Ecosistemas educativos regionales: el contexto del aprendizaje

y sus determinantes en España según PISA

Autores y e-mail de todos ellos:

Daniel Martínez Gautier1 (daniel.martinezgauti@uah.es)

Rubén Garrido Yserte (ruben.garrido@uah.es)

María Teresa Gallo Rivera (maria.gallo@uah.es)

Departamento: Economía y Dirección de Empresas

Universidad: Universidad de Alcalá

Área Temática: Economía del conocimiento y geografía de la innovación

Resumen: El capital humano ha ido tradicionalmente vinculado a la educación formal de los individuos y a los conocimientos y habilidades productivas que la misma les proporcionaba. La base de esta educación formal se encuentra en la enseñanza obligatoria dentro del sistema educativo; cuya contribución es determinante en la formación de ese capital humano y en el aprendizaje de las competencias y habilidades de los individuos de los diferentes territorios. Mientras que el acceso y tasas de escolarización al sistema educativo han convergido y son elevadas en las regiones de las economías desarrolladas; los resultados de este sistema educativo difieren enormemente entre esas regiones, tanto en las tasas de éxito/fracaso en esos niveles educativos como en el aprendizaje que realmente se consigue en los mismos. En este sentido, el aprendizaje surge como un proceso con múltiples dimensiones dependientes del contexto del individuo, de su familia, de la escuela y de la región de pertenencia. Estos diferentes niveles, los determinantes del aprendizaje que aparecen en cada uno de ellos y las relaciones existentes dentro y entre los mismos componen el ecosistema educativo de cada región; determinando la formación de capital humano de la misma tanto en cantidad como, particularmente, en calidad. En este artículo se desarrolla este concepto de ecosistemas educativos y, utilizando los microdatos procedentes del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiante (PISA), se ponen en relieve las diferencias en la configuración y resultados del aprendizaje en los mismos para las regiones españolas; analizando los diferentes determinantes planteados para cada nivel de dichos ecosistemas y las desigualdades regionales de partida y de impacto de estos.

Palabras Clave: Ecosistema Educativo, aprendizaje, capital humano, territorio, PISA

Clasificación JEL: I20; I21; J24; R50

1 Becario FPU del Programa Propio de Investigación de la UAH

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1. Introducción

En lo que ya ha comenzado a llamarse la “Cuarta Revolución Industrial”, el talento, los conocimientos y habilidades; y su generación, su transmisión y su uso son determinantes en el desarrollo de los territorios.

Lo anterior ha sido englobado dentro del concepto de Capital Humano, que ha ido desarrollando una progresiva ampliación de su alcance y entendimiento; como prueban los diversos Human Capital Report que elabora el World Economic Forum cada año (WEF 2016 y 2017; por ejemplo) y los índices de capital humano que en cada uno de ellos elabora para diferentes países, en base a cada vez más factores. Pese a ello, tradicionalmente este Capital Humano ha sido vinculado a la educación formal, y sus diferentes proxies (años de estudio promedio, nivel educativo alcanzado, porcentaje de población con estudios terciarios…); e incluso en estudios con un planteamiento más amplio de este concepto, como los anteriormente mencionados, sigue jugando el papel principal.

Sin embargo, el nivel de educación formal alcanzado no es la única pieza del puzle del aprendizaje y la formación y utilización de Capital Humano, sino que debe entenderse el mismo como un fenómeno que ocurre en sistemas socioeconómicos y culturales complejos y donde la clave se encuentra en la interacción entre agentes. Tomando de esta forma relevancia la proximidad (económica, social, cultural, tecnológica e incluso directamente la física) entre los mismos y, por tanto, el territorio; como lugar que garantiza esa proximidad (Boschma, 2005).

Se plantea una aproximación ecosistémica del aprendizaje territorial en la que, con núcleo en los propios individuos, la interacción entre estos en y con el contexto que les rodea determinará la evolución de este proceso y del desarrollo de las regiones de forma endógena.Pese a ser el punto de partida, aprender no está en los individuos en sí mismos sino en los flujos entre ellos y el entorno; significando ser capaz de incorporarse a las redes dinámicas del mundo real de forma intencionada para cumplir unos objetivos. No es memorizar un conocimiento; es usar ese conocimiento en algo que ocurre en un entorno real (Barab & Roth, 2006).

Surge entonces la necesidad de crear un contexto favorable, en el que los intereses y objetivos de individuos, empresas y sector público se alineen en torno a este proceso: se hace necesario crear lo que Stiglitz & Greenwald (2016) denominan una sociedad del aprendizaje. Un planteamiento en el que el aprendizaje y el desarrollo territorial dependen de unos determinantes localizados, influenciados por los factores sociales, económicos y políticos propios de una geografía; y entre los que el papel de la educación formal es ampliar y activar el potencial de estos fenómenos.

Eso no significa que la educación formal no participe en el aprendizaje de los territorios o tenga una importancia residual. Sino que el aprendizaje en el sistema educativo no puede entenderse como un mero stock de capital humano que acumula un individuo-alumno; sino como una serie de conocimientos, habilidades y aptitudes que este mismo va adquiriendo en un contexto económico, social, cultural y tecnológico que configura un propio ecosistema educativo dentro del ecosistema territorial de aprendizaje.

Diversos autores han situado ese contexto en diferentes factores de aprendizaje asociados al individuo, su familia o su escuela (Choi & Calero, 2013); dejando para el territorio un papel secundario y pasivo. La hipótesis principal planteada en éste documento es que el territorio juega un papel activo, no solamente como contexto que rodea a esos factores, sino como configurador de los mismos; debiéndose encontrar diferencias por regiones a la hora de caracterizarlos.

En base a lo anterior, los objetivos de este trabajo son:

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El planteamiento de un modelo ecosistémico de aprendizaje territorial que permita captar el carácter multidimensional y la relevancia del contexto del territorio en este fenómeno.

La caracterización para las regiones españolas de la parte de este modelo que constituyen los ecosistemas educativos.

El planteamiento de una metodología que permita implementar cuantitativamente dichos ecosistemas para su evaluación comparativa entre territorios; y la aplicación de ésta para las regiones españolas.

En concordancia con lo expuesto, el presente trabajo se divide en cinco apartados. Tras la presente introducción, en el apartado 2, a partir de los planteamientos del enfoque ecosistémico y de antecedentes previos de utilización de este enfoque al fenómeno del aprendizaje, se sentarán las bases teóricas del modelo de ecosistema territorial de aprendizaje.

En el apartado 3 se desarrollan con mayor profundidad los componentes relevantes del ecosistema territorial de aprendizaje; con especial énfasis en los ecosistemas educativos como uno de los elementos principales del modelo.

Posteriormente, en el apartado 4, se realiza una caracterización de estos ecosistemas educativos para las regiones españolas en base a los datos procedentes del Informe PISA 2015. Con estos mismos datos, se propone también una metodología para la implementación práctica de este modelo.

Por último, se ofrecen las principales conclusiones sobre los resultados obtenidos.

2. Bases del ecosistema territorial de aprendizaje

a. Enfoque ecosistémico La noción de ecosistema es introducida por primera vez por Tansley en 1935, que lo define como una "Comunidad o agrupación y su entorno físico asociado a un lugar específico" (Tansley, 1935). Pese a no indicar interacción en esta primera acepción, el concepto ha sido desarrollado por diversos autores (Moll & Petit, 1994; Picket & Cadenasso, 2002; Arregui Et Al., 2011), diferenciando entre una parte viva/biótica, compuesta por los seres vivos, y una parte no viva/abiótica, compuesta por el medio físico; y haciendo hincapié en la importancia de las interacciones entre éstas: los seres vivos se sustentan sobre el entorno, y las relaciones entre ellos van a ser complejas y estar condicionadas por el mismo.

Esta perspectiva ecosistémica ha sido utilizada desde diversos enfoques y disciplinas del conocimiento, dando lugar a dos corrientes principales, y a menudo utilizadas de forma complementaria: el enfoque sistémico y el paradigma ecológico.

La primera de ellas tiene su mayor exponente en la teoría general de sistemas desarrollada por Bertalanffy en los años 70; la cual define un sistema como cualquier conjunto de elementos que interactúan entre ellos y funcionan como un todo que es más que la suma de las partes (Bertalanffy, 1993).Ejemplos de la aplicación de este enfoque son el sistema de acción social de Parsons (Parsons, 2005); los diferentes sistemas económicos planteados o, más relacionados con el aprendizaje, la concepción del entorno en conjunto como un sistema de aprendizaje en el que la forma de aprender es interactuando con el mismo (Vygotsky, 1942) o un sistema social basado en unas comunidades de práctica que generan el mismo en base al cumplimiento de una serie de funciones (Wenger, 1998).

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Respecto al paradigma ecológico, aunque ya hubo anteriormente aproximaciones de representar el comportamiento del individuo como el resultado de interacción entre este y el entorno (Lewin, 1939); su mayor representante es Gibson y su planteamiento de las affordances como las posibilidades de acción que da el entorno a un individuo, que existen como parte de este entorno pero solo toman significado al interactuar con el mismo (Gibson, 1986).

Los principales representantes de este paradigma son los sistemas socio-ecológicos o Socioecosistemas, de Ostrom, y la Teoría Ecológica del Desarrollo de la conducta, de Bronfenbrenner.El enfoque de los socioecosistemas es la gestión de los recursos comunes; en la que los usuarios de esos recursos (los actores) extraen unidades del sistema de recursos, al mismo tiempo que proveen el mantenimiento de estos recursos según un sistema de gobernanza y en el contexto de sistemas ecológicos relacionados y arreglos socio-político-económicos. Esa extracción y mantenimiento son las formas más importantes de interacción y resultados del sistema (McGinnis & Ostrom, 2014).Por su parte, la propuesta de Bronfenbrenner explica el comportamiento humano en base a la forma en la que el individuo percibe el ambiente que lo rodea (ambiente ecológico) y al modo en que se relaciona con éste. De esta forma el individuo irá aprendiendo en la medida en que tenga mayor conocimiento del entorno que lo envuelve y sea capaz de interactuar recíprocamente con el mismo; el cual presenta una estructura jerárquica constituida por un conjunto de niveles encadenados e interconectados socioculturalmente (Bronfenbrenner, 1977, 1986 y 1998; Choque 2009).

b. Antecedentes de ecosistemas basados en el aprendizajeUna vez explicada la noción de ecosistema y los desarrollos teóricos que conlleva asociados, se procede a exponer los diferentes planteamientos de éste relacionados con el aprendizaje.

Existen multitud de dichos planteamientos y, si bien todos aportan perspectivas interesantes de la aplicación del enfoque ecosistémico al aprendizaje; muchos de ellos vinculan el ecosistema a un espacio generado por determinadas plataformas y herramientas tecnológicas. Ejemplos de esto son los ecosistemas basados en el e-learning (Brodor, 2006); los ecosistemas de aprendizaje flexible (Wurzinger et al., 2009) o los ecosistemas tecnológicos educativos (Abdul-Jabbar & Kursan, 2015).

