UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POST GRADO

PROGRAMA ALTERNATIVO DE ACCIÓN TUTORIAL COMO FACTOR DE ÉXITO ESCOLAR DE ESTUDIANTES DE

QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ERASMO DELGADO VIVANCO”

DE TAMBOBAMBA – APURIMAC.

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

AUTORES:

Bach. QUISPE HUISA, Vicente

Bach. CORNEJO PINTO, Paz Atilo

ASESOR:

MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA

TRUJILLO - PERU

2010

1

DEDICATORIA================================================================

A todos los estudiantes de la Institución Educativa “Erasmo

Delgado Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

2

AGRADECIMIENTO==============================================================

A la Universidad Cesar Vallejo sede Trujillo, por la formación y acogida brindada

al permitirnos optar con el grado de Magíster en Educación con mención en

docencia y Gestión Educativa.

A la Institución Educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba

Cotabambas de la Región Apurimac, en la persona del Director, Profesores y

Alumnos por su sensibilidad, comprensión y facilidades para la realización de ésta

tesis.

Los autores

3

INDICE TEMÁTICO

=============================================================

Pág.

Dedicatoria ii

Agradecimientos. iii

Índice temático iv

Introducción viii

Resumen x

Abstract xii

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del Problema.

01

1.2. Formulación del problema.

04

1.2.1. Problema general.

04

1.2.2. Problemas específicos.

04

1.3. Justificación de la investigación.

04

1.3.1. Justificación Científica.

04

1.3.2. Justificación Pedagógica.

05

1.3.3. Justificación Práctica.

05

1.4. Limitaciones de la Investigación.

05

4

1.5. Antecedentes de la investigación

06

1.6. Objetivos de la Investigación.

08

1.6.1. Objetivo General.

08

1.6.2. Objetivos Específicos.

08

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Planificación educativa.

10

2.1.1 Concepto.

10

2.1.2 ¿Por qué planificar en educación?

13

2.1.3 Objetivos de la planificación

14

2.1.4 Actores del proceso de planificación

14

2.1.5 Los diversos enfoques de la planificación.

14

A. La planificación racional comprensiva. 15

B. La planificación racional satisfacerte 15

C. Planificación adaptativa. 15

D. La planificación innovativa 15

E. La planificación normativa o tradicional 15

F. La planificación participativa 16

G. La planificación estratégica situacional 16

H. La planificación estratégica corporativa 16

5

2.1.6 Aspectos que comprende la planeación educacional

18

2.2 Lineamientos científicos y metodológicos sobre tutoría.

19

2.2.1 La docencia como tarea orientadora y tutorial

19

2.2.2 ¿Cómo orientar?

22

2.2.3 Orientación educacional y tutoría

24

2.2.3.1 Distintos conceptos de orientación educativa y de

función social. 24

2.2.3.2 La tutoría dentro del proyecto educativo

institucional. 25

2.2.3.3 El rol de la tutoría en el sistema escolar.

26

2.2.3.4 Capacidades requeridas por el tutor para cumplir

sus funciones. 27

2.2.3.5 Función orientadora y tutorial.

28

2.2.3.5.1 Dimensión personal.

28

A. Instrumentos para la recolección de información. 30

La ficha personal 30

El anecdotario. 31

B. El tutor orienta a sus alumnos en su proceso personal 32

C. La entrevista: herramienta fundamental del tutor 33

La entrevista con los alumnos 34

La entrevista con la familia 35

D. Trabajando normas de convivencia 35

E. Trabajando habilidades sociales. 36

2.2.3.5.2 Dimensión académica.

37

6

A. Las técnicas de estudio. 37

B. Las inteligencias múltiples. 38

C. Los estilos de aprendizaje. 40

D. El test sociométrico 43

2.2.3.6 Otro enfoque de la función orientadora y tutorial

45

2.2.3.6.1 Área personal – social.

46

2.2.3.6.2 Área académica

46

2.2.3.6.3 Área vocacional.

47

2.2.3.6.4 Área de salud corporal y mental

47

2.2.3.6.5 Área de ayuda social

48

2.2.3.6.6 Área de cultura y actualidad

48

2.2.3.6.7 Área de convivencia y disciplina escolar.

49

2.3 Definición de términos básicos

50

2.3.1 Aprendizaje.

50

2.3.2 Autonomía.

50

2.3.3 Confianza o seguridad en si mismo

50

2.3.4 Educación.

50

2.3.5 Entrevista

51

7

2.3.6 Formación integral

51

2.3.7 Orientación.

51

2.3.8 Perfil psicológico

51

2.3.9 Personalidad

52

2.3.10 Planificación educativa

52

2.3.11 Socialización.

52

2.3.12 Test.

52

2.3.13 Tutoría.

53

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1Formulación de hipótesis 54

3.1.1 Hipótesis general. 54

3.1.2 Hipótesis específicas 54

3.2Operacionalización de variables 55

3.3Metodología. 59

3.3.1 Método de investigación. 59

3.3.2 Tipo de investigación. 59

3.3.3 Diseño de investigación. 59

3.4Población y muestra. 60

3.4.1 Población. 60

3.4.2 Selección de la muestra 60

3.5Técnicas e instrumentos de recolección de datos 61

3.6Método de análisis de datos. 62

8

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

DISCUSIÓN Y ANÁLISIS

4.1 Resultados del Pre-test 63

4.1.1 Grupo Control “5A” - Resultados del pre test 64

4.1.2 Grupo Experimental “5B” - Resultados del pre test. 65

4.1.3 Estadísticos para el grupo control y experimental en el pre test 66

4.1.4 Prueba de hipótesis para igualdad de medias en el pre test 69

4.2 Resultados del Post-test 70

4.2.1 Grupo Control “5A” - Resultados del post test 70

4.2.2 Grupo Experimental “5B” - Resultados del post test 71

4.2.3 Estadísticos para el grupo control y experimental en el post test 72

4.2.4 Prueba de hipótesis para igualdad de medias en el pre test 75

4.3 Comparación de resultados pre-test y post-test 75

4.3.1 Grupo Control “5A” - Resultados del pre y post test 77

4.3.2 Grupo Experimental “5B” - Resultados del pre y post test 79

4.4 Ganancias y diferencias para el grupo control y experimental pre y post 81

test.

Conclusiones

Sugerencias

Sumario de Anexos

INTRODUCCIÓN=============================================================

SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO.

SEÑORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:

9

Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar

Vallejo, presento a vuestra consideración el informe final del trabajo de

investigación con el título: “Programa alternativo de acción tutorial como

factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de educación

secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de

Tambobamba – Apurimac”, con el propósito de optar al Grado Académico de

Magíster en Educación.

El desarrollo de la presente investigación es motivada por el hecho de

observar que en el trabajo diario en aula la labor tutorial se desarrolla de manera

asistemática, sin lineamientos claros, sin los instrumentos apropiados ni

estrategias definidas y sobretodo no se asume la labor tutorial como un proceso

consustancial a la tarea educativa. Este hecho repercute de sobremanera en el

desarrollo personal social y académico de los estudiantes.

La presente investigación representa un valioso aporte teórico y

metodológico, un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante

importante para quienes decidan seguir investigando y profundizando sus

conocimientos y construyendo teorías y modelos sobre la función orientadora y

tutorial de los docentes como procesos consustanciales y vinculantes en la

actividad educativa, en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo

peruano, el cual es y será siempre un tema de análisis, reflexión y debate en

distintos escenarios educativos.

En esa perspectiva, la presente memoria que describe el proceso de

investigación, está estructurado de la siguiente manera:

El Primer Capítulo, denominado El problema de investigación comprende: el

planteamiento del problema, formulación del problema, justificación, limitaciones,

antecedentes y objetivos del trabajo de investigación.

El Segundo Capítulo corresponde al Marco teórico, comprende: las bases teórico

científicas y la definición de términos básicos que corresponden al sustento

científico y tecnológico del presente estudio.

10

El Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico, se formula las

hipótesis tanto general y específicas, se operacionaliza las variables identificadas

considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se define el

Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la estrategia

concebida para responder a las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos

y analizar la certeza de las hipótesis. Se determina también la Población y el

Tamaño de la Muestra, así como las Técnicas e Instrumentos de Recojo de

Información, y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el análisis de

datos.

El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación, que

contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo

de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes

a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con

exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos.

Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar científicamente el

trabajo de investigación además de las Conclusiones, Sugerencias y Anexos en el

que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas.

11

RESUMEN

TÍTULO: PROGRAMA ALTERNATIVO DE ACCIÓN TUTORIAL COMO

FACTOR DE ÉXITO ESCOLAR DE ESTUDIANTES DE QUINTO

GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA “ERASMO DELGADO VIVANCO” DE TAMBOBAMBA

– APURIMAC.

AUTORES: BACH. VICENTE QUISPE HUISA

BACH. PAZ ATILIO CORNEJO PINTO

El informe final de investigación que se presenta tiene por título

PROGRAMA ALTERNATIVO DE ACCIÓN TUTORIAL COMO FACTOR DE

ÉXITO ESCOLAR DE ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ERASMO DELGADO

VIVANCO” DE TAMBOBAMBA – APURIMAC., estudio emprendido para optar al

Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión

Educativa.

Se desarrolla la presente investigación motivado por el hecho de observar

que en la práctica pedagógica la conducción de acciones de tutoría se desarrolla

de manera casi improvisada, no existe un marco curricular que contemple una

programación global del Área de Tutoría como un área o componente

fundamental en la formación del estudiante. Este hecho repercute de

sobremanera en el perfil ideal del egresado de educación secundaria y que a la

postre esta limitación se refleja en un disminuido desarrollo humano a nivel

personal, social y hasta profesional.

En tal sentido, mediante la investigación realizada se responde a la

siguiente problemática: ¿En que medida un programa alternativo de acción tutorial

es un factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de educación

secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de

Tambobamba – Apurimac?

12

Para responder a dicha problemática se planteó el siguiente objetivo

general: Evaluar el impacto de un programa alternativo de acción tutorial como

factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de educación secundaria en

la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura

existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación, se

plantea la siguiente hipótesis general: Un programa alternativo de acción tutorial

es un factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de educación

secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de

Tambobamba – Apurimac

Siguiendo los pasos del método científico, se plantea una estrategia o

diseño de investigación cuasi-experimental coherente con el tipo de estudio para

responder las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos y analizar la

certeza de las hipótesis, la misma que permitió definir el tamaño de la muestra,

establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias

necesarias y seleccionar las técnicas de análisis de datos.

Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente conclusión

más importante: La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el

grupo experimental es de 22,90 puntos en comparación con la del grupo control

que sólo es de 12,00 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 10,90

puntos entre ambas ganancias a favor del Grupo Experimental equivalente al

48%. Es decir, hay un significativo incremento en el desempeño escolar cercano

al 50%, cifra que confirma nuestra hipótesis central de que un programa

alternativo de acción tutorial es indudablemente un factor de éxito escolar de

estudiantes de quinto grado de educación secundaria en la institución educativa

“Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

13

ABSTRACT

TÍTLE: ALTERNATIVE PROGRAM OF ACTION TUTORIAL LIKE FACTOR

OF STUDENT’S SCHOOL SUCCESS OF FIFTH DEGREE OF

SECONDARY EDUCATION IN THE EDUCATIONAL INSTITUTION

“ERASMO DELGADO VIVANCO” OF TAMBOBAMBA – APURIMAC.

AUTHORS: BACH. VICENTE QUISPE HUISA

BACH. PAZ ATILIO CORNEJO PINTO

The final report fact-finding that he shows up ALTERNATIVE PROGRAM OF

ACTION TUTORIAL LIKE FACTOR OF STUDENT’S SCHOOL SUCCESS OF

FIFTH DEGREE OF SECONDARY EDUCATION IN THE EDUCATIONAL

INSTITUTION “ERASMO DELGADO VIVANCO” OF TAMBOBAMBA –

APURIMAC, I study once was undertaken in order to choose to Magíster's

Académic Degree in Educación with Mención in Docencia and Gestión Educativa.

He develops show it investigation once was motivated for to observe the fact

than in practice pedagogic the stock conduction of tutorship develops of

approximately manner once was improvised, do not exist a frame curricular that I

contemplate a global programming of Tutoría's area as an area or fundamental

component in the student's formation. This fact has influence of overmanner in

the ideal profile of the graduate secondary- education and than in the long run

level personnel shows this limitation himself in a decreased human development,

social and even professional.

14

Following problems is responded to in such sense, by means of the investigation

realized: ¿Where on measured is an alternative tutorial- action program a

successful factor students's student of fifth grade of secondary education in the

educational institution Tambobamba's Erasmo Delgado Vivanco - Apurimac?

Following general objective came into question to answer by luck problems:

Evaluating the impact of an alternative tutorial- action program as successful factor

students's student of fifth grade of secondary education in the educational

institution Tambobamba's Erasmo Delgado Vivanco - Apurimac.

Next of checking fundamental concepts the existent literature's extraídos that give

a scientific and technological support to the investigation, following general

hypothesis comes into question: An alternative tutorial- action program is a

successful factor students's student of fifth grade of secondary education in the

educational institution Tambobamba's Erasmo Delgado Vivanco - Apurimac

Following in the footsteps of scientific method, he presents a strategy or I lay plans

fact-finding quasi - experimental coherent with the study fellow to answer the

questions fact-finding, to attain objectives and to examine them certainty

hypothesis, the same one that he permitted to define sign's size, establishing

relame person's instruments of proofs, gathering the necessary proofs and

selecting the analysis techniques of data.

They translate the investigation's aftermaths in the following more important

conclusion: The average profit correspondent control is of 22,90 points as

15

compared with her of the group to the total scored in the experimental group than

only 10,90's difference is of 12,00 points existing therefore points among both

profits in favor of the equivalent Grupo Experimental to the 48. That is, a

significant increment in the performance has close student to the 50. Write in code

that our central hypothesis that an alternative tutorial- action program is indubitably

confirms a successful factor students's student of fifth grade of secondary

education in the educational institution Tambobamba's Erasmo Delgado Vivanco -

Apurimac.

