Pablo Gentili: Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativoEnviado por admin1 o Mér, 02/06/2004 - 11:38

http://firgoa.usc.es/drupal/node/40081

Pablo Gentili: Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo

SUATEA - América Latina - 2000

El siglo XX ha terminado y se impone una perturbadora pregunta: ¿qué quedará de la escuela pública en

el milenio que comienza? El artículo describe de forma crítica y desalentadora los procesos de

privatización emprendidos en el ámbito educativo. Y los divide en dos grupos: la privatización de la

prestación, en que el Estado delega ciertas responsabilidades públicas, aunque mantiene su condición de

agente financiero; y la privatización del financiamiento, en que el Estado transfiere los costos a los propios

usuarios o a determinadas entidades privadas.

La escuela pública es una invención propia de la modernidad. Y resume todas las potencialidades

democráticas y emancipatorias, así como los más perversos mecanismos reproductores de la

desigualdad y la exclusión que intrínsecamente han definido y definen los tiempos modernos.

Desde la Revolución Francesa, a fines del siglo XVIII, y durante el siglo XIX la escuela pública fue

configurándose política e intelectualmente como proyecto y posibilidad histórica, como construcción

imaginaria y régimen institucional para la educación de las mayorías. El siglo XX marcó, con todas sus

contradicciones y conflictos, la era de oro de su crecimiento y desarrollo. Asociada indisolublemente a la

conquista de los derechos sociales, la escuela pública pasa a ser identificada como una de las

condiciones esenciales para la realización de la promesa integradora de la modernidad: la construcción

de una sociedad de ciudadanos y ciudadanas que conviven en el respeto a ciertas normas básicas de

libertad, justicia social e igualdad. Resulta evidente que, en determinados contextos, dicha promesa

integradora se realizó de forma parcial y dramáticamente limitada. Sin embargo, y más allá de eso, la

escuela pública, como aspiración o realidad, logró constituirse durante este último siglo en una de las

referencias básicas e inalienables de toda sociedad democrática.

Pero el siglo XX ha terminado y, aunque perturbadora, una pregunta se impone: ¿qué quedará de todo

esto en el milenio que comienza?

Adivinar el futuro no es la pretensión de las Ciencias Sociales. De cualquier forma, algunos indicios que

nos ofrecen las actuales políticas educativas pueden ayudamos a pensar de manera prospectiva sobre el

probable destino que cabe esperar para la escuela pública en el próximo siglo. Un destino que, a primera

vista, no parece muy alentador.

La privatización como amenaza

Algunos enfoques recientes profetizan que, en la sociedad del futuro, la diversidad de mecanismos y

redes de difusión del conocimiento irán a cuestionar la función social de la escuela, poniendo en riesgo su

propia existencia. Para bien o para mal, apologética o apocalípticamente, tales perspectivas le asignan a

la escuela una corta vida. La televisión y las redes de ordenadores suelen ser identificados como los

medios que permitirán, desde el propio hogar o desde el lugar de trabajo, el acceso masivo al

conocimiento "necesario", tomando así la escuela en una institución obsoleta.

Sospechosos como toda profecía milenarista, estos enfoques se debaten entre el ser y la nada sin

demasiado fundamento empírico. La escuela como institución educativa, a pesar de la importancia y el

impacto de las tecnologías de base microelectrónica en la vida social y productiva contemporánea, no

parece estar desapareciendo de la faz de la tierra. Tampoco la gente común, especialmente los excluidos,

suele aceptar de buen grado que la escuela haya perdido significado social, y confían ingenuamente en la

promesa de que algunas horas diarias de navegación por Internet les permitirán acceder, por ejemplo, a

un buen empleo.

Las personas conocen el valor que la institución escolar posee en nuestras sociedades. Por eso, luchan

por acceder a ella, aunque no siempre lo consigan. Y se sienten estafados cuando los servicios

educativos son de baja calidad y las experiencias pedagógicas carecen de estímulo e interés. Nada

indica, pues, que en el futuro las instituciones educativas vayan a desaparecer.

El riesgo de la escuela pública no reside en el hecho de que deje de ser escuela, sino en que sea pública.