Dado que el enfoque que aquí se plantea del ecosistema de aprendizaje radica más en el clima generado por el contexto socioeconómico y cultural, resulta más conveniente centrarse en los antecedentes centrados en dicho enfoque.

El primero de estos planteamientos, corresponde a los ecosistemas de conocimiento, dónde el capital intelectual humano se combina con la inteligencia para la educación y el aprendizaje empresariales (Shrivastava, 1983).

El siguiente planteamiento es el ecosistema educativo, consecuencia directa de la aplicación de la teoría de Bronfenbrenner al aprendizaje del individuo en el sistema educativo; dando lugar a un ecosistema con un contexto sociocultural centrado en la escuela (Choque, 2009). El World Economic Forum retoma recientemente este concepto de ecosistemas educativos (WEF, 2017), como entornos cuya base es el sistema educativo, en los que la sociedad, las empresas y el sector público deben alinear sus intereses y objetivos para una mayor y mejor producción y utilización del capital humano.

Otro planteamiento que directamente recibe el nombre de ecosistemas de aprendizaje es el de Gult & Chang (2007, 2008 y 2009), que plantean el mismo como un sistema complejo basado en los agentes sociales y educativos, en la generación de redes y en la tecnología; y separando lo que está vivo (los individuos que aprenden y los profesores que enseñan) de lo no vivo (las herramientas y los sistemas: las condiciones ambientales).

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Manh & Hoai (2013) retoman este concepto, como la conexión entre sujetos, contenidos, contextos y tecnologías; y aludiendo a la posibilidad de su implementación práctica.

Por último, en base al planteamiento anterior, surgen los conceptos de los ecosistemas creativos de aprendizaje (Crosling et al., 2014), basados en la atracción, mediante un conjunto de recursos societales, de una creatividad que permita la innovación y creación de nuevo conocimiento; y los ecosistemas inteligentes (Giovanella, 2015), dónde la clave radica en la satisfacción de unas necesidades en base a la pirámide de Maslow que permitan atraer, generar, mantener y potenciar el talento.

c. El ecosistema territorial de aprendizajeReuniendo todo lo expuesto hasta aquí, el planteamiento que se propone es el de ecosistema territorial de aprendizaje.

La primera parte de este planteamiento es un enfoque sistémico del territorio como un conjunto de elementos en interacción en los que el territorio juega un papel activo, de forma que el todo territorial es más que la suma de los elementos que componen el territorio: si el aprendizaje es un fenómeno situado, social y vinculado a las instituciones (Mantzavinos et al., 2003; Hassink & Lagendijk, 2001), el territorio se configura como un sistema cuyo resultado es este proceso.

Siguiendo este enfoque sistémico y apoyándose en los socioecosistemas de Ostrom, el sistema territorial de aprendizaje estaría compuesto de las siguientes partes (Figura 1):

Input: existen diversidad de factores de entrada al sistema territorial, pero respecto al aprendizaje, el principal factor será el conocimiento.

Proceso: dado que la forma de aprender es interactuar con el entorno y que este mismo proceso constituye la forma de difundir el conocimiento entre organizaciones e individuos (Alcover & Gil, 2002; Gil & Carrillo, 2013), el principal proceso que ocurre en el sistema territorial de aprendizaje será la interacción. Esta interacción tiene lugar en un contexto socioeconómico, cultural y tecnológico complejo determinado por el territorio.

Resultado: como ya se ha mencionado, el resultado de esta interacción sobre el conocimiento de entrada será el aprendizaje. Este aprendizaje es clave para el desarrollo económico del propio territorio, con lo cual este factor (entre otros) debería servir en parte de herramienta para evaluar el resultado.

Feedback: el aprendizaje es un proceso constructivista (Piaget, 1981; Ausubel, 1983) y, siguiendo la literatura del aprendizaje territorial, path-dependent (Stiglitz & Greenwald, 2016). De esta forma, el aprendizaje como resultado se convierte de nuevo en un input del sistema; además de retroalimentar también el proceso de interacción.

Figura 1: Sistema Territorial de aprendizaje

INPUT PROCESO OUTPUT

Fuente: Elaboración propia

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ConocimientoInteracción

TERRITORIO APRENDIZAJE

Desarrollo

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Finalmente, el sistema territorial estará localizado en un espacio delimitado, dentro de un país, continente, área comercial, nación, etc. que constituirá su suprasistema y será el proveedor de los inputs que inician el proceso.

Además de este enfoque sistémico, el presente planteamiento del ecosistema territorial de aprendizaje sigue el paradigma ecológico; considerando que el territorio, como entorno, determina las posibilidades de interactuar y aprender.

El territorio deja así de ser un simple sujeto pasivo, un contenedor de unos recursos, agentes y procesos determinados; para tomar parte activa en la configuración de esos elementos y de las relaciones que los regulan (Malmberg & Maskell, 2006).

El territorio es un contexto socioeconómico y cultural que define el comportamiento de los agentes comprendidos en él, mediante tres mecanismos de interacción social (Manski, 1993 y 2000):

Efectos endógenos: el individuo se comporta según el comportamiento predominante en su ambiente cercano.

Efectos contextuales: el comportamiento del individuo varía según las características socioeconómicas o culturales de su contexto.

Efectos de correlación: los individuos se comportan de forma similar al entorno porque poseen características socioeconómicas o culturales parecidas al mismo.

De esta forma, los agentes en un mismo territorio tenderán a comportarse de la misma forma, ya sea por convergencia en sus decisiones o directamente por imitación de las decisiones de otros; afectando así a la forma en la que aprenden.

Al mismo tiempo, en el territorio pueden identificarse unos factores no vivos (entorno físico, recursos e infraestructuras y el contexto socioeconómico, cultural y tecnológico) y una parte viva (los agentes territoriales que aprenden) que van a determinar el desarrollo del aprendizaje en el mismo.Además, la clave de este proceso, como ya se ha explicado, radica más en las interacciones que ocurren entre los agentes dentro de y con el contexto que configura el territorio, que en las características de los propios agentes. De esta forma, se considera más oportuno y completo aplicar la noción de ecosistema frente a la de sistema, para explicar el fenómeno del aprendizaje territorial.

Por otra parte, en relación al aprendizaje, el territorio es cualquier entorno que determina las oportunidades de aprender a las que se tiene acceso. Pudiendo éste estar basado en el sistema educativo formal y el clima en las aulas, u ocurrir en ambientes sociales como un equipo deportivo o una asociación de vecinos. Puede ser el lugar de trabajo, con su contexto y las relaciones entre compañeros; o el ambiente de innovación y la interacción organizacional que se genera en un lugar determinado (Fuller & Unwin, 2004).

Cada uno de estos entornos en los que se puede aprender constituirían subsistemas del ecosistema territorial. Por motivos de simplificación y agrupando los enumerados en el párrafo anterior, estos se han reducido a tres: el subsistema educativo, el subsistema organizacional y el subsistema social; los cuales se interrelacionan entre sí.

Los factores y relaciones que aparecen internamente en estos subsistemas, y también entre estos, al estar influenciados por el contexto que rodea a los mismos y ser de gran complejidad; hacen que cada subsistema pueda considerarse en sí mismo un ecosistema al estilo Bronfenbrenner: el individuo, difícil de separar de su contexto familiar, constituiría el núcleo de cada uno de estos sub-ecosistemas (así como del ecosistema territorial en su conjunto); sobre el que se irían constituyendo una serie de contextos y agentes estructurados en niveles jerarquizados por influencia y proximidad a éste.

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Estos contextos serán característicos del sub-ecosistema en cuestión y estarán vinculados a las circunstancias socioeconómicas, culturales y tecnológicas del territorio; determinando el aprendizaje del individuo.

En conclusión, el ecosistema territorial de aprendizaje es un sistema socioeconómico y cultural situado y complejo, en el que la interacción de unos individuos (con su ambiente familiar) en los contextos organizacional, educativo y social y la interacción entre estos últimos, transforma el conocimiento en aprendizaje; que condiciona el desarrollo de los propios territorios y retroalimenta el proceso.

3. Componentes del ecosistema territorial de aprendizaje: el ecosistema educativo

Figura 2. Ecosistema Territorial de Aprendizaje

Fuente: elaboración propia.

a. El individuo y su familia

El individuo se plantea como la unidad básica del ecosistema territorial; siendo muy difícil separar el mismo de su sistema familiar. Este individuo, como parte del territorio, aprende en un cúmulo de espacios, instituciones y relaciones personales; interpretando normas sociales y elaborando códigos (Choque, 2009).

Dada la obsolescencia de los conocimientos y las nuevas necesidades que surgen en base a los mismos, el aprendizaje del individuo se concibe como un aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong learning) (Stiglitz & Greenwald, 2016; WEF 2017; OECD, 2016). Esto significa que

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Ecosistema

Educativo

Ecosistema

Organizacional

Ecosistema

Social

Familia

IndividuoTERRITORIO:

Contexto económico

Contexto social

Contexto cultural

Contexto tecnológico

Aprende en Interacción mutua

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el individuo se encuentra continuamente en un proceso de aprendizaje en base a las oportunidades que le brinda el territorio; entendido éste como cualquier contexto con potencial de interacción (Fuller & Unwin, 2004).

En este aprendizaje a lo largo de la vida, un aspecto clave del individuo es su motivación y participación (Gardner, 2011). Para que el individuo pueda aprender algo nuevo es necesario que éste disponga de las capacidades, conocimiento y estrategias necesarias, y que tenga una disposición, intención y motivación suficiente para poder alcanzar sus objetivos (Núñez, 2009). Lo anterior dependerá de las expectativas del individuo; que estarán determinadas por el contexto social, cultural, económico y político, e influenciadas por las expectativas de la familia, las de la comunidad y las de las organizaciones (que además se relacionan entre sí).

Otro de los determinantes del aprendizaje a nivel individual será su autonomía o capacidad de aprender a aprender: se trata de desarrollar la capacidad de dirigirse acorde a un conjunto de normas y valores, cuestionándose al mismo tiempo si estas son apropiadas como guía (Alcover & Gil, 2002). Si el individuo va a estar sometido a un proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida, va a necesitar desarrollar la capacidad de ejecutar este proceso de forma autónoma y los más eficiente posible (Stiglitz & Greenwald, 2016). En este sentido, debe ser capaz de captar las exigencias de las tareas del aprendizaje y movilizar una serie de conocimientos, habilidades y hábitos de forma intencional (Cabrera, 2009). Esta autonomía va a depender del contexto en el que convive el individuo (González, 2011), especialmente del entorno educativo familiar, la metodología utilizada en el sistema educativo, ambiente de trabajo, y las instituciones de la sociedad.

El último aspecto individual será la capacidad de relacionarse del individuo: si el aprendizaje es un proceso social (Bandura, 1971; Lave & Wenger, 1991) la capacidad de socializar de cada individuo será clave en su desempeño al aprender. Estas habilidades sociales del individuo dependerán en parte de factores innatos, del estilo relacional de la familia, y del contexto social de la comunidad, del sistema educativo y de las organizaciones.

