València, mayo de 2004

© JOSÉ FRANCISCO DE LAMO PASTOR

OFICINA DE CONVERGÈNCIA EUROPEA

ÍNDICE 1. Justificación y objetivos 2. Método

2.1 Población 2.2 Muestra y estrategia muestral

3. Población y muestra

3.1 Radiografía de la población 3.2 Radiografía de la muesta 3.3 Rerpesentatividad de la muestra

4. Las respuestas

a) Participación de la Titulación en diversos procesos de calidad, mejora, etc. b) Participación personal c) Conocimiento general del Proceso de Convergencia Europea d) Cuestionario 1: Nueva estructura de Titulaciones e) Cuestionario 2: El sistema de crédito europeo f) Cuestionario 3: Perfil del profesorado g) Cuestionario 4: Valoración global h) Suma de las respuestas del cuestionario

5. Conclusiones y Recomendaciones

5.1 Sobre la validez de la muestra 5.2 Algunas conclusiones generales 5.3 Recomendaciones

6. Anexos. 6.1. Declaración de Bolonia. 6.2. Listados de otras declaraciones. 6.3. Correo electrónico invitando a la realización de la encuesta. 6.4. Cuestionario. 6.5. Áreas de Estudios de la Universitat de València. 6.6. Anexo estadístico.

7. Bibliografía.

1.- Justificación y objetivos El 1999 se firmó la conocida Declaración de Bolonia (ver Anexo 1), con la cual se ponían los primeros cimientos de lo que se denominó Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que fue desarrollándose con posteriores declaraciones a las que han ido adheriéndose otros países, pertenecientes o no a la Unión Europea, con el fin de ir desarrollando cada uno de los objetivos que se iban planteando en un proceso que se ha denominado de “convergencia europea” y que no tiene otro objetivo que hacer realidad el EEES. Durante estos años cada uno de los estados que se han comprometido con el EEES ha ido avanzando en el proceso según sus necesidades. Así, en el Estado español la Ley Orgánica de Universidades, aprobada en 2001, hace referencia al mismo y a toda una serie de medidas y disposiciones que se han ido desarrollando desde entonces, aunque todavía quedan algunas cuestiones pendientes. Uno de los pasos más significativos fue la creación de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), que se encarga –en parte– de coordinar todo lo concerniente a la convergencia europea, para la cual tiene un programa específico de actuación. Han sido también las propias Universidades las que, desde su propio ámbito, han comenzado a realizar acciones destinadas a adaptarse al EEES. La reciente creación de la Oficina de Convergència Europea en la Universitat de València supuso un avance en esta Universidad en lo que respecta a asumir las responsabilidades institucionales que se derivan de la puesta en marcha de planes de acción dirigidos a hacer más fácil el proceso de convergencia europea en su seno. El presente estudio nace en este contexto, y auspiciado por un gran desconocimiento, por parte de ciertos sectores universitarios, sobre el grado de implicación e información del profesorado de todo lo relativo al proceso de convergencia europea. Este desconocimiento se ha convertido, en ocasiones, en preocupación dados los datos insuficientes que se tienen para poner en marcha políticas de participación entre el profesorado universitario, con tal de buscar su implicación en el proceso de convergencia europea. En muchas ocasiones, la información de la cual se disponía era simplemente la que llegaba por parte de algunos profesores, que no mostraban cuál era la realidad que se tenía que afrontar desde los equipos rectorales. Un primer estudio coordinado por el profesor Miguel Valcárcel Cases, de la Universidad de Córdoba, y presentado el 17 de noviembre de 2003, sobre “La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior”, ya hacía un análisis de esta cuestión y proponía líneas de actuación en este sentido. El mismo, además, incluía una encuesta dirigida a cargos de los equipos rectorales de las Universidades españolas. Si bien este estudio hacía un exhaustivo repaso a todas y cada una de las necesidades imperantes, ante el cambio que supone la adopción de todas las medidas que se proponen con la convergencia europea, éste se centraba principalmente en directrices dirigidas por y para las instituciones y los equipos encargados de tomar las decisiones oportunas, pero para las cuales usaba únicamente las opiniones de estos y no del mismo

profesorado, que será quien –en último término– tenga que poner en marcha una parte sustancial de la convergencia europea. Por tanto, la necesidad de este informe se justifica por el escaso conocimiento directo de las opiniones del profesorado sobre todo lo concerniente al proceso de convergencia europea, así como de su disposición a participar del mismo. Las directrices propuestas en el estudio de Miguel Valcárcel necesitan también del conocimiento propio de la realidad más cercana, la de cada Universidad, para adecuar éstas de manera que su implantación sea más eficiente y flexibilizarlas dependiendo de las realidades que se afronten en cada momento y lugar. Son estos, pues, los dos objetivos principales que se plantean con la realización del presente estudio: - Conocer el grado de conocimiento por parte del profesorado del proceso de

convergencia europea, así como del grado de satisfacción con el mismo.

- Facilitar datos que sirvan de herramienta para la realización de políticas encaminadas a un mejor funcionamiento tanto de la gestión de la Oficina de Convergència Europea como del resto de instituciones relacionadas con dicho proceso.

2.- Método 2.1 Población Nuestra población objetivo son todos los profesores y profesoras de la Universitat de València. Consideramos en un principio que esta población coincidía con el denominado PDI (Personal Docente e Investigador) de dicha Universidad. Esta población la conforman un total de 3154 personas, según las bases de datos de que dispone la Universitat de València. Este dato, en cualquier caso, varía constantemente, por lo que –digamos– corresponde únicamente a la foto de un momento del PDI de esta universidad. No obstante, existirá otra variación más, debida a la situación legal de los becarios, pues no todos figuran en estos listados a no ser PDI en igual de condiciones que el resto de categorías. En este caso, tomaremos únicamente a aquellos que están en esta base de datos, obviando la posible existencia de otros. 2.2 Muestra y estrategia muestral De una población total de 3154 personas, se hizo una selección aleatoria de 1357 profesores y profesoras distribuida proporcionalmente en la población según Área de Estudios1 y Categoría2. El tamaño de la muestra fue calculado con tal de conseguir resultados significativos en cada una de las Áreas y Categorías con un error de muestreo del 5% dentro de un nivel de confianza del 95%, con una proporción de datos globales 0.5 (situación más desfavorable de p=q=0.5). De esta manera, para la muestra en términos globales trabajaríamos con un error de muestreo del 2% para el mismo nivel de confianza del 95%. Las encuestas se realizaron vía web, mediante petición personalizada por correo electrónico (ver Anexo 3), para el cual se realizaron tres avisos espaciados en el tiempo de recogida de datos. En el tiempo en que estuvo abierto el término para responder a la encuesta (del 8 de marzo al 6 de abril de 2004) se recibieron 521 encuestas rellenadas correctamente, que son las que han sido evaluadas en el presente documento. Este es, pues, el tamaño real de la muestra, con el cual podemos hablar que para un nivel de confianza del 95% el error muestral es del 3,9%. 1 En este caso consideramos las definidas por la Universitat de València: Ciencias Básicas y Técnicas, Humanidades, Educación, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales (ver Anexo 6). 2 Las categorías vienen definidas por la figura de contratación: Ayudante, Asociado, Becario, Titular de Universidad (TU), Titular de Éscuela Universitaria (TEU), Catedrático de Universidad (CU), Catedrático de Escuela Universitaria (CEU) y Otros.

3.- Población y Muestra 3.1 Radiografía de la población Ahora bien, dado que la muestra conseguida no era la objetiva, cabría preguntarse si la radiografía de la muestra coincide (o es similar) a la radiografía de la población, cuáles son sus diferencias y si éstas podrán incidir en las conclusiones del informe. Así, veamos primero una radiografía de toda la población:

Población por sexo

Mujer37%

Hombre63%

Gráfico 1. Población por sexo.

Población por área de estudios

Ciencias Básicas y Técnicas

25%

Humanidades16%

Educación8%

Cienccias Sociales38%

Ciencias de la Salud13%

Población por categoría

Asociado22%

CU11%TEU

12%

TU46%

CEU3%

Otros1%

Ayudante3%

Becario2%

Gráfico 2. Población por Área. Gráfico 3. Población por Categoría.

Estos datos nos muestran cómo se distribuye, según estas variables, la población PDI de la Universitat de València. Así, observamos en el gráfico 1 que el porcentaje de hombres es significativamente superior al de mujeres en la población total y que estos coinciden con los porcentajes que se dan dentro de los Titulares de Universidad. No obstante, cabría destacar que esas diferencias son mucho más acusadas para la categoría Catedráticos de Universidad, donde el porcentaje de mujeres es de sólo el 17%. Por lo que respecta a la distribución de Áreas, nos muestra que el grueso del profesorado de la Universitat de València se dedica bien a las Ciencias Sociales bien a las Ciencias Básicas y Técnicas, como nos muestra el gráfico 2. Esta distribución debe ser tomada en cuenta a la hora de intentar extrapolar los datos de este estudio a la realidad de otras Universidades. Por último, y como se observa en el gráfico 3, notar que la mayor parte del PDI de la Universitat de València corresponde a Titulares de Universidad (prácticamente la mitad del total), notándose un porcentaje significativo de profesorado asociado.

3.2 Radiografía de la muestra

Muestra por sexo

Ns/Nc1%

Mujer38%

Hombre61%

Gráfico 4. Muestra por sexo.

Muestra por lengua de uso

Castellano71%

Valenciano29%

Gráfico 5. Muestra por lengua de uso.

Muestra por categoría

Ayudante7%

Otros2% Asociado

12%

CU13%

TEU14%

TU46% CEU

5%

Becario1%

Gráfico 6. Muestra por categoría.

Muestra por años en la Universidad

entre 0 y 513%

entre 5 y 1019%

más de 1068%

Gráfico 7. Muestra por años en la Universidad.

Muestra por cargo académico

No79%

Sí21%

Gráfico 8. Muestra por cargo académico.

Muestra por área de estudios

Ciencias Básicas y Técnicas

29%

Humanidades20%Educación

9%

Cienccias Sociales29%

Ciencias de la Salud13%

Gráfico 9. Muestra por área de estudios.

La distribución de la muestra correspondiente a las variables Sexo, Categoría y Área de estudios se analizará en el siguiente apartado. Por lo que respecta al resto, se observa en el gráfico 5 la baja tasa de respuesta del cuestionario en valenciano (tan sólo el 29%). Este dato viene a corroborar que la Universitat no es ajena al peligroso descenso del uso del valenciano en la sociedad. Por otra parte, según vemos en el gráfico 7, el grueso de la muestra es profesorado experto y “de la casa” (con más de 10 años en la Universitat de València), aunque encontremos un alto porcentaje de “nuevo” profesorado, que corresponde principalmente a profesorado Asociado. Por último, el gráfico 8 nos muestra el porcentaje de profesorado con cargo académico (cualquiera que pueda ser), que en este caso es de un 21%, más elevado que las estimaciones hechas para esta

variable entre toda la población, lo cual nos indica en un principio que el grado de respuesta entre quienes tienen en la actualidad un cargo académico es mayor que de quienes no lo tienen. 3.3 Representatividad de la muestra Para la comparación de la distribución de la población según las características del muestreo (Área y Categoría) con la distribución de las mismas que finalmente tuvo la muestra utilizaremos los datos obtenidos anteriormente. Con las frecuencias para cada una de las categorías y áreas en la población total podemos calcular cuál sería la población muestral esperada si el número total de respuestas ascendiese a 521, como es el caso. A este valor le llamaremos N esperado, mientras que al valor real obtenido en la muestra lo denominaremos N observado. Con ambos datos para las variables Área y Categoría haremos un test Chi-cuadrado (también llamado “test de bondad del ajuste”) que nos dirá si entre ambas distribuciones (la esperada y la observada) existen diferencias significativas:

N observado % observado N esperado % esperado ResidualAyudante 36 6,91 16 3,07 20Otros 11 2,11 7 1,34 4Asociado 60 11,52 115 22,07 -55Becario 5 0,96 9 1,73 -4CEU 24 4,61 17 3,26 7CU 69 13,24 56 10,75 13TEU 73 14,01 60 11,52 13TU 243 46,64 241 46,26 2TOTAL 521 100,00 521 100,00

Categoría

Tabla 1. Distribución de muestra y población según la variable Categoría.

N observado % observado N esperado % esperado ResidualCiencias Básicas y Técnicas 154 29,56 132 25,34 22Humanidades 102 19,58 86 16,51 16Educación 46 8,83 40 7,68 6Ciencias de la Salud 67 12,86 68 13,05 -1Ciencias Sociales 152 29,17 195 37,43 -43TOTAL 521 100,00 521 100,00

Área de estudios

Tabla 2. Distribución de muestra y población según la variables Área de estudios.

Los resultados para ambas variables de la prueba chi-cuadrado nos dan significatividades menores que 0.05 (menor que 0.0009 y 0.002 respectivamente), que es el tomado generalmente como clave para descartar (en el caso de que fuera mayor) o no (en este caso menor) las diferencias entre ambas distribuciones. Si nos fijamos primero en la Tabla 1, en el test referido a la variable Categoría, veremos que aquí la diferencia es acusada principalmente por el desajuste que se produce en el ítem Asociado, que está infrarrepresentado en esta muestra, pues esperábamos casi el doble de respuestas de esta categoría. Lo mismo ocurre la categoría Becario, aunque aquí la diferencia es menos acusada dada la poca representatividad de estos dentro del estudio (como ya se explicó en el apartado anterior). Por el contrario,

es la categoría Ayudante la que está sobrerrepresentada (casi el doble de lo esperado), mientras que en el resto de categorías encontramos una pequeña sobrerrepresentación repartida casi igualitariamente, que “suple” la gran carencia de respuestas de docentes que clasificamos en la categoría Asociado. Esta circunstancia, más allá de ponernos de manifiesto que la muestra que vamos a estudiar no se distribuye de igual manera que la población total según la variable Categoría, es un aviso sobre el interés que muestran sobre estas cuestiones las personas que ejercen la enseñanza universitaria desde la figura de “asociado” y sobre cómo ven su papel (y así se lo atribuyen) dentro de la llamada comunidad universitaria. Estas primeras conjeturas deberán de compararse con el sentido de las respuestas de los profesores de la categoría Asociado que sí rellenaron el cuestionario. Respecto a la Tabla 2, referida a la variable Área, observamos también que las diferencias entre lo observado y lo esperado son significativas y que, por tanto, consideraremos que ambas distribuciones no pueden ser iguales, con lo que –de nuevo– la distribución de la muestra no coincide con la distribución de la población. En este caso, la diferencia la encontramos principalmente en que las categorías Ciencias Básicas y Técnicas y Humanidades están sobrerrepresentadas, a costa de la infrarrepresentación de las Ciencias Sociales. Valorar las razones por las cuales se da esta circunstancia quizás no entran dentro del propósito de este informe. Porque, como veremos, los resultados según esta área no difieren del resto significativamente, por lo que no se podría achacar una falta de interés por parte de los y las docentes que realizan su trabajo en el campo de las Ciencias Sociales. Haciendo alguna conjetura, una de las hipótesis posible sería la escasa implantación de las nuevas tecnologías dentro de esta área, y de ciertas reticencias al uso de éstas para los fines que en este informe se pretenden. En cualquier caso, es un dato que se deja para la reflexión. A pesar de que en la elección de la muestra sólo se han utilizado estas dos variables, disponemos de la comparación de la distribución de una variable más, que es la correspondiente al Sexo de la persona que contesta. Así, los resultados se exponen en al siguiente tabla:

N observado % observado N esperado % esperado ResidualHombre 317 61,67 324,58 63,15 -7,58Mujer 197 38,33 189,42 36,85 7,58TOTAL 514 100,00 514 100,00

Sexo

Tabla 3. Distribución de muestra y población según la variable sexo.

