~rejemplo, los nifios buscan de modo sistematico los ju~etes que,h~n perdi-do en su habitacion, mirando en los lugares donde los vieron por ultima vez.A partir de esas edades, se ha demostrado que nifiosy ni.fiasvan s~e~domas capaces de lIevar a cabo tareas mas complejas que re~~leren plalllflc~-cion (Lacasa, 1995). Una de estas tareas consiste en planificar .la ruta masrapida a seguir, recorriendo las estanterias en .una maqu,eta de juguete ~uerepresenta una tienda, para encontrar determinados articulos de una hsta(Gauvain y Rogoff, 1989). En otra ta~ea, I~s n!fios tienen que tra7 ar la rutamas rapida en el plano de un pueblo I.magmanopara hacer una hsta de re-cados con el objeto de preparar una fiesta (Radzlszew~~a y Rogoff, _1988).Con ambos tipos de tareas, se ha encontrado que los n.l~osde 8-? anos, enrelacion con los de 5 afios, dedican mas tiempo a planificar previamente latarea antes de empezar, con el fin de repasar la local.iz~cionde los ~rticuloso los recados y probar varias rutas alternativas. Asirnismo, se detienen envarios puntos del trayecto para revisar 10 realizado hasta ese momento,~~.

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    7/14

    D esarro LL o p sic oL 6g ic o e ntre L os 2 y L os 6 an oscomprobar si estan consiguiendo las submetas propuestas y cambiar la es-trategia si no da resultado. En este tipo de tareas, los investigadores obser-varon que el hecho de interactuar con otros nifios 0 con adultos era positivopara mejorar la planificacion en ambos grupos de edades. La planificacionen colaboracion marca una de las cotas mas altas del desarrollo de la aten-cion, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios te-niendo en cuenta los de los dernas, poniendolos todos al servicio de una de-finicion conjunta de la tarea y de las metas (Rodrigo y Batista, 1995).Dos reflexiones importantes para terminar. De un lado, que la atencionllega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el ra-zonamiento y la resolucion de problemas, con 10 cual contribuye decisiva-mente a optimizar el procesamiento de la informacion. De otra, que las ca-pacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a lainteraccion con adultos u otros nifios, Conc1uimos asi. este apartado talcomo 10 comenzamos, esto es, reconociendo la importancia de la interac-cion social en los origenes y el desarrollo de laatencion.

    4 . D esa rr ollo d el c on oc im ie nto temattcoAcabamos de describir como los procesos atencionales controlan y dirigenel procesamiento de la informacion orientandolo hacia el futuro, al crear unconjunto de expectativas sobre las personas, los objetos y los sucesos quevan a procesarse. Estas expectativas ya entrafian un cierto nivel de conoci-miento (los bebes saben que llorando vendra su cuidador, que la puerta dela calle abierta va seguida de un paseo, que el agua corriendo del grifo pre-cede al bafio, etc.). Los procesos atencionales permiten, por tanto, regularla entrada de aquellas informaciones que van a dar pie a la construccion delos primeros conocimientos sobre el mundo. Con la exposicion continuadaa las personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinizacion de las acti-vidades cotidianas, no solo se crean expectativas, sino que se empiezan aabstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partir de la variedad deexperiencias de contacto con el mundo. La captacion de estas regularidadessituacionales por parte de los nifios permite la construccion de los primerosprototipos semanticos del conocimiento, que son de dos tipos: los esque-mas y las categorias. Los esquemas organizan el llamado conocimiento te-matico, mientras que las categorias organizan el conocimiento categorial 0taxonomico (vease Cuadro 7.3). Nos ocuparemos, a continuacion, del co-nocimiento tematico, dejando para el siguiente apartado el analisis delconocimiento categorial.Un esquema es un tipo de representacion mental que organiza conjuntosgenerales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad, con-juntos almacenados en la memoria semantica, Parte de este conocimientosuele referirse a situaciones, personajes 0 acciones que se repiten muchas

    1 " ' i f 2 2 1 1 2 2 '

    7 . D e sa rro ll o i nte Le ctu al y p roc e sos c ogn it ivos e n tre los 2 y lo s 6 aiio sCuadro 7.3 Organizacion del conocimiento cotidianoI) Conocimiento tematico: agrupa e lementos que se dan juntos 0 interac tuan en un su-

    ceso 0 secuenc ias de acc iones (v.gr ., un bebe y un bibe ron ). Eme rge a par ti r de re-lac iones de covariacion en las pautas situacionales recurrentes (esquemas de esce-nas, sucesos e historias).

