Redalyc.COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE … · NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E...

Enseñanza e Investigación en Psicología

ISSN: 0185-1594

[email protected]

Consejo Nacional para la Enseñanza en

Investigación en Psicología A.C.

México

Suárez García, Diana María Alejandra; Quijano Martínez, María Cristina

COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS

NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL

Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 19, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 55-75

Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C.

Xalapa, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29232614004

Cómo citar el artículo

Número completo

Más información del artículo

Página de la revista en redalyc.org

Sistema de Información Científica

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=292

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29232614004

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=29232614004

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=292&numero=32614

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29232614004

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=292

http://www.redalyc.org

ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 19, NUM. 1: 55-75 ENERO-JUNIO, 2014

COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTOESCRITURA

DESDE LAS ESCUELAS NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL1

Understanding of the reading and writing difficulties from cognitive and historical-cultural

neuropsychological schools

Diana María Alejandra Suárez García y María Cristina Quijano Martínez Pontificia Universidad Javeriana2

RESUMEN

Las dificultades en la lectoescritura se manifiestan en el ámbito escolar interfi-riendo negativamente en el desempeño cotidiano de los niños y creando una di-ferencia significativa entre su verdadero potencial y su rendimiento académico. El presente artículo es una reflexión teórica que tiene como objetivo revisar la caracterización de las dificultades del aprendizaje de la lecto-escritura desde el punto de vista de dos escuelas neuropsicológicas: la cognitiva y la histórico-cul-tural, buscando aportar a la pedagogía la comprensión de estos trastornos que ocu-rren en el medio escolar. Para tal fin, se realizó una revisión bibliográfica de los conceptos propuestos a este respecto por cada una de las mencionadas escue-las. Dicha revisión permite concluir que los modelos teóricos propuestos por estas escuelas no son excluyentes; por el contrario, son complementarios y facilitan la comprensión y el abordaje terapéutico y pedagógico de los fenómenos patológicos que se presentan en los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, lo que permite su mayor comprensión y manejo en el aula.

Indicadores: Neuropsicología infantil; Dificultades en el aprendizaje; Escuelas neu-ropsicológicas; Funciones cognitivas; Mecanismos neuropsicológicos.

1 Proyecto "Caracterización cognitiva de los trastornos del aprendizaje en un grupo de estu-

diantes pertenecientes a colegios privados de la ciudad de Cali" de la Línea de Neurociencias

y Neuropsicología del Grupo de Medición y Evaluación Psicológica del (Registro institucional

RII 251). Artículo recibido el 13 de septiembre y aceptado el 14 de noviembre de 2012. 2 Carrera de Psicología Conductual-Cognitiva, Calle 18, Num. 118-250, Cali, Colombia, co-

rreos electrónicos: [email protected] y [email protected].

COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LA LECTO-ESCRITURA DESDE LAS ESCUELAS NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E HISTÓRICO-CULTURAL

56

ABSTRACT

Difficulties in learning, reading and writing are displayed in the environmental school, interfering negatively in daily development of children, and creating an important difference between their rightful potential and academic performance. This article is a theoretical reflection that aims to review the characterization of the difficulties of learning to read and write from two neuropsychological schools points of view: the cognitive and the historic-cultural, looking for to provide the teaching the understanding of these disorders that occur in school. For this purpose, a literature review of the proposed concepts on this matter by each of these two schools was carried out. The review concluded that both theo-retical models proposed by these schools are not mutually exclusive; instead, they are complementary and make easier the therapeutic and pedagogical un-derstanding and management of pathological phenomena of the reading and writing acquisition, thus contributing to the understanding and management in the classroom.

Keywords: Child neuropsychology; Learning difficulties; Neuropsychological schools; Cognitive functions; Neuropsychological mechanisms.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades en el aprendizaje son problemas que se manifiestan en el

ámbito escolar e interfieren de manera importante en las actividades que

implican habilidades para el rendimiento académico, tales como la lectu-

ra, la escritura y el cálculo (Ardila y Rosselli, 2007; Matute, Rosselli y Ar-

dila, 2010). La prevalencia de tales dificultades se ha estimado en 5% de

la población escolar (Lagae, 2008). Las predisposiciones médicas; los fac-

tores emocionales, familiares y educativos, y las nuevas adicciones infan-

tiles son condiciones que pueden asociarse a las causas de estas dificul-

tades (Málaga y Arias, 2010; Rebollo y Rodríguez, 2006; Talero, Espino-

sa y Vélez, 2005).

La American Psychiatric Association (2002), en la cuarta edición

revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta-

les indica que las dificultades en el aprendizaje hacen referencia a un

rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado en el

área afectada cuando se considera la edad del sujeto, su inteligencia y

una educación apropiada. Se distingue entre los trastornos de la lectu-

ra, de la expresión escrita y del cálculo. Esta definición –necesaria en

cuanto que permite contar con un sistema categorial que divide los tras-


57

tornos en diversos tipos basándose en una serie de criterios con rasgos

definitorios y facilita la comunicación entre diversos profesionales– no re-

sulta suficiente, ya que no explica ni comprende los fenómenos cogni-

tivos ni las causas neuropsicológicas subyacentes a dicha sintomatolo-

gía, y por lo tanto no favorece la delimitación específica de un plan de in-

tervención terapéutico o pedagógico que responda a las necesidades pre-

cisas del aprendiz.

En el campo de la neuropsicología, se han gestado una serie de

modelos explicativos de las dificultades en el aprendizaje que proceden

de diversas escuelas neuropsicológicas. En ellos, se han realizado diver-

sas aproximaciones válidas y confiables respecto a la etiología, las bases

neuroanatómicas, los mecanismos psicofisiológicos implicados, las ca-

racterísticas neuropsicológicas y las variables cognitivas que subyacen

a dichas dificultades, y especialmente las relacionadas con la lectoescri-

tura (Castaño, 2002).

La revisión que aquí se presenta sobre las dificultades del apren-

dizaje lectoescritor se realizó desde los postulados de las escuelas cogni-

tiva e histórico-cultural, recuperando las características funcionales y

neuropsicológicas de las dificultades en la adquisición de la lectura y la

expresión escrita. Con ello se busca establecer puntos de convergencia

entre esos dos modelos neuropsicológicos a fin de tener una mayor com-

prensión de estos fenómenos cognitivos que garantice la detección tem-

prana de las mencionadas dificultades y la intervención oportuna en el

contexto terapéutico y escolar.

El proceso de adquisición de la lectura

Leer e interpretar adecuadamente textos es una de las posibilidades que

el aprendizaje de la lectura permite; no solo favorece la comunicación

inmediata sino que asegura la transmisión del conocimiento a media-

no y a largo plazo. La lectura constituye así uno de los medios a través

de los cuales se cruzan fronteras, se acortan caminos, se economizan

recursos y, sobre todo, se logra trascender en el tiempo. En esta me-

dida, el desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura, además

de favorecer la adquisición de conocimientos y otros saberes formales,

hace posible el desarrollo de la personalidad puesto que forma una ac-

titud reflexiva sobre el propio ser y el mundo (Solovieva, 2008).