Como se observa en la Tabla 3, no existen diferencias entre la distribución por sexo de la población y la muestra, por lo que podemos asegurar que no existe un sesgo en este sentido.3 Una vez vistos los datos, y comprobada que la muestra con la que vamos a trabajar no se corresponde exactamente en su distribución con la población total en las variables Categoría y Área (recordemos que existe un sesgo importante en ambas debido

3 Los números “no enteros” que se corresponen con el N esperado, vienen dados porque en los datos observados tenemos 7 respuestas que no incluyen el sexo, las cuales son “distribuidas” en el resto de categorías para la realización del test.

principalmente a la infrarrepresentación de los ítems Asociado y Ciencias Sociales, respectivamente), decidimos seguir trabajando con la misma bajo la siguiente consideración: “A pesar de la diferencia entre muestra y población, realizaremos el estudio con toda la muestra obtenida (los 521 cuestionarios contestados). Podría darse que los resultados que de él se desprendan en su globalidad estén sesgados debido al desvío en las proporciones por Categoría y Área. En cualquier caso, será en el análisis final del resultado cuando, por una parte, sabremos si las respuestas nos permiten detectar ese sesgo y, por otra, si podemos concluir que los resultados son representativos de la población a estudio.”

4. Las respuestas Veamos, en primer lugar, mediante unos gráficos bastante ilustrativos, las respuestas globales que recibimos a cada una de las preguntas del cuestionario. Cabe resaltar que, como se verá, para distinguir las respuestas “positivas” de las “negativas” se han utilizado, por una parte, colores diferentes (verde y naranja) y, por otra, tramas diferentes (punteada y rayada), con la intención de que con un repaso visual se pueda tener una idea de cómo ha ido la distribución en cada una de las respuestas. Comentaremos los resultados utilizando los mismos apartados caracterizados en el cuestionario (ver Anexo 4). No obstante, consideramos que muchas de estas respuestas tiene mucho más sentido analizarlas en otro contexto que no sea el global, y así lo haremos en cada uno de los bloques: a) Participación de la Titulación en diversos procesos de calidad, mejora, etc. En este bloque se pregunta sobre el conocimiento de la participación de la titulación a la cual se ha adscrito la persona que contesta (se le pide en el cuestionario que se clasifique en la Titulación donde realiza la mayor parte de su docencia) en diversos procesos relacionados con la calidad docente, la convergencia europea y otros programas de mejora.

La titulación participa en la Convocatoria ANECA

No8%

Sí56%

Ns/Nc36%

Gráfico 10. Respuesta a la cuestión “La Titulación en la que doy la mayor parte de la mi docencia está participando en las convocatorias de la ANECA para los estudios de Grado”.

La titulación participa en la evaluación institucional

No8%

Sí50%

Ns/Nc42%

Gráfico 11. Respuesta a la cuestión “La titulación en la que doy la mayor parte de la docencia ha participado en la evaluación institucional”.

La titulación ha participado en el PEMRA

No9%

Sí37%

Ns/Nc54%

Gráfico 12. Respuesta a la cuestión “La titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia ha participado en el PEMRA”.

Vemos en los gráficos 10, 11 y 12, en primer lugar, el alto grado de desconocimiento por parte de las personas encuestadas respecto a las cuestiones planteadas: las convocatorias ANECA, la evaluación institucional y el PEMRA (Plan de Evaluación y Mejora del Rendimiento Académico). Este grado va desde un 36% en el caso de la ANECA (que quizás sí es más “conocida”) a un 54% en el caso del PEMRA, que es un plan interno que la Universitat de València ha implantado en algunas de sus titulaciones para mejorar el rendimiento académico en el primer curso de las carreras. En estas respuestas sí existe una diferencia significativa4, y muy llamativa, si las dividimos por la variable Área. En este caso, se observa que quienes se adscriben al Área de Educación tienen un conocimiento superior que el resto por lo que respecta a la ANECA y a la evaluación institucional, pues sólo un 10,9% en el primer caso y un 19,6% en el segundo afirman no saber si su titulación está en dichos procesos, cuando en otras áreas (como las Ciencias Sociales) ese desconocimiento supera incluso el 50%. No ocurre lo mismo con el PEMRA, desconocido para prácticamente el conjunto de las personas encuestadas. Estas diferencias las encontramos también en otras de las variables de agrupación, como son la Categoría y los Años de trabajo en la Universitat, que llamaremos Años a partir de ahora. En la primera encontramos dos grandes bloques (que se repetirán continuamente) bien diferenciados. Por un lado, el de quienes se definen como Ayudantes, Asociados, Becarios y Otros y por otro, CEU, CU, TEU, TU. Como se repetirán estos bloques a lo largo de todo el análisis los denominaremos, haciendo una simplificación no del todo correcta nominalmente, Asociados y Titulares, respectivamente. Lo mismo ocurrirá con la variable Años, pues aquí encontraremos diferencias entre el primer bloque (de 0 a 5 años) con los otros dos (de 5 a 10 o más de 10), que son bastante similares. Simplificando también (si en algún caso existieran otras diferencias se explicitarían en su momento) denominaremos a los primeros Nuevos y Viejos a los segundos. Una vez aclarados estos términos, y teniendo en cuenta que un test de bondad del ajuste Chi-cuadrado5 nos detecta diferencias significativas para estas variables y preguntas, se observa que la ignorancia respecto a estos temas (medidas según el porcentaje de respuestas Ns/Nc) es mucho mayor entre Asociados que Titulares y entre Nuevos que Viejos, algo, por otra parte, esperable. Es algo que se observa también entre quienes aseguran tener actualmente un cargo académico y quienes no lo tienen, menos informados que los primeros. Respecto al resto de respuestas (quitando las correspondientes a Ns/Nc), es realmente curioso que nos encontremos con opiniones “divididas” dentro de las respuestas correspondientes a personas encuestadas de iguales Titulaciones, lo que da un grado (todavía mayor) de desconocimiento por parte del profesorado de estos procesos. En cualquier caso, estas respuestas erróneas se dan en un porcentaje menor y sólo en

4 Entenderemos, a partir de este momento, por “diferencia significativa” que estadísticamente se han encontrado diferencias en las respuestas a la cuestión planteada para cada una de las variables que se expliciten. Consideraremos que es así cuando el p-valor de la prueba de Kruskal-Wallis (se ha utilizado esta prueba no paramétrica dado que la distribución de las respuestas no sigue ninguna distribución conocida y, evidentemente, no se puede suponer Normal) ha resultado menor que 0.05, que es el valor usual en este tipo de estudios. 5 Estableceremos otro contraste para saber si existen diferencias en los porcentajes de respuestas Ns/Nc, con tal de conocer si el índice de conocimiento varía según las variables a estudio. En este caso (y dado que sólo comparamos el número de respuestas Ns/Nc) se utiliza el test chi-cuadrado –o de bondad del ajuste– ya utilizado y explicado en el apartado 3.3.

algunas Titulaciones, de manera que solemos encontrar una práctica unanimidad en la respuesta para la mayoría de éstas. b) Participación personal Del conocimiento de estos procesos, pasamos al intento de conocer cuál es la participación del profesorado en los mismos, pidiéndoles que se evalúen a sí mismos.

Participación personal en la Convocatoria ANECA

Nula58%Escasa

19%

Media13%

Muy Alta3%

Alta7%

Gráfico 13. Respuesta a la cuestión “Mi participación en el diseño y debate del futuro plan de estudios de Grado de mi Titulación (Convocatoria ANECA) es:”.

Partipación personal en la evaluación institucional

Ns/Nc10%

Nula52%

Escasa14%

Alta8%

Muy Alta5%

Media11%

Gráfico 14. Respuesta a la cuestión: “Mi participación en los procesos de evaluación institucional, PEMRA, etc. de mi Titulación es:”.

Como era de esperar, si existe un amplio porcentaje que desconoce estos procesos es, evidentemente, porque no participa de ellos. Así, tomando para empezar los resultados globales (gráficos 13 y 14), observamos que un 58% de las personas encuestadas afirman que su participación es nula en el diseño y debate del futuro plan de estudios de Grado de su titulación (realizadas bajo el amparo de las convocatorias de la ANECA). Este porcentaje sube al 62% (sumando participación nula con las respuestas correspondientes a Ns/Nc) si nos referimos a cualquier otro proceso de evaluación realizado en la titulación de referencia. Si tomamos conjuntamente las respuestas de participación Media, Alta y Muy Alta (como prueba de que éstas requieren algún tipo de compromiso), nos encontramos con que sólo el 23% de las personas que han contestado el cuestionario están participando en el primero de los procesos, que se considera vital en la nuestra estructura que se presenta con la Convergencia Europea, un porcentaje similar al de resto de procesos. Estos porcentajes no son “sumables”, ya que un 60% de profesores que participan en la convocatoria ANECA están realizando trabajos también en el resto de procesos. Podríamos concluir, entonces, que únicamente en torno al 36% de las personas encuestadas están participando en alguna de estas convocatorias al menos en grado medio. Nos podríamos preguntar si la escasa participación en estos procesos de diseño de planes de estudios, evaluación institucional, etc... se corresponde con una absoluta falta de información.

Información personal sobre los procesos de evaluación

Ns/Nc7%

Nula24%

Escasa30%

Alta13%

Muy Alta4%

Media22%

Gráfico 15. Respuesta a la cuestión: “La información que tengo sobre estos procesos de evaluación es:”.

En el gráfico 15 vemos las respuestas globales a la pregunta sobre la información de que se dispone de dichos procesos. La suma de los porcentajes de quienes no saben o consideran que la información que tienen es nula o escasa coincide prácticamente con quienes afirmaban que su participación era nula, alrededor del 60%, lo que nos hace pensar que existe una relación entre unas y otras respuestas. Efectivamente, prácticamente la totalidad de quienes afirman que tienen información nula o escasa no participan en ninguno de estos procesos, mientras que en los niveles de mayor información, la participación adquiere niveles razonables que oscilan entre el 35% de participación para quienes tienen una información media hasta niveles entre el 60% y el 80% (convocatoria ANECA y otros procesos, respectivamente) para quienes tienen un grado de información muy alto.

Participación en la Convocatoria

ANECA

Participación en otros procesos

Información sobre estos

procesosParticipación en la Convocatoria ANECA

1 0,45** 0,42**

Participación en otros procesos 0,45** 1 0,69**Información sobre estos procesos

0,42** 0,69** 1

Correlaciones

** La correlación es significativa al nivel 0,01. Tabla 4. Correlaciones entre las tres variables anteriores.

Así, si calculamos las correlaciones entre las tres variables, obtenemos unos valores altamente significativos, como observamos en la Tabla 4, lo que nos lleva a concluir que la información y la participación van conjuntamente, de manera que si alguna de ellas falla, fallará también la otra.

He podido aportar valoraciones propias en estos procesos

Ns/Nc33%

En desacuerdo9%Neutral

13%

Molt d'acord7%

Muy de acuerdo19%

De acuerdo19%

Gráfico 16. Respuesta a la cuestión: “He podido aportar valoraciones propias en el proceso de evaluación y mejora de mi titulación”.

Se han recogido mis valoraciones

Ns/Nc40%

Muy endesacuerdo

17%

En desacuero7%

De acuerdo13%

Muy de acuerdo6%

Neutral17%

Gráfico 17. Respuesta a la cuestión: “Se han recogido mis valoraciones en estos procesos de evaluación y mejora”.

Por otra parte, en los gráficos 16 y 17 vemos las valoraciones que hace el profesorado de su propia participación. Por una parte, evaluando si ha podido aportar valoraciones propias en estos procesos y, por otra, si éstas se han tenido en cuenta. Los gráficos globales nos muestran una clara división de opiniones (si obviamos, evidentemente, el gran porcentaje de Ns/Nc) entre quienes piensan que el proceso es democrático, es decir, permite que el profesorado aporte sus ideas y se incluyan, y entre quienes piensan que eso no se da y, digamos, se impide dicha participación. Para saber realmente a qué se deben esas dos posturas, analizaremos con mayor profundidad las respuestas:

He podido aportar valoraciones propias en estos procesos

(si mi participación ha sido Media, Alta o Muy Alta)

De acuerdo49%

Muy de acuerdo25%

Ns/Nc5%

En desacuerdo4%

Muy en desacuerdo5%

Neutral12%

Gráfico 18. Respuesta a la cuestión “He podido aportar valoraciones propias en estos procesos”, para quienes su participación en estos fue Media, Alta o Muy Alta.

En el gráfico 18 tenemos las respuestas a la pregunta “He podido aportar valoraciones...” de aquellas personas que han asegurado tener una participación Media, Alta o Muy Alta en dichos procesos. Así, observamos que de éstas el 74% dicen estar De acuerdo o Muy de acuerdo6 con esta afirmación y sólo el 8,8% En desacuerdo o Muy en Desacuerdo7.

6 A partir de este momento agruparemos, siempre y cuando no se diga lo contrario, estas dos respuestas en un genérico “de acuerdo”. 7 A partir de este momento agruparemos, siempre y cuando no se diga lo contrario, estas dos respuestas en un genérico “en desacuerdo”.

informados (%) desinformados (%) no participan (%)

Ns/Nc 13,81 45,13 40,70Muy en desacuerdo 6,19 29,60 22,67En desacuerdo 7,14 9,39 10,47Neutral 17,62 10,11 14,53

De acuerdo 39,52 5,05 10,47

Muy de acuerdo 15,71 0,72 1,16

TOTAL 100,00 100,00 100,00

He

podi

do a

port

ar

valo

raci

ones

pro

pias

en

est

os p

roce

sos

Tabla 5. Porcentajes de satisfacción de la participación según el grado de información de que dispone y de su grado de participación en los procesos a evaluar.

Unos porcentajes similares, aunque un poco más “desfavorables”, se obtienen si miramos la Tabla 5. En las respuestas de quienes se sienten informados (medianamente, al menos), el 55% sí afirma que ha podido aportar valoraciones propias en los procesos que estamos evaluando, mientras que el 13% se muestra en desacuerdo con esa afirmación. En el extremo de los desinformados obtenemos unos resultados completamente diferentes, del 40% en desacuerdo y 6% de acuerdo, aunque aquí lo que encontramos es un abrumador 45% Ns/Nc. Entre quienes afirmaban no participar de los procesos, tenemos porcentajes similares (33% en desacuerdo, 12% de acuerdo y 41% Ns/Nc). Este pequeño análisis nos lleva a concluir que las opiniones están gravemente influidas por el grado de participación e información, y que las personas que participan y están informadas están realmente satisfechas con el proceso. No debemos obviar, sin embargo, que casi un 30% de los que afirman que participan muestran su descontento por falta de oportunidades para hacerla efectiva.