16

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La realidad social, cultural e histórica ha experimentado en las

décadas recientes, cambios muy profundos reflejados en el nuevo modo de

pensar, de vivir, de aprender, de niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Estudiar años en la escuela, prepararse en instituciones

universitarias, ya no es como en las generaciones anteriores una garantía

de encontrar ocupación y ganarse la vida dignamente. Por otra parte la

sociedad contemporánea no valora, como en años anteriores, una cultura

del trabajo, del esfuerzo, del progreso. Se vive vertiginosamente, en lo

posible sin procurar objetivos demasiado lejanos, en búsqueda de la

17

satisfacción, del menor esfuerzo, del mayor consumo, del aquí-y-ahora, del

culto al individualismo.

Se trata de la crisis de una cosmovisión y una forma de vivir (la

modernidad), entremezclada con el surgimiento de nuevas formas

culturales y mentales (la post-modernidad). Así como los grandes cambios

contemporáneos nos presentan un avance espectacular de la ciencia y la

tecnología, continúan las interrogantes básicas acerca de la formación

humana, las opciones valorativas y éticas, las virtudes personales y

públicas, tan importantes para que la sociedad se sostenga

democráticamente y los seres humanos aprendan a ser aún más humanos

entre sí. El psicólogo social Kenneth Gergen afirma: “… En tanto vamos

absorbiendo múltiples voces, comprobamos que cada “verdad” se ve

relativizada por nuestra conciencia simultánea de otras opciones no menos

imperiosas….cada verdad sobre nosotros mismos es una construcción

momentánea, válida sólo para una época o espacio de tiempo

determinados y en la trama de ciertas relaciones.” (El Yo Saturado:

Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Edit Paidos. Barcelona,

1993).

Un estudio entre jóvenes de 14 a 24 años mencionado por

Gonzáles-Carbajal, reveló que más del 40% estaban de acuerdo con la

frase: “vale lo que me agrada. No vale lo que no me agrada”; cerca del 30%

de esos jóvenes estaban de acuerdo con: “El principio ético más importante

es haz lo que quieras“. (Ideas y creencias del hombre actual Editorial

Saltarrae, Santander, 1992).

18

En este contexto sociocultural y educativo, se realiza la tarea

docente y orientadora. En medio de estas condiciones se enseña a los

niños y jóvenes, no sólo contenidos informativos, sino a formar su

personalidad, a construir un proyecto de vida que incluya su inserción

social como participantes de una democracia y quienes ejercemos la

docencia, seguimos por nuestra parte aprendiendo, formándonos,

actualizándonos. Todo educador, por el solo hecho de serlo, asume una

función orientadora. Con mayor razón, quienes optan por desempeñar

explícitamente el rol de orientadores educativos y docentes tutores, han de

prepararse para su tarea, y actualizarse en forma permanente.

Se trata de favorecer en las instituciones escolares y en todo el

sistema educativo, la planificación y el desarrollo de las acciones tutoriales,

desempeñadas por aquellos docentes que manifiesten especial vocación

hacia las mismas.

Pero, esta labor tan importante que los docentes cumplen en la

formación integral de los niños y jóvenes no tiene la trascendencia,

importancia y efectividad que debiera tener, básicamente porque los

docentes tutores no han sido formados ni han recibido la capacitación

necesaria al respecto durante su paso por las aulas universitarias o

instituciones superiores pedagógicas no universitarias.

Hemos podido percibir en el transcurso de esta investigación que la

labor docente en aspectos de tutoría, a nivel de la institución educativa

definida como ámbito de estudio, tiene limitaciones y deficiencias en cuanto

a la naturaleza propia de la labor tutorial. Los docentes tutores poco o nada

conocen de esta noble tarea, algunos profesores tienen escaso

19

conocimiento y aun así son trabajados, pero de manera esporádica, en

forma improvisada e improductiva, resultado más que todo del

desconocimiento de la forma de cómo desarrollar acciones de tutoría, que

de la voluntad de los docentes que sí están predispuestos a realizarlo. En

suma, no se cuenta con una planificación de las acciones de tutoría, razón

por la cual los docentes no saben cómo orientar a sus alumnos en forma

sistemática, con objetivos claros, con las estrategias adecuadas, con los

instrumentos pertinentes y en el momento apropiado.

Los estudiantes de la Institución Educativa Erasmo Delgado Vivanco

de Tambobamba, Provincia de Cotabambas Región Apurimac, de grados

superiores como son cuarto y quinto de educación secundaria en todas las

secciones sienten que su derecho a una educación de calidad viene siendo

vulnerado y atropellado al percibir que no vienen siendo acompañados,

asesorados y orientados de manera sistemática y profesional en su

desarrollo personal social y sobretodo académico, situación que no permite

tener éxito en su desempeño escolar. De las observaciones realizadas y de

las entrevistas efectuadas tanto a nivel de alumnos como de docentes se

desprende que los tutores designados dedican el espacio de tutoría a

aspectos de avance curricular, a abordar procedimientos administrativos y

otros ajenos a la labor tutorial, lo cual se ha podido verificar en los

inexistentes instrumentos de planificación de acciones de tutoría durante

los procesos de monitoreo y supervisión.

20

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

El tópico respecto a programas alternativos de acción tutorial como

factor de éxito en el desempeño escolar es muy amplio, razón por la cual

se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la

problemática y las posibilidades de ser abordadas, sin embargo, el

problema queda definido de la siguiente manera:

1.2.1 PROBLEMA GENERAL.

¿En que medida un programa alternativo de acción tutorial es un

factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de educación

secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de

Tambobamba – Apurimac?

1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

¿En qué medida un programa alternativo de acción tutorial es un

factor de desarrollo personal social de estudiantes de quinto grado de

educación secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado

Vivanco” de Tambobamba – Apurimac?

¿En qué medida un programa alternativo de acción tutorial es un

factor de desarrollo académico de estudiantes de quinto grado de

educación secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado

Vivanco” de Tambobamba – Apurimac?

1.3 JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO.

21

El presente estudio guarda una particular relevancia que se

evidencia en las siguientes afirmaciones.

1.3.1 JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA.

El presente trabajo de investigación tiene asimismo una importancia

científica dado que se evalúa y a la vez analiza lineamientos teóricos

científicos sobre aspectos de tutoría y en función de ella se genera un

cuerpo de conocimientos traducido en una propuesta pedagógica.

Asimismo, se justifica también desde un punto de vista teleológico, ya

que a través del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del

docente, de ser ante todo formador que simple trasmisor de

conocimientos, además de recuperar la naturaleza propia de la

educación como una tarea eminentemente de seres humanos.

1.3.2 JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA.

El estudio tiene una importancia básicamente pedagógica puesto que el

estudio está orientado a alcanzar propuestas técnicas curriculares y

metodológicas para mejorar y reorientar la naturaleza de la labor tutorial

a nivel de aula.

1.3.3 JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA.

La presente investigación busca proponer estrategias de planificación y

recursos auxiliares relacionados al área de tutoría para ser aplicados en

la formación de los futuros profesionales de la educación, razón por la

cual el trabajo se justifica también desde un punto de vista práctico.

22

1.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez

del estudio va a ser probada únicamente en un solo grupo experimental y

en el lapso de seis meses (dos trimestres en EBR) probablemente los

resultados serían de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado

otras variables como el socioeconómico, político, edad de los estudiantes,

etc., situación que no se ha podido realizar por la misma naturaleza del

estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse

tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitación de

carácter temporal para el estudio.

Por otro lado también es importante considerar la limitación

metodológica del presente trabajo, puesto que el diseño de investigación

elegido permitirá tener un control relativamente riguroso de las variables del

estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente de controlar

adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y

confiabilidad) así como también de la validez externa (posibilidad de

generalizar los resultados), circunscribiéndose la misma solo para

poblaciones con similares realidades.

1.5 ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS.

Para establecer los antecedentes de la investigación se indagó con

rigurosidad en las bibliotecas sobretodo de nuestra Universidad Nacional

de San Antonio Abad del Cusco por ser nuestra primera casa de estudios

en la que se realizaron investigaciones a nivel de post grado. En tal sentido

23

se han podido encontrar trabajos sobre tutoría y orientación educativa que

están relacionados con nuestra investigación y que constituyen un valioso

aporte sobre las cuales se ha construido nuestra investigación. Sin

embargo, es necesario manifestar que dichos trabajos corresponden a un

nivel de pre-grado y que tienen una orientación diferente a la presente

investigación. Dichos estudios previos se analizan a continuación para

efectos de tener un antecedente teórico de acuerdo a la naturaleza de un

trabajo científico de carácter cuantitativo a más de tener un panorama más

claro y completo respecto a la problemática que se aborda.

“Tutoría y aprendizaje significativo de los educandos del cuarto grado

de educación secundaria del Colegio Estatal Técnico Mixto Luís

Vallejo Santoni del Cusco”, investigación desarrollada por los señores

Héctor Camino Paucar y Marlene Huamán Ochoa Pinares Huaman,

bachilleres en educación por la Universidad Nacional de San Antonio Abad

del Cusco, en el año 2006 para optar al título profesional de Profesor en

Educación Secundaria; trabajo que arribó a las siguientes conclusiones

más importantes:

- El 100% de los docentes y el 68% de alumnos de la institución

educativa definida como ámbito de estudio asumen que el colegio presta

servicios de tutoría. Pero este servicio para el 70% de los docentes y el

56% de alumnos no está a cargo de personal especializado. El 40% de

profesores y el 42% de alumnos califican el servicio de tutoría que brinda

la institución educativa como regular y que el servicio no es idóneo

porque no responden a las necesidades reales de los alumnos.

24

- El servicio de tutoría no es óptimo porque no responde a la

priorización de necesidades de alumnos, como es el caso del problema

de investigación el aprendizaje no significativo para garantizar una

educación de calidad.

- El 86% de los alumnos asumen que en las horas de tutoría se

avanzan las asignaturas que están retrasadas, tratan actividades

extracurriculares, actividades de promoción y charlas de orientación

vocacional o laboral de manera casi improvisada y sin una orientación ni

objetivo específico.

“Tutoría y la elección de una carrera profesional en estudiantes del

quinto grado de educación secundaria del colegio de aplicación

Fortunato L. Herrera del Cusco”, investigación desarrollada por los

señores Enrique Paucar Incarroca y Marleny Vargas Ylla, bachilleres en

educación por la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, en

el año 2003 para optar al título profesional de Profesor en Educación

Secundaria Especialidad Matemática e Informática; trabajo que arribó a las

siguientes conclusiones más importantes:

- El 75% de los alumnos del centro educativo afirman que si se

presta el servicio de tutoría, pero estos servicios no lo realizan en forma

permanente porque lo hacen a última hora y el último año de la

educación secundaria.

- El 85% de los alumnos manifiestan que el servicio de tutoría es

brindado por profesionales y otras personas pasando a un segundo

plano las personas especializadas y así de esta manera no le dan la

25

importancia debida a este servicio descuidando al alumno en sus

problemas que atraviesa.

- El 62% de alumnos manifiesta que el servicio de tutoría brinda

orientación vocacional pero tan solamente una hora a la semana sin

tener una anticipación para poder desarrollar en una forma óptima ya

que este servicio es muy importante.

- El 55% de docentes manifiestan que se presta el servicio de tutoría

en el área personal social lo cual da a conocer la dejadez que se da a

las demás áreas de la tutoría y que son de mucha importancia en la

formación del alumno.

Las investigaciones mencionadas constituyen un importante hallazgo

y un valioso aporte a la teoría ya existente respecto al tema de tutoría y

orientación educativa, ya que ratifican la existencia del problema que se

aborda en la presente investigación y que demuestra que el servicio de

tutoría en las instituciones de educación básica regular se presta a un nivel

insuficiente y poco profesional; sin estrategias, recursos, orientación ni

objetivos claros que permitan un trabajo sistemático y productivo y que se

logren resultados observables y significativos en la formación integral de

los estudiantes. Evidentemente, las deficiencias encontradas en la

prestación de servicios de tutoría responden a los escasos conocimientos

teóricos y metodológicos que tienen los profesionales encargados de

asumir esta función, al momento de conducir una actividad a nivel de aula.

1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

26

1.6.1 OBJETIVO GENERAL.

Evaluar el impacto de un programa alternativo de acción tutorial

como factor de éxito escolar de estudiantes de quinto grado de

educación secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado

Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Determinar en qué medida un programa alternativo de acción tutorial

es un factor de desarrollo personal social de estudiantes de quinto grado

de educación secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado

Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

Determinar en qué medida un programa alternativo de acción tutorial

es un factor de desarrollo académico de estudiantes de quinto grado de

educación secundaria en la institución educativa “Erasmo Delgado

Vivanco” de Tambobamba – Apurimac.

27

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICOMARCO TEÓRICO

El marco teórico es el fundamento científico y tecnológico que sustenta la

ejecución de este trabajo de investigación, para ello fue necesario revisar en la

literatura más actualizada temas específicos como:

2.1 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.

2.1.1 CONCEPTO.

Para tener un panorama más claro de lo que es la planificación

educativa en primer lugar se debe definir lo que significa la palabra

planificación en su acepción más simple: “Planificar consiste en racionalizar

o distribuir un conjunto de medios o recursos en función de un objetivo o

28

meta.”(RIVERA OLIVERA, Germán. La planificación estratégica y gestión.

Conferencia IX SENPU. Lima. 1999. Pág. 2.)

Por ejemplo, la persona que se propone realizar un viaje, alcanzar

una profesión o un determinado nivel económico, social o cultural está

planificando, debe disponerse su tiempo y sus recursos y luego utilizarlos

de tal manera que sus anhelos se hagan realidad.

Planeamiento es el proceso de determinar objetivos y elegir un

futuro curso de acción para lograrlos. En este sentido comprende:

a) Establecer los objetivos de la institución.

b) Desarrollar premisas acerca del medio ambiente en el cual ha de

cumplirse.

c) Elegir un curso de acción para alcanzar los objetivos.

d) Indicar las actividades necesarias para reducir los planes en acción.

e) Replantear soluciones para corregir deficiencias existentes.

Ninguna institución puede alcanzar éxito si no tiene una

administración competente. La obtención de resultados mediante

esfuerzos de otros, requieren normalmente del planeamiento.

Planear es tan importante como la ejecución y esto se explica,

porque:

a) La eficiencia y la eficacia es un resultado del orden.

b) Sólo la creatividad, semilla del planeamiento, germina acciones

debidamente coordinadas.

c) No se alcanza los objetivos, sin detallar los procedimientos paso a

paso.

d) Se conoce a priori los costos y tiempo.