    2) Conocimiento taxonomico: ag rupa como miembros de una ca tegor ia e lemen to s porsu parec ido famil ia r (v.gr ., un bebe y un adulto; un biberon y una botella). Emergea parti r de relac iones de simil itud entre e lementos (ca tegorias basicas, supraordina-das y subordinadas).

    veces y del mismo modo en la vida cotidian~, por 10 qu~ nos e~~acilelabo-rar las representaciones estables correspondlentes. Aqui de.sc~blre~os tr~stipos de esquemas que articulan la mayor parte del conocimiento infantil:los esquemas de escenas, de sucesos y de histor.ias(en el capi.tul.olOy en elcapitulo 14 se examinan otros esquemas relativos al conocimiento de laspersonas y de la sociedad). . . .,Un esquema de escena integra conocitniento de vanos ~IPOS: a) sobre ~asrelaciones fisicas de los objetos (la manera en que se relacionan, su tamano,solidez y opacidad); b) sobre los tipos de objetos que suelen verse en deter-minados lugares (cazos en las cocinas, peine en el cuarto de bafio, etc.); yc) sobre las relaciones de los objetos entre si.(s.i1lasen~ente de mes~~,cua-dros en las paredes, etc.). Este tipo de conocimiento guia 10 que el nmo y ~anina esperan percibir en una determinada escena. Ell~ r~sult~ muy econ~-mico para el procesamiento del entorno, ya qu~ perrrute mfenr I~~resencIade determinadas relaciones espaciales entre objetos antes de percibirlas.Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano a medidaque aumenta nuestro conocimiento sobre el mundo. Asi, Ratner y Myers(1981) encontraron que incluso nifios y nifias de 2 afios ~~ncapa~~s deidentificar objetos que se encuentran normalmente en smos familiarescomo la cocina y el bafio,rechazando con bastante precision los que no ~ontan frecuentes. Sin embargo, hasta los 5 0 6 afios no son capaces de realizaresta misma tarea con escenas menos familiares, debido a que hasta enton-ces no poseen esquemas articulados sobre tales entornos.Lo mas notable de todo ello es que la organizacion en esquemas de estetipo es relativamente temprana y:aunque ~ufre ciertos cambios .co~la edad,el conocimiento del adulto mantiene la rmsma estructura organizativa basa-da en esquemas. Es evidente que los adultos son mas rapidos y precisoscuando reconocen objetos apropiados 0 inapropiados en una escena. Tam-bien es cierto que memorizan mucho mejor detalles sobre las escenas. Ade-mas, sus esquemas estan mas articulados y se aplican de modo mas flexibl.ea las diversas situaciones. Sin embargo, los principios organizativos de di-cho conocimiento permanecen inalterables con la edad.

    2 1 3

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    8/14

    Desarrollo psicol6gico entre los 2 y lo s 6 a lio s.Los ni~os de estas edades no solo captan las relaciones espaciales entreobjetos, smo que son capac~s de representarse secuencias temporales de

    s~cesos. Son los llamados g?IOneS,que consisten en representaciones gene-nc~s de ~oque o~urre y cuando ocurre en una determinada situacion, Losguiones mc~uyen informacion prototipica sobre situaciones convencionalestales como rr a un restaurante, viajar en tren, ir al medico, visitar un museoetc. Los elementos ~el guion incluyen objetos (mesas, menu, comida, etc.),ro~es (camarero, cliente, etc.), condiciones desencadenantes (estar ham-bnento, etc), resultados (~star saciado, tener menos dinero, etc.) y, sobret?d?, un conJu~~osecuencialmente ordenado de acciones 0 sucesos caracte-nst icos del guion (entrar, sentarse, pedir el menu, etc.). La ordenacion desuce~os suele ser bastante rigida e invar iable, dado que existe una depen-~encla causal entre ~llos (el c1iente pide la car ta antes de comer y necesa-namente paga despues de hacer la consumicion).