% de quienes consideran

pudieron aportar valoraciones

% de quienes consideran que no pudieron aportar

valoracionesNs/Nc 12,59 15,49Muy en desacuerdo 2,96 58,45En desacuerdo 0,74 19,72Neutral 17,78 5,63De acuerdo 46,67 0,70Muy de acuerdo 19,26 0,00TOTAL 100,00 100,00

Se h

an

reco

gido

mis

va

lora

cion

es

Tabla 6. Porcentajes de satisfacción de recogida de respuestas entre quienes consideran que pudieron y no pudieron aportar sus valoraciones

También medimos el grado de satisfacción de esas propuestas “que se han podido realizar”. En una primera vista al gráfico 17 tenemos un análisis muy parecido a la pregunta anterior. Hay, por una parte, una gran división de opiniones y, por otra, un gran porcentaje que se abstiene bajo el epígrafe Ns/Nc. Para indagar en las respuestas positivas y negativas deberíamos primero saber cuál es la opinión de quienes dijeron que sí habían podido aportar valoraciones (que estaban de acuerdo) y luego busquemos las razones de aquellas personas que respondieron que ésas no habían sido recogidas. Así, de los primeros, más del 75% afirman satisfechos que se han recogido sus propuestas y menos del 4% dicen lo contrario. Y, al contrario, quienes decían que no habían podido aportar sus valoraciones también afirman (casi en un 80%) que no se han recogido las mismas. Por lo tanto, y sin entrar en demasiadas disquisiciones, se vuelve a reforzar el argumento esgrimido anteriormente. Es decir, hay un grupo de personas

informadas que participan y cuyo grado de satisfacción con esa participación es realmente muy alto y, por otro lado, tenemos otro grupo de personas que están desinformadas (o así se consideran a sí mismas), que no participan y que, además, son críticas con los procesos de participación establecidos, pues consideran que no les son accesibles. Aparte de estas consideraciones más o menos globales, consideramos interesante saber si existen diferencias de participación respecto a las variables que nos hemos marcado al comienzo del informe como variables que nos interesaba estudiar. Si bien la variable Sexo o Lengua de uso no influye en las respuestas de los encuestados, sí encontramos diferencias en algunas de ellas para las variables Categoría, Área y Años, así como entre quienes poseen o no un cargo académico. Para la variable Categoría encontramos diferencias entre los dos grupos anteriormente definidos: Asociados y Titulares. Respecto a los primeros, su participación prácticamente es nula en estos procesos (tanto ANECA como el resto), inferior –en cualquier caso– al 10% de su población, por lo que habrá que considerar que el grueso de quienes participan están en el grupo de categorías que hemos englobado dentro de Titulares. Por Áreas, las diferencias las encontramos principalmente entre Educación (las más “participativa”) y Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales (las menos), aunque éstas son debidas principalmente a un “trasvase” entre participaciones “nulas” y “escasas”, por lo que si tomáramos únicamente los valores positivos (Media, Alta, Muy Alta) de participación y los negativos (Escasa, Nula) esas diferencias desaparecerían. Sí que se observan, en cambio, grandes diferencias entre los que hemos denominado Nuevos y Viejos y entre los que ocupan un cargo académico y quienes no. Como era de esperar, son los Viejos y quienes tienen un cargo los que más participan en estos procesos, muy por encima del resto y de la media.

Participo en proyectos de innovación educativa

No85%

Sí15%

Gráfico 20. Respuesta a la cuestión: “Participo en proyectos piloto de innovación educativa convocados por el Vicerrectorado de Estudios y Organización Académica

Por último, preguntábamos a los encuestados si estaban participando en alguno de los proyectos pilotos de innovación educativa que se han convocado desde el Vicerectorat d’Estudis i Organització Acadèmica, con el fin de que esta respuesta se convirtiera posteriormente en una variable más a tener en cuenta, a la hora de conocer el sentido de las opiniones reflejadas en el cuestionario. Así, como se observa en el gráfico 20, un 15% de nuestra muestra son personas que están participando en alguno de estos proyectos.

Participa en proyectos de innovación educativa

Ciències Bàsiques i Tècniques

Humanitats Educació Ciències de la Salut

Ciències Socials TOTAL

No 81,17 79,41 86,96 97,01 86,18 84,84Sí 18,83 20,59 13,04 2,99 13,82 15,16

Área de Estudios

Tabla 7. Participación en proyectos piloto de innovación educativa por Área de Estudios.

Este porcentaje no es homogéneo por Áreas, como se comprueba en la Tabla 7, pues en la correspondiente a Ciencias de la Salud es prácticamente nulo el porcentaje de profesores que están en este tipo de proyectos. También entre los grupos denominados Nuevos y Viejos existen diferencias significativas, ya que los primeros no existen prácticamente en el desarrollo de estos proyectos piloto de innovación educativa. En cualquier caso, el valor de esta pregunta es, como se ha dicho anteriormente, su conversión a variable cuando analicemos las respuestas a ciertos aspectos del Proceso de Convergencia Europea. c) Conocimiento general del Proceso de Convergencia Europea En este apartado pretendemos conocer cuál es el grado de conocimiento general del profesorado de la Universitat de València sobre el Proceso de Convergencia Europea, no en su detalle, sino en su concepto. Así, se plantearon una serie de cuestiones que iban profundizando en este conocimiento (autoevaluable), a las cuales se ha añadido la opinión referente a si el proceso que se está llevando actualmente en las titulaciones se ajusta a los criterios establecidos en las grandes directrices de la Convergencia Europea.

Conocimiento de la Declaración de Bolonia

Nulo10%

Escaso26%

Medio41%

Muy Alto5%

Alto18%

Gráfico 21. Respuesta a la cuestión: “Mi conocimiento sobre los contenidos de la Declaración de Bolonia es:”.

Conocimiento de otras declaraciones

Nulo23%

Escaso36%

Medio30%

Muy Alto2%

Alto9%

Gráfico 22. Respuesta a la cuestión: “Mi conocimiento de otras declaraciones institucionales de ese tipo es:”

Si tuviéramos que guiarnos por lo analizado hasta el momento, cabría pronosticar un alto grado de desconocimiento sobre este proceso, ya que nos movíamos en un grado de información escasa o nula superior al 60%. Sin embargo, como se observa en el gráfico 21, el conocimiento de las personas encuestadas sobre la Declaración de Bolonia (primera declaración formal sobre el proceso de convergencia europea, que también se conoce como Proceso de Bolonia, ver anexo 1) es bastante alto respecto a esa primera estimación. En cualquier caso, que el 36% tengan una información nula o escasa de los contenidos de dicha Declaración nos continua dejando en niveles muy altos de desconocimiento, teniendo en cuenta que el grueso de las respuestas se encuentran en un grado “medio” (el 41% del total) y que en las autoevaluaciones de conocimiento las personas solemos sobrevalorarnos. Y sólo el 23% del total se sitúan en la parte “alta”.

Los porcentajes altos de conocimiento bajan cuando preguntamos por otras declaraciones institucionales del mismo tipo (ver anexo 2) que han ido sucediendo a la Declaración de Bolonia, a las cuales se han ido sumando otros estados y se han dado nuevos impulsos a lo allí acordado. En este caso, el grado de desconocimiento vuelve a los niveles anteriores, alrededor del 60%, como se ve en el gráfico 22, y sólo un 11% afirman tener saber de algunas de estas otras declaraciones.

Conocimiento de las líneas básicas

Nul11%

Escàs29%

Mitjà39%

Molt Alt4%Alt

17%

Gráfico 23. Respuesta a la cuestión: “Mi conocimiento de las líneas básicas que se proponen para los estudios de grado, máster y doctorado es:”.

Convocatoria ANECA y criterios de convergencia

Ns/Nc37%

Nulo3%Escaso

23%

Alto12%

Muy Alto1%

Medio24%

Gráfico 24. Respuesta a la cuestión: “Creo que el grado de acercamiento del proceso de discusión que se están llevando a cabo en las convocatorias ANECA, con los criterios de convergencia (demanda, titulaciones parecidas en Europa, etc.) es:”

Más parecido al primer caso es el gráfico 23, correspondiente al grado de conocimiento de las líneas básicas que se proponen, bajo la Convergencia Europea, para los futuros estudios de grado, máster y doctorado. La distribución porcentual es muy pareja a la relativa a la pregunta sobre el conocimiento de la Declaración de Bolonia, y la correlación entre ambas variables es muy elevada, por lo que cabría concluir que las respuestas son similares en ambos casos. Por último, hemos traído a este apartado la pregunta sobre el grado de acercamiento entre lo que se está realizando en los procesos de discusión y lo que realmente dicen los criterios de la convergencia europea. Se observa en el gráfico 24, una división de opiniones bastante acusada, tal y como nos ocurría en las preguntas referentes a las posibilidades de aportar valoraciones a los procesos o de si éstas eran o no tenidas en cuenta.

Convocatoria ANECA y criterios de convergencia(para quienes participaron de ella)

Ns/Nc8%

Muy en desacuerdo2%

En desacuerdo13%

De acuerdo26%

Muy de acuerdo4%

Neutral47%

Gráfico 25. Respuesta a la cuestión: “Creo que el grado de acercamiento del proceso de discusión que se están llevando a cabo en las convocatorias ANECA, con los criterios de convergencia (demanda, titulaciones parecidas en Europa, etc.) es:” para quienes participan de la Convocatoria ANECA al menos en grado medio.

Convocatoria ANECA y criterios de convergencia(para quienes tienen información sobre estos procesos)

Ns/Nc22%

Muy en desacuerdo2%

En desacuerdo17%

De acuerdo22%

Muy de acuerdo2%

Neutral35%

Gráfico 26. Respuesta a la cuestión: “Creo que el grado de acercamiento del proceso de discusión que se están llevando a cabo en las convocatorias ANECA, con los criterios de convergencia (demanda, titulaciones parecidas en Europa, etc.) es:” para quienes tienen, como mínimo, una información media sobre estos procesos.

En este caso, se considera que deberían ser tomadas en cuenta con mayor consideración las opiniones de aquellas personas que participan de estos procesos, así como de las personas más informadas sobre los mismos. Así, obtendríamos los gráficos 25 y 26, en los cuales se observan grandes diferencias con las respuestas del total de la muestra (gráfico 24). Aún así, y en ambos casos, sigue habiendo una clara división de opiniones entre quienes piensan que el proceso se está haciendo adecuadamente o no. Sólo el 30% de quienes participan de la convocatoria ANECA lo considera así, lo cual debe de dar lugar a una reflexión sobre estos procedimientos. Además, la respuesta con mayor porcentaje (alrededor del 40%) corresponde a la opción Neutral, que en este caso consideramos con mayor carga negativa que positiva. En estos casos, como era de esperar, se obtienen unos niveles muy bajos en el número de personas que contestan Ns/Nc. Si, además, nos centráramos en quienes contestaron afirmativamente que la Titulación en la que imparten mayoritariamente la docencia participa de la Convocatoria ANECA, obtendríamos un gráfico prácticamente igual que el 26, de quienes se consideran informados. d) Cuestionario, parte 1. Nueva estructura de las titulaciones. (Preguntas 1 a 7)

Pregunta 1

Ns/Nc21%

Muy endesacuerdo

5%

En desacuerdo16%

De acuerdo27%

Muy de acuerdo2%

Neutral29%

Gráfico 27. Respuesta a la cuestión “La nueva estructura de títulos de grado y postgrado mejorará los actuales planes de estudos.”

Pregunta 2

Ns/Nc21%

Muy endesacuerdo

8%

En desacuerdo16%

De acuerdo23%

Muy de acuerdo2%

Neutral30%

Gráfico 28. Respuesta a la cuestión: “La nueva estructura de títulos de grado y postgrado aumentará el nivel formativo de los estudiantes”.

Pregunta 3

Ns/Nc22%

Muy endesacuerdo

5%

En desacuerdo11%

De acuerdo28%

Muy de acuerdo4%

Neutral30%

Gráfico 29. Respuesta a la cuestión “La nueva estructura de títulos de grado y postgrado adaptará los planes de estudios a las necesidades y demandas profesionales y sociales.

Pregunta 4

Ns/Nc21%

Muy endesacuerdo

2%En desacuerdo4%

De acuerdo42%

Muy de acuerdo17%

Neutral14%

Gráfico 30. Respuesta a la cuestión “La nueva estructura de títulos de grado y postgrado implicará un cambio en la estructura organizativa de la Universitat (Centros)”.

Pregunta 5

Ns/Nc17%

Muy endesacuerdo

8%

En desacuerdo18%

De acuerdo21%

Muy de acuerdo2%

Neutral34%

Gráfico 31. Respuesta a la cuestión “La evaluación y la acreditación de las Titulaciones garantizará su calidad”.

Pregunta 6

Ns/Nc37%

Muy endesacuerdo

6%

En desacuerdo11%

De acuerdo15%

Muy de acuerdo6%

Neutral25%

Gráfico 32. Respuesta a la cuestión “Los procesos de acreditación benefician a las universidades privadas frente a las públicas”

Pregunta 7

Ns/Nc21%

Muy endesacuerdo

7%

En desacuerdo18%

De acuerdo27%

Muy de acuerdo7%

Neutral20%

Gráfico 33. Respuesta a la cuestión “La asignación de materias a las áreas deconocimiento debería ser más flexible”.

Observamos en los gráficos de las respuestas (gráficos 27 a 33) que, en general, hay una actitud ligeramente más positiva que negativa hacia las afirmaciones que se realizan, opiniones consideradas a favor del proceso de convergencia europea. En el detalle, pregunta a pregunta, observamos en las tres primeras (de parecida estructura) que tenemos un 20% estable de Ns/Nc y un 30% (también bastante estable) que respondieron Neutral, lo que sumado queda sobre un 50% de respuestas no clasificables, que demuestran el grado de desconocimiento o de falta de una opinión formada en estos aspectos. Lo que sí se observa es que entre el resto de respuestas hay una opción mayoritaria favorable a las afirmaciones que se realizan, menos clara cuando

se refiere a que la nueva estructura que se plantea con la convergencia europea aumentará el nivel formativo y más acusada cuando se plantea que habrá una mayor adaptación a las demandas profesionales. Lo que sí parece que está más asumido, casi un 60% de las personas encuestadas lo ven así, es que este cambio implicará un cambio en la estructura organizativa de las universidades. Por otra parte, sobre los procesos de evaluación y acreditación a las que serán sometidas las Titulaciones, existen ciertas reticencias y un gran desconocimiento. Así lo demuestra el alto grado de porcentaje que suman Ns/Nc y quienes eligieron la opción Neutral y que haya un mayor porcentaje que no crea que estos procesos garantizarán la calidad y que piensa que estos beneficiarán a las universidades privadas frente a las públicas. Por último, encontramos que un 34% están de acuerdo con que la asignación de materias a áreas de conocimiento sea más flexible, con el fin de poder conectarlas entre sí, aunque hay un 25% de respuestas que se resisten a este posible cambio. En cuanto a las diferencias que se observan en las respuestas según diversas variables de clasificación, no encontramos diferencias significativas en las respuestas para las variables Sexo o Lengua de uso, aunque sí las encontramos para las Años y Categoría. Así, en los primeros, la diferencia la tenemos en el porcentaje de respuestas Ns/Nc, que rondan aproximadamente el 50% para las personas encuestadas calificadas como Nuevas, muy por encima del resto y de la media. Lo mismo ocurre con las categorías agrupadas Asociados y Titulares, ya que en los primeros encontramos el doble porcentaje de respuestas Ns/Nc respecto a los segundos. En el caso de la variable Área, existen algunas diferencias, como en la pregunta 2, donde las personas adscritas a Ciencias Básicas y Técnicas muestran mayoritariamente su desacuerdo con la afirmación realizada (que la nueva estructura aumentará el nivel formativo de los estudiantes), al revés que en el resto de áreas. Esto es algo que también le ocurre, junto a Ciencias de la Salud, en la Pregunta 6, no creyendo que los procesos de acreditación pudieran beneficiar a las universidades privadas. Por último, notamos una mayor reticencia, curiosamente, dentro del área de Educación a ser más flexible en la asignación de materias a áreas de conocimiento (pregunta 7). e) Cuestionario, parte 2. El sistema de crédito europeo. (Preguntas 8 a 18) Comenzaremos en primer lugar, analizando las respuestas a las cuestiones 8 y 9, pues conocer el alcance de opinión ante estas preguntas supone, por una parte, saber cuál es el actual conocimiento por parte del profesorado de las consecuencias de la implantación del crédito europeo y, por otra, averiguar el grado de confianza que le otorgan al mismo.

Pregunta 8

Ns/Nc31%

Nula6%

Escasa19%

Alta15%

Muy Alta2%

Media27%

Gráfico 34. Respuesta a la cuestión “La relación del crédito europeo (ECTS) con la mejora de la enseñanza es:”.

Pregunta 9

Ns/Nc33%

Nula3%

Escasa13%

Alta25%

Muy Alta3%

Media23%

Gráfico 35. Respuesta a la cuestión “La relación del crédito europeo (ECTS) con el modelo de enseñanza-aprendizaje es:”.