58

Este proceso cognitivo comienza a edades tempranas, y es preci-

samente la escuela el agente facilitador de este aprendizaje; sin embar-

go, la lectura es un proceso sumamente complejo que requiere no solo

de un entrenamiento formal (aprendizaje pedagógico) (Manga y Ramos,

2000), sino que además necesita de un funcionamiento óptimo de múl-

tiples factores y mecanismos cerebrales que desempeñan un papel rele-

vante en su adquisición (Eckert y cols., 2003; Fagerheim, Raeymaekers,

Egil, Pedersen y Hubs, 1999; Galaburda y Camposano, 2006; Gayán,

2001; Pennington y Smith, 1983; Puente, Jiménez y Ardila, 2008).

La neuropsicología ha desarrollado diversos modelos explicativos

respecto al patrón de adquisición del proceso de la lectura (Benedet,

2002; Cuetos, 2001; Solovieva y Quintanar, 2005, 2010), los cuales se

centran en el desarrollo de esta actividad cognitiva y de los mecanis-

mos subyacentes.

Se ha propuesto que, en la ontogenia, para lograr una adecuada

comprensión del significado de los diversos elementos de un texto, el

contexto en que aparecen y los giros gramaticales del mismo, se nece-

sita haber adquirido previamente otro tipo de habilidades, las cuales

implican el análisis fonético-fonemático de las palabras del idioma espa-

ñol (Solovieva y Quintanar, 2010); es decir, la capacidad de identificar

cada uno de los sonidos que conforman las palabras y saber cuántos

son y cómo se diferencian. El análisis visual de los rasgos físicos de los

signos gráficos (grafemas), característicos e invariables en cada uno, en-

tre los diversos elementos presentes en el texto, hace se pueda diferen-

ciarlos teniendo en cuenta sus referentes espaciales, características grá-

ficas y direccionalidad, así como hacer un adecuado establecimiento de

las relaciones sintácticas, o sea, la combinación de las palabras dentro

de la frase (Uribe, 2008).

En efecto, desde esta perspectiva, el proceso lector se estructura

como una acción extremadamente compleja que implica, además de la

adecuada diferenciación de oposiciones fonemáticas finas del idioma ma-

terno, un minucioso proceso de ese análisis visual, mediante el cual ocu-

rren los procesos de intercambio de activación e inhibición que permi-

ten o no la activación de las representaciones de las letras que poseen

los rasgos identificados, y acceder de esta manera a la representación

interna (reconocimiento en nuestra memoria) de la palabra que configu-

ra esa secuencia de grafemas. Sin embargo, además de lograr la iden-

tificación de los signos gráficos que favorecen paralelamente la activa-

ción de una representación específica y el acceso a su contenido o sig-


59

nificado, se debe establecer la estructura sintáctica que conecta los di-

versos elementos presentes del segmento percibido, para así compren-

der el significado global de un texto determinado (Benedet, 2002).

En conclusión, para lograr un nivel del rendimiento lector que

abarque aspectos tales como la precisión, la velocidad y la comprensión

lectora, resulta necesario establecer una organización compleja de nive-

les previos y tratamientos paralelos de tipo cerebral (Matute, 2004) que

favorezcan los niveles de interiorización y la subsecuente automatiza-

ción progresiva de esta acción (Manga y Ramos, 2000). De lo anterior

resulta que cuando se piensa en el proceso pedagógico de la lectura,

sea necesario verificar que, como requisito fundamental para el proce-

samiento de la información, el escolar cuente con una adecuada capa-

cidad auditiva que facilite los procesos de discriminación, reconoci-

miento y diferenciación de los sonidos; un sistema visual que le haga

posible diferenciar los rasgos esenciales de los grafemas, y una capaci-

dad de análisis y síntesis visual que le permita identificar la direcciona-

lidad de los mismos. Sin estos requisitos –que normalmente se cumplen

a través de la maduración neurológica–, el proceso pedagógico se ve

afectado y el niño no alcanza los objetivos; a pesar de que cuente con

una adecuada competencia lingüística, no logrará la adquisición de la

lectura. Esta es la razón por la que es necesario comprender cómo se

manifiestan estas fallas y cómo se explican desde la neuropsicología

clínica.

Comprendiendo las dificultades en la lectura

El modelo de adquisición de la lectura descrito en el apartado anterior

identifica las dificultades que se pueden producir como consecuencia del

desarrollo funcional insuficiente de los diversos factores neuropsicoló-

gicos, o de la alteración en el funcionamiento óptimo de los procesos y

mecanismos cerebrales que estructuran el sistema funcional de la lec-

tura. Por lo tanto, dependiendo del componente alterado o de la debi-

lidad funcional primaria, se pueden producir diferentes alteraciones en

la actividad lectora.

En este orden de ideas, entre las dificultades observadas en el

plano conductual de la lectura se hallan las siguientes: dificultades en

la capacidad de oír el lenguaje y discriminar sus rasgos fonémicos (Bo-

wey, Cain y Ryan, 1992); dificultades para organizar el acto motor del

habla y articularlo, o con algunos aspectos específicos para comprender


60

y expresar el lenguaje (cf. Mejía y Eslava, 2008); déficit en la represen-

tación precisa y bien determinada de los sonidos del habla, que incluye

la conciencia fonológica y la recodificación grafema-fonema (Gómez,

Duate, Merchán, Aguirre y Pineda, 2007; Matute, Ardila y Rosselli,

2010; Quintanar et al., 2008); errores en la lectura de palabras gramati-

cales (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.); falta de fluidez en la

lectura, sobre todo de palabras largas y poco frecuentes; silabeo, retro-

cesos, ausencia de entonación, lentitud y pausas indebidas; errores vi-

suales (que incluyen las rotaciones especulares de las letras, como “d”

por “b”), direccionalidad de la lectura (por ejemplo, “al” por “la”) y susti-

tución de palabras visualmente similares (como “más” por “mes”); equi-

vocaciones en la equivalencia fonológica (por ejemplo, “paga” por “paja”);

cambios y omisiones, en especial de las consonantes similares, debidos

a sus características fonéticas y cinestésicas (Reyes, Lewis y Peña, 2008;

Santana, 1999; Vallés-Majoral, Navarra y Roig, 2002); incapacidad pa-

ra recordar lo leído y de extraer conclusiones o inferencias del material

leído (Artigas, 2000; Rosselli, Matute y Ardila, 2004, 2006).

Todas estas dificultades pueden ser abordadas y comprendidas se-

gún la perspectiva de dos escuelas neuropsicológicas y a partir de sus

respectivos modelos teórico-metodológicos. Dichas escuelas son la

cognitiva y la histórico-cultural.

