Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en...

Proceso de Acompañamiento a la Implementación del MESCPSubsistema de Educación Regular

Guía de estudio

Documento de trabajo

Orientaciones parael fortalecimiento de

la Escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDADenuncie al vendedor al PROFOCOM-SEP, Telf. 2442144

Ministro de Educación Roberto Iván Aguilar Gómez

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educación Regular Valentín Roca Guarachi

Viceministro de Educación Alternativa y Especial Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Calderón

Equipo de redacciónEquipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2019). “Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional”. Proceso de Acompañamiento a la Implementación del MESCP.La Paz, Bolivia

Depósito Legal: 4-1-76-19 P.O.

Proceso de Acompañamiento a la Implementación del MESCP

Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en Educación Primaria Comunitaria VocacionalPrimera Edición, 2019

2019

Guía de Estudio

Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura

en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Introducción .............................................................................................................................................................................................................................................. 5

1. Sentido de la escritura y el fortalecimiento de las capacidades en niñas y niñosde Primaria Comunitaria Vocacional ......................................................................................................................................................... 7

2. Análisis y reflexión a partir de la autoevaluación ........................................................................................................ 131er. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 132do. Año de Escolaridad ...................................................................................................................................................................................................... 153er. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 164to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 185to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 196to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 19

3. Estrategias para el fortalecimiento de la escritura ..................................................................................................... 211er. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 212do. Año de Escolaridad .................................................................................................................................................................................................... 253er. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 324to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 355to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 416to. Año de Escolaridad ........................................................................................................................................................................................................ 46

Lectura complementaria ................................................................................................................................................................................................... 53

Índice

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Introducción

Como parte de la profundización del MESCP y con el propósito de generar junto a las maestras y maestros espacios de reflexión sobre su trabajo cotidiano y los desafíos a encarar en la formación de niñas y niños del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, se plantea desde el Ministerio de Educación el siguiente material de apoyo para las y los maestros, con la finalidad consolidarnos como actores dinámicos de todo el proceso educativo, generadores de sentidos transformadores de nuestra realidad.

El presente documento se concentra en una de las problemáticas latentes de nuestra educación y de toda Latinoamérica: la escritura, la cual es importante reflexionarla no sólo como el acto de codificación a partir de las letras, sino como la posibilidad de comunicar nuestros pensamientos, creencias, vivencias, gustos y sentimientos. En ese sentido, es relevante el hecho del poder pensar sobre nuestra práctica docente cotidiana y articularla a las necesidades comunicativas de nuestras/os estudiantes. Al realizar este acto nuevamente resalta la interrogante del ¿para qué enseñamos a las niñas y niños? Una respuesta que parte de nuestra misma experiencia es: la formación de las niñas y niños tiene sentido cuando ellas y ellos, por si mismos, pueden encarar sus problemas, necesidades y la transformación de su realidad, es en este momento donde adquieren sentido los contenidos que trabajamos con nuestras/os estudiantes. Entonces les enseñamos para la vida y ello requiere conocer a nuestras/os estudiantes, el contexto en el cual se desarrollan sus condiciones de vida.

Por lo señalado es importante que las y los niños puedan relacionarse, comunicarse; es decir poder dialogar con las otras personas. Ello implica poder expresar sus sentimientos e ideas. Este será el punto de inicio o partida del presente documento, reflejado en su ́ primer acápite referido al sentido de la escritura como parte del acto comunicativo dialógico.

Una segunda parte se concentra en el análisis y reflexión del desarrollo de la escritura como capacidad comunicativa de las niñas y niños del Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. La reflexión se la realiza a partir de las pruebas valorativas ejecutadas en el proceso de autoevaluación realizado a los estudiantes de los seis años de escolaridad, durante la gestión 2018.

La reflexión realizada en el documento, la cual será alimentada con elementos más concretos por la maestra y el maestro desde su realidad y experiencia, nos abre a la posibilidad de generación de estrategias diversas para el fortalecimiento de la escritura para cada año de


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escolaridad, idea desarrollada en el tercer acápite. Aclarar que no se trata de una guía, que cierre las posibilidades creativas de las y los maestros, más al contrario se trata de trabajar las estrategias con una determinada intencionalidad u objetivo, la cual en nuestro caso es poder generar procesos comunicativos donde las y los estudiantes expresen aquello que viven y conocen como parte de sus experiencias y estas a su vez se conviertan para el maestro en la base sobre la cual trabaje la escritura, ello sin lugar a dudas requiere una nueva práctica educativa, centrada en el estudiante como sujeto que se relaciona, siente y piensa y por medio de ello produce conocimientos.

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Daniel Cassany, Reparar la escritura

Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo.

La escritura como práctica comunicativa de los sujetos

La escritura es un ejercicio que exige no olvidar el elemento básico que le da sentido; el sujeto que quiere comunicar algo. Tener en claro este punto de partida colocará todos los otros componentes formales en su lugar, es decir, como elementos que deben complementar y coadyuvar al trabajo de comunicación que el sujeto pretende desarrollar. Tal vez el equívoco común es asumir a la escritura como un ejercicio, en primera instancia, formal, es decir un ejercicio en el cual lo primero a ser trabajado son las reglas desde las que ella se mueve olvidando qué es lo que el sujeto que escribe quiere decir. Este olvido suele ser llegar a niveles extremos donde quien escribe suele no tener “nada qué decir”.

Una debilidad que vamos arrastrando como personas es el no poder exponer nuestras ideas y/o sentimientos de manera escrita, esto no quiere decir que no sepamos escribir, está claro que la escuela desarrolló nuestra capacidad de escribir o copiar palabras, frases, o textos completos; pero es preciso preguntarnos si aprendimos a expresar de forma pertinente nuestras ideas, emociones, sentimientos y/o creencias.

Suele suceder que conocemos las reglas gramaticales que hacen a nuestro idioma o lengua, pero las conocemos como parte de la gran información acumulada en nuestro cerebro, en concreto la pregunta debería estar dirigida a saber si todo ese conocimiento garantiza el hecho de poder escribir: un poema, un cuento, describir una acción, escribir un informe, una tesis y/o una carta a un ser querido. En todo caso, estamos preguntándonos si sabemos comunicarnos cotidianamente de manera escrita, la respuesta la encontraremos en nuestra propia experiencia. De antemano, no se trata de buscar culpables o generar espacios para la justificación, sino el poder trabajar en él, cómo encarar y superar nuestra debilidad a la hora de comunicarnos de manera escrita.

1. Sentido de la escritura y el fortalecimiento de las capacidades en niñas y niños de Primaria Comunitaria Vocacional


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Una primera idea que debemos tener en claro es que: el enseñar y el aprender a escribir no se reduce a la idea de grafías letras, copiar los textos o tomar notas. Esta mirada termina siendo básica cuando la enfrentamos a la acción comunicativa; es decir, la escritura como el mecanismo que me permite exponer mis ideas y sentimientos, comunicarnos en la posibilidad de construir comunidad.

Las niñas y niños, desde pequeños empiezan a fortalecer su capacidad comunicativa, por medio del llanto, los gestos, el garabato y/o los dibujos. Entonces, el problema no radica en la o el niño que se expresa sino en las madres, los padres, maestras y maestros quienes no solemos articularnos a sus formas expresivas.

Reflexionemos el gráfico de Quino a partir de las siguientes preguntas:

Desde nuestra perspectiva de madres y padres, ¿cuáles son nuestras percepciones acerca de la imagen?

Desde la perspectiva del niño (Guille), ¿qué ideas quiere expresar?

¿De qué manera promovemos la capacidad comunicativa de las niñas y los niños?

Orientaciones para el fortalecimiento de la Escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional

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El poder comunicarme de forma escrita hace referencia a un proceso de diálogo, ponerse de acuerdo, el poder comprender al otro y que el otro me comprenda, el poder hacer parte a los otros de la realidad que vivo y los sentimientos que tengo. Todo este proceso tiene como su detonante o punto de inicio a la escucha. Al interior del proceso educativo, quizá lo que menos desarrollamos, como maestras y maestros, sea nuestra capacidad de escucha hacia las y los estudiantes. Planteado de esta manera, puede generar antipatía, pero por un momento posicionémonos en el lugar de las y los niños, los cuales requieren desarrollar su capacidad comunicativa y expresiva, pero en la idea del no equivocarse reprimen sus aspiraciones comunicativas y terminan asumiendo que sus ideas no son pertinentes.

A la hora de reflexionar sobre nuestros esfuerzos como maestras y maestros y de los estudiantes en el afán de iniciar desarrollar o consolidar el acto de la escritura, muchas veces lo hacemos desde el cómo lo aprendimos y en muchas ocasiones ese no es el punto de partida más aconsejable, puesto que nos enfrentamos a procesos repetitivos de forma mecánica. En ese entendido la escritura se reduce al acto de copia de otros textos. Por lo mismo, es importante reflexionar sobre el sentido que tiene esa práctica mecánica.

Entonces nos enfrentamos a la necesidad de copiar textos de otras personas, anulando nuestras posibilidades de poder crear o simplemente expresar aquello que pensamos creemos y sentimos. Desde esta mirada es indiscutible el plantea que los procesos educativos se concentraron en la repetición y la copia mecánica de todo tipo de textos, por medio de esta práctica se fue anulando nuestra posibilidad creadora. Si somos conscientes que esas prácticas nos fueron generando debilidades a la hora de hablar de nuestras capacidades comunicativas, será importante preguntarnos sobre el ¿qué hacemos para superar estas debilidades en nosotros mismos sobre todo, qué hacemos para no repetir los errores de una educación centrada en el avance de contenidos sin sentido para la resolución de problemas de la vida.

Al decir de Ferreiro y Teberosky, En la escuela “[...] la lectura y la escritura se enseñan como algo extraño al niño y en forma mecánica en lugar de pensar que constituye un objeto de su interés, al cual se aproxima de forma inteligente” (1979: 358). Como respuesta a ese tipo de enseñanza de la lectoescritura se plantea “[...] el proceso mismo de adquisición del


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conocimiento a través del cual el sujeto construye su pensamiento, comprende el mundo que lo rodea y resuelve los interrogantes que le plantea” (1979:31).

Entonces, el partir de la visión desde el sujeto generador de sentidos a partir de su realidad requiere trabajar desde el enfoque del área Comunicación y lenguajes, planteado en el currículo del MESCP, entendiendo al área como Proceso Comunicativo - Dialógico. Ello implica el poder fortalecer procesos de Comunicación de mensajes como resultado de los procesos de diálogo y no simples procesos de transmisión de información.

A continuación te recordamos: “los Ámbitos de la Escritura“


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Debemos tomar en cuenta que estos tres ámbitos que vienen vinculados entre sí:

Los procesos de la habilidad de escribir son permanentes e integrales, durante toda la etapa escolar y en la cotidianidad; por eso es importante trabajar tomando en cuenta las tres capacidades: la capacidad discursiva, textual y de legibilidad, para mejorar las habilidades comunicativas escritas. La escritura, entre muchos, es uno de nuestros mayores desafíos las y los maestros tenemos la responsabilidad de preparar adecuadamente a las y los niños en esta importante actividad humana.

Recuerda

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1er. Año de Escolaridad

En este año de escolaridad nos enfrentamos a grandes desafíos en cuanto al desarrollo de las capacidades lingüísticas (hablar, escuchar, escribir y leer), puesto que se trata de sentar las bases para la comunicación. En nuestras manos está el copiar mensajes sin sentido para los estudiantes o la posibilidad de trabajar la producción de mensajes como parte de la expresión del sentir pensar y creer de las niñas y niños.

Analicemos los resultados de los procesos encarados por medio de los textos escritos, en una de las autoevaluaciones de la agestión 2018.

Desarrollo de la escritura

En la parte inferior de los dibujos, escribe el nombre según corresponda.

2. Análisis y reflexión a partir de la autoevaluación


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Tomando en cuenta la edad cronológica de nuestros estudiantes, para iniciar con el análisis y la reflexión es importante preguntarnos lo siguiente:

1. ¿Relaciona la palabra con el objeto, dibujo, lugares, personas, animales?2. ¿Qué conocimientos les permiten escribir las palabras?3. ¿Qué tipo de lenguajes utiliza para expresar sus sentimientos e ideas?4. ¿De qué manera me relaciono con los procesos de expresión de las y los niños?5. ¿Qué procesos desarrolla la o el niño para el enriquecimiento de su vocabulario?6. ¿Relaciona ideas y expresa la relación causa - efecto?

Analicemos el trabajo de los estudiantes:

• Aclarar que la aplicación del instrumento fue durante el último bimestre de la gestión 2018, hecho por el cual se presume que los estudiantes afianzaron su comunicación por medio de la escritura, ello implica el poder expresar diversas ideas por medio de la construcción de mensajes cortos y sencillos en cuanto a su estructura.

• La escritura es un medio de expresión y comunicación, por lo tanto se trata de trabajar el proceso por el cual las y los niños logran expresar sus ideas.

• En la actividad de escribir el denominativo de las imágenes, existe un trabajo del nombrar, es decir que la o el niño logra relacionar la imagen con la palabra, el problema lo encontramos en la legibilidad, es decir que la palabra no está escrita de forma clara, lo cual se constituye en un ruido a la hora de leer lo escrito.

• El anterior punto es importante verlo como parte de un proceso, el cual expresa inseguridad acerca de lo que se quiere decir. Este hecho tiene como parte de su explicación al aprendizaje de la lectura y escritura de manera fragmentada o silábica, puesto que la niña o niño, está intentando escribir sílaba por sílaba y no logra focalizar la palabra de forma integral, hecho que debilita el poder expresarme por medio de unidades completas de sentido (preguntémonos qué sentido tiene la sílaba PE y luego la sílaba RRO por separado no significa ni hace referencia a nada, por lo tanto, a la hora de escribir, este vacío de significado me genera una duda la cual se expresa en mi inseguridad al representar la letra, por ello se pasa y repasa las líneas).

• Para la construcción de frases, encontramos el mismo problema de inseguridad, esta vez ligado a la repetición mecánica de aquello que aprendió de manera repetitiva: en los tres casos se reitera la palabra QUIERO, pero no se expresa el por qué o el cómo los quiere, en realidad la niña o niño utiliza aquella palabra o frase que tiene memorizada y se acerca al sentimiento que tiene hacia las personas, ese es el espacio de seguridad que está construido en relación a la maestra o maestro, por lo tanto habremos de dudar de lo escrito en relación a aquello que siente.

• Los problemas que saltan a la vista son; un vocabulario escaso y una imposibilidad de poder expresar aquello que piensa o siente el estudiante. Todo lo mencionado limita la capacidad comunicativa de las y los niños.

• No se pretende negar los avances realizados por las y los maestros, puesto que se reconoce el trabajo en cuanto a la lectura y escritura, el hecho está que este trabajo debe articularse a las otras capacidades lingüísticas, del hablar, como expresión libre y el escuchar como la posibilidad de comprensión de los mensajes.


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2do. Año de Escolaridad

Es importante dar continuidad a los procesos de expresión escrita iniciados en el anterior año de escolaridad, un criterio básico a tomar en cuenta es que; el encontrar debilidades en las expresión escrita no significa partir de cero o retroceder en el trabajo, sino poder generar nuevas estrategias, por medio las cuales podamos vincular el fortalecimiento de las capacidades del año anterior con las de este año de escolaridad.

Desarrollo de la escritura:

Este mes se realizará el pago del Bono Juacito Pinto, escribe una carta a tu mejor amigo, donde le cuentes qué harás con los 200 Bs. de ti bono.


Para el análisis de algunos escritos desarrollados por los estudiantes en el proceso de autoevaluación es necesario plantear algunos criterios:

• El reflexionar a partir lo expresado en los textos no se constituye en un espacio para negar lo avanzado, en cambio es un primer punto de partida para poder preguntarnos si el proceso de escritura, como acción comunicativa fue encarado por nuestras personas cuidando que esta capacidad lingüística responda a las necesidades comunicativas de las niñas y niños al interior de su contexto.


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• Reflexionamos sobre el proceso que debe seguir el fortalecimiento de las capacidades comunicativas textuales, es el caso de la capacidad de poder construir ideas, las cuales expresen nuestros pensamientos, deseos, emociones, creencias, etc.

• Si tomamos en cuenta la anterior idea nos daremos cuenta que necesitamos una diversidad de herramientas para el poder expresarnos, es el caso del poder diferenciar los diversos tipos de texto los cuales responden a una determinada intencionalidad del autor. En ese sentido lo primero que debo tener claro es el QUÉ quiero decir, a quién o quiénes me dirijo, qué idea es la que expongo.

• Todo lo anterior requiere trabajar una serie de capacidades las cuales me permiten fortalecer y profundizar mi capacidad en escritura.

• Por lo mismo no se trata de negar lo trabajado por los estudiantes sino poder darnos cuenta qué procesos debemos trabajar no como contenidos sino desde las estrategias que a la vez me permita abordar otros contenidos.

• A partir de estas ideas generales podemos reflexionar los diversos textos en los diferentes años de escolaridad, teniendo en cuenta que a todos los años se solicitó la redacción de una carta, donde el grado de complejidad, en relación al destinatario y el lenguaje a utilizar son los determinantes.


Para tener una visión del cómo estamos en la producción de textos, con la característica planteada, iniciemos nuestro diagnóstico a partir de la autoevaluación realizada en la anterior gestión:

Desarrollo de la escritura

Este mes se realizará el pago del bono Juancito Pinto, escríbele una carta a tu mejor amigo, donde le cuentes qué harás con los 200 Bs de tu bono.

Ubiquemos el propósito que se persigue con el texto, en el presente caso lo que se quiere es contar algo a partir de la carta, el estudiante concentrará su interés en esta posibilidad de decir ese algo por medio del texto, ello implica tener conocimiento de la estructura de la carta, el tono con el cual nos dirigimos hacia el remitente, todo ello es considerado como situación comunicativa.

Analicemos la consigna:

¿A quién?(Destinatario)

¿Qué se dice?(tema a tratar)

¿Por qué - Para qué?(intencionalidad)

Por medio de qué(tipo de texto)

A su mejor amigo El pago del Bono Juancito Pinto.

Qué pretende hacer con los 200 Bs. del Bono.

Carta


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Uno de tus amigos viajó a visitar a sus abuelos y volverá al siguiente mes. Escribe una carta contándole las actividades que estas haciendo esta semana en la escuela.

Ahora podemos plantearnos algunas interrogantes para reflexionar el texto del estudiante:

1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?2. ¿Qué conocimientos le permitieron redactar el texto?3. ¿Está claro lo que quiere expresarnos la remitente?4. ¿Expresa ordenadamente sus ideas y para ello hace uso de la gramática?5. ¿Relaciona ideas y expresa la relación causa - efecto?

Las interrogantes nos permiten concentrarnos en los procesos que la estudiante desarrolló, no se hace alusión al ¿qué es la carta? U otras preguntas que reproducirían mecánicamente la información o el dato. Lo que nos interesa es poder valorar el proceso y la intencionalidad con la que la estudiante coloca en práctica sus capacidades para comunicarse.

Es posible que el texto presentado, esté bien escrito lo cual no significa que las capacidades se estén trabajando de forma pertinente. En la mayoría de los casos nos enfrentaremos a pruebas que presentan dificultades comunicativas, en el ejemplo una de esas dificultades tiene que ver con:

En situación afirmativa En situación interrogativa Capacidades que posibilitan la Estoy muy feliz por que se esta acercando.

Porque

Estoy muy feliz por que se esta acercando

Por qué

- Observación.- Discriminación.- Relacionamiento de palabras.- Identificación de la

intencionalidad discursiva.


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Más allá de repetirla o memorizar la regla del acento diacrítico (ayuda a diferenciar la función sintagmática de las palabras) lo importante es poder fortalecer en las y los niños capacidades para que construyan el sentido de las palabras y las oraciones con las que puedan dialogar o expresar ideas y emociones de manera pertinente.

Para ese fin te proponemos una serie de estrategias, las cuales aportarán al fortalecimiento de esas capacidades, cualidades y potencialidades.

4to. Año de Escolaridad

Al igual que en los anteriores casos el texto a trabajar es la carta.

Los criterios son los mismos, pero en este caso habrá que incorporar algunas preguntas las cuales nos permitan reflexionar otros aspectos que se hacen visibles:

• ¿Qué aspectos o procesos no fueron trabajados, para que se exprese las debilidades en cuanto a la coherencia cohesión, la gramática y el reconocimiento de la estructura del texto?


Tú y tus amigos quieren participar en un campeonato deportivo fuera de la escuela y para esto necesitan solicitar permiso al Director de la Unidad Educativa. Escríbele una carta a tu Director/a en representación de tu equipo argumentando las razones por la que se desea participar del campeonato.


• Un primer problema tiene que ver con el uso del tipo de texto.• El uso del lenguaje se presenta en este caso como una gran debilidad, es cierto que es

conciso, pero ello impide exponer las ideas de forma detallada• Denota debilidad para la articulación de ideas, por otro lado le cuesta mucho armar

una idea clara.


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Al igual que en el texto de 4to de primaria, las debilidades son latentes lo cual nos permite reflexionar, acerca de los procesos y fortalecimiento de capacidades que estamos llevando a cabo.


Este año se celebran 50 años de la fundación de tu colegio. Un representante de los estudiantes escribirá la historia del colegio, la misma que será publicada en la revista escolar. Tú haz sido seleccionado para hacerlo. Escribe un texto donde presentes la la historia de tu colegio.

• Un primer problema tiene que ver con el uso del tipo de texto.• El uso del lenguaje se presenta en este caso como una gran debilidad, es cierto que es

conciso, pero ello impide exponer las ideas de forma detallada• Denota debilidad para la articulación de ideas, por otro lado le cuesta mucho armar

una idea clara.


En este año de escolaridad es importante que la y el estudiante fortalezca capacidades de argumentación de ideas en diversos textos, para lo cual en la autoevaluación de la gestión 2018 se planteó un ítem, para que por medio de un texto la niña y el niño pueda expresar sus ideas y argumentos de forma pertinente, reflexionemos sobre uno de los textos construidos.


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Tu Unidad Educativa ha decidido hacer una campaña de apoyo a la Reivindicación Marítima boliviana, donde cada estudiante elabore una carta dirigida al presidente de Chile Sebastián Pinera, argumentando las razones por las que Bolivia necesita recuperar su costa marítima. Escríbele una carta. Utiliza lenguaje formal.

Ahora podemos plantearnos algunas interrogantes para reflexionar el texto de la o el estudiante:

1. ¿El texto responde a la estructura de la carta?2. ¿Qué conocimientos le permitieron redactar el texto?3. ¿El lenguaje utilizado es pertinente en relación al destinatario?4. ¿Está claro lo que quiere expresarnos la remitente?5. ¿Expresa ordenadamente sus ideas y para ello hace uso de la gramática?6. ¿Relaciona ideas y expresa la relación causa - efecto?

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El trabajar la escritura con niñas y niños de este año de escolaridad, y que éstos desarrollen un hábito de escritura pertinente es importante trabajar capacidades, cualidades y potencialidades que sirven de base para el acto de expresión escrita. Claro está que el punto de partida será fortalecer la expresión oral. Ahora te presentamos el abanico de capacidades para este año.

Las capacidades a ser fortalecidas en este año de escolaridad deben permitirnos una comunicación oral y escrita de forma coherente. Las niñas y niños más allá de trabajar mecánicamente la estructura de las letras se concentrará en la capacidad de expresar lo que el niño siente y piensa, por lo tanto, la copia de mensajes sin sentido termina anulando la capacidad comunicativa de las y los estudiantes.

3. Estrategias para el fortalecimiento de la escritura


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Estrategia 1

La exposición de imágenes

Indicaciones para la maestra y maestro

De forma oral orienta al estudiante lo siguiente:

- Escribe los nombres de lo que ves en los dibujos.

Escribe un mensaje a:

Tu personaje preferido

Tu mejor amiga o amigo

Tu Directora o Director de la Unidad Educativa


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• El objetivo de la estrategia anterior es que la maestra o maestro pueda ingresar al trabajo de la escritura por medio de la oralidad, por lo mismo se le solicita que pueda leer la consigna.

• Es necesario de las y los niños relacionen las palabras con los objetos, animales, frutas, personas, etc. A las cuales hacen referencia. Un nivel de trabajo más avanzado tendrá que ver con el uso de sinónimos de las palabras o el relacionamiento con su palabra genérica, Ejemplo:

• De esta manera no sólo enriquecemos su vocabulario, sino fortalecemos su capacidad de relacionamiento u organización de los elementos.

2da. Estrategia

Una preocupación de nosotros como maestras/os es la integración de las áreas y/o los campos de saberes y conocimientos, ahora les presentamos una posibilidad para trabajar la integración de los campos y el fortalecimiento de la escritura.

Se trata de una variación de la anterior estrategia, en este caso nos ayudará a trabajar procesos de reconocimiento, relacionamiento y/o asociación.

Indicaciones para la maestra y maestro

De forma oral orienta al estudiante lo siguiente:

1. Colorea la imagen que indica la amistad.


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2. Colorea el objeto que te ayude en casa para que ayudes a tus papás.

3. Encierra en una nube al animalito que vuela.

4. Encierra el círculo donde hay más dedos levantados.

Valoremos el trabajo

• Representaciones de los personajes.• Expresión espontánea de los sucesos de su cotidiano.• Relación entre lo que expresa corporalmente, lo que vive y escribe.• Relaciona las palabras con sus objetos diferencia el género y cantidades• Comunica lo que siente y piensa.


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2do. Año de Escolaridad

En ese entendido que presentamos las capacidades a encarar en este año de escolaridad.

El fortalecer estas capacidades a partir de la producción con sentido de los textos es el propósito para este año de escolaridad, recalcar que no se trata de contenido, tampoco de logros, sino de procesos, ello quiere decir que no se terminan sino se fortalecen cotidianamente.


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Estrategia 1

Objetivo. Fortalecer la capacidad de descripción, por medio de la observación de los elementos de la realidad y gráficos que los representen, con la finalidad de acrecentar el vocabulario y trabajar la producción de textos escritos, asumiendo conciencia de la importancia de la gramática para el proceso comunicativo.

A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones:

Escribe la descripción del siguiente animalito.

Valoremos nuestro trabajo

• Identificación las características principales del elemento a describir.• Relacionas las diversas características de los elementos que describe.• Organización de la información recogida.


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Estrategia 2

Ganaste un premio por participar en la feria de “Los alimentos saludables” en tu Unidad Educativa. Ahora escríbele una carta a la directora contándole lo feliz que estas.

Para lograrlo, la escribiremos juntos.

• Nos ayudaremos con el cua-dro, el cual dibujaremos en nuestro cuaderno.

• Trata de responder cada pregunta.

• Expresa lo que sientes y piensas, es lo más importan-te.

• Luego borraremos las pre-guntas, completaremos nuestras ideas, corregire-mos nuestros errores con el diccionario y ¡listo…!

Lugar y fecha

¿Para quién es la carta? (efecto)

Firma o mi nombre

¿Cómo saludaré a esa persona?

¿Qué quiero contarle?

¿Qué quiero pedirle?

¿Cómo me despediré de esa persona?


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Ahora escribamos la carta cuidando su estructura.

Valoremos nuestro trabajo.

• Identificación de la idea que quiero expresar.• Somos conscientes de la intencionalidad que persigo.• Organizamos nuestras ideas de forma secuencial.• Exposición de ideas y argumentos.• Argumentamos nuestras ideas.


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Estrategia 3

Secuencia de gráficos para la producción de textos narrativos

Objetivo. La estrategia tiene la finalidad de: Producir textos narrativos (cuento) los cuales expresen la creatividad de los autores, la secuencia de sucesos y responda a la estructura del tipo de texto trabajado.

Algunas ideas que son necesarias, trabajar con las y los estudiantes:

• Se sugiere que esta estrategia sea desarrollada de igual manera por la o el maestro.• En la idea del poder desarrollar la capacidad de argumentación de las niñas y niños,

es importante que acompañemos el trabajo creador con preguntas como,¿ por qué el personaje desarrollan cierta acción? ¿qué características tienen los personajes y los lugares donde se desarrolla la historia? ¿Por qué?

• Tendremos cuidado para no anular las ideas de las y los niños, puesto que los conflictos a los que ingresen los empujarán a encontrar posibilidades para ser solucionados. Este elemento es central y tiene mayor sentido que el poder copiar un determinado cuento.

Proceso

Para desarrollar la siguiente estrategia es importante contar con los siguientes materiales:

• Fotocopias de la secuencia de imágenes (previamente al desarrollo de la estrategia es necesario recortar las imágenes, de la secuencia, con la finalidad de no predeterminar una línea narrativa. La idea es que sean las niñas o niños quienes construyan la secuencia)

• Lápiz y goma• Un cuaderno de trabajo (será en este cuaderno donde escribirá el cuento con narrativa

básica).• Es importante que motivemos no sólo a la escritura básica, sino podamos incorporar

en la narrativa elementos ya trabajados; como la descripción de personajes y lugares.


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Observemos con detenimiento las imágenes, las ordenamos como creamos que es más interesante .

Para escribir nuestro cuento podemos ayudarnos con el siguiente cuadro, el cual podemos dibujarlo en nuestro cuaderno.

• Trata de responder cada pregunta.

• Expresa lo que sientes y piensas, eso es lo más im-portante.

• Luego copiaremos las res-puestas en otra hoja, tra-tando de contar la historia, completaremos nuestras ideas, corregiremos nues-tros errores con el dicciona-rio y ¡listo…!

Cómo se llama mi historia

¿Dónde sucede la historia? (Efecto)

¿Quiénes y cómo son los personajes?

¿Qué pasa con ellos?

¿Qué problemas tienen?

¿Cómo lo solucionan?


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Ahora escribimos nuestra cuento, usemos el Diccionario cuando tengamos dudas sobre el cómo se escribe determinada palabra.

Titulo

Autor:

Inicio

Nudo

Desenlace

Valoremos nuestro trabajo

• Identificación de causas y efectos.• Identificación el rol que juegan las personas en la generación de los efectos.• Organización de la información recogida.• Exposición de ideas y argumentos.• Redacción coherente de los argumentos en el texto escrito.

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3er Año de Escolaridad

En este año de escolaridad es importante que los estudiantes logren leer con pertinencia las claves del contexto y plasmarlas en textos escritos, ello implica expresar ideas y sentimientos de forma escrita, respetando elementos de coherencia y cohesión. Utilizar correctamente el lenguaje escrito, para ello es importante seguir una lógica discursiva una cosa es invitar otra cosa será contar y otra argumentar, pero todas se relacionan. Todo esto deriva en la construcción de un texto bien tejido, es decir; coherente. Al respecto presentamos las capacidades de este Año de Escolaridad.


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Para poder fortalecer nuestra capacidad comunicativa, es importante ampliar nuestro vocabulario, con la finalidad de poder expresar de diversas formas una misma idea, sin que suene redundante; para ello te proponemos jugar con las niñas y niños, con las palabras:

Estrategia 1

Juego con palabras

Materiales

• Al interior del cuaderno elaboramos una rejilla con 7 columnas y la cantidad de filas que corresponda a las letras del abecedario.

• En cada columna se consigna los nombres propios, de animales, objetos, países, accio-nes y los sinónimos de las acciones.

• Necesitamos un lápiz.

Procedimiento

• El juego consiste en equipos mixtos de trabajo comunitario, dónde no más de 5 estudiantes puedan jugar, anotando lo requerido según las letras del abecedario.

• La niña o niño que termine de llenar la fila correspondiente, levantará la mano diciendo ¡ALTO!, en ese momento el resto de integrantes del equipo pararán de escribir.

• Realizamos el recuento de las palabras, en el caso de tener todas palabras diferentes.


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Estrategia 2

Globo de palabras

Esta estrategia está destinada a la organización de las ideas a partir de palabras, para luego producir una diversidad de textos, según nuestra intencionalidad comunicativa, por otro lado, trabajaremos la ampliación del vocabulario, la diferenciación de las palabras y por supuesto el relacionamiento de las palabras.

• Iniciamos presentando una imagen a las niñas y niños, con la finalidad de que observen la imagen y puedan generar palabras a partir del gráfico.

• Mientras las y los niños observan el gráfico, en la pizarra dibujamos un globo lleno de aire, pidiendo a los estudiantes que también dibujen el globo en sus cuadernos, utilizando para ello la hoja en pleno.

• Una vez que todos tenemos el dibujo del globo inflado, podemos empezar el trabajo de llenar el globo con las palabras que nos motive la imagen expuesta. Esta acción será realizada sin respetar un orden, es decir que las palabras serán escritas en desorden, habrá que recalcar que se trata de anotar palabras con sentido, no frases y mucho menos oraciones.

• Una vez lleno el globo con las palabras, relacionaremos las mismas generando oraciones que expresen ideas completas.

Ejemplo

• Las manos son alas que vuelan alto.• La paloma vuela en libertad

Con las ideas ordenadas ya podemos escribir una diversidad de textos, tomando en cuenta la intencionalidad comunicativa.


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Para encarar esta problemática es importante, en la línea de reflexión fortalecer las siguientes capacidades.


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Ejercicio 1

Se te concederá un deseo, pero para eso debes escribir un relato explicando con mucha fuerza y emoción ¿qué es lo que deseas? y ¿para qué lo quieres?


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Ejercicio 2

A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones.

Escribe un acróstico dirigida a tu mejor amigo o amiga, en la que destaques sus cualidades.

Escribe tu Acróstico a continuación:


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Observemos con detenimiento las imágenes, las ordenamos como creamos que es más interesante.


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Para escribir nuestro cuento podemos ayudarnos con el siguiente cuadro, el cual podemos dibujarlo en nuestro cuaderno

• Al interior del cuaderno elaboramos una rejilla con 7 columnas y la cantidad de filas que corresponda a las letras del abecedario.

• En cada columna se consigna los nombres propios, de animales, objetos, países, accio-nes y los sinónimos de las acciones.

• Necesitamos un lápiz.

Cómo se llama mi historia

¿Dónde sucede la historia? (Efecto)

¿Quiénes y cómo son los personajes?

¿Qué pasa con ellos?

¿Qué problemas tienen?

¿Cómo lo solucionan?


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Titulo

Autor:

Inicio

Nudo

Desenlace


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Para encarar esta problemática es importante, en la línea de reflexión fortalecer las siguientes capacidades.


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Estrategia 1

En tu Unidad Educativa se está llevando a cabo un concurso de escritura donde indica que cada participante debe escribir un cuento con sus personajes favoritos debes aprovechar al máximo tu creatividad se premiara al final del bimestre.


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Ejercicio 2

A continuación, realizarás una prueba de escritura. Lee atentamente las instrucciones.

Observa las imágenes: ahora bien si tu quisiera ir a nadar ¿Cuál de la imágenes escogerías? Ahora escribe por qué y realiza una nueva imagen que consideras que nos pueda ayudar a orientarnos.

Escribe tu texto a continuación:


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Observemos con detenimiento las imágenes, las ordenamos como creamos que es más interesante .


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Titulo

Autor:

Inicio

Nudo

Desenlace


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Ahora para poder desarrollar las capacidades, potencialidades y cualidades en las niñas y niños, las cuales puedan comunicarse de manera escrita con pertinencia planteamos una diversidad de capacidades a ser trabajadas.


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Las capacidades a ser fortalecidas en este año de escolaridad deben permitirnos una comunicación escrita de forma coherente. Las niñas y niños más allá de interiorizarse en las reglas gramaticales de manera memorística, deben fortalecer sus procesos de criticidad, hecho que no visualizamos en las evaluaciones trabajadas en la gestión 2018, veamos un ejemplo.

La exposición de imágenes

Esta primera estrategia para el sexto año de escolaridad del nivel primario pretende que las niñas y los niños logren expresar de forma ordenada sus ideas y sentimientos, eligiendo textos según su intencionalidad comunicativa, para tales fines se desarrolla en dos momentos:

1. El éxito de esta estrategia está en que pueda generar una diversidad de emociones, de esta manera lograr que las y los estudiantes expresen sus percepciones y las comuniquen.

• Les solicitamos que observen una serie de cuadros o retratos con imágenes del contexto, las cuales muestren a la familia, el trabajo sacrificado, niños jugando, niños trabajando o en la calle.

• Las imágenes deben ser presentadas en una exposición o proyectadas; la proyección será pausada (tratando de mantener la imagen por lo menos 15 segundos para luego cambiarla).

• Luego solicitamos a dos estudiantes que puedan expresar sus sentimientos y pensamientos, generados por una de las imágenes. Uno lo deberá hacer con mímica y el otro dibujando; no se les permite hablar ni escribir.


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• Luego de los intentos, cada uno por el lapso de 5 minutos, trabajamos en plenaria con la interrogante: ¿el lenguaje de señas o mímico y los gráficos lograron expresar los pensamientos y sentimientos de nuestros emisores?

• La respuesta predecible es que no, entonces consultamos las formas en las cuales es posible comunicar y comprender a cabalidad el pensamiento y/o sentimiento que nos quieren compartir.

2. Sin lugar a duda, el lenguaje oral y escrito es el que permite comunicarnos de forma pertinente. Por lo tanto- es momento a desafiarnos a escribir, para lo cual construimos un acordeón de papel, con una hoja bond tamaño carta con 6 pliegues.

• La idea es insertar de forma escalonada preguntas, las cuáles nos puedan ayudar a redactar nuestras ideas, entonces tendremos:

¿Que pasó?

¿Quiénes lo hicieron?

¿Cómo ocurrió?

¿Donde y cuando pasó?

¿Por qué o para qué ocurrió?


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3. Les solicitaremos a los participantes que puedan responder a las preguntas en los espacios con líneas segmentadas.

4. Para finalizar transcribimos las respuestas en un papel, tratando de darle una coherencia, es importante que seleccionemos el tipo de texto a escribir con nuestras respuestas:

• Si quiero narrar una historia, con personajes, puedo acudir a textos literarios del género narrativo (cuento o novela).

• Si quiero expresar mis sentimientos, utilizaré el texto literario del género lírico (poesía o canción, para este caso no basta con lo redactado y requiere de otras estrategias para su construcción).

• Si quiero que sea interpretado por diversos personajes utilizaré el texto literario del género dramático (guiones para teatro o socio dramas, para este caso requerimos de otras estrategias para su construcción).

• Puedo generar un texto el cual guíe ciertas acciones o procesos por lo tanto puedo trabajar textos instructivos (recetas, guías).

• Pero para nuestro caso lo más factible es trabajar textos que exponen o describen hechos, emociones o ideas, a ellos los denominamos: textos expositivos (carta).

• Ahora bien, los tipos de textos no se cierran ahí puesto que tenemos los periodísticos, para lo cual podremos generar otra estrategia, teniendo como avance ésta primera.

5. Una vez seleccionado el tipo de texto (se sugiere que sea la carta), pasamos a identificar a quién va dirigida, si es familiar el tono de redacción será familiar o más amistoso, pero si es autoridad es importante ser más formal. Debemos tener en cuenta nuestra intención, quiero pedir o solicitar algo, quiero convencer de una idea o quiero conmover. Son elementos a ser encarados.

Ahora a escribir se dijo:


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• Representaciones de los personajes.• Expresión espontánea de los sucesos de su cotidiano.• Relación entre lo que expresa corporalmente, lo que vive y escribe.• Relaciona sus ideas con el tipo de texto a desarrollar.• Tiene criterios para escribir su texto encontrando el sentido de los signos de

puntuación.• Amplia la idea de la receta para expresar ideas y sentimientos diversos. Trabaja la

estructura de la receta para expresar sentimientos y emociones por medio de los gráficos que se observan (Ejemplos: foto de la pareja: receta para tener un matrimonio feliz. Receta para luchar contra la violencia)

Los Periodistas

En la época de lluvia sufrimos muchos deslizamientos e inundaciones en las diferentes regiones de Bolivia, por esa razón se te pide que observes la imagen y puedas realizar un texto periodístico (artículo y/o cronología) para que podamos reflexionar acerca de los cambios climáticos que está sufriendo la Madre Tierra por todos nuestros actos.

• Somos periodistas ahora realizamos un artículo, acerca de los diversos problemas que vivimos, como consecuencia del cambio climático. Vemos la imagen y anotamos las ideas que nos genera. (Ejemplo. 1. Miedo a que el minibús caiga al barranco, 2. Angustia de las personas que están a su alrededor).

• Luego de generar las ideas a partir de la imagen, debajo de cada idea anotamos las causas para esos desastres.

• Identicar el grado de responsabilidad que tiene el hombre para estos derrumbes e inundaciones.

• Posteriormente y para profundizar nuestros argumentos investigamos todo lo relacionado con las causas para los desastres naturales.

• Sacamos conclusiones sobre lo indagado.• Ahora si podemos plantear nuestras opiniones acerca de los desastres naturales, para

ello te proponemos trabajar sobre el siguiente instrumento.


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• Para concluir el trabajo le daremos un título a nuestro artículo de prensa, colocaremos un sustantivo y lo que pienso del sustantivo. (ejemplo: Desastres que matan)


• Identificación de causas y efectos.• Identificación el rol que juegan las personas en la generación de los efectos.• Organización de la información recogida.• Exposición de ideas y argumentos.• Redacción coherente de los argumentos en el texto escrito.

¿Que pasó? (Efecto)

¿Por qué pasó? (Causas)

¿Qué opino al respecto?

¿Cómo evitamos los desastres?


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Lectura complementaria

Describir el escribirCómo se aprende a escribir

Daniel Cassany

¡Cómo ha progresado el conocimiento del código escrito y del proceso de composición del texto en los últimos años!

Vigner (1982)

Introducción

¡Cómo ha progresado el conocimiento del código escrito y del proceso de composición del texto en los últimos años!

Vigner (1982)

Una de las cosas que he tenido que explicar más veces y que me ha resultado más difícil, durante los dos años de preparación de este libro, es decir de qué trata. Cuando en una cena o un encuentro casual con amigos o colegas, alguien me preguntaba sobre qué estaba escribiendo, me sentaba cómodamente y, con tranquilidad, explicaba que escribía sobre escribir, sobre lo que hacemos cuando escribimos, sobre cómo hemos aprendido y cómo se aprende a escribir. «Ah —decía mi interlocutor, animándose—, estudias el estilo de los escritores, ¡cómo escriben los novelistas y los poetas!» Y así se iniciaba un largo y productivo diálogo. Yo respondía: «Bueno, no trata tanto de literatura, o de escritos de creación, como de los textos cotidianos que todos escribimos habitualmente: de cartas, postales, notas, apuntes, exámenes, etc. No pretendo analizar cómo escribe un buen narrador y mucho menos lo que tiene que hacer para llegar a serlo». Mi amigo me miraba con curiosidad y me replicaba: «¡Vamos, que es un trabajo de pedagogía! Seguramente trata de los problemas de escritura que tienen los niños, de la ortografía, de la sintaxis, de los ejercicios que tienen que hacer...». Vaciando mi vaso de vino con deleite, proseguía: «¡No exactamente! No estudia los métodos de lectoescritura para niños y tampoco los libros de gramática o de redacción que enseñan a escribir. En realidad, habla sobre todo de jóvenes y adultos y muy poco de niños». «¿Y no dice nada de retórica? ¿De juegos de palabras, de metáforas, de poesía?» Yo me apresuraba a responder: «No, mi libro se centra en los procesos mentales de la escritura, en lo que ocurre en el interior de nuestra mente cuando escribimos...». Y así durante un buen rato.

Si es tan difícil explicar de qué trata este libro es porque las cuestiones que en él se plantean se escapan de los temas habituales de discusión. Si bien el hecho de escribir se ha estudiado desde distintos puntos de vista (crítica literaria, pedagogía, etc.), aquí se


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enfoca de un modo relativamente nuevo y desconocido. Se podría denominar enfoque psicolingüístico porque abarca terrenos de la psicología y de la lingüística aplicada. Se basa en un conjunto de investigaciones experimentales y teorías elaboradas sobre todo por psicólogos, pedagogos y profesores de lengua norteamericanos (aunque la aportación de la lingüística europea no es menospreciable). El campo de estudio es la expresión escrita y, más concretamente, de qué manera se aprende a escribir. En el libro se investigan temas como el de los conocimientos que poseen los escritores competentes sobre la lengua escrita, cómo los han adquirido, las estrategias que utilizan para redactar un texto determinado, la utilidad de la gramática para escribir, etc.

En definitiva, el libro pretende responder a las siguientes preguntas:

• ¿Qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de escribir? ¿Qué tiene que saber y qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser un buen escritor?

• ¿En qué se diferencian los escritores competentes de los incompetentes?

• ¿Cómo ha aprendido un escritor competente todo lo que sabe sobre la lengua escrita? ¿Cómo ha aprendido o desarrollado las estrategias de redacción que utiliza?

• ¿Cómo podemos ayudar a los escritores novatos? ¿Cómo pueden aprender a escribir?

Finalmente, hay que tener en cuenta que el libro se refiere, sobre todo, a los llamados procesos mentales superiores. Gimeno y otros (1984) y Alonso y Mateos (1985) establecen una distinción entre los procesos implicados en las habilidades lingüísticas (concretamente la de leer). Distinguen los procesos más básicos y mecánicos, como el reconocimiento de los signos gráficos o la segmentación de palabras y frases, del resto de operaciones más complejas e intelectuales, como la discriminación entre informaciones relevantes e irrelevantes, o la organización de estos datos en una estructura ordenada y comprensible. Este segundo grupo de operaciones cognitivas se denomina procesos mentales superiores. Éste es el grupo de procesos y estrategias menos estudiado, el más desconocido y, también, el que recientemente ha despertado el entusiasmo de los expertos.

Creo que también se puede establecer esta distinción entre los procesos implicados en la habilidad de la expresión escrita. Por un lado, tenemos operaciones simples y mecánicas, que afectan a la producción física del texto: hacer la caligrafía clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresión escrita intervienen, además, procesos más complejos que requieren reflexión, memoria y creatividad: seleccionar la información para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. En este trabajo me he centrado sobre todo en este segundo grupo de procesos, sin olvidar por completo los primeros.


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El código escrito y la composición del texto

Noam Chomsky formuló a mediados del siglo xx una distinción clásica en el campo de la lingüística teórica: la oposición entre competencia y actuación. Según este lingüista, hay que distinguir el conocimiento implícito de la lengua —la competencia— de la utilización que hacemos de ella en cada situación real y concreta —la actuación—. La competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad lingüística; la actuación, en cambio, es el conjunto de reglas que usa un miembro de esa comunidad en un acto lingüístico determinado.

En nuestro ámbito, dicha distinción tiene una correlación muy precisa, que ha sido planteada por Krashen (1984). Según él, la competencia es el código escrito, es el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuación es la composición del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que son utilizadas por los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer. De esta forma se puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar ambos componentes si aspira a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del código escrito y además tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redacción.

Por un lado, conocer el código significa conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto (enlaces, puntuación, referencias...), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en blanco...). Cuando un individuo ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el código escrito. Por otro lado, para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias, que le permitan aplicar los conocimientos del código, generales y abstractos, en cada situación concreta. Primeramente, tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuará el texto: tiene que pensar cómo serán los lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, qué saben del tema en cuestión, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del texto. Además, para alcanzar la versión definitiva del escrito deberá redactar varios borradores y los tendrá que revisar y corregir más de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada fragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso de composición que le permita producir textos con los signos y reglas del código escrito.

El código escrito y el proceso de composición tienen características y funciones distintas dentro de la habilidad de la expresión escrita. El siguiente gráfico sitúa estos dos aspectos en el acto de escritura:


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Así pues, el código escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somos demasiado conscientes de su presencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura (por obligación, por placer...), la memorización de textos escritos (leyendas, cuentos...), el estudio de las reglas de gramática, la copia de fragmentos de textos que nos gustan (citas, poemas...), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo.

Contrariamente, el proceso de composición está formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la última versión del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es más consciente de su existencia.

Tipología de escritores

Podemos elaborar una clasificación de los escritores a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficiencias pueden afectar a cada uno de los dos componentes que he descrito anteriormente, es decir, el código y la composición:

1. Ausencia total o parcial de adquisición del código escrito. Son síntomas de ello las lagunas en el conocimiento del código: faltas de ortografía, de gramática, falta de cohesión textual, etc.

2. Procesos deficientes de composición del texto (o ausencia de estrategias para la actuación en una situación concreta). Sus síntomas son la presencia de ideas subdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor y receptor, estructuración poco ordenada, anacolutos, etc.

Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos básicos de escritores. El siguiente esquema los agrupa según las deficiencias que presentan:


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Primero, cabe decir que en este esquema, así como en todo el libro, utilizo el término escritor con un significado un tanto distinto del habitual. En la vida corriente, cuando decimos es un buen / mal escritor nos referimos exclusivamente a un poeta, un novelista o un literato.1 En cambio, cuando en este estudio aparece el concepto un escritor competente / bloqueado me refiero siempre a un individuo alfabetizado cualquiera, que es más o menos competente en las situaciones de comunicación escrita más usuales: correspondencia, notas, agenda, instancias, apuntes, resúmenes, ocasionales ejercicios de creación (dedicatorias, felicitaciones, diario personal o —¿por qué no?— pequeños poemas y cuentos), etc.

El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el código y que, además, ha desarrollado procesos eficientes de composición del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conocimientos del código ni utiliza los procesos característicos de composición. Difícilmente será capaz de producir algún texto gramatical, coherente y adecuado.

El escritor bloqueado es aquel que, aun habiendo adquirido el código, tiene problemas al escribir. No ha desarrollado las estrategias apropiadas para utilizar los conocimientos que posee de la lengua escrita en una situación concreta y, por ello, fracasa en la producción de textos. Conoce la fisonomía y la estructura de la prosa escrita, pero no tiene las estrategias necesarias para construirla. Un típico ejemplo de este tipo de escritor es el individuo que escribe tal como habla: escribe las cosas sólo una vez porque no sabe que puede corregirlas y rehacerlas tantas veces como sea necesario. Cree que los textos escritos se generan espontáneamente, como los textos orales.

Finalmente, el escritor sin código es el que tiene el problema contrario. Domina las estrategias de composición del texto, pero no ha adquirido el código. Krashen no


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menciona esta posibilidad en su tipología de problemas de escritura. Quizá no la cita por ser un caso poco frecuente en comparación con los demás. Cierto es que la mayoría de escritores deficientes pertenecen a los grupos C y D, pero podemos encontrar también bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias de composición de distintas maneras, sin intervención del código: con instrucción programada, trasladando habilidades de otros campos (dibujo, artes gráficas o elaboración de proyectos), con la práctica, etc. También pueden ser personas que escriben en una segunda o tercera lengua que todavía no han adquirido, y que poseen buenas estrategias de composición, desarrolladas en la práctica de la escritura en la primera lengua. Hay que tener en cuenta que, si bien la estructura del código varía de una lengua a otra, las estrategias de actuación son las mismas o parecidas y, por lo tanto, pueden aprovecharse. Algunos autores, como Bierwisch (1966), hablan incluso de estrategias de composición universales, válidas para la escritura en todas las lenguas.

Describir el escribir

Describir el escribir se divide en dos partes, correspondientes a los dos componentes básicos de la expresión escrita: el código escrito y la composición del texto.

El primer capítulo de la primera parte, «¿Qué es el código escrito?», ofrece una descripción necesariamente breve, pero bastante completa, del código escrito. Con esquemas globalizadores y ejemplos comentados, se hace un repaso al conjunto de conocimientos lingüísticos que necesita un escritor para trabajar. Se dedica especial atención a comparar las características del código escrito con las del código oral. En «¿Cómo se adquiere el código escrito?» se comparan los resultados de algunos experimentos sobre distintas formas de adquisición del código escrito. Los datos objetivos presentados ofrecen una buena base para comprender y valorar las hipótesis teóricas que se exponen en los capítulos siguientes. En «Teorías sobre la adquisición del código escrito» se comentan muy brevemente los estudios teóricos sobre esta cuestión y sirve de presentación a las dos teorías expuestas más detalladamente: «Leer como un escritor» e «Input comprensivo». Ambas sostienen que el código escrito se adquiere básicamente a través de la lectura por placer, aunque partan de puntos de vista muy diferentes. Finalmente, «El papel de la instrucción gramatical» y «¿Qué reglas de gramática?» estudian la función que tiene la enseñanza consciente y programada de las reglas de la lengua en la adquisición del código. El penúltimo capítulo comenta algunas aportaciones bibliográficas sobre el tema y el último presenta un pequeño experimento que investiga cuáles son las principales reglas de ortografía y de morfosintaxis del castellano que utilizan los escritores competentes para corregir sus textos. En conjunto esta primera parte se dedica sobre todo a estudiar cómo los escritores adquirimos el código escrito, dejando aparte el análisis exhaustivo del mismo. El código escrito ha sido objeto de muchos estudios y cuenta con una bibliografía extensísima.

La segunda parte del libro empieza con una detallada descripción del proceso de composición («¿Qué es el proceso decomposición?») que presenta un conjunto de


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experimentos que comparan el comportamiento de los escritores competentes con el de los incompetentes en la redacción de textos. Esto permite elaborar el perfil ideal del buen escritor en lo que a composición se refiere. A continuación, «Teorías sobre el proceso de composición» ofrece una visión de conjunto de los modelos teóricos más conocidos del proceso de composición (incluye esquemas completos de las teorías que no son comentadas detalladamente), «Las prosas de escritor y de lector» y «Un proceso cognitivo» son dos de estos modelos, desarrollados a partir de la psicología cognitiva. El primero se basa en el análisis de los borradores producidos por el escritor y el segundo en el estudio de los procesos intelectuales de la escritura. Ambos sugieren que la composición del texto es un proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla, redacta, revisa y, finalmente, expresa unas ideas determinadas. Si bien estos dos capítulos son preferentemente teóricos y densos, el titulado «Ejemplo» nos permite aplicar estos modelos hipotéticos a un caso concreto y real del proceso de composición. Partiendo del análisis contrastado de seis borradores que redactó un profesional de la escritura para elaborar un texto de unas veinte líneas, se puede observar detalladamente —¡y casi en vivo!— el proceso de composición. Globalmente, la segunda parte pone más énfasis en explicar qué es el proceso de producción del texto que en investigar cómo aprenden los escritores a realizarlo. En este punto la investigación sólo ha empezado y está claro que solamente podemos estudiar cómo se aprende o se adquiere un hecho determinado cuando sabemos perfectamente qué es y qué implica.

Ya se ha dicho que los capítulos «¿Cómo se adquiere el código escrito?» y «¿Qué es el proceso de composición?» presentan un amplio conjunto de datos empíricos. La mayor parte de los datos procede de experimentos que comparan el comportamiento de los buenos escritores y el de los malos. Los experimentos utilizan distintos métodos: la observación directa de los escritores mientras trabajan, el análisis de sus textos, encuestas de investigación de sus hábitos, comparaciones entre los currículums escolares que han seguido, entrevistas, estadísticas... El concepto de escritor bueno (eficiente, competente...) y malo (deficiente, mediocre...) varía de un estudio a otro, pero nunca es gratuito. En algunos casos se comparan escritores profesionales y estudiantes deficientes en expresión escrita, que siguen cursos especiales de recuperación. En otros trabajos se trata de grupos de alumnos de enseñanza primaria o secundaria que poseen una expresión escrita más o menos satisfactoria. En la mayoría de los artículos, los escritores buenos y los malos se clasifican según los resultados que obtienen en tests estándar de redacción y expresión. Asimismo, los sujetos de los experimentos varían según el caso (edad, nivel de formación, profesión...) y la mayor parte de artículos ofrecen pocos datos al respecto. En general, sólo mencionan el curso escolar que seguía el joven o adolescente en el momento de realizar el experimento, de acuerdo con el currículum norteamericano. En esta exposición, siempre que me es posible, doy la edad de los sujetos y, a veces, otras informaciones que considero interesantes. En algunos casos, la información sobre los experimentos y sobre los datos no se ha extraído directamente de los textos originales, sino de un artículo de Krashen (1984) en el que figuran exposiciones y comentarios de la mayoría de los experimentos. En estos casos cito el autor y el año del experimento sin dar la referencia bibliográfica completa.

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