Así, en primer lugar, lo que se observa en los gráficos 34 y 35 son unos porcentajes altos de respuestas Ns/Nc, que en ambos casos se encuentran alrededor de un tercio de la muestra. Son, junto a los de la pregunta 6, los mayores del cuestionario de 30 preguntas, con lo que la primera valoración que deberíamos de hacer es que el desconocimiento de todo aquello relacionado con el crédito europeo es superior al de otras cuestiones relacionadas con la convergencia europea. En este sentido, y una vez más, nos encontramos que son principalmente los Nuevos y los Asociados (categorías de las variables Años y Categoría) los que destacan por unos porcentajes significativamente más altos que los Viejos y Titulares. Algo parecido ocurre con quienes tienen un cargo académico y quienes no. En cuanto al resto de respuestas (ese 66% que ha evaluado las relaciones que se proponen), tenemos dos vertientes diferenciadas en ambas preguntas. Porque si bien en ambas encontramos alrededor de un 25% de la muestra total que creen que esas relaciones son “medias” (lo cual, en estos casos, consideramos positivo), cuando se pide la valoración de la relación del crédito europeo con la mejora de la enseñanza, el conjunto de las respuestas Escasa y Nula supera a la de Alta y Muy Alta. Mientras que cuando la relación es con el modelo de enseñanza-aprendizaje, esa tendencia se invierte. Esto viene a mostrar un cierto recelo ante el nuevo modelo, que sí se considera innovador y alternativo, pero que no convence todavía como mejor a los que funcionan actualmente.

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto TOTALNs/Nc 85,19 43,61 23,72 6,32 0,00 30,90Muy en desacuerdo 3,70 8,27 4,65 5,26 8,33 5,76En desacuerdo 7,41 22,56 19,53 21,05 20,83 19,39Neutral 0,00 18,80 34,88 36,84 29,17 27,26De acuerdo 3,70 6,77 16,28 27,37 29,17 15,16Muy de acuerdo 0,00 0,00 0,93 3,16 12,50 1,54TOTAL 100 100 100 100 100 100

Res

puet

a a

la

Preg

unta

8

Conocimiento de la Declaración de BoloniaLa relación entre el crédito europeo y la mejora de la enseñanza

Tabla 8. % de la relación entre el crédito europeo y la mejora de la enseñanza según el conocimiento de la Declaración de Bolonia.

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto TOTALNs/Nc 85,19 45,86 23,72 7,37 0,00 31,67Muy en desacuerdo 3,70 4,51 2,79 2,11 8,33 3,45En desacuerdo 3,70 16,54 14,42 11,58 12,50 13,24Neutral 3,70 20,30 29,30 28,42 12,50 23,42De acuerdo 1,85 12,78 28,37 45,26 41,67 25,34Muy de acuerdo 1,85 0,00 1,40 5,26 25,00 2,88TOTAL 100 100 100 100 100 100

Res

pues

ta a

la

Preg

unta

9Conocimiento de la Declaración de Bolonia

La relación entre el crédito europeo y el modelo de enseñanza-aprendizaje

Tabla 9. % de la relación entre el crédito europeo y el modelo de enseñanza-aprendizaje según el conocimiento de la Declaración de Bolonia.

Por último, un par de apuntes sobre la distribución de las respuestas por dos variables importantes: el Área y el Conocimiento de la Declaración de Bolonia¸ que llamaremos Bolonia a partir de ahora. Curiosamente, es en el área de Educación donde en ambas respuestas encontramos una abrumadora mayoría de respuestas (45% y 65% respectivamente) que consideran Alta o Muy Alta la relación del crédito europeo tanto con el modelo de enseñanza-aprendizaje como con su mejora. En el primer caso, contra las opiniones del resto de áreas, que siguen la tendencia opuesta y, en el segundo caso, siendo mucho más acusada la diferencia con el resto de áreas. Más significativo es lo que ocurre si observamos las diferencias existentes en las respuestas según el grado de conocimiento del encuestado del proceso de Bolonia (pregunta que se evaluó con anterioridad). Así, como se observa en las Tablas 8 y 9, hay una tendencia al alza en ambas preguntas cuanto mayor es el conocimiento del proceso y, por tanto –suponemos–, del crédito europeo. En segundo lugar, analizaremos el conjunto de las respuestas correspondientes a las cuestiones 10 a 14, que corresponden con autoevaluaciones del profesorado sobre sus capacidades y disposiciones ante, principalmente, la implantación del crédito europeo y lo que puede suponer en la dinámica habitual de la enseñanza universitaria.

Pregunta 10

Ns/Nc16% Muy en

desacuerdo3%En desacuerdo

4%

De acuerdo47%

Muy de acuerdo9%

Neutral21%

Gráfico 36. Respuesta a la cuestión “Me considero capacitado para poner en marcha el crédito europeo en mis materias”.

Pregunta 11

Ns/Nc11%

Muy endesacuerdo

0%En desacuerdo

4%

De acuerdo56%

Muy de acuerdo16%

Neutral13%

Gráfico 37. Respuesta a la cuestión “Sé definir con precisión las destrezas o competencias a desarrollar en mis materias”.

Pregunta 12

Ns/Nc11%

Muy endesacuerdo

16%

En desacuerdo32%

De acuerdo18%

Muy de acuerdo3%

Neutral20%

Gráfico 38. Respuesta a la cuestión “Soy partidario de disminuir los contenidos específicos de conocimientos en mis materias”.

Pregunta 13

Ns/Nc8%

Muy endesacuerdo

3%En desacuerdo

14%

De acuerdo38%

Muy de acuerdo9%

Neutral28%

Gráfico 39. Respuesta a la cuestión: “Tengo formación suficiente en nuevas tecnologías y procedimientos didácticos”.

Pregunta 14

Ns/Nc20%

Muy endesacuerdo

6%

En desacuerdo19%

De acuerdo25%

Muy de acuerdo5%

Neutral25%

Gráfico 40. Respuesta a la cuestión “Conozco sistemas de evaluación y calificación de las destrezas no relacionadas con contenidos específicos”.

Así, observamos en los gráficos 36 a 40 que las personas que respondieron el cuestionario se tienen a sí mismas en alto grado de consideración en varios aspectos. A pesar del desconocimiento generalizado que se ha observado hasta el momento en las respuestas, un 56% se considera en condiciones de poner en marcha en sus materias el crédito europeo. Para ello, un 72% cree que sabe definir con precisión las destrezas y competencias que deben desarrollar los estudiantes en sus clases y un 47% asegura tener formación suficiente en nuevas tecnologías y procedimientos didácticos. Estos porcentajes se invierten cuando se pregunta sobre el conocimiento de sistemas de evaluación y calificación de las destrezas no relacionadas con contenidos específicos de conocimientos (aquí hay una marcada división de pareceres, conjuntamente con un aumento de los porcentajes Ns/Nc y Neutral) y, sobre todo, cuando se le pide que sea partidario de disminuir dichos contenidos en las materias que imparte, pues un 48% no estaría dispuesto a realizarlo, lo que da cuenta de la rigidez del profesorado en estos aspectos. Estos resultados no se dan de manera homogénea según varias de las variables de clasificación que tenemos en estudio. Así existen diferencias abismales en el porcentaje de respuestas Ns/Nc entre los grupos Nuevos y Viejos y Asociados y Titulares, evidentemente mucho mayores en los primeros que en los segundos. Esta misma diferencia, incluso en igual grado, la encontramos entre quienes tienen un cargo académico y quines no lo tienen. En estos casos, el desconocimiento puede que quizás se convierta en desinterés por este tipo de cuestiones. En cualquier caso, sí se observa un acusado descenso en las respuestas marcadas con Ns/Nc, lo cual nos lleva a pensar que cuando se da un mayor índice en este tipo de respuestas (sea en preguntas anteriores

o en las que puedan venir) será debido realmente al desconocimiento sobre la materia en cuestión. Consideraremos también, a efectos de análisis, cuáles han sido las respuestas de las personas encuestadas según la variable Bolonia, así como de su implicación en proyectos de innovación educativa. Así, se encuentran diferencias significativas en las preguntas 10, y 12 cuando comparamos los distintos niveles de conocimiento de la Declaración de Bolonia. De esta manera, se ve con claridad que cuanto mayor es el conocimiento de ésta mayor es la capacidad que considera la persona encuestada tiene para poner el marcha el crédito europeo, o es más partidaria de disminuir los contenidos específicos de conocimientos (llegando a invertir la tendencia negativa). También se observa que tienen más claro su posicionamiento y encontramos porcentajes mucho menores tanto en los niveles de Ns/Nc como en la opción de respuesta Neutral. Muy significativas son también las respuestas de quienes están realizando proyectos de innovación educativa en la Universitat de València. Quizás debido a ese interés y formación, más de un 90% de ellos se considera capacitado para poner en marcha el crédito europeo, más de 20 puntos por encima de la media. Y, aunque en este caso las diferencias no sean significativas, sí hay un descenso acusado entre ellos del porcentaje que no es partidario de disminuir los contenidos específicos de conocimientos en sus materias. No encontramos, sin embargo, grandes diferencias en las respuestas según la variable Área. Destaca únicamente la que se detecta en la pregunta 14, donde es el profesorado de Educación el que se desmarca del resto, ya que un 65% asegura que conoce sistemas de evaluación y calificación de las destrezas no relacionadas con contenidos específicos, cuando la media se sitúa en un 30%. En cualquier caso, podría ser esperable dada la formación del profesorado de esta área. En la última parte de este apartado, vamos a tratar de estudiar las respuestas a unas preguntas más genéricas en su formulación y que más que a aptitudes se refieren a opiniones sobre la utilidad del crédito europeo y las necesidades tanto del profesorado como de los estudiantes.

Pregunta 15

Ns/Nc9%

Muy endesacuerdo

20%

En desacuerdo34%

De acuerdo17%

Muy de acuerdo3%

Neutral17%

Gráfico 41. Respuesta a la cuestión “Los estudiantes están preparados para una docencia más participativa”.

Pregunta 17

Ns/Nc19%

Muy endesacuerdo

3%

En desacuerdo8%

De acuerdo37%

Muy de acuerdo5%

Neutral28%

Gráfico 42. Respuesta a la cuestión “El crédito europeo es beneficioso para la formación integral de los estudiantes”.

Por una parte, las preguntas 15 y 17, que intentan conocer la opinión del profesorado sobre si los estudiantes están preparados para una docencia más participativa (que es la que se propugna con la implantación del crédito europeo) y si ésta será beneficiosa para la formación integral de los estudiantes. Como vemos en los gráficos 42 y 41, una gran mayoría, el 42%, consideran que los estudiantes saldrán ganando en formación con este tipo de docencia pero, a la vez, piensan mayoritariamente (54%) que estos no están preparados para recibirla de este modo al que, se supone, no están “acostumbrados”. En estas respuestas, observamos diferencias significativas en lo referente al número de respuestas Ns/Nc en las variables Categoría, Años y Cargo, de tal modo que Asociados, Nuevos y Sin cargo tienen un grado mucho más alto de este tipo de respuestas que Titulares, Viejos y Con cargo. Más significativa es la diferencia que encontramos para la pregunta 15 respecto a la variable Categoría, donde los agrupados bajo el nombre de Asociados son bastante más optimistas y benevolentes con los estudiantes y tienen una opinión mucho más favorable sobre su grado de preparación para una docencia donde participen más que los Titulares. Aún así, sigue siendo mayor el porcentaje de los que están en desacuerdo con la afirmación que se realiza en dicha cuestión (44% frente al 37%, mientras que los Titulares, 63% frente a 18%). Estas opiniones divergentes podrían ser debidas bien a la inexperiencia como docentes, bien a un mayor acercamiento (suponemos por edad) generacional a los hoy estudiantes. También encontramos diferencias significativas para las respuestas a la cuestión 17. Así, tanto quienes participan de proyectos de innovación educativa como quienes tienen mayor conocimiento de la Declaración de Bolonia, están más de acuerdo con que el crédito europeo será más beneficioso para la formación integral de los estudiantes. Más acusada es la diferencia entre quienes afirman tener Escasa o Nula información sobre Bolonia, pues aquí se invierten las opiniones, siendo mayoritarias las que piensan que el crédito europeo no supondrá mejoras en la formación integral de los estudiantes. Curiosa es, por último, la diferencia que encontramos por la variable Sexo. Son las mujeres más favorables a esta afirmación que los hombres, algo más reticentes a mostrar su conformidad con lo que dice la pregunta 17.

Pregunta 16

Ns/Nc20%

Muy endesacuerdo

2%En desacuerdo

4%

De acuerdo48%

Muy de acuerdo10%

Neutral16%

Gráfico 43. Respuesta a la cuestión “El crédito europeo hará necesario crear nuevos y variados sistemas de evaluación del profesorado”.

Pregunta 18

Ns/Nc11%

Muy endesacuerdo

2%En desacuerdo4%

De acuerdo45%

Muy de acuerdo24%

Neutral14%

Gráfico 44. Respuesta a la cuestión “El profesorado necesitamos de una formación adecuada ante la implantación del crédito europeo”.

Por otra parte, siguiendo con este apartado, las preguntas 16 y 18 se refieren a dos cuestiones fundamentales dentro del proceso que pretendemos estudiar: los sistemas de evaluación del profesorado y la necesidad de formación del mismo. Así, como se observa rápidamente en los gráficos 43 y 44, en ambas cuestiones hay un sentir

mayoritario favorable a las afirmaciones que se realizan: que habrá que crear nuevos y variados sistemas de evaluación para el profesorado y que éste necesita de una formación adecuada ante la implantación del crédito europeo. Un 58% y un 69%, respectivamente, se muestran de acuerdo. Como viene siendo habitual, encontramos diferencias significativas en los porcentaje de respuestas Ns/Nc entre quienes habíamos denominado, según Categoría y Año, Asociados y Titulados, y Viejos y Nuevos, así como entre encuestados sin cargo académico y con cargo académico. En cuanto a las respuestas en sí, sobre la Pregunta 16, encontramos diferencias significativas en la variable Área, ya que las personas encuestadas adscritas a la de Ciencias Básicas y Técnicas, aún mostrándose favorables a la creación de nuevos sistemas de evaluación para el profesorado, muestran mayores porcentajes en contra de estas medidas. Esa tendencia es mayor (tanto que casi se igualan los “acuerdos” con los “desacuerdos”) en las diferencias encontradas respecto al conocimiento de la Declaración de Bolonia, entre quienes afirman tener un conocimiento Nulo de ésta. Respecto a la Pregunta 18, es significativa la diferencia encontrada entre las categorías de Asociados y Titulados, siendo los primeros quienes piden en una mayor proporción una formación adecuada ante la implantación del crédito europeo, lo cual demuestra, en parte, que el desconocimiento por muchas de las cuestiones que se plantean no se convierte en desinterés sobre el tema sino que demandan más información y formación. Igual que en la cuestión anterior, quienes afirman tener conocimiento Nulo de la Declaración de Bolonia muestran su mayor desacuerdo con esta propuesta, que –en cualquier caso– ronda el 20% de las respuestas, sin contabilizar las correspondientes a Ns/Nc. f) Cuestionario, parte 4. El perfil del profesorado en el proceso de convergencia

europea. (Preguntas 19 a 27). En primer lugar, analizaremos las preguntas 19, 20, 21 y 24, que hablan en líneas generales de conocimiento, incentivación, información y capacidad del profesorado ante el proceso de convergencia europea. Con ellas se pretende averiguar cuál es el grado de participación en la actualidad y cuál podría ser en un futuro.

Pregunta 19

Ns/Nc10%

Muy endesacuerdo

18%

En desacuerdo19%

De acuerdo22%

Muy de acuerdo4%

Neutral27%

Gráfico 45. Respuestas a la cuestión “Me siento partícipe del proceso de implantación de la convergencia europea”.