La escuela cognitiva propone que la lectura tiene requisitos cog-

noscitivos específicos e inespecíficos que favorecen un adecuado nivel de

desempeño lector. Dentro de los requisitos específicos se encuentran

ciertos aspectos lingüísticos y metalingüísticos tales como la percepción

fonética, que permite la discriminación auditiva de fonemas semejantes

y la conciencia fonológica en general (Lopera, 2002). Los niños con esta

deficiencia tienen dificultades en la lectura porque muestran un discre-

to retraso en la adquisición del lenguaje, lo que se observa en fallas ar-

ticulatorias y problemas para aprender los nombres de las letras o colo-

res, encontrar palabras o nombrar objetos, reconocer números telefóni-

cos y otras secuencias verbales, así como dificultad para llevar a cabo

juegos sencillos que denoten conciencia fonológica (Bravo, 2000; Etche-

pareborda y Abad-Mas, 2005). Todas estas fallas ocurren porque los

niños no logran una adecuada relación entre el sonido y la represen-

tación gráfica; por tanto, la conciencia fonológica falla, y también todo

aquello que implique la tarea de contar sonidos e iniciar y terminar la

palabra. Otro requisito cognitivo es la habilidad de tipo visual y espacial,

necesaria para identificar los grafemas y establecer su corresponden-


61

cia con los fonemas. Por último, el manejo de la relación visoespacial, la

cual hace posible el correcto seguimiento de las palabras en un renglón

(Galaburda y Cestnick, 2003; Mather, 2003) y la direccionalidad de las

letras. Adicionalmente, se requiere satisfacer requisitos inespecíficos,

como la atención, la memoria, el lenguaje y la abstracción (Rodríguez,

Zapata y Puentes, 2008). Todos estos requisitos deben cumplirse previa-

mente al proceso lectoescrito, ya que si un niño tiene problemas en su

atención porque no se centra y es disperso, su actividad general se verá

afectada y su memoria operativa no le permitirá un registro sensorial

y visual correcto que le facilite la formación de las imágenes mentales

necesarias para la lectura; si el lenguaje está afectado, el código fonoló-

gico no se habrá adquirido de manera correcta y, por tanto, la lectura

también se verá significativamente disminuida.

Sobre este modelo neuropsicológico se han llevado a cabo diversas

investigaciones en cuanto a los desórdenes del aprendizaje de la lectu-

ra, las cuales han aportado una mayor comprensión de esta condición

y han permitido caracterizar neuropsicológicamente las dificultades en

la adquisición de la lectura.

Se han identificando alteraciones cognitivas que se manifiestan en

dificultades específicas, como déficits en el procesamiento auditivo que

complican la representación clara y precisa de los sonidos del habla y,

por ende, el establecimiento apropiado de la conversión fonema-grafema

(Reyes y cols., 2008; Fletcher y cols., 2006; Puente y cols., 2008), lo que

afecta la expresión y repercute en la lectura, altera la memoria opera-

tiva o de trabajo y las capacidades de aprendizaje verbal (Bolaños y Gó-

mez, 2009; Clercq-Quaegebeur y cols., 2010; Vaughn, Linan-Thompson

y Hickman, 2003); porque no facilita el registro de información verbal

y visual, disminuye también la capacidad de aprendizaje verbal e impac-

ta en la lectura; el déficit visoperceptual no facilita el reconocimiento de

las letras y el visoconstruccional la escritura porque no se conservan

los rasgos distintivos de las letras (Foster, 2011); hay un insuficiente de-

sarrollo del sistema ejecutivo o regulador del procesamiento de la infor-

mación para seleccionar y dirigir el uso de procesos específicos, lo que

interfiere negativamente en las acciones que demandan planeación y

programación (Rodríguez y cols., 2008). Teniendo en cuenta esta carac-

terización, las estrategias pedagógicas deben ajustarse a cada caso, por

lo que es indispensable identificar el origen del trastorno para lograr un

mejor desempeño en el aula. Si se desconoce esta estructura del proce-


62

so lector y se asume solamente como el producto final, no se logrará un

progreso efectivo en el aprendizaje del niño.

Por su parte, la escuela histórico-cultural plantea que al reali-

zarse el análisis neuropsicológico de la acción escolar en niños con difi-

cultades en la lectura, puede encontrarse un desarrollo negativo de los

diversos mecanismos neurofisiológicos implicados, lo que genera un

efecto sistémico negativo en este sistema funcional. Si en el modelo

cognitivo se tenían en cuenta los procesos cognitivos (memoria, atención,

lenguaje), en este se explican las rutas neurofisiológicas que hacen posi-

ble la adquisición de dichos procesos; así, hace referencia al impacto

que generan los requisitos biológicos, madurativos y de estimulación en

el origen de fenómenos tan complejos como la percepción visual, audi-

tiva y demás, lo que de no lograrse obstaculizará el desarrollo de sis-

temas más complejos, como los de la escritura y la lectura, pues ellos

son el producto de un funcionamiento cerebral sistémico y no aislado

en procesos.

De acuerdo con Quintanar (2008), los mecanismos neurofisioló-

gicos que estructuran la acción escolar de la lectura oral o silente son,

a saber: un factor perceptivo visual global y específico que facilita la per-

cepción del grafema; un factor espacial que discrimina la orientación

espacial del grafema; un factor cinestésico que permite la precisión en el

punto y modo articulatorio del grafema que se percibe; un factor ciné-

tico que facilita el paso sonoro de un grafema a otro; un factor de aná-

lisis y síntesis fonemática que facilita la discriminación y diferenciación

de los grafemas; un factor de regulación y control que facilita los pro-

cesos inhibitorios y excitatorios necesarios para el sostenimiento de la

actividad en este caso la lectura, y un factor de retención audioverbal

y visoverbal que facilita el registro sensorial de la información que in-

gresa por las vías auditiva y visual (Quintanar, Solovieva, Lázaro y Bo-

nilla, 2008; Solovieva y Quintanar, 2010). Desde este modelo teórico, los

errores que cometen los niños en el plano conductual se pueden apre-

ciar en la ejecución de las acciones escolares en la lectura; pueden re-

lacionarse con la debilidad funcional o con el desarrollo negativo de un

mecanismo neurofisiológico particular. Tales dificultades no aparecen

necesariamente de manera aislada, y es común que una persona su-

fra varios tipos de dificultades a la vez (Akhutina, 2008).

¿Es posible integrar estas posturas teóricas para comprender más

integralmente lo que ocurre en el proceso de la lectura? A continuación


63

se hace un intento por llevar a cabo dicha integración a fin de facilitar

la comprensión de lo que ocurre a los niños en el aula.

