ЗМІСТ Секція Історія та правоnauka.zinet.info/33_1.pdf ·...

"Інноваційний потенціал світової науки - ХХI сторіччя" (20 - 27 травня 2015 р.)

1

ЗМІСТ Секція «Історія та право»: Дубина Н.А., Турута О.В. ЗАКОНОТВОРЧІСТЬ, ЗАКОНОТВОРЧИЙ ПРОЦЕС, ЗАКОНОДАВЧИЙ ПРОЦЕС: ПРОБЛЕМА СПІВВІДНОШЕННЯ ПОНЯТЬ …………………………………………………………… Мельник І.С. МАТЕРІАЛЬНА ПОВСЯКДЕННІСТЬ УКРАЇНСЬКОГО СТУДЕНТСТВА ЯК СКЛАДОВА У ВИВЧЕННІ УНІВЕРСИТЕТСЬКОГО ЖИТТЯ КІНЦЯ ХІХ - ПОЧАТКУ ХХ СТ. ………………………………. Потапчук В.В. ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ СПІЛЬНОЇ СУМІСНОЇ ВЛАСНОСТІ ФАКТИЧНОГО ПОДРУЖЖЯ. ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СК ТА ІНШИХ НПА …………………………………….. Ріккарді (Атаманчук) Г. СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У СХІДНІЙ ГАЛИЧИНІ (1867-1914 рр.) …………………………………………………………………………………………... Секція «Психологія і соціологія»: Арутюнян Е.А., Євдокимова Н.О. ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ САМООЦІНКИ НА ОСОБИСТІ ДОСЯГНЕННЯ У СПОРТІ …………………………………………………………………………………………… Вишнівська І.О., Іванцова Н.Б. ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ УВАГИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ………………... Головньова О.В. СТРЕС-МЕНЕДЖМЕНТ ТА ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ЗДОРОВ'Я ПЕДАГОГІВ ………. Гузак О.Ю. ВПЛИВ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ НА ПОКАЗНИКИ ПСИХОЕМОЦІЙНОГО СТАНУ У ХВОРИХ НА ОСТЕОХОНДРОЗ ШИЙНОГО ВІДДІЛУ ХРЕБТА ………………………………………………... Каламаж В.О. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ОРГАНІЗАЦІЇ ГРУПОВОЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З МЕТОЮ ЕФЕКТИВНОГО ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ …………………………………………………………………………………………………………… Калюжна Є.М., Гришун М.В. ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЛОЯЛЬНОСТІ ПЕРСОНАЛУ ОРГАНІЗАЦІЇ ….. Калюжна Є.М., Кірєєнкова А.Ю. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ КОНФЛІКТ ЯК ОБ'ЄКТ СОЦІАЛЬНОГО УПРАВЛІННЯ …………………………………………………………………………………………………………. Мусаелян О.М. МЕТОДИКА ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ АУТОАГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ …………………………………………………………………………………………….. Чекалюк В.В. ФОРМИРОВАНИИ ИМИДЖА ПЕРВОЙ ЛЕДИ В СМИ ………………………………………….. Секція «Педагогічні науки та освітні технології»: Бабенко Т.П. ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ І НАВИЧОК СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ ЯК УМОВА ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ …………………………………………………… Барановська О.В. ПРОБЛЕМА МІЖПРЕДМЕТНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ В ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ …………………… Барило О.С., Фурман Р.Л., Довгань І.П. ОЦІНКА ЯКОСТІ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО ВУЗУ ЗА ДОПОМОГОЮ КОНТРОЛЮ МЕТОДОМ ТЕСТУВАННЯ ……………………………………………………….. Внукова О.М. ЗАЛЕЖНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ ВІД АДАПТАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ ………………………………………………………………………………….. Грицаєнко Л.М. ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В КУРСІ "РИТОРИКА І МИСТЕЦТВО ПРЕЗЕНТАЦІЇ" ……………………………………………………………………... Джаман Т.В., Троцька Ю.В. ДИДАКТИЧНИЙ І ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ НАСТУПНОСТІ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ……………………………………………………….... Дзундза А.І., Літвінова В.Ю. ЗМАГАННЯ ЯК ЗАСІБ ЕМОЦІЙНОГО СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ ……………………………………………………………………………………………………………....

3 4 6 7 9 12 13 15 16 18 19 20 21 23 24 26 28 29 32 33


2

Драч І.І. ЛІДЕРСТВО ЯК ОСНОВА УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ …………………………………………………………………………………………. Маслова О.В., Москаленко М.М. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ДО ЗОВНІШНЬОГО НЕЗАЛЕЖНОГО ОЦІНЮВАННЯ …………………………………………………………... Поліщук Т.О. МЕТОД ПРОЕКТІВ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ ………………………………………………… Симоненко Д.Є. ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІННОВАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ ТА ШЛЯХИ ЇХ РОЗВ'ЯЗАННЯ …………………………………………………………………………………………... Якубовська М.С. ПОШУКИ ГАРМОНІЇ СВІТУ У ГАРМОНІЇ ЛЮДСЬКОЇ ДУШІ ЯК ОСНОВА ІНТЕГРАТИВНОГО ПРИНЦИПУ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАНННІ ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ СТУДЕНТІВ (НА ПРИКЛАДІ ВИВЧЕННЯ ДОСВІДУ РОБОТИ АКАД. СКОРИК Л.П) Секція «Філософія та культура»: Кошеля О.А. ДЕКОРАТИВНІ РОЗПИСИ МАРФИ ТИМЧЕНКО: ТРАДИЦІЇ ТА НОВАТОРСТВО …………... Красняк Н.І. РІЗЬБЯРСТВО ТА ІНКРУСТАЦІЯ НА ГУЦУЛЬЩИНІ: ТВОРЧІСТЬ СЛИЖУКА М.І. …………. Складановская М.Г., Щепеткова А.С., Дырда Е.А., Козленко В.В., Кобенец Я.Я. СОВРЕМЕННОЕ ЭКОПОСЕЛЕНИЕ И ЕГО ВОСТРЕБОВАННОСТЬ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ ………………………………... Секція «Філологічні науки»: Демьян И.Й. ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМЕЙНОЙ ПЕРЕПИСКИ 16-ГО СТОЛЕТИЯ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ………………………………………………………………………………………………………. Дяченко Д.О. СТИЛІСТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО ЗАБАРВЛЕНОЇ ЛЕКСИКИ ТА ВІДТВОРЕННЯ ЇЇ У ПЕРЕКЛАДІ ………………………………………………………………………………………………………. Рубцова В.В., Мужецький П.П. ИЗ ОПЫТА РАЗРАБОТКИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ К УМК В РАМКАХ КУРСА "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ" ……………………………………..

35 36 38 39 40 43 44 47 51 52 55


3

Секція «Історія та право»:

ЗАКОНОТВОРЧІСТЬ, ЗАКОНОТВОРЧИЙ ПРОЦЕС, ЗАКОНОДАВЧИЙ ПРОЦЕС: ПРОБЛЕМА СПІВВІДНОШЕННЯ ПОНЯТЬ

Дубина Н.А.

Україна, м. Харків, Харківський національний університет внутрішніх справ

Турута О.В. Україна, м. Харків,

Харківський національний університет радіоелектроніки

Abstract. Correlation of so inter-related terms as “legislation”, “law-making process”, “legislative activity”, “legislative process” is researched in the article. Because there are some disputes about their distinction in the legal literature. It may lead to ambiguity of their understanding.

Сьогодні в нашій країні спостерігається активне проведення демократичних правових реформ. Сприяти

досягненню зазначених перетворень покликана законотворчість як складний і багатогранний процес, як цілеспрямована поступова діяльність, що має на меті врегулювання суспільних відносин шляхом пізнання та оцінки правових потреб суспільства і держави, створення законів, системи законодавства в цілому [1, c. 11].

Досліджуючи сутність законотворчості, слід зазначити, що вона досить тісно пов’язана з такими правовими категоріями, як «законотворчий процес», близького до них за змістом поняття «законодавча діяльність» та «законодавчий процес». У юридичній літературі ведуться суперечки щодо їх розмежування, але одностайності в їх розумінні немає.

Зміст законотворчості полягає у тому, щоб серед можливих варіантів регулювання вибрати такий, що найбільшою мірою відповідав би потребам та інтересам суспільства, сприяв би вдосконаленню законодавчої системи держави в цілому. Тому процес творення закону у широкому його розумінні можна назвати законотворчістю. Вона означає перш за все змістовне наповнення дій, що провадяться із законопроектами та прийнятими законами [2]. У широкому розумінні законотворчість об’єднує у собі три основні компоненти: пізнання, діяльність і результат. Вони складають відносно завершений цикл законотворчості.

Для того, щоб у законах були адекватно відображені процеси, які відбуваються у суспільстві, необхідно постійно виявляти, вивчати та використовувати відповідні закономірності. Саме передумовою створення закону є пізнання тих складних умов, факторів і обставин, прогресуючих суспільних відносин, які потребують правового регулювання. Лише після цього можливе прийняття рішення про перехід від пізнання до діяльності щодо їх створення. Така діяльність містить певні стадії, що зазвичай регулюються законом і регламентом, встановленими процедурами.

У вузькому розумінні законотворчий процес є синонімом процесу законодавчого, який включає стадії спеціального провадження по законопроекту у парламенті та його оприлюднення Президентом. Варто зазначити, що в такому випадку відбувається необґрунтоване ототожнення понять законотворчої і законодавчої діяльності.

Щодо законодавчого процесу, то в спеціальній літературі немає єдиного підходу до його розуміння. Він визначається як регламентований Конституцією, законами та іншими нормативно-правовими актами процес внесення на розгляд законодавчого органу, прийняття, оприлюднення та вступу в дію законів. Іноді його порівнюють із встановленою процедурою оформлення і втілення в законі соціальних, політичних, економічних та інших інтересів. Дехто ототожнює із правотворчим [3, с. 292], інші – з законотворчим процесом.

Результатом правотворчої діяльності є прийняття нормативно-правового акту. А під законотворчим процесом розуміється система взаємопов’язаних і взаємообумовлених дій по створенню закону, що здійснюється у певній послідовності і складається зі стадій [4, с. 173]. Отже, законотворчий процес - це технологія прийняття закону. У порівнянні із законодавчим він значно розширений процесом пізнання, аналізу, оцінок правостворюючих факторів, діяльністю органів державної влади зі створення проектів законів, прогнозування, планування законодавства і багатьма іншими аспектами, що закінчується процесом прийняття і підписання закону [5].

Законодавчий процес як елемент законодавчої діяльності пов’язаний з діяльністю уповноважених державних органів, складається з ряду визначених процедур, що мають місце безпосередньо в межах законодавчого органу та розпочинається з процедури подання законопроекту до законодавчого органу. Тут необхідно зазначити кілька особливостей:

а) певні дії не відносяться до парламентських процедур і лишаються поза межами законодавчого процесу (залишаючись у межах законодавчої діяльності). Це стосується всього етапу підготовки законопроекту, що передбачає виникнення ідеї його необхідності, а також планування законопроектних робіт.