    Bower, Black y Turner (1979) fueron los primeros en estudiar los guio-n~s en los adul~os .Observaron que, al escribir la l is ta ordenada de las ac-crones ~o~venclonales que se realizan en una serie de situaciones como ir aclase, vtsi tar al doctor, comprar en una carniceria e ir a un res taurante, losadultos mostraban una gran convergencia en sus respuestas 1 0 cual indicauna.gran comunalidad intracultural en los guiones. En posteriores investi-gaciones, se c0t?Pro?O la funci.onalidad de los guiones en la cornprension yel recuerdo de historias ~onst:uldas a partir de guiones. Asi, por ejemplo, losadu!tos eran capaces de inferir en su recuerdo secuencias de acciones perte-necientes a guiones que no estaban incluidas en la his toria que se les habiap~ese~tado. De.hecho, los adultos tendian a confundir las acciones que ha-bian sido mencionadas en la ~ist~ria con aquellas que pertenecian al guionper~ estaba~ ausent~~ en la historia, Todo ello indica que los guiones gene-ran mf~renclas tematicas en la comprension del lenguaje y en el recuerdo., Basandose en lo~ estudios realizados con adultos, Nelson (1985) comen-zo a ~~pl?rar este t ipo de representaciones en los nif ios para comprobar s itarnbien estos er~n capaces de .estructurar y organizar las secuencias quecomponen .Ios guiones, En los nifios y nifiasde 4 a 6 afios entrevistados so-bre los guiones comer en casa , comer en el colegio y comer en un

    restaurante, observe una enorme coincidencia con los guiones adultos enlos sucesos y su ordenacion temporaL Tambien coinciden los nifios en abs-~ra~rlo~ acon~ecimientos centrales y eliminar los detalles irrelevantes. Laun~ca diferencia con los adultos estriba en que las metas de las acciones delguion ~ algunos episodios estan totalmente ausentes en los n if ios, Por ejem-plo, mlentra.s que pa~aun nifio de 3 afios el guion del restaurante incluye:entrar, pedtr la cornida, comer y salir para otro de 5 afios ya inc1uye: en-trar, sentarse en la bar~a 0 en la mesa, pedir al camarero 10 que se deseepara comer, comer, pedir el postre, pagar y salir._ Tambien.en el nino I?~guiones juegan un papel similar al que desempe-nan en el s is tema cogrutrvo del adulto. En primer lugar , proporcionan un-m-

    7. Desarrollo intelectual y procesos cognit ivos ent re lo s 2 y los 6 a iio sconocimiento compartido con el oyente que facilita la comprension y la co-municacion en generaL En segundo lugar, los guiones favorecen el recuer-do ordenado de sucesos, aunque se le narren al nifio de forma desordenada.De hecho, el recuerdo de los pequefios esta mucho mas guiado por tales re-presentaciones que el del adulto, Suelen recordar falsamente aquelloselementos que no estaban en una histor ia que se les conto, pero que forma-ban parte del guion prototipico.

    No todas las secuencias de sucesos son temporales. Existen otras cuyoselementos estan conectados por relaciones causales: las lIamadas historiaso cuentos. Los nifios utilizan este tipo de conocimiento cuando recuerdan 0comprenden piezas narrativas (Marchesi, 1984). A diferencia de las limita-ciones que detecto Piaget en los nifios para recordar la secuencia correctade una historia, incluso los nifios de 4 afios muestran escasas inversiones 0distorsiones en el recuerdo, siempre que se trate de historias bien construi-das en las que se pueden detectar claras relaciones causales. Desde luego,en cornparacion con los adultos, los nifios suelen omitir los estados motiva-cionales y las metas de los personajes. Pero cuando pueden inferirlas al re-ducirse la complejidad de la trama 0 introducirse personajes infantiles conmotivaciones mas proxirnas a las suyas, nifios y nifias tambien recuerdantales aspectos. Por ultimo, son capaces de resumir una historia familiar conuna estructura simple. No obstante, tales resumenes muestran que los nifiosresumen mas por la eliminacion de par tes del relato que por su condensa-cion e in tegrac ion en un nivel superior de abstraccion, como hacen losadultos.Para hacernos una idea mas completa de la importanc ia del conoci-miento esquematico baste mencionar su contribucion al aprendizaje de lalec tura. Una habilidad cognitiva tan compleja como esta requ iere, sinduda, del concurso de varias capacidades, como la atenci6n focalizada, lacomprension de simbolos arbit rarios ( letras y numeros), y un buen nivelde desarrollo del lenguaje oraL Pero, como actividad cultural que es, lalectura requiere tener experiencia con un medio letrado en el que abun-den los mater iales escri tos y poder contar con una base amplia de conoci-miento del mundo. Ambos aspectos estan presentes en algunas actividadescotidianas que los nifios realizan espontaneamente con sus padres, como,por ejemplo, la lectura de cuentos y la descripci6n de dibujos 0 escenas(Daiute, 1993).Dos ideas conviene afiadir a todo 1 0 anter ior. La primera es que los es-quemas aparecen muy pronto y son el resultado del funcionamiento auto-matico de la maquinaria inductiva, que, probablemente, se basa en un pro-cesamiento en paralelo como el que se simula en las redes conexionistas .La segunda es que, aunque la organizacion en esquemas no varie con laedad, algunos cambios optimizan su funcionamiento. Asi, los esquemas seart iculan a medida que se amplia la base de conocimiento y se aplican demodo mas flexible como resultado de una evaluacion mas precisa de las de-21~5-