Pregunta 21

Ns/Nc8%

Muy endesacuerdo

23%

En desacuerdo21%

De acuerdo21%

Muy de acuerdo4%

Neutral23%

Gráfico 46. Respuestas a la cuestión “Considero que estoy suficientemente incentivado parar involucrarme en el proceso de convergencia europea”.

Veamos primero las respuestas a las cuestiones 19 y 21, que tenemos en los gráficos 45 y 46. Quedándonos, en primera instancia, con las respuestas globales, vemos que la distribución de las respuestas a ambas afirmaciones es muy pareja, notándose un mayor porcentaje (40% sobre 25%, aproximadamente) de profesores que no se sienten partícipes del proceso de convergencia europea pero que tampoco se sienten lo suficientemente incentivados para hacerlo. Este 25% es el que estamos destacando durante todo el informe que participa de las convocatorias, hace aportaciones, se siente escuchado, etc. Así, de entre los que se sientes partícipes, hay casi un 20% que no se sienten incentivados frente casi a un 60% que sí lo están, lo que nos asegura que entre la muestra hay un 15% de profesores (recuadro verde de la Tabla 9) que se sienten completamente satisfechos con el trabajo que están haciendo sobre el proceso de convergencia europea. Por otro lado, sólo un 10% de los que en estos momentos no se sientes partícipes consideran que están incentivados, frente a casi un 70% que opina lo contrario. De esta manera, tenemos alrededor de un 25% de profesores (recuadro rojo de la Tabla 9) que ni se sienten partícipes ni se sienten incentivados. En la misma Tabla 10 tenemos los resultados del resto de cruces.

Ns/NcMuy en

desacuerdoEn

desacuerdo NeutralDe

acuerdoMuy de acuerdo TOTAL

Ns/Nc 5,76 1,15 0,38 0,38 0,19 0,00 7,87Muy en desacuerdo 1,92 9,98 4,03 5,18 0,58 1,15 22,84En desacuerdo 0,38 4,22 7,10 5,76 2,88 0,19 20,54Neutral 1,15 1,54 4,99 9,98 5,76 0,00 23,42De acuerdo 0,38 0,77 2,69 5,37 10,56 1,15 20,92Muy de acuerdo 0,19 0,38 0,19 0,58 1,73 1,34 4,41TOTAL 9,79 18,04 19,39 27,26 21,69 3,84 100,00

Se s

ient

e su

ficie

ntem

ente

in

cent

ivad

o pa

ra in

volu

crar

se e

n el

pro

ceso

Índice de participación e incentivación del profesoradoSe siente partícipe del proceso de convergencia europea

Tabla 10. Cruce de los porcentajes de las respuestas a las preguntas 19 y 21.

Por otra parte, en cuanto a las diferencias entre algunas de las variables de clasificación que venimos utilizando, las encontramos –una vez más– en Años, Categoría y Cargo para el índice de respuestas Ns/Nc, donde Nuevos, Asociados y Sin cargo muestran mayor grado de desconocimiento que Viejos, Titulares y Con cargo para ambas preguntas. Sí encontramos diferencias significativas, e interesantes, para esos grados de participación e incentivación por lo que se refiere a tres variables: la participación en proyectos de innovación educativa, la participación en la Convocatoria ANECA y el conocimiento de la Declaración de Bolonia.

no participa de proyectos de innovación educativa

participa en proyectos de innovación educativa

No se consideran incentivados 50,10 31,10Neutral 26,10 22,10Se consideran incentivados 23,80 46,80TOTAL 100 100

Innovación educativa e Incentivación

Tabla 11. % de incentivados y no incentivados según si participan en proyectos de innovación educativa.

Según se observa en la Tabla 11, el participar en un proyecto de innovación educativa (de los que impulsa el Vicerectorat d’Estudis i Organització Acadèmica de la Universitat de València) duplica el porcentaje del profesorado que se siente involucrado en el proceso de convergencia europea, lo cual nos lleva a pensar que es una medida eficiente para incentivar al profesorado. Aún así, sí cabría destacar que algo más de un 30% de quienes participan en esos proyectos no se considera suficientemente incentivado, por lo que quizás habría que profundizar en el conocimiento de las medidas que ya se ha puesto en marcha para estos profesores. En cualquier caso, no hay que olvidar que (ver gráfico 20) estamos hablando del 15% de profesores de la muestra que están realizando algún proyecto de innovación educativa, una cifra, sin duda, menor.

Participación e incentivación del profesorado(según su participación en la Convocatoria ANECA)

20

30

40

50

60

Nula Escasa Media Alta Muy Alta

Participación en la Convocatoria ANECA

%

Se siente incentivadopara involucrarse en elproceso

No se sienteincentivado parainvolucrarse en elproceso

Gráfico 47. Evolución de la incentivación o no incentivación para involucrarse en el proceso de convergencia europea según la participación en la Convocatoria ANECA

Participación e incentivación del profesorado(según su conocimiento de la Declaración de Bolonia)

10

20

30

40

50

60

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

Conocimiento de la Declaración de Bolonia

%

Se siente incentivadopara involucrarse en elproceso

No se sienteincentivado parainvolucrarse en elproceso

Gráfico 48. Evolución de la incentivación o no incentivación para involucrarse en el proceso de convergencia europea según el conocimento de la Declaración de Bolonia.

Como ya hemos hecho en otras ocasiones, vamos a utilizar como variables los resultados de las respuestas a las cuestiones referidas a la Participación del profesorado en la Convocatoria ANECA de su titulación y en el Conocimiento de los contenidos de la Declaración de Bolonia. Las analizaremos, principalmente, porque se observan diferencias muy acusadas en lo que se refiere a las respuestas a la pregunta que estamos estudiando. En esta ocasión, los gráficos 47 y 48 corresponden a las evoluciones de los porcentajes de incentivación según el grado de las respuestas en las cuestiones antes planteadas. Salta a la vista claramente que en ambos gráficos tenemos las mismas funciones crecientes y decrecientes y que corresponden igualmente a la siguiente regla: cuanto más implicado está el profesorado más incentivado se siente. Este resultado

refuerza otros anteriores en los cuales quedaba muy clara la relación entre información y participación, y la importancia de ella. Notar que quienes no participan de procesos ANECA o no conocen la Declaración de Bolonia, dan unas cotas de casi el 60% de nula motivación por trabajar en el proceso de convergencia europea. En segundo lugar, veamos los resultados correspondientes a las preguntas 20 y 24, que inciden en evaluar la información que tiene el profesorado (o que piensa que tiene) sobre todo este proceso.

Pregunta 20

Ns/Nc6%

Muy endesacuerdo

9%

En desacuerdo17%

De acuerdo41%

Muy de acuerdo6%

Neutral21%

Gráfico 49. Respuestas a la cuestión “Tengo información sobre el proceso de convergencia europeda”.

Pregunta 24

Ns/Nc15%

Muy endesacuerdo

8%

En desacuerdo13%

De acuerdo36%

Muy de acuerdo3%

Neutral25%

Gráfico 50. Respuestas a la cuestión “Conozco las repercusiones generales del proceso de convergencia europea”.

A pesar de esa “falta de información” detectada a lo largo del análisis realizado hasta ahora, la respuesta a las cuestiones 20 y 24 (como se observa en los gráficos 49 y 50) no nos muestra una tendencia tan clara, es decir, hay una mayoría (47% y 39% respectivamente) que siente que tiene información y que considera que conoce las repercusiones generales del proceso de convergencia europea. Se observa la evidencia de que casi la totalidad de ese 39% está incluido en el 47%, por lo que hablamos de la misma población. Aún así, y teniendo en cuenta –como ya se ha comentado– que quienes contestan este tipo de cuestionarios suelen ser generosos con su autoevaluación (principalmente cuando hace referencia a conocimientos), tenemos un alto porcentaje del profesorado que considera que no tiene información (en este caso Neutral se convierte, a nuestro parecer, en una respuesta negativa) y que, por tanto, no conoce qué es lo que propone (y las consecuencias que tiene ello) el Proceso de Convergencia Europea. En el análisis sectorial de estas cuestiones, centrándonos en primer lugar en la cuestión 20, observamos de nuevo el mayor desconocimiento (si evaluamos los porcentajes de Ns/Nc) de quienes llevan pocos años en la Universitat o entre los llamados Asociados, así como en los profesores que no tienen un cargo académico. Sin embargo, observamos muchas más diferencias entre el resto de respuestas. El porcentaje de informados rebasa el 70% si consideramos únicamente a aquellos profesores que están implicados en proyectos de innovación educativa y es mayor significativamente (respecto a sus grupos opuestos) entre los Titulares, los Viejos, los que tienen un cargo académico o para quienes tienen mayores grados de participación o conocimiento en la Convocatoria ANECA y la Declaración de Bolonia, respectivamente. Más llamativa es la diferencia encontrada en la variable Área. La tendencia media se invierte para las Ciencias de la Salud, cuyos profesores estás más desinformados que el resto, los porcentajes de informados y desinformados se igualan para las Ciencias Sociales, mientras que el grado de información es mucho mayor para quienes se adscriben a Educación. Este

desnivel entre áreas puede ser provocado por las dinámicas a las que están acostumbradas cada una de ellas y su grado de implicación en el, digamos, espíritu universitario. En el caso de la cuestión 24, donde se pregunta por unos mayores conocimientos de este proceso (sus repercusiones generales), las diferencias sólo son significativas para las variables Innovación, Cargo, ANECA y Bolonia. Es decir, aquí la separación se produce por el grado de implicación de la persona y, en ningún caso, en otro tipo de variables más grupales. A pesar de todo, las diferencias son bastante acusadas, pues para el caso de los resultados según los conocimientos de la Declaración de Bolonia, encontramos unas diferencias mucho más acusadas que las observadas en los gráficos anteriores (47 y 48). A continuación analizaremos las respuestas a cuestiones relacionadas sobre el grado de satisfacción del profesorado de los planes de estudios, así como del reconocimiento de su tarea como docentes.

Pregunta 25

Ns/Nc7% Muy en

desacuerdo13%

En desacuerdo16%

De acuerdo32%

Muy de acuerdo8%

Neutral24%

Gráfico 51. Respuesta a la cuestión “Estoy motivado para un nuevo cambio de planes de estudios”.

Pregunta 23

Ns/Nc5%

De acuerdo38%

Muy de acuerdo39%

En desacuerdo5%

Molt endesacord

2%

Neutral11%

Gráfico 52. Respuesta a la cuestión “Considero que la tarea docente tiene escaso reconocimiento”

Como observamos en los gráficos 51 y 52, hay tendencias claras en las respuestas a ambas cuestiones. Así, sobre la motivación ante un nuevo cambio de plan de estudios, encontramos una clara división de opiniones (40% favorables frente a 29% desfavorables), aunque es sorprendente el porcentaje dispuesto a afrontar un nuevo proceso, después de los sucesivos cambios realizados en menos de una década y el consiguiente desgaste que ello supone para el profesorado. Esto puede entenderse como un descontento hacia los actuales planes de estudio e, incluso, hacia las nuevas reformas universitarias planteadas, aunque sería aventurar demasiado. Por otra parte, una abrumante mayoría que roza el 80% se muestra de acuerdo con la afirmación “La tarea docente tiene escaso reconocimiento”, lo cual viene a mostrar, en este caso, el grado de descontento del profesorado del trato que reciben en lo que respecta a su trabajo como docentes en la enseñanza universitaria, sin entrar a evaluar su grado de satisfacción respecto a otros aspectos de su vida profesional. La práctica unanimidad en las respuestas a la pregunta 23 se da prácticamente por igual en todos los estratos de todas las variables. Se encuentra alguna pequeña diferencia en cuanto al porcentaje de respuestas Ns/Nc, superior al resto entre los Nuevos de la variable Años y los Asociados de la variable Categoría, aunque aquí también entre los Catedráticos de Universidad. En las respuestas no se encuentran diferencias significativas notables y, en ningún caso, hay tendencias que se puedan observar de

grupos que se muestran más a favor o en contra de lo afirmado, por lo que se puede afirmar que la respuesta es homogénea en todos estos. Mucha más diversidad de opiniones encontramos en las respuestas a la cuestión 25, en la que teníamos unos porcentajes más divididos. Si bien, por una parte, tenemos mayores proporciones de Ns/Nc –como viene siendo habitual– en los grupos Viejos, Asociados y Sin cargo, llama la atención las diferencias significativas que encontramos entre las categorías de las variables Lengua, Categoría, Área, Cargo, Participación en la Convocatoria ANECA y Bolonia. Así, encontramos más motivación entre quienes usan el valenciano a la hora de responder la encuesta y entre quienes tienen en la actualidad un cargo académico. De la misma manera, son los Titulares (nombrado aquí sólo a TU y TEU) mucho más reticentes a estos cambios que los Catedráticos (CEU+CU) y Asociados. Y se observa unos mejores resultados cuanto mayores son los niveles de participación en la convocatoria ANECA o en el conocimiento de la Declaración de Bolonia, en los cuales 2 de cada 3 encuestados se sienten motivados para el cambio.

Ciencias Básicas y Técnicas

Humanidades Educación Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales TOTAL

En desacuerdo 35,50 34,60 34,90 23,80 27,80 31,50

Neutral 31,20 28,60 20,90 25,40 20,70 25,90

De acuerdo 33,30 36,80 44,20 50,80 51,50 42,60Esto

y m

otiv

ado

para

afr

onta

r un

nuev

o pl

an d

e es

tudi

os

Área de Estudios

Tabla 12. % de motivación ante un nuevo plan de estudios, por Área de estudios.8

Mención especial merecen las diferencias encontradas entre las Áreas de estudios. A partir de los datos que se muestran en la Tabla 12 podemos definir dos grupos: el que formarían Ciencias Básicas y Técnicas y Humanidades por una parte; y el que formarían Educación, Ciencias de la Salud y Ciencias Sociales, por otra. En el primero existen mayores grados de desacuerdo que de acuerdo con la afirmación planteada en la pregunta 25, lo que nos puede llevar a pensar que en estas áreas o bien los sucesivos cambios de planes de estudio no han sido una buena experiencia (que no quieren volver a repetir en un corto plazo) o bien este proceso ha acabado satisfactoriamente, con lo que no se plantean un nuevo cambio. En el segundo grupo ocurre exactamente lo contrario, las diferencias entre favorables y desfavorables se acentúan (menos en Educación, que se mantiene aproximadamente en la media) y parece haber una mayor predisposición al trabajo para la realización de un nuevo plan de estudios. En cualquiera de los dos casos, sería conveniente profundizar en las razones de estas respuestas con tal de tener la posibilidad de realizar acciones que vayan encaminadas a paliar el descontento (que es palpable) del profesorado con los actuales planes de estudio, dado que no consideramos “normal” encontrar porcentajes tan altos de motivación para un nuevo cambio si todavía se está digiriendo la reforma del año 2000. Por último, para acabar este apartado, veamos las respuestas correspondientes a cuestiones planteadas sobre la disponibilidad a la movilidad (europea, se supone) y los requisitos necesarios para su realización. 8 Los porcentajes se han obtenido eliminando las respuestas Ns/Nc y volviendo a distribuirlos entre el resto.

Pregunta 22

Ns/Nc7%

Muy endesacuerdo

5%

En desacuerdo14%

De acuerdo37%

Muy de acuerdo17%

Neutral20%

Gráfico 53. Respuesta a la cuestión “El profesorado tenemos poca formación en idiomas”.

Pregunta 26

Ns/Nc9% Muy en

desacuerdo16%

En desacuerdo17%

De acuerdo24%

Muy de acuerdo6%

Neutral28%

Gráfico 54. Respuesta a la cuestión “Estoy preprado y dispuesto a la movilidad”.

Pregunta 27

Ns/Nc18%

Muy en desacuerdo

12%

En desacuerdo26%

De acuerdo18%

Muy de acuerdo1%

Neutral25%

Gráfico 55. Respuesta a la cuestión “El alumnado está preparado y dispuesto a la movilidad”.