29

e) Si los resultados no se compara con indicadores, no hay control.

El planeamiento constituye un proceso mediador entre el presente

y el futuro. Al respecto, Peter Drucker sugiere que la mejor manera de

conocer el futuro es planeando. Es aceptado que el futuro es incierto

puesto que lo que ocurrirá mañana no es tan sólo una consecuencia de

muchas variables cambiantes, sino que fundamentalmente dependerá de

la actitud que adopten los hombres en el presente, pues ellos son, en

definitiva, precisamente los que crean esas variables.

Teniendo este panorama más claro de lo que significa la

planificación, a continuación se definirá lo que es en suma la planificación

educativa.

Podemos entender la planificación educativa como un proceso

anticipatorio de asignación de recursos para el logro de fines

determinados. Planear es decidir en el presente las acciones que se

ejecutarán en el futuro con el fin de realizar propósitos establecidos. “Para

el caso de la planificación educativa, ésta es un proceso anticipatorio de

asignación de recursos para alcanzar los fines que establezca el sector

educación.”(MIRANDA BLANCO, Arturo. Planificación educativa. Facultad

de educación – UNMSM. Lima. 1999. Pág. 12)

Tal como se ha definido planificación en general y en particular

para el sistema educativo, se puede decir que existen tantas definiciones

como especialistas trabajan en el tema, en la medida que la planificación,

si bien es cierto guarda ciertos patrones generales, es posible ajustarla

acorde con las características de cada organización. En este caso se

30

define la planificación en términos generales como proceso, como método

y por último en relación al presupuesto.

En general la planificación es un proceso y un método que permite

formular, ejecutar, evaluar y controlar políticas económicas y sociales.

Como Proceso la planificación implica un conjunto de etapas por medio

de las cuales se analiza la realidad socioeconómica y cultural de un

país.

Como Método la planificación es un instrumento metodológico que

señala lo que debe hacerse, descartando de esta forma lo innecesario,

lo incierto y el azar.

Con Relación al Presupuesto se define a la planificación como un

proceso que busca adecuar los medios a los fines propuestos.

2.1.2 ¿POR QUÉ PLANIFICAR EN EDUCACIÓN?

Existen cuatro razones por las cuales se debe planificar los

sistemas, programas y organizaciones relacionadas con el sector

educación.

a) Por la complejidad y características de los procesos educativos.

b) Por la actual escasez de recursos y las crecientes necesidades

educativas de la población.

c) Por la situación de incertidumbre, producto de una realidad

compleja y cambiante

d) Por las expectativas de la comunidad de participar en la educación

de los niños y jóvenes.

31

2.1.3 OBJETIVOS DE LA PLANIFICACIÓN.

Toda organización que adopta la planificación como un proceso

y un método a través del cual se asignarán recursos para el logro de

los fines institucionales, se plantea dos objetivos básicos.

a) Aminorar los efectos negativos derivados de algo indeseable que

se prevé ha de ocurrir en el futuro.

b) Aprovechar las futuras coyunturas favorables.

2.1.4 ACTORES DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN.

Como se señaló líneas arriba, planificar implica afectar los

intereses de los individuos ya sea en beneficio o detrimento de sus

intereses, en esa medida es importante identificar en este proceso

cuatro actores principales:

a) El planificador.

b) Quien decide.

c) Los afectados o beneficiados directamente.

d) Los otros afectados o beneficiados indirectamente.

2.1.5 LOS DIVERSOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIÓN.

Si bien es cierto que “la planificación es una sola”, existen

diversas formas de abordarla de acuerdo a las condiciones concretas

correspondientes al momento histórico y a las características propias

de cada sociedad u organización. Entre los principales enfoques de

planificación se tiene:

32

A. La planificación racional comprensiva, Es un enfoque

racional que requiere información exhaustiva sobre el diagnóstico del

presente, los escenarios, los fines, medios, evaluación y control.

B. La planificación racional satisfaciente.

Procede sin información exhaustiva; asume la limitación de

conocimientos con que el hombre ha de actuar y postula que sólo en

raras ocasiones los individuos y organizaciones intentan optimizar su

elección ya que naturalmente tienden a obtener sólo niveles de

satisfacción.

C. Planificación adaptativa.

En la planificación adaptativa se busca aprender de los errores

cometidos durante el proceso y se adapta al mundo cambiante.

D. La planificación innovativa.

Es llamada también acción investigación, como su nombre lo

dice en este enfoque, el plan y la acción se funden en una sola

actividad.

E. La planificación normativa o tradicional.

Es un enfoque sistémico generado como resultado del desarrollo

de la teoría de los sistemas teleológicos o intencionales. Es un proceso

de cálculo basado en el diseño de esquemas normativos por parte de

un actor que planifica sin contemplar el carácter dinámico del cambio

situacional.

F. Planificación participativa.

En la planificación participativa el beneficiario o afectado por la

planificación toma una actitud más dinámica durante el proceso.

33

G. La planificación estratégica situacional.

Es un proceso de cálculo contínuo, sistemático y formalizado

que concibe al cambio situacional como resultado de la interacción

entre actores y que supone el diseño de estrategias para superar

debilidades, reforzar fortalezas y alcanzar los objetivos del propio actor.

H. La planificación estratégica corporativa.

Es un proceso de cálculo sistemático y formalizado que se

desarrolla al interior del actor corporativo complejo y mediante el cual

se combinan las acciones de los distintos componentes organizativos,

en función de alcanzar un objetivo común.

En este contexto ubicamos a la planificación de las acciones de

tutoría dentro de la planificación innovativa porque en el presente estudio

se pretende proponer un tipo de planificación curricular que considera los

contenidos y actividades a trabajar durante uno de los trimestres del año

escolar producto más que todo de la necesidad y la experiencia de haber

aplicado durante un trimestre actividades orientadas a afianzar el aspecto

personal y académico del estudiante, es decir plantear una planificación

curricular de tutoría para un trimestre.

Por otro lado existen autores que señalan que planificación

educativa y planeamiento educacional son dos procesos totalmente

diferentes cada uno con diferentes orientaciones.

Planeamiento educacional es la actividad administrativa que

determina hacia qué objetivos encauzar el proceso educacional, precisando

34

los procedimientos más pertinentes que garanticen cumplir con las

exigencias del desarrollo de la sociedad, el progreso de los individuos.

El planeamiento educacional se apoya en un enfoque científico y por

lo tanto es un proceso racional, metódico y sistemático, pretendiendo

siempre alcanzar niveles elevados de eficiencia y productividad.

La planificación educacional se distingue de la planeación

educacional por su objeto y por su extensión. La planificación comprende el

proceso educativo racional, encargándose de precisar a cuántos

comprende y a cuántos debe comprender el proceso educativo de una

nación o de un país o de un sistema educativo extenso, en que tiempo

ocurrirá ese proceso educativo, con qué recursos se han de satisfacer las

exigencias de la tarea educativa del país o del macro sistema educativo. En

cambio la planeación educacional es más específica, toma en cuenta las

prescripciones establecidas en la planificación educacional, determinando

como ha de desenvolverse un proceso educativo particular, cumpliendo

objetivos y disponiendo recursos y siguiendo procedimientos. Por ejemplo,

el currículum de una carrera de una universidad determinada, o en un

instituto superior, precisando los objetivos, criterios, medios y

procedimientos específicos.

“La planificación educacional es pues una tarea a nivel macro,

mientras que la planeación educacional es una tarea a nivel micro.”

(TAFUR PORTILLA, Raul. Tecnología educativa. Edit. Mantaro. Lima.

1997. Pág. 26)

La planificación educacional es parte de la planificación de un país o

de una nación y puede serlo de un macro sistema organizacional, por

35

ejemplo la planificación de un sistema universitario. Establece las políticas,

objetivos y procedimientos generales de la actividad educativa. El

planeamiento educativo, en tanto labor más específica, es dependiente de

las pautas que establece la labor de planificación.

El siguiente organizador visual resume lo expuesto anteriormente.

2.1.6 ASPECTOS QUE COMPRENDE LA PLANEACIÓN EDUCACIONAL.

Como micro tarea, la planeación educacional comprende la

planeación curricular, la elaboración de medios y materiales

educativos y la evaluación educativa. En el cuadro anteriormente

expuesto se aprecia la relación que existe entre la planificación

educacional y la planeación educacional. El cuadro sirve también para

distinguir los distintos aspectos que comprende la planeación

educacional y su lugar en relación a la experiencia educativa: la

36

PLANIFICACIÓN EDUCACIONAL

POLÍTICAS EDUCACIONALES

OBJETIVOS EDUCACIONALES

PLANEACIÓN EDUCACIONAL

Planeación curricular

Planeación de estrategias, medios y materiales educativos

Planeación de evaluación educativa

EJECUCIÓN EDUCACIONAL

EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN EDUCACIONAL

ejecución educacional, consiste en el uso de recursos, medios y

procedimientos más convenientes en las diversas acciones

educativas.

De acuerdo a estos autores, si se pretende implementar una

estructura curricular para ejecutar acciones de tutoría planificadas,

este proceso estaría inmerso dentro de la planeación educacional por

ser ésta una tarea eminentemente enmarcada a nivel micro

2.2 LINEAMIENTOS CIENTÍFICOS Y METODOLÓGICOS SOBRE TUTORÍA.

2.2.1 LA DOCENCIA COMO TAREA ORIENTADORA Y TUTORIAL.

En el actual contexto sociocultural, económico y educativo, que

todos los maestros de todos los niveles son conocedores, los docentes

realizan su tarea docente y orientadora aún con las deficiencias propias

de nuestro sistema educativo.

En medio de condiciones desfavorables, enseñamos a los niños,

los adolescentes y jóvenes, no sólo contenidos informativos sino a

formar su personalidad, a construir un proyecto de vida que incluya su

inserción social como participantes de una democracia. Y quienes

ejercemos la docencia, seguimos por nuestra parte aprendiendo,

formándonos, actualizándonos.

Sin embargo, el proyecto de vida personal y la inserción sociales

se encuentran en muchos casos interferidos por razones

socioeconómicas, por falta de oportunidades culturales, educativas y

37

laborales, por las problemáticas personales y las crisis subjetivas,

familiares y sociales movilizadas ante los grandes cambios históricos.

En el presente estudio nos preguntamos acerca de la

cotidianeidad docente y sus prácticas, para realimentar nuestra

motivación orientadora y tutorial, con recursos que nos ayuden a

desenvolver nuestra tarea.

No se trata de convertir a los docentes en psicopedagogos o

psicólogos educacionales, se trata de orientar al docente en un

maestro orientador de la niñez y la sociedad para lograr de sus

alumnos unos ciudadanos activos, responsables, capaces de

solucionar sus problemas y ser líderes de su comunidad.

Las acciones tutoriales estarán acompañadas de una formación

y un asesoramiento para el cumplimiento de sus objetivos y para

intervenir en las diversas problemáticas que pueden surgir según cada

escuela, cada ciclo, las características de los alumnos y sus familias,

etc.

Los docentes a cargo de tutorías, los psicopedagogos, los

asesores pedagógicos, los psicólogos educacionales, el personal

directivo, están convocados a acompañar los procesos de aprendizaje

de los alumnos, función que deben cumplir conjuntamente con los

familiares que conviven con los estudiantes, en especial los padres o

apoderados, así como con otros integrantes de la comunidad

educativa.

Ser orientadores educacionales o docentes tutores supone partir

de ideas acerca de la educación, del ser humano, de la sociedad, de

38

los valores que priorizamos, del sentido del aprendizaje y de una

reflexión sobre los grandes cambios contemporáneos y sobre las

demandas de transformación que en consecuencia interpelan a la

escuela y al quehacer docente.

Los orientadores y tutores necesitan una finada conexión con los

contextos macroscópicos que inciden en los integrantes del sistema

educativo: el diagnóstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer

los movimientos de la economía y del mundo laboral, los juegos del

poder económico, político y social, el lugar de nuestro país en la región

y el mundo.

“La función orientadora y tutorial implica conocer el modo de

aprender de los mismos educadores y los conflictos que involucran el

aprendizaje para todo ser humano, ya sea como incorporación de

información y construcción de conocimientos, o como proceso

subjetivo, altamente individual, original, único, impregnado de afectos,

sabiendo que la manera de vivenciar la subjetividad es en buena

medida una producción social e histórica.” (MÜLLER, Marina.

Orientación educativa y tutoría: Docentes tutores. Edit Bonum. Buenos

Aires. 1999. Pág. 30)

El rol orientador y tutorial puede aprenderse aunque supone

predisposiciones personales:

Interesarse por los seres humanos y por atender sus problemáticas.

Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distinto.

Recibir y contener con empatía las problemáticas individuales, grupales

e institucionales.

39

Mantener una distancia óptima respecto a las problemáticas atendidas,

sin involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una

lejanía defensiva.

Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos

integrantes del aprendizaje.

Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones

difíciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional.

Proseguir en forma continua la propia formación profesional.

2.2.2 ¿CÓMO ORIENTAR?

¿Cómo preparamos a los alumnos y alumnas para aprender a

aprender, a conocerse a sí mismos, a descubrir y afianzar sus

aptitudes, sus preferencias en el aprendizaje, …?

El papel de los docentes orientadores y tutores se centra en el

acompañamiento para encontrar un camino personal de inserción

social.

“Esto es posible al escuchar a los alumnos y las alumnas y

promover su reflexión; al poner en palabras las ideas, fantasías,

temores, las expectativas actuales, y respecto al futuro, al promover la

entrada al mundo social de cada niño o niña, adolescente o joven para

poner en marcha su propio proyecto, atendiendo a su inserción social.”

(MÜLLER, Marina. Orientación educativa y tutoría: Docentes tutores.

Editorial Bonum. Buenos Aires. 1999. Pág. 43)

En el ámbito del aula, los docentes se incorporan más

explícitamente a la tarea orientadora, mediante tutorías.

40

Para desarrollar la acción tutorial, es indispensable que los

docentes actualicen su formación teórico – práctica en dinámica de

grupos, en entrevista personal, en técnicas de aplicación pedagógica

(lúdicas, expresivas, informativas, multimediales, informáticas,

dramáticas, cuestionarios, dinámicas grupales, teatralizaciones,

observación, fichas de seguimiento, etc.)