б) законодавчий процес здійснюється певним визначеним колом суб’єктів. Президент України, народні депутати України, Кабінет міністрів України, Національний банк України є суб’єктами законодавчої ініціативи. Крім цього, Президент України володіє ще й правом вето. Верховна Рада України є єдиним органом законодавчої влади [6]. Роль, місце та функції цих суб’єктів детально визначені в Конституції та в законодавстві України. Вони здійснюють свою діяльність у регламентованому законодавчому порядку. Однак існують й інші суб’єкти, що можуть брати участь у законотворчості. Проект закону в ініціативному порядку можуть розробляти громадяни, державні органи та посадові особи, хоча вони й не можуть вносити його до законодавчого органу в порядку законодавчої ініціативи [6; 7, с. 223]. Певне коло суб’єктів провадять наукову, юридичну експертизи


4

законопроекту тощо. Конституційний Суд України діє в межах процедури конституційного контролю та забезпечує приведення системи законодавства у відповідність з Конституцією України [6; 8]. Тобто всі суб’єкти, які беруть участь у творенні закону, входять до складу поняття законотворчості.

Слід зазначити, що законотворчий та законодавчий процеси іноді сприймають як тотожні, проте вони мають ряд змістовних відмінностей. Тому підтримуючи позицію щодо нетотожності зазначених категорій варто навести основні відмінності між ними:

- законотворчий процес охоплює діяльність, пов’язану зі встановленням тих чи інших правовідносин, обговоренням законопроектів громадськістю, оцінкою ефективності чинних законів тощо. Тож на відміну від законодавчого процесу, який характеризується лише процесом подання, розгляду законопроектів і прийняття законів – законотворчий процес охоплює комплекс дій суб’єктів законотворення, які передують офіційній реєстрації законопроекту в парламенті.

- між законотворчим та законодавчим процесами є різниця ще й за суб’єктним складом. На відміну від останнього коло суб’єктів законотворчого процесу є значно ширшим. [9].

- ще однією відмінною ознакою між законотворчим та законодавчим процесами є ступінь юридичної регламентації. Процедура законодавчого процесу та дії кожного його суб’єкту чітко регламентовані Конституцією, законами та іншими нормативно-правовими актами. А законотворчий процес характеризується свободою дій суб’єктів на окремих етапах законотворення.

Зазначені відмінності вказують на те, що законотворчий процес у порівнянні із законодавчим, є ширшим поняттям. Вони відрізняються між собою за кількістю стадій, суб’єктним складом і ступенем юридичної регламентації. У свою чергу, законодавчий процес слід розглядати як офіційну частину законотворчого, суб’єктний склад і стадії якого чітко визначені в законодавстві [10].

Отже, певні розбіжності в термінологічній базі з досліджуваних категорій, викликані відсутністю закріплення їх у самому законодавстві. Це обумовлює необхідність закріплення на законодавчому рівні понять, які було сформульовано в статті. Вжиття таких заходів зможе підвищити роль законотворчого процесу в суспільстві, а також дадуть змогу уникнути плутанини між різними дефініціями процедур творення законів та інших нормативних актів.

Список джерел та літератури

1. Богачова О. В. Теоретико-правові засади та практика законотворення : автореф. дис. … д-ра юрид. наук : спец. 12.00.01 / Богачова Олена Вікторівна ; Ін-т законодавства Верховної Ради України. – К., 2013. – 39 с.

2. Лебедь Н. В. Законотворча діяльність як правова категорія / Н. В. Лебедь // Державне управління: удосконалення та розвиток. – 2010. [Електронне наукове фахове видання]. – Режим доступу: http://www.dy.nayka.com.ua/?op=1&z=189

3. Теория государства и права : учеб. / под ред. Н.И.Матузова и А.В.Малько. – М. : Юрист, 1997. – 672 с. 4. Мелащенко В. Ф. Основи конституційного права України. / В. Ф. Мелащенко. – К. : Вентурі, 1995. – 239 с. 5. Погорєлова З. О. Законодавчий процес в Україні: проблеми і практика : дис. … канд. юрид. наук : 12.00.01 /

Погорєлова Зоя Олександрівна ; Ін-т держави і права НАН України ім. В. М. Корецького. – К., 2004. – 182 с. 6. Конституція України : прийнята на 5-й сесії Верховної Ради України 28 черв. 1996 р. // Відомості Верховної

Ради України. – 1996. – № 30. 7. Лінецький С.В., Крижанівський В.П. Законотворчість: Коментар до Регламенту Верховної Ради України.

Частина І – К.: «К.І.С.», 2008. – 400с. 8. Закон України «Про Конституційний Суд України» від 16 жовт. 1996 р. // Відомості Верховної Ради України.

– 1996. – №49. 9. Законотворчість: Участь громадськості у законотворчому процесі. Основні аспекти законодавчого процесу /

Базілевич Д.С., Валентайн Е., Вінокуров І.М., Гаращенко М.В., Жугай Н.С., Крижанівський В.П., Нечипоренко Л.О., Рахімкулов Е.Р., Руденко М.О., Суслова О.І., Фулей Т.І., Чередніченко С.Г. – К.: [ФОП Москаленко О. М.], 2013. – 232 с.

10. Ющенко О. Поняття законотворчого процесу в Україні / О. Ющенко // Віче. –2010. – № 2. – С. 29–31. МАТЕРІАЛЬНА ПОВСЯКДЕННІСТЬ УКРАЇНСЬКОГО СТУДЕНТСТВА ЯК СКЛАДОВА У ВИВЧЕННІ

УНІВЕРСИТЕТСЬКОГО ЖИТТЯ КІНЦЯ ХІХ – ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Мельник І.С. Україна, м. Київ, Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова

В статті проаналізовано роль матеріально–фінансового становища у повсякденному житті київського та харківського студентства кінця ХІХ – початку ХХ ст.

З початку незалежності української держави розпочався новий виток у вивченні історичного минулого народу

України. Для більшої конкретики і узагальнення суспільного буття в цілому, необхідний аналіз та новий рівень переосмислення життя університетської молоді через призму повсякденності, як головного локомотива суспільно–політичних процесів. Про те в процесі поглиблення дуже важливо розглянути всі сторони студентського повсякденного життя аби окреслення суспільної «картини» в цілому було достовірним. Саме матеріальний вимір є фундаментом у чіткій побудові всіх сфер життя студентства України.


5

Мета роботи полягає у зазначення ролі фінансово–матеріального забезпечення у повсякденному житті київського та харківського студентства кінця ХІХ – початку ХХ ст.

Беручи до уваги матеріальне забезпечення у повсякденному житті студентства м. Києва слід наголосити на вкрай важкому фінансово становищі. Щоб мати можливість перейти на казеннокоштне утримання потрібно було виконати цілий ряд обов’язкових умов, а саме: добре складання півкурсових іспитів із поданням заяви з вказаною причиною переходу та підтвердженням інспектора про хорошу поведінку [1]. Щодо ж до останньої умови, то студентство ні в якій мірі не могло вплинути на рішення тому, що вся повнота влади перебувала в руках адміністрації та викладацького складу. Не виконання будь-якого з пунктів означало позбавлення можливості отримувати матеріальну допомогу від держави, а жорсткі умови переведення урізали кількість студентів, які її потребували. Так, на період 1882 р. лише 107 із 1475 студентів Київського університету були на утриманні від держави [2, с. 124].

Ідентична матеріальна підтримка спостерігалась і в повсякденному житті харківського студентства. Так, в 1886–1887 рр. загальна кількість студентської молоді, яка перебувала на казенному утриманні сягала 66 чоловік, а у 1887–1888 рр. їхня кількість була збільшена на 20 осіб і 11 студентам надано матеріальну підтримку по 250 руб. кожному [3, с. 44]. Звісно така допомога була занадто мала аби виправити загальну картину фінансового стану молоді при навчальному закладі м. Харкова.

Найбіднішим та найбільш слухняним студентам надавалась матеріальна допомога від держави тим самим матеріальне питання в повсякденному житті на короткий проміжок часу вирішувалось про те – це були одиниці, яким пощастило потрапити до списку на казеннокоштне утримання. Царська влада не була зацікавлена в фінансові допомозі більш широкого масштабу університетській молоді України тому, що саме серед нього найбільша кількість прореволюційно налаштованого студентства.

Та що ж до того київського та харківського студентства, яке не отримувало стипендії і яким чином відбувалися намагання поліпшити матеріальне питання у власному повсякденному житті? Здобуваючи освіту в навчальному закладі і не перебуваючи на казеннокоштному утриманні пересічний студент намагався заробляти на життя власною працею. Студентська молодь не гребувала жодною можливістю заробити хоч якісь кошти на прожиття: надавали персональні уроки, займались переписуванням паперів працюючи для журналів і статистичних комітетів та навіть банщиками і носильниками. В середньому такий заробіток не перевищував у розмірі 10 руб. щомісячного доходу [2, с. 122].

Матеріальна ситуація у повсякденному житті харківського та київського студентства кінця ХІХ – початку ХХ ст. була важкою і не вирішеною, але були і ті, хто намагався її виправити. Зокрема, тогочасні студентські спілки (земляцтва), які працювали над залученням молоді до участі в суспільному житті, пошуків найбільш амбіційних та ініціативних їх представників і безпосередні допомозі у вирішенні їхніх проблем. Створювалися спеціальні каси фінансової взаємодопомоги, зосереджувалась увага по контролю видачі стипендій і організації дешевих їдалень для університетської молоді [4, с. 234].

Членами спілки вносились від 20 до 50 коп. за семестр і за рахунок цього найбільш нужденним студентам купувались книги та надавалась матеріальна допомога. Проте загальна сума зборів була аж занадто не достатня аби мати змогу допомогти найбіднішим представникам університетської молоді. І задля поліпшення матеріальної ситуації, у повсякденному житті харківського і київського студентства, гуртки організовували благодійні заходи, кошти вилучені з яких направлялись на поліпшення як фінансово–грошової ситуації так і допомогою навчальними підручниками для молоді [4, с. 235].

Отже, розглянувши роль матеріальної сфери повсякденного життя київського та харківського студентства України кінця ХІХ – початку ХХ ст. можна стверджувати, що ситуація з фінансовим забезпеченням була надзвичайно скрутною. Держава надавала не значні стипендії для університетської молоді отримання яких вимагало надзвичайних зусиль у навчанні та відмінної поведінки. Загальна більшість в силу своїх політичних переконань або суспільної активності не могла надіятись на поблажливість зі сторони влади, щоб мати змогу претендувати на казеннокоштне утримання. Саме тому в студентському повсякденні мало значне місце щомісячних заробітків на прожиття часом некваліфікованого характеру. Та щоб хоч якось заради абсолютному безгрошів’ю університетської молоді утворювались гуртки, головне завдання, яких полягало у матеріально–фінансовій підтримці найбідніших студентів шляхом утворення кас взаємодопомоги, купівлі підручників та організації заходів благодійного характеру.