Una aproximación integral a las dificultades de la lectura

Si bien los modelos neuropsicológicos cognitivo e histórico-cultural se

gestan en dos escuelas diferentes, es posible encontrar puntos de con-

vergencia en sus planteamientos.

En el caso de las dificultades en el proceso lector, es posible identi-

ficar claramente que las dificultades en los aspectos lingüísticos y me-

talingüísticos y el desarrollo negativo de los mecanismos neurofisiológi-

cos de tipo fonemático, cinético y cinestésico generan dificultades en la

ejecución de la lectura, dificultades que en ambos modelos se refieren a

alteraciones en la adecuada orientación de los impulsos motores, lo que

se manifiesta en la confusión de los fonemas (fallas articulatorias o en

el punto y modo de la articulación), así como también en la comprensión

y ejecución de las acciones que se relacionan con el nivel verbal que re-

quieren de la diferenciación de sonidos verbales acordes a las oposicio-

nes fonemáticas (conciencia fonológica u oído fonemático). Lo anterior se

refiere a que toda dificultad en las vías auditiva o motriz que afecte la

expresión oral genera igualmente un impacto en el complejo proceso de

la adquisición de la lectura, puesto que se señala un déficit en el regis-

tro sensorial que no facilita una correcta representación mental de los

sonidos y, por ende, no se establece una correspondencia con el grafe-

ma, lo que provoca así un impacto sistémico.

Las dificultades reportadas por la escuela cognitiva –como déficits

en la atención visual y en la organización visoespacial compleja– no son

diferentes al desarrollo insuficiente de los factores de percepción visual

y percepción espacial reportados por la escuela histórico-cultural, dado

que para las dos escuelas hay evidencias de una alteración o debilidad

funcional en la capacidad necesaria para realizar el análisis perceptivo

esencial para discriminar y producir adecuadamente los rasgos funda-

mentales, su ubicación y las relaciones espaciales, así como diferenciar

y producir la forma general de los objetos, sus aspectos métricos y sus

proporciones; dichas alteraciones o debilidades funcionales son eviden-

tes en las ejecuciones de los niños cuando rotan o invierten los símbo-

los verbales, fallan en la direccionalidad de la lectura, sustituyen pala-


64

bras visualmente similares y omiten sobre todo aquellas consonantes si-

milares por sus características fonéticas y cinestésicas, entre otras.

El bajo nivel de ejecución en las actividades escolares, que se ca-

racteriza por la pérdida del objetivo, los tiempos de respuesta prolonga-

dos o las dificultades generales para el mantenimiento y finalización de

las actividades propuestas, podrían asociarse a dificultades con la regu-

lación y control que generan un efecto sistémico negativo en los procesos

atencionales dirigidos y en los recursos y estrategias que el aprendiz

debe desplegar para enfrentarse a las demandas medioambientales de

tipo escolar.

Finalmente, respecto a las características neuropsicológicas en los

niños con dificultades en la adquisición de la lectura, ambos modelos

teóricos coinciden al plantear que los bajos niveles de comprensión del

material leído o el insuficiente mantenimiento de la información presen-

tada, bien sea por ruta de acceso verbal o visual, podrían asociarse a una

debilidad funcional en el factor de retención audioverbal y visual, una

disminución en la tasa de aprendizaje secundario o un discreto déficit

en la memoria verbal o visual.

Lo anterior señala la necesidad de que los resultados obtenidos

mediante un estudio neuropsicológico en el cual hayan participado niños

que muestran bajo rendimiento lector deben facilitar la comprensión de

sus dificultades y así abrir una ruta de enseñanza acorde a sus nece-

sidades, pues queda claro que, según sea la vía que se afecte, serán las

manifestaciones particulares y específicas de cada caso, y por lo tanto

cada uno requiere de un manejo diferencial para lograr el objetivo pe-

dagógico de la lectura. Una vez que se identifica el mecanismo neuro-

fisiológico débil, se pueden establecer con mayor precisión las orienta-

ciones pedagógicas.

El proceso de adquisición de la escritura

Al igual que la lectura, la escritura es uno de los aprendizajes cultura-

les al que también se le dedica mucho tiempo y esfuerzo (Solovieva y Quin-

tanar, 2005), especialmente en los primeros años de la vida escolar,

puesto que culturalmente se ha constituido en la herramienta que favo-

rece y garantiza la transmisión del conocimiento representado a través

del tiempo mediante un conjunto de símbolos y signos compartidos por

diversos grupos de personas.


65

Si en el aparatado anterior se plantea que para un adecuado pro-

ceso lector se requiere del trabajo mancomunado de diversas zonas cor-

ticales y del óptimo nivel de desarrollo y funcionamiento de los meca-

nismos neurofisiológicos, la escritura no es distinta, toda vez que para

lograr ejecutar el gesto de escribir adecuadamente también se requiere

de la participación de un sistema funcional complejo que se elicita de-

pendiendo de la demanda de la tarea o del tipo de escritura (dictado, co-

pia o demanda espontánea) que se va a realizar (Manga y Ramos, 2000).

Así, por ejemplo, en la escritura al dictado de una oración se ne-

cesita previamente que el escolar atienda al estímulo sonoro que se emi-

te, luego haga un análisis auditivo y después categorice los sonidos per-

cibidos de un grupo limitado de veinticuatro categorías abstractas deno-

minadas fonemas que componen el español, permitiendo así la activa-

ción de las representaciones de las palabras que contiene esos fone-

mas, es decir, el adecuado desarrollo de la conciencia fonológica (Cuetos,

2001); además, debe conservarlo en la memoria audioverbal a corto plazo

(Solovieva y Quintanar, 2010) y recuperar tanto la forma ortográfica (si

se trata de un estímulo conocido) como los grafemas que la componen,

para de este modo poder escribirla mediante los procesos motores, en

los cuales se encuentran especificados la secuencia, dirección y tamaño

proporcional de los movimientos a realizar para producir la forma con-

creta, involucrando en ello los mecanismos de tipo cinético y cinestésico

que hacen posible reconocer cada uno de los grafemas que se expresan.

Por su parte, la escritura a la copia consiste en la reproducción

de un estímulo al cual se tiene acceso mediante la confrontación visual.

En este caso, aunque el objetivo es el mismo (escribir), la demanda cog-

nitiva es diferente, y por lo tanto los mecanismos involucrados para tal

fin también lo son. Inicialmente, debe realizarse un proceso de análisis

visual de las características físicas de los elementos que permitan iden-

tificar las letras y, por supuesto, las palabras, accediendo o no a su sig-

nificado (lo que depende básicamente de la intencionalidad del sujeto);

además, puede o no recuperar la forma ortográfica o realizar el proceso

de conversión de los grafemas en fonemas, y posteriormente en fonema-

grafema, para representarlos mediante un sistema fluido de movimien-

tos cambiantes muy precisos que son la base del acto motor de la escri-

tura (Benedet, 2002; Manga y Ramos, 2000).