La participación en estas actividades, involucra para los

docentes una reflexión que toca aspectos éticos:

¿Que motivaciones los llevaron a elegir la docencia y la orientación o

tutoría como ocupaciones, y a permanecer e intentar crecer en

ellas?

¿Qué bienes y valores se movilizan y se transmiten desde su

quehacer docente?

¿Cómo desempeñar los roles docentes-orientadores tutoriales,

marcados por conflictos y límites desde lo personal, lo institucional,

lo social, lo económico, de modo que los docentes mejoren su tarea,

y en ella, su calidad de vida?

41

2.2.3 ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y TUTORÍA.

2.2.3.1 DISTINTOS CONCEPTOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y DE

FUNCIÓN SOCIAL.

En lo que sigue a continuación, se revisará aportes de varios

autores, cuyas obras figuran en la bibliografía de este trabajo.

Para Maria Victoria Gordillo, la orientación es la concreción

individualizada del proceso educativo; es una ayuda para que el

individuo haga suyo lo que la cultura le ha transmitido. (Manual de

orientación educativa. Editorial. Alianza. Madrid. 1996. Pág. 45)

La intervención orientadora transcurre en un contexto grupal,

institucional, comunitario que transversaliza la orientación e incide en

ella.

La orientación se interesa por los aspectos formativos del

proceso de aprendizaje, los valores, el desarrollo moral y la

afectividad.

Para Arnaiz e Isus, la tutoría forma parte de la función

docente en sentido amplio. Si bien cada grupo de alumnos tendrá un

profesor-tutor, con funciones orientadoras específicas.” (La tutoría,

organización y tareas. Edit. Graó. Barcelona. 1995. Pág. 31)

La tutorización es la aptitud que tiene todo profesor de

acompañar al alumno, de sufrir con él o ella el proceso de

alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas

ante las situaciones del aprendizaje, ante la relación con sus

condiscípulos, ante los dilemas de autonomía Vs. dependencia.

42

2.2.3.2 LA TUTORÍA DENTRO DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL (P.E.I)

“La tutoría, como cualquier otro programa o proyecto que

quiera realizarse en un centro educativo con buenos resultados tiene

que derivarse del Proyecto Educativo de la Institución (P.E.I). De lo

contrario, se correría el riesgo de que la comunidad educativa no lo

asuma como propio y, en el mejor de los casos, quede sólo como un

servicio a cargo de los tutores y no como una actividad en la que

todos se sientan comprometidos en sus fines y objetivos.”

(MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía de tutoría: Orientaciones

básicas para el tutor. MED-UDCREES. Lima. 2007)

Es evidente que las acciones de tutoría deben ser planificadas

y que indudablemente deben estar contempladas no sólo en el P.E.I.

sino también en otros documentos técnico pedagógicos como son el

Proyecto Curricular Institucional PCI y el Proyecto Curricular de Aula

PCA. Los docentes deben diseñar el Plan Anual de Tutoría de la

Escuela y la programación de acciones de tutoría para cada grado y

ciclo.

43

2.2.3.3 EL ROL DE LA TUTORÍA EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Al empezar a trabajar tutoría en los diferentes niveles del

sistema escolar no quiere decir que se ha empezado a trabajar de

cero. Muchas instituciones educativas a nivel nacional,

particularmente de gestión privada, han venido implementado y

desarrollando actividades de tutoría planificadas como parte del plan

de estudios de tales instituciones.

“En los centros educativos públicos y privados de primaria y

secundaria se dispondrá, por lo menos, de una hora semanal para la

labor tutorial dentro de la jornada laboral, la misma que no se

ocupará con actividades administrativas, académicas o ajenas a la

función misma de orientación.” (DIARIO OFICIAL EL PERUANO.

44

PROPUESTA PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

¿Qué enseñar?¿Cuándo enseñar?¿Cómo enseñar?¿Qué, cuándo y cómo evaluar?Tutoría

Política educativa Proyecto educativo

Análisis del contexto social, cultural y

geográfico

Experiencia previa en la institución

escolar

D.S 007 – 2001 – ED Normas para la gestión y desarrollo de las

actividades en los centros y programas educativos. Lima. 2001. Pág.

198720)

La propuesta del Ministerio es la que se menciona líneas

arriba, sin embargo, las instituciones educativas, particularmente las

estatales, asumen esta tarea sin la debida planificación y de manera

improvisada, olvidando que la labor tutorial va más allá de las

simples “charlas” que muchas veces es tediosa y poco productiva y

lo que es peor, ocupan este horario asignado a la labor tutorial con

acciones netamente administrativas y académicas.

2.2.3.4 CAPACIDADES REQUERIDAS POR EL TUTOR PARA CUMPLIR

SUS FUNCIONES.

Líneas arriba se ha mencionado que la tarea tutorial es una

actividad que requiere de mucha preparación, razón por la cual es

necesario poseer algunas habilidades sociales y capacidades que

permitan desempeñarse con eficiencia en esta delicada labor. Estas

capacidades. Siendo esenciales para la tarea del maestro en tanto

ayudan a personalizar el proceso de aprendizaje y a vincularlo con

las necesidades y expectativas de cada alumno, deben distinguir al

tutor en cualquier circunstancia, y son las siguientes:

45

CAPACIDADES REQUERIDAS POR EL TUTOR PARA CUMPLIR SUS

FUNCIONES

46

ASERTIVIDADSer capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos escuchan.

CAPACIDAD DE ESCUCHASer capaz de respetar las ideas, culturas, costumbres y creencias de los otros que favorecerá la convivencia democrática. Recordando que saber escuchar es oír y comprender.

CONFIABILIDAD Ser capaz de lograr que los alumnos sientan espontáneamente confianza y seguridad sin buscar la presión que ayudará a un mejor entendimiento de la situación personal y académica del alumno.

EMPATÍASer capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses.

CULTIVAR VALORESSer capaz de irradiar la imagen de modelo de valores para los alumnos y que el actuar de ellos tenga sustento en el accionar de su maestro.

ÉTICA PROFESIONALSer capaz de respaldar su labor docente con una sólida formación profesional sin pisar terrenos que su formación académica y personal no le permite.

2.2.3.5 FUNCIÓN ORIENTADORA Y TUTORIAL.

De acuerdo a lo propuesto por el Ministerio de Educación del

Perú, la función orientadora y tutorial se dan en los niveles Inicial,

Primaria y Secundaria básicamente en dos dimensiones, a saber:

- Dimensión personal

- Dimensión académica.

2.2.3.5.1 DIMENSIÓN PERSONAL.

Para llevar adelante acciones de tutoría orientadas al aspecto

personal, se requiere manejar información de cada alumno, de

manera que ésta le sirva como un instrumento auxiliar en esta

delicada labor. Existen en todo caso campos sobre los que el tutor

requiere tener información.

La orientación en el área personal buscará fomentar el

desarrollo integral del alumno, propiciando el conocimiento y

comprensión de sí mismo y sus particularidades, así como el

desarrollo y consolidación de su identidad. En esta área se prestará

especial importancia al aspecto afectivo del alumno tratando de

conocer sus sentimientos, inquietudes y necesidades.

Será igualmente importante orientarlo en la búsqueda de

estrategias que le permitan un mejor manejo de las situaciones de

vida que deba enfrentar, tratando siempre de propiciar la búsqueda

de respuestas adaptativas. A continuación se presenta algunas

47

estrategias, instrumentos y formas de trabajar esta dimensión en la

labor tutorial.

A. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN.

Los instrumentos para la recolección y mantenimiento de la

información son principalmente tres: la ficha personal y el

anecdotario. Estos instrumentos no tienen un formato definido y

varia de acuerdo a las necesidades y naturaleza de las Instituciones

Educativas, sin embargo éstos deben consignar algunos items muy

necesarios e imprescindibles que en líneas adelante se detallarán.

La ficha personal.

“Es un documento que sirve para tener reunidos los datos

personales de los estudiantes.” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN.

Guía de tutoría – Bachillerato Peruano. MED – Edit. Bruño. Lima.

2001. Pág. 59)

Los datos principales están en una hoja, ocupando tanto el

anverso como el reverso. En este sentido las fichas deben tener un

tamaño conveniente (por ejemplo porte oficio). En esta ficha debe ir

entre otros, datos referidos a:

- Nombres y apellidos.

- Edad.

- Lugar de nacimiento.

48

- Sexo.

- Padres. (nombres y apellidos, ocupación, etc)

- Número de hermanos y ubicación entre los hijos.

- Estado general de salud.

- Ocupaciones fuera de la escuela.

- Información sobre las condiciones materiales de vida y

ambiente familiar. (Domicilio, vivienda: número de habitaciones,

servicios, tipo, etc., clima en el hogar, etc.)

Las fichas deben quedar archivadas en orden alfabético. No es

aconsejable una total apertura debido a una especial consideración

a la privacidad de los educandos.

El anecdotario.

“El anecdotario es un registro donde se guarda información

valiosa respecto de los alumnos en forma de relatos breves,

organizados según criterios diferentes según las necesidades del

tutor.” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Ibidem. Pág. 59)

En él se anotan hechos significativos producidos durante la

vida escolar de los estudiantes, cuyo conocimiento puede

proporcionar elementos de juicio útiles para mejorar la tarea de

orientación.

El anecdotario no constituye un “diario” donde se anota todo.

De ser así sería un material confuso, muy difícil de mantener al día

49

y, por lo general, de poca utilidad. Es por el contrario, un instrumento

auxiliar donde se detallan los actos más resaltantes positivos y

negativos del alumno. Es asimismo un material cuidadosamente

llevado, donde la abundancia de datos no es lo mejor sino la

selección de los hechos y la manera como se los relata.

B. EL TUTOR ORIENTA A SUS ALUMNOS EN SU PROCESO

PERSONAL: APROVECHANDO LAS EXPERIENCIAS DE VIDA.

La experiencia personal es sin duda la mejor herramienta del

buen tutor. Muchos tutores han tenido alguna vez en su vida un

vínculo importante, con un amigo, un familiar o un profesor, que le

ha ayudado a crecer. Esta experiencia puede ser tomada como un

modelo de referencia que nos ayudará a ejercer nuestro rol.

El hecho de aprovechar las experiencias de vida de los

alumnos favorece por ejemplo que una entrevista con los alumnos

pueda ser más productiva en el sentido de que se parte del

conocimiento de la situación actual del alumno, ya sea personal o

académica.

Sobre el mecanismo de orientación en el aspecto personal y

académico no existe una receta definida o “pasos” y del cual se

puede decir que eso es lo mejor, sino que existe una serie de

actividades similares a las de una actividad de aprendizaje y que se

desarrollan de manera vivencial, como por ejemplo los trabajados en

el presente estudio (Normas de convivencia, en el aspecto personal

y el test sociométrico en el aspecto académico), en todo caso estas

50

estrategias para orientar a los alumnos en su proceso personal y

académico son explicadas más adelante y complementadas con la

planificación alcanzada en la sección correspondiente a Anexos. Sin

embargo, algunas estrategias como es la entrevista, si tiene algunos

procedimientos propuestos para que ésta sea mas productiva y

eficaz y el cual detallaremos a continuación.

C. LA ENTREVISTA: HERRAMIENTA FUNDAMENTAL DEL

TUTOR:

La técnica principal en la tutoría es la entrevista operativa

(individual / grupal). Utilizándola hay un intenso protagonismo de los

consultantes, o deberá promovérselo. El rol del docente tutor es el

acompañamiento, que es totalmente diferente al aconsejamiento o

“actitud directiva”. (MÜLLER, Marina. Orientación educativa y tutoría:

Docentes tutores. Edit Bonum. Buenos Aires. 1999. Pág. 107.)

Tanto la entrevista individual como la entrevista grupal ocupan

un lugar central en orientación educativa y tutorial. Constituyen el

contexto en el cual se desarrolla la tarea tutorial, ya se refiere a

encuentros con los alumnos, con otros docentes o profesores

tutores, con directivos de la institución, con padres y madres o con

otras personas.

Las entrevistas son un “campo psicológico” y psicosocial, un

espacio de comunicación configurado por los participantes, que

manifiestan su peculiaridad psíquica en el transcurso de las mismas.

51

La entrevista con los alumnos.

Un elemento fundamental para lograr que las relaciones entre

tutor y el alumno sean cercanas y profundas es la utilización de la

entrevista. En ella a través del diálogo, se establece una relación

más personal.

Se sugiere que los temas sobre los que deberá abordar la

entrevista serán más que todo tópicos relacionados sobre:

- El informe del avance y el logro de las competencias.

- Las actitudes del niño en sus relaciones con la familia, sus

amigos y otros.

- Las cualidades y preocupaciones académicas y personales.

- Los aspectos de su vida personal y familiar que el tutor

necesita, para conocer mejor el contexto donde se desenvuelve

el niño.

Asimismo, se debe tener algunas consideraciones previas a la

entrevista, entre las cuales se destacan:

- El tiempo de la entrevista; que debe ser entre 30 a 40

minutos.

- El ambiente de la entrevista; que debe ser adecuado y

privado a fin de que el entrevistado no se sienta incómodo.

- Planificación; para no divagar, es necesario tener claro el

objetivo de la entrevista y contar con un esquema de los puntos

fundamentales.

52

- Conocimiento de los hechos; antes de reunirse por primera

vez con un alumno, aunque se haya escuchado algunas

opiniones acerca de él, el tutor tiene que ser capaz de lograr una

actitud de apertura para no dejarse influenciar y actuar en

función de una idea predeterminada.

La entrevista con la familia.

En la etapa de la niñez, la familia es la que más influye, es

más, es el “apoyo indispensable” para su desarrollo emocional.

Las familias son diferentes en cuanto a idiosincrasia. Tienen

sus propias creencias, principios, prioridades y maneras de ver y

hacer las cosas y solucionar sus conflictos. Conocer el ambiente

sociocultural de la familia de los alumnos, es una base fundamental

para la comprensión del mismo.

No es fácil la comunicación entre tutor y familia. Si el niño

presenta alguna dificultad, la familia deposita la causa del conflicto

en la escuela, y a la inversa, generalmente los tutores y profesores

tienden a pensar que la familia es la responsable de los problemas

del alumno. Olvidándose que ambas partes están interesadas en el

alumno; sienten que están en diferentes “bandos” y cuando se

encuentran “van preparados para la defensa”, sin tomar en cuenta

que esta actitud empeora la situación. Si no son aliados y descubren

que se reúnen por un objetivo común, el alumno vive las

53

consecuencias. Frente a esto, es responsabilidad del tutor demostrar

que es sujeto de credibilidad y confianza.