En un primer análisis, se observa rápidamente en los gráficos 53 y 54 que, en primer lugar, el profesorado admite, mayoritariamente, su déficit de formación en idiomas (así lo piensa el 54% de los encuestados frente a tan sólo un 19%) así como su poca disposición a la movilidad, donde encontramos respuestas más divididas, donde 1/3 asegura estar dispuesto a ello mientras que otro 1/3 dice que no, quedando el otro tercio entre el Ns/Nc y, principalmente, un Neutral que aquí se entiende como “me lo pensaría”. Por otra parte, en las respuestas a la pregunta 27 (ver gráfico 55), se desprende –como ya ocurrió en las respuestas a la pregunta 15 (gráfico 41)– una infravolaración de las aptitudes y actitudes de los estudiantes. En este caso, un 38% del profesorado (frente a un 18%) cree que estos no están preparados y dispuestos a la movilidad, dándoles porcentajes menores que en sus propias valoraciones cuando se trata de generaciones mejor preparadas, en teoría, para afrontar este tipo de cambios. Sólo los profesores del área de Educación “confían” en los estudiantes, pues son los únicos que creen en la preparación y disposición de los estudiantes para la movilidad (40% frente a 30%). En el resto de variables no se encuentran diferencias significativas. En un análisis más detallado de las respuestas a las primeras cuestiones, no encontramos prácticamente diferencias significativas por las variables que venimos estudiando. Para la pregunta 22 encontramos únicamente diversas respuestas por Área, donde el

profesorado de Ciencias Básicas y Técnicas es “menos crítico” consigo mismo, al mostrarse en un 35% en desacuerdo con la afirmación de que los profesores no tienen poca formación en idiomas, por un 32% de acuerdo. Estos datos contrastan con al “autocrítica” del profesorado de Educación, que sí admite en un 74% la falta de formación en idiomas, algo que no considera tan sólo un 8%. Una lectura rápida de estos datos pudiera ser que los profesores de Ciencias Básicas y Técnicas están más “obligados” por las tareas de su área a manejar materiales en idiomas no propios, por lo que quizás su realidad sea distinta al de otras áreas más, digamos, endogámicas o que no necesitan saber idiomas para desarrollar con profesionalidad su tarea docente e investigadora.

Disposición a la movilidad

(según su conocimento de la Declaración de Bolonia)

20

30

40

50

60

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

Conocimiento de la Declaración de Bolonia

%

Estoy dispuesto a lamovilidad

No estoy dispuesto a lamovilidad

Gráfico 56. Diposición a la movilidad del profesorado según el grado de conocimiento de la Declaración de Bolonia.

En lo que respecta a la pregunta 26, las diferencias las encontramos para la variable Bolonia. Como vemos en el gráfico 56 hay tendencias diversas según el grado de conocimiento y de índices del 50% de rechazo a la movilidad entre quienes no conocen la Declaración de Bolonia pasamos a índices de casi el 60% favorable a la movilidad entre quienes la conocen en grado Muy Alto. Así, de nuevo vemos que marcados índices de conocimientos implican bien directamente altos índices de participación o bien altos porcentajes de disposiciones al cambio o a la realización de ciertas actividades. g) Cuestionario. Parte 4. Valoración Global. (Preguntas 28 a 30). Las preguntas finales del cuestionario hacen referencia a cuestiones de opinión globales sobre el proceso de convergencia europea, relativas –por una parte– a los beneficios que puede tener (tanto en la calidad de la enseñanza como en el cambio de las Titulaciones) y – por otra– a las necesidades presupuestarias para su correcta realización.

Pregunta 28

Ns/Nc19%

Muy endesacuerdo

7%

En desacuerdo21%

De acuerdo20%

Muy de acuerdo1%

Neutral32%

Gráfico 57. Respuesta a la cuestión “El proceso de convergencia europea nos llevará a una enseñanza universitaria de mayor calidad”.

Pregunta 29

De acuerdo36%

Muy de acuerdo45%

Molt endesacord

0%

En desacuerdo2%

Ns/Nc10%

Neutral7%

Gráfico 58. Respuesta a la cuestión “La convergencia europea sólo será posible con un aumento significativo en los presupuestos para la enseñanza universitaria”.

Pregunta 30

Ns/Nc14% Muy en

desacuerdo3%En desacuerdo

10%

De acuerdo38%

Muy de acuerdo10%

Neutral25%

Gráfico 59. Respuesta a la cuestión “El proceso de convergencia europea supondrá una equiparación real de nuestras Titulaciones con las del resto de Europa”

En los gráficos 57 y 59, correspondientes a las cuestiones 28 y 30, se observan dos tendencias diferenciadas. Por una parte encontramos reticencias entre el profesorado a creer que el proceso de convergencia europea supondrá una mejora en la calidad de la enseñanza. Sólo el 21% así lo cree así, frente a un 28% que afirma que esa mejora no llegará. Sin embargo, la gran mayoría (un 51%, sumando las respuestas “Neutral” y Ns/Nc) no definen su respuesta tan claramente y, digamos, que mantienen su opinión a la espera de lo que pueda ocurrir, a la expectativa de ver cuáles pueden ser las líneas a seguir cuando realmente este proceso se ponga en marcha. Por otra parte, existe una mayor creencia entre el profesorado sobre la convergencia en lo que respecta a las titulaciones y lo que supone que los títulos que aquí se expiden sean equiparables a los del resto de universidades europeas. Así lo creen el 48% de las personas encuestadas, frente a tan sólo un 13% que piensa que las cosas seguirán como hasta ahora y esa equiparación no será real. Parece, pues, que en este caso sí que hay una concienciación por parte del profesorado de que algo “se va a mover” y se va a conseguir mediante este proceso, siendo más escépticos cuando se trata de cambiar otras estructuras que prácticamente no han cambiado con ninguno de los ajustes de planes de estudios que se han realizado en los últimos años. No se han detectado diferencias significativas entre las respuestas por las diversas variables de trabajo, más allá de las que se han ido repitiendo en todas y cada una de las cuestiones. Por último, y como se observa en el gráfico 58, encontramos una práctica unanimidad en las respuestas a la cuestión sobre si el proceso de convergencia europea necesita

de una fuerte dotación presupuestaria para que realmente sea posible. El 81% del profesorado así lo cree, respuesta que encontramos con igual “entusiasmo” para todos y cada uno de los ítems de las variables que estamos estudiando. Este último dato es altamente significativo dada la experiencia del profesorado en sucesivos cambios de planes de estudio que, en muchos de sus aspectos, han fracasado por falta de una mayor dotación presupuestaria para la enseñanza universitaria. h) Suma de las respuestas del cuestionario Para tener una visión global del proceso de convergencia europea por parte del profesorado hemos creado una nueva variable llamada Suma30, que recoge la suma de todas las respuestas a las cuestiones 1 a 30, teniendo en cuenta que esas respuestas se han considerado en orden “positivo”, siendo éste el “favorable” a la convergencia europea. De esa manera, se han puntuado como sigue: - 0 puntos Ns/nc - 1 punto Muy en desacuerdo - 2 puntos En desacuerdo - 3 puntos Neutral - 4 puntos De acuerdo - 5 puntos Muy de acuerdo Así, la nueva variable será una variable discreta con 151 posibles valores, desde 0 hasta 150 en las unidades enteras. En un principio, definiremos los siguiente grupos dependiendo del valor de la variable - de 0 a 29 puntos: desconocimiento absoluto, mayoría de respuestas Ns/Nc - de 30 a 59 puntos: alto grado de desconocimiento en la mayoría de cuestiones,

crítico con otras y, por lo general, escéptico. - de 60 a 89 puntos: de media Neutral, de acuerdo en unos aspectos y en desacuerdo

en otros, bastante escéptico y se muestra a la espera. - de 90 a 119 puntos: favorable a la convergencia europea, muestra algunas

reticencias pero se muestra bastante dispuesto. - de 120 a 150 puntos: realmente convencido, cree en la convergencia europea y está

dispuesto a trabajar para que se lleve a cabo lo mejor posible. El análisis de esta variable nos proporcionará una valoración global del cuestionario de 30 preguntas. Veamos, en primer lugar, cómo se distribuye nuestra muestra según los grupos establecidos anteriormente:

Categorías de la variables Suma30

de 0 a 29 5% de 30 a 59

12%

de 60 a 8937%

de 120 a 1503%

de 90 a 11943%

Gráfico 60. Distribución de las categorías definidias para la variable Suma30

Como se observa la valoración global se distribuye por igual prácticamente entre los que hemos considerados “favorables” y los que son bastante escépticos y se muestran “a la espera”. Entre ambas categorías suman el 80%, dejando el resto para los que desconocen todo (5%), los críticos (12%) y los realmente convencidos (3%).

25 50 750 129 81,58 88 89 68 88 100

Moda PercentilesDescriptivos de la variable Suma30

Mínimo Máximo Media Mediana

Tabla 13. Estadísticos descriptivos de la variable Suma30

Como vemos en la Tabla 13, los valores de la variable Suma30 oscilan entre 0 y 129, siendo su media 81,58, aunque en este caso son mejores estimadores la Mediana y la Moda, al ser una variable discreta. Como se podía deducir, aproximadamente, del gráfico anterior, la Mediana está en la puntuación 88 (es decir, la mitad de éstas están por debajo ella y la otra mitad por encima), donde el valor más repetido –más probable– es el 89 (correspondiente a la Moda). En este caso los percentiles tampoco nos dan demasiada información, pues es mucho más claro, en este sentido el gráfico anterior para entender la distribución de los datos. Otra manera de conocer la distribución de los datos es saber qué porcentaje del total de respuestas (considerando las de toda la muestra en un conjunto) corresponden a cada uno de los ítems propuestos.

Distribución de todas las respuestas

Ns/Nc16%

Muy en desacuerdo

7%

En desacuerdo14%

De acuerdo31%

Muy de acuerdo9%

Neutral23%

Gráfico 61. Distribución de todas las respuestas.

En el gráfico 61 observamos la distribución porcentual de todas las respuestas obtenidas referidas a las preguntas 1 a 30. Se trata, en este caso, de 15630 respuestas (30 preguntas en cada uno de los 521 cuestionarios) que han sido contestadas según el gráfico. Una valoración del mismo nos serviría para fijar cuál es la posición de la “respuesta media global” del cuestionario. En ese caso, observamos que la respuesta más probable, con un 31%, es De acuerdo, mientras que la menos probable es Muy en desacuerdo. Son significativos los altos porcentajes en las categorías Ns/Nc y Neutral, que muestran desconocimiento e indiferencia, respectivamente, y que suman un total del 39% de las respuestas. A pesar de lo que pudiera parecer durante el desarrollo detallado de cada una de las respuestas, las correspondientes a de acuerdo suman casi el doble que las referidas a en desacuerdo (40% frente a 21%). Si hiciéramos, pues, un retrato robot del encuestado medio sería: una persona con un conocimiento medio de todo lo referente a la convergencia europea, pues tiene un alto grado de desconocimiento cuando nos referimos a cuestiones más especializadas; está de acuerdo en muchas de las medidas que se proponen y tiene una predisposición media-baja a involucrarse, es crítica en ciertos aspectos pues tiene reticencias a los cambios y algunos no les parecen adecuados; su implicación personal podría modificarse si se le hiciera más partícipe del proceso y si en sus muchos casos indiferencia llegara a convertirse en un interés real. Este retrato medio puede hacerse más exacto si estudiamos por partes esta distribución de respuestas. Dado que ya tenemos hecha una partición en cinco grupos, haremos la separación en dos, cuyo valor de corta es el valor de la Mediana. Para cada uno de ellos vamos a analizar cuál es la distribución de cada una de las puntuaciones individuales.

Distribución de todas las respuestas(para quienes Suma30<=88)

Ns/Nc27%

Muy endesacuerdo

12%En desacuerdo16%

De acuerdo20%

Muy de acuerdo6%

Neutral19%

Gráfico 62. Distribución de todas las respuestas para quienes Suma30≤88

Distribución de todas las respuestas(para quienes Suma30>89)

Ns/Nc3%

Muy endesacuerdo

3% En desacuerdo12%

De acuerdo42%

Muy de acuerdo13%

Neutral27%

Gráfico 63. Distribución de todas las respuestas para quienes Suma30≥89

Observamos, pues, en los gráficos 62 y 63 las grandes diferencias encontradas en ambos grupos, que representan respectivamente al 51,82% y el 48,18% de la muestra. Para empezar, la mayor parte de las respuestas Ns/Nc las encontramos en el primero de ellos, siendo ésta la respuesta a la que en más número de ocasiones recurrieron los encuestados. Respecto al resto, quitando el 19% correspondiente a la respuesta “Neutral”, existe un mayor porcentaje, aunque no demasiado acusado, para el conjunto de las respuestas “en desacuerdo” ante las “de acuerdo”. En este caso, si generalizamos, tenemos un grupo cuyo valor más destacado es el desconocimiento sobre las cuestiones que se le realizan, junto a unas valoraciones mayoritariamente negativas en lo que respecta al proceso de convergencia europea. No obstante, se detecta un cierto grado de entusiasmo con el cambio propuesto, a través de cierto descontento con la actual situación de la enseñanza universitaria.

En el otro lado, el correspondiente al gráfico 63, encontramos una situación muy diferente. Quienes tienen una puntuación mayor o igual que 89 no recurren prácticamente al Ns/Nc en sus respuestas y optan, mayoritariamente (55%) por las respuestas “de acuerdo”. Muestran sus opiniones divergentes en ciertos aspectos (15%) y se mantienen indiferentes ante otros (27%), suponemos que por no tener una opinión formada al respecto (saber si algo nos reportará o no beneficios, por ejemplo). Así, se tratan de personas predispuestas a trabajar en la convergencia europea, que creen que el proyecto puede ser beneficioso pero que cambiarían cosas del mismo y necesitan de una reflexión mayor en algunas de las cuestiones que se plantean. En este sentido, su disposición favorable no es ningún cheque en blanco, a pesar de que estarían dispuestas a realizar ciertos esfuerzos.