Список джерел та літератури

1. Кругляк М.Е. Стан здоров’я студентства підросійської України в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. – Режим доступу: http://www.info-library.com.ua/books-text-10358.html.

2. Історія Київського університету: монографія / І.В. Верба, О.В. Вербовий, Т.Ю. Горбань та ін.; кер. авт. кол. В.Ф. Колесник. – К.: Видавничо – поліграфічний центр «Київський університет», 2014. – 895 с.

3. Молчанов В.Б. Добробут студентів України в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. / В.Б. Молчанов // Укр. іст. журн. – 2005. – №5. – С. 39-53.

4. Бабій І. Земляцтва як ефективна форма студентських самоврядних організацій в Україні (друга половина ХІХ століття) / І. Бабій // Проблеми підготовки сучасного вчителя. – 2014. – № 9(2). – С. 231-237. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf/ppsv_2014_9(2)__34.pdf.


6

ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ СПІЛЬНОЇ СУМІСНОЇ ВЛАСНОСТІ ФАКТИЧНОГО ПОДРУЖЖЯ. ПОРІВНЯЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА СК ТА ІНШИХ НПА

Потапчук В.В.

Дубенський коледж Університету «Україна» Науковий керівник - Бабаєва І.А.

Нові норми, в Сімейному Кодексі України досі продовжують бути предметом обговорення серед нотаріусів

України. Варто зазначити, що СК сформулював нові погляди на проблеми сімейного права, які істотно відрізняються від попередніх законодавчих актів: Кодексу законів про сім’ю, опіку, шлюб і акти громадянського стану 1926 року, КпШС 1969 року. Наприклад, ст. 1 СК визначає засади шлюбу, особисті немайнові й майнові права та обов’язки подружжя, підстави виникнення, зміст особистих немайнових і майнових прав та обов’язків батьків і дітей, усиновлювачів та усиновлених, інших членів сім’ ї та родичів. Цим СК відрізняється від попередніх кодексів. Адже у новому СК знайшли своє відображення норми європейського права та прагнення законодавця через правове регулювання сімейних відносин зміцнити сім’ю як союз конкретних осіб та побудову сімейних відносин на демократичних паритетних засадах, на почуттях взаємної любові та поваги, взаємодопомоги та підтримки, утвердження почуття обов’язку між батьками та дітьми та іншими членами сім’ ї.

Учасниками сімейних відносин є, безумовно, подружжя, тобто особи, шлюб між якими зареєстрований у відповідності до СК. Згідно з КпШС УРСР вважалося, що сім’ю створює лише шлюб, кровне споріднення та взяття до себе на виховання дитини, позбавленої батьківського піклування. У новому СК закладено принципово новий підхід законодавця до підстав створення сім’ ї. Сім’я може виникнути з інших підстав, що не заборонені законом та не суперечать моральним засадам суспільства.

Однією із підстав виникнення сім’ ї або альтернативою шлюбу є фактичні шлюбні відносини («конкубінат» від латині – «позашлюбне життя»). У відповідності до ст. 3 СК, сім’ю складають особи, які спільно проживають, пов’язані спільним побутом, мають взаємні права та обов’язки. Формулюючи по-новому поняття сім ї через ознаки, які названі у ст. 3 СК, законодавець тим самим розширив коло учасників сімейних відносин і разом з тим врегулював в дещо незвичний для нас –нотаріусів спосіб, також майнові відносини між жінкою та чоловіком, які проживають спільно без реєстраціі шлюбу.

Конституція говорить, що кожна людина вправі вибирати сама форму організації сім’ ї (перебування у зареєстрованому шлюбі або перебування у фактичних шлюбних відносинах). Саме п. 2 ст. 3 СК закріплює це конституційне право чоловіка та жінки, а ст. 5 СК гарантує, що «ніхто не може зазнавати втручання в його сімейне життя, крім випадків, встановлених Конституцією». Обставини особистого життя можуть бути розголошені у випадку, якщо вони містять склад правопорушення, що встановлені вироком, рішенням суду або постановою адміністративного органу.

Отож, правовий статус їх учасників сім’ ї поставлений в однакову правову площину. Однак, цікавим є підхід законодавця до реалізації та здійснення сімейних прав фактичного подружжя щодо майна, яке було набуто ними за час спільного проживання.

Зокрема, ст. 74 СК - це новели для практиків і теоретиків сімейного права. Вона встановлює особливий правовий режим майна фактичного подружжя, що було набуто ним за час спільного проживання. Законодавець відносить його (майно) до спільної сумісної власності. Більше того, п. 2 ст.74 СК поширює на спільне сумісне майно фактичного подружжя положення глави 8 цього Кодексу – «Право спільної сумісної власності подружжя». Викликає здивування, що законодавець, надавши чоловікові та жінці, які перебувають у фактичних шлюбних відносинах, право розпорядження набутим майном за правилами, які діють щодо спільного сумісного майна подружжя. Разом з тим, в п. 2 ст. 21 СК звертає увагу на те, що, проживання однією сім’єю жінки й чоловіка без шлюбу не є підставою для виникнення у них прав та обов’язків подружжя. А, якщо повернутися до п. 2 ст. 3 СК, то «сім’ю складають особи, які спільно проживають, пов’язані спільним побутом, мають взаємні права та обов’язки ». Виходячи з вищевикладеного, можна констатувати факт, що жінка та чоловік, перебуваючи у шлюбних фактичних відносинах, мають статус сім’ ї, але не мають статусу подружжя?

Такий різний підхід законодавця до питання поняття сім’ ї та підстав її виникнення і, зокрема, юридичного статусу фактичного подружжя, яке створило сім’ю, набуло у власність майно, викличе багато питань у практиків, зокрема у нотаріусів при укладенні угод, які потребують нотаріального посвідчення. Закон проте повинен бути чітким і зрозумілим.

Незважаючи на те, що СК не є абсолютно досконалим, сьогодні зрозуміло, що угоди з участю фактичного подружжя повинні укладатися у силу ст. 74 СК із застосуванням статей глави 8 СК в залежності від того, яка нотаріальна дія буде вчинена.

Можна зробити висовок що: перебування у фактичних шлюбних стосунках, породжує у чоловіка та жінки однакове право володіти, користуватися й розпоряджатися майном, що було набуте у фактичному шлюбі, так, якби це майно було набуте у зареєстрованому шлюбі... Закономірно, у силу цього перед нотаріусом постають питання: «Як, не порушивши право на повагу до сімейного життя особи, яка звернулася до нотаріуса за вчиненням нотаріальної дії, делікатно встановити факт перебування особи у фактичних шлюбних відносинах і створення спільної сумісної власності? Як отримати згоду на відчуження спільного сумісного майна у другого з фактичного подружжя?

Ст. 25 СК передбачає, що жінка та чоловік можуть одночасно перебувати лише в одному шлюбі. Право на новий повторний шлюб виникає тільки у разі припинення попереднього шлюбу у зв’язку зі смертю одного з подружжя чи розірванням шлюбу. Науково-практичний коментар до СК України, у редакції Ромовської З.В. дає


7

відповідь щодо цієї ситуації: «Чоловік, реалізує своє право на приватне життя..., одночасно у двох сім’ях перебувати неможливо». Однак, відомо, що перебуваючи у зареєстрованому шлюбі й не розірвавши його, чоловік може проживати у фактичних шлюбних відносинах з іншою жінкою і під час спільного проживання набути з нею майно за спільні кошти.

Юридичний статус майна, яке було набуте у фактичних шлюбних відносинах, при таких умовах, коли попередній шлюб не розірваний, не можна прирівняти до статусу майна, як спільного сумісного майна подружжя. В такому випадку, порушене право чоловіка та жінки (які проживали разом і спільно його набули) на нерухоме майно повинно регулюватися нормами цивільного права.

Які цивільно-правові угоди може укладати чоловік та жінка, щодо майна, яке набуто ними у фактичному шлюбі?

Пункт 1 ст. 74 СК також надає право фактичному подружжю укладати письмові договори щодо спільного сумісного майна, яке буде набуте у фактичному шлюбі. Очевидно, законодавець, надавши таке право фактичному подружжю, мав на увазі, що їхні частки під час поділу спільного сумісного майна можуть бути рівними, а можуть розподілятися у відповідності до письмового договору у нерівних частках (наприклад, 2/3, 1/3). Пункт 2 ст. 74 СК, поширивши положення глави 8 СК на майно фактичного подружжя, дає підстави ствердити, що в силу ст. ст. 65, 67, 69 СК, коли це стосується майна, яке потребує державної реєстрації, договори відчуження підлягають нотаріальному посвідченню. Зі змісту глави 8 СК слідує, що фактичне подружжя може укладати між собою угоди у нотаріальній формі з обов’язковою державною реєстрацією щодо майна яке набуте ними у фактичному шлюбі, а також інші угоди, які не суперечать закону:

- Договір поділу житлового будинку, квартири, іншого нерухомого майна, а також договір про виділення нерухомого майна одному з фактичного подружжя.

Такий поділ за заявою фактичного подружжя може бути здійснений у рівних частках або за домовленістю між ними частки можуть бути зміненими.

- Договір про порядок користування рухомим та нерухомим майном, що є спільною сумісною власністю фактичного подружжя.

При укладенні договорів купівлі-продажу, міни, дарування, довічного утримання, застави та інших, які потребують нотаріального посвідчення та державної реєстрації, а також договорів щодо цінного майна, згода чоловіка або жінки фактичного подружжя повинна бути нотаріально засвідчена.

1. Якщо до нотаріуса звернулася особа, яка перебуває у зареєстрованому шлюбі, то факт набуття майна у шлюбі разом з другим подружжям нотаріус з’ясовує по відмітці у паспорті про реєстрацію шлюбу, а про час набуття майна у шлюбі - зі змісту правовстановлюючого документа.

2. Якщо до нотаріуса звернулася особа, у паспорті якої відсутня відмітка про шлюб, то тільки від неї нотаріусу необхідно, на мою думку, вимагати заяву про правовий статус майна, яке відчужується, а також відомості про сімейний стан. Про ці обставини нотаріус може з’ясувати лише під час бесіди з відчужувачем.

У випадку, коли нерухоме майно є спільною сумісною власністю, то відповідно до ст. 65 СК така заява-згода від другого з фактичного подружжя (по аналогії закону) повинна бути виготовлена на спеціальному бланку і нотаріально засвідчена.

Звичайно, будуть виникати судові спори, бо однією з причин є відсутність застосування у нотаріальній практиці інституту фактичного подружжя, а регулювання майнових відносин між фактичною дружиною та чоловіком, запропоноване у ст. 74 СК, засноване на принципах добропорядності, справедливості та моралі. В такому правовому полі, коли законодавець створив нову модель регулювання сімейних відносин, нотаріусу важко буде реалізовувати правову норму, яка трактує підстави виникнення спільного сумісного майна у фактичного подружжя, та посвідчення угод з ним, адже з’ясувати цей факт з документів, які представлені, нотаріус не може. Він може лише роз’яснити учасникам угоди про юридичні наслідки визнання її недійсною, у разі порушення права на майно другого з фактичного подружжя. Все остаточно залежить від добросовісності та морального обов’язку фактичної дружини та чоловіка.