Respecto a la familia, esta se considera el primer agente educativo y socializador que interviene en el desarrollo o la limitación del aprendizaje del individuo (Schneider, Cavell y Hugnes, 2006). Se trata del primer contexto con el que se relaciona el individuo y su principal influencia en las primeras etapas de su vida (y una de las más importantes durante el resto de la misma); de forma que marcará fuertemente su aprendizaje.

b. El ecosistema social o comunidad

La comunidad supone la principal fuente de aprendizaje informal y representa el contexto socioeconómico y cultural, y las instituciones del territorio incorporadas en un colectivo de individuos.

Este ecosistema social estará integrado por la red social del individuo (vecindario, amistades, …) y su familia; con los que se relacionan y comparten unas prácticas sociales y culturales, y una estructura de incentivos y expectativas (Paasi, 1986): los individuos y familias no trabajan de forma aislada sino que funcionan con la ayuda de otros agentes que conforma una red de apoyo, constituida por todos aquellos individuos que tengan intercambios directo con el individuo y la familia. Estos apoyos son clave por su asistencia emocional e instrumental a las familias (Cortés, 2004).

En este sentido cobra importancia la noción de capital social, como recurso basado en la confianza, la acción colectiva y las instituciones formales e informales; que permite identificar las oportunidades de fortalecimiento de las organizaciones formales y potencia las relaciones cooperativas y redes informales para la resolución colectiva de problemas (Ostrom & Ahn,

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2003). Este activo poseído por los individuos y por los grupos, beneficia a los miembros de esos grupos mediante redes, sus normas y confianza asociadas (Balatti & Falk, 2002).

c. El ecosistema organizacional

Las organizaciones suponen el lugar donde el individuo utilizará su aprendizaje de forma productiva. De esta forma, siguiendo el planteamiento de los rendimientos de la inversión de capital humano (Mincer, 1981), determinan las expectativas del individuo, familia y la comunidad, y al mismo tiempo tienen un efecto en sus características socioeconómicas; al condicionar tanto su nivel de renta como su perspectiva respecto al aprendizaje.

Para que lo anterior ocurra con fluidez en el ecosistema, lo aprendido por los individuos debe coincidir con las necesidades de las organizaciones (WEF, 2017). E incluso si esto ocurre, es decir, si las habilidades y competencias de los individuos son las mismas que requieren las organizaciones, eso no implica necesariamente que se vaya hacer un uso productivo completo de ellas, sino que dependerá del uso que les dé el empleador y de las instituciones propias del mercado laboral del territorio (OECD, 2015A; OECD, 2015B; OECD, 2016).

El aprendizaje en las organizaciones se basa en la utilización del aprendizaje con el que llegan los individuos a las éstas (capital humano), en combinación con su capital estructural y capital relacional; para dar lugar al capital intelectual de las mismas (Conde Et Al., 2010).

En general, la clave de este aprendizaje es la creación de unas condiciones favorables que promuevan la interacción de los miembros de la organización en un entorno adecuado; estando, de esta forma, ligado al contexto territorial, social y técnico en el que ocurre (Argote, Denomme & Fuchs, 2011).

d. El ecosistema educativo

Es el principal contexto encargado del aprendizaje formal, tal y como lo plantea tradicionalmente la teoría del capital humano.

El sistema educativo es la institución formal capaz de mediar entre el modo de conocimiento, la articulación de los modelos culturales y la innovación institucional; actuando de lugar de interconectividad.Debe dotar al conocimiento del significado que le da la situación en la que se aprende; conectarlo con el mundo real para motivar a los individuos. Su labor es crear un contexto rico de uso que facilite al que aprende realizar trayectorias con significado dentro de unos estándares formales (Barab & Roth, 2015).

Los principales agentes del ecosistema educativo, siguiendo el modelo de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1977, 1986 y 1998), serán el individuo, su familia y los centros educativos; así como la comunidad de familias y estudiantes que acuden a esos centros. De esta forma, como ya se adelantaba al hablar de la complejidad de estos fenómenos, desde el principio ya no puede entenderse el ecosistema educativo sin su interacción con el ecosistema social.Todos estos agentes estarán vinculados de forma recíproca con el clima socioeconómico, cultural y tecnológico del territorio; constituyendo en conjunto el contexto de aprendizaje que delimita el ecosistema educativo.

Atendiendo al individuo, los principales determinantes del aprendizaje en este ecosistema corresponden a los ya dispuestos para el ecosistema territorial en general, pero centrados todos

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en el ámbito educativo: motivación para educarse y aprender en clase; autonomía para continuar ese trabajo por su cuenta y capacidad de relacionarse con compañeros y profesores.

Respecto a las familias (y a la comunidad como agrupación de estas), se pueden considerar tres dimensiones socioculturales que afectan en el aprendizaje del ecosistema educativo (Rodrigo & Palacios, 1998; Muñoz, 2005):

La cognición familiar sobre el desarrollo: constituye el milieu cultural (conceptualizaciones sobre la educación y el aprendizaje; cogniciones y creencias) del que la familia forma parte. Esta cognición va a determinar el estilo educativo familiar, adquiriéndose de generación en generación y construyéndose a partir de las experiencias socioculturales con la escuela y la comunidad.

El estilo relacional de la familia: incluye las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, que configuran el clima dentro de esta (capital social de vínculo); y las relaciones con el entorno exterior de la familia; en especial con el sistema educativo y la comunidad (capital social de conexión). Como ya se ha explicado, este estilo relacional afecta a la socialización del individuo en las normas y la cultura donde aprenden (García-Aracil, Neira & Albert, 2016).

El entorno educativo familiar: incorpora la calidad del ambiente familiar en cuanto a su poder estructurador de estímulos y experiencias particulares del aprendizaje. Está formado por el escenario educativo y la interacción educativa; y dependerá del contexto socioeconómico y cultural familiar.

Junto a las anteriores, la propia estructura de las familias y su nivel de recursos también son aspectos clave del ecosistema educativo.Atendiendo al primero, todos los componentes de una familia influyen de una manera u otra en el desarrollo y aprendizaje de los demás (Domínguez, 2010); encontrándose un efecto atracción del aprendizaje en las familias con padres con mayor formación, y diferencias en el estilo educativo de los padres según la edad de los mismos y en las expectativas y motivación de los hijos de las estructuras familiares “no tradicionales” (Marí-Klose & Marí-Klose, 2010).En relación al segundo, desde el Informe Coleman en 1966, existen numerosas evidencias que constatan una relación entre el nivel socioeconómico de las familias y el desempeño educativo (OECD 2010, 2013 y 2016). Cobrando importancia, dentro de estos recursos del hogar, aquellos relacionados con las condiciones de la propia vivienda, como el tipo y calidad de la construcción o el hacinamiento (Cohen, 2002); los directamente relacionados con fines educativos, como la disposición de un lugar para estudiar con escritorio, ordenador, etc. (Gil, 2013); y aquellos relacionados con el capital cultural, que influye en los estudiantes a la hora de ser aceptados por sus pares, cumplir los estándares de las escuelas y lograr buenos resultados (Donoso, 2011).

Los dos factores anteriores son de especial importancia en las familias pertenecientes a colectivos de inmigrantes, las cuales suelen presentar un menor estatus socioeconómico y mayores dificultades en la integración e interacción en y con la escuela y con el resto de familias no pertenecientes a su colectivo; debida en gran parte al lenguaje y cultura de origen, usualmente distintos a los predominantes en su nuevo lugar de residencia y escolarización (Nusche, 2009),

Por otra parte, poniendo el foco en los centros educativos, su contexto de aprendizaje vendrá determinado por las características propias de los centros; los recursos de los mismos; sus procesos educativos; y las características promedio de sus alumnos (Choi & Calero, 2013).

Respecto a las características propias de los centros, en las escuelas de titularidad privada aparece un mayor rendimiento académico fundamentado en la competencia de mercado que

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obliga a éstas a prestar servicios educativos más innovadores para atraer más alumnos, en los efectos de las políticas de selección y en la estructura de incentivos a los profesores que permite mayor autonomía y libertad de gestión (Crespo-Cebada et al., 2014). Atendiendo a los recursos y procesos educativos, Cordero, Predaja & Simancas (2015) asocian un menor tamaño de las aulas, una mayor formación de los profesores, un mejor clima de aprendizaje y menores tasas de absentismo escolar como aspectos clave para superar las desigualdades socioeconómicas familiares y mejorar el rendimiento académico de los alumnos.

Por su parte, los efectos compañero son un reflejo de las características de la comunidad que asiste a un centro educativo determinado. Este efecto influye sobre el individuo y sobre la relación familia-escuela, y va a estar determinado por las políticas de selección que tengan los centros educativos (Raitano & Vona, 2016).

Todo lo anterior recoge los agentes implicados en el ecosistema educativo, sus principales relaciones y el vínculo con el contexto socioeconómico y cultural que les rodea; quedando por explicar el contexto tecnológico. Este contexto tecnológico estará basado fundamentalmente en la disponibilidad y uso TIC en el hogar y en la escuela; no existiendo suficiente evidencia del efecto positivo de estas sobre el rendimiento académico aunque sí de que el mismo depende más del tipo de uso que de la disponibilidad en sí (Claro, 2010; Mediavilla & Escardíbul, 2015).

Para finalizar este apartado cabe destacar que tan importante es la creación de un ecosistema educativo que fomente el aprendizaje, como que los individuos participen y se integren en el mismo. En este sentido cabe resaltar la existencia de determinados individuos que, si bien están inscritos en el sistema educativo, no han llegado a formar parte del ecosistema asociado: se trata de aquellos en situación de exclusión educativa.Este proceso acumulativo, que acaba por impedir el acceso a una educación plena, permitiría explicar el absentismo; el fracaso escolar o abandono escolar prematuro; la guetización y estigmatización de centros educativos, profesores y alumnos o los problemas asociados a la transición primaria-secundaria; entre otras cosas según Taravini, Jacovkis & Montes (2017).

Estos mismos autores proponen que esta exclusión se origina por unas condiciones desiguales de los individuos, que acaban dando lugar a una exclusión en el aula, los centros educativos y la política en función de unos perfiles:

Estatus socioeconómico y cultural: el fracaso escolar afecta más a los alumnos con dificultades económicas, menor capital cultural y peores redes de apoyo familiares o institucionales; alcanzando menor nivel de educación y teniendo más posibilidades de repetir. Además, la cultura de grupos socioeconómicos aventajados es la que predomina en la escuela (Bernstein, 1985); de forma que a la distancia socioeconómica se le añade la cultural. La existente segregación del alumnado con sesgo de clase y etnia no hace sino agravar el problema (Taravini, 2015).