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    9/14

    Desarrol lo psi col cqi co ent re los 2 y lo s 6 a iio smandas de las tareas. Ade rn a s , se produce un mayor acceso consciente a losmismos (metaconocimiento), 10 que potenciara extraordinariamente las po-sibilidades del sistema cognitivo a partir de los 6 0 7 afios.

    5 . D es arr ollo d el co no cim ie nto ca teg or ia l 0 taxon6micoLa categorizacion de la realidad es una capacidad basica que permite alnifio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares mediante relacio-nes de similitud 0 equivalencia, formando asi sistemas clasificatorios.Como se mostro en el capitulo 3, ya los bebes categorizan las expresionesfaciales, los colores, el sonido de la voz humana y los objetos. A partir delos 12 meses, nifios y nifias tratan los utensilios de cocina, los objetos delbafio, los animales, los vehiculos, las plantas y hasta los muebles como for-mando parte de categorias distintas. Ello se manifiesta en sus conductas dereconocimiento y de sorpresa, de interaccion social y en el establecimientode programas motrices especificos para interactuar con cada categoria.A partir de los 2-3 afios comienza a formarse una estructura categorialque se articula en tres niveles: las categorias basicas, las categorias supraor-dinadas y las subordinadas (Rosch, Mervis, Gray, Johnson y Boyes-Braem,1976). Las categorias bdsicas son diferenciaciones dentro de las categoriasglobales a que antes hemos hecho referencia: silIa, mesa, caballo, arbol,cama, cuchara, coche, etc. A diferencia de 10 que creia Piaget, estas catego-rias se construyen mucho antes de que emerja la logica de cIases tipica delpensamiento concreto de que se habla en el capitulo 12. Ademas, a diferen-cia de las tesis del relativismo Iingiiistico deWhorf, no es el lenguaje el quemoldea la organizacion categorial basica , Si asi fuera, existirian profundasdivergencias entre los nifios de diversas culturas en la categorizacion basicade la realidad, en funcion de sus caracteristicas Iingtiisticas, 10 que no pare-ce ser el caso, dado que, por ejemplo, los nifios esquimales construyen yutilizan una categoria basica de nieve a pesar de la existencia de varios ter-minos diferentes para referirse a la nieve en su entorno Iingiiist ico. Masbien sucede 10 contrario: el etiquetado lexico se construye sobre estas pri-meras categorias basica s,En cuanto a las categories supraordinadas, por ejemplo, mueble, y su-bordinadas, por ejemplo, mecedora, las relaciones que se establecen entresus miembros son mas abstractas y no tan observables (no hay ningun mue-ble en la realidad que incJuya siIIa, mesa, perchero, sino que 10 que existees la palabra mueble), Es bastante probable que en estos casos ellengua-je juegue un papel importante a lahora desegmentar ydisociar la experien-cia. Sin embargo, segun Nelson (1988), es la interaccion entre el lenguaje ylas representaciones no lingiiisticas de sucesos (concretamente los guiones)la que va a determinar las categorias supraordinadas. Es evidente que lasmesas y las sillas estan funcionalmente relacionadas en el guion de comer,