СТВОРЕННЯ СИСТЕМИ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ У СХІДНІЙ ГАЛИЧИНІ (1867–1914 рр.)

Галина Ріккарді (Атаманчук) Україна, м. Івано-Франківськ,

Івано-Франківський національний технічний університет нафти і газу

В статье кратко анализируется процесс возникновения и развития системы высших учебных заведений в Восточной Галиции в последней трети XIX – начале ХХ в. Одной из главных мыслей является то, что система высшего образования края постепенно демократизировалась. Этот процесс в значительной степени был результатом деятельности польских общественно-политических деятелей. Их достижения стали достоянием представителей разных национальностей.

Ключевые слова: Галичина, академическое образование, политика Австро-Венгрии.

The article briefly analyzes the process of emergence and development of the system of higher education in Eastern Galicia in the last third of the nineteenth - early twentieth century. One of the main thoughts is that higher education is gradually democratized land. This process was largely the result of the Polish public and political figures. Their achievements were the property of various nationalities.


8

Key words: Galicia, academic education, politics of Austria-Hungary.

Для пізнання того, чим, у дійсності була вища освіта для галицьких українців, яким чином вона була інтегрована у більш широку сферу класифікації національних культур Австро-Угорщини, і нарешті, якими були її значення й наслідки, автору видається необхідним враховувати як вже усталені історіографічні традиції, так і відповідні кількісні та якісні показники сучасних досліджень. Важливим чинником утвердження національної самосвідомості народів Галичини була освіта [20, 152, 158; 21, 55].

Згідно із законами 1867 р. відбувався перехід на польську та “руську” мови викладання в середніх і народних школах та організаційний статут крайової шкільної ради. Польська мова стала обов’язковою у всіх школах краю, а українська мова в населених пунктах із переважаючим “руським населенням”. У 1869 р. розпорядженням Галицького намісництва адміністрація краю перейшла на діловодство польською мовою, а з 1871 р. – такий же перехід здійснив Львівський університет [18, 116]. Звертаємо увагу на кілька принципових моментів. По-перше: частка українців Галичини, що розуміли чи знали польську мову на той час була значно більшою, ніж тих хто володів німецькою мовою. По-друге, перехід на польську мову викладання був хорошим прикладом для наслідування українською інтелігенцією Галичини. По-третє, завдяки реформам відбувалася певна демократизація академічних установ. До викладання було допущено певну кількість ліберально налаштованих викладачів, що лояльно ставилися до українських студентів. Зокрема у Львівському університеті діяла спеціальна комісія, обрана сеймом в 1869 р. для налагодження українсько-польських відносин [17, 428, 430].

Зауважимо, що Львівський університет підпорядковувався загальним правилам, прийнятим у 1850 р. Міністерством освіти і віросповідання [21, 68]. Помітним кроком до демократизації академічної освіти стало розпорядження імператора Австро-Угорщини від 27 квітня 1879 р. про надання сенату Львівського університету права самостійно проводити кадрову, навчальну і мовну політику [10, 45].

На нашу думку, проблема розвитку українських кафедр у Львівському університеті, і створення української системи вищої освіти лежало у політичній площині. Не вирішеність цього питання швидше була зумовлена відсутністю серед українських політиків осіб здатних охопити цю проблему, знайти способи її подолання [16, 929].

Схожа ситуація була і в інших академічних установах краю. Важливе місце у структурі вищого шкільництва Галичини посідала медична наука. Слухачі Львівського університету 9-10 березня 1889 р на своїх зборах поставили питання про відновлення медичного факультету [1, 6]. Однак, як свідчать документи, державні інституції зволікали з розглядом цього питання [4, 3]. Потребу відкриття окремого факультету обґрунтував проф. Г. Кадий, який 8 вересня 1891 р. звернувся до галицького намісника Крайовий відділ опрацював відповідні кошториси для побудови навчальних приміщень [6, 14, 21]. Рішення про створення медичного факультету уряд схвалив наприкінці жовтня 1893 р., але дозвіл на будівництво відповідних приміщень було отримано лише в грудні 1893 р. [4, 89].

Відкриття медичного факультету у Львівському університеті загострило питання про розвиток ветеринарної медицини [1, 6-7]. Галицький сейм ще 9 жовтня 1869 р. прийняв рішення про відкриття ветеринарної школи разом із школою підготовки спеціалістів з підковування коней [2, 51, 54]. Вища ветеринарна школа була відкрита у Львові лише після прийняття австрійським урядом 27 грудня 1880 р. відповідного рішення, але рівень її був низьким і в подальшому її викладачі вели наполегливо боротьбу за розширення статусу установи [2, 70]. За розпорядженням Міністерства освіти і віросповідання від 27 березня 1897 р. було створено Львівську ветеринарну академію [3, 1; 5, 2-4].

Тривалим був і процес створення технічної академії у Львові [18, 58, 165]. Створення у Відні Реально-торгової академії спричинилося до відкриття у містах головних і нормальних шкіл (чотирикласне навчання), в яких готували молодь до технічних наук. Саме на її основі у Львові було створено Технічну та Торгову академії [14, 44]. Лише з отриманням Галичиною автономії у 1867 р. створив передумови для модернізації Технічної академії. Галицький сейм у 1866 – 1869 рр. прийняв низку принципових рішень зі створення у Львові Політехнічного інституту. Особливо доклався до цього О.І. Петруський [14, 69].

Реорганізація Технічної академії розпочалась лише з імператорського розпорядження від 4 жовтня 1870 р., на підставі якої було створено три звичайних кафедри: нарисної геометрії, механіки і теорії машин, будівництва доріг та залізниць. 18 січня 1871 р. імператор розпорядився створити ще три звичайних кафедри будівництва і архітектури, геодезії, хімічної технології [7, 27]. Реорганізація Академії тривала ще кілька років. Технічна академія розширювала свій штат викладачів, збільшувала кількість кафедр, лабораторій, навчальних корпусів. Постановою від 8 жовтня 1877 р. цісарсько-королівська Технічна академія отримала назву цісарсько-королівської Вищої технічної школи [8, 100]. Вищу школу за пропозицією колегії було названо у перекладі “Політехнічна школа” [9,3].

Лише у 1889 р. Міністерство освіти і віросповідання дозволило створити Технічній академії кафедру політекономії з викладанням торгового та вексельного права, а також погодилося на створення вищого навчального самостійного закладу для підготовки спеціалістів у сфері торгівлі [11, 72]. Лише 8 вересня 1899 р. у Львові створювалася Вища торгова школа з правами торгової академії [11, 73-74]. Міністерство освіти і віросповідання мало намір врегулювати навчальні плани всіх торгових академій Австрії [12, 88].

З приватної ініціативи Л. Сапіги та А. Голуховського розпочалося створення в Галичині сільськогосподарської академічної установи. Саме вони доклали значних зусиль для створення Галицьким господарським товариством у Дублянах сільськогосподарської школи у 1855 р., а також для її модернізації у 1868 р. [13, 11].

Вже згадане Галицьке господарське товариство було також ініціатором створення вищого навчального закладу, котрий би спеціалізувався на лісотехнічній справі [23, 2]. Високий рівень викладання дозволяв сподіватись, що незабаром на основі курсів удасться організувати окремий факультет у Технічній школі, але навіть під час її реорганізації у політехнічну академію цього зробити не вдалося [19, 12]. 10 січня 1874 р. Галицький сейм прийняв


9

ухвалу про відкриття крайової школи лісового господарства та її розміщення у Львові. Лише у 1908 р. на основі ухвали сейму від 19 листопада школі було надано статус вищої. Проте студенти порушували дисциплінарні правила, беручи участь у різних товариствах, мітингах та антиурядових виступах і заклад кілька разів закривали [1,51].

19 січня 1912 р професори вищих навчальних закладів Львова та делегати від молодіжної організації подали намісникові Галичини К. Бадені меморандум “Про утворення лісової академії у краї”. Граф К. Бадені прихильно поставився до пропозиції делегації, але реалізувати меморандум так і не вдалося [23, 2-3]. Крайова школа лісового господарства відіграла велику роль у підготовці працівників лісового господарства і їх помічників [22, 11].

Коротко узагальнюючи викладений матеріал, необхідно додати, що з огляду на системоформуючу роль вищої освіти у функціонуванні держави, створення вищих навчальних закладів Галичини та формування системи академічної освіти (як класичних, так і галузевих) в 1867–1914 рр. доцільно розглядати як певну систему, яка є особливим поєднанням територіальної організації влади та регіонального розподілу національної і політичної активності населення.

Джерела: 1. Центральний державний історичний архів України у м. Львові, ф 146, оп. 4, спр. 4376. 2. ЦДІА України у м Львові, ф. 146, оп 4, спр 4381. 3. ЦЩА України у м Львові, ф 146, оп 4, спр 4382 4. ЦДІА України у м Львові, ф. 146, оп 51-а, спр 644. 5. ЦДІА України у м. Львові, ф. 146, оп. 51-а, спр 840. 6. ЦДІА України у м Львові, ф. 146, оп. 51-а, спр. 1230. 7. ЦДІА України у м Львові, ф. 178, оп. 4, спр. 5. 8. ЦДІА України у м. Львові, ф. 178, оп. 4, спр 8. 9. ЦДІА України у м. Львові, ф. 178, оп. 4, спр. 12. 10. Dnistrianskyj S. Eine selbstige ruthenische Universitдt in Lemberg / Dnistrianskyj S. – Wien, 1907. 11. Pawlowski A. Panstwowa szkola handlowa we Lwowi / Pawlowski A. // Sprawozdanie dyrekcyi c k Panstwowej

wyzszej szkoly handlowej we Lwowi 1899/1900. – Lwуw, 1901. 12. Piкtnaste sprawozdanie dyrekcyi c.k Akademii handlowej we Lwowi za rok 1913/14.–Lwуw, 1914. 13. Rocznik krajowej wyzszej szkoly rolniczej w Dublanach. – Lwуw, 1888. 14. Zajaczkowski W. C k szkola politechniczna we Lwоwi. Rys historyczny jej zalozenia і rozwoju, tudziez stan jej obeczny

/ Zajaczkowski W. – Lwуw, 1894. 15. Васькович Г. Український Вільний Університет / Васькович Г. // Науковий збірник Українського Вільного

Університету. – Том 15. Ювілейне видання з приводу 70-ліття УВУ. – Мюнхен, 1992. – С. 11-24. 16. Герасимович І. Шкільництво в Галичині в др. пол. XIX і на поч. XX ст. / Герасимович І., Терлецький О. //

Енциклопедія українознавства.-Зш. 12.–Мюнхен–Нью-Йорк, 1949.–С. 928–931. 17. Лисяк-Рудницький І. Українці в Галичині під австрійським пануванням / Лисяк-Рудницький І. // Лисяк-

Рудницький І. Історичні есе: В 2-хт. – Т. 1. – К.: Основи, 1994. – С. 413- 450. 18. Монолатій І. Від контактів до співпраці: соціально-економічне становлення та культурний розвиток німців у

Галичині (1772-1940) / Монолатій І. – Коломия: Вік, 2002. 19. Павлюк С Український державний лісотехнічний університет / Павлюк С. – Львів: УДЛУ, 1995. 20. Петрів Р. Реалізація національної ідеї українців Східної Галичини в розвиткові українського шкільництва

(1772 – 1916) / Петрів Р. // Бойківщина науковий збірник Том 1. – Дрогобич: Бойківщина, 2002. – С. 152-159. 21. Ступарик Б. М. Національна школа витоки, становлення. Навчально-метод. Посібник / Ступарик Б. М. – К.:

ІЗМН, 1998. 22. Третяк Ю. До історії лісівничої науки і освіти / Третяк Ю. – Львів, 1958. 23. Туниця Ю. Від крайової лісової школи до всеукраїнського університету / Туниця Ю. // Лісовий журнал. – 1994.