Finalmente, para el caso de la escritura espontánea, se puede lle-

var a cabo esta acción consultando el concepto que se quiere escribir en

el sistema semántico (memoria); de esta manera, se debe recuperar ade-


66

más la forma ortográfica (cuando la representación de una palabra no

está bien consolidada, se pueden producir errores de omisión o inter-

cambio de algunas letras), que a su vez activa cada uno de los grafemas

componentes de la palabra en cuestión para el posterior funcionamien-

to de los procesos destinados a dibujar la palabra sobre una superficie.

Los procesos explicados hasta ahora se refieren a todo lo que ocu-

rre, subyace y sustenta la organización del gesto de escribir. Por consi-

guiente, queda claro que los sistemas neuronales y funcionales que sus-

tentan los procesos de ejecución de esta acción implican la representa-

ción simultánea de las características fonológicas (Beland y Monetta,

2004), semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje oral conside-

rados en la expresión escrita. Consecuentemente, resulta necesario de-

terminar las características de la organización de los sistemas de la es-

critura en cada caso particular, e identificar así aquellos que se encuen-

tran en la base de las dificultades.

Comprendiendo las dificultades en la escritura

Al igual que en las dificultades escolares asociadas a la lectura, los re-

sultados de diversas investigaciones señalan que los fenómenos presen-

tes en los problemas de la expresión escrita implican una alteración de

diversos componentes en la actividad cerebral.

El perfil neuropsicológico de los niños con dificultades en la ex-

presión escrita señala un bajo nivel de planeamiento motor y un insufi-

ciente dominio del aspecto gráfico que conduce a tener una caligrafía le-

gible (Berninger, 2004); ocurrencia de errores ortográficos (Berninger y

Richards, 2010); dificultades para reproducir un escrito marcando la se-

paración convencional entre las palabras y mediante una estructura tal

que exprese un pensamiento de manera coherente (Ardila, Rosselli y Ma-

tute, 2005); omisiones y cambios en el orden de las letras dentro de la

palabra; reducción en el volumen de los elementos; omisiones de pala-

bras y cambio de las consonantes, evidenciados por características fo-

nemáticas y cinestésicas en condiciones de aferentación auditiva (dic-

tado) o de movilización de los procesos de activación (redacción propia

de oraciones o párrafos); escritura en bloque, e inversión espacial de las

letras y de la dirección en la escritura (fenómeno del espejo) (Santana,

1999).

Desde la escuela cognitiva, el aprendizaje de la escritura implica

funciones cognoscitivas y metacognitivas específicas. Se necesita un ni-


67

vel lingüístico mínimo que permita construir proposiciones y entrela-

zarlas; unos recursos atencionales que hagan posible centrar la aten-

ción en los elementos importantes y sostenerla hasta lograr terminar el

texto; una memoria de trabajo que pueda mantener, almacenar y recu-

perar los aspectos ortográficos, morfológicos y sintácticos (Berninger y

Richards, 2010), y las habilidades visoespaciales para organizar espa-

cialmente de un modo adecuado, lo que al final facilitará la lectura del

texto (Mather, 2003; Sinués, 1998). La sintomatología expresada por los

niños con dificultades en la expresión escrita, de acuerdo con Ardila

(1997), puede aparecer debido a un déficit motor fino (Berninger, 2004),

lingüístico o visoespacial (Rodríguez, 2009), por fallas en la atención y

la memoria; así como también por fallas en la secuenciación. Existe en

general una combinación de dificultades en la capacidad para redactar

textos escritos, lo que se hace evidente por los errores gramaticales o

de puntuación dentro de las oraciones, la organización deficiente de los

párrafos, los errores múltiples de ortografía y una caligrafía excesiva-

mente imperfecta (Sattler y Weyandt, 2003).

Por su parte, la escuela histórico-cultural presenta a la escritura

como un sistema funcional complejo que involucra la realización de di-

versas acciones y operaciones que van desde el análisis de los sonidos

del lenguaje, hasta el establecimiento con los signos gráficos, para lo

cual resulta necesario hacer una adecuada diferenciación de los soni-

dos de acuerdo a las oposiciones finas del idioma dado, de los sonidos

de acuerdo a su producción motora, de la melodía cinética que une la

serie de sonidos, de la memoria audioverbal a corto plazo, de la percep-

ción espacial global y la analítica de los aspectos métricos y proporcio-

nes de los elementos, de la memoria visual, de la capacidad para reali-

zar el trabajo y del control sobre la actividad misma (Quintanar y Solo-

vieva, 2005; Quintanar, Solovieva y Lázaro, 2008).

Cuando no se alcanza un nivel óptimo de desarrollo en uno o va-

rios de estos mecanismos cerebrales, no se puede garantizar la adquisi-

ción adecuada de las diferentes acciones escolares relacionadas con la

escritura y se harán evidentes las dificultades específicas según el fac-

tor primario que muestre debilidad o alteraciones funcionales (Solovie-

va, Bonilla y Quintanar, 2008).

Solovieva, Quintanar y Lázaro (2002) y Solovieva, Lázaro y Quin-

tanar (2008) hallaron que algunos de los factores que mostraron un po-

bre desarrollo son los siguientes: el factor de regulación y control, el fac-

tor cinético de organización secuencial de movimientos y acciones, y el


68

factor de integración espacial. Los sujetos que participaron en esos estu-

dios tuvieron dificultades para planear, verificar y corregir las diferen-

tes acciones o actividades que se llevan a cabo, exhibieron un bajo nivel

de movimientos voluntarios –que son requisito para el paso secuencial

de los diferentes movimientos y su coordinación en una serie fluida y

coordinada–, y dificultades para realizar análisis e integrar los diferen-

tes elementos en un todo, ya sea en el plano material, gráfico o lógico-

verbal, lo que muestra dificultades significativas para la distribución es-

pacial e imprecisiones en los elementos reproducidos en un formato grá-

fico o verbal.

Lo anterior muestra que la falta de madurez neurofisiológica oca-

siona los errores que se observan en la escritura de los niños. No todos

sus fallos se deben a problemas de atención, como comúnmente se cree

en el ámbito escolar. Si se desconocen estos aspectos, por ende, no se

facilita la corrección de los patrones inadecuados; de ahí que se conside-

re que estos hallazgos deben ser una parte importante de la formación

vital de los maestros, pues en el ámbito escolar es donde se detectan y

se pueden corregir.

Una aproximación integral a las dificultades de la escritura

Al igual que en el caso de las dificultades en la lectura, es posible una

aproximación integral al fenómeno cognitivo de las dificultades para el

aprestamiento de la escritura, considerando tanto la interrelación y par-

ticipación de los procesos cognoscitivos, como de los mecanismos neuro-

fisiológicos y su nivel de desarrollo funcional de la actividad en cuestión.