5. Conclusiones y recomendaciones 5.1 Sobre la validez de la muestra En el apartado 2.3. hacíamos notar las diferencias existentes entre la distribución de la población objeto de estudio según las variables Área de Estudios y Categoría y de las proporciones de las mismas en la muestra obtenida. En ellas notábamos, por una parte, una infrarrepresentación de los Asociados y, por otra, una infrarrepresentación del profesorado del Área de Ciencias Sociales. En ese momento ya se pusieron varias hipótesis que podían resolvernos esos sesgos muestrales, como son la mayor “desconexión” por parte de los Asociados de la llamada comunidad universitaria y todo lo que le rodea (en este caso, también, el Proceso de Convergencia Europea) y la distancia que pudiera separar al profesorado de Ciencias Sociales, en mayor medida que el de otras Áreas, del conocimiento y uso de las nuevas tecnologías (ya que la encuesta se realizó vía web y correo electrónico). Una vez vistos los resultados, haremos una serie de consideraciones sobre la validez de la muestra en cuanto a sus resultados globales. En primer lugar, la infrarrepresentación de Asociados se ha visto nivelada en parte por la suprarrepresentación de Ayudantes, que finalmente hemos analizado de forma agrupada. Sin embargo, la agrupación Asociados continuaba estando infrarrepresentada de forma significativa respecto a la agrupación Titulares, como se observa en la Tabla 14:

Categoría N observado % observado N esperado % esperado Residual

Asociados 112 21,50 147 28,21 -35Titulares 409 78,50 374 71,79 35TOTAL 521 100,00 521 100,00

Tabla 14. Distribución observada y esperada de la muestra según Categoría agrupada

Así, los resultados están sesgados hacia las opiniones generales de la categoría agrupada Titulares. De esta manera, podríamos afirmar que los porcentajes globales de Ns/Nc deberían de haber sido mayores a los obtenidos (dado que en prácticamente en todas las variables éste era un factor diferenciados entre estos dos grupos), y encontraríamos pequeñas diferencias en aquellas cuestiones en las cuales se han encontrado opiniones enfrentadas entre los grupos Asociados y Titulares (las referidas a participación en la Convocatoria ANECA y otros procesos de evaluación y mejora, la pregunta 15 y la pregunta 18). En segundo lugar, en lo que respecta a las Ciencias Sociales, encontramos que la principal diferencia con el resto de Áreas se encuentra en cuanto al conocimiento y participación de las Convocatorias ANECA y otros procesos de evaluación y mejora, así como en el conocimiento (por debajo de la media) de todo lo concerniente al proceso de convergencia europea. Por tanto, consideramos por válida y representativa la muestra en la mayoría de los ítems analizados, teniendo en cuenta únicamente que en las cuestiones que hacen referencia al conocimiento y participación del profesorado en los procesos a estudio,

podría existir un sesgo en las respuestas que denotarían un mayor conocimiento y participación del que es realmente. Por último, y dado que sólo fueron contestados 521 cuestionarios de la 1357 peticiones que se realizaron (una tasa de respuesta del 38,39% -superior, en cualquier caso- al de otros estudios), no podemos saber qué hubiera pasado si se hubieran obtenido todas las respuestas, dado que se podría llegar a pensar que existe, al menos, un pequeño interés por el tema en aquellas personas que contestaron la encuesta (aunque mostraran en ella su alto grado de desconocimiento) y que ése seria nulo entre aquellas personas que, ni siquiera, la contestaron. En cualquier caso, la experiencia nos lleva en este caso a recomendar que se invite a la realización de la encuesta a toda la población, dado lo barato de esta petición, de manera que quizás se hubieran conseguido una muestra mucho mayor (aunque no podríamos asegurar que más representativa). En resumen, consideramos válida la muestra obtenida, así como los resultados, con las salvedades antes mencionadas. Y aventuramos que una muestra mayor nos habría proporcionado parecidos resultados, dado que son las Categorías más infrarrepresentadas precisamente las menos informadas y participativas, lo cual nos lleva a concluir que es incluso ésta variable la que provoca el nulo interés por colaborar en estudios como éste. 5.2 Algunas conclusiones generales Los resultados del presente informe nos muestran una realidad que bien podría haberse intuido, aunque no por ello deja de ser significativa. Estos nos muestran un perfil del profesorado muy desinformado en cuestiones de convergencia europea, que en ocasiones pareciera ser incluso desinteresado por un tema que les parece demasiado complicado. - Podemos afirmar, por una parte, que existe un altísimo grado de desconocimiento de

los propios procesos de evaluación y mejora que se realizan en sus propias Facultades, que se complementa con una participación muy baja en los mismos. Se encuentra también una valoración crítica (de alrededor del 30%) en cuanto a lo democrático de dichos procesos, en lo que se refiere a las facilidades para la participación del profesorado.

- En cuanto al Proceso de Convergencia Europea se encuentran unos mayores porcentajes de conocimiento general sobre el mismo, que disminuyen conforme las preguntas se adentran en cuestiones más detalladas que tienen que ver con la dinámica diaria de la enseñanza universitaria, lo cual demuestra que esa conocimiento es, en su mayoría, ficticio.

- Existen opiniones muy reticentes a muchos de los cambios que se proponen desde la Convergencia Europea. De igual manera, los supuestos beneficios de ésta no son visto como tales en la mayoría de ocasiones. Esta tendencia se invierte entre quienes están más informados de todo lo que ocurre, participan ya de los procesos actuales (ANECA, innovación educativa) y conocen bien todo lo relacionado con la convergencia europea.

- El profesorado considera, por una parte, que está preparado para poner en marcha el crédito europeo en sus materias, e incluso se evalúa mayoritariamente capaz en casi todos los perfiles formativos que se proponen, aunque no se muestran partidarios de disminuir los contenidos específicos de conocimientos en sus materias, lo que demuestra la rigidez de estos. Estos resultados son diferentes entre quienes participan ya de proyectos piloto de innovación educativa, que se siente todavía más preparados y mucho más dispuestos a adoptar este tipo de medidas. Estas valoraciones propias del profesorado contrastan con la escasa confianza que éste tiene en los estudiantes.

- A pesar de evaluarse con puntuaciones altas, el profesorado considera que necesita, por una parte, de una formación adecuada ante la implantación del crédito europeo y, por otra, de nuevos y variados sistemas de evaluación.

- Si bien el profesorado, en su mayoría, se siente informado de muchos de estos procesos (aunque esa información, en la realidad, no sea suficiente), no se siente partícipe de los mismos ni se siente suficientemente incentivado para involucrarse, dado –además– que considera que su tarea docente no está reconocida.

- A pesar de ello, una gran parte del profesorado está motivado para un nuevo cambio de plan de estudios, aunque no está dispuesto a la movilidad, es decir, a realizar estancias en otras universidades donde continuar su formación, en ello influye la poca formación en idiomas que ellos mismos reconocen tener.

- Se encuentra un desconocimiento y parte de desinterés por el profesorado asociado

en todo lo que concierne a la convergencia europea y los procesos que supongan una implicación en el entorno universitario.

- El profesorado unánimemente insiste en que el proceso de cambio que se quiere llevar a cabo será imposible sin unas dotaciones presupuestarias extras.

5.3 Recomendaciones

Analizados los resultados del estudio realizado, y vistas las conclusiones del mismo, éstas nos llevan a una serie de recomendaciones: - Es necesario un plan de información sobre la convergencia europea entre el

profesorado de la Universitat de València. Este plan debería de ir más allá de presentar las diversas declaraciones realizadas por los responsables de educación de los países europeos y debería estar enfocada a informar sobre las consecuencias directas y diarias que supondrá en la tarea docente del profesorado universitario.

- Iniciar una reflexión sobre la figura del profesorado asociado, haciendo hincapié en sus derechos y deberes para con la comunidad universitaria.

- Realización de estudios más específicos sobre las necesidades del profesorado ante el proceso de convergencia europea, así como comenzar a trabajar en la elaboración de planes de formación.

- Impulsar todas aquellas propuestas referentes a proyectos piloto de innovación educativa, así como incentivar al profesorado que se quiera implicar en ello.

- Realizar estudios específicos sobre métodos de incentivación al profesorado para su involucración en la convergencia europea, que evalúen los ya existentes y propongan nuevas fórmulas que puedan adecuarse a los diversos perfiles de profesorado.

- Trabajar juntamente con el profesorado involucrado en la convergencia europea en la realización de nuevos sistemas de evaluación que se adecuen a las nuevas realidades que van a ir surgiendo.

- Estudiar la posibilidad de crear sistemas de formación en idiomas para aquellos profesores que así lo deseen, facilitándoles dicha formación en la medida de lo posible.

- Informar a las administraciones oportunas de las necesidades de las Universidades para su preparación ante el proceso de convergencia europea.

6.- Anexos 6.1. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999 Gracias a los extraordinarios logros de los últimos años, el proceso Europeo se ha convertido en una realidad importante y concreta para la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadas junto con la profundización de las relaciones con otros países Europeos proporcionan, incluso, una dimensión más amplia a esta realidad. Mientras tanto, estamos siendo testigos de una concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político, y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y científica y tecnológica. En la actualidad, la Europa del conocimiento está ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano y es un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común. Universalmente, se consideran sumamente importantes la educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la situación del Sureste Europeo. La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas consideraciones, hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente. Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse en la consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su firma, o expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por diversas reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en Europa, ha producido la determinación de actuar en muchos Gobiernos. Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto y han adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de Educación Superior, también en la dirección de los principios fundamentales que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia de 1988. Esto es de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las Universidades asegura que los sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances en el conocimiento científico. Se ha fijado el rumbo en la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin embargo, la consecución plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior requiere un impulso continuo. Necesitamos respaldarlo promocionando medidas concretas para conseguir adelantos tangibles. La reunión del

18 de Junio, con la participación de expertos autorizados y alumnos de todos nuestros países, nos proporcionó sugerencias muy útiles sobre las iniciativas a tomar. Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas. A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos. El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de ETCS - como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las Universidades receptoras involucradas. Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a: - el acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos. - el reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas, sin perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración. • Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables. • Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.

Por la presente nos comprometemos a conseguir estos objetivos - dentro del contexto de nuestras competencias institucionales y respetando plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educación nacional y de la autonomía Universitaria - para consolidar el área Europea de educación superior. Con tal fin, seguiremos los modos de cooperación intergubernamental, junto con los de las organizaciones Europeas no gubernamentales con competencias en educación superior. Esperamos que las Universidades respondan de nuevo con prontitud y positivamente y que contribuyan activamente al éxito de nuestros esfuerzos. Convencidos de que el establecimiento del área Europea de Educación Superior requiere un constante apoyo, supervisión y adaptación a unas necesidades en constante evolución, decidimos encontrarnos de nuevo dentro de dos años para evaluar el progreso obtenido y los nuevos pasos a tomar. Caspar EINEM Minister of Science and Transport (Austria) Gerard SCHMIT Director General of French Community Ministry for Higher Education and Research (Belgium) Jan ADE Director General Ministry of the Flemish Community Department of Education (Belgium) Anna Mmia TOTOMANOVA Vice Minister of Education and Science (Bulgaria) Eduard ZEMAN Minister of Education, Youth and Sport (Czech Republic) Margrethe VESTAGER Minister of Education (Dermnark) Tonis LUKAS Minister of Education (Estonia) Maija RASK Minister of Education and Science (Finland) Claude ALLEGRE Minister of National Education, Research and Technology (France) Wolf-Michael CATENHUSEN Parliamentary State Secretary Federal Ministry of Education and Research (Germany) Ute ERDSIEK-RAVE Minister of Education, Science, Research

And Culture of the Land Scheswig-Holstein (Permanent Conference of the Ministers of Culture of the German Länders) Gherassimos ARSENIS Minister of Public Education and Religious Affairs (Greece) Adam KISS Deputy State Secretary for Higher Education and Science (Hungary) Gudridur SIGURDARDOTTIR Secretary General Ministry of Education, Science and Culture (Iceland) Pat DOWLING Principal Officer Ministry for Education and Science (Ireland) Ortensio ZECCHINO Minister of University and Scientific And Technological Research (Italy) Tatiana KOKEK State Minister of Higher Education and Science (Latvia) Kornelijus PLATELIS Minister of Education and Science (Lithuania) Erna HENNICOT-SCHOEPGES Minister of National Education and Vocational Training (Luxembourg) Louis GALEA Minister of Education (Malta) Loek HERMANS

Minister of Education, Culture and Science (the Netherlands) Jon LILLETUN Minister of Education, Research and Church Affairs (Norway) Wilibald WINKLER Under Secretary of State of National Education (Poland) Eduardo Marçal GRILO Minister of Education (Portugal) Andrei MARGA Minister of National Education (Romania) FTACNIK Minister of Education (Slovak Republic) Pavel ZGAGA State Secretary for Higher Education (Slovenia) D.Jorge FERNANDEZ DIAZ Secretary of State of Education, Universities, Research and Development (Spain) Agneta BLADH State Secretary for Education and Science (Sweden) Charles KLEIBER State Secretary for Science and Research (Swiss Confederation) Baroness Tessa BLACKSTONE of Stoke Newington Minister of State for Education and Employment (United Kingdom)

6.2. Otras declaraciones. Declaración de la Sorbona. En el año 1998 se inicia el debate en torno a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior, para incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de formación superior, y facilitar la movilidad de los ciudadanos. Esta Declaración fue realizada por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido. En ella se llama a todos los estados miembros y universidades de la UE, y de otros países europeos, a realizar esfuerzos conjuntos para crear un Espacio Europeo de Educación Superior mediante el cual, respetando las identidades e intereses nacionales, se pueda consolidar la presencia de Europa en el mundo. Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999. (Ver Anexo 1). Mensaje de Salamanca. Más de trescientas instituciones europeas de enseñanza superior se reunieron en Salamanca, los días 29 y 30 de marzo de 2001, con el fin de preparar su aportación a la Conferencia de Ministros responsables de Enseñanza Superior de los países firmantes de la Declaración de Bolonia, que tuvo lugar en Praga (2001). Declaración de Praga. El Comunicado de Praga fue suscrito el 19 de mayo de 2001 por 32 estados europeos. Si desea consultarlo, está disponible en lengua inglesa. Declaración de Graz: Después de Berlín: el papel de las Universidades. 4 de julio de 2003. Comunicado de Berlín. Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior reunidos en Berlín del 19 de septiembre de 2003.

6.3. Correo electrónico invitando a la realización de la encuesta Estimado amigo / Estimada amiga. La Oficina de Convergencia Europea de la Universitat de València está realizando un estudio sobre el Estado de Conocimiento y Opinión del Profesorado ante el Proceso de Convergencia Europea. A través de un proceso de muestreo has sido seleccionado/a para la realización de una encuesta vía web. Para poder continuar con el estudio y para que éste sea lo más representativo posible te pedimos que la contestes lo antes posible, para así también facilitarnos el trabajo. Para acceder a la encuesta tienes que ir al apartado de Estudios de la web de la Oficina de Convergencia Europea (http://www.uv.es/oce/estudis.htm) y poner la siguiente contraseña: oce (así, en minúsculas). De esta manera accederás a una página de acceso seguro donde podrás elegir la lengua en que quieres hacer la encuesta: castellano o valenciano. Los resultados de esta encuesta serán completamente anónimos. Los datos requeridos para su realización, como la dirección de correo electrónico, se utilizarán únicamente con la finalidad de garantizar la calidad de la información recogida y evitar errores y repeticiones. Una vez cumplidas estas finalidades todas las respuestas se convertirán en absolutamente anónimas. Muchas gracias por tu colaboración. Atentamente, Ignacio Javier Alfaro Rocher. Oficina de Convergència Europea. Universitat de València.

6.4. Cuestionario.

[<] Volver OFICINA DE CONVERGÈNCIA EUROPEA

ESTUDIO:

ESTADO DE CONOCIMIENTO y OPINIÓN DEL PROFESORADO

ANTE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

Este encuesta tiene la finalidad de realizar un estudio sobre el estado de conocimiento y opinión del profesorado ante el proceso de convergencia europea. Te pedimos un considerable grado de sinceridad en las respuetas, garantizándote en todo momento la confidencialidad de esta información. Si en alguna pregunta no tienes suficiente información es preferible que no contestes o marques la casilla "No sabe/No contesta". Muchas gracias por tu colaboración.

Esta encuesta ya no se puede contestar: no está operativa

CATEGORÍA CU TU CEU TEU Asociado Ayudante Becario Otros

ACTIVIDAD ACADÉMICA

Menos de 5 años Entre 5 y10 años Más de 10 años Años que llevas trabajando en la Universitat:

ÁREA DE ESTUDIOS

Ciencias Básicas y Técnicas Humanidades Educación Ciencias de la Salud Ciencias Sociales

CARGO ACADÉMICO

No Sí ¿Posees en la actualidad algún cargo académico?