D. TRABAJANDO NORMAS DE CONVIVENCIA.

Ésta es una de las actividades con las que se inicia

generalmente el trabajo tutorial. Es importante empezar el año

escolar o el trimestre con normas tal igual existen en el hogar, en el

trabajo, etc.,

La estrategia para plantear las normas de convivencia radica

en que el tutor habla con los alumnos del proyecto que consiste en

elaborar conjuntamente un reglamento de aula, en el que todos

podrán libremente indicar la manera cómo quieren vivir en común,

en qué condiciones quieren aprender y a dónde desean llegar.

Los objetivos de esta propuesta es mejorar las relaciones

personales y favorecer el aprendizaje afectivo. (ISP TUPAC AMARU

DE TINTA – ASOC. PUKLLASUNCHIS. Estrategias para plantear

normas de convivencia (Separata). Cusco. 2001. Pág. 01)

Se trata de que los alumnos y el profesor participen

interesada y organizadamente en esta elaboración, de tal manera,

que sean tomados en cuenta como personas dignas y serán

considerados como lo más importante de la escuela.

Esta estrategia para trabajar en la dimensión personal, forma

parte del experimento realizado en el presente estudio y cuyos

resultados son presentados en la parte metodológica.

54

E. TRABAJANDO HABILIDADES SOCIALES.

Son el conjunto de capacidades de naturaleza personal y

social, indispensables para el logro de relaciones de respeto,

confianza y mutua aceptación con los demás.

Entre las habilidades sociales más importantes y que

debemos incentivar en los alumnos, se encuentran:

Asertividad.

Empatía.

Expresión de sentimientos.

Resolución de problemas.

Liderazgo.

Autoconocimiento.

Consensualidad.

2.2.3.5.2 DIMENSIÓN ACADÉMICA.

“La orientación en el área académica debe estar dirigida a

optimizar el rendimiento escolar, ofreciendo al alumno la posibilidad

de conocer y desarrollar sus capacidades a partir del establecimiento

y uso de las estrategias más adecuadas que lo lleven finalmente a la

adquisición y construcción de conocimientos significativos y

funcionales.” (DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA. MED – UDCREES. El Peruano. Lima. 2008)

55

Esta área evidentemente es amplia, pero para fines de la

presente investigación sólo se tratará los siguientes aspectos que

creemos son los más importantes.

A. LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Entre los factores principales que intervienen en el

rendimiento académico se encuentran las aptitudes intelectuales, los

conocimientos previos, la motivación para el estudio y la aplicación

de determinadas técnicas y hábitos de estudio.

Probablemente muchos alumnos que presentan un

rendimiento bajo en sus estudios tengan que ver con que no están

empleando métodos de estudio adecuados.

Es importante confirmar cómo a través de una aplicación

gradual y constante de técnicas que ayuden “aprender a aprender”

conduzcan a mejorar resultados en el aprendizaje. El tener mejores

resultados lleva a que el alumno o quien estudia se sienta más

seguro de sí mismo y mejore su autoestima y por lo tanto muestre

una mayor motivación para aprender.

B. LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

“... En virtud de lo anterior, he formulado una definición de lo

que denomino una “inteligencia”: la capacidad de resolver

problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más

ambientes culturales.” (Gardner, Howard. Estructuras de la mente.

56

Teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura económica.

3º reimpresión. Colombia. 1997. Pág. 10)

En nuestro medio, todavía se continúa pensando que unas

personas son más inteligentes que otras; que son más inteligentes

aquellos alumnos con calificaciones sobresalientes. En este sentido

el nuevo enfoque educativo plantea que no se puede mirar a todas

las personas desde el mismo ángulo, sino que cada persona

desarrolla de distinta manera sus capacidades.

Howard Gardner en su obra Estructuras de la mente:

Teoría de las inteligencias múltiples, desestima el coeficiente de

inteligencia porque estos no miden todas las capacidades del

hombre. A partir de una serie de estudios plantea que los seres

humanos poseemos siete tipos de inteligencia que se desarrolla en

cada individuo de manera singular, unas inteligencias más que las

otras. Él plantea que estas inteligencias son: lingüística, lógico

matemática, cinestésica, espacial, musical, intrapersonal e

interpersonal.

Sin embargo a partir de la fecha de la publicación de los

estudios de Gardner, muchos investigadores han ampliado estos

conocimientos y han propuesto otro tipo de inteligencia que los seres

humanos tenemos y es la inteligencia naturalista.

A continuación se presenta una síntesis de la consistencia de

cada una de las inteligencias.

Inteligencia lógico matemática.- es la que

utilizamos para resolver problemas de lógica y matemática. Es la

57

inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el

modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra

cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.

Inteligencia lingüística.- la que tiene los escritores,

los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia espacial.- consiste en formar un modelo

mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que

tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores,

los arquitectos, los decoradores, etc.

Inteligencia musical.- es naturalmente la inteligencia

que poseen los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Inteligencia corporal - Kinestésica.- o la capacidad

de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver

problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos,

los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia intrapersonal.- es la que nos permite

entendernos a nosotros mismos. No está asociada a ninguna

actividad concreta.

Inteligencia interpersonal.- la que nos permite

entender a los demás y la solemos encontrar en los buenos

vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

Es necesario señalar que la inteligencia intrapersonal y la

inteligencia interpersonal conforman la inteligencia emocional y

juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia

vida de manera satisfactoria.

58

Inteligencia naturalista.- la que utilizamos cuando

observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran

los biólogos o los herbolarios.

C. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

“El término “estilos de aprendizaje” se refiere al hecho de que

cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su

propio método o conjunto de estrategias. (ISP TUPAC AMARU DE

TINTA – ASOC. PUKLLASUNCHIS. ÁREA DE TUTORÍA. ¿Qué son

los estilos de aprendizaje? (Separata). Cusco. 2004)

Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según

lo que queremos aprender cada uno de nosotros tiende a desarrollar

unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar

más unas determinadas maneras de aprender constituyen nuestro

estilo de aprendizaje.

El concepto de estilos de aprendizaje está directamente

relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso

activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir

información de manera pasiva, lo que el alumno haga o piense no es

muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como el proceso

de construcción de representaciones personales al cual se le

atribuye un significado, lo que haga o piense el alumno será muy

importante.

59

A continuación se presenta actividades que ayudarán a los

maestros a identificar los estilos de aprendizaje, además las

características más saltantes de las diferentes categorías.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILO DESCRIPCIÓN

Activo

Retiene y comprenden mejor la información cuando

pueden hacer algo en la realidad con la información que han

adquirido o cuando pueden comprobarlo materialmente.

Prefieren aplicar lo que reciben para luego asimilarlo.

Buscan experimentar y comprobar los datos.

Les ayuda mucho explicar a los demás la información

que han hecho suya, como una manera afianzarlo.

Reflexivo

Aprenden mejor cuando se dan cierto tiempo para

reflexionar en torno a la información que han recibido.

Examina la coherencia lógica de la información que

reciben.

Buscan la consistencia teórica.

Aprenden mejor cuando encuentran esa consistencia.

Sensorial

Prefieren trabajar con datos concretos y específicos.

Aprenden mejor cuando ven funcionar las cosas y

cuando las tiene entre manos para apreciar los materiales.

Prefieren seguir los procedimientos y estrategias que

conocen; no responden bien cuando tienen que utilizar

procedimientos diferentes de los que emplean normalmente.

Intuitivo Trabajan bien cuando lo hacen con símbolos y con

abstracciones.

Son capaces de comprender mejor las teorías.

Tienen habilidad para trabajar con conceptos nuevos e

ideas generales.

Aprenden mejor cuando encuentran correspondencia

60

entre lo nuevo y la información que ya conocen.

Visual

Las personas que tiene este estilo aprenden mejor

cuando pueden ver la información (mapas, fotos,

ilustraciones, esquemas, cuadros, tablas, diagramas, etc.)

Tiene mayor facilidad para captar la información que se

les presenta de manera escrita, con esquemas, diagramas,

etc.; por el contrario muestran dificultad para captarla si sólo

la escuchan.

Verbal

Las personas que tiene este estilo tienen mayor

facilidad para aprender aquello que escuchan.

Aprovechan más cuando participan en discusiones y

aprenden mejor cuando explican a otras personas o cuando

otras les explican a ellos.

Se benefician mucho con el estudio de material escrito.

En algunos casos leen el material en voz alta para sí mismos

y así lo comprenden mejor.

Secuencial

Las personas con este estilo de aprendizaje aprenden

mejor si la información se les presenta en secuencia

ordenada y lógica.

Prefieren seguir paso a paso cada una de las

actividades que realizan; así por ejemplo, primero leen una

vez, después subrayan el texto, finalmente leen solamente

aquellas ideas resaltadas.

Les va mejor si estudian de lo más fácil a lo más difícil.

Global

Las personas con este estilo captan mejor las ideas si

tienen primero una visión de la totalidad. Así van dándole

sentido a los detalles.

Pueden enfocar los acontecimientos desde muchos

aspectos, relacionándolos unos con otros.

D. EL TEST SOCIOMÉTRICO.

61

“Es una de las técnicas que ayudan a comprender y descubrir

las relaciones del grupo.” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Guía de

Tutoría. MED. Lima. 2006)

El test sociométrico consiste en formular tres o cuatro

preguntas básicas relacionadas con las preferencias y rechazos de

los alumnos hacia sus compañeros en diversas situaciones. Las

preguntas pueden ser de diversa índole pero siempre relacionados

con el aspecto personal o académico de los alumnos. Por ejemplo,

las preguntas pueden ser:

1. Si tienes que sacar AD en los trabajos grupales, ¿A quién

de tus compañeros elegirías para hacer dichos trabajos?

1ª Opción: ....................................

2ª Opción: ....................................

Con esta pregunta se estaría explorando en los alumnos la

responsabilidad, de manera que esa información nos

ayudaría a formar grupos heterogéneos en el caso de trabajar

con modelos de aprendizaje cooperativo. Es una pregunta

directamente relacionada con el aspecto académico.

2. ¿Quién crees que te ha elegido para formar grupos de

trabajo en la primera pregunta?

1ª Opción: ....................................

2ª Opción: ....................................

Con esta pregunta se estaría explorando en los alumnos la

confianza, es decir, en quienes confía ese alumno y quienes

62

confían en él o ella. Esta pregunta está directamente

relacionada con el aspecto personal.

3. Si tuvieses que elegir a un representante del aula para que

haga una gestión a favor del salón, ¿a quién elegirías?

1ª Opción: ....................................

2ª Opción: ....................................

Con esta pregunta se estaría explorando en los alumnos el

liderazgo, es decir, quién tiene más ascendencia en el grupo

o quién es el más representativo. Esta pregunta está

relacionada tanto con el aspecto personal y académico.

Es necesario tomar en cuenta las siguientes observaciones al

aplicar este test sociométrico:

Deben ser aplicados en forma individual, de forma que nadie

puede tener acceso a la información de nadie (tipo evaluación de

salida en forma individual)

Deben consignar sus apellidos y nombres y el de sus

compañeros en el renglón correspondiente donde se considera

1ª opción y 2ª opción.

Luego de la aplicación, procesar la información y tener un

cuadro consolidado que permita cambiar el curso de las

actividades de aprendizaje.

2.2.3.6 OTRO ENFOQUE DE LA FUNCIÓN ORIENTADORA Y TUTORIAL.

63

En este enfoque propuesto por las Naciones Unidas a través de

la Oficina contra la droga y el delito se proponen siete dimensiones o

áreas de la función orientadora y tutorial, a saber:

- Área personal – social.

- Área Académica.

- Área vocacional.

- Área de salud corporal y mental.

- Área de ayuda social

- Área de cultura y actualidad.

- Área de convivencia y disciplina escolar.

2.2.3.6.1 ÁREA PERSONAL – SOCIAL.

Favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y

equilibrada que le permita actuar con plenitud en su entorno social:

Actividades para:

Conocerse a sí mismo, aceptarse y valorarse

Identificar individualmente hábitos y creencias, saludables o no

saludables, compartirlas en grupos y tomar decisiones.

Debatir en torno a su libertad y límites.

Dramatizar formas de actuar respetándose a sí mismo y respetando

los derechos de los demás

2.2.3.6.2 ÁREA ACADÉMICA.

64

Busca asesorar y guiar a los estudiantes para que obtengan

pleno rendimiento en actividades escolares que prevengan o superen

posibles dificultades.

Se propone actividades que permitan:

Analizar y valorar sus actitudes y hábitos de estudio, sus estrategias

de aprendizaje y sus propias capacidades para el aprendizaje.

Valorar sus esfuerzos y logros académicos personales, comparando

su desempeño actual con respecto a sus propios logros anteriores.

Trazarse metas académicas altas, revisarlas constantemente y

evaluar sus progresos.

Organizar su tiempo para el aprovechamiento efectivo en tareas que

lo benefician.

2.2.3.6.3 ÁREA VOCACIONAL.

Ayuda al estudiante en la elección e una ocupación, oficio o

profesión en el marco de su proyecto de vida.

Actividades para:

Facilitar el autoconocimiento: preferencias y posibilidades

Diseñar proyecto de vida, con metas claras

Exaltar el amor al trabajo como modo de vida, valorando todos los

beneficios que da el trabajo digno y honrado

Explorar sus intereses y habilidades para el mejor descubrimiento de

su identidad personal.

2.2.3.6.4 ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL

65

Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los

estudiantes.

Actividades que permitan:

Comprender y valorar que los estilos de vida saludable contribuyendo

al crecimiento personal.

Priorizar los estilos de vida saludable en los que se incluyen hábitos

de alimentación, de higiene personal y de actividades físicas.

Tomar decisiones reflexibles para actuar y superar situaciones de

frustración o estrés.

Practicar actividades para desarrollar capacidades de autocontrol

frente a situaciones de riesgo.

2.2.3.6.5 ÁREA DE AYUDA SOCIAL

Busca que los estudiantes participen reflexivamente en

acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

Actividades para:

Organizar y ejecutar actividades para contribuir al mejoramiento de

las condiciones de vida de su grupo y comunidad.

Elaborar cuadros de problemas y soluciones para mejorar la salud

ecológica.