La dificultades que se encuentran para identificar las oposiciones

finas del lenguaje y, por lo tanto, su pobre relación con los signos o imá-

genes gráficas, puede obedecer tanto a las alteraciones en el nivel lin-

güístico reportadas por la escuela cognitiva, como a la debilidad funcio-

nal en el oído fonemático que señala la escuela histórico-cultural, puesto

que en ambos casos se generan dificultades significativas en las produc-

ciones escritas de los niños, lo que se evidencia a partir de una serie de

errores en los procesos de codificación verbal, como omisión de fone-

mas, sustitución por otros en punto mudo y modo articulatorio cercano

(por ejemplo: “bi-mi-di” por “di-di-mi”, o “tía-día” por “día-día”).

El bajo nivel de disociación y pobre coordinación de los movimien-

tos que se expresa en pausas, latencias, interrupciones, imprecisiones

o alteración en alguno de los componentes involucrados en el patrón


69

conductual que subyacen al hábito motor (efector, duración global, fuer-

za global y dirección del movimiento) se pueden asociar tanto con un

déficit motor fino, como con la alteración funcional en la integración ci-

nestésico-táctil y en la organización cinética de los movimientos, lo que

incide negativamente no solamente en las acciones gráficas sino también

en las acciones verbales de los niños; en esta medida, las letras ilegi-

bles que no logran hacerse claras a pesar de la planas no mejoran por

las fallas en el patrón motriz (cinéstesico); antes bien, requieren de un

entrenamiento motriz específico para que mejore la precisión.

Por su parte, las dificultades de distribución espacial –bien sean

de la estructura general, bien de los elementos constitutivos y rasgos

específicos de una configuración– se pueden comprender bajo la pers-

pectiva de las dificultades en la percepción espacial global y la espacial

analítica que configuran los defectos o déficits visoespaciales.

Al igual que en el caso de los problemas lectores, el desempeño

ocupacional de los niños en las actividades de escritura puede verse

comprometido debido a un bajo nivel de regulación y control de las ac-

tividades propuestas, lo que genera un efecto sistémico negativo en los

procesos atencionales dirigidos en los mnésicos, pues, tal como lo han

referido las mencionadas escuelas, pueden ocurrir tiempos de ejecu-

ción y latencia de respuesta inadecuados y pérdida de los objetivos pro-

puestos que no favorecen el almacenamiento o la recuperación posterior

de la información presentada en diversos formatos.

En general, la revisión plantea la necesidad de comprender las al-

teraciones del proceso lecto-escrito como una actividad sistémica en la

que los mecanismos neurofisiológicos deben estar indemnes; si alguno

de los mecanismos se encuentra debilitado, en consecuencia se verán

afectadas todas la acciones (lectura, escritura, cálculo) en las que el

mecanismo participe; por ejemplo, si la vía auditiva está afectada por

una lesión periférica (oído externo) o por una lesión central (cerebral),

el proceso de decodificación de la señal auditiva se verá afectado, ya sea

porque el niño no escucha, o porque no logra un registro y reconoci-

miento correcto de cada uno de los sonidos que le faciliten la discri-

minación y diferenciación de los mismos, por lo que no se hará la re-

presentación adecuada del fonema que se le solicita, lo que afectará la

expresión oral y escrita y, por tanto, también la lectura. Igualmente, la

síntesis visual en la lectura desempeña un papel determinante en los

casos de déficit visual periférico, primario o central, ya que es vital que

se diferencien los rasgos esenciales característicos de cada fonema en


70

su representación gráfica; de lo contrario, aunque los vea, no podrá re-

conocerlos y diferenciarlos y, por ende, los confundirá o sustituirá cuan-

do lee. Si a esto se le asocian dificultades en el análisis y síntesis espa-

cial –que son procesos cerebrales complejos realizados por áreas secun-

darias y posteriores–, el niño podrá verlos pero no comprender la direc-

cionalidad de su representación, por lo que genera sustituciones en

rasgos similares, como “b” por “d” o “p” por “q”. Esto no ocurrirá úni-

camente con las letras, sino también con el código numérico, porque el

origen está en un defecto primario de maduración (central cerebral) que

afectará todas las expresiones gráficas.

CONCLUSIONES

La revisión de los aportes que se derivan de las escuelas neuropsicoló-

gicas respecto a la comprensión de las dificultades que aparecen en el

aprendizaje de la lectura y la escritura, señalan, según la escuela cog-

nitiva, a los procesos psicológicos implicados en las manifestaciones clí-

nicas como referentes de la función cerebral; a su vez, la escuela históri-

co-cultural refiere a los mecanismos neurofisiológicos que subyacen a la

función y que, al alterarse o desarrollarse de manera insuficiente, afec-

tan sistemáticamente la acción escolar.

Aunque estos planteamientos se gestan a partir de dos modelos

teórico-metodológicos distintos, es posible considerar su aportación para

comprender el mismo fenómeno. Se propone, luego entonces, llevar a ca-

bo una integración cualitativa que ahonde en la complejidad etiológica

funcional de las dificultades para el aprendizaje mediante el estableci-

miento de los puntos de convergencia que presentan entre sí dichos mo-

delos neuropsicológicos, facilitando y complementando la comprensión

de las alteraciones funcionales que ocurren durante el aprestamiento del

proceso de lectura y escritura. De esta manera, será posible identificar

oportunamente la alteración primaria en cada caso particular y delimi-

tar el proceso de intervención terapéutico y las estrategias pedagógicas

que se deben implementar.

En definitiva, las explicaciones más completas e integradoras res-

pecto a los procesos de detección, diagnóstico e intervención de las difi-

cultades en el proceso lectoescritor son aquellas que logran integrar los

procesos psicológicos y los mecanismos neurofisiológicos para la com-

prensión de los fenómenos cognitivos. Por tal razón, es necesario adop-


71

tar una perspectiva, desde la cual no se consideren las dificultades pa-

ra el aprendizaje escolar como un conjunto variable y disperso de sig-

nos y síntomas que únicamente requieren de la atención e intervención

terapéutica, sino que se debe efectuar una aproximación que compren-

da las causas neuropsicológicas que subyacen a dicha sintomatología y

las implicaciones y manifestaciones pedagógicas que componen a este

tipo de fenómeno. En este orden de ideas, comprender cuáles son los

procesos psicológicos, los mecanismos neurofisiológicos y las deman-

das cognitivas implicadas en el proceso de aprender a leer y escribir ga-

rantiza que se les pueda detectar en el contexto terapéutico cuando el

nivel de afección ha superado las expectativas académicas o familiares,

y además permite que en el contexto escolar –en el que los niños pasan

gran parte de su tiempo– también se puedan identificar oportunamente

los indicadores de la probabilidad de ocurrencia de una dificultad en

el aprendizaje, que configuran un tipo de organización funcional par-

ticular y un estilo de aprendizaje prominente. Consecuentemente, se de-

be entonces dirigir y coordinar los esfuerzos de todos los agentes impli-

cados en el desarrollo integral del aprendiz para diseñar y poner en prác-

tica nuevas medidas de atención efectivas que lo favorezcan emocional,

cognitiva y académicamente, dadas las necesidades específicas, particu-

lares y complejas que involucra el proceso de aprender, las que por su-

puesto no obedecen a paradigmas únicos, a presupuestos inflexibles y

dogmaticos ni a leyes universales que pueden aplicarse masivamente

sin tomar en cuenta la compleja composición cognitiva y emocional de

cada aprendiz, sobre todo cuando el objetivo primordial es el de mejo-

rar su calidad de vida, relación con su entorno y desarrollo integral.