Cultura y origen étnico: ciertos colectivos sufren una falta de reconocimiento y respeto, como la folklorizacion, la falta de de referentes culturales propios o el silenciamiento y la segregación. Los alumnos inmigrantes suelen formar parte de esos colectivos y obtienen peores puntuaciones en PISA; con diferente problemática entre los de primera (aspectos pragmáticos relacionados con la reubicación) y segunda generación (pertenencia a una minoría étnica con unas expectativas sobre la educación y un distanciamiento con el marco cultural de referencia).

Componente afectivo: existen diferencias en el sentimiento de pertenencia, la adhesión a la cultura escolar, el sentimiento de soledad o abandono y la implicación en la escuela.El proceso de aprendizaje incorpora la calidad de las relaciones con los demás, lo cual muchas veces se deja de lado; afectando en mayor medida al género femenino, cuyas relaciones entre iguales están más enfocadas al estudio, se premia culturalmente sacar buen rendimiento y tienen además mejor relación con sus profesores y familia.

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Política: clave en la definición de normalidad sobre la cual se valora el éxito o el fracaso; generando una atención individualizada en lugar de una general, y produciendo en sí mayor exclusión. Además, la distribución del poder es desigual a todos los niveles (escolar, zonal, territorial y nacional) y los intereses políticos colocan el problema en los alumnos que fracasan (repiten o abandonan) y en sus familias y no en el contexto. A lo anterior se suman las luchas de poder en los propios centros entre docentes, de estos con el alumnado y del alumnado entre sí.

4. Los ecosistemas educativos en la práctica

a. Informe PISA 2015: datos y propuesta metodológica

De cara a poner en práctica los ecosistemas educativos, la fuente de datos utilizada es el Informe PISA 2015 (OECD, 2016); en la que, en dicho año, participaron aproximadamente 537591 alumnos de 18541 centros educativos en 72 países; correspondiendo a la muestra española 37205 alumnos de 980 centros.

Este Informe para la Evaluación Internacional de los Estudiantes se centra en evaluar las competencias de ciencias, lectura y matemáticas de los alumnos de 15 años (al final de su educación obligatoria); teniendo en cuenta tanto lo aprendido en el ámbito escolar como lo obtenido por otras fuentes informales o no formales de aprendizaje.Para lo anterior, los alumnos realizan una prueba cognitiva para cada competencia, mezcla de respuesta múltiple y preguntas abiertas; y una prueba de contexto, que trata de obtener información sobre y que también realizan los padres, centros y profesores.

Las preguntas de la prueba cognitiva tienen diferentes niveles de dificultad, con una puntuación asociada; lo que permite otorgar al alumno una puntuación en cada competencia y evaluar el rendimiento en la misma también en niveles según una escala de puntuación con media 500 y desviación típica 100 (Tabla 1, para la competencia en ciencias). Cada uno de estos niveles lleva asociado una serie de capacidades, habilidades y aptitudes por parte del alumno explicadas en el propio Informe y en las que aquí no se entrará en detalle.

Tabla 1. Niveles de rendimiento en ciencias

Nivel Puntuación Límite Inferior6 7085 6334 5593 4842 4101a 3351b 261

Fuente: Informe PISA 2015 (OECD, 2016).

La metodología planteada, siguiendo propuestas previas como el índice de Capital Humano de WEF (2017) o el índice socioeconómico de Gil (2013), para captar un fenómeno complejo y multidimensional (como es en este caso el contexto de los ecosistemas educativos) consiste en acudir a la elección de unos ámbitos clave que representen dicho fenómeno; caracterizar cada ámbito en función de unas variables relacionadas y, con estos ámbitos caracterizados, proceder a la elaboración de un índice que sea capaz de recoger cuantitativamente el fenómeno en su globalidad en base a una escala.

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En este caso, siguiendo lo expuesto previamente en el desarrollo teórico del ecosistema educativo, los ámbitos construidos son siete: la actitud del alumno; el entorno educativo del hogar; la escuela, dividida en sus recursos y gestión y su clima; las TIC; la comunidad y la exclusión. Las variables incluidas en cada ámbito (cuyos estadísticos descriptivos se encuentran en el Anexo I) se explicarán en el apartado siguiente; al utilizar las mismas para caracterizar de forma descriptiva los ecosistemas educativos de las regiones españolas.

La construcción del índice se basa en la creación de subíndices para cada uno de los ámbitos mediante el promedio de las variables que los componen, con el mismo peso para cada variable dentro del ámbito; y el cálculo de la media de los subíndices para la obtención del índice final, con igual peso para cada subíndice. Situándose todas las variables, sub-índices y el índice general en una escala de 0 a 100.Cabe indicar en este punto que algunas variables tienen una connotación negativa que será explicada a la hora de presentar la propia variable; por lo que serán utilizadas en sentido inverso para el cálculo de los sub-índices, siguiendo la fórmula de restarle a 100 el valor de la variable con connotación negativa.

Estos elementos se calcularán para el año 2015 y desde una perspectiva individual; permitiendo, por agregación y promedio de los individuos del mismo territorio, evaluar el ecosistema educativo de cada región.

b. Caracterizando los ecosistemas educativos regionales españolesi. Rendimiento

El rendimiento educativo, según la perspectiva contemplada, puede considerarse tanto un factor output, en la medida en que valora el resultado del efecto del ecosistema educativo sobre el aprendizaje del individuo; como un factor input, al estar también capturando el contexto que se genera en esos ecosistemas.Debido a lo anterior, por el momento este componente no será tenido en cuenta para la elaboración de los sub-índices y el índice; pero sí para caracterizar los ecosistemas educativos de forma descriptiva, como parte imprescindible de los mismos en cualquiera de las dos perspectivas.

Al hablar de rendimiento con datos PISA, lo habitual, como ya se ha explicado en el apartado anterior, es acudir a las puntuaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes competencias (Tabla 2).En este sentido, y comparando respecto a la media nacional, se encuentra que las mayores puntuaciones en todas las competencias son obtenidas por los alumnos de Madrid, Navarra, Cataluña, Castilla y León; mientras que, las menores puntuaciones aparecen en los estudiantes de Andalucía, Extremadura, Murcia y Canarias.

Además, se observa una menor dispersión en las puntuaciones alcanzadas por los alumnos que residen en las regiones, que en términos agregados registran las puntuaciones más elevadas (Navarra y Castilla y León) y mayor variación entre los alumnos de regiones con las puntuaciones más bajas (Andalucía y Extremadura). Sin embargo, también es posible encontrar grandes diferencias en algunas regiones que alcanzan puntuaciones altas, como por ejemplo Cataluña o, en menor medida, Madrid y Galicia para las competencias de matemáticas y ciencia; o casos independientes como Valencia, con baja dispersión general entre sus alumnos; o La Rioja, con dispersión alta.

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Tabla 2. Puntuación promedio en PISA 2015, por competencias

Puntuación PISA 2015

Comprensión Lectora Matemáticas Ciencias

Media SD Min Max Media SD Min Max Media SD Mi

n Max

Andalucía 479 85.2 229 712 466 77.

5 222 675 473 85.5 246 726

Aragón 506 80.2 204 697 500 76.

5 261 709 508 82.6 282 736

Asturias 498 81.6 237 730 492 77.

7 259 715 501 85.3 276 726

Baleares 485 79.5 231 716 476 74.

4 243 692 485 83.0 258 702

Canarias 483 84.1 216 706 452 76.

9 260 678 475 84.3 262 728

Cantabria 501 79.7 231 684 495 74.

8 284 712 496 81.6 258 706

Castilla y León 522 75.4 256 728 506 73 273 702 519 79.6 293 74

Castilla-La Mancha 499 77.8 238 695 486 75.

4 249 715 497 81.3 252 721

Cataluña 500 79.8 253 69 500 77.

7 245 705 504 85.5 21 705

Extremadura 475 83.9 245 701 473 75.

6 279 685 474 84.3 272 716

Galicia 509 81.0 228 697 494 74.

4 242 684 512 83.6 256 707

La Rioja 491 83.8 217 699 505 79.

6 228 704 498 87.4 198 732

Madrid 520 79.1 253 755 503 76.

5 265 736 516 82.8 267 742

Murcia 486 81.2 256 733 470 75.

4 272 671 484 83.8 264 746

Navarra 514 76.7 278 718 518 73.

9 264 711 512 79.8 279 725

País Vasco 491 80.4 222 716 492 73.

8 284 711 483 80.8 224 696

Valencia 499 76.4 267 692 485 70.

3 270 687 494 77.1 265 716

ESPAÑA 496 81.8 204 755 486 78.

3 222 775 493 84.6 198 746

OECD* 493 490 493Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.*Datos obtenidos de PISA 2015 Results (OECD, 2016).

Esta gran dispersión entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos dentro de cada región se corrobora si se tiene en cuenta la distribución de estos según la escala de niveles asociada a esa puntuación (Tabla 3).El propio Informe PISA (OECD, 2016), en base a los niveles de rendimiento ya explicados, considera que los alumnos con la edad para participar en el estudio deberían alcanzar al menos el nivel 2 de rendimiento; considerando que aquellos por debajo de éste son alumnos con bajas competencias o rezagados. Frente a las típicas tasas de escolaridad o de graduados o el uso directo de las puntuaciones en las competencias (dónde lo importante es obtener un valor alto)

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esta medida mostraría la otra cara de la moneda; indicando un aprendizaje por debajo de lo esperado y aproximándose al mismo desde una perspectiva negativa.Por otra parte, se considera alumnos con altas competencias o alumnos excelentes a aquellos que son capaces de alcanzar los niveles 5 y 6 de rendimiento.

Centrándose en la perspectiva negativa, se obtienen unos resultados nacionales con mayor proporción de alumnos rezagados en la competencia en ciencia, seguida por las matemáticas y la comprensión lectora; y con grandes diferencias por regiones. Pese que la mayoría de ellas siguen la tendencia nacional, en Navarra, País Vasco y La Rioja ésta se ve alterada: en las dos primeras se intercambian de orden las ciencias con las matemáticas; mientras que en la tercera lo hacen estas últimas con la comprensión lectora.Del mismo modo, se pueden encontrar regiones con alto nivel de alumnos rezagados y gran variación entre las competencas (Andalucía y Canarias); alto nivel de alumnos rezagados, pero muy parecido por competencias (Extremadura y Baleares); bajo nivel de rezagados y algunas diferencias según la competencia (Madrid y Castilla y León) y bajo nivel y pocas diferencias por competencias (Navarra).

Por último, la comparación del nivel de alumnos rezagados y el nivel de alumnos excelentes (muy relacionada con las dispersiones en las puntuaciones) sirve para observar sí los territorios se están centrando en mejorar aún más el nivel de los alumnos destacados, en apoyar a los que tienen dificultades, o en incrementar el nivel de todos los alumnos en la misma medida; en una elección de política económica que enfrenta los criterios de eficiencia y equidad (Sicilia, 2017).

Las diferentes estrategias anteriores dan lugar a regiones con bajo nivel de alumnos rezagados y alto nivel de alumnos excelentes (Castilla y León o Navarra); otras en las que ocurre todo lo contrario (Andalucía o Extremadura); y otras, como Cataluña, con una proporción elevada de ambos tipos de alumnos.