Las políticas educativas en una buena parte del mundo, tanto en el norte como en el sur, se caracterizan

por una tendencial privatización de los servicios escolares. Claro que la pretensión de privatizar la escuela

pública no es nueva. En la modernidad, la historia de las instituciones educativas siempre ha estado

marcada por una tensión estructural entre los proyectos políticos y económicos fundamentados en la

necesidad de ampliar o reducir el carácter público de las mismas. Lo nuevo en la actual coyuntura no

radica en que la escuela pretenda ser privatizada, sino en la dinámica que está caracterizando el proceso

de privatización escolar promovido por los gobiernos conservadores que administran los principales

países (centrales y periféricos) del victorioso capitalismo mundial.

Comprender esta dinámica es de fundamental importancia para poder pensar en el futuro de la escuela

pública. Y también para poder pensar mejores y más poderosas estrategias políticas para defenderla y

transformarla de una manera enteramente democrática.

Significados de la privatización

La privatización de la escuela pública forma parte de un proceso más amplio de reestructuración de la

vida política, económica, jurídica y cultural que caracteriza el desarrollo capitalista contemporáneo, una de

cuyas características fundamentales es el progresivo desmantelamiento del Estado como agencia

productora de bienes y servicios y como aparato institucional orientado a garantizar y promover los

derechos de la ciudadanía. La defensa radical de la privatización como estrategia de salida a la crisis de

los Estados de bienestar (y. en Latinoamérica, de los Estados populistas), constituye el eje central de las

políticas neoliberales. Desde esta perspectiva hegemónica, privatizar es la condición necesaria e

imprescindible para aproximarnos al único ideal de gobierno compatible con la libertad humana: el Estado

Mínimo (Sader y Gentili, 1997).

Sin embargo, aun cuando la privatización constituye un eslabón central del actual proceso de

reestructuración capitalista mundial, la dinámica que caracteriza este proceso en el campo educativo

posee una especificidad propia que no puede ser confundida o reducida a la que caracteriza los procesos

de privatización en el campo productivo. Dicho de otra forma, la privatización escolar y la económica

forman parte de un mismo movimiento de reestructuración, aunque están regidas por características y

mecanismos no siempre semejantes.

Nos enfrentamos aquí a una cierta paradoja. Los críticos de las políticas neoliberales acusan a éstas (y

con razón) de fundamentarse en una visión segmentada y economicista de la vida social, especialmente

de la actividad educativa. No obstante, cuando estos mismos críticos analizan la privatización escolar,

muchas veces lo hacen confundiendo su dinámica con aquella que caracteriza los procesos de

privatización económica. La crítica al economicismo se vuelve ella misma economicista, perdiéndose de

vista algunas especificidades que permiten comprender mejor los alcances y efectos antidemocráticos de

la privatización escolar.

Para evitar este reduccionismo, conviene partir de una definición amplia y descriptiva del proceso

privatizador: privatizar significa delegar responsabilidades públicas a organizaciones o entidades privadas.

Estas formas de delegación pueden realizarse de muy diversas y complejas maneras, la más evidente de

ellas es la venta de empresas públicas a capitales privados (Donahue, 1989).

El Cuadro 1 ("Formas de combinación público-privado en el campo educativo”) presenta cuatro

combinaciones básicas que diferencian las modalidades público y privado a partir de dos dimensiones

generales: quién financia y quién presta o suministra la actividad educativa.

El proceso de privatización puede ser comprendido como la trayectoria recorrida desde el cuadrante 1.1 al

2.2; una trayectoria donde se reconocen tres formas complementarias y no excluyentes de delegación:

prestación pública con financiamiento privado (cuadrante 1.2 - "Privatización del Financiamiento"),

prestación privada con financiamiento público (cuadrante 2.1 - "Privatización de la Prestación y prestación

privada con financiamiento privado (cuadrante 2.2 - "Privatización Total"). Las modalidades 2.2 y 1.2

suelen ser presentadas como las formas prototípicas de privatización educativa. En ambas se produce un

abandono (parcial o total) del Estado como principal 'instancia de financiación de la oferta escolar.