REFERENCIAS

Akhutina, T. (2008). Neuropsicología de la edad escolar. Una aproximación histórico-

cultural. Acta Neurológica Colombiana, 24(2), 17-30.

American Psychiatric Association (2002). Manual diagnóstico y estadístico de los tras-

tornos mentales (Cuarta edición-Texto revisado). Barcelona: Masson.

Ardila, A. (1997). Trastornos específicos del aprendizaje. En M. Roselli, A. Ardila, D.

Pineda y F. Lopera (Eds.): Neuropsicología infantil (pp. 155-185). Medellín (Co-

lombia): Prensa Creativa.

Ardila, A. y Rosselli, M. (2007). Neuropsicología clínica. México: El Manual Moderno.

Ardila, A., Roselli, M. y Matute, E. (2005). Neuropsicología de los trastornos del

aprendizaje. México: El Manual Moderno.


72

Artigas, J. (2000). Disfunción cognitiva en la dislexia. Revista de Neurología Clínica, 1, 115-124.

Beland, R. y Monetta, L. (2004). La detección de los desórdenes del aprendizaje de la

lectura y la escritura. En E. Matute (Ed.): Aprendizaje de la lectura. Bases

biológicas y estimulación ambiental (pp. 55-69). Guadalajara (México): CUCSH-

U. de G.

Benedet M., J. (2002). Neuropsicología cognitiva. Aplicaciones a la clínica y la investi-

gación. Fundamento teórico y metodológico de la neuropsicología cognitiva. Ma-

drid: Observatorio de la Discapacidad.

Berninger, V. (2004). Understanding the graphia in dysgraphia. En D. Dewey y D.

Tupper (Eds.): Developmental motor disorders: A neuropsychological perspec-

tive (pp. 328-350). New York: Guilford Press.

Berninger, V. y Richards, T. (2010). Inter-relationships among behavioral markers,

genes, brain and treatment in dyslexia and dysgraphia. Future Neurology,

5(4), 597-617.

Bolaños, R. y Gómez, L.A. (2009). Características lectoras de niños con trastornos

del aprendizaje de la lectura. Acta Colombiana de Psicología, 12(2), 37-45.

Bowey, J., Cain, M. y Ryan, S. (1992). A reading-level design study of phonological

skills underlying fourth-grade children's word reading difficulties. Child Deve-

lopment, 63(4), 999-1011.

Bravo, L. (2000). Algunos modelos de investigación y las teorías sobre los trastornos

del aprendizaje de la lectura. Psykhe, 9(2), 95-105.

Castaño, J. (2002). Aportes de la neuropsicología al diagnóstico y tratamiento de los

trastornos de aprendizaje. Revista de Neurología, 34(1), 1-7.

Clercq-Quaegebeur, M., Casalis, S., Lemaitre, M.P., Bourgois, B., Getto, M. y Vallée, L. (2010). Neuropsychological profile on the WISC-IV of French children with

dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43(6), 563-574.

Cuetos V., F. (2001). El sistema de procesamiento lingüístico. En F. Cuetos (Ed.):

Evaluación y rehabilitación de las afasias: aproximación cognitiva (pp. 19-59).

Madrid: Médica Panamericana.

Eckert, M., Leonard, C., Richards, T., Aylward, E., Thomson, J. y Berninger, V. (2003). Anatomical correlates of dyslexia: frontal and cerebellar findings.

Brain, 12, 482-494.

Etchepareborda, M.C. y Abad-Mas, A. (2005). Memoria de trabajo en los procesos

básicos del aprendizaje. Revista de Neurología, 40(1), 79-83.

Fagerheim, T., Raeymaekers, P., Egil, F., Pedersen, M. y Lubs, H. (1999). A new gene

(DYX3) for dyslexia is located on chromosome 2. Journal of Medical Genetics,

36, 664-669.

Fletcher, J., Francis, D., Boudousquie, A., Copeland, K., Young, V., Kalinoswski, S. y Vaughn, S. (2006). Effects of accommodations on high-stakes testing for

students with reading disabilities. Exceptional Children, 72(2), 136-150.


73

Foster, N. (2011). Dyslexia and the comorbility of constructional apraxia: What history

teaches us and what recent researchs is missing. Tesis de doctorado inédita.

Fielding, CA: Fielding Graduate University.

Galaburda, A. y Camposano, S. (2006). Dislexia evolutiva: un modelo exitoso de

neuropsicología genética. Revista Chilena de Neuropsicología, 1(1), 9-14.

Galaburda, A.M. y Cestnick, L. (2003). Dislexia del desarrollo. Revista de Neurología,

36(1), 3-9.

Gayán, J. (2001). La evolución del estudio de la dislexia. Anuario de Psicología, 32(1),

3-30.

Gómez, L., Duarte, A., Merchán, V., Aguirre, C. y Pineda, D. (2007). Conciencia fo-nológica y comportamiento verbal en niños con dificultades de aprendizaje.

Universitas Psychologica, 6(3), 571-580.

Lagae, L. (2008). Learning disabilities: Definitions, epidemiology, diagnosis and in-

tervention strategies. Pediatric Clinic of North America, 55(6), 1259-1268.

Lopera, F. (2002). Dificultades del aprendizaje. En R. Díaz y W. Cornejo (Eds.): Neu-

rología infantil (pp. 224- 242). Medellín (Colombia): Universidad de Antioquia.

Málaga, I. y Arias, J. (2010). Los trastornos del aprendizaje. Definición de los distin-

tos tipos y sus bases neurobiológicas. Boletín de la Sociedad de Pediatría de

Asturias, Cantabria, Castilla y León, 50, 43-47.

Manga, D. y Ramos, F. (2000, diciembre). El sistema funcional de la lectoescritura en

la neuropsicología de Luria. Memorias del Congreso Mundial de Lecto-escritura.

Valencia, España.

Mather, D. (2003). Dyslexia and dysgraphia: More than written languages difficulties

in common. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 307-317.

Matute, E. (2004). Aprendizaje de la lectura. Bases biológicas y estimulación ambien-

tal. Guadalajara (México): CUCSH-U. de G.