TITULACIÓN EN LA QUE DOY LA MAYOR PARTE DE LA MI DOCENCIA

ELIGE UNA TITULACIÓN:

PARTICIPACIÓN DE LA TITULACIÓN No lo sé No Sí La titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia está participando en

las convocatorias de la ANECA para la realización de los planes de estudio de los nuevos estudios de Grado

Creo que el grado de acercamiento del proceso de discusión que se está haciendo en estas convocatorias con los criterios de convergencia (demanda, titulaciones parecidas en Europa, etc.) es:

No sabe/No contesta

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

No lo sé No Sí La titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia ha participado en la

evaluación institucional No lo sé No Sí La titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia ha participado en el

PEMRA

PARTICIPACIÓN PERSONAL

Mi participación en el diseño y debate del futuro plan de estudios de Grado de mi Titulación (Convocatoria ANECA) es:

Nula Escasa Media Alta Muy Alta

Mi participación en los procesos de evaluación institucional, PEMRA, etc. de mi Titulación es:

Nula Escasa Media Alta Muy Alta

La información que tengo sobre estos procesos es: Nula Escasa Media Alta Muy Alta

He podido aportar valoraciones propias en el proceso de evaluación y mejora de mi titulación

No sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

Se han recogido mis valoraciones en estos procesos de evaluación y mejora

No sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

No Sí Participo en proyectos pilotos de innovación educativa convocados por el Vicerectorado de

Estudios y Organización Académica

CONOCIMIENTO GENERAL DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

Mi conocimiento de los contenidos de la Declaración de Bolonia es:

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

Mi conocimiento de otras declaraciones institucionales de este tipo es:

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

Mi conocimiento de las líneas básicas que se proponen para los estudios de grado, máster y doctorado es:

Nulo Escaso Medio Alto Muy Alto

OPINIONES SOBRE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA NUEVA ESTRUCTURA DE LAS TITULACIONES: GRADO/MÁSTER/DOCTORADO

No

sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

· La nueva estructura de títulos de grado y postgrado:

1. Mejorará los actuales planes de estudio

2. Aumentará el nivel formativo de los estudiantes

3. Adapatará los planes de estudio a las necesidades y demandas profesionales y sociales

4. Implicará un cambio en la estructura organizativa de la Universidad (Centros)

5. La evaluación y la acreditación de las Titulaciones garantizará su calidad

6. Los procesos de acreditación benefician a las universidades privadas frente a las públicas

7. La asignación de materias a las áreas de conocimientos debería de ser muy flexibles

EL SISTEMA DE CRÉDITO EUROPEO (ECTS)

No

sabe, no contesta

Nula Escasa Media Alta Muy Alta

8. La relación del crédito europeo (ECTS) con la mejora de la enseñanza es:

9. La relación del crédito europeo (ECTS) con el modelo de enseñanza-aprendizaje es:

No

sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

10. Me considero capacitado para poner en marcha el crédito europeo en mis materias

11. Sé definir con precisión las destrezas y competencias a desarrollar en mis materias

12. Soy partidario de disminuir los contenidos específicos de conocimientos de mis materias

13. Tengo formación suficiente en nuevas tecnologías y procedimientos didácticos

14. Conozco sistemas de evaluación y calificación de las destrezas no relacionadas con contenidos específicos

15. Los estudiantes están preparados para una docencia más participativa

16. El crédito europeo hará necesario crear nuevos y variados sistemas de evaluación del profesorado

17. El crédito europeo es beneficioso para la formación integral del estudiante

18. Los profesores necesitamos de una formación adecuada ante la implantación del crédito europeo

PERFIL DEL PROFESORADO EN EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA

No

sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

19. Me siento partícipe del proceso de implantación de la convergencia europea

20. Tengo información sobre el proceso de convergencia europea

21. Considero que estoy suficientemente incentivado para involucrarme en el proceso de convergencia europea

22. Los profesores tenermos poca formación en idiomas

23. Considero que la dedicación docente tiene escaso reconocimiento

24. Conozco las repercusiones generales de la convergencia europea

25. Estoy motivado para un nuevo cambio de planes de estudios

26. Estoy preparado y dispuesto a la movilidad 27. El alumnado está preparado y dispuesto a la movilidad

VALORACIÓN GLOBAL

No

sabe, no contesta

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

Neutral De

acuerdo Muy de acuerdo

28. El profesorado piensa que el proceso de convergencia europea nos llevará a una enseñanza universitaria de mayor calidad

29. La convergencia europea sólo será posible con un aumento significativo en los presupuestos para la enseñanza universitaria

30. El proceso de convergencia europea supondrá una equiparación real de nuestras titulaciones con las del resto de Europa

OBSERVACIONES

Muchas gracias por tu colaboración.

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Más información: oce@uv.es

6.5 Áreas de Estudios de la Universitat de València

a) Área de Ciencias Básicas y Técnicas • Licenciatura en Biología • Licenciatura en Bioquímica • Licenciatura en Ciencias Ambientales • Diplomatura en Óptica y Optometría • Licenciatura en Física • Ingeniería Informática • Ingeniería Electrónica • Ingeniería Tècnica en Telecomunicaciones . Especialidad Sistemas Electrónicos • Ingeniería Tècnica en Telecomunicaciones . Especialidad Telemática • Licenciatura en Ciencias y Técnicas Estadísticas • Licenciatura en Matemáticas • Ingeniería Química • Licenciatura en Química • DOBLE TITULACIÓN: Ingeniería Informática + Ingeniería b) Área de Ciencias Sociales • Diplomatura en Ciencias Empresariales • Diplomatura en Relaciones Laborales • Diplomatura en Trabajo Social • Diplomatura en Logopedia • Diplomatura en Turismo • Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas • Licenciatura en Ciencias Actuariales y Financieras • Licenciatura en Ciencias del Trabajo • Licenciatura en Derecho • Licenciatura en Economía • Licenciatura en Investigación y Técnicas de Mercado • Licenciatura en Psicología • Licenciatura en Sociología • DOBLE TITULACIÓN: Licenciatura en Derecho

c) Área de Ciencias de la Salud • Licenciatura en Medicina • Licenciatura en Odontología

• Diplomatura en Fisioterapia • Diplomatura en Enfermería • Licenciatura en Farmacia • Licenciatura en Ciencia y Tecnología de los Alimentos • Diplomatura en Nutrición Humana y Dietética • Diplomatura en Podología

d) Área de Educación • Diplomatura en Educación Social • Licenciatura en Pedagogía • Licenciatura en Psicopedagogía • Maestro/a. Especialidad de Educación Infantil • Maestro/a. Especialidad de Educación Primaria • Maestro/a. Especialidad en Lengua Extranjera • Maestro/a. Especialidad de Educación Física • Maestro/a. Especialidad de Educación Musical • Maestro/a. Especialidad de Educación Especial • Maestro/a. Especialidad en Audición y Lenguaje • Licenciatura en Ciencias de la Activitat Física y del Deporte e) Área de Humanidades • Licenciatura en Comunicación Audiovisual • Licenciatura de Filología Clásica • Licenciatura en Filología Hispánica • Licenciatura en Filología Francesa • Licenciatura en Filología Italiana • Licenciatura en Filología Catalana • Licenciatura en Filología Inglesa • Licenciatura en Filología Alemana • Licenciatura en Periodismo • Licenciatura en Geografía • Licenciatura en Historia • Licenciatura en Historia del Arte • Diplomatura en Biblioteconomía y Documentación • Licenciatura en Filosofía

6.6 Anexo Estadístico

Área Categoría Años Cargo Sexo LenguaANECA 0,001 0,116 0,09 0,02 0,123 0,424

CRITERIOS 0,082 0,17 0,022 0 0,418 0,079INSTITUCIÓN 0,006 0,028 0,017 0,003 0,597 0,018

PEMRA 0,108 0,13 0,1 0 0,939 0,356INSTIPAR 0,365 0,577 0,752 0,498 0,087 0,542INFORPAR 0,964 0,427 0,322 0,203 0,724 0,452APORPAR 0,143 0,191 0,267 0,454 0,346 0,506

VALORAPAR 0,026 0,111 0,232 0,119 1 0,536P1 0,25 0,107 0 0,16 0,424 0,295P2 0,133 0,06 0 0,061 0,549 0,402P3 0,273 0,025 0 0,062 0,844 0,836P4 0,129 0,165 0 0,01 0,842 0,834P5 0,287 0,017 0 0,004 0,266 0,816P6 0,301 0,095 0,001 0,05 0,05 0,749P7 0,052 0,013 0 0,06 0,16 0,833P8 0,841 0 0 0,001 0,188 0,386P9 0,864 0,001 0 0,002 0,191 0,607

P10 0,596 0 0 0,014 0,814 0,052P11 0,279 0,036 0 0,003 0,577 0,385P12 0,492 0,003 0 0,052 0,103 0,774P13 0,404 0,03 0 0,024 0,519 0,306P14 0,546 0,042 0 0,007 0,412 1P15 0,259 0,04 0 0,033 0,763 0,751P16 0,426 0,005 0 0 0,518 0,193P17 0,459 0,019 0 0,027 0,293 0,271P18 0,319 0,071 0 0,001 0,779 0,554P19 0,155 0,054 0 0,041 0,766 0,539P20 0,168 0,058 0 0 0,709 0,694P21 0,362 0,004 0 0,049 0,745 1P22 0,581 0,065 0 0,11 0,168 0,719P23 0,333 0,001 0 0,315 1 0,653P24 0,386 0,012 0 0,011 0,097 1P25 0,459 0,002 0 0,047 0,503 0,477P26 0,596 0,005 0,002 0,456 1 1P27 0,496 0,071 0 0,208 0,667 0,653P28 0,117 0,011 0 0,027 0,212 0,659P29 0,341 0,001 0 0,002 0,386 0,542P30 0,253 0,172 0 0,02 0,223 0,605

SUMA30 0,164 0,007 0,005 0,193 0,558 0,554 Tabla 15. P-valores para el test Chi-cuadrado que compara los porcentajes de respuestas Ns/Nc de cada pregunta según las variables que aparecen por columnas

Área Categoría Años Cargo Sexo Lengua Innovación Anecapar Bolonia

ANECA 0,000 0,005 0,006 0,003 0,190 0,239 0,002 0,000 0,000CRITERIOS 0,092 0,016 0,006 0,000 0,472 0,015 0,000 0,000 0,000

INSTITUCION 0,000 0,000 0,001 0,000 0,371 0,007 0,018 0,000 0,000PEMRA 0,013 0,000 0,000 0,000 0,776 0,103 0,000 0,000 0,000

ANECAPAR 0,048 0,007 0,001 0,000 0,574 0,179 0,000 0,000INSTIPAR 0,077 0,025 0,003 0,001 0,121 0,373 0,000 0,000 0,000INFORPAR 0,026 0,181 0,053 0,000 0,980 0,052 0,000 0,000 0,000APORPAR 0,013 0,070 0,161 0,006 0,117 0,186 0,000 0,000 0,000

VALORAPAR 0,000 0,050 0,043 0,000 0,836 0,180 0,000 0,000 0,000INNOVACIÓN 0,017 0,086 0,023 0,430 0,197 0,270 0,000 0,000

BOLONIA 0,075 0,000 0,000 0,000 0,689 0,200 0,000 0,000OTRAS 0,030 0,000 0,000 0,000 0,147 0,233 0,000 0,000 0,000LÍNEAS 0,019 0,000 0,000 0,000 0,563 0,044 0,001 0,000 0,000

P1 0,043 0,240 0,143 0,723 0,498 0,025 0,144 0,003 0,000P2 0,000 0,017 0,107 0,225 0,570 0,229 0,405 0,348 0,038P3 0,019 0,437 0,613 0,062 0,752 0,926 0,246 0,000 0,000P4 0,253 0,180 0,157 0,172 0,904 0,278 0,631 0,466 0,030P5 0,159 0,372 0,510 0,132 0,124 0,413 0,733 0,120 0,049P6 0,015 0,220 0,980 0,331 0,059 0,297 0,267 0,375 0,785P7 0,020 0,496 0,147 0,560 0,132 0,015 0,057 0,002 0,188P8 0,004 0,161 0,235 0,097 0,769 0,062 0,152 0,100 0,000P9 0,035 0,423 0,278 0,363 0,988 0,202 0,260 0,074 0,000P10 0,061 0,071 0,294 0,162 0,417 0,562 0,000 0,005 0,000P11 0,121 0,212 0,308 0,916 0,812 0,006 0,445 0,262 0,049P12 0,165 0,204 0,216 0,293 0,962 0,641 0,064 0,001 0,000P13 0,159 0,899 0,578 0,808 0,205 0,198 0,222 0,503 0,029P14 0,000 0,098 0,859 0,776 0,904 0,677 0,050 0,203 0,005P15 0,226 0,008 0,054 0,978 0,486 0,710 0,583 0,173 0,776P16 0,010 0,122 0,223 0,126 0,572 0,103 0,404 0,074 0,001P17 0,122 0,682 0,844 0,182 0,004 0,724 0,024 0,121 0,000P18 0,046 0,019 0,025 0,273 0,228 0,038 0,545 0,350 0,358P19 0,081 0,031 0,061 0,000 0,735 0,039 0,000 0,000 0,000P20 0,002 0,001 0,001 0,000 0,564 0,052 0,000 0,000 0,000P21 0,122 0,123 0,353 0,114 0,127 0,037 0,000 0,000 0,000P22 0,000 0,067 0,717 0,411 0,635 0,106 0,835 0,917 0,072P23 0,244 0,061 0,101 0,206 0,604 0,595 0,025 0,035 0,007P24 0,396 0,007 0,037 0,000 0,854 0,210 0,015 0,000 0,000P25 0,028 0,021 0,436 0,037 0,552 0,042 0,033 0,006 0,000P26 0,805 0,304 0,406 0,900 0,362 0,071 0,423 0,817 0,003P27 0,028 0,023 0,366 0,720 0,211 0,203 0,926 0,495 0,151P28 0,011 0,353 0,417 0,740 0,273 0,000 0,505 0,620 0,057P29 0,272 0,350 0,212 0,703 0,126 0,982 0,532 0,248 0,057P30 0,091 0,051 0,406 0,045 0,367 0,183 0,841 0,023 0,040

SUMA30 0,140 0,004 0,000 0,000 0,385 0,048 0,000 0,000 0,000 Tabla 16. P-valores para la prueba de Kruskal-Wallis que compara la distribución de las respuestas (quitadas las correspondientes a Ns/Nc) para cada pregunta según las variables que aparecen por columnas. Correspondencia de las abreviaturas de las variables y/o preguntas utilizadas en las Tablas 15 y 16: ANECA: Pregunta “La Titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia está participando en las convocatorias de la ANECA para los estudios de Grado” CRITERIOS: Pregunta “Creo que el grado de acercamiento del proceso de discusión que se está llevando a cabo en las convocatorias ANECA, con los criterios de convergencia (demanda, titulaciones parecidas en Europa, etc.) es:” INSTITUCIÓN: Pregunta: “La titulación en la que doy la mayor parte de la docencia ha participado en la evaluación institucional” PEMRA: Pregunta: “La titulación en la que doy la mayor parte de mi docencia ha participado en el PEMRA” ANECAPAR: Pregunta “Mi participación en el diseño y debate del futuro plan de estudios de Grado de mi Titulación (Convocatoria ANECA) es:” INSTIPAR: Pregunta “Mi participación en los procesos de evaluación institucional, PEMRA, etc. de mi Titulación es:” INFORPAR: Pregunta “La información que tengo sobre estos procesos de evaluación es:” APORPAR: Pregunta: “He podido aportar valoraciones propias en el proceso de evaluación y mejora de mi titulación” VALORAPAR: Pregunta “Se han recogido mis valores en estos procesos de evaluación y mejora” INNOVACIÓN: Pregunta: “Participo en proyectos piloto de innovación educativa convocados por el Vicerrectorado de Estudios y Organización Académica” BOLONIA: Pregunta: “Mi conocimiento sobre los contenidos de la Declaración de Bolonia es:” OTRAS: Pregunta: “Mi conocimiento de otras declaraciones institucionales de ese tipo es:” LÍNEAS: Pregunta: “Mi conocimiento de las líneas básicas que se proponen para los estudios de grado, máster y doctorado es:”

7. Bibliografía 1. Rossi, P. H., Wrigth, J.D., Anderson, A. B. 1983. Handbook of survey research.

Ed. Academic Press. 2. Cochran, W.F. 1971. Técnicas de Muestreo. CECSA. 3. Valcárcel Cases, M. et al. 2003. La preparación del profesorado universitario

español para la convergencia europea en educación superior. 4. Mayntz, R., Kurt, H., Hübner, P. 1969. Introducción a los métodos de la

sociología empírica. Alianza Universidad.