    . - I A r t 2 ! 1 1 ' 6 6

    7. Desarrollo intelectual y procesos cogn it ivos entre los 2 y lo s 6 a lio sde modo que comparten papeles intercambiables,junto con otros ejemplos demuebles que el adulto utiliza en tales situaciones. . 'En suma, la elaboraci6n de categorias supraordmadas depende no solo defactores lingiiisticos, sino tambien del conocimiento tematico, Este fenomenoes muy interesante,porque hasta hace poco se pensaba quelos nifiosformabanprimero el conocimiento tematico y luego el taxonomico. Lo cierto e~q~e laprogresion parece mas bien ir desde el nivel mas elemental de conocl.mlentotaxonomico (categorias basicas) al conocimiento tematico y, por ultimo, alnivel mas complejo de conocimiento taxonomico (categorias supra~rdin~dasy subordinadas), que ya requieren un plus linguistico que complica dichaadquisici6n (Gelman, Coley,Rosengren, Hartman y Pappa~, 1998). .,No todas las categorias del nivel basico reciben la rmsma atencion pre-ferente por parte de los nifios, Por ejemplo, la categoria perro es mas lla-mativa que la categoria cesta, Algunas categorias estan ma~ central~enteligadas al conocimiento de dominios y ayudan a poner los pnmeros pilaresconceptuales de las teorias del sentido comun relativas al mundo de las per-sonas, los animales, las plantas y los objetos (Gelman y otros, 1998)..Estascategorias tienen un rico potencial inductivo para establecer inferencias so-bre como seran otros ejemplares de la categoria y captan propiedades no ob-vias que no pueden observarse perceptivamente. Gelman y ~arkman (1986)presentaron a nifiasy nifios de 4 a 6 afios dib~jos e informaclO~es de un fla-mingo (

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    10/14

    Desarrollo psicol6gico entre los 2 y los 6 anos6. Memoria y utiLizaci6n de estrategiasUn~ buena parte de las actividades de aprendizaje que los nifios y nifiasre~hzan. ~sta basada en la utilizacion de estrategias de memorizacion, Estaafm;naclOnpu~de resultar exagerada para quienes crean que la tarea de me-monzar, ~~emas de ser un tanto academica, es un ejercicio inutil y esterilque los nmos nunca em?renden espontaneamente, Sin embargo, si tenemosen cuenta qu~!os mecarnsmos de retencion y de recuperacion de informacionson e~ d~fmltlva el medio del que nos valemos para comprender y adquirirc o n o c i rmen to , resulta plenamente justificado su estudio a estas edades. En los afios sesenta y setenta del siglo xx, un cierto numero de investiga-clones se ocuparon del desarrollo de las estrategias de memoria concreta-mente las de :epeticion, que consisten en repetir el material verba lmen te 0por otros m

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    11/14

    Desarrollo psicol6gico entre los 2 y lo s 6 afio snocimiento. La memoria autobiogrdfica es muy temprana (de 2 a 4 afioslos nifios son capaces de describir sus recuerdos) y, sin embargo, practica-mente ningun adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrie-ron antes de los 3 afios de edad. Este es el fenomeno denominado amnesiainfantil. Su explicacion esta relacionada con el propio proceso de desarrollode la memoria a estas edades tan tempranas.En primer lugar, la memoria autobiografica requiere el desarrollo de unyo psicologico que organice los sucesos en tome a el y cuya emergenciaocurre hacia los 3 afios. Notese que aunque la construccion del yo co-mienza antes, como se muestra en el capitulo 9, a los 3 afios emerge laconciencia de un yo protagonista de sucesos. Este yo necesita apoyarseen una narrativa personal que permita comunicar con efectividad los su-cesos pasados, esto es, saber comunicar el quien, que, cuando y donde(Fivush y Hamond, 1990). La adquisicion de un formato narrativo esta muyligada a los importantes avances de los 3 afios en el terreno linguistico, Losnifios pequefios dependen mucho de sus conversaciones con los adultospara aprender las claves de memorizacion mas efectivas (Cuadro 7.4). Enlos estudios realizados por estos autores, se observa que las nifias van pordelante de los nifios en este proceso, quizas porque los padres suelen hablarmas con sus hijas que con sus hijos sobre sus recuerdos infantiles, aunquehabria que comprobar si esta es la explicacion correcta.Por ultimo, un tercer ingrediente que posibilita la memoria autobiografi-ca es la capacidad de destacar 1 0 que hay de distintivo en un suceso sobreun fonda de sucesos rutinarios. Antes de los 3 afios, los nifios estan confi-gurando sus esquemas, y por tanto, son mas sensibles a la informacion quese repite de unos sucesos a otros. A partir de esta edad, empiezan tambien acentrarse en 1 0 novedoso y por tanto crean c1avesmas distintivas para losrecuerdos infantiles. Asi pues, los adultos pueden acceder a los recuerdosinfantiles de los 3 afios en adelante porque los procesos de codificacion deinformacion empiezan a ser efectivos a esas edades.