Matute, E., Ardila, A. y Rosselli, M. (2010). Trastorno de la lectura. En M. Rosselli,

E. Matute y A. Ardila (Eds.): Neuropsicología del desarrollo Infantil (pp. 139-160). México: El Manual Moderno.

Matute, E., Rosselli, M. y Ardila, A. (2010). Trastorno de la expresión escrita. En M.

Rosselli, E. Matute y A. Ardila (Eds.): Neuropsicología del desarrollo Infantil (pp. 161-180). México: El Manual Moderno.

Mejía, L. y Eslava, J. (2008). Conciencia fonológica y aprendizaje lector. Acta

Neurológica Colombiana, 24(2), 55-63.

Pennington, B. y Smith, S. (1983). Genetic influences on learning disabilities and

speech and language disorders. Child Development, 54(2), 369-387.

Puente, A., Jiménez, V. y Ardila, A. (2008). Anormalidades cerebrales en sujetos dis-

léxicos. Revista Latinoamericana de Psicología, 41(1), 25-43.

Quintanar, L. (2008). Formas de evaluación de las causas de las dificultades en la

lecto-escritura. En L. Quintanar (Ed.): Dificultades en el proceso lector (pp. 7 -43).

Madrid: Editorial de la Infancia.


74

Quintanar, L. y Solovieva, Y. (2005). Análisis neuropsicológico de los problemas en

el aprendizaje escolar. Revista Internacional del Magisterio, l5, 26-30.

Quintanar, L., Solovieva, Y. y Lázaro, E. (2008). Evaluación neuropsicológica infantil

breve para población hispano-parlante. Acta Neurológica Colombiana, 24(2)

31-40.

Quintanar, L., Solovieva, Y., Lázaro, E. y Bonilla, M. (2008). Aproximación histórico-cultural: Evaluación de los trastornos del aprendizaje. En J. Eslava C., L.

Mejía, L. Quintanar y Y. Solovieva (Eds.): Dificultades en el proceso lector (pp.185-226). Madrid: Editorial de la Infancia.

Quintanar, L., Solovieva, Y., Lázaro, E., Bonilla, M., Mejía, L. y Eslava, J. (2008).

Dificultades en el proceso lector. Madrid: Editorial de la Infancia.

Rebollo, M.A. y Rodríguez, S. (2006). El aprendizaje y sus dificultades. Revista de

Neurología, 42(2), 139-142.

Reyes, C., Lewis, S. y Peña, M. (2008). Estudio de prevalencia de dificultades de lec-

tura en niños escolarizados de 7 años de Barranquilla (Colombia). Psicología

desde el Caribe, 2, 37-49.

Rodríguez, D. (2009). Trastorno del aprendizaje no verbal. Una intervención neuro-

psicológica. Revista de Educación y Desarrollo, 10, 47-56.

Rodríguez, M., Zapata, M. y Puentes, P. (2008). Perfil neuropsicológico de escolares con trastornos específicos del aprendizaje de instituciones educativas de Ba-

rranquilla, Colombia. Acta Neurológica Colombiana, 24(2), 63-73.

Rosselli, M., Matute, E. y Ardila, A. (2004). Características neuropsicológicas y apren-

dizaje de la lectura en niños hispanohablantes. En E. Matute (Ed.): Aprendizaje

de la lectura. Bases biológicas y estimulación ambiental (pp. 29-54). Guadalajara

(México): CUCSH-U. de G.

Rosselli, M., Matute, E. y Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la lectu-

ra en español. Revista de Neurología, 42(4), 202-210.

Santana, R. (1999). Aspectos neuropsicológicos del aprendizaje escolar. Santo Do-

mingo (República Dominicana): ISIED Innovaciones Psicoeducativas.

Sattler, J.M. y Weyandt, L. (2003). Discapacidades específicas para el aprendizaje.

En J. M. Sattler (Ed.): Evaluación infantil: aplicaciones conductuales y clínica (pp.293-349). México: El Manual Moderno.

Sinués, A. (1998). Digrafía. En S. Molina, A. Sinués, M. Deaño, M. Puyuelo y O.

Bruna (Eds.): El fracaso en el aprendizaje escolar. Dificultades específicas de

tipo neuropsicológico (pp. 101-158). Madrid: ETA.

Solovieva, Y. (2008). Método de formación de la lectura en niños con dificultades. En

L. Quintanar (Ed.): Dificultades en el proceso lector (pp. 43-103). Madrid: Edi-

torial de la Infancia.

Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2005). Características de la edad preescolar. En Y.

Solovieva y L. Quintanar (Eds.): Método invariante para la enseñanza de la

lectura (pp. 13-26). Puebla (México): Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla.


75

Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2010). El desarrollo del niño y los métodos de ense-

ñanza. Elementos: Ciencia y Cultura, 17, 9-13.

Solovieva, Y., Bonilla, M. y Quintanar, L. (2008). Aproximación histórico-cultural: intervención en los trastornos del aprendizaje. En J. Eslava, L. Mejía, L. Quin-

tanar y Y. Solovieva (Eds.): Los trastornos de aprendizaje. Perspectiva neuro-

psicológica (pp. 229-266). Bogotá: Magisterio.

Solovieva, Y., Lázaro, E. y Quintanar, L. (2008). Aproximación histórico-cultural: Evaluación de los trastornos del aprendizaje. En J. Eslava, L. Mejía, L. Quin-

tanar y Y. Solovieva (Eds.): Los trastornos del aprendizaje. Perspectivas neuro-

psicológicas (pp. 183-226). Bogotá: Magisterio.

Solovieva, Y., Quintanar, L. y Lázaro, E. (2002). Evaluación neuropsicológica de es-

colares rurales y urbanos desde la aproximación de Luria. Revista Española

de Neuropsicología, 4(2-3), 217-235.

Talero, G., Espinosa, A. y Vélez, A. (2005). Dificultades del aprendizaje de la lectura

en las escuelas de una localidad de Bogotá. Acta Neurológica Colombiana, 21,

280-288.

Uribe, C. (2008). Aproximación cognoscitiva: intervención en las dificultades de

aprendizaje. En J. Eslava, L. Mejía, L. Quintanar y Y. Solovieva (Eds.): Los

trastornos de aprendizaje. Perspectiva neuropsicológica (pp. 229-266). Bogotá:

Magisterio.

Vallés-M., E., Navarra, J. y Roig, J. (2002). Trastornos en el aprendizaje de la lectura.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 22(4), 190-196.

Vaughn, S., Linan-Thompson, S. y Hickman, P. (2003). Response to instruction as a

means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional

Children, 69(4), 391- 409.

Redalyc.COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE … · NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E...

Documents

Transcript of Redalyc.COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE … · NEUROPSICOLÓGICAS COGNITIVA E...