Tabla 3. Distribución del nivel del alumnado por región y competencia

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1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

Andalucía 18.0% 26.2% 33.2% 20.0% 2.6% 0.1% 26.0% 28.2% 28.2% 14.0% 3.5% 0.1% 22.0% 28.2% 30.7% 16.3% 2.8% 0.1%

Aragón 11.3% 20.6% 36.2% 26.3% 5.7% 0.0% 14.3% 21.5% 32.8% 24.1% 6.5% 0.8% 12.1% 21.6% 36.5% 23.6% 5.8% 0.3%Asturias 12.8% 22.8% 35.8% 24.5% 3.9% 0.2% 17.2% 22.7% 31.9% 21.7% 5.7% 0.8% 13.7% 23.5% 33.7% 23.4% 5.5% 0.2%

Baleares 16.5% 26.2% 35.1% 19.3% 2.8% 0.1% 21.2% 29.4% 29.0% 16.5% 3.8% 0.1% 18.5% 27.9% 33.0% 17.5% 3.1% 0.0%Canarias 18.1% 26.5% 31.3% 20.5% 3.6% 0.1% 32.6% 29.9% 22.6% 2.8% 1.1% 0.1% 21.5% 30.5% 27.9% 17.5% 2.6% 0.1%

Cantabria 12.1% 22.2% 35.9% 25.7% 4.1% 0.0% 16.5% 22.3% 31.7% 23.1% 6.0% 0.3% 14.8% 25.9% 34.0% 21.3% 4.0% 0.0%

C y L 6.8% 19.5% 36.2% 30.1% 7.1% 0.3% 12.3% 22.3% 31.9% 25.3% 7.4% 0.8% 9.0% 22.2% 34.9% 26.2% 7.4% 0.3%C-LM 12.3% 23.5% 36.5% 23.7% 4.0% 0.0% 18.2% 27.2% 30.5% 19.4% 4.2% 0.5% 14.6% 26.2% 33.3% 21.7% 4.2% 0.2%

Cataluña 13.0% 22.8% 36.0% 23.6% 4.6% 0.0% 15.1% 22.2% 33.0% 21.0% 8.1% 0.6% 14.5% 23.5% 32.7% 23.1% 6.3% 0.0%Extremadura 20.1% 27.9% 32.0% 17.9% 2.2% 0.1% 23.8% 28.7% 27.3% 16.8% 3.1% 0.4% 21.7% 29.9% 30.3% 15.3% 2.7% 0.1%

Galicia 11.2% 20.5% 33.8% 29.2% 5.3% 0.0% 15.4% 24.5% 33.4% 21.0% 5.5% 0.2% 11.8% 20.9% 35.3% 25.9% 6.1% 0.0%La Rioja 16.4% 25.9% 32.6% 22.2% 2.7% 0.1% 15.3% 22.1% 30.2% 23.3% 8.0% 1.1% 17.1% 25.7% 31.1% 21.2% 4.8% 0.1%

Madrid 8.5% 17.6% 33.0% 33.7% 7.1% 0.1% 13.1% 21.1% 31.7% 26.3% 7.3% 0.6% 10.2% 21.0% 33.3% 28.9% 6.5% 0.1%

Murcia 15.8% 25.7% 33.6% 22.2% 2.6% 0.1% 23.6% 28.5% 29.6% 14.9% 3.4% 0.1% 17.7% 28.5% 32.2% 18.4% 3.2% 0.1%Navarra 9.4% 21.7% 35.6% 27.4% 5.7% 0.2% 9.8% 21.4% 30.5% 26.4% 10.7% 1.2% 11.1% 25.6% 33.6% 23.4% 6.1% 0.2%

País Vasco 14.9% 24.2% 34.8% 22.5% 3.5% 0.1% 17.5% 23.8% 32.0% 20.8% 5.5% 0.5% 18.3% 28.8% 32.4% 17.7% 2.8% 0.0%Valencia 11.0% 24.8% 37.2% 23.1% 4.0% 0.0% 16.7% 29.0% 32.4% 18.0% 3.6% 0.3% 14.0% 28.7% 35.0% 18.8% 3.4% 0.1%

ESPAÑA 13.4% 23.5% 34.8% 24.1% 4.1% 0.1% 18.3% 25.0% 30.6% 20.2% 5.5% 0.5% 15.7% 26.0% 33.0% 20.8% 4.4% 0.1%

Nivel de Competencia

Comprensión Lectora Matemáticas Ciencia

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

ii. Actitud del alumnoPara evaluar el contexto del ecosistema educativo relacionado con la actitud de los alumnos se han utilizado cinco variables relativas a sus expectativas, su capacidad de relacionarse y trabajar en equipo y su capacidad autónoma; en base a lo propuesto por Bandura (1971); Cabrera (2009) y Gardner (2011):

La expectativa educativa: contempla la proporción de alumnos que esperan alcanzar un nivel educativo superior al actual ISCED 2 que están cursando.

La expectativa laboral: incluye el porcentaje de individuos que consideran que merece la pena hacer un esfuerzo para aprender porque les servirá para sus futuros trabajos.

La facilidad de cooperación: indicativo de la proporción de alumnos a los que les gusta cooperar con sus compañeros

La facilidad de relacionarse: supone el porcentaje de individuos que manifiestan facilidad para hacer amigos.

El trabajo autónomo: calculado como el promedio de las horas adicionales fuera de horario escolar destinadas por los alumnos a cualquier materia educativa; construidas en un índice dónde 100 corresponde a las horas del alumno que más horas emplea. Esta variable no implica que el trabajo extra genere más aprendizaje, pues su volumen puede depender de multitud de motivos (desde dejarse mucha tarea para casa hasta nuevas metodologías educativas que intentan reducirla al mínimo), sino simplemente captar cuánto trabajo hace el alumno por su cuenta.

Los resultados (Tabla 4) muestran que, a escala nacional, sobresale positivamente la capacidad de cooperar y relacionarse y las altas expectativas académicas; destacando en cambio en negativo la percepción de que lo que se hace en la escuela servirá para un futuro trabajo.

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Estos resultados indican ya un contexto general del ecosistema educativo en el que el individuo tiene la intención y motivación de permanecer y formarse; teniendo las habilidades para un aprendizaje social y cooperativo en el mismo. Sin embargo, también apuntan a un mal ajuste entre este ecosistema educativo y el ecosistema organizacional ya apuntado por WEF (2017); al considerar los propios individuos que el aprendizaje que generan en el primero (oferta) no se corresponde con lo que necesita o se requiere en el segundo (demanda).

En esta misma tabla, por regiones, cabe señalar el caso de Castilla y León, Madrid, Cantabria o Aragón, que se distinguen favorablemente en varios aspectos; los de Andalucía y Extremadura, que con bajas expectativas tienen alta cooperación y relaciones; y el de Cataluña, que siendo una de las mejor posicionada en rendimiento PISA presenta de las peores posiciones en estos últimos aspectos. Lo anterior nos está indicando la existencia de un buen contexto individual del ecosistema educativo de las cuatro primeras regiones y un buen contexto sociocultural para los individuos en el ámbito relacional pero que también influye negativamente sobre sus expectativas académicas, en las dos siguientes. En el caso de Cataluña ocurre justo a la inversa; siendo su contexto sociocultural no tan favorable para la interacción y el aprendizaje social entre los individuos del ecosistema.Resulta también destacable que en Navarra y País Vasco, regiones altamente posicionadas en rendimiento PISA, las expectativas académicas son de las más elevadas pero la utilidad laboral de lo que se aprende es de las peor contempladas. Esto podría deberse a unos individuos más implicados en sus ecosistemas territoriales; que quieren aprender en el ecosistema educativo pero que también conocen en mayor profundidad el ecosistema organizacional, y saben del desajuste entre ambos.

Tabla 4. Distribución del alumnado por factor de actitud y región; y horas medias de trabajo

Factor de Actitud Exp. Educ. Exp. Lab. Cooperación Relaciones T. Autónomo

Andalucía 83.5% 62.2% 94.0% 84.6% 14.4Aragón 88.8% 66.2% 93.3% 83.9% 14.0Asturias 89.4% 63.6% 92.3% 83.3% 14.5Baleares 87.6% 61.2% 90.7% 80.8% 13.4Canarias 84.3% 63.3% 92.6% 78.9% 14.8Cantabria 88.0% 65.9% 92.5% 84.7% 14.4C y L 87.8% 66.4% 93.9% 84.3% 14.4C-LM 86.1% 65.1% 92.8% 81.9% 15.5Cataluña 89.4% 62.8% 90.5% 80.3% 12.4Extremadura 85.1% 65.1% 94.2% 83.5% 15.2Galicia 90.2% 67.0% 90.3% 81.3% 15.1La Rioja 88.0% 63.5% 92.5% 81.8% 13.8Madrid 90.7% 68.6% 92.3% 82.0% 13.7Murcia 88.8% 62.7% 93.3% 83.1% 15.5Navarra 90.3% 60.9% 93.2% 83.1% 12.7País Vasco 90.9% 62.3% 92.6% 82.2% 13.6Valencia 90.2% 62.0% 92.4% 80.7% 13.6ESPAÑA 88.4% 64.1% 92.5% 82.4% 14.1

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

iii. Entorno educativo del hogarPara caracterizar el entorno educativo del hogar se ha acudido a cuatro factores que intentan captar su posición socioeconómica y algunas de sus dimensiones socioculturales:

La educación de los padres: uno de los pilares del índice socioeconómico elaborado en PISA (OECD, 2016). Contemplada como la proporción de alumnos cuyos padres han alcanzado un nivel educativo superior al que actualmente están cursando sus hijos.

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La ocupación de los padres: otro de los pilares del índice socioeconómico. Construido mediante el re-escalamiento de 0 a 100 del índice ocupacional de los padres (hisei) de PISA.

Los libros en el hogar: utilizado en estudios como Donoso (2011) y Choi & Calero (2013) para medir el capital cultural de la familia; y también incluido en el índice socioeconómico. Es medido como la proporción de alumnos que no disponen de ningún tipo de libro en casa.

El apoyo para hacer los deberes: calculado como el porcentaje de alumnos que no reciben ayuda de nadie en el hogar para hacer sus deberes. Pese a que puede estar captando también la positiva capacidad de trabajo autónomo; aquí se incluye como indicativo del capital social de vínculo de la familia (García-Aracil, Neira & Albert, 2016) y, en tal sentido, no recibir ayuda para hacer los deberes se considera algo negativo.

Atendiendo a los resultados (Tabla 5), la educación de los padres es elevada aunque no tanto su ocupación; mostrando de nuevo los problemas que el mercado laboral genera en el ámbito educativo, esta vez vía configuración socioeconómica de la familia y de sus expectativas. Además, pese a que la proporción de alumnos sin libros en el hogar es baja (aunque debería ser casi nula), el porcentaje de estos que no reciben ninguna ayuda con los deberes es preocupante: existe un contexto cultural favorable en los hogares, pero no es así respecto a su contexto social; con las repercusiones que esto puede tener sobre el desarrollo del potencial aprendizaje del individuo.