    7. Razonamiento y u tiliz ac i6 n d e r eg la sSegun la teoria de Piaget, una de las notas mas distintivas del pensamientopreoperatorio en relacion con el operatorio es su funcionamiento asistema-tico (no utiliza reglas) y basado en indicios perceptivos (intuitivo). Lo pri-mero supone una gran desventaja para los nifios de estas edades, ya quecuando se enfrentan a un problema su conducta es azarosa y erratica, guia-da solo por principios de ensayo y error. Si a ello afiadimos que su atenciontiende a focalizarse en algun rasgo perceptivo que tenga especial atractivofrente a los demas, se comprenden las enormes Iimitaciones de su funcio-namiento cognitivo. Sin embargo, una vez mas a 1 0 largo de este capitulo,veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas esta lejos de corres-

    . 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 ; 0 0

    Cuadro 7.4 Extracto de eonversacien entre madre (M) e hija (H) de24 meses

    M: i ,Te gus to el apar tamen to de l a pl aya ?H: Si, Y me divert! en el agua.M: i ,Te divertiste en e l agua?H: Si. Me met! en el mar.M: i ,Jugas te e n e l mar?H: Y sin sanda lias.M: i ,Te qui taste las sanda lias?H: Y sin pijama.M: iY que llevabas en la playa?H: Mi cami set a de coco s.M: Oh, tu camiseta de cocos. iY tu traje de bafio?H: Si. Y mi camiseta de cocos.M: iQuien fue a la playa?H: Mami y papi.M: i ,Jugaste con la arena?H: Si.M: iQue hic iste con la arena?H : Hace r ca st il los de arena.M: iQuien se me ti o en e l agua cont igo?H: Papi y mami.M: Bien. iTe moja ron aquel la s ol as t an g rande s?H: S1.

    FUENTE: Hudson, 1990, p. 198.

    ponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan idoneos para ilustrarla anterior afirrnacion: el razonamiento predictivo y el razonamiento arit-metico.EI razonamiento predictivo 0 probabilistico es un area del razonamientoinductivo que, junto con el deductivo, ha acaparado la atencion de los in-vestigadores durante mucho tiempo. Como en tantos campos, el trabajopionero de Piaget e Inhelder (1951) sento las bases de una concepcion logi-cista, segun la cual hay que esperar hasta la adolescencia para encontrarejemplos de razonamiento probabilistico. Asi, cuando presentaban a nifiosy nifias de 5 afios diversas tareas como, por ejemplo, la extraccion al azarde canicas de una bolsa que contenia varias de distintos colores y se les pe-dia una prediccion sobre el posible color de la canica extraida, los nifios in-variablemente se basaban en sus preferencias por un color, 0 en sus deseospersonales, para realizar las predicciones, sin tener en cuenta la proporcionrelativa de canicas de cada color. En el mejor de los casos, los nifios pare-cen seguir una regIa erronea que consiste en elegir como mas probable el

    221

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    12/14

    D esarro llo pstc oloqic o e ntre l0 5 2 Y los 6 ai io scolor que esta representado por el mayor numero de canicas, indepen-dientemente de.su proporcion relativa con respecto al otro color (no es 10mismo la proporcion 9/2 que 9/8, ya que aunque en ambos casos haya 9 ca-nicas rojas, la probabilidad de que la canica extraida sea roja es mayor en elprimer caso que en el segundo).