– № 4. – С. 3 – 20. Секція «Психологія і соціологія»:

ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ САМООЦІНКИ НА ОСОБИСТІ ДОСЯГНЕННЯ У СПОРТІ

Арутюнян Е.А., Євдокимова Н.О. Україна, м. Миколаїв, Миколаївський національний

університет ім. В.О. Сухомлинського, навчально-науковий інститут психології та

соціального забезпечення

Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос о роли самооценки в профессиональной деятельности спортсмена. Представлены результаты исследования влияния самооценки на личностные достижения в спорте на примере студентов специальности «Физическое воспитание» Николаевского национального университета имени В.А. Сухомлинского.

Постановка проблеми. Одним з найбільш важливих чинників, що впливають на результативність професійної діяльності спортсмена вважається самооцінка, яку можна розглядати як найважливішу складову серед інших


10

властивостей його особистості, необхідну для покращення результативності його змагальної діяльності, побудови цілей. Вона є основою мотиваційної та вольової сфер. Тому підвищення у спортсменів, впевненості у собі є запорукою досягнення успіху на змаганнях.

У досвіді вивчення питань впливу самооцінки на спортивну діяльність особистості слід відзначити М.В. Крогіуса, який вважав вплив на самооцінку гравця одним з дієвих напрямів підготовки до змагань, а А.Є. Карпов розглядав самооцінку, як фактор відбору перед змаганнями. Г.Б. Горська розглядає самооцінку як психологічний фактор самореалізації спортсменів високого класу; Ж.Л. Козіна вивчає самооцінку у контексті індивідуалізації підготовки в ігрових видах спорту.

Але згадані автори головним чином вивчали особливості самооцінки в контексті мислення шахістів і очевидно, що питання специфіки особливостей прояву самооцінки та їх впливу на спортивні досягнення висвітлено недостатньо.

Отже, самооцінка, як процес самопізнання та показник критичної самосвідомості, виступає важливим компонентом у підготовці спортсменів.

Виклад основного матеріалу. Дане дослідження було організоване та проведене на базі навчально-наукового інституту фізичної культури та спорту Миколаївського національного університету імені В.О. Сухомлинського за участі 89 студентів (дівчат та юнаків) ІІ та ІІІ курсів спеціальності «Фізичне виховання», середній вік яких становить 18 років, що складають вікову категорію періоду юності.

Для визначення особливостей спортивних досягнень було застосоване анкетне опитування; з метою визначення рівнів самооцінки – «Методика дослідження самооцінки особистості» С.А. Будассі та опитувальник «Вивчення загальної самооцінки з допомогою процедури тестування» Г.Н. Казанцевої, а також Методика вивчення самооцінки якостей особистості Т. Дембо, С. Рубінштейна (модифікація А.М. Прихожая).

Виділивши групу ключових питань у анкетному опитувальнику, ми умовно поділили отримані дані за рівнями особистих досягнень у спорті як низький, достатній та високий (у залежності від спортивних звань, кількості та якості нагород).

За результатами опитування розподіл досліджуваних за рівнями спортивних досягнень виглядає так, що 43% досліджуваних мають низький рівень, а значить актуальним є питання про оптимізацію умов забезпечення поліпшення даних показників. 26% опитуваних характеризують свої досягнення як такі, що знаходяться на достатньому рівні та відповідають їх очікуванням. Високий рівень спортивних досягнень мають 32% опитуваних, а це студенти, що мають нагороди певного рівня, спортивні звання, займають призові місця на змаганнях міжрегіонального, всеукраїнського та міжнародного рівнів.

Порівняльні дані дослідження рівнів самооцінки за усіма методиками подані у таблиці 1.

Таблиця 1. Таблиця порівняльні дані рівнів самооцінки

С.А. Будассі Г.Н. Казанцева Т. Дембо, Рубінштейн

Усього

Методика Рівень Самооцінки %

Високий 6 14,6 21,3 41,9

Низький 14 28,1 30,3 72,4

Адекватний 53 57,3 46 156,3

Завищений 9 - 2,2 11,2

Занижений 19 - - 19

Із результатів визначення рівнів самооцінки особистості видно, що більший відсоток нашої вибірки представляють адекватний рівень самооцінки. Дещо меншу кількість становлять респонденти із низьким та заниженим рівнями самооцінки, що складають для нас інтерес, зумовлений метою даного дослідження.

Відповідно до отриманих результатів, ми можемо провести дослідження, з метою виявлення зв'язку між рівнем відчуття самотності та самооцінкою.

Гіпотеза: є зв'язок між рівнем самооцінки та рівнем спортивних досягнень студентів спеціальності «Фізичне виховання».

Аналіз було проведено за допомогою коефіцієнта Юла, який розраховується за формулою: Кю = ad - bc

ad + bc, де літери позначають наступні позиції:

2 ознака 1 ознака

так ні Усього

так a b a+b ні c d c+d

Усього a+c b+d n= a+b+c+d

На етапі виявлення досліджуваного взаємозв’язку за усіма методиками, ми отримали такі дані (див. таблицю 2.)


11

Таблиця 2. Дані взаємозв’язку спортивних досягнень та самооцінки за методикою С.А. Будассі

Наявність звань, нагород

Рівень самооцінки

Є Немає Усього

Високий 3 2 5

Низький 10 19 29

Усього 15 19 34

Розрахований за формулою коефіцієнт кореляції Кю становить: (57-20)/(57+20) = 0,5.

На етапі виявлення досліджуваного взаємозв’язку за методикою Т. Дембо, С. Рубінштейна, ми отримали такі дані (див. таблицю 3.)

Таблиця 3. Дані взаємозв’язку спортивних досягнень та самооцінки за методикою Т. Дембо, С. Рубінштейна








На етапі виявлення досліджуваного взаємозв’язку за методикою Г.Н. Казанцевої, ми отримали такі дані (див. таблицю 4.)

Таблиця 4. Дані взаємозв’язку спортивних досягнень та самооцінки за методикою Г.Н. Казанцевої








В результаті нами були отримані такі показники: взаємозв’язок між рівнем спортивних досягнень та самооцінкою досліджуваних за методиками С.А. Будассі, Т. Дембо, С. Рубінштейна та Г.Н. Казанцевої характеризує коефіцієнт кореляції, що дорівнює 0,5; 0,4 та 0,7 відповідно. Це свідчить про наявність взаємозв’язку між досліджуваними явищами. Більше того, цей зв'язок є прямим – чим вищою є самооцінка, тим вищим є рівень спортивних досягнень.

Висновки. Таким чином, на основі результатів даного дослідження та отриманого коефіцієнта кореляції, можна зробити висновки про те, що існує залежність між рівнем самооцінки та спортивними досягненнями студентів спеціальності «Фізичне виховання».

Отриманий коефіцієнт кореляції (Кю1,2,3,4) дорівнює, в усіх випадках, -0,5; 0,4; та 0,7 відповідно, що свідчить про залежність між властивостями, що вимірювалися.

У нашому дослідженні особистості з високою самооцінкою відповідає високий рівень спортивних досягнень. Досліджувані із високим рівнем самооцінки взагалі схильні позитивно оцінювати і досвід власних невдач, що робить їх стійкими для кризових переживань. Тоді, коли особистість із низькою самооцінкою має, здебільшого, нижчі досягнення у спортивній діяльності, проте й схильна їх недооцінювати. Особисті невдачі тільки погіршують їх психоемоційний стан, а, отже, погіршують результативність змагань.

Список джерел та літератури: 1. Боришевський М. Дорога до себе : Від основ суб’єктності до вершин духовності: монографія / М. Бори


12

шевський. – К. : Академвидав, 2010. – 416 с. 2. Бороздина Л.В. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости / Л.В. Бороздина // Новые

исследования в психологии и возрастной физиологи. – 1990. – № 1. – С. 23–27. 3. Височіна Н.Л. Самооцінка кваліфікованих щахістів та її вплив на результати спортивної діяльності / Н.Л.

Височіна автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата наук з фізичного виховання та спорту. - К. – 2011.

4. Курилкин А.И. Самооценка личности спортсмена как фактор готовности к соревновательной деятельности / А.И. Курилкин // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. - М., 1998. - Т. 4. - С. 119-125.

ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ УВАГИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Вишнівська І.О., Іванцова Н.Б. Україна, м. Миколаїв, Миколаївський національний

університет ім. В.О. Сухомлинського, навчально-науковий інститут психології та

соціального забезпечення

В статье дается определение таких понятий как внимание, внимательность, невнимательность. Раскрываются внешние и внутренние причины невнимательности учеников и ее последствия. Раскрыт механизм развития внимательности. Даны рекомендации по организации условий обучения, при которых осуществляется развитие внимания учащихся.

Увага – це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється у спрямованості і зосередженості свідомості на вагомих для особистості предметах, явищах навколишньої дійсності або власних переживаннях.

Попри достатню вивченість та велику кількість робіт, проблема уваги і до нині є однією з актуальних проблем психології, педагогіки та психофізіології. Рівень розвитку як довільної, так і мимовільної уваги визначає ефективність впливів будь – яких стимулів. Загальновизнано, що увага є необхідною умовою успішного здійснення будь – якої діяльності людини. Розвиток таких властивостей уваги як концентрація, стійкість та переключення є фактором, що визначає успішність шкільного навчання.

Діти молодшого шкільного віку найчастіше страждають від неуважності, низької стійкості, малого об’єму, недостатнього розвитку своєї уваги, що призводить до їх дезадаптації, впливає на виконання навчальної і трудової діяльності. Розвивати й удосконалювати увагу настільки ж важливо, як і вчити письму, рахунку, читання. Це головна умова успішного здійснення пізнавальної діяльності. Саме тому питання розвитку уваги молодших школярів відносяться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики.