Por otro lado, el cuadro 1 nos alerta también sobre la existencia de otras formas de delegación que

poseen una importancia fundamental en el proceso de reestructuración educativa promovido por las

Administraciones neoliberales. Se trata de formas de privatización cuyo desarrollo se da prioritariamente

en el campo de las políticas sociales y, de manera específica, en las políticas educativas. La privatización

de la prestación es un tipo particular de delegación de responsabilidades públicas a entidades privadas,

donde el Estado mantiene su condición de agente financiero. En otras palabras, el Estado se aleja de

determinados campos de actuación educativa, delegando esas responsabilidades a agentes o grupos

privados que las desarrollan teniendo como fuente de subsidio el propio financiamiento gubernamental.

¿Quién ofrece?  ¿Quién paga?

Financiamiento colectivo  Financiamiento individual

Suministro ejercido por el sector público

1.1 Escuela Pública 1.2 Privatización del financiamiento

Formas de delegación del financiamiento público a los usuarios del sistema, manteniéndose el suministro público.

Suministro ejercido por el sector privado

2.1 Privatización de la Prestación

Formas de delegación del suministro de los servicios educativos a individuos, grupos o entidades privadas, manteniendo el financiamientos público de los mismos.

2.2 Privatización total

Escuelas PrivadasFormas institucionales que suponen la delegación total (o casi) del financiamiento y la prestación de los servicios educativos a individuos, grupos o entidades privadas

En la modalidad 1.2 (privatización del financiamiento), el Estado se aleja de su función subsidiaria

transfiriendo los costos del servicio escolar a los propios usuarios del sistema o a determinadas entidades

privadas. Esto promueve e intensifica dos tendencias asociadas. Por un lado, el aumento de la oferta de

instituciones privadas en el campo educativo. Por otro, la privatización parcial de algunos segmentos

institucionales dentro del propio sistema escolar público.

La delegación del suministro (cuadrante 2.1), por su parte, no implica necesariamente una reducción de la

responsabilidad financiera del gobierno (a veces, como veremos, significa todo lo contrario), sino la

transferencia de determinadas responsabilidades de gestión, planificación y acción educativas, que pasan

a ser suministradas por ámbitos o agentes privados, manteniendo el financiamiento estatal. En el campo

educativo, privatizar puede significar, al mismo tiempo, una reducción de la inversión pública y la

reorientación del gasto gubernamental.

Cuadro 1: Formas de combinación público/privado en el campo educativo

Veamos algunos ejemplos.

Privatización del financiamiento

Analizaremos esta posibilidad desde distintas perspectivas:

Universidad

La tendencia a una privatización progresiva de los servicios universitarios ya ha sido destacada como una

de las características estructurales de la educación superior latinoamericana (Levy, 1995). En algunos

países de la región, corno por ejemplo Chile, una parte del financiamiento de las universidades públicas

depende del pago de aranceles de matrícula cobrados a la población estudiantil. En otros, como

Argentina, aun cuando los estudios de grado son gratuitos el sistema de postgrado se mantiene mediante

el cobro de aranceles a los usuarios de los servicios ofrecidos, configurando así un subsistema que se

rige por la lógica privada dentro mismo de las instituciones universitarias públicas.

Si bien la comunidad académica argentina ha defendido históricamente la gratuidad de la educación

superior, el espectacular desarrollo de los postgrados (maestrías, doctorados y cursos de especialización)

ocurrido en el país desde finales de los años ochenta se ha fundamentado en la transferencia a la

población estudiantil de la responsabilidad del financiamiento de los cursos ofrecidos. Existe, en rigor, una

gran variedad de ofertas que se refleja en una no menos variada diversidad de valores en el costo de las

actividades desarrolladas. Lo cierto es que, casi en su totalidad, el sistema de postgrado de las

universidades públicas argentinas se financia en buena medida de forma privada. Cuando un curso deja

de ser rentable (esto es, no capta los recursos suficientes como para garantizar su autofinanciamiento),

suele ser cancelado.

Son pocos los cursos que consiguen sobrevivir sin sustentarse con los aranceles pagados por la

comunidad estudiantil. Así, en países como Argentina se ha configurado un circuito institucional que

funciona por criterios determinantes de la oferta y la demanda, mediante un sistema de precios variables,

y con salarios docentes diferenciados y establecidos según criterios de productividad dentro mismo de las

universidades públicas nacionales. Quien presta el servicio de postgrado son, entre otras, las

universidades estatales, pero quien lo financia son sus usuarios.

Apadrinamiento

Los mecanismos de apadrinamiento y adopción de escuelas constituyen una de las estrategias más

difundidas y promovidas por los gobiernos neoliberales latinoamericanos. Su fundamento reside en la

posibilidad de transferir determinadas responsabilidades de inversión a agentes privados (individuos o

empresas) que, en su condición de “padrinos", pasan a contribuir financieramente en favor de las

instituciones beneficiadas. De manera general, los aportes financieros ofrecidos por estos padrinos suelen

orientarse para el costeo de gastos de infraestructura y equipamiento.

Las formas discursivas mediante las cuales se pretenden legitimar estas acciones son variadas. Desde

los gobiernos se enfatiza la debilidad del Estado para hacer frente a las demandas de inversión que

formulan las instituciones educativas públicas. Asimismo, apelando a la no siempre manifiesta

sensibilidad de las élites económicas se enfatiza la responsabilidad "social" de los empresarios,

destacándose que la inversión privada en la educación pública contribuye a desarrollar el "sentido de

ciudadanía" de los hombres de negocios.

No debe llamar la atención que sea justamente en Brasil, país en el que la disparidad entre ricos y pobres

es una de las más injustas del mundo, donde más se haya difundido este tipo de filantropía pedagógica.

Empresas y empresarios brasileños se han sumado a un cínico festín de "ayuda a los carentes" mediante

sistemas de donaciones, casi siempre amparados en algún tipo de beneficio fiscal.

"Adopte una escuela" es el lema del momento, promovido por el propio gobierno federal y estimulado por

los gurúes del mundo empresarial que enfatizan los beneficios económicos y publicitarios de la filantropía

estratégica. En esta misma finca, el gobierno brasileño ha lanzado recientemente un programa que haría

sonrojar de vergüenza hasta a la propia Concepción Arenal y su ejército de damas de la caridad: "Adopte

a un analfabeto". El Estado se desvincula de su responsabilidad en relación a la financiación educativa,

transfiriendo esa función a quienes, mediante obras de caridad, pretenden ganar el reino de los cielos... o

la simpatía de los consumidores.

Privatización de la prestación

Si las formas anteriores distan mucho de ser novedosas, la privatización de la prestación ofrece algunos

indicios bastante más originales. Tal como hemos destacado, privatizar no significa la reducción del

Estado, sino también la redefinición de sus funciones: una redefinición que establece una nueva dinámica

en las fronteras entre lo público y lo privado.

Al observar qué ha ocurrido en las políticas educativas latinoamericanas durante estos tiempos de

hegemonía neoliberal, verificamos que, en efecto, el Estado se ha alejado de su responsabilidad

financiera. Sin embargo, al mismo tiempo podemos comprobar que no siempre esto ha ido de la mano de

una reducción de los presupuestos educativos nacionales. Lo que ha sucedido es que los recursos

públicos han sido reorientados en una dirección claramente beneficiosa para determinados grupos

privados y, en algunos casos, con el objetivo de estimular la creación de condiciones de eficacia,

eficiencia y competitividad mercantil en el interior de los propios sistemas escolares.

Dos breves ejemplos ilustran esta tendencia.

Terciarización

Sin demasiada originalidad, los gobiernos neoliberales latinoamericanos han reconocido que la crisis de la

calidad educativa se resuelve mediante políticas de formación docente. De una forma u otra, éste ha sido

uno de los ejes centrales de las reformas implementadas en la región durante los últimos años. Lo curioso

es que dicho énfasis en la formación de profesores no se ha traducido, como podría esperarse, en la

delegación de su financiamiento estatal, sino en relación a su gestión.

En efecto, mediante diferentes mecanismos y estrategias institucionales, una buena parte de los

gobiernos latinoamericanos han tendido a terciarizar su política de cualificación del cuerpo docente. En

algunos casos, los gobiernos licitan los programas de formación de profesores. En otros, se promueven

diferentes formas de contratación directa de agencias privadas que desempeñan estas tareas,

sustituyendo o complementando la acción pública. Aunque en algunas ocasiones los beneficiarios de la

terciarización son también espacios públicos (como por ejemplo las universidades), quienes suelen

adjudicarse los contratos ofrecidos son empresas privadas que pasan a prestar servicios de formación

docente financiados por el Estado.

A partir de una serie de criterios muy amplios de selección (sintetizados en los pliegos de licitación), el

gobierno delega la planificación y la gestión de la formación docente a un conjunto de empresas que, de

forma privada, los administran. Resulta interesante el hecho de que, cuando las universidades públicas se

presentan a estas licitaciones, lo hacen constituyendo grupos de profesionales que funcionan, de hecho,

con una lógica privada y sin una vinculación institucional orgánica con sus entidades académicas de

origen. Como quiera que sea, la privatización de la formación docente se ha producido en un contexto

donde los gobiernos aumentan los recursos destinados a este sector, estimulando la participación de la

iniciativa privada en el suministro de los cursos ofrecidos.

Reforma curricular

El segundo gran eje de las reformas ha consistido en un ambicioso programa de reestructuración

curricular. Los gobiernos latinoamericanos, dispuestos a reformar el currículo, han invertido grandes

recursos públicos en esta tarea. Sin embargo, quienes han ofrecido los ejes y las bases de esta reforma

no han sido ni la comunidad escolar ni ninguna instancia pública de gestión de la actividad pedagógica,

sino grupos privados de expertos curriculares contratados por los ministerios de Educación.

En Brasil, por ejemplo, la reciente reforma curricular tuvo como origen un conjunto de documentos de

base a partir de los cuales se estructuraron los llamados Parámetros curriculares Nacionales. Dichos

documentos, precedente central del nuevo currículo nacional brasileño, fueron elaborados por una

comisión de especialistas ad hoc, muchos de ellos extranjeros, coordinada por el profesor César Coll.

Más allá de la orientación psicologizante y tecnocrática del nuevo currículo, una cuestión que no debería

sorprender a los lectores españoles, llama la atención que éste fuese diseñado sin ninguna mediación o

participación pública en lo que se refiere a su contenido. Quien financió la reforma del currículo fue el

gobierno nacional, pero quien la realizó fueron los equipos de expertos que, a saber por qué milagro de la

naturaleza, poseen el don de considerarse depositarios de las verdades ocultas del conocimiento oficial,

tanto dentro como fuera de sus países.

El mismo gobierno que considera exagerado un costo por alumno que supera los 180 dólares anuales, en

el mismo país en el que algunos municipios pagan salarios docentes que no exceden de los 100 dólares

mensuales, el Estado asumió sin medir gastos una reforma curricular cuyos principales protagonistas

fueron aquellos que se empeñan, gracias a una irresponsable complicidad doméstica, en evangelizar

pedagógicamente al Tercer Mundo vendiendo nuevos espejitos de colores.

No existe en este caso ninguna forma de apadrinamiento empresarial. Los hombres de negocios no han

gastado ni un centavo en la reformulación del currículo. Todo se ha hecho utilizando recursos públicos o

préstamos de las agencias financieras internacionales como el Banco Mundial, las cuales, en rigor, son

las que definen el rumbo de las reformas educativas en buena parte de los países latinoamericanos. Pero

el hecho de que sea el Banco Mundial quien garantiza los recursos para las reformas educativas no

cambia, sino que más bien fortalece las tendencias presentadas. En efecto, los préstamos de estos

organismos se convierten en una deuda externa que los países periféricos deben pagar luego... con

nuevos recursos públicos. La reforma del currículo expresa emblemáticamente estas nuevas modalidades

de privatización, mediante las cuales una serie de grupos sin otra representación que la que emana del

poder del dinero o de las influencias colonizantes acaban ocupando el espacio de la esfera pública,

sustituyéndola.

La privatización como forma de exclusión

Pero podrían ser considerados muchos otros ejemplos para comprender mejor esta redefinición de las

fronteras entre lo público y lo privado en el campo educativo (por ejemplo, la modalidad que asumen los

nuevos mecanismos de evaluación de los diferentes niveles del sistema; el estímulo a la formación de

cooperativas de profesores; la difusión e implementación de vouchers, escuelas charters y otras formas

de organización escolar privatizante desarrolladas en los Estados Unidos y difundidas cada vez con más

énfasis en Latinoamérica, etc.). También se podría discutir y mucho sobre si la escuela estatal ha siclo

históricamente, en América Latina, un genuino espacio público (lo cual quizá nos permitiría comprender

que lo que está ocurriendo es la reprivatización de un espacio que, de hecho, siempre fue privado).

Evidentemente, la pretensión de analizar estos procesos excede las posibilidades de este breve artículo.

Sin embargo, comprender de forma crítica los procesos de privatización en el campo educativo es algo

fundamental, porque estos últimos marcarán de manera dramática el futuro de nuestra escuela pública.

Nos enfrentamos así a un enorme desafío intelectual y político, y también a un gran reto de carácter ético.

En tal sentido, en una cosa se parecen la privatización económica y la privatización escolar ambas: se

fundamentan en mecanismos regresivos de distribución del poder que acaban favoreciendo a los grupos

más poderosos de la sociedad. La privatización de las empresas productivas del Estado amplía todavía

más la concentración del poder económico. La privatización escolar crea condiciones favorables a una

más amplia y marcada concentración y monopolio del poder educativo. Las consecuencias de este

proceso son evidentemente antidemocráticas: la dualización del sistema se profundiza. "Ganadores" y

"perdedores" en la distribución diferencial de los bienes educativos van cristalizando sus posiciones en

sistemas escolares marcados por la desigualdad y la negación brutal del derecho social al conocimiento.

Difícil es saber si éste será el panorama futuro del sistema educativo en el próximo siglo. Aunque

seguramente lo será si, víctimas del desencanto, dejamos de luchar por la necesaria defensa y la

transformación de nuestra escuela pública.

Referencias bibliográficasDonahue, J.D. (1989): The privatization decision (public ends ns). Nueva York: Basic Books.(1995): La educación superior y el Estado. Desafíos privados al predominio público. México: FLACSO, CESU/Angel Porrua Grupo Editorial.

Para saber másApple, K; Da Silva, T., y Gentili, P. (1997): Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública ,Buenos Aires: Losada.Carbonell Sebarroja, J. (1996): "Estado. mercado y escuela". Cuadernos de Pedagogía, 253 (diciembre), pp 20-26.Da Silva, T., y Gentili P. (comps.) (1996): Escola S.A. Quein ganha e quem perde no mercado educacional di neoliberalismo,Brasilia: CNTE.Fernández, P.P. (1997): "Neoliberalismo y profesorado”, Cuadernos de Pedagogía, 261 (septiembre), pp. 73-79.Gentili, P. (cornp.) (1995): Pedagogía da exclusáo Crítica ao neoliberalismo em educaçao, Petrópolis: Vozes.Gentili, P. (1998): A falsificaçao do consenso. Simulacro e imposiçao na reforma educacional do neolíberalismo, Petrópolis : Vozes.Gil Vitta, F. (1996): “Enseñanza pública y enseñanza privada. Situación y diferencias", Cuadernos de Pedagogía, 248 Junio), pp. 54-58.Kuttner, R. (1998): Tudo à venda. As virtudes e os límites do mercado,S. Paulo: Cornpanhia das Letras.Sacristán, J.G. (1998): Poderes inestables en educación .Madrid ; Morata.Sader, E., y Gentili, P. (comps.) (1997): La trama del neoliberalismo. Mercado crisis y exclusión social. Buenos Aires: Eudeba/Clacso.Sotelo, L (1996): “Lo estatal. lo pública y lo privado”, Cuadernos de Pedagogía, 248 (Junio). pp. 48-53.Subirats, J. (1997): "Lo importante y lo accesorio. La escuela pública a debate", Cuadernos de Pedagogía 263 (noviembre), pp. 73-77.