    Estudios posteriores han demostrado que cuando las tareas permiten ba-sarse en e1 conocimiento previo para hacer predicciones, e1 razonamientode los nifios sigue unas pautas bastante similares al de los nifios mayores yadolescentes (Jacobs y Potenza, 1991; Rodrigo, Castafieda y Camacho, enprensa). La estructura de la tarea predictiva utilizada en estos estudios escompleja (vease la Figura 7.2), ya que sigue un esquema bayesiano con dosfuentes de informacion: a) la probabilidad previa de las rosas que se corta-ron en el pasado, y b) laprobabilidad condicional de que cortando una rosa,eljardinero se hiera. Los nifios deben predecir cual seria la flor cortada enuna situacion de incertidumbre, ya que ninguna de las dos informaciones estotalmente decisiva (aunque parece que rosa es la opcion mas probableporque las rosas tienen espinas que hieren, podria tratarse de una margarita,ya que tambien se cortaron algunas y ademas eljardinero pudo cortarse conlas tijeras); ademas, tienen que sefialar la seguridad con la que han respondi-do y razonar su eleccion de la flor . La tarea se complicaba mas cuando enalguna version se cortaban mas margaritas que rosas, pero el jardinero seheria al cortar la flor . Otras versiones eran mas simples, ya que solo se lespresentaba la informacion de la probabilidad previa.Los resultados indican que no hay un saito brusco desde un pensamientoasisternatico hacia otro basado en reglas, ya que todos los participantes die-ron mucho peso a la fuente informativa sustentada en el conocimiento pre-vio. Inc1uso llegaron a menospreciar la probabilidad previa en aquellos ca-sos en que, como hemos visto, entraba en conflicto con los datos de laprobabilidad condicional (una opcion que tambien siguen los adultos). To-dos parecen seguir un heuristico de representatividad segun el cual herirsecuando se cortan flores es representativo de la categoria rosa. Las dife-rencias en el rendimiento, aunque importantes, estaban relacionadas con laslimitaciones en lacapacidad operativa de la memoria de los nifiosde 5 afiosy la dificultad de representar conceptos mas complejos (Halford y McCred-den, 1998). Asi, los nifios de 5 afios resolvian muy bien la tarea simple deuna sola fuente, pero no eran capaces de manejar las dos fuentes sirnulta-neamente, como hacian los mayores. Adernas, cuando el contenido de la ta-rea era menos perceptivo e imaginable y hacia referencia a un conceptomas complejo y abstracto como nifios buenos y nifios malos, los nifios de5 afios no podian resolver la tarea simple. Les cuesta trabajo procesar todoslos casos en los que un nifio puede portarse bien 0mal, porque ello requeri-ria apoyarse en representaciones semanticas por medio de proposiciones 0en representaciones analogicas mediante imagenes mentales que sobrecar-garian su memoria operativa. Por ultimo, a diferencia de los mayores, los....ww;--.. . . ......2 '

    7 . D e sa rr ol lo i nt el ec tu al y proc e sos cogn i tivos e ntre lo s 2 y l0 5 6 an osFigura 7.2 Rosas y margaritas en una tarea de razonamientopredictivo

    El afto pasad o e n e l j ard fn unja rd inero corte 8 rosas

    E n u n [ard in h ayrosas y margaritasEn e ste momen to , en e ljardin, e l j ard in ero al

    c ortar u na fl or s e h ie re ."Que cortaria elja rd in e ro u na rosa 0un a margarita?

    "Estas se gura d e tu re sp ue sta? ---- .... ---------------.------- ... -----n ad a poco casi muy

    se gura segu ra se gu ra segura

    lPor qu e h as e le gid o e se tipo d e flo r?

    nifios de 5 afios no eran capaces de verbalizar la fuente en la que habian ba-sado sujuicio y daban explicaciones basadas en deseos y preferencias per-sonales (un resultado similar al de Piaget), 10que debe interpretarse comoun problema de metacognicion. Asi pues, son otros factores ajenos a la 1 0-gica operatoria los que limitan el rendimiento de los nifios pequefios,

    EI otro ejemplo 10extraemos del razonamiento aritmetico. En las inves-tigaciones piagetianas suele cuestionarse que el nifio de estas edades sepacontar , s i bien muchos conocen de memoria los nurneros, Sin embargo,otros autores argumentan que los principios que rigen la cuantificacion for-man parte del bagaje de conocimiento cotidiano, aunque los nifios 110se~ncapaces de verbalizarlos por limitaciones metacognitivas (Gelman y Gallis-tel, 1978; Hartnett y Gelman, 1998). Asi, por ejemplo, observaron que losnifiosde 2 afios asignan un numero a cada objeto, 10que indica que cono-cen el principio de correspondencia uno a uno (como se mostro en el capi-tulo 3, ya en el primer afio hay una rudimentaria nocion de numer0l- ~inembargo, aplican las etiquetas numericas de forma salteada, 10que indicaque no siguen todavia el principio de ordenacion estable. A los 3 afios yautilizan dicho principio y conocen adernas el de abstraccion, ya que apli-can el procedimiento de contar a sus juguetes, a sus caramelos, etc. Entre 4 y5 afios aplican el principio de irrelevancia del orden, que establece el carac-ter arbitrario de la asociacion entre un objeto y un numero; aplican asi mis-

    223..