Por territorios según estos resultados, la educación y ocupación de los padres, como componentes del estatus socioeconómico del hogar (uno de los mayores factores explicativos del rendimiento académico), son más altos en las regiones mejor posicionadas en rendimiento PISA (Madrid y Navarra) y más bajos en las más rezagadas (Andalucía y Extremadura); lo que ratifica a nivel regional lo expuesto en la literatura referente al efecto de la clase socioeconómica en los ecosistemas educativos.

Respecto a la proporción de alumnos sin libros en el hogar, Madrid y Castilla y León muestran los porcentajes más bajos, frente a los más altos de Andalucía, Baleares y Canarias; asociándose de así positivamente el contexto cultural familiar al rendimiento PISA de estas regiones. Sin embargo, tanto Navarra como País Vasco, altamente posicionadas en rendimiento PISA, muestran también porcentajes muy elevados de alumnos sin libros en el hogar; lo que chocaría con el fenómeno anterior y podría deberse a multitud de factores (más bibliotecas o mayor digitalización, que hagan innecesaria la propiedad de libros en soporte físico; por ejemplo).

Por último, atendiendo al porcentaje de alumnos que no reciben ayuda con los deberes, encontramos un mejor clima social familiar en Madrid o Castilla y León que en otras regiones como Cataluña; teniendo todas ellas posiciones altas en rendimiento PISA. Esto nos puede indicar que el contexto social de la familia es importante en el ecosistema educativo, pero que posiblemente su efecto no supera al del estatus socioeconómico.

Tabla 5. Entorno educativo del hogar por factor y regiónEntorno

Educativo Hogar

Edu. Padres Ocu. Padres Libros Apoyo

Andalucía 63.5% 49.1 8.9% 34.1%

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Aragón 84.0% 54.7 4.6% 34.4%Asturias 83.8% 55.8 6.5% 35.7%Baleares 75.5% 51.2 7.5% 28.8%Canarias 70.4% 51.5 10.2% 31.6%Cantabria 84.8% 54.5 5.7% 35.2%

C y L 79.5% 53.3 4.1% 40.4%C-LM 65.9% 52.2 4.9% 35.0%

Cataluña 82.8% 57.8 6.8% 30.6%Extremadura 63.8% 49.4 5.1% 33.1%

Galicia 78.3% 54.3 5.9% 31.7%La Rioja 79.0% 53.3 7.0% 35.1%Madrid 87.1% 63.2 4.3% 36.7%Murcia 67.6% 50.8 6.2% 33.8%Navarra 85.2% 56.6 7.2% 33.2%

País Vasco 88.0% 60.2 7.9% 32.1%Valencia 78.3% 53.2 6.2% 36.1%ESPAÑA 77.9% 54.6 6.5% 33.9%

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

iv. Recursos y gestión de la escuelaEn el caso del ámbito material de la escuela, éste se ha sustentado en cuatro elementos; dos referentes a los recursos de la escuela (Cordero, Predaja & Simancas, 2015) y dos relativos a su gestión (Crespo-Cebada et al., 2014):

El ratio de estudiantes por profesor. El porcentaje de profesores con alta cualificación: asumiendo ésta como la proporción

de profesores con un nivel educativo al menos ISCED 5 que tiene cada alumno en su escuela.

El porcentaje de escuelas privadas: incluyendo en el grupo de los centros privados también a los concertados.

La autonomía media de las escuelas: proporcionada directamente por PISA como un índice que mide la proporción de la toma de decisiones que corresponden al propio centro.

Según los resultados (Tabla 6), las regiones mejor posicionadas en rendimiento PISA muestran una mayor autonomía de sus escuelas y una mayor proporción de centros privados (Navarra, Madrid y Cataluña); ocurriendo lo contrario para algunas de las más rezagadas (Andalucía, Canarias y Castilla-La Mancha). Esto coincide con lo expuesto en la literatura sobre el efecto de la autonomía y la gestión de los centros para la generación de un contexto favorable en el ecosistema educativo territorial.

La relación positiva no es tan clara sin embargo para los otros dos factores: el ratio de alumnos por profesor es más bajo en Navarra y País Vasco (con rendimiento PISA elevado) y más alto en Canarias y Castilla-La Mancha (peor posicionadas en rendimiento PISA); pero también es alto en Madrid (con elevado rendimiento PISA). Por su parte, la proporción de profesores con carrera universitaria es de las más elevadas en comunidades con un posicionamiento más bajo en rendimiento PISA como Andalucía y Canarias; pero de las inferiores en las mejor posicionadas como Navarra y Madrid.

Lo anterior resulta un gran indicativo del papel de los recursos del sistema educativo como un apoyo para el contexto ecosistémico de éste: una mayor dotación de los mismos ayuda en la generación de un clima proclive al aprendizaje (o por lo menos no lo dificulta), pero aún más importante que su dotación es cómo se usan estos recursos. De esta forma, no es suficiente la

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posesión de recursos para compensar otros factores desfavorables del ecosistema educativo; pero un contexto favorable del mismo sí puede compensar una carencia de éstos.

Tabla 6. Recursos de la escuela por tipo y región

Recursos Escuela Estudiantes/Profesor Profesores Alta

CualificacionEscuelas Privadas Autonomía

Andalucía 12.9 84.2% 24.4% 52.1Aragón 13.1 79.9% 33.0% 51.7Asturias 11.3 84.5% 30.3% 54.3Baleares 12.2 71.6% 36.8% 57.0Canarias 13.5 84.9% 22.6% 51.2Cantabria 11.7 72.8% 32.6% 54.4

C y L 12.0 80.3% 31.3% 53.5C-LM 13.8 79.0% 16.8% 48.9

Cataluña 11.8 75.0% 38.6% 61.1Extremadura 12.0 81.9% 27.5% 52.9

Galicia 10.7 76.0% 27.5% 58.7La Rioja 13.7 76.5% 43.6% 56.3Madrid 15.3 69.3% 40.9% 63.7Murcia 12.8 78.3% 23.8% 54.8Navarra 11.3 73.4% 36.4% 58.6

País Vasco 11.9 74.8% 38.0% 64.0Valencia 13.7 77.7% 33.4% 58.6ESPAÑA 12.6 78.2% 32.0% 56.6

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

v. Clima en la escuelaEl clima en la escuela se ha caracterizado utilizando el sentimiento de pertenencia a la escuela (Cueto et al., 2016); tres variables aplicadas por Gil-Flores & García-Gómez (2017) para medir la cultura institucional de los centros y los procesos enseñanza-aprendizaje dentro del aula; y una quinta variable, que emplea Choi & Calero (2013) para captar el capital cultural de la escuela:

El sentimiento de pertenencia: medido como la proporción de alumnos que expresan su apoyo a la afirmación de sentirse parte de la escuela.

La preocupación de los profesores por el aprendizaje de sus alumnos: calculado como el porcentaje de individuos que afirman dicha que sus profesores muestran dicha preocupación.

La adaptación de las clases al ritmo del grupo: de nuevo, medido como la proporción de alumnos que expresan su apoyo a esta afirmación.

El clima en clase: calculado como el porcentaje de alumnos que indican que en algunas clases el ambiente impide trabajar bien. De cara al cálculo del índice se tomará en sentido contrario, para que contribuya en positivo.

Las actividades extracurriculares creativas: entendidas como la proporción de individuos cuyas escuelas realizan al menos una de estas actividades.

Atendiendo a los resultados (Tabla 7) destaca un muy buen contexto en la escuela para el caso de Andalucía, tanto en la parte de participación del alumno como en la del proceso de

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enseñanza-aprendizaje; frente a un contexto desfavorable de Cataluña, Madrid y Navarra en el sentimiento de pertenencia de sus alumnos y la adaptación al ritmo de clase y preocupación por el aprendizaje de sus profesores. A esto cabe añadir la mejor posición en sentimiento de pertenencia que ostenta Castilla y León; y la posición más baja en clima de clase que ocupa País Vasco.

Lo anterior, si lo combinamos con el rendimiento PISA asociado a cada región, nos indica el carácter de condición necesaria pero no suficiente del contexto escolar dentro del ecosistema educativo: el entorno de clase con los compañeros y profesores puede ayudar a potenciar el efecto de otras ventajas presentes en el ecosistema, pero no es suficiente para desbancar el efecto de la acumulación positiva o negativa del resto de contextos del mismo.En cualquier caso, este ambiente de clase no debe ser tan malo como para dificultar el aprendizaje en clase; cosa que ocurre en País Vasco y puede explicar en parte por qué esta región no termina de dar todo su potencial en rendimiento PISA.

Tabla 7. Clima en la escuela por tipo de factor y región

Clima escuela

Sentimiento Pertenencia

Preocupación Aprendizaje

Adaptación Ritmo

Clima Clase

Actividades Extracurriculares

Andalucía 88.1% 74.1% 89.6% 42.1% 71.2%Aragón 87.7% 79.6% 86.9% 53.0% 77.3%Asturias 87.7% 78.9% 86.0% 48.5% 51.7%Baleares 84.0% 78.8% 88.4% 51.0% 54.3%Canarias 84.0% 73.0% 87.3% 50.4% 65.3%Cantabria 89.8% 81.0% 86.4% 51.0% 71.7%C y L 90.0% 75.6% 86.1% 46.8% 70.9%C-LM 87.6% 79.5% 87.7% 47.5% 71.1%Cataluña 80.4% 76.4% 88.0% 50.1% 65.0%Extremadura 85.4% 78.3% 87.1% 47.8% 65.2%Galicia 83.9% 79.6% 85.1% 48.8% 73.4%La Rioja 84.1% 72.0% 88.7% 50.2% 52.9%Madrid 88.3% 81.1% 86.3% 55.9% 75.5%Murcia 87.9% 70.8% 91.1% 45.9% 79.0%Navarra 87.4% 71.1% 88.4% 48.7% 63.0%País Vasco 86.1% 78.5% 86.5% 57.0% 66.7%Valencia 85.5% 73.5% 87.9% 51.0% 68.4%ESPAÑA 86.3% 76.9% 87.5% 50.1% 68.0%

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

vi. TICPara evaluar el ámbito TIC se han tenido en cuenta cuatro elementos según lo dispuesto sobre éste en los diversos informes PISA (OECD, 2013 y 2016) y en otros estudios como Gil (2014): Los recursos TIC del hogar: calculados mediante el re-escalamiento entre 0 y 100 del propio

índice del mismo nombre que elabora PISA (icthome). El uso TIC en el hogar: entendido como la proporción de alumnos que usan el ordenador en

casa para hacer los deberes. Los recursos TIC en la escuela: calculados mediante el re-escalamiento entre 0 y 100 del

propio índice del mismo nombre que elabora PISA (ictsch).