Увага як форма психічної діяльності молодшого школяра відіграє одну з ключових ролей у його навчальній діяльності, що виявляється в спрямованості і зосередженості його свідомості на певних об’єктах, які мають постійне або ситуативне значення. У навчальній діяльності молодший школяр використовує всі види уваги, а саме: мимовільну, довільну, після довільну.

Значну роль в розвитку уваги відіграє початкова ланка освіти, в цей час велике значення в розвитку уваги молодшого школяра відіграє педагог. Ставлення вчителя до учня як до суб’єкта, який має своєрідний досвід, коло потреб, переживань, ідеалів та мрій, дасть змогу глибше зрозуміти причини неуспішності в навчанні, недисциплінованості школярів і оптимальними методами коригувати ці недоліки.

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами в навчанні, станом здоров’я.

Розсіяним учням важко вчитися в школі. Якщо учень часто відволікається на сторонні справи під час пояснення матеріалу, то це призводить до того, що він пропускає слова вчителя, ускладнюється засвоєння нового матеріалу. Прогалини в знаннях не дозволяють розсіяному учневі зрозуміти математику, читання, мову.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть також спричинити лінощі і слабовілля.

Увагу, що виникає в активній діяльності дитини, не тільки зумовлює, а й підтримує раціонально організована діяльність, і насамперед активно-розумова праця. Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різних формах її мислиннєвої активності, формує особливу рису особистості – уважність.

Якщо в людини сформувалася звичка бути завжди уважною, то увага стає закріпленою, постійною властивістю, яка називається уважністю. Уважність – це складне утворення, що визначається спрямованістю особистості, системою її ціннісних орієнтацій.

Уважним учням властива здатність до довільної регуляції поведінки, до виявлення післядовільної уваги. Високий рівень розвитку цих видів уваги компенсує певні недоліки у властивостях уваги.

Неуважність – постійне переключення уваги з одного предмета на інший або зосередження на одній якій-небудь думці, недостатнє реагування на навколишніх, відсутність інтересу. Вона виявляється в невмінні зосередитися на об’єкті, у ковзанні по поверхні предметів та в нездатності відобразити істотні властивості їх, приховані від ока. Неуважність, як і уважність, позначається на мисленні, викликаючи у ньому, на противагу уважності, непослідовність, неаргументованість тощо.


13

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою.

Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю.

Увага молодших школярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів.

Для мобілізації уваги потрібно активізувати повчальну працю дітей. Треба, щоб вони більше думали, і все, що їм під силу, виконували самостійно.

Урізноманітнювати працю на уроці можна не лише змінюючи види занять. Треба, щоб викладення матеріалу було не монотонним і одноманітним, а жвавим і динамічним. Важливо, щоб мова вчителя не була довгим монологом. Добре, коли вчитель ставить запитання, на які сам дає відповідь. Тоді його мова нагадує жваву бесіду, діалог.

Невеликий відпочинок (2-3 хвилини), фізкультхвилинка на уроці позитивно впливають на відновлення уваги учня.

Удосконалення механізмів уваги детермінує розвиток її властивостей: стійкості, концентрації, переключення, розподілу та обсягу. Навчання створює умови для формування у школярів навичок переключення та розподілу уваги.

Правильна побудова навчального процесу сприяє виробленню не тільки навичок спрямування своєї уваги на досягнення мети, а й звички акуратно та сумлінно виконувати завдання. Зовнішня регуляція уваги школярів, систематичний контроль старших породжують в учнів здатність до саморегуляції та самоконтролю, що є водночас і моментом особистісного самотворення.

Список джерел і літератури 1. Баскова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития: Изучение внимания школьников / И.Л.

Баскова. - М. : Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 2. Дубровина И.В. Младший школьник: развитие познавательных способностей. Пособие для учителя / Под ред.

И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 2003. - 208 с. 3. Ермолаев О.Ю., Внимание школьника / О.Ю. Ермолаев, Т.М. Марютжа, Т.А. Мешкова. – М., 1987 – 265 с. 4. Леонтьева А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: сб. ст. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.

Запорожца. - М. : МОиПК, 1995. - 144 с. 5. Максименко С.Д. Загальна психологія: Підручн. для студ. вищ. навч. закладів / Під заг. ред. акад. С.Д.

Максименка. - К. : Форум, 2000.- 272 с.

СТРЕС-МЕНЕДЖМЕНТ ТА ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ ЗДОРОВ’Я ПЕДАГОГІВ

Головньова О.В. Україна, м. Кривий Ріг,

Криворізький медичний коледж Аннотация. В статье представлены основные подходы к понятию стресс. Описано понятие

«профессиональный стресс» и основные направления формирования стрессоустойчивости у преподавателей Криворожского медицинского колледжа. Рассматривается использование методики диагностики уровня стрессоустойчивости преподавателей и приводятся результаты исследования.

Проблема професійного здоров’я людини дедалі гучніше заявляє про себе. Одним із аспектів цього явища є професійний стрес, що стає природною та невід’ємною частиною нашого повсякденного життя. Нездатність або невміння людини подолати нагальні проблеми – основа розладу здоров’я або погіршення якості життя в різних сферах. Викладацька діяльність є однією з найбільш стресогенних професій сучасності. Характер негативного впливу професійних чинників педагогів на рівень їх психофізіологічного здоров'я відображається у документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ), за даними якої коефіцієнт стресогенності педагогічної діяльності складає 7,2 бали (при максимальному коефіцієнті – 10 балів). У сучасній психолого-педагогічній літературі велика кількість досліджень присвячена вивченню сутнісних аспектів, чинників виникнення цього явища, професійної дезадаптації, синдрому емоційного згорання (О. Баранов, В. Бобрицька, Л. Карамушка, С. Максименко, С. Маслач, Л. Мітіна, Г. Нікіфоров тощо). Таким чином, проблема психологічного здоров’я педагогів є надзвичайно актуальною та гострою саме у сучасному суспільстві, оскільки охоплює різноманітні галузі життєдіяльності особистості – від статево-рольової ідентифікації до вибудовування життєвих стратегій та подолання внутрішньоособистісних криз. Мета статті полягає в актуалізації та популяризації питань щодо професійного стресу, методів та засобів

збереження психічного та психологічного здоров’я педагогів у Криворізькому медичному коледжі. Професійне здоров’я педагога є необхідною умовою його активної життєдіяльності, самореалізації, розвитку

творчого потенціалу. Воно позначається на здоров’ ї студентів і результатах навчально-виховної роботи. Визначено вплив професійного здоров’я викладача на студентів на таких рівнях: емоційно-психологічному, біоенергетичному, інформаційному, виховному. Професія педагогів належить до так званих хелперських (від англ. Help – допомагати), оскільки пов’язані з роботою в системі «людина-людина», тривалим міжособистісним


14

спілкуванням, а також наданням підтримки й допомоги підопічним. У викладачів дуже високий рівень психічних і соматичних реакцій на напружені робочі ситуації. У даний час за Міжнародної класифікації хвороб (МКХ) виділяють окремий стан – «професійний стрес». Це поняття ввів у 1936 р. Ганс Сельє визначаючи його як емоційний стан організму людини, який виникає у напружених обставинах і виявляється у порушенні перебігу психічних процесів, координації рухів, у дезорганізації та гальмуванні всієї діяльності. Постійний стрес, який чинив негативну дію може формувати професійні деструкції у педагогічній діяльності та призводить до нервового виснаження, проявляється синдром «професійного вигорання».

Задля подолання кризи важливо спрямувати стресову реакцію в безпечне русло – це завдання і вирішує стрес-менеджмент. Стрес-менеджмент – грамотне управління своїм станом і поведінкою під час сильної фізичної або психічної напруги. Така напруга часто значно знижує ефективність роботи працівника, впливаючи на його емоційний, фізичний і інтелектуальний стан. Визначають основні стратегії стрес-менеджменту: уникання стресових чинників – найшвидший і найбільш простий варіант (однак у разі, коли проблему неможливо або не хочеться уникати, він не може бути застосований, до того ж, виключити стресори повністю неможливо); зміна стресових чинників, коли ми хочемо і здатні вплинути на проблему і готові витратити на процес зміни певні ресурси; зміна ставлення до стресових чинників вимагає найбільших психічних зусиль. Також стрес-менеджмент включає два основні напрями: короткостроковий – пов’язаний із методиками керування емоціями та довгостроковий (або стратегічний) заснований на розвитку емоційної компетентності, зміні системи ірраціональних переконань і формуванні позитивного підходу. Отже, основа стрес-менеджменту – це досить серйозна внутрішня робота, пов’язана з усвідомленням життєвих цілей, цінностей, установок і поведінкових стереотипів.

Експериментальною базою дослідження став Криворізький медичний коледж. Визначення рівня стресу ми проводили з-поміж 80 викладачів використовуючи методику «Тест на самооцінку стресостійкості особистості». За результатами тестування отримали такі показники: дуже низький рівень стійкості до стресу мали 10,6% педагогів, низький рівень – 22%, середній рівень виявили у 50,7%, рівень стійкості до стресу дещо вищий за середній показали 9,8%, високий рівень отримали 6,9% викладачів. Отже, дослідження довело, що викладачі дійсно відчувають значні труднощі щодо вироблення навичок стресостійкості, що може формувати професійні деструкції у педагогічній діяльності та призводить до нервового виснаження і прояву синдрому «професійного вигорання».

З метою підвищення рівня стресостійкості, збереження і зміцнення професійного здоров’я педагога практичний психолог коледжу використовує такі напрямки роботи: просвітницька, діагностична і психокорекційна робота. Аспектами цієї діяльності є: підвищення грамотності викладачів з питань збереження і зміцнення їх власного професійного здоров’я; допомога у формуванні психологічного захисту від стресу, за потребою, у подоланні наслідків стресових ситуацій, усуненні синдрому емоційного згорання; допомога в усуненні невротичних і психосоматичних розладів особистості педагога; робота зі створення сприятливого психологічного клімату у педагогічному колективі. Популяризація питань щодо профілактики професійного стресу відбувається у формі виступів практичного психолога на щорічних педагогічних лекторіях, проведенні тренінгів та семінарів для викладачів коледжу де розкриваються такі теми: «Як допомогти викладачу зберегти своє здоров’я та подолати стрес», «Управління стресом у професійній діяльності», «Збереження психологічного здоров’я медпрацівників», «Стрес та його профілактика». Профілактично-просвітницьку функцію виконують розроблені пам’ятки для викладача за різною тематикою: «Коли несподівано помітиш, що тобі все байдуже...», «Як педагогу позбутися професійних деформацій?», «Як не згоріти у полум’ ї професії?», «Стрес, дистрес і психічне здоров’я педагога», «Синдром «емоційного згорання» – це психологічний захист чи хвороба?», «Ліки для педагога-трудоголіка», «Ерозія душі педагога: як з нею боротися?», «Професійне довголіття і шлях до нього» та ін.