Realizar acciones de apoyo en las organizaciones vecinales,

desarrollando habilidades para que ellos mismos resuelvan sus

problemas.

66

2.2.3.6.6 ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD

Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura,

reflexione sobre temas de actualidad; involucrándose así con su

entorno local, regional, nacional y global.

Actividades Orientadas a:

Preparar tablas de factores causales del consumo indebido de drogas

y situaciones de riesgo.

Señalar alternativas de entretenimiento saludable y espacios para la

decisión personal.

Analizar la información ofrecida por los medios de comunicación y los

mecanismos que utiliza la publicidad para inducir la práctica de

comportamientos negativos.

Discutir sobre hechos de la vida cotidiana y asumir posición frente

acontecimientos locales, regionales, nacionales y globales.

2.2.3.6.7 ÁREA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

Busca contribuir al establecimiento de relaciones democráticas

y armónicas en el marco del respeto a las normas de convivencia.

Actividades Orientadas a:

Formular normas de convivencia, difusión y seguimiento de su

cumplimiento.

Ejecutar campañas internas y externas de respeto a los derechos

humanos.

Practicar la resolución de conflictos de manera justa y pacífica.

67

Participar en la organización y funcionamiento de organizaciones

estudiantiles democráticas para el buen común (ej. Organizar

actividades en contra de la violencia)

68

2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.

2.3.1 APRENDIZAJE.

El aprendizaje es un proceso de construcción de representaciones

personales significativos y con sentido de un objeto o situación de la

realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno está

en interacción con su medio sociocultural y natural.

2.3.2 AUTONOMÍA.

Es el hecho de pensar por uno mismo y ser responsable de la propia

existencia.

2.3.3 CONFIANZA O SEGURIDAD EN UNO MISMO.

En principio, según David Burns, la seguridad en uno mismo se basa en

la convicción de que probablemente se tendrá éxito en determinada

actividad porque ya se han superado situaciones similares en el

pasado". Para Lieberman, la relación con uno mismo es lo más

importante: Mientras más se quiera a sí mismo, menos le importará lo

que otros piensen de usted. Si desconfía de sus opiniones, las opiniones

de los demás pesarán fuertemente sobre usted. Es decir, hay que

conocerse, saber las propias capacidades y limitaciones, para poder

crecer. Esto brindará confianza individual.

2.3.4 EDUCACIÓN.

La educación es el proceso sociocultural permanente y sistemático

dirigido al perfeccionamiento y realización del ser humano como persona

y al mejoramiento de las condiciones que beneficien el desarrollo y

transformación de la sociedad. En este propósito el ser que se educa

69

realiza una interacción consigo mismo (autoestructuración) y con el

medio que le rodea (heteroestructuración) mediante la reelaboración

cognitiva y reasunción afectiva, cuyo resultado es el ejercicio de su

autonomía, su responsabilidad y su compromiso con el entorno.

2.3.5 ENTREVISTA.

Las entrevistas son un campo psicológico y psicosocial, un espacio de

comunicación configurado por los participantes, que manifiestan su

peculiaridad psíquica en el transcurso de las mismas.

2.3.6 FORMACIÓN INTEGRAL.

Logro significativo del conjunto de actividades con contenido cognitivo,

psicomotor y socio-afectivo que permite el cambio de actitudes del

alumno y por ende la definición de su personalidad.

2.3.7 ORIENTACIÓN.

Es la concreción individualizada del proceso educativo; es una ayuda

para que el individuo haga suyo lo que la cultura le ha transmitido.

2.3.8 PERFIL PSICOLÓGICO.

Gráfico que permite representar para un individuo los resultados de

diversas pruebas a las cuales es sometido. Los valores obtenidos

reunidos por una línea continua representan las diversas aptitudes de un

sujeto. Claparede fue el creador de los perfiles psicológicos.

También se considera que el término perfil psicológico es una respuesta

a la conveniencia de representar en forma gráfica y de manera clara y

definida los resultados obtenidos al examinar las capacidades psíquicas

y profesionales del hombre.

70

2.3.9 PERSONALIDAD.

La personalidad se define como la integración de todos los rasgos y

características del individuo que determinan una forma propia de

comportamiento. Estas características son físicas, intelectuales y

caracteriales. La personalidad se forma en función del desarrollo que

según las condiciones ambientales han adquirido ciertas tendencias

biológicas.

2.3.10 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA.

La planificación educativa es parte de la planificación de un país o de

una nación y puede serlo de un macro sistema organizacional, por

ejemplo, la planificación institucional del Ministerio de Educación.

Establece las políticas, objetivos y procedimientos generales de la

actividad educativa.

2.3.11 SOCIALIZACIÓN.

Se define como la tendencia o inclinación natural que lleva al hombre a

la vida social; es decir, a buscar la compañía y el trato de sus

semejantes. El hombre es un ser racional o personal y por lo mismo

social. Esto indica que la socialización es una propiedad derivada de la

naturaleza del ser humano y no un accidente o una condición artificial,

dependiente de la libre determinación de los individuos.

Es una consecuencia de la condición de persona que el hombre posee.

2.3.12 TEST.

Prueba para determinar la actuación de las personas delante de una

situación dada y poder comparar su resultado con los obtenidos con

otras puestas en circunstancias equivalentes.

71

2.3.13 TUTORÍA.

La tutoría y orientación educativa es concebida como una labor de

acompañamiento y orientación que se brinda al alumno a lo largo de los

años de su formación escolar. El objetivo central de esta labor es

promover el desarrollo integral del alumno en su dimensión afectiva,

cognitiva y pedagógica.

72

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICO

3.1HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.

3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL.

H0: Un programa alternativo de acción tutorial es un factor de éxito escolar

de estudiantes de quinto grado de educación secundaria en la institución

educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba – Apurimac

3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.

H1: Un programa alternativo de acción tutorial es un factor de desarrollo

personal social de estudiantes de quinto grado de educación secundaria

en la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba –

Apurimac.

H2: Un programa alternativo de acción tutorial es un factor de desarrollo

académico de estudiantes de quinto grado de educación secundaria en

la institución educativa “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba –

Apurimac.

73

3.2OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

VARIABLES SUB VARIABLES DIMENSIONES

VARIABLE INDEPENDIENTE

Aplicación de un programa alternativo de acción tutorial.Viene a ser la aplicación de un plan alternativo para organizar la acción tutorial con un grupo de estudiantes. Este plan alternativo tiene la característica de ser totalmente flexible dado que en la tutoría es fundamental estar siempre atentos a reconocer las necesidades e intereses para responder a ellas. Por ello una vez elaborado éste plan alternativo, éste se revisará y adaptará al compás del proceso del grupo - clase.

VARIABLE DEPENDIENTE

Éxito escolar.Es el resultado favorable de una política o programa que se valora en términos de la eficacia, eficiencia, repercusión, sostenibilidad y contribución al desempeño escolar.

Desarrollo personal social.

Busca favorecer en el estudiante el desarrollo de una personalidad saludable y equilibrada, que le facilite actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. Desde el área de personal social, se apoya a los estudiantes en el trabajo de aspectos que le posibiliten manejar mejor las exigencias y desafíos que se presentan en su proceso de desarrollo y en su vida social.

Habilidades sociales.Según las OMS, es el conjunto de capacidades y habilidades afectivas y sociales que ayudan a ajustarse y desenvolverse con éxito en los diversos ambientes interpersonales y conseguir así, en definitiva una mejor salud mental y una existencia más feliz.

Práctica de valores.Entendemos por práctica de valores a las acciones que los niños y los jóvenes lleguen a realizar que los convierta en personas conscientes de la realidad que viven, las cuales sean críticas y comprometidas con una acción transformadora hacia una humanidad mejor. (Carreras, 1995).

Desarrollo académico.

Busca asesorar y guiar a los estudiantes en el ámbito académico, para que puedan obtener un pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. El tutor ofrece al estudiante la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades, facilitándole la adquisición y construcción de aprendizajes significativos y funcionales. Es decir, aprendizajes que combinan elementos cognoscitivos y afectivos, que el estudiante podrá aplicar a su vida cotidiana.

Características neurofisiológicas.Son los rasgos propios de la naturaleza neurológica y del desarrollo biológico y natural del ser humano que pueden proceder de características genéticas o influenciadas por el contexto donde se desenvuelve.

Estrategias cognitivas y metacognitivas.Dice Chadwick (1991) son los procesos de domino general para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en la adquisición y utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje.

Estrategias afectivas.Es el conjunto de emociones, sentimientos y actitudes referidos al desarrollo, a apreciaciones, a la adaptación del sujeto, a hechos y circunstancias que le permiten al sujeto aprender y en consecuencia a afirmar y desenvolver su personalidad.

74

Variable Subvariable Dimensión Subdimensión PesosNº de

Ítemes / Índices

Ítemes / ÍndicesEscala de valoración

SI NO

Éxito Escolar

Desarrollo personal

social

Habilidades sociales

Autoestima 36% 4 Reconozco fácilmente mis cualidades positivas y negativas en mis interacciones sociales.

Estoy orgulloso de mis logros y méritos en mis relaciones interpersonales.

Me siento contento con mi aspecto físico

Puedo cambiar mi comportamiento cuando me doy cuenta de que estoy equivocado.

Empatía 2 Reconozco y acepto los sentimientos y la perspectiva de los demás sin renunciar ni conflictuarlos con los míos.

Reconozco y acepto que las personas somos diferentes, pero todos tenemos cosas buenas

Asertividad 3 Expreso libremente mis sentimientos, emociones y opiniones de manera directa, honesta y apropiadamente.

Identifico, expreso, recibo y respondo de modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras personas

Me expreso de manera directa, honesta y apropiada de tal forma que hago respetar mis derechos y necesidades, pero sin atentar contra los derechos de las demás personas.

Tolerancia 2 Reconozco las diferencias físicas, sociales y económicas que tengo con los demás sin frustrarme ni volverme agresivo por ello.

Respeto a todos independientemente de sus diferencias de pensamiento conmigo.

Capacidad de resolución de conflictos

2 Contribuyo de alguna manera a la solución de los conflictos que afectan a mi grupo con los que interactúo.

No dejo que otros decidan por mí cuando no puedo solucionar un problema

75

Práctica de valores

Cooperación 17% 2 Ayudo a los demás en tareas ajenas a las responsabilidades que tengo

Colaboro en el logro de objetivos y metas comunes a todo mi grupo familiar y social

Responsabilidad 2 Ejecuto las tareas que me asignan en los tiempos previstos

Ejecuto las tareas que me asignan con la máxima calidad y excelencia que sea posible.

Compromiso y empoderamiento

2 Me siento orgulloso de ser el tipo de estudiante que soy.

Me siento orgulloso de estudiar en esta institución educativa.

Desarrollo académico

Características neurofisiológicas

Estilo de aprendizaje

11% 2 He logrado identificar mi estilo de aprendizaje con el cual aprendo mejor.

He adecuado mis necesidades de estudio y aprendizaje diarios a mi particular estilo de aprender

Inteligencias múltiples

2 Desarrollé más algunas habilidades que otras.

He descubierto que tengo talento y creatividad para realizar determinadas actividades y operaciones

Estrategias cognitivas y

metacognitivas

Estrategias de ensayo

17% 1 Centro mi atención en partes en partes claves de una determinada información presentada.

Estrategias de elaboración

1 Parafraseo, hago analogías, tomo notas no literales, respondo preguntas.

Estrategias de organización

1 Organizo la información para que sea más fácil recordarla. Por ejemplo resumo un texto, hago esquemas, subrayo, elaboro cuadros sinópticos, redes semánticas, mapas conceptuales, diagramas en árbol, etc.

Estrategias de planificación

1 Soy consciente de lo que estoy tratando de aprender en una determinada área

Estrategias de regulación

1 Hago reajustes al tiempo y al esfuerzo que se requiere para cumplir una determinada tarea o responsabilidad

Estrategias de evaluación

1 Valoro si se han conseguido o no los objetivos cuando se me encomienda una responsabilidad

76

Estrategias afectivas

Reconocimiento de los errores

19% 2 Cometo errores voluntaria o involuntariamente y lo reconozco con facilidad y naturalidad.

Siempre pienso en las posibles consecuencias de mis actos y decisiones

Organización del tiempo

2 Distribuyo adecuadamente el tiempo para mis diferentes actividades y responsabilidades.

Tengo un horario de vida que orienta las actividades que realizo durante las 24 horas del día

Trabajo en equipo

3 Trabajo mejor en equipo que individualmente.

El trabajo en equipo fortalece mi sentido de responsabilidad, puntualidad, confianza, respeto, etc.

Al trabajar en equipo siento mas compromiso con los objetivos comunes que individuales

100% 36

77

3.3METODOLOGÍA.

3.3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se

enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del

investigador dentro de un marco ideológico de la investigación, en el

presente estudio se asume como método de investigación el enfoque

cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y como

consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos

traducido en una teoría de rango intermedio.

3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN.

De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación

hecha por Hernández, Fernández y Baptista; el estudio se tipifica como

Investigación Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a

que se pretende ir más allá de la simple exploración, descripción y

correlación entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo

del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y

lograr validarlos.

3.3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

En la perspectiva de que el presente estudio guarde la rigurosidad

necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de

investigación utilizado, en el presente estudio se utilizó un Diseño

Cuasi–Experimental, el cual es un diseño particular de los estudios

experimentales.

Se utiliza este Diseño metodológico puesto que no existe la certeza

suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la

validez interna así como también en la validez externa.

El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con

dos grupos, cuya tipología es la siguiente:

59

G1 : 01 --------------- ¯ --------------- 02

G2 : 03 --------------- X --------------- 04

Donde:

G1 = Grupo uno de sujetos (Grupo de Comparación)

G2 = Grupo dos de sujetos (Grupo Experimental)

X = Variable independiente

= Ausencia de la variable independiente.

O1 y O3 =Pre – Test (Medición Previa)

O2 y O4 =Post – Test (Medición posterior)

3.4POBLACIÓN Y MUESTRA.

3.4.1 POBLACIÓN.

La población considerada para este estudio está conformada por 98

alumnos del quinto grado de educación secundaria de la Institución

Educativa “Erasmo Delgado Vivanco”, distribuidos de la siguiente

manera:

TABLA Nº T–1

Población de alumnos

DESCRIPCIÓNGrados y Secciones

TOTAL5° “A” 5° “B” 5° “C”

Alumnos 36 31 35 102

FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba Apurimac.

3.4.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA.

De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación y a las operaciones

de medición de las variables en estudio, para seleccionar la muestra se

ha utilizado un Muestreo No Probabilístico de Carácter Intencionado, la

misma que se traduce en la siguiente tabla.

60

TABLA Nº T–2

Tamaño de la Muestra de alumnos

DESCRIPCIÓNGrupo

Experimental(5° “B”)

Grupo de Comparación

(5° “A”)TOTAL

Varones 15 17 32

Mujeres 16 19 35

TOTAL 31 36 67

FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE “Erasmo Delgado Vivanco” de Tambobamba Apurimac.

3.5TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS.

Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de

hipótesis, en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e

instrumentos:

TÉCNICAS INSTRUMENTOS OBSERVACIONES

Fichaje Fichas

bibliográficas.

Se utilizó esta técnica

para la sustentación científica

y tecnológica del problema de

investigación.

La

observación

Cuaderno de

campo.

Con la finalidad de

describir el problema de

investigación y contrastar los

resultados con los obtenidos a

través de los diferentes

instrumentos utilizados para el

efecto.

La

entrevista

Cuaderno de

campo.

Con el fin de que la

información obtenida sirva

para sustentar con mayor

fundamento el análisis e

interpretación de la

información recogida.

Grupos Registro Con el objetivo de evaluar el

61

focales anecdótico y

etnográfico.

impacto y validar la propuesta

metodológica del área de tutoría

en la EBR

3.6MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS.

Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística

Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:

La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de

distribución de frecuencias.

La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e

interpretación de la información recogida.

La utilización de la Tabla de Distribución Normal.

La utilización de estadígrafos de centralización: Media.

La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y

Coeficiente de variación.

La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.

La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución F (Fisher)

62

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓNRESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST.

En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes

al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra

seleccionada para el grupo control y experimental se le aplico el instrumento

“Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”, los resultados se describen a

continuación:

Los estudiantes respondieron a un total de 36 ítems los cuales se

distribuyeron como sigue: Del ítem 1 al 13 corresponde a la dimensión

Habilidades Sociales, del ítem 14 al 19 corresponden a la dimensión Práctica

de Valores, del ítem 20 al 23 corresponden a la dimensión Características

Neurofisiológicas, del ítem 24 al 29 corresponden a la dimensión Estrategias

Cognitivas y Meta cognitivas, del ítem 30 al 36 corresponden a la dimensión

Estrategias Afectivas. Como se describió en el capítulo anterior la variable

Éxito escolar contiene a la sub variable Desarrollo personal social que tiene

como dimensiones a Habilidades Sociales y Práctica de Valores, y a la sub

63

variable Desarrollo Académico que tiene como dimensiones a Características

neurofisiológicas, Desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas y

Desarrollo de estrategias afectivas

4.1.1 GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL PRE TEST

CUADRO N° 01

GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL PRE TEST

N° DE SUJETO

PUNTAJES PARA DIMENSIONES Puntaje Total (Éxito

escolar)Habilidades

Sociales

Práctica de

ValoresCaracterísticas

Neurofisiológicas

Estrategias Cognitivas y Meta

cognitivasEstrategias Afectivas

SUJETO 1 3 1 0 2 3 9SUJETO 2 0 1 0 1 0 2SUJETO 3 3 0 2 0 2 7SUJETO 4 3 0 1 2 1 7SUJETO 5 5 2 0 2 1 10SUJETO 6 4 3 1 2 0 10SUJETO 7 5 1 0 0 4 10SUJETO 8 1 1 1 2 2 7SUJETO 9 3 0 1 0 1 5

SUJETO 10 1 0 0 0 4 5SUJETO 11 4 1 0 1 1 7SUJETO 12 2 1 0 1 2 6SUJETO 13 3 1 0 0 4 8SUJETO 14 2 0 0 1 2 5SUJETO 15 1 1 2 0 3 7SUJETO 16 0 0 1 5 0 6SUJETO 17 3 1 0 1 0 5SUJETO 18 2 2 0 0 1 5SUJETO 19 2 1 3 0 3 9SUJETO 20 3 2 1 1 1 8SUJETO 21 3 1 0 0 1 5SUJETO 22 4 0 0 0 0 4SUJETO 23 1 1 1 1 0 4SUJETO 24 2 0 0 1 1 4SUJETO 25 5 0 0 2 3 10SUJETO 26 2 1 0 1 0 4SUJETO 27 2 1 1 1 0 5SUJETO 28 2 1 2 1 2 8SUJETO 29 5 2 1 1 1 10SUJETO 30 3 1 0 0 0 4SUJETO 31 1 0 2 1 0 4SUJETO 32 4 1 1 1 3 10SUJETO 33 0 1 1 3 0 5SUJETO 34 4 2 0 1 1 8SUJETO 35 4 0 0 0 1 5SUJETO 36 5 3 0 3 0 11

64

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los

estudiantes que conforman la muestra correspondiente al grupo control para el

pre test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en

cuenta y para el total de la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”.

4.1.2 GRUPO EXPERIMENTAL “5A” - RESULTADOS DEL PRE TEST

CUADRO N° 02

GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL PRE TEST

N° DE SUJETO

PUNTAJES PARA DIMENSIONES Puntaje Total (Éxito

escolar)Habilidades

Sociales

Práctica de

ValoresCaracterísticas

Neurofisiológicas

Estrategias Cognitivas y Meta

cognitivasEstrategias Afectivas

SUJETO 1 2 4 0 3 3 12SUJETO 2 3 1 2 0 1 7SUJETO 3 1 2 0 3 1 7SUJETO 4 0 2 0 3 1 6SUJETO 5 2 2 1 1 0 6SUJETO 6 4 0 1 0 0 5SUJETO 7 0 0 0 0 2 2SUJETO 8 4 0 1 1 3 9SUJETO 9 6 1 2 1 1 11

SUJETO 10 2 3 1 1 2 9SUJETO 11 2 2 2 0 1 7SUJETO 12 1 1 0 1 2 5SUJETO 13 3 1 0 3 0 7SUJETO 14 5 1 1 1 1 9SUJETO 15 3 3 1 3 0 10SUJETO 16 1 1 0 1 3 6SUJETO 17 2 1 0 1 3 7SUJETO 18 2 0 1 0 2 5SUJETO 19 2 1 2 0 1 6SUJETO 20 1 2 0 1 0 4SUJETO 21 4 1 3 2 1 11SUJETO 22 1 1 0 2 2 6SUJETO 23 1 0 1 0 2 4SUJETO 24 3 1 0 1 1 6SUJETO 25 5 2 1 2 1 11SUJETO 26 2 2 1 2 2 9SUJETO 27 3 0 2 1 1 7SUJETO 28 1 1 1 2 0 5SUJETO 29 0 1 0 2 3 6SUJETO 30 2 0 1 0 0 3SUJETO 31 4 2 1 1 1 9

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los

estudiantes que conforman la muestra correspondiente al grupo experimental

65

para el pre test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas

en cuenta y para el total de la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”.

En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir

la distribución de los puntajes obtenidos en cada grupo y poder así compararlos

en el punto de partida de la aplicación del Programa alternativo de acción tutorial

propuesto en la presente investigación.

4.1.3 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL

PRE TEST

CUADRO N° 03

ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL

PRE TEST

Dimensiones

Grupo Control Grupo Experimental

N Min Max Media D.E. C.V. N Min Max Media D.E. C.V.

Puntaje Total

(Éxito escolar)36 2 11 6,64 2,36 0,36 31 2 12 7,00 2,48 0,35

Práctica de

Valores36 0 3 0,94 0,83 0,88 31 0 6 2,32 1,54 0,66

Características

Neurofisiológica

s

36 0 3 0,61 0,80 1,31 31 0 4 1,26 1,00 0,79

Habilidades

Sociales36 0 5 2,69 1,49 0,55 31 0 3 0,84 0,82 0,98

Estrategias

Cognitivas y

Meta cognitivas

36 0 5 1,06 1,09 1,03 31 0 3 1,26 1,03 0,82

Estrategias

Afectivas36 0 4 1,33 1,31 0,98 31 0 3 1,32 1,01 0,77

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 17)

Del cuadro anterior podemos deducir que las medias aritméticas de los

puntajes totales, en cada uno de los grupos son representativas pues sus

coeficientes de variación son menores que 0,5; sus medias aritméticas son de

2,36 para el grupo control y 2,48 para el grupo experimental, y sus coeficientes de

66

variación para el grupo control es de 0,36 y para el grupo experimental es de 0,35.

Se puede decir por ende que cada grupo es homogéneo respecto a la distribución

de los puntajes totales.

Mostramos a continuación los histogramas que muestran en forma gráfica la

distribución de los puntajes totales en cada uno de los grupos

GRÁFICO N° 01

HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES

67

GRÁFICO N° 02

HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total

obtenida por los estudiantes en la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”

existe homogeneidad dentro de cada uno de los grupos, control y experimental.

Respecto a la distribución de las puntuaciones existe variedad, pero en general se

observa bastante dispersión.

Para determinar la equivalencia de los grupos a nivel poblacional en el pre

test, realizamos una prueba de hipótesis respecto a la igualdad de medias

aritméticas de las puntuaciones totales correspondiente a la variable dependiente

éxito escolar.

68

4.1.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA IGUALDAD DE MEDIAS EN EL PRE

TEST

CUADRO N° 04

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA IGUALDAD DE MEDIAS EN EL PRE TEST

Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

F Sig.t gl

Sig.

(bilateral)

Diferencia

de medias

Error típ. de

la diferenciaInferior Superior

Se han asumido

varianzas iguales,081 ,777 -,611 65 ,543 -,361 ,591 -1,542 ,819

No se han asumido

varianzas iguales-,609 62,464 ,545 -,361 ,593 -1,547 ,825

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 17)

En el cuadro N° 04 se tiene que el p-valor asociado al estadístico de

contraste F (sig. = 0,777) es mayor que 0,05, luego al nivel de significación de 5%,

no se puede rechazar la hipótesis nula de igualdad de varianzas, es decir

podemos asumir varianzas iguales y por lo tanto el p- valor asociado al estadístico

t, adecuado para contrastar igualdad de medias, es (sig. 0,543), como es mayor

que 0,05, podemos concluir que al nivel de significación del 5%, no podemos

rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias, es decir las medias de las

puntuaciones totales son equivalentes en el pre test.

69

4.2 RESULTADOS DEL POST TEST.

4.2.1 GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL POST TEST

CUADRO N° 05

GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL POST TEST

N° DE SUJETO

PUNTAJES PARA DIMENSIONES Puntaje Total (Éxito

escolar)Habilidades

Sociales

Práctica de

ValoresCaracterísticas

Neurofisiológicas

Estrategias Cognitivas y Meta

cognitivasEstrategias Afectivas

SUJETO 1 8 4 3 5 6 26SUJETO 2 8 6 2 2 1 19SUJETO 3 10 4 3 3 4 24SUJETO 4 7 4 2 4 3 20SUJETO 5 7 2 1 4 4 18SUJETO 6 7 4 4 4 3 22SUJETO 7 10 3 2 4 5 24SUJETO 8 5 4 4 5 5 23SUJETO 9 8 5 3 1 3 20

SUJETO 10 7 3 2 2 5 19SUJETO 11 6 3 2 3 1 15SUJETO 12 5 2 1 3 2 13SUJETO 13 9 3 1 5 4 22SUJETO 14 6 3 2 2 7 20SUJETO 15 8 5 2 1 6 22SUJETO 16 4 3 1 5 2 15SUJETO 17 8 3 1 3 1 16SUJETO 18 5 3 1 2 3 14SUJETO 19 6 3 3 4 4 20SUJETO 20 7 3 1 1 3 15SUJETO 21 6 4 2 2 2 16SUJETO 22 5 2 2 4 1 14SUJETO 23 6 3 3 2 1 15SUJETO 24 4 3 2 4 6 19SUJETO 25 6 3 2 3 6 20SUJETO 26 5 2 1 1 1 10SUJETO 27 6 2 3 3 1 15SUJETO 28 5 4 2 2 5 18SUJETO 29 9 5 3 3 4 24SUJETO 30 7 1 2 4 2 16SUJETO 31 6 3 4 4 1 18SUJETO 32 8 2 2 3 6 21SUJETO 33 9 2 2 4 1 18SUJETO 34 7 2 1 3 2 15SUJETO 35 10 3 1 4 2 20SUJETO 36 8 5 3 3 6 25

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los

estudiantes que conforman la muestra correspondiente al grupo control para el

70

post test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en

cuenta y para el total de la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”.

4.2.2 GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL POST TEST

CUADRO N° 06

GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL POST TEST

N° DE SUJETO

PUNTAJES PARA DIMENSIONES Puntaje Total (Éxito

escolar)Habilidades

Sociales

Práctica de

ValoresCaracterísticas

Neurofisiológicas

Estrategias Cognitivas y Meta

cognitivasEstrategias Afectivas

SUJETO 1 11 5 3 5 6 30SUJETO 2 11 4 3 5 6 29SUJETO 3 12 6 3 3 6 30SUJETO 4 13 5 3 5 7 33SUJETO 5 10 6 4 6 7 33SUJETO 6 11 6 3 6 7 33SUJETO 7 11 6 2 6 6 31SUJETO 8 8 4 4 6 5 27SUJETO 9 12 5 4 4 4 29

SUJETO 10 11 6 4 5 5 31SUJETO 11 13 6 4 5 5 33SUJETO 12 9 6 2 5 6 28SUJETO 13 9 4 3 5 7 28SUJETO 14 10 4 4 4 7 29SUJETO 15 13 5 4 6 6 34SUJETO 16 11 5 2 4 5 27SUJETO 17 12 6 3 6 4 31SUJETO 18 11 5 4 5 6 31SUJETO 19 11 5 4 3 6 29SUJETO 20 9 5 3 4 6 27SUJETO 21 11 4 4 6 6 31SUJETO 22 8 5 3 6 5 27SUJETO 23 11 5 4 5 4 29SUJETO 24 12 5 3 6 4 30SUJETO 25 12 5 3 5 5 30SUJETO 26 8 5 3 4 7 27SUJETO 27 10 5 4 3 7 29SUJETO 28 9 3 4 5 7 28SUJETO 29 12 6 3 5 6 32SUJETO 30 10 5 3 6 6 30SUJETO 31 11 6 3 5 6 31

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los

estudiantes que conforman la muestra correspondiente al grupo experimental

para el post test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas

en cuenta y para el total de la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”.