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BORRADORBORRADOR

El uso TIC en la escuela: entendido como la proporción de alumnos que usan el ordenador en la escuela para hacer los deberes.

Según los resultados (Tabla 8), existe una correlación entre el uso del ordenador para deberes en casa y este mismo hábito en la escuela: regiones como Baleares, Canarias, Cataluña y País Vasco se sitúan muy favorablemente en ambos casos; frente a la posición mucho más desfavorable de Castilla y León y Murcia, también para ambos casos.Esas regiones que más usan el ordenador, exceptuando País Vasco, en cambio no son las que más recursos TIC tienen en el hogar; correspondiendo esto a Madrid, Cantabria y Aragón. Sin embargo, dos de las cuatro regiones (País Vasco y Cataluña) sí son de las que mayor equipamiento TIC tienen en la escuela.

Lo anterior viene a indicar que el mero hecho de dotar de TIC el hogar no tiene mucha utilidad académica si no se dispone de esa misma tecnología en el colegio y se enseña y habitúa a los alumnos a utilizarla para tal fin: el contexto TIC del ecosistema educativo debe alinear a los hogares y escuelas en los recursos tecnológicos empleados y crear un clima que fomente y enseñe un uso de los mismos orientado al aprendizaje.Esto coincide con la ambigüedad del efecto de las TIC en el rendimiento educativo que revelan estudios ya mencionados como Claro (2010) y Mediavilla & Escardíbul (2015).

Tabla 8. Recursos y uso TIC en el hogar y la escuela por regiones

TIC Recursos Hogar Uso Hogar Recursos Escuela Uso Escuela

Andalucía 86.0 58.2% 61.6 40.0%Aragón 91.1 66.9% 62.9 35.8%Asturias 89.9 63.6% 65.0 39.0%Baleares 85.3 75.6% 62.3 55.0%Canarias 84.6 68.2% 60.0 47.1%Cantabria 90.3 61.1% 60.1 33.4%

C y L 89.6 53.1% 56.4 24.9%C-LM 87.6 57.2% 59.0 34.3%

Cataluña 87.7 86.3% 63.5 62.8%Extremadura 86.2 57.8% 58.1 37.2%

Galicia 86.8 55.0% 56.2 27.3%La Rioja 89.8 65.4% 63.0 44.2%Madrid 90.6 61.8% 55.7 33.0%Murcia 84.1 52.2% 57.3 32.4%Navarra 88.5 70.8% 59.3 39.5%

País Vasco 90.0 72.4% 63.0 46.2%Valencia 87.0 65.0% 57.1 41.1%ESPAÑA 87.9 64.5% 60.2 40.1%

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

vii. ComunidadEl ámbito de la comunidad se ha sustentado en cuatro factores que intentan captar el capital social de conexión entre ésta y la escuela (García-Aracil, Neira & Albert, 2016):

La participación de las familias en la escuela: calculada como el promedio de la participación de los padres en la escuela por petición del profesor, por motivación propia, por formar parte del gobierno local de la escuela o en actividades voluntarias/extracurriculares.

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La comunicación escuela-familia: entendida como la proporción de alumnos cuyas escuelas afirman establecer un buen mecanismo para esta comunicación.

La toma de decisiones de las familias en la escuela: contemplada como la proporción de alumnos cuyas escuelas afirman involucrar a las familias en la toma de decisiones.

Los servicios educativos de la comunidad: calculada como la proporción de alumnos cuyas escuelas afirman identificar y fortalecer los servicios a la comunidad.

Atendiendo a la caracterización de la comunidad (Tabla 9), lo primero a destacar es la posición favorable de Valencia y la posición desfavorable de País Vasco en todos los indicadores (menos en la participación). Este clima comunidad-escuela o interacción entre ecosistema educativo y ecosistema social puede estar explicando la posición media (y no baja) en rendimiento PISA de Valencia, región que de momento no ha destacado en otros ámbitos del ecosistema; y puede ser otro de los motivos que hacen que País Vasco no desarrolle todo su potencial en ese mismo Informe.

Respecto a los factores de participación y de comunicación, cabe señalar que las regiones con posiciones más desaventajadas en rendimiento PISA, muestran también las posiciones más bajas de los mismos (Andalucía y Baleares, y solamente en participación también Castilla-La Mancha); exceptuando en Extremadura, que ocurre lo contrario. Pese a ello, esas mismas tres regiones muestran el mejor posicionamiento en incluir a los padres en la toma de decisiones de la escuela; destacando negativamente en este aspecto Madrid.Esto puede indicarnos que, dentro de esa esfera de interacción entre el ecosistema educativo y el social, existe una mayor relevancia de estos factores de participación de las familias y de comunicación familia-escuela que de la implicación de las familias en la toma de decisiones; la cual puede ir en contra de la autonomía del propio centro (tan relevante, como ya se ha visto).

Por último, la identificación y fortalecimiento de servicios en la comunidad es también más elevada en las regiones con mayor rendimiento PISA como Madrid, Navarra y Cataluña; aunque igualmente elevada en otras con menor rendimiento PISA como Andalucía. La explicación de este fenómeno puede radicar en la posibilidad de que se trate de un factor no básico del ecosistema; es decir, un factor que se activa o genera una vez que el resto de ámbitos contextuales de éste son propicios, pero que no ejerce un efecto relevante por sí mismo (o por lo menos no tanto como para superar las situaciones desfavorables de esos otros ámbitos).

Tabla 9. Relación con la comunidad por tipo y regiónComunida

d Participación Comunicación Decisiones Servicios

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BORRADOR

Andalucía 39.2% 89.1% 86.8% 78.4%Aragón 42.5% 90.8% 65.7% 59.2%Asturias 45.3% 90.7% 66.7% 63.2%Baleares 35.1% 87.9% 83.8% 73.0%Canarias 42.4% 96.3% 73.0% 77.4%Cantabria 37.7% 85.8% 74.7% 69.4%C y L 42.9% 94.5% 75.8% 83.6%C-LM 36.2% 94.4% 81.0% 60.4%Cataluña 42.1% 100.0% 73.0% 78.0%Extremadura 43.6% 98.4% 80.8% 77.8%Galicia 37.6% 92.2% 73.5% 73.0%La Rioja 44.4% 85.6% 71.6% 83.8%Madrid 41.1% 100.0% 64.1% 79.1%Murcia 36.3% 92.1% 78.2% 67.1%Navarra 43.7% 96.0% 72.5% 77.7%País Vasco 42.9% 72.7% 61.9% 63.5%Valencia 44.2% 100.0% 84.2% 78.9%ESPAÑA 41.2% 91.6% 74.2% 72.2%

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

viii. ExclusiónPor último, el ámbito de la exclusión se ha evaluado en base a cinco variables, siguiendo lo expuesto en Taravini, Jacovkis & Montes (2017). Todas ellas tienen connotación negativa, dado que la exclusión genera que los individuos no puedan participar correctamente en el ecosistema educativo:

El estatus socioeconómico: calculado como el porcentaje de alumnos pertenecientes al primer cuartil del índice socioeconómico elaborado por PISA.

La repetición de curso: proporción de individuos que afirman haber repetido curso al menos una vez.

El absentismo: porcentaje de alumnos que afirman haberse saltado alguna clase en las dos últimas semans.

El porcentaje de alumnos inmigrantes. El sentimiento de rechazo: medido como la proporción de alumnos que afirman sentirse

“fuera de lugar” en la escuela.

Según los factores de exclusión (Tabla 10), el riesgo de ésta por estatus socioeconómico se encuentra muy vinculado al rendimiento académico (como avala la literatura): las regiones menos aventajadas en rendimiento PISA son las que mayor nivel de éste presentan (Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha y Murcia); y a la inversa con las mejor posicionadas como Madrid, Navarra o Cataluña. Exactamente lo mismo ocurre con la repetición de curso, de forma que las regiones con mayor proporción de alumnos en exclusión socioeconómica, son también aquellas con peor rendimiento en PISA y mayor repetición de curso; lo que puede estar indicando la presencia de un círculo vicioso contextual nada deseable.

La conclusión no es tan clara respecto al absentismo, existiendo alta presencia de éste tanto en regiones con peor posicionamiento en PISA, como Murcia o Castilla-La Mancha; como en regiones mejor posicionadas, como Madrid o Cataluña. En este sentido, el absentismo podría ser el resultado de unos contextos educativos que el alumno no considera deseables y de los que decide apartarse en el caso de las dos primeras regiones (que ya han presentado contextos desfavorables en otros ámbitos del ecosistema educativo); y fruto simplemente del mayor

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BORRADOR

volumen de alumnos y una menor capacidad o intención de control de la asistencia de los mismos, en las dos segundas.

Por su parte, el factor de inmigración arroja resultados contradictorios: pese a que la mayor presencia de inmigrantes supone un teórico efecto negativo por ser estos un colectivo en riesgo de exclusión (con las consecuencias de esto sobre su propio rendimiento y el rendimiento promedio con todos sus compañeros), en la práctica no queda tan claro. Existen regiones con alta puntuación en PISA y mayor presencia de inmigrantes (Madrid, Navarra o Cataluña) y regiones peor posicionadas con menos inmigrantes (Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha); y los casos excepcionales de Castilla y León (de las mejor posicionadas, pero con poca proporción de inmigrantes), y de Baleares (con baja puntuación PISA pero mayor proporción de inmigrantes).De esta forma la presencia en sí de inmigrantes en una región no tiene una asociación clara con el rendimiento y el contexto educativo de la misma; siendo quizás más importante el entorno generado por la composición concreta y la integración de ese colectivo.

Por último, el sentimiento de rechazo guarda relación inversa con el contexto generado por el clima en clase y la comunidad; siendo más elevado en Cataluña y Baleares y más bajo en Andalucía.

Tabla 10. Distribución del alumnado por región y tipo de exclusión

Tipo de exclusión

Socioeconómica

Repetición

Absentismo

Inmigrantes

Sentimiento

RechazoAndalucía 37.4% 31.4% 31.4% 4.7% 7.2%Aragón 19.3% 26.8% 38.4% 13.2% 7.0%Asturias 20.9% 23.4% 30.5% 7.0% 7.5%Baleares 25.8% 36.3% 32.6% 15.4% 13.9%Canarias 33.9% 34.7% 29.9% 11.3% 9.9%Cantabria 20.6% 29.3% 31.9% 10.2% 5.2%C y L 22.2% 28.4% 30.5% 7.7% 6.7%C-LM 32.1% 33.0% 39.0% 8.6% 7.6%Cataluña 19.6% 18.0% 35.7% 15.8% 15.4%Extremadura 35.9% 33.7% 32.9% 2.5% 7.7%

Galicia 24.9% 29.7% 22.9% 7.3% 15.3%La Rioja 23.8% 33.2% 33.9% 17.5% 7.7%Madrid 15.2% 26.9% 36.9% 16.5% 7.6%Murcia 34.5% 33.3% 44.4% 12.3% 7.9%Navarra 20.0% 22.0% 28.9% 15.0% 8.2%País Vasco 16.6% 21.4% 27.5% 11.4% 7.8%Valencia 24.0% 30.7% 38.7% 13.3% 8.2%ESPAÑA 24.8% 28.2% 33.0% 10.9% 8.9%

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

c. Evaluando los ecosistemas educativos españolesDescritos los ecosistemas educativos y sus contextos característicos, se procede en este apartado a la aplicación de la propuesta metodológica para su evaluación en las regiones españolas.