Формування стресостійкості педагога допоможе подолати негативні наслідки стресових ситуацій, уберегти себе від дезінтеграції та різноманітних розладів, створити основу для внутрішньої гармонії, високої працездатності, визначити успішність своєї професійної діяльності і, головне, зберегти власне здоров'я. Досягненню таких позицій можливо за допомогою релаксації (аутотренінг, медитація, сміхотерапія, кольоротерапія, ароматерапія, йога, творчі спроби самовираження), рекреації (фізкультура, дихальні вправи); катарсису (спілкування з близькими, домашніми тваринами, захоплення мистецтвом). Висновки. Отже, кожному педагогу треба побудувати власну програму збереження професійного здоров'я та

захисту від професійного стресу. Викладачу варто серйозно замислитись над тим, які моменти в його роботі допомагають зняти напругу, й намагатись кожного дня трохи часу відводити на заняття, які приносять задоволення та радість. Тільки так можна гідно протистояти стресу і, крім того, отримати більше задоволення від життя, знайти в собі та оточуючому середовищі нове та якнайкраще вчити майбутнє покоління. Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальшого вивчення потребує розробка відповідних програм і їх адаптація до умов навчальної діяльності у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Список літератури 1. Булах В. П. Стрес та його вплив на організм людини / В.П.Булах // Медсестринство. – 2014. – № 3. – С. 10-15. 2. Губенко І. Я. Основи загальної і медичної психології, психічного здоров’я та міжособового спілкування: підручник. –

К. : Медицина, 2013. – 296 с. 3. Калошин В.Ф. Як долати стрес у педагогічній діяльності / В.Ф.Калошин // Практична психологія та соціальна

робота. – 2004. – № 8. – С. 58-68. 4. Розов В. І. Адаптивні антистресові психотехнології: навч.посібн. – К. : Кондор, 2009. – 278 с. 5. Шафранова Т. А. Профілактика навчального стресу / Т. А. Шафранова, К. О. Родькіна // Практична психологія та

соціальна робота. – 2009. – № 7. – С. 31-34. 6. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер. с англ. – М. : Прогресс, 1979. – 127 с.


15

ВПЛИВ ФІЗИЧНОЇ РЕАБІЛІТАЦІЇ НА ПОКАЗНИКИ ПСИХОЕМОЦІЙНОГО СТАНУ У ХВОРИХ НА ОСТЕОХОНДРОЗ ШИЙНОГО ВІДДІЛУ ХРЕБТА

Гузак О.Ю.

Україна, м. Ужгород, ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Аннотация. В статье представлены результаты исследования психоэмоционального состояния больных

остеохондрозом шейного отдела позвоночника после применения комплексов физической реабилитации. Определено значительное улучшение сна, самооценки, активности, уверенности в себе и позитивных переживаний.

Провідні науковці в своїх дослідженнях звертають увагу на обов’язковість комплексної корекції хронічного болю в спині, при цьому корекція при вертеброневрологічній патології має бути комплексною для ліквідації не тільки статодинаміки, але і дихальних вегетативних порушень, симптомів психоемоційних розладів (ПЕР) [1,4,3].

Дослідження науковців підтвердили, що метою реабілітації хворих з хронічним больовим синдромом є переривання “спіралі болі” одночасно на декількох ділянках [6].

В сучасних умовах вузьким спеціалістам не можна розглядати хворого крізь вузьке вікно своєї спеціальності. Необхідно завжди пам’ятати, що організм – це єдине ціле, і не втрачати саме головне – це особистість пацієнта з її складним світом переживань та емоцій [5].

Методи дослідження. Під наглядом знаходились 139 хворих на остеохондроз шийного відділу хребта (ОШВХ) з симптомами ПЕР. До початку застосування реабілітаційного комплексу всі хворі були розподілені на групи в залежності від методики, спрямованої на зменшення або ліквідацію ПЕР: ЛК-1: 35 хворих (Центральна міська поліклініка м.Ужгород); ЛК-2: 31- хворий (контрольна група 2 на базі санаторію “Термал Стар”); ЛК-3: 73 хворих (експериментальна група на базі санаторію “Термал Стар”). Оцінка ефективності диференційованої фізичної реабілітації (ФР) базувалась на позиціях доказовості з використанням об’єктивних прямих критеріїв ефективності та проводилась за динамікою зміни психоневрологічних показників, функціональних можливостей хворого в його повсякденному житті. Для оцінки стану психологічної і фізіологічної адаптації з метою прогнозування перебігу та ефективності реабілітації хворих були запропоновані алгоритми діагностичних тестів. За ступенем інформативності, доступності та складності були виділені тести, які можуть бути використані і на поліклінічному, і на санаторно-курортному етапах [2].

Результати дослідження. Порівняння показників психоемоційного стану у хворих на ОШВХ з симптомами ПЕР під впливом використання лікувальних комплексів в диференційованій реабілітації представлені в таблиці 1. Основний позитивний ефект використання всіх комплексів ФР при дослідженні інсомнії. У більшості пацієнтів сон значно покращився. Безсоння зникло у 62% хворих після використання ЛК-1, у 79% хворих після використання ЛК-2 та у 85% хворих після використання ЛК-3.

Таблиця 1. Порівняльна характеристика психоемоційних показників у хворих на ОШВХ з симптомами ПЕР

під впливом використання лікувальних комплексів в диференційованій реабілітації

До початку

реабілітації

Після курсу реабілітації № п/п Групи

Психоемоційні порушення

Абс. % Абс. % % зни

кнен

ня

1 2 3 4 5 6 7 8 ЛК-1 35 100 10 25 75 ЛК-2 24 77 4 22 78 1 ЛК-3

Швидка втомлюваність, загальна слабкість

57 78 7 12 88 ЛК-1 21 60 10 25 75 ЛК-2 24 77 6 25 75 2 ЛК-3

Емоційна лабільність, знервованість, підвищена вразливість

50 69 13 26 74 ЛК-1 21 60 10 25 75 ЛК-2 24 7 6 25 75 3 ЛК-3

Пониження енергії, упадок сил, зменшення загальної активності

57 78 7 12 88 ЛК-1 19 54 6 33 67 ЛК-2 18 58 4 22 78 4 ЛК-3

Позитивних переживань набагато менше, як негативних

40 55 8 20 80 ЛК-1 19 54 8 42 58 ЛК-2 16 52 4 25 75 5 ЛК-3

Пониження самооцінки, впевненості в собі, незадоволеність собою

38 52 10 26 74 ЛК-1 21 60 8 38 62 ЛК-2 19 61 4 21 79 6 ЛК-3

Безсоння 46 52 7 15 85


16

ЛК-1 21 60 8 38 62 ЛК-2 19 61 4 21 79 7 ЛК-3

Відчуття розбитості зранку 46 52 7 15 85

ЛК-1 27 77 11 41 59 ЛК-2 16 52 4 25 75 8 ЛК-3

Відсутність почуття бадьорості та відпочинку

50 69 6 12 88 ЛК-1 27 77 11 41 59 ЛК-2 24 77 6 25 75 9 ЛК-3

Важкість засинання, пробудження вранці невиспаним

46 62 7 15 85

Відсоток зникнення в ЛК-1 таких показників як швидка втомлюваність, емоційна лабільність, знервованість, підвищена вразливість, пониження енергії, упадок сил, зменшення загальної активності (75%); позитивних переживань менше, як негативних (67%); пониження самооцінки, впевненості в собі, незадоволеність собою (58%) – був вираженим, однак дещо нижчим, ніж в ЛК-2 та в ЛК-3. Позитивна динаміка перерахованих вище показників серед цих груп хворих становила в ЛК-2 відповідно: 78%, 75%, 75%, 78% та 75%; в ЛК-3 відповідно: 88%,74%, 88%, 80% та 74%.

У всіх групах хворих, що проходили оздоровлення, відсоток зникнення безсоння та відчуття розбитості, становив відповідно у всіх групах – 62%, 79%, 85%. Так, відновлення почуття бадьорості та відпочинку після нічного сну зафіксовано у 59% після використання ЛК-1, 75% після використання ЛК-2 та у 88% випадків після використання ЛК-3.

В результаті проведених заходів, значне покращення загальних та психоемоційних показників спостерігалось у всіх групах, однак загалом позитивна динаміка була більш вираженою після використання ЛК-3.

Відмічено покращення сну, зникла важкість засинання і пробудження вранці невиспаним, хворі стали емоційно більш стабільними (відсутня знервованість). Відмічено приріст енергії та активності, самооцінки та впевненості в собі, збільшилися кількість позитивних переживань.

Таким чином, у результаті застосування спеціально розроблених комплексів ФР для хворих на ОШВХ з симптомами ПЕР досягнуто позитивних результатів, які відобразилися на відновленні психоемоційних показників на фоні загального покращення стану здоров’я хворих на ОШВХ. Проведені дослідження є частиною виконання комплексної програми і потребують подальшого вивчення.

Використана література: 1. Барулин А.Е., Курушина О.В. Комплексная терапия обострения и хронической боли в спине с приминением

препарата дексалгина // Журнал неврологии и психиатрии. – 2012. – № 11. – С.61–64. 2. Більченко Т.О., Польщакова Т.В., Золотарьова Т.А., Паненко А.В. До питання обгрунтування алгоритмів

діагностики та оцінки ефективності санаторно-курортного лікування хворих зі сполученою патологією // Медична реабілітація, курортологія і фізіотерапія. – 2008. – № 1. – С. 3–7.

3. Волков П.В. Психологический лечебник: руководство по профилактике душевных расстройств. – М.: РИПОЛ классик, 2004. – C. 482.

4. Кадыков А.С., Чернышова Л.А., Шахпаронова Н.В. Реабилитация неврологических больных. – М.: МЕД-пресс-информ. – 2009. – С. 6, 61–62, 354–355, 365–366, 466–467.

5. Оганов Р.Г., Ольбинская Л.И., Смулевич А.Б. Депрессия и расстройства депрессивного характера в общемедицинской практике. Результаты программы “ Компас” // Кардиология. – 2004. – № 1. – С. 48–54.

6. Ярошевский А.А. Вегетативная дисфункция и мышечно-скелетная боль: взаимосвязь и возможности немедикаментозной терапии // Международный неврологический журнал. – 2010. – № 4. – С. 62–70.

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ЧИННИКІВ ОРГАНІЗАЦІЇ ГРУПОВОЇ ПРОЕКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ З МЕТОЮ ЕФЕКТИВНОГО ФОРМУВАННЯ

МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ

Каламаж В.О. Україна, м. Острог,

Національний університет «Острозька академія»

In this article the psychological factors of organization of group project activity with the aim of effective formation of students’ speech competence are examined. There were important factors of organization of group project activity defined, such as: motivation, emotions, perception, self-appraisal, anxiety, group cohesion etc.