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    13/14

    Desarrollo psicol6gico entre los 2 y los 6 aiiosmo el principio cardinal que establece que el ultimo mimero de una secuen-cia establece el valor cardinal del conjunto. A partir de los 5 afios comien-zan a inducir elprincipio de sucesi6n segun el cual todo numero natural tie-ne su sucesor.Todos estos principios implicitos constituyen una buena parte del bagajede la maternatica cotidiana que emplean los nifios a estas edades y que faci-litan extraordinariamente sus primeros aprendizajes en el dominio numeri-co. De hecho, parece que facilitan el aprendizaje de operaciones aritmeticassimples, como la adici6n y la sustracci6n, sobre todo cuando el tarnafio delas colecciones de objetos es limitado, as! como la cantidad de elementosque se introducen 0 se eliminan (un indicio de sus limitaciones en la capa-cidad mental operativa, como sefialarnos anteriormente). Asi, los nifios de2 6 3 afios s610perciben cambios de mimero cuando se trata de afiadir 0quitar uno 0 dos elementos en una colecci6n de uno0dos objetos; los ni-nos de 4 afios, cuando se afiaden 0 eliminan uno 0 dos elementos en unacolecci6n de hasta cuatro 0 cinco objetos; por ultimo, los de 5 afios afiadeno eliminan de uno a cuatro elementos en colecciones de hasta seis 0 sieteobjetos. No obstante, mas adelante surgiran problemas cuando el nino apli-que los principios de cuantificaci6n naturales al aprendizaje de algunasareas de la matematica escolar, sobre todo aquella que se ocupa de las ope-raciones de contar con nurneros racionales fraccionarios. Entre los erroresque cometen los nifios esta el considerar que 114es mayor que 1/2 por-que 4 es mayor que 2}).

    8 . C on clu sio nesA 10largo de este capitulo hemos hecho un recorrido desde las reducidascapacidades 16gicasde los nifios de 2 a 6 afios, hasta sus destacadas capaci-dades de procesamiento y el enorme bagaje de conocimiento con el quecuentan. Quizas, desde nuestra perspectiva de adultos, este bagaje no nosresulte tan impresionante. Pero si pensamos que en tan pocos afios de expe-riencia y sin entrenamientos especiales, los nifios han logrado desentrafiarla compleja trama de relaciones espaciales, temporales, causales y hastamotivacionales sobre la que se teje la experiencia cotidiana, es seguro queestaremos de acuerdo en los calificativos empleados.

    Este conocimiento del mundo se adquiere muy pronto, en contacto conlas rutinas diarias de actividades y en la interacci6n permanente con laspersonas y los objetos. Hemos visto c6mo contribuye a este desarrollo laayuda prestada por las personas adultas, especialmente los padres, 'II pro-porcionarle al nino 0 a la nina un medio experiencial mas 0 menos enrique-cido. EIconocimiento tematico y categorial asi adquirido intluye muy posi-t ivamente en el aprendizaje, al mejorar la eficacia del funcionamientocognitivo. Asi, al igual que ocurre con los adultos, en los nifios y nifias de;f f lfh224

    7. Desarrollo intelectual y procesos cognit ivos ent re los 2 y los 6 aiiosestas edades, todos los procesos cognitivos se benefician de una ampJiabase de conocimientos y de la familiaridad con los materiales de las tareas.En cuanto al uso de estrategias, heuristicos 0principios, nifios y nifiasdeestas edades son activos elaboradores de un buen numero de ellas, que apli-can con bastante regularidad en sus procesos de memoria 0 de razonamien-to. Es evidente que les queda mucho por aprender, pero en modo alguno surazonamiento puede considerarse intuitive 0 azaroso. Es verdad que el co-nocimiento de tales estrategias es todavia implicito, por 10que no puedenejercer sobre ellas ningun tipo de autorregulaci6n. Pero van logrando conellas importantes exitos adaptativos para el entorno de actividades cotidia-nas al que estan expuestos. S610resta que el escenario de actividades esco-lares que disefia la educaci6n infantil no subestime el potencial de aprendi-zaje de estos nifios y siga favoreciendo un amplio despJiegue de suscapacidades.

  • 8/3/2019 Palacios Cap 7

    14/14