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Los resultados obtenidos (Tabla 11) ratifican la ya analizada dicotomía entre los territorios con posiciones más aventajadas en educación y los menos favorecidos, pero con matices y diferencias por regiones en los contextos representados por cada subíndice; acorde al planteamiento de la hipótesis principal del estudio.

A priori, resulta destacable que, si bien las regiones con mayor puntuación en PISA son las que mayor índice general de ecosistema educativo presentan (Madrid, Cataluña y Navarra), y las de menor puntuación las que peor posicionadas aparecen; otras regiones como Castilla-La Mancha y Castilla y León no obtienen una puntuación en el índice acorde a la de su rendimiento en dicho Informe, con un contexto de su ecosistema educativo por debajo de lo esperado para éste último.

Analizando con mayor detenimiento las comunidades y los sub-índices, con los ámbitos del ecosistema educativo que estos representan, encontramos un mayor detalle de este fenómeno; permitiendo así conocer más sobre el contexto de este ecosistema en cada región y explicar en parte tanto el rendimiento obtenido en PISA, como las dispersiones en el mismo, ya planteadas anteriormente:

Andalucía tiene un clima escolar y social educativo muy favorable, pero que no es capaz de superar el contexto desfavorable a nivel del individuo, el hogar y los recursos de las escuelas. Mientras que Extremadura también destaca en su entorno social educativo, pero tampoco puede compensar el contexto adverso generado en torno al hogar y las TIC. La puntuación PISA de estas regiones, pese a esos contextos sociales tan favorables, podría indicar que los mismos no son capaces de compensar la acumulación de entornos desfavorables en el resto del ecosistema educativo; siendo estos últimos posiblemente la raíz de la dispersión en estas puntuaciones.

Baleares destaca por su contexto TIC, posiblemente debido a la mayor presencia de estas tecnologías requerida por el alto nivel de turismo del archipiélago, pero muestra una posición desfavorable en la actitud de sus alumnos, el clima en sus escuelas y el riesgo de exclusión. Por su parte, Canarias también destaca negativamente en los mismos ámbitos, a los que se añaden la posición desfavorable en los recursos de sus escuelas. De nuevo, la acumulación de contextos adversos en sus ecosistemas educativos puede ser el origen del desempeño en PISA de estas regiones.

Castilla y León no destaca por el entorno de sus hogares o escuelas (ni positiva ni negativamente), pero el clima relativo a la actitud de los individuos y la comunidad son muy favorables, y muestra un contexto de baja exclusión. Dada la puntuación PISA obtenida por esta región, cabe prestar especial atención a la calidad de estos contextos en los que destaca; pudiendo además ser la fuente de la baja dispersión entre los resultados de sus alumnos.

Castilla-La Mancha y Murcia muestran unos contextos muy desfavorables en casi todos los sub-índices; lo que daría lugar a unos ecosistemas educativos poco favorables y dónde el desempeño educativo dependerá de las particularidades de cada caso individual concreto.

De entre las regiones que mayor puntuación PISA obtienen, Madrid destaca en los contextos generados en torno a la actitud de sus alumnos, el entorno del hogar y los recursos de la escuela; Navarra solamente destaca en su baja exclusión; y Cataluña destaca favorablemente en el contexto TIC y en el entorno educativo del hogar y los recursos de la escuela, pero también negativamente en la actitud de sus alumnos y en el clima en las escuelas. El tener el ecosistema educativo tan descompensado en sus ámbitos podría ser una fuente de dispersión para el caso de Cataluña; ocurriendo lo contrario con Navarra.

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BORRADOR

País Vasco, pese a destacar positivamente en cuatro ámbitos, muestra la peor posición en su contexto social educativo. Del mismo modo Aragón, destacando positivamente en la actitud de sus individuos, el entorno del hogar y el clima en la escuela; muestra también una posición muy desfavorable en su comunidad. Pese a poseer ecosistemas educativos generalmente favorables, tener una parte del contexto de estos tan desfavorable puede posiblemente ser la causa de que dichas regiones no terminen de mostrar todo su potencial en PISA.

Tabla 11. Sub-índices e Índice del Ecosistema Educativo por regiones españolas

Indice Individuo Hogar R. Escuela C. Escuela TIC Comunidad Exclusión General

Andalucía 67.75 67.38 61.96 76.16 61.45 73.35 77.59 69.38Aragón 69.21 74.92 62.86 75.71 64.17 64.57 79.08 70.08Asturias 68.65 74.35 64.42 71.15 64.37 66.47 82.13 70.22Baleares 66.74 72.61 63.30 70.90 69.55 69.96 75.21 69.75Canarias 66.78 70.02 61.32 71.82 64.97 72.25 76.09 69.04Cantabria 69.11 74.60 62.04 75.59 61.23 66.91 80.55 70.00

C y L 69.35 72.09 63.27 75.15 56.00 74.19 80.91 70.14C-LM 68.28 69.55 57.72 75.67 59.54 68.01 75.94 67.82

Cataluña 67.08 75.79 65.71 71.94 75.04 73.26 79.10 72.56Extremadura 68.63 68.75 62.59 73.62 59.81 75.15 77.47 69.43

Galicia 68.78 73.74 62.89 74.64 56.32 69.07 79.96 69.34La Rioja 67.92 72.54 65.67 69.50 65.59 71.36 76.78 69.91Madrid 69.45 77.31 64.67 75.08 60.29 71.09 79.38 71.04Murcia 68.68 69.61 61.03 76.57 56.49 68.46 73.51 67.76Navarra 68.05 75.34 64.29 72.22 64.54 72.48 81.20 71.16

País Vasco 68.33 77.06 66.22 72.16 67.90 60.27 83.09 70.72Valencia 67.80 72.29 63.98 72.85 62.56 76.85 77.01 70.48ESPAÑA 68.31 73.04 63.56 73.73 63.17 69.81 78.83 70.06

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

5. Conclusiones

La hipótesis principal planteada en este estudio no puede ser descartada, al haber encontrado un principio de evidencia teórica y empírica que fundamenta un papel activo y diferenciador del territorio en el aprendizaje de los individuos; actuando tanto en forma de contexto como de agente configurador de los factores que intervienen en este proceso.

El aprendizaje se constituye como un fenómeno multidimensional, cuyo enfoque desde la perspectiva territorial hace necesario una visión ecosistémica del mismo. Esta visión sitúa al entorno territorial como el procurador y regulador activo de las situaciones en las que se puede aprender; distinguiendo entre una parte no viva del mismo, puramente contextual, y unos agentes vivos que interacción en y con ella.

En este sentido, y cumpliendo con el primer de los objetivos del estudio, el modelo de ecosistema territorial de aprendizaje planteado permite recoger todas esas dimensiones del aprendizaje; combinándolas con el contexto socioeconómico, cultural y tecnológico del territorio. De esta forma, el territorio se configura como un sistema socioeconómico y cultural situado y complejo, en el que la interacción de unos individuos (con su ambiente familiar) en los contextos organizacional, educativo y social y la interacción entre estos últimos, transforma el

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conocimiento en aprendizaje; que condiciona el desarrollo de los propios territorios y retroalimenta el proceso.

El ecosistema educativo, como parte del ecosistema territorial de aprendizaje, juega un papel primordial al determinar el capital humano con el que los individuos acuden a la economía productiva. Con su núcleo en el individuo, y su enfoque en la familia, escuela y comunidad de éste se rige también por una gran complejidad de relaciones dependientes del contexto particular del territorio.

Su caracterización para las regiones españolas, cumpliendo con el segundo objetivo del estudio, permite captar matices que otras medidas o perspectivas más tradicionales del capital humano no plantean o no llevan a la práctica.

Por último, la creación de un índice de ecosistema educativo, como tercer objetivo cumplido del estudio, es un primer paso en el esfuerzo de evaluar la multidimensionalidad de los mismos en conjunto; al mismo tiempo que permite observar sus fortalezas y debilidades, y poder orientar las políticas públicas.

Este paso preliminar abre la puerta a continuar analizando en profundidad los fenómenos del ecosistema educativo y del ecosistema territorial; tanto internos como externos. También posibilita la evaluación del impacto de estos ecosistemas mediante la segregación del índice por niveles de rendimiento o por clases sociales o la utilización del propio índice como un factor en un modelo que intente explicar este rendimiento o sus brechas según esas clases sociales.

Al respecto, debe continuarse con la labor de revisión de la literatura que permita concretar y explicar mejor los agentes y relaciones implicadas en estos modelos. Asimismo, existe margen de mejora en la metodología propuesta que puede completarse con otras metodologías o diferentes perspectivas sobre los factores concretos a observar.

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ANEXO I

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BORRADOR

Tabla 12. Estadísticos descriptivos para España

Ámbito Indicador Media SD Min Max

Actitud del Individuo

Expectativas Educativas 0.87 0.34 0 1Expectativas Laborales 0.64 0.48 0 1Cooperación 0.93 0.26 0 1Relaciones 0.82 0.38 0 1Trabajo Autónomo 14.01 11.51 0 100

Entorno del Hogar

Educación Padres 0.75 0.43 0 1Ocupación Padres 53.75 26.21 12.35955 100Libros 0.93 0.26 0 1Apoyo 0.33 0.47 0 1

Recursos de la

Escuela

Estudiantes/Profesor 12.65 4.29 1 50.4762Profesores Alta Cualificacion 79.97 33.57 0 100Escuelas Privadas 0.30 0.46 0 1Autonomía 56.89 18.71 0 100

Clima de la Escuela

Sentimiento Pertenencia 0.86 0.35 0 1Preocupación Aprendizaje 0.77 0.42 0 1Adaptación Ritmo 0.88 0.33 0 1Clima Clase 0.50 0.50 0 1Actividades Extracurriculares 0.68 0.46 0 1

TIC

Recursos Hogar 87.12 17.30 0 100Uso Hogar 0.65 0.48 0 1Recursos Escuela 60.06 20.45 0 100Uso Escuela 0.42 0.49 0 1

Comunidad

Participación 40.99 14.73 0.25 96.25Comunicación 0.95 0.23 0 1Decisiones 0.77 0.42 0 1Servicios 0.73 0.44 0 1

Exclusión

Socioeconómica 0.27 0.45 0 1Repetición 0.32 0.47 0 1Absentismo 0.35 0.48 0 1Inmigrantes 0.11 0.32 0 1Fuera de lugar 0.10 0.30 0 1

Fuente: elaboración propia con datos PISA 2015.

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