Key words: speech competence, group project activity, alternative methods of teaching, В жодній концепції традиційних методів навчання не йде мова про психічний чи емоційний стани людини в

процесі навчання і засвоєння іноземних мов, які сприяють вдосконаленню мовленнєвої компетенції (слухання, говоріння, читання, письма). Ця ідея, яка відсутня в традиційних методах, розглядається Белявською О.О. як альтернативні методи, серед них метод групової проектної роботи. [2, с. 39] Метою цієї статті є розкрити психологічні чинники організації ГПД з метою ефективного формування

мовленнєвої компетенції.


17

В центрі вивчення іноземної мови в альтернативних методах навчання є студент, його потреби та психічне самопочуття, а також поєднання соціальних та афективних аспектів в процесі навчання. Метою альтернативних методів навчання, зокрема ГПД було зробити процес вивчення іноземної мови більш ефективним та урізноманітненим.

Викладач спроможний здійснювати управління мотиваційними, емоційними та пізнавальними сферами студентів із метою мобілізації їхніх потенційних особистісних можливостей, більш повного використання резервів психіки, збільшення швидкості і підвищення якості засвоєння іншомовної інформації, вдосконалення іншомовної мовленнєвої компетенції – письма, читання, аудіювання та говоріння.

Передбачена програмою Белявської О.О. конструктивна концепція навчального процесу, змушує викладача використовувати індивідуальний підхід до кожного студента, а також брати до уваги різноманітні внутрішні і зовнішні чинники, які мають неабиякий вплив на процес навчання (емоції, середовище, очікування, культура). Окрім того, ми виділяємо індивідуально-особистісні чинники: мотивація, самооцінка, тривожність і соціально-психологічні чинники: групова згуртованість, групова сумісність, емоційні стосунки, ціннісно-орієнтаційна єдність, які можуть впливати на ефективність формування мовленнєвої компетенції під час групової проектної діяльності.

Психологічна організація втілення іншомовної діяльності в реальність передбачає залучення багатьох психічних процесів, у зв’язку з чим доцільно говорити про їх сукупність. Психологічними факторами успішної організації альтернативного навчання, зокрема ГПД студентів є мотиваційна (внутрішня і зовнішня мотивація) та емоційна сфера особистості (самопочуття, настрій, активність студентів), процеси запам’ятовування та збереження іншомовної інформації (інтелект, сенсорні модальності), оптимальна організація педагогічного процесу.

Велику роль у навчальному процесі відіграють емоції, які є однією зі складових у структурі психічної діяльності людини. Серед зарубіжних вчених, які розглядали вплив емоцій на навчально-пізнавальну діяльність, яка є головною характеристикою групової проектної роботи, особливої уваги заслуговує гуманістична концепція Ч. Паттерсона, відповідно до якої емоційний компонент домінує на стадії здобуття знань і вироблення необхідних умінь та навичок. Серед умов, за яких спрацьовує це твердження, автор виділяє введення системи спеціальних дидактичних ситуацій, що зорієнтовані, насамперед, на сферу почуттів. К. Роджерс акцентує увагу на ситуаціях, які забезпечують вияв емоційного ставлення до подій: емпатію, довіру [3]. За умови здійснення цього, навчання, на думку автора, стає життям, а ті, хто навчаються – тими, хто змінюються. Е. Стоунс вважає провідним завданням викладача створення позитивної емоційної атмосфери в навчанні, пов’язаною з пізнавальною атмосферою.

Сучасний педагог під час організації групової проектної діяльності на заняттях має спрямовувати свою діяльність і на формування емоційного фону в аудиторії, враховувати чинник тонізуючого, активуючого, сприятливого впливу позитивних емоцій на подальший рух вперед для досягнення нової мети. Адже створення позитивних емоцій, опора на них будуть сприяти пошуку інформації, яка підтримує стан задоволення і, навпаки, негативні емоції викличуть дії, що спрямовані проти навчання, дії, що зменшують його продуктивність. Навіть незначний успіх у навчанні заохочує, породжує почуття впевненості в досягненні мети. Проте відомо, що і негативні емоції іноді можуть стати тонізуючими, викликати прагнення подолання перешкод у навчанні. Викладач повинен бути регулятором духовного світу студента, носієм позитивних емоцій, настрою, стану; володіти не лише засобами емоційного стимулювання, а й знаннями про негативні та позитивні психічні стани, причини їх виникнення, уміннями усунення негативних та розвитку позитивних емоційних станів [2, c.77]. Тому, під час організації групової проектної діяльності, студентам важливо запропонувати декілька тем, і вони оберуть одну, яка їм найбільше подобається і їм буде цікаво працювати над вирішенням певної проблеми на обрану тему.

Отже, емоційно-позитивне ставлення до навчання стимулює пізнавально-розумову активність слухачів, підвищує їх працездатність, робить їх життя повноцінним і цікавим.

Мовленнєва компетенція формується у студентів по-різному. Найважче – оволодіти навичками слухання і говоріння, це залежить від умов, в яких здійснюється мовленнєва діяльність. Тому, теоретичний аналіз психологічних чинників групової проектної діяльності, як одного із видів організації альтернативного навчання з метою ефективного формування мовленнєвої компетенції дає можливість припустити, що під час ГПД студенти ефективніше засвоюватимуть мову, адже ГПД відбувається в максимально природних умовах, де мають місце емоції, підвищується мотивація, адже ГПД має інноваційний, пошуковий, науково-дослідницький, творчий характер, окрім того групова проектна діяльність містить у собі груповий аспект, що означає, що середовище проектується як таке, в якому відбувається спільна діяльність і використовуються ефекти групової динаміки.

Cписок літератури:

1. Бадмаева, Н.В. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [текст]: монография / Н.В. Бадмаева. - Улан-Удэ:Изд-во ВСГТУб 2005. – 204 с.

2. Белявська О.О. Психологічна організація альтернативного навчання іноземних мов студентів у вищих навчальних закладах. дис.. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.О. Белявська. – Острог, 2012. – 256 с.

3. Rogers, C.R. O stawagie się osobą / C.R. Rogers. - Poznań: Rebis, 2002. - 522 s.


18

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЛОЯЛЬНОСТІ ПЕРСОНАЛУ ОРГАНІЗАЦІЇ

Калюжна Є.М., Гришун М.В. Україна, м. Запоріжжя,

Запорізький національний університет

This article analyzes the problems formation of loyalty in organization. Attention is focused on the basic approaches to the definition of "staff loyalty". Formulated conclusion that the loyalty of employees is one of the most important sources of income.

Проблеми лояльності персоналу розглядались такими науковцями, як М. Армстронг, В.І. Дміняка, Ю.М.

Вершило, Т.О. Соломандіна, проблеми управління персоналом підприємства знаходили відображення в роботах І.Ю. Баландіна, B.C. Кабакова, А.Я. Кібанова, Е.І. Комарова, А.Д. Лебедєва, М.І. Скаржинского та інших. Незважаючи на значну кількість вчених, що приділяли увагу даному питанню, існують суперечності щодо трактування поняття «лояльність персоналу», визначення його складових та чинників формування, необхідності та методів управління лояльністю.

Серед вчених є такі (Джон В. Ньюстром, Кейт Девіс, Гарі Д. Блау), що оцінюють поняття лояльності з точки зору рівня залучення працівників до трудового процесу, тобто, ступеня, в якому працівники віддаються роботі, витрачають на неї час та енергію, сприймають її як частину свого життя, а також рівня зобов’язання перед організацією, що відображає віру працівника в місію і мету фірми, бажання внести свій внесок в її процвітання і намір працювати в ній. На противагу їм, М.Армстронг у своїх роботах приділяє увагу розгляду такого поняття, як «прихильність» і пов’язує його з відданістю. Так, прихильність визначається як стан, за якого дії людини залежать від переконань, які підтримують його діяльність і його власну причетність; при цьому, прихильність складається з трьох компонентів: ототожнення себе з цілями і цінностями організації, бажання бути часткою організації та бажання проявляти зусилля від імені організації.

Аналізуючи лояльність персоналу, варто відзначити, що вона може стосуватися підприємства в цілому, безпосереднього начальника або ж головного керівника, а також розглядатися з позиції працівників та позиції підприємства.

З позиції співробітників лояльність персоналу розглядається через призму чотирьох основних чинників: досвід роботи, відповідність цінностей, підтримка організації, організаційна справедливість. Основним моментом в ідентифікації лояльності є дії людини, що здійснюються нею в процесі роботи.

З позиції підприємства лояльність може розглядатися через наступні складові: відношення до підприємства і поведінка співробітника, кадрова безпека, економічна ефективність персоналу. З точки зору системи управління персоналом підприємства поняття лояльності персоналу розглядають як міру внутрішньої готовності до захисту його інтересів, виявлення нелояльних співробітників. Визначальними чинниками виступають особиста зацікавленість персоналу і потенціал лояльності. При цьому міра особистої зацікавленості пов’язана з мотивацією людини до виконання своєї роботи, виконання співробітниками підприємства необхідних дій із максимальною продуктивністю. Саме прагнення персоналу до максимальної продуктивності сприяє збільшенню доходів і зменшенню витрат підприємства за рахунок генерування нових ідей і ентузіазму, що особливо важливо зараз, під час динамічного економічного розвитку

У широкому розумінні лояльність персоналу можна розглядати як вірність працівника своїй організації. Високий рівень лояльності персоналу є важливим фактором зміцнення кадрової безпеки, оскільки лояльний працівник цінує своє робоче місце саме в цій компанії, проявляє бажання працювати на благо організації, є ініціативним та активним у вирішенні поставлених завдань, сприяє розвитку і підтримці корпоративної культури та відданому ставленню до організації.

Формування лояльності персоналу є важливим завданням для будь-якої компанії, що дбає про свою ефективність та довготривалу перспективу розвитку. Важливим рівнем лояльності, є лояльність на рівні переконань і цінностей. Працівники з таким рівнем лояльності є набагато стійкішими до спокус, їх складно переманити в іншу компанію, вони максимально віддають себе роботі, є ініціативними та активними у вирішенні завдань та покращують діяльність підрозділу та організації в цілому.

Система заходів з управління лояльністю персоналу повинна бути зорієнтована на забезпечення сприятливих умов праці, позитивного психологічного клімату в колективі, розвиненої корпоративної культури та ефективної системи мотивації. Необхідно залучати працівників до вирішення проблем фірми, це сприятиме тому, що співробітник відчуватиме свою цінність та значимість для організації. Важливо, щоб працівники могли простежити й переконатися, як відсоток їх особистого внеску в життя компанії оцінюється й винагороджується.

Зміцнення лояльного ставлення працівників до організації сприятиме зростанню якості і продуктивності праці, відповідальності співробітників, рівня згуртованості та дисциплінованості трудового колективу, підвищенню трудової мотивації працівників, рівня активності та ініціативи, а також забезпеченню творчого підходу працівників та адекватної оцінки роботи.

Лояльність персоналу до організації формується завдяки особистому сприйняттю працівниками різних організаційних ситуацій, а також попереднього поведінкового досвіду, існуючих цінностей. Організаційна лояльність пов’язана з власними очікуваннями працівника, що відображають мотиви професійної діяльності протягом роботи в організації. Організація, яка зацікавлена у лояