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Andrea Garrido

OTRO RELATO SOBRE LA HISTORIA UNIVERSAL (O LA

DECONSTRUCCIÓN DEL PLANTEO EUROCÉNTRICO EN MI

CLASE DE HISTORIA)

“La historia es una institución que legitima el relato de los sucesos

a la vez que silencia otros relatos, entre ellos los que narran el

silenciamiento de otras historias.”

Walter Mignolo, La idea de América Latina

Cuando un estudiante me dice que “el planisferio está al revés”…

“El eurocentrismo, no es la perspectiva cognitiva de los europeos

exclusivamente, o sólo de los dominantes del capitalismo

mundial, sino del conjunto de los educados bajo su hegemonía”.

Aníbal Quijano,

“Cuestiones y Horizontes. De la dependencia histórico-

estructural a la Colonialidad/Decolonialidad del Poder”

Algunas puntualizaciones

Este trabajo aborda el análisis de la perspectiva que he adoptado en los últimos años

para el programa de quinto año humanístico y la posibilidad de cambiarla a partir del

enfoque de la Teoría Decolonial. Desde esa referencia, el objetivo es comenzar a hacer

un planteo en clase donde se pueda deconstruir la periodización eurocéntrica de la

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Historia Universal, analizar la teoría de que la

modernidad se constituye sólo como contrapartida de la expansión colonial europea, y

la necesidad de superar esa modernidad con el proyecto de la Transmodernidad.

Es un intento de abordar en clase a través de distintos textos, tres categorías que

plantea el grupo modernidad/colonialidad: la colonialidad del poder, del saber y del ser;

pretendo hacer foco con los estudiantes en el paradigma que propone a la colonialidad

como intrínsecamente constitutiva de la modernidad, poniendo el acento en la

coexistencia y la simultaneidad de ambas, cuestionando a esta última, su impronta de

progreso y “marcha hacia el futuro”.

Este texto está inspirado en los estudios realizados por varios intelectuales (filósofos,

historiadores, sociólogos, economistas) que forman un colectivo de pensamiento crítico

en América Latina en la primera década del siglo XXI –aunque sus trabajos datan desde

el último tercio del siglo XX– que es el grupo Modernidad-Colonialidad. Por un lado,

está presente la crítica que realiza Enrique Dussel (2008) a la concepción de la Historia

Universal, con periodizaciones construidas desde el norte de Europa para todo el mundo

y la necesidad de pensar y enseñar otra mirada que no sea eurocéntrica; por otro lado,

hago mención en este trabajo al análisis de Walter Mignolo (2005) entorno a la

“invención de América”, al de Aníbal Quijano (2014) que plantea la colonialidad del

poder y al de Ramón Grosfoguel que en un artículo del año 2013 plantea la existencia

de cuatro genocidios/epistemicidios en el siglo XVI y en una conferencia del año 2014

establece diferencias entre la perspectiva crítica decolonial y la poscolonial, también

afirmando que no existe una sola manera de pensar lo pos y lo decolonial.

El propósito de este texto es presentar una propuesta de trabajo para quinto año que

tiene como sustrato la crítica a la modernidad como proceso independiente de la

colonialidad, y por lo tanto, se sostiene desde la perspectiva decolonial. Creo que es

solo el comienzo de lo que podría ser un proyecto más amplio y complejo que tendría

que ver con revisar el enfoque de la historia que enseño en los distintos niveles y

programas; se me figura que estoy frente de la punta de un iceberg, al momento,

presento los modestos resultados de las reflexiones, traducidas en unos párrafos y

algunas fichas de lectura, planteadas desde “el giro descolonizador epistemológico” de

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los decoloniales. Que los estudiantes los lean y

cómo llevarlos a la clase es uno de los ejes que abordo en este trabajo.

Corresponde señalar que llegué a ellos luego de asistir al curso “Historia y

poscolonialidad. Sujetos, temporalidades y archivos.” que en abril de 2017 el Dr. Mario

Rufer dictó en el Claeh, en las aulas de la Facultad de la Cultura, en el marco de la

Maestría en Didáctica de la Historia; así me aproximé al tema leyendo al propio Rufer, a

Dipesh Chakrabarty, Sandro Mezzadra, entre otros. No quiero dejar de hacer referencia

a que en ese momento conozco la producción de Chimamanda Ngozy Adichie,

nigeriana de clase media, que hoy vive entre Nigeria y Estados Unidos, y en sus

conferencias, novelas y cuentos (como “Medio sol amarillo” o “Algo alrededor de tu

cuello”) cuestiona el colonialismo y plantea una visión crítica de la situación

poscolonial de su pueblo desde la literatura; este año he trabajado en clase fragmentos

de uno de sus cuentos y realizar una lectura de este tipo ha actuado como un potente

disparador. Luego, entre agosto y noviembre, el curso de Filosofía de la historia con la

profesora Ana Zavala, me amplió el horizonte para pensar la historia que enseño, y

poder llevar a la clase cada vez más, la idea de “incertidumbre con respecto al pasado”,

la idea de que el historiador al decir de Michel de Certeau “No hace la historia, lo único

que puede hacer es una historia.” (1993; 5); en relación a esto Barthes (1987) plantea

que nuestro discurso histórico (el de nuestra civilización) busca llenar de sentido la

Historia y de esa forma el historiador genera más significantes que los hechos que

reúne, “significa” en su discurso la realidad.

Se trata entonces de reconfigurar algunos aspectos de la propuesta del curso en clave

decolonial, en un programa que aparece atravesado por la producción de saber y poder

desde Europa. Es un planteo desestructurante que me genera el desafío a la concepción

de la modernidad eurocentrada y a los conocimientos que se han constituido en

universales (¡y he contribuido a reproducir, porque han sido “mis conocimientos”!). Se

trata de “dar vuelta” la mirada y pensar desde América Latina; pero como dice

Grosfoguel (2013, 4) también se trata de tener en cuenta además de la conquista de

América, cuando hago el planteo sobre el siglo XVI, “otros tres procesos históricos

mundiales, la conquista de Al Ándalus, la esclavización de los africanos en el continente

americano y el asesinato de millones de mujeres quemadas vivas en Europa bajo

acusaciones de brujería, los cuatro genocidios/epistemicidios”. La conquista de Al-

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Ándalus, al igual que el concepto de

genocidio/epistemicidio serán completamente nuevos en mi proyecto.

Continuando en ésta línea, Mignolo afirma que:

Cuando uno logra desprenderse de la creencia natural de que la historia es una

sucesión cronológica de hechos que conducen a la modernidad y ponen en el centro de

la escena la espacialidad y la violencia del colonialismo, la modernidad se asocia

íntimamente con la colonialidad en una distribución espacial de nodos que forman

parte de una organización “estructural” y ya no “lineal” de la historia‟ (2007, 72)

Esto me permite retomar sus conceptos en torno a que el saber histórico produce

saber histórico, y que si bien en la base del conocimiento histórico sabemos que hay

hechos, la historia es productiva, produce su objeto y en esa producción, hay hechos

más condiciones previas y posteriores, que constituyen rupturas y no continuidades.

Esta reelaboración será una experiencia a transitar desde la práctica de aula con los

estudiantes, partiendo de la idea que detrás de los enunciados de la emancipación que

propone la modernidad, hay una acción de dominio y avanza la colonialidad. Tener

como uno de los objetivos des-velar esa situación a lo largo del curso implica para mí

un cambio en la propuesta.

El cuestionamiento a la Historia Universal que he enseñado, que ha sido por años

una historia eurocéntrica.

Hasta hace muy poco tiempo no me había dado cuenta lo eurocéntricas que son mis

clases. Ahora, como consecuencia de mi acercamiento a los estudios decoloniales, me

he sumergido en distintas preguntas: ¿qué historia enseño? ¿Qué mirada? ¿Quiénes

forman mis referencias historiográficas y filosóficas? (¿son ellos, como dice Grosfoguel

hombres de cinco países de Europa occidental los que han producido un conocimiento

que se ha transformado en el canon de pensamiento de todas las disciplinas de las

ciencias humanas? él se refiere a este fenómeno como “la universidad

occidentalizada”1). Las respuestas a las preguntas anteriores están en construcción, a

través de un trabajo de deconstrucción2, éste texto, es parte de esa tarea.

1 Ramón Grosfoguel plantea que hombres de Italia, Francia, Inglaterra, Alemania y los EEUU alcanzaron

tal privilegio epistémico que hoy en día se considera su conocimiento superior al del resto del mundo y se

pregunta “¿Cómo lograron monopolizar la autoridad del conocimiento en el mundo? ¿Por qué lo que hoy

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En el planteo de Grosfoguel (2013) el privilegio epistémico de una parte del mundo

conlleva la inferioridad epistémica de otra. El conocimiento producido en otras zonas

fuera de los cinco países mencionados, es considerado “inferior”. En este sentido el

sociólogo puertorriqueño afirma la existencia de un “racismo/sexismo epistémico” ya

que son hombres blancos los portadores de ese conocimiento que se universaliza.

A lo largo de los años el proyecto de mis clases giró muchas veces entorno a la

búsqueda de la “visión de los vencidos”, “de los indios americanos” (¡cuánta

colonialidad en esos nombres!), “de los pueblos descolonizados en África o en la India”,

de encontrar la voz de los otros “los sometidos”, “los subalternos”. Desde el año pasado

los trabajos de la Escuela de Estudios Subalternos en Asia del sur, como los textos de

Ranajit Guha y Gayatri Chakravorty Spivak, o los estudios sobre África de Jean y John

Comaroff, han sido faros en el camino, implicaron darme cuenta de lo que no estaba

trabajando con los estudiantes, de lo oculta que quedaba en mi clase esa visión de la

subalternidad. Sin embargo no trabajaba en clase al colonialismo como la otra cara de la

modernidad (este año he comenzado a realizar ese cambio, y planteo la tesis decolonial:

modernidad/colonialidad no como fenómenos simultáneos, sino constitutivos uno del

conocemos como teoría social, histórica, filosófica o crítica se basa en la experiencia socio-histórica y la

visión del mundo de hombres de estos cinco países? ¿Cómo es que en el siglo XXI con tanta diversidad

epistémica en el mundo, estemos todavía anclados en estructuras epistémicas tan provinciales?” (2013;4)

se refiere a provincial en el sentido de que las teorías surgen como resultado de experiencias socio-

históricas concretas, de grupos sociales particulares, y desde un lugar del mundo, pero aparecen como

universales, y pasan a ser teorías que explican realidades de todo el mundo. La otra cara de este privilegio

epistémico 2 Vasquez Roca plantea (2016; 3-7): „Desconstruir parece significar ante todo desestructurar o

descomponer, incluso dislocar las estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de un determinado

sistema o de una secuencia histórica; también, desedimentar los estratos de sentido que ocultan la

constitución genética de un proceso significante bajo la objetividad constituida y, en suma, solicitar o

inquietar, haciendo tambalear su suelo, la herencia no-pensada de la tradición metafísica. La

deconstrucción caracteriza un ethos de la lectura. Su atención, su trato, su cuidado se dedica a lo que en

nombre de verdades férreas fue puesto al margen, fue reprimido: cada verdad esconde un secreto oscuro,

existe sólo gracias a la fuerza de eso que es distinto. La deconstrucción viene a ser un “método” de lectura

de textos, de operaciones textuales y estrategias heurísticas. La caracterización realizada de la

deconstrucción puede dar la idea de que se trata de un método: lo es y no lo es. Más bien, es una

estrategia sin finalidad, un situarse en la inseguridad, como lo había planteado el pensamiento de

Nietzsche, un ubicarse en las mismas estructuras de la metafísica que “ya” se están deconstruyendo. A

diferencia de muchas tendencias afamadas de la investigación científica cuyo inicio se desconoce, la

deconstrucción tiene una fecha de nacimiento: octubre de 1966. En esos días, la John Hopkins University

organizó un coloquio sobre “Los lenguajes críticos y las ciencias del hombre”, en el que participaron

destacados investigadores como George Poulet, Lucien Goldmann, Tzvetan Todorov, Roland Barthes,

Jacques Lacan y Claude Lévi-Strauss. Era un certamen que pretendía acercar dos tradiciones críticas: la

empirista angloamericana y la racionalista francesa. Asimismo, era la introducción del estructuralismo en

el debate académico norteamericano. Participaba un joven crítico francés de origen argelino conocido por

sus trabajos en torno a Husserl: Jacques Derrida. Éste dio lectura a su ponencia “Estructura, signo y juego

en el discurso de las ciencias humanas”, texto que constituye el acta de fundación de la deconstrucción.‟

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otro). De este modo, la modernidad no queda

entonces atrapada en el concepto de un proyecto emancipatorio (la libertad y la igualdad

era para los hombre blancos europeos y a costa de los que están fuera de Europa), sino

civilizatorio. (Grosfoguel, 2014)

Las primeras lecturas que hice de Enrique Dussel, recién fueron a fines del 2017 y

me desestructuraron el proyecto de las clases. Comienzo a darme cuenta que se trata de

pensar parándome desde otro lugar, que va más allá del planteo de los Estudios

Subalternos, que era cambiar el foco, el punto de partida, y acercarme a comprender

eso, me ha movido del sitio desde el que pensaba los cursos. He enseñado una visión

europea de nuestra propia historia, la que me enseñaron a mí y supongo que a mis

profesores; y aunque en mis clases se hayan colado por allí, como por grietas en la roca,

la lucha de Tupac Amarú, el Popol Vuh, el cuestionamiento a conceptos como

“encuentro de dos mundos”, “aculturación”, “descubrimiento”, etc., creo que no he

enseñado otra mirada, una que incluyera la situación en que se encontraba Europa antes

del el siglo XVI en relación al desarrollo de Asia por ejemplo. Con pequeñas salvedades

hechas, he enseñado “la antigüedad, la edad media, la época moderna, la época

contemporánea” como una linealidad válida para todos los espacios geográficos. Dice

Dussel “Un eurocentrismo generalizado es pensar que el feudalismo es el sistema

económico antecedente del capitalismo en la historia mundial. Sólo lo fue de la Europa

latino-germánica, no del mundo musulmán o chino-indostánico”. (2015; 58)

El Programa de Historia, que parte del Consejo de Educación Secundaria, para

segundo año de bachillerato, opción social-humanística, correspondiente a la

Reformulación 2006, se enmarca dentro de un gran título: Modernidad y revolución –

siglos XVII al XIX. Se divide en dos partes, una primera denominada “El ciclo de las

Revoluciones”, comienza con una unidad introductoria y tres más; en la introductoria se

plantean las características generales de la Europa moderna (Antiguo régimen,

evolución del sistema capitalista, cambios en el pensamiento), la unidad dos

corresponde al ciclo revolucionario (la revolución gloriosa y el nacimiento de la

monarquía parlamentaria, la revolución de las colonias inglesas, la revolución francesa,

la Europa napoleónica y el congreso de Viena), la unidad dos corresponde a las

revoluciones hispanoamericanas (el orden colonial y su crisis, procesos revolucionarios,

proyectos) y la unidad tres corresponde a la Revolución en el Río de la Plata.

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La segunda parte del programa, titulada “La hegemonía europea y liberal. Su crítica”

se estructura en cuatro unidades más; la primera corresponde al período de la

restauración a la hegemonía europea (incluye allí evolución del liberalismo, los

nacionalismos y el capitalismo; la sociedad industrial, las luchas por los derechos

económicos, sociales y políticos, las nuevas corrientes ideológicas como socialismos y

anarquismo, la expansión imperialista y los cambios políticos y culturales hacia fines

del siglo XIX); la segunda con el nombre “Los cimientos de Estados Unidos como

potencia”, propone analizar la constitución de la república federal, la expansión hacia el

oeste, el desarrollo económico y la política imperialista de quienes se constituyen como

potencia. La tercera unidad se centra en América Latina, territorios, sociedades, poderes,

su la integración al mercado mundial, el modelo agroexportador, las inversiones

británicas, conflictos regionales como la Guerra del Paraguay, corriente inmigratorias,

urbanización, condición del indio, procesos abolicionistas, desarrollo de la cultura,

cambios en las mentalidades y en la vida cotidiana. La última unidad de este programa

oficial plantea la conformación del Uruguay en el marco regional entre 1830 y 1890,

haciendo puntualizaciones en relación a la Guerra Grande, y las bases sociales,

políticas, económicas, técnicas y culturales del proceso modernizador.

Partiendo de esta propuesta, he realizado un diseño que implica una unidad “cero”

donde planteo la historia como un conocimiento en construcción, trabajo en torno a ese

proceso y al rol del historiador. El material de lectura seleccionado para los estudiantes

con respecto a esa primera unidad son fragmentos de “La escritura de la historia” de

Michel de Certeau, de “Tiempo y narración” de Paul Ricœur, y “El pasado es un país

extraño” de David Lowenthal. Luego de pasar este primer momento “novedoso” de la

propuesta, enseguida me sumerjo en las profundidades de la historia europea, y allí

estoy meses trabajando con historiadores y con documentos sobre el pasaje de la Europa

medieval a la moderna, (haciendo referencias a la llegada de los europeos a América), la

burguesía, el estado absolutista, el capitalismo, el mercantilismo (nuevamente

referencias a América), la revolución inglesa, la revolución industrial, las nuevas ideas,

la revolución de las colonias inglesas, y allí comienzo a trabajar el proceso

revolucionario hispanoamericano y la Revolución en el río de la Plata, hago hincapié en

el proceso de la Revolución Oriental y la figura de Artigas por semanas, y… paso

nuevamente al siglo XIX europeo, y así llego a fines del mes de octubre con un trabajo

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muy pobre sobre América Latina y muy poco o

nada sobre Uruguay. “Después de todo, el continente americano existe sólo como

consecuencia de la expansión colonial europea y los relatos de esa expansión desde el

punto de vista europeo, es decir, la perspectiva de la modernidad.” (Mignolo 2007; 16).

Éste es el asunto que pretendo modificar radicalmente, dejar de enseñar con una

propuesta, que nos deja casi fuera del mapa. Que me permita a mí, y tal vez a los

estudiantes, repensar la historia y nuestro lugar en ella, desde ahí procuraré trabajar. Al

decir de Lander (2000), sobre el carácter universal y natural de la sociedad capitalista,

cuestionando la objetividad y la neutralidad de las ciencias sociales. Me resulta una

tarea compleja y desafiante, comenzar a proyectar el curso descentrándolo de Europa,

visualizando la realidad de Oriente y centrándolo en América.

Dialogar sobre algo más: ¿De qué hablar cuando hablo de la Época moderna?

El hecho de que antes del siglo XVI3 Europa fuera el patio trasero de los sistemas

interregionales (formados por India, Asia Central y el mediterráneo oriental), y haya

pasado a convertirse en el centro del nuevo sistema-mundo, imponiendo su habitus

como norma, idea y proyecto uni-versal para todos los pueblos (Gómez y Grosfoguel

2007) no ha sido un aspecto trabajado en mis clases. Más bien me he sumado a „una

metanarrativa histórica, que comienza con la conquista ibérica y culmina en el siglo

XVIII y XIX con una gran narrativa Universal en la que Europa es el centro. Se plantea

así “el carácter universal de la experiencia europea y la construcción de un único orden

social como posible.‟ (Lander 2000; 12)

Siguiendo en el análisis de Dussel (2008) el planteo es comenzar analizando la

periodización de la llamada Historia Universal, (Época antigua, Edad Media, Época

Moderna, Época contemporánea) será el primer punto para modificar el enfoque del

curso; analizar cómo „el desarrollo del “sistema colonial” actúa de trampolín para el

3 Referencio para recordar: “El largo siglo XVI es la formulación del historiador francés Fernand Braudel,

que ha influenciado la obra del académico del sistema-mundo Immanuel Wallerstein (1974). Se refiere a

los doscientos años que abarcan el período entre 1450 y 1650. Ese es el período d ela formación de un

nuevo sistema histórico denominado por Wallerstein sistema-mundo moderno o economía-mundo

europea o economía-mundo capitalista. El proceso histórico que formó este nuevo sistema cubre los

doscientos años del largo siglo XVI” (Grosfoguel, 2013; 33)

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crecimiento económico de Europa, y como el

Renacimiento europeo del siglo XV y XVI tuvo otra cara invisibilizada, borrada, que

fue “la colonización americana”.

Como afirma Dussel:

La Modernidad se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme

creatividad. Pero “nació” cuando Europa pudo definirse como “ego” descubridor,

conquistador, colonizador de la alteridad constitutiva de la misma Modernidad… ese Otro no

fue “descubierto” como Otro, sino que fue “en-cubierto” como “lo Mismo” que Europa ya

era desde siempre. (2008, 8)

Haría entonces referencia a un proceso de en-cubrimiento de lo no-europeo y a la

formación de la subjetividad europea como “centro” y “fin” de la historia, como

consecuencia de la conquista. Dussel (2008) analiza el planteo hegeliano sobre la

historia universal, “La Historia universal va de Oriente al Occidente. Europa es

absolutamente el fin de la Historia Universal. Asia es el comienzo.” (2008;16) y

concluye que el desarrollo de la historia del Este hacia Occidente es puramente

ideológico y es un momento constitutivo del “eurocentrismo”, que se ha impuesto en

todos los programas de historia de los distintos continentes y ha eliminado de la historia

mundial a América Latina y el África. Así el mundo pasa a dividirse en “Nuevo Mundo

y Viejo Mundo”. Aparece América Latina como un continente que aún no ha terminado

su formación, donde los hombres, la geología, la fauna y la flora eran más primitivas

porque no habían terminado de formarse. (2008, 17) y África y Asia juegan solo un

papel introductorio, en el “desarrollo” de la Historia Mundial.

Plantearé la simultaneidad y correlación de la Modernidad, los imperios europeos, el

colonialismo, y el sistema capitalista, no será ya el comienzo del curso el pasaje de la

Europa medieval a la moderna y un trabajo de varias horas sobre la fragmentación del

poder y las monarquías del siglo del siglo XVI y XVII, “el nacimiento del Estado

Moderno”. No incluía en mi relato que los Egipcios antes de ser dominados por otros

imperios (griegos, romanos, persas) tenían un Estado centralizado hace más de 6000

años, con activas relaciones económicas, diplomáticas y culturales y que alrededor del

año 1000 El Cairo se convirtió en uno de los más brillantes centros intelectuales del

mundo islámico, he hablado del renacimiento cultural en las ciudades italianas sin

mencionarlo, aparece Egipto en mi relato entre el siglo X y XV como centro del

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comercio entre Asia y la zona mediterránea,

haciendo referencia al comercio de venecianos y genoveses.

Hubo muchas clases también dedicadas a esa expansión y no a analizar que era

oriente el centro mundial del comercio en la época y la competencia entre los estados

europeos para ver como llegaban a ese lugar eje de la economía. Tombuctú en el siglo

XIV, también era centro del comercio, y por allí pasaban caravanas que totalizaban

12.000 camellos por año, unían Malí a El Cairo, asegurando el flujo de oro. Había

numerosos estudiantes universitarios y los artistas exportaban lápidas funerarias

decoradas a España. Analizar también algunas cifras con respecto a la población en

distintas zonas de la tierra, nos puede ayudar a la comprensión de una historia que

pretendo descentrar de Europa y repensar la idea de “Nuevo Mundo”. Bagdad en el

siglo IX era una de las mayores urbes de la tierra con una población estimada en

700.000 habitantes.4 Es en este sentido que

Enrique Dussel (2004, 3-4) plantea la tesis por la cual:

La Modernidad (fenómeno cultural, histórico, filosófico, literario y científico) comienza y se

desarrolla, cuando Europa deja atrás el Mediterráneo renacentista y se “abre” al Atlántico;

entra al “ancho mundo” que supera el enclaustramiento latino-germánico al que le había

sometido el mundo islámico-otomano en la llamada “Edad Media” (desde el siglo VII). Todo

parecía indicar que desde finales del siglo XV Europa, Lisboa y Sevilla primero, después

Ámsterdam y posteriormente otros puertos atlánticos, se habían constituido como el

“centro” de la historia “mundial”; mundial por primera vez en la historia. Poco a poco,

metropolitana, capitalista. Era un proceso que duró cinco siglos‟.

Es en este momento que aparece un nuevo argumento inesperado contra el

eurocentrismo. En esta tesis de Dussel, la expansión de Europa a América es el

comienzo de la modernidad, una Europa subdesarrollada, fuera de la ruta de las grandes

caravanas, ve en un siglo multiplicado por tres su territorio.

Procuraré trabajar los temas adoptando una perspectiva latinoamericana centrada en

la colonialidad. Como señala Mignolo (2007), implica cuestionar una perspectiva

europea que se presenta como universal, una historia de la Europa moderna, que ha sido

adoptada como modelo oficial; en este marco presento las siguientes fichas.

4 Información tomada de la Guía del Mundo (1992; 417)

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Entiendo que es clave para esta propuesta del curso que estoy planteando, llevar a la

clase la voz de los decoloniales, los estudiantes tendrán que hacer lecturas directamente

de los libros o artículos; pero planteo en estas posibles fichas que aparecen a

continuación, y que por ahora son de lectura y posiblemente se transformen con

ejercicios en fichas de trabajo, una selección de fragmentos de distintos textos que creo

son importantes para la comprensión del planteo que voy a hacer en el aula.

Ficha Nº1

Otra mirada sobre la Historia Universal

“Europa no habría estado más adelantada al “Oriente”; es más, estaba de lejos muy atrasada

con respecto a la China, la que hasta comienzo del siglo XV habría tenido una experiencia de

navegación oceánica y cartografiado todo el mundo, a tal punto, que los llamados

“descubrimientos” europeos no serían sino “reconocimiento” de geografías ya conocidas y

cartografiadas, con proximidad de tres kilómetros de las costas reales, hasta 1423 por los chinos.

Es decir, Europa hasta el siglo XV habría tenido un franco déficit científico-cultural con

respecto al imperio del sol naciente.

(…) Todo esto se deja ver en un estudio reciente de Gavin Menzies , que demuestra que,

aunque se tenía conocimiento de que la China se había adelantado en siglos a Europa de un

punto de vista político, comercial, tecnológico y hasta científico, ahora se agregaba el tener

pruebas sobre el trayecto que habían seguido las escuadras conformadas por enormes y

numerosas naves, llamados “juncos”, que recorrieron todos los Océanos (gracias a sus

experiencias oceánicas de más de ochocientos años en el Océano Indico y el Pacífico occidental

y por el desarrollo de la astronomía, cartografía, instrumentos de medición de la latitud y

longitud, tipo de embarcaciones, alimentos, tonelaje, etc.). Este descubrimiento asombroso dará

mucho que hablar, y, por supuesto, comenzará por ser rechazado u ocultado por la historia

académica eurocéntrica.

El comerciante y navegante Zheng He (1369-1431), mongol musulmán, de larga experiencia

por sus expediciones en el Indico, instaló una gran escuela de navegación oceánica y construyó

la más grandes escuadra naviera de la historia universal (quizá igualada por alguna en la

segunda guerra mundial) de más de 600 “juncos”, con más de 30 mil miembros de la

tripulación, que partieron de Nankin el 5 de marzo en 1421. Dividió su exploración científica y

comercial en cuatro grupos bajo el mando de cuatro almirantes a su mando, y discípulos de una

ciencia de siglos (no en vano la brújula fue descubrimiento chino), que con sus respectivas

escuadras, cartografiaron Asia, África, América y Australia, regresando los últimos a China en

noviembre de 1423. Por supuesto, los chinos supieron de la redondez de la Tierra, pero además

la circunvalaron por primera vez en la historia humana. (…)

La cultura europea, menos desarrollada (en comparación a la islámica, indostánica y

especialmente a la china), separada por el “muro” otomano-islámico de las regiones centrales

del continente Asiático-afro-mediterráneo, era entonces hasta finales del siglo XV periférica

China, a diferencia de la periférica Europa de la época, practicaba una filosofía crítica de un

Estado profundamente estructurado, sumamente burocratizado, centralizado y fuerte, con

tradiciones ininterrumpidas de más de dieciocho siglos -continuidad no alcanzada sino por el

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Estado egipcio en la antigüedad, pero no existiendo

en el siglo XVII ningún otro Estado en la Tierra de tan larga duración en ninguna otra cultura de

la humanidad.

La filosofía política crítica no se preguntaba en China, como en Maquiavelo provinciano,

¿cómo fundar un pequeño nuevo Estado italiano con bases firmes que permitieran la

estabilidad?, o como en Hobbes, ¿cómo fundar la legitimidad de un Estado fuerte ante el caos

feudal de las guerras? Por el contrario, ante el Estado antiquísimo y centralizado

burocráticamente hasta el exceso, Estado que tenía hegemonía suficiente en el mercado

mundial, Huang se pregunta: ¿cómo explicar la corrupción, ineficacia y profunda injusticia del

Imperio ante el simple pueblo campesino chino? Se inscribe así en la larga lista de los

intelectuales subversivos de la historia política china. Dussel, Enrique (2008)1492 El

encubrimiento del otro. Hacia el origen del “Mito de la modernidad”. (pág. 170-178)

Ficha Nº2

“Los cuatro genocidios epistemicidios del largo siglo XVI”

„El largo siglo XVI es la formulación del historiador francés Fernand Braudel. Se refiere a

los doscientos años que abarcan el período entre 1450 y 1650. Ese es el período de la formación

de un nuevo sistema histórico denominado por Wallerstein sistema-mundo moderno o

economía-mundo europea o economía-mundo capitalista. El proceso histórico que formó este

nuevo sistema cubre los doscientos años del largo siglo XVI (…); además de la conquista de

América, otros tres procesos históricos mundiales (la conquista de Al Ándalus, la esclavización

de los africanos en el continente americano y el asesinato de millones de mujeres quemadas

vivas en Europa bajo acusaciones de brujería (…) configuran los cuatro genocidios del siglo

XVI a lo que Boaventura de Sousa Santos llama “epistemicidio”, es decir, la destrucción de

conocimientos ligada a la destrucción de personas.‟ Grosfoguel, R. (2013) Racismo/Sexismo

Epistémico, universidades Occidentalizadas y los Cuatro Genocidios/Epistemicidios del largo

siglo XVI. Tabula Rasa. Nº 19:31-58 (p. 34)

1. La conquista de Ál-Andalus

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Expansión de la fe islámica entre los siglos X y XV

Al-Andalus fue una sociedad árabe e islámica, cuyo origen se encuentra en la conquista del

reino visigodo que ordenó el califato de Damasco en el año 711. Varias decenas de miles de

soldados árabes y bereberes se establecieron por toda la Península y comenzaron a relacionarse

con los indígenas, tal y como había ocurrido en otras latitudes. Se conservan cientos de monedas

de oro, plata y cobre acuñadas en ese momento, así como precintos de plomo, también con

inscripciones árabes, que autentificaban la correspondencia y envíos de los primeros

gobernadores.

A medida que los conquistadores se asentaron definitivamente, se pusieron en marcha

procesos de arabización e islamización. De forma paulatina pero masiva, buena parte de la

población indígena se convirtió al islam, como atestiguan, por ejemplo, las sucesivas

ampliaciones de la Mezquita de Córdoba entre los siglos VIII y X, destinadas a acoger al

creciente número de creyentes… No todos los indígenas, sin embargo, se convirtieron. Hubo

quienes continuaron siendo cristianos, aunque adoptaron una lengua árabe rápidamente

transformada no sólo en el idioma administrativo, sino también en el de la cultura.

Los muchos saberes que florecieron en este al-Andalus arabizado e islamizado fueron

resultado de largas cadenas de conocimiento, nutridas de estrechos contactos con los principales

centros intelectuales del islam. Un ambicioso proyecto de investigación desarrollado en la

Escuela de Estudios Árabes de Granada ha identificado a más de 12.000 ulemas, esto es, sabios

que destacaron en cualquier disciplina científica, religiosa o literaria a lo largo de los ocho

siglos de existencia de al-Andalus. Todos ellos construyeron un gigantesco mosaico intelectual

en el que maestros formaban a discípulos que a su vez se convertían en maestros de otros

discípulos, transmitiendo obras de la tradición musulmana y de la cultura árabe, o componiendo

otras originales. Muchos de estos ulemas emprendían largos viajes hacia lugares como

Qayrawán, Alejandría, Damasco, Bagdad, La Meca o Medina “en búsqueda de conocimiento”

que después diseminaban en ciudades andalusíes como Córdoba, Sevilla, Almería, Toledo,

Zaragoza, Tudela o Huesca… Lo que sí se gestó en al-Andalus fue la confluencia de culturas

con tradiciones muy diferentes. Fuente: El País Autor del artículo: Eduardo Manzano Moreno.

Fecha de publicación del artículo: 20/11/2017https://funci.org/

„La conquista de Al- Andalus a finales del siglo XV se realizó bajo el lema de la “pureza de

sangre” que era un discurso proto- racista (aún no plenamente racista) contra las poblaciones

musulmanas y judías durante la conquista colonial del territorio andalucí por parte de la

monarquía cristiana castellana contra el sultanato de Granada, que fue la última autoridad

política musulmana en la Península Ibérica. La práctica de la limpieza étnica del territorio

andalucí produjo un genocidio físico y cultural contra musulmanes y judíos. Los judíos y

musulmanes que se quedaron en el territorio fueron asesinados (genocidio físico) o forzados a

convertirse al cristianismo (genocidio cultural). (…) Cuando Cristóbal Colón presentó por

primera vez el documento conocido como “La Empresa de las Indias” al rey y la reina de la

14

monarquía cristiano-castellana, la respuesta de los

reyes fue aceptarla y postergarla hasta depués de la conquista de todo el territorio conocido

como Al –Andalus. Ordenaron a Colon que esperara hasta la conquista final del “reino de

Granada”, el último emirato de la Península Ibérica. La idea de la monarquía cristiana de

Castilla era unificar todo el territorio bajo su reinado mediante la autoridad de un “Estado, una

identidad, una religión” en contraste con Al-Andalus, donde había múltiples Estados islámicos

(sultanatos) con “múltiples identidades y espiritualidades dentro de sus fronteras territoriales

(…) La conquista final sobre la autoridad política musulmana en la Península Ibérica se

concluyó el 2 de enero de 1492 con la capitulación del emirato Nazarí de Granada. Solo nueve

días después, el 11 de enero de 1492, Colón se reunió de nuevo con la reina Isabel (…)”

Grosfoguel, R. (2013) Racismo/Sexismo Epistémico, universidades Occidentalizadas y los

Cuatro Genocidios/Epistemicidios del largo siglo XVI. Tabula Rasa. Nº 19:31-58 (p. 39-42)

2. La conquista y colonización de América

„Los métodos de colonización y dominación usados contra Al-Andalus se extrapolaron al

continente americano. La conquista de Al-Andalus fue tan importante en las mentes de los

conquistadores españoles que Hernán Cortés, conquistador de México, confundió con mezquitas

los templos sagrados de los aztecas (…) Miles de “códices” y “quipus” (que era la práctica

usada por los amerindios para archivar sus conocimientos) se quemaron, como la biblioteca de

Córdoba que tenía alrededor de 500.000 libros en la época en la que la mayor biblioteca de la

Europa cristiana no tenía más de 1000 libros y ardió en el siglo XIII. Un proceso similar se dio

con los métodos de evangelización empleados contra los pueblos indígenas en el contienete

americano. Se inspiró en los métodos usados contra los musulmanes en la Península Ibérica.

Fue una forma de “espiritualicidio” y “epistemicidio” al mismo tiempo. La destrucción del

conocimiento y la espiritualidad (…)‟ Grosfoguel, R. (2013) Racismo/Sexismo Epistémico,

universidades Occidentalizadas y los Cuatro Genocidios/Epistemicidios del largo siglo XVI.

Tabula Rasa. Nº 19:31-58 (p. 41-42)

Diego Rivera (muralista mexicano 1886-1957)

15

3. La esclavización de la población africana

„A partir de mediados del siglos XVI “comenzó el secuestro masivo y el tráfico

transatlántico de los africanos para ser esclavizados

en las Américas y que tendría vigencia por los

próximos trescientos años. Con la esclavización de

los africanos, el racismo religioso fue lentamente

sustituido por el racismo de color. Desde entonces,

el racismo contra los negros se convirtió en una

lógica estructurante constitutiva fundacional del

mundo moderno/colonial… Millones de africanos

murieron en el proceso de captura, transporte y

esclavitud en el continente americano. Fue un

genocidio a escala masiva. Pero como con los demás

casos mencionados el genocidio fue inherentemente

un epistemicidio. Se prohibió a los africanos en el

continente americano que pensaran, rezaran o

practicaran sus cosmologías, conocimientos y

visiones del mundo. Se los sometió a un régimen de

racismo epistémico que proscribió su conocimiento

autónomo. La inferioridad epistémica fue un

argumento crucial usado para aducir la inferioridad

social biológica por debajo de la línea de lo

humano.” (…)” Grosfoguel, R. (2013) Racismo/Sexismo Epistémico, universidades

Occidentalizadas y los Cuatro Genocidios/Epistemicidios del largo siglo XVI. Tabula Rasa. Nº

19:48.

4. La caza de brujas

“Es un cuarto genocidio/epistemicidio en el siglo XVI… Se trata de la conquista y el

genocidio de la smujeres en tierras europeas, que transmitían el conocimiento indoeuropeo de

generación en generación. Esta smujeres dominaban el conocimiento indígena desde épocas

antiguas. Su conocimiento cubría diferentes áreas, comoastronomía, medicina, biología, ética,

etc. Estaban empoderadas por la posesión de un conocimiento ancestral y su rol principal en las

comunidades estaba en ser líderes y organizadoras de formas de organización económica,

política y sociaol similares a las comunas. La persecución de estas mujeres comenzó a finales de

la época medieval, pero se intensificó en los siglos XVI y XVII con el auge de las estructuras de

poder “modernas/coloniales capitalistas/patriarcales”. Grosfoguel, R. (2013) Racismo/Sexismo

Epistémico, universidades Occidentalizadas y los Cuatro Genocidios/Epistemicidios del largo

siglo XVI. Tabula Rasa. Nº 19:31-58 (p. 49)

16

Ficha Nº 3

¿Más allá de la modernidad?

“La modernidad comienza con la apertura al océano atlántico del mundo latino-germánico

de la cristiandad medieval, superando el cerco otomano en 1492 (…) La modernidad es una

Edad del Mundo, una Edad europeo-planetaria, que tiene como contenido el impacto que la

Europa latino-germana produjo en el mundo, y el simultáneo y codeterminante retorno de la

información e influencia sobre ella. Además, la modernidad produjo un cierto manejo de la

centralidad del sistema-mundo que Europa ejerció como dominación sobre las otras culturas

(…) Seis aspectos se originan simultáneamente y son momentos de un mismo fenómeno: 1.

Políticamente la colonialidad comienza en América Latina en 1492 (porque la América

anglosajona se origina en el siglo ´XVII); se inicia así la experiencia colonial en el nuevo

Mundo primero, y muy posteriormente en el África continental, la India y el sudeste asiático. 2.

Geopolíticamente, el desplazamiento de la centralidad del mundo mediterráneo (en torno a

Italia) hacia el Atlántico permite el comienzo del poder hispano portugués como potencias de

ese océano, evadiendo el “muro musulmán” del Imperio otomano. 3. Económicamente, el

capitalismo, desde el mercantilismo efectúa la cuantiosa acumulación originaria dineraria con la

plata del Potosí, Zacatecas y otras grandes minas lationamericanas, con productos tropicales y

con los esclavos africanos. 4. Culturalmente, eurocentrismo metropolitano tornará fetichista la

vida cotidiana europea y todas las ciencias sociales modernas. 5. Antropológica y

anotológicamente, la instauración de un ego narcisista, individualista, competitivo de las

relaciones humanas de dominación creará una ética, una política (…) y por ello conformará

dentro de una modalidad propia al género (como patriarcalismo), a la raza (como superioridad

blanca), y otras relaciones humanas. 6. Cosmológicamente, interpretará científica, tecnológica y

cotidianamente a la naturaleza como un objeto explotable y dada en cantidad infinita como mera

res extensa sin cualidades, por lo que tendrá una actitud anti-ecológica que nos coloca hoy ante

una situación límite de la posibilidad de la extinción de la vida sobre la Tierra, contra la actitud

respetuosa con respecto a la Pacha Mama de las culturas originarias.” Dussel, Enrique. (2015)

16 Tesis de Economía Política. México, siglo XXI (p. 297-299)

17

Ficha Nº 4

Algunos conceptos para comprender “claves” del curso:

Colonialidad: La “colonialidad” consiste en develar la lógica encubierta que impone el

control, la dominación y la explotación, una lógica oculta tras el discurso de la salvación, el

progreso, la modernización y el bien común (…) La colonialidad es la lógica del dominio en el

mundo moderno/colonial que trasciende el hecho que el país imperial/colonial sea España,

Inglaterra o Estados Unidos. La tecnología moderna vuelve innecesaria la colonización a la

vieja usanza. El imperialismo puede recibir diversos nombres pero siempre conlleva alguna

forma de colonialismo: es difícil imaginar un imperio sin colonias aunque las colonias adopten

formas distintas en distintos momentos históricos. La colonialidad señala las ausencias que se

producen en los relatos de la modernidad, para excavar la colonialidad es imprescindible

referirse al proyecto de la modernidad. El progreso de la modernidad va de la mano con la

violencia de la colonialidad.” Mignolo, Walter (2007) La idea de América Latina. España.

Gedisa. (p 17-33)

Colonialismo: “El colonialismo se distingue por ser una ideología que nadie quiere

promover y a la que todos dicen querer ponerle fin. Es la vergüenza de la familia: está allí, todos

saben de su existencia pero prefieren no nombrarlo (…) El colonialismo es la esfera que

complementa el imperialismo como proyecto histórico…Utilizo el par

imperialismo/colonialismo para referirme a los imperios ubicados en el frente Atlántico y

construidos sobre la base de la economía capitalista durante los últimos 500 años. El

colonialismo es una parte constitutiva del imperialismo, asi como la colonialidad lo es de la

modernidad. Por otro lado utilizo el término colonialismo en el sentido de la ideología oculta o

disfrazada del mundo moderno/colonial, es decir, del Cristianismo y el imperio monárquico

español de los siglos XVI y XVII (presentado como “conversión” y “castellanización”), y del

secularismo y los imperios de los Estados-nación (Inglaterra, Estados Unidos, la Unión

Soviética), presentado como misión civilizadora, socialismo y dictadura del proletariado, o

democracia de mercado. En síntesis, en ambos casos, el imperialismo/colonialismo es un

proyecto histórico, si bien el imperialismo/colonialismo español es distinto del inglés o el

estadounidense. Al mismo tiempo, todos están atravesados por la retórica de la modernidad

(salvación, progreso, bienestar para todos) y la lógica de la colonialidad (el racismo que justifica

la explotación, la opresión, la marginación, la apropiación de la tierra y el control de la

autoridad) Mignolo, Walter (2007) La idea de América Latina. España. Gedisa. (p. 106 - 193)

Poscolonialismo En el planteo la noción de poscolonialismo, desde la vertiente anglosajona

apropiada por algunos autores indios, pone el énfasis en la marca que la colonia deja en las

sociedades que se independizan y construyen sus propias modernidades; entonces estaríamos

habitando siempre modernidades marcadas por el signo de la colonia, marcadas por la

racialización, por la exclusión, por identidades truncas. El poscolonialismo trataría de trabajar

en el presente cuáles son esas marcas (escalvismo, orden racial, identidades de género) del

ordenamiento colonial que siguen operando en el presente. Rufer, Mario en CLACSO TV (2015

setiembre 16) Entrevista a Mario Rufer [Archivo de video]

Descargado de https://www.youtube.com/watch?v=nbX44zfmcOE

Ramón Grosfoguel realiza definiciones a tener en cuenta sobre poscolonialidad y

decolonialidad en una Conferencia titulada “De la crítica poscolonial a la crítica descolonial” :

No hay una sola manera de pensar lo poscolonial y lo decolonial, son proyectos plurales y

heterogéneos, y está bien que así sean, sino se convertiría en un proyecto universalista

occidental más. Hay tres o cuatro diferencias entre la perspectiva decolonial y la poscolonial.

Una de ellas tiene que ver con la genealogía, con cuándo trazamos los comienzos de la historia

colonial. Si comenzamos desde la historia de la India, como lo hacen los estudios poscoloniales

18

de Spivak y Bhabha, el tema de lo colonial

comenzaría desde mediados del siglo XVIII en adelante, cuando los británicos colonizan la

india; si comenzamos desde medio oriente, como lo hace Edward Said, los comienzos son en el

siglo XIX, si comenzamos en América, el comienzo es en 1492, son diferentes genealogías

según desde donde tracemos el comienzo de la historia colonial. Si comenzamos en el siglo

XVIII o XIX la relación entre modernidad y colonialidad aparece como procesos simultáneos

pero no mutuamente constitutivos.

Esa genealogía tiene implicancias políticas, teóricas y epistemológicas que constituyen otras

diferencias entre la perspectiva poscolonial y decolonial. Con respecto a las implicancias

políticas, si la modernidad no es inherentemente colonial, si es autónoma, entonces el proyecto

de la modernidad es emancipatorio, y un proyecto podría ser extender la modernidad,

pluralizarla. Pero no se trata de más modernidad, sino de trascenderla. Otra diferencia y de

carácter epistemológico, es que a partir del proyecto de la modernidad se ha creado la

Universidad Occidentalizada con un racismo/sexismo epistemológico, los estudios

poscoloniales al reconocer y adoptar la crítica desde el interior de Europa como emancipatoria y

no como proyecto civilizador, (los estudios de Foucault, Derrida, Gramsci, Lacan, Marx) no se

plantean su sesgo eurocentrado, y parte del proyecto decolonial es impregnar todo de diversidad

epistémica, donde los autores de otras geografías, no europeas, sean considerados en serio.

Para descolonizar el conocimiento se necesita diversidad epistémica y los estudios

poscoloniales operan en general sin ella. ¿Dónde están los pensadores y pensadoras indígenas de

este planeta? ¿Dónde están los pensadores y pensadoras afro? ¿Dónde están los pensadores y

pensadoras mestizas de América? ¿Dónde están los pensadores y pensadoras críticas del mundo

musulmán, de la India, de la China?. Otro aspecto en que se plantean diferencias entre lo

poscolonial y lo decolonial, es en relación a la economía política y la cultura. Para la crítica

decolonial, la cultura y la economía política van trenzadas, y es un debate eurocéntrico

preguntarse qué viene primero, la cultura o la economía, los poscoloniales tienden a poner el

acento en la cultura, salvo Spivak que se toma en serio la economía política.

Haciendo una deconstrucción de ambos conceptos, etiquetas, de lo colonial y lo poscolonial,

hay muchos pensadores que se dicen poscoloniales pero en esta definición serían decoloniales y

al revés. Por lo tanto lo importante no son las etiquetas, sino lo que estamos conceptualizando,

lo que estamos entendiendo y las implicancias teóricas, políticas, etc. de definir la modernidad

por ejemplo, de una manera o de otra. Transcripción de fragmentos de la Conferencia de Ramón

Grosfoguel. MAEID (Maestría en Estudios Interdisciplinarios del Desarrollo) (16 de octubre

2014) Conferencia de Ramon Grosfoguel “De la crítica poscolonial a la crítica descolonial”

[Archivo de video] Descargado de: https://youtu.be/IpIfyoLE_ek

Raza-racismo: cuando el término “raza” (principalmente en el siglo XIX) reemplazó a

“etnia” y así se puso el acento en la “sangre” y el “color de la piel” en desmedro de otras

características de la comunidad, “raza” se transformó en sinónimo de “racismo”. El racismo

surge cuando los miembros de cierta “raza” o “etnia” tienen el privilegio de clasificar a las

personas e influir en las palabras y los conceptos de ese grupo. El “racismo” ha sido una matriz

clasificatoria que no solo abarca las características físicas del ser humano (sangre, color de la

piel, entre otras) sino que se extiende al plano interpersonal de las relaciones humanas, que

comprende la religión, las lenguas (en primer lugar, el griego, el latín, el inglés, el alemán y el

francés; en segundo lugar, el italiano, el español y el portugués; en tercer lugar el árabe, el ruso

y el bengalí; y después, el resto) y las clasificaciones geopolíticas del mundo (Oriente-

Occidente, norte –Sur; Primer, Segundo y Tercer Mundo; el Eje del Mal, etc)…” Mignolo, W.

(2007) La idea de América Latina. España. Gedisa. (p.42)

Sistema mundo: “El sistema – mundo moderno nació a lo largo del siglo XVI. América

como constructo geosocial también nació a lo largo del siglo XVI. La creación de su entidad

geosocial fue el acto fundacional del sistema mundo moderno. América no se incorporó a una

19

economía-mundo capitalista previa. Es imposible

imaginar una economía –mundo capitalista sin América.” Quijano y Wallerstein en Mignolo, W.

(2007) La idea de América Latina. España. Gedisa. (p.70)

Transmodernidad: “La edad futura no será pos-moderna (una etapa final de la modernidad)

sino trans-moderna; no será ni moderna, ni la gestación de muchas modernidades, ni capitalista

(que es intrínseca a la modernidad). Será otra edad por venir, otro proceso civilizatorio, una

alternativa a la modernidad… la transmodernidad es el nuevo momento de la historia de la

humanidad que comenzamos a recorrer, en cuya transición (de la modernidad a la

transmodernidad) habrá una ruptura en todos los niveles de la civilización: en la política, en la

cultura, en la construcción de la subjetividad, en la concepción y práctica del género y de la

raza, y también en la economía. La novedad no emergerá exclusiva ni principalmente desde la

misma modernidad eurocéntrica. Surgirá desde la exterioridad de la modernidad, desde

experiencias positivas ancestrales y las que se han ido gestando en el seno de las culturas

coloniales (junto a la modernidad), y de los grupos dominados y excluidos de la misma

modernidad. Estos horizontes no pueden servir a la modernidad como punto de arranque porque

le son imposibles en su exterioridad. Son los momentos desconocidos para ella de las otras

culturas y experiencias humanas. Cada una (las culturas, los géneros, las razas, la actitud

ecológica) seguirá un proceso, primero, de descubrirse a si mismas como valiosas; de recuperar,

en un segundo momento, su memoria, su historia, sus victorias y sus héroes pasados, y también

sus derrotas; dialogando, en tercer lugar, con la modernidad y aprendiendo de ésta lo positivo

según el criterio y los intereses de los actores colectivos nuevos renacidos de la historia.

Además, en cuarto lugar, habrán de traducir sus logros a los otros actores (cultura, géneros,

razas, movimientos sociales) para ir construyendo durante los siglos venideros una nueva

humanidad pluriversal…” Dussel, Enrique. (2015) 16 Tesis de Economía Política. México, siglo

XXI (p. 303)

Ficha 5

“Colonialidad del poder y Clasificación social”

“La idea de clases sociales es elaborada en el pensamiento eurocéntrico, entre fines del siglo

XVIII y fines del XIX, cuando ya la percepción de la totalidad desde Europa, por entonces el

“centro” del mundo capitalista, ha sido ya definitivamente organizada como una dualidad

histórica: Europa (para el caso, sobre todo Europa central e Inglaterra) y no-Europa. Y esa

dualidad implicaba, además, que mucho de todo lo que era no-Europa, aunque existía en el

mismo escenario temporal, en realidad correspondía al pasado de un tiempo lineal, cuyo punto

de llegada era, obviamente, Europa. En la no-Europa existían, en ese mismo momento, siglo

XIX, todas las formas no-salariales del trabajo (…) En Europa están en formación, o ya están

formadas, las instituciones modernas de autoridad: los Estados-nación modernos y sus

respectivas identidades. Pero en la no-Europa sólo son percibidas las tribus y las etnias como el

pasado “pre-moderno”, pues ellas serán reemplazadas en algún futuro por Estados-nación

“como en Europa”. Europa es civilizada. No-Europa es primitiva. El sujeto racional es europeo

(…)

Desde la inserción de América en el capitalismo mundial moderno / colonial, las gentes se

clasifican y son clasificadas según tres líneas diferentes, pero articuladas en una estructura

global común por la colonialidad del poder: trabajo, género y raza (…) El sexo y la edad son

atributos biológicos diferenciales, aunque su lugar en las relaciones de explotación / dominación

/ conflicto está asociado a la elaboración de dichos atributos como categorías sociales. En

cambio, la fuerza de trabajo y el fenotipo no son atributos biológicos diferenciales. El color de

la piel, la forma y el color del cabello, de los ojos, la forma y el tamaño de la nariz, etc., no

tienen ninguna consecuencia en la estructura biológica de la persona y, ciertamente, menos aún

20

en sus capacidades históricas. Y, del mismo modo,

ser trabajador “manual” o “intelectual” no tiene relación con la estructura biológica. En otros

términos, el papel que cada uno de esos elementos juega en la clasificación social, esto es, en la

distribución del poder, no tiene nada que ver con la biología, ni con la “naturaleza” (…)

La racialización de las relaciones de poder entre las nuevas identidades sociales y

geoculturales fue el sustento y la referencia legitimadora fundamental del carácter eurocentrado

del patrón de poder, material e intersubjetivo. Es decir, de su colonialidad. Se convirtió, así, en

el más específico de los elementos del patrón mundial de poder capitalista eurocentrado y

colonial / moderno, y penetró cada una de las áreas de la existencia social del patrón de poder

mundial, eurocentrado, colonial / moderno (…) Lo que comenzó con América fue

mundialmente impuesto. La población de todo el mundo fue clasificada, ante todo, en

identidades “raciales”, y dividida entre los dominantes / superiores “europeos” y los dominados

/ inferiores “no-europeos”. Quijano, A. (2014) “Cuestiones y Horizontes. De la dependencia

histórico-estructural a la Colonialidad/Decolonialidad del Poder. Colección Antologías.

Buenos Aires, CLACSO. (p. 310-318)

Ficha Nº 6

“América” en el horizonte colonial de la modernidad.

“Antes de 1492, América no figuraba en ningún mapa, ni siquiera en el de los pueblos que

vivían en el valle de Anáhuac (territorio azteca) y Tawantinsuyo (territorio inca). Los españoles

y los portugueses, únicos ocupantes europeos durante el siglo XVI, bautizaron el continente

cuyo control y posesión estaba en sus manos… Hasta comienzos del siglo XVI el continente no

figuraba en los mapas porque no se había inventado la palabra ni había nacido la idea de un

cuarto continente (…) Lo confuso del asunto es que una vez que el continente recibió el nombre

de América en el siglo XVI y que América Latina fue denominada así en el siglo XIX, fue como

si esos nombres siempre hubieses existido.

América nunca fue un continente que hubieses que descubrir sino una invención forjada

durante el proceso de la historia colonial europea y la consolidación y expansión de las ideas e

instituciones occidentales (…) Descubrimiento e invención no son únicamente dos

interpretaciones distintas del mismo acontecimiento: son parte de dos paradigmas distintos. La

línea que separa esos dos paradigmas es la de la transformación en la geopolítica del

conocimiento; no se trata solamente de una diferencia terminológica sino también del contenido

del discurso. El primer término es parte de la perspectiva imperialista de la historia mundial

adoptada por una Europa triunfal y victoriosa, algo que se conoce como “modernidad”, mientras

que el segundo refleja el punto de vista crítico de quienes han sido dejados de lado, de los que

se espera que sigan los pasos del progreso continuo de una historia a la que no creen pertenecer.

Mignolo, W. (2007) La idea de América Latina. La herida colonial y la opción decolonial.

Barcelona Ed. Gedisa. (p 28-29)

Un cierre provisorio

Recuerdo a Prakash citando a Chakrabarty: “no es posible simplemente abandonar el

barco de la historia por su profunda connivencia con las narrativas modernizantes” y

reflexionando: “Tampoco es posible abandonar la investigación histórica por ser una

21

disciplina académica que se practica en la

universidad y funciona para universalizar al capitalismo y el estado-nación. No existe

otra alternativa que habitar la disciplina, escarbar en los archivos y empujar hacia los

límites el conocimiento histórico para convertir sus contradicciones, ambivalencias y

lagunas en fundamento para su re-escritura” (2002; 15).

Las preocupaciones de este texto son múltiples, y son el comienzo de un trabajo que

creo será mucho más largo, que me sumerge a investigar sobre la historia que enseño,

retomando palabras de Grosfoguel (2014), se trata de romper con el uni-versalismo y

reconocer el pluri-versalismo, que incluya el pensamiento europeo como uno más entre

muchos; desde años atrás, la inquietud es habilitar la presencia dialogante y

argumentativa del discurso de “el-otro”, “excluido-borrado”, en mis clases.

Encontrarme con el pensamiento decolonial, ha implicado un giro epistemológico en

el que no hay marcha atrás, igual que el encuentro con los estudios poscoloniales

(primero en el pensamiento, desde lo filosófico, en la forma de comprender la historia, y

luego en los proyectos de clase; no quiere decir que siempre logre que se refleje esta

visión, porque implica desestructurar una propuesta de curso y de temas, que trabajo

desde hace varios años para realizar un plan a partir de esta otra clave); el

desplazamiento hacia este lugar, en mi caso, es lento y costoso, implica estudio y

trabajo, pero vale el esfuerzo; y quizás, solo quizás, permite a los estudiantes vislumbrar

otros aspectos de la historia que les resulten interesantes, o los ayude a comprender

procesos históricos. Leer, escribir, reflexionar, es un desafío estimulante, y exigir lo

mismo a los estudiantes, es una apuesta a su favor.

__________________________________

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