71

En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir

la distribución de los puntajes obtenidos en cada grupo y poder así compararlos al

final de la aplicación del Programa alternativo de acción tutorial propuesto en la

presente investigación.

4.2.3 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL

POST TEST

CUADRO N° 07

ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL EN EL

POST TEST

Dimensiones

Grupo Control Grupo Experimental

N Min Max Media D.E. C.V. N Min Max Media D.E. C.V.

Puntaje Total

(Éxito escolar)36 10 26 18,64 3,79 0,20 31 27 34 29,90 2,04 0,07

Práctica de

Valores36 4 10 6,89 1,65 0,24 31 8 13 10,71 1,44 0,13

Características

Neurofisiológica

s

36 1 6 3,22 1,10 0,34 31 3 6 5,10 0,79 0,15

Habilidades

Sociales36 1 4 2,11 0,92 0,44 31 2 4 3,32 0,65 0,20

Estrategias

Cognitivas y

Meta cognitivas

36 1 5 3,11 1,19 0,38 31 3 6 4,97 0,95 0,19

Estrategias

Afectivas36 1 7 3,31 1,93 0,58 31 4 7 5,81 0,98 0,17

Del cuadro anterior podemos deducir que las medias aritméticas de los

puntajes totales, en cada uno de los grupos son representativas pues sus

coeficientes de variación son menores que 0,5; sus medias aritméticas son de

18,64 para el grupo control y de 29,90 para el grupo experimental, y sus

coeficientes de variación para el grupo control es de 0,20 y para el grupo

72

experimental es de 0,07. Se puede decir por ende que cada grupo es homogéneo

respecto a la distribución de los puntajes totales.

Mostramos a continuación los histogramas que muestran en forma gráfica

la distribución de los puntajes totales en cada uno de los grupos

GRÁFICO N° 03

HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES

73

GRÁFICO N° 04

HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total

obtenida por los estudiantes en la “Ficha de Autoevaluación del éxito escolar”

existe homogeneidad dentro de cada uno de los grupos, control y experimental.

Es importante hacer notar que respecto a la distribución de las puntuaciones en

las dimensiones consideradas existe en general bastante homogeneidad, pues los

coeficientes de variación son menores a 0,5; las medias correspondientes a las

puntuaciones de las dimensiones consideras son por tanto representativas de

ellas.

Para determinar la equivalencia o no de los grupos a nivel poblacional en el

post test, realizamos una prueba de hipótesis respecto a la igualdad de medias

aritméticas de las puntuaciones totales correspondiente a la variable dependiente

éxito escolar.

74

4.2.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA IGUALDAD DE MEDIAS EN POST TEST

CUADRO N° 08

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA IGUALDAD DE MEDIAS EN POST TEST

Prueba de Levene

para la igualdad

de varianzas

Prueba T para la igualdad de medias

95% Intervalo de

confianza para la

diferencia

F Sig.t gl

Sig.

(bilateral)

Diferencia

de medias

Error típ. de

la diferenciaInferior Superior

Se han asumido

varianzas iguales11,629 ,001 -14,802 65 ,000 -11,264 ,761 -12,784 -9,745

No se han asumido

varianzas iguales

-15,433 55,217 ,000 -11,264 ,730 -12,727 -9,802

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 17)

En el cuadro N° 08 se tiene que el p-valor asociado al estadístico de

contraste F (sig. = 0,001) no es mayor que 0,05, luego al nivel de significación de

5%, se rechaza la hipótesis nula de igualdad de varianzas, es decir no podemos

asumir varianzas iguales y por lo tanto el p- valor asociado al estadístico t,

adecuado para contrastar igualdad de medias, es (sig. 0,000), como es menor

que 0,05, podemos concluir que al nivel de significación del 5%, podemos

rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias, es decir la medias de las

puntuaciones totales no son equivalentes en el post test, la media de la

puntuaciones totales en el grupo experimental supera a nivel poblacional a la

media de grupo control respecto a las puntuaciones totales.

75

4.3 COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST

En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por

los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo control, los puntajes

corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los puntajes será

denominada como ganancia.

Las dimensiones consideradas serán denotadas de la siguiente manera:

HS: Habilidades sociales

PV: Práctica de Valores

CN: Características Neurofisiológicas

EC: Estrategias Cognitivas y Meta cognitivas

EA: Estrategias Afectivas

Se adoptará también la siguiente notación:

El puntaje total será simbolizado por PT

La ganancia simbolizada por la letra G

PET simbolizará pre test

POT simbolizará post test

EE simbolizará éxito escolar

76

4.3.1 GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

CUADRO N° 09

GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

N° DE SUJETO

DIMENSIONES PUNTAJE TOTAL (EE)HS PV CN EC EA

PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G

SUJETO 1 3 8 5 1 4 3 0 3 3 2 5 3 3 6 3 9 26 17SUJETO 2 0 8 8 1 6 5 0 2 2 1 2 1 0 1 1 2 19 17SUJETO 3 3 10 7 0 4 4 2 3 1 0 3 3 2 4 2 7 24 17SUJETO 4 3 7 4 0 4 4 1 2 1 2 4 2 1 3 2 7 20 13SUJETO 5 5 7 2 2 2 0 0 1 1 2 4 2 1 4 3 10 18 8SUJETO 6 4 7 3 3 4 1 1 4 3 2 4 2 0 3 3 10 22 12SUJETO 7 5 10 5 1 3 2 0 2 2 0 4 4 4 5 1 10 24 14SUJETO 8 1 5 4 1 4 3 1 4 3 2 5 3 2 5 3 7 23 16SUJETO 9 3 8 5 0 5 5 1 3 2 0 1 1 1 3 2 5 20 15

SUJETO 10 1 7 6 0 3 3 0 2 2 0 2 2 4 5 1 5 19 14SUJETO 11 4 6 2 1 3 2 0 2 2 1 3 2 1 1 0 7 15 8SUJETO 12 2 5 3 1 2 1 0 1 1 1 3 2 2 2 0 6 13 7SUJETO 13 3 9 6 1 3 2 0 1 1 0 5 5 4 4 0 8 22 14SUJETO 14 2 6 4 0 3 3 0 2 2 1 2 1 2 7 5 5 20 15SUJETO 15 1 8 7 1 5 4 2 2 0 0 1 1 3 6 3 7 22 15SUJETO 16 0 4 4 0 3 3 1 1 0 5 5 0 0 2 2 6 15 9SUJETO 17 3 8 5 1 3 2 0 1 1 1 3 2 0 1 1 5 16 11SUJETO 18 2 5 3 2 3 1 0 1 1 0 2 2 1 3 2 5 14 9SUJETO 19 2 6 4 1 3 2 3 3 0 0 4 4 3 4 1 9 20 11SUJETO 20 3 7 4 2 3 1 1 1 0 1 1 0 1 3 2 8 15 7SUJETO 21 3 6 3 1 4 3 0 2 2 0 2 2 1 2 1 5 16 11SUJETO 22 4 5 1 0 2 2 0 2 2 0 4 4 0 1 1 4 14 10SUJETO 23 1 6 5 1 3 2 1 3 2 1 2 1 0 1 1 4 15 11SUJETO 24 2 4 2 0 3 3 0 2 2 1 4 3 1 6 5 4 19 15SUJETO 25 5 6 1 0 3 3 0 2 2 2 3 1 3 6 3 10 20 10SUJETO 26 2 5 3 1 2 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 4 10 6SUJETO 27 2 6 4 1 2 1 1 3 2 1 3 2 0 1 1 5 15 10SUJETO 28 2 5 3 1 4 3 2 2 0 1 2 1 2 5 3 8 18 10SUJETO 29 5 9 4 2 5 3 1 3 2 1 3 2 1 4 3 10 24 14SUJETO 30 3 7 4 1 1 0 0 2 2 0 4 4 0 2 2 4 16 12SUJETO 31 1 6 5 0 3 3 2 4 2 1 4 3 0 1 1 4 18 14SUJETO 32 4 8 4 1 2 1 1 2 1 1 3 2 3 6 3 10 21 11SUJETO 33 0 9 9 1 2 1 1 2 1 3 4 1 0 1 1 5 18 13SUJETO 34 4 7 3 2 2 0 0 1 1 1 3 2 1 2 1 8 15 7SUJETO 35 4 10 6 0 3 3 0 1 1 0 4 4 1 2 1 5 20 15SUJETO 36 5 8 3 3 5 2 0 3 3 3 3 0 0 6 6 11 25 14

77

Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Control para el Pre y

Post Test los podemos observar graficamente como sigue:

GRÁFICO N° 05

GRUPO CONTROL “5A” - RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST PARA

EL PUNTAJE TOTAL

Es importante hacer notar que la diferencia en altura de las barras representa

la ganancia obtenida por cada sujeto.

Los puntajes obtenidos en el Grupo Experimental en el pre test y post test, así

como su ganancia respectiva se presenta en el siguiente cuadro:

78

4.3.2 GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL PRE Y POST

TEST

CUADRO N° 10

GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

N° DE SUJETO

DIMENSIONES PUNTAJE TOTAL (EE)HS PV CN EC EA

PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G PET POT G

SUJETO 1 2 11 9 4 5 1 0 3 3 3 5 2 3 6 3 12 30 18SUJETO 2 3 11 8 1 4 3 2 3 1 0 5 5 1 6 5 7 29 22SUJETO 3 1 12 11 2 6 4 0 3 3 3 3 0 1 6 5 7 30 23SUJETO 4 0 13 13 2 5 3 0 3 3 3 5 2 1 7 6 6 33 27SUJETO 5 2 10 8 2 6 4 1 4 3 1 6 5 0 7 7 6 33 27SUJETO 6 4 11 7 0 6 6 1 3 2 0 6 6 0 7 7 5 33 28SUJETO 7 0 11 11 0 6 6 0 2 2 0 6 6 2 6 4 2 31 29SUJETO 8 4 8 4 0 4 4 1 4 3 1 6 5 3 5 2 9 27 18SUJETO 9 6 12 6 1 5 4 2 4 2 1 4 3 1 4 3 11 29 18

SUJETO 10 2 11 9 3 6 3 1 4 3 1 5 4 2 5 3 9 31 22SUJETO 11 2 13 11 2 6 4 2 4 2 0 5 5 1 5 4 7 33 26SUJETO 12 1 9 8 1 6 5 0 2 2 1 5 4 2 6 4 5 28 23SUJETO 13 3 9 6 1 4 3 0 3 3 3 5 2 0 7 7 7 28 21SUJETO 14 5 10 5 1 4 3 1 4 3 1 4 3 1 7 6 9 29 20SUJETO 15 3 13 10 3 5 2 1 4 3 3 6 3 0 6 6 10 34 24SUJETO 16 1 11 10 1 5 4 0 2 2 1 4 3 3 5 2 6 27 21SUJETO 17 2 12 10 1 6 5 0 3 3 1 6 5 3 4 1 7 31 24SUJETO 18 2 11 9 0 5 5 1 4 3 0 5 5 2 6 4 5 31 26SUJETO 19 2 11 9 1 5 4 2 4 2 0 3 3 1 6 5 6 29 23SUJETO 20 1 9 8 2 5 3 0 3 3 1 4 3 0 6 6 4 27 23SUJETO 21 4 11 7 1 4 3 3 4 1 2 6 4 1 6 5 11 31 20SUJETO 22 1 8 7 1 5 4 0 3 3 2 6 4 2 5 3 6 27 21SUJETO 23 1 11 10 0 5 5 1 4 3 0 5 5 2 4 2 4 29 25SUJETO 24 3 12 9 1 5 4 0 3 3 1 6 5 1 4 3 6 30 24SUJETO 25 5 12 7 2 5 3 1 3 2 2 5 3 1 5 4 11 30 19SUJETO 26 2 8 6 2 5 3 1 3 2 2 4 2 2 7 5 9 27 18SUJETO 27 3 10 7 0 5 5 2 4 2 1 3 2 1 7 6 7 29 22SUJETO 28 1 9 8 1 3 2 1 4 3 2 5 3 0 7 7 5 28 23SUJETO 29 0 12 12 1 6 5 0 3 3 2 5 3 3 6 3 6 32 26SUJETO 30 2 10 8 0 5 5 1 3 2 0 6 6 0 6 6 3 30 27SUJETO 31 4 11 7 2 6 4 1 3 2 1 5 4 1 6 5 9 31 22

Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Experimental para el

Pre y Post Test los podemos observar gráficamente como sigue:

GRÁFICO N° 06

79

GRUPO EXPERIMENTAL “5B” - RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

PARA EL PUNTAJE TOTAL

En los cuadros N°09 y N°10 se aprecia la ganancia individual, es decir para cada

estudiante y para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta en las sub

variables Desarrollo Personal Social y Desarrollo Académico. En general, en la

mayoría de los casos, se observa que las ganancias individuales en el Grupo

Experimental superan a las ganancias obtenidas en el Grupo Control. En el

80

siguiente cuadro mostramos el promedio de las ganancias para cada una de las

dimensiones y para el puntaje total así como sus respectivas diferencias.

4.4 GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO CONTROL Y

EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST.

CUADRO N° 11

CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO CONTROL

Y EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

PROMEDIOS POR DIMENSIONES PUNTAJE TOTAL (EE)HS PV CN EC EA

GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA

GRUPO CONTROL 4,19 2,28 1,50 2,06 1,97 12,00GRUPO EXPERIMENTAL 8,39 3,84 2,48 3,71 4,48 22,90DIFERENCIA 4,20 1,56 0,98 1,65 2,51 10,90

La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo

experimental es de 22,90 puntos en comparación con la del grupo control que

sólo es de 12,00 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 10,90 puntos

entre ambas ganancias a favor del Grupo Experimental; es importante también

hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a la sub variable

Desarrollo Personal Social es de 5,76 puntos y la diferencias de ganancias

correspondiente a la sub variable Desarrollo Académico es de 5,14 puntos.

Los resultados obtenidos en el cuadro anterior lo podemos observar en el

siguiente gráfico:

81

GRÁFICO N° 07

GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO CONTROL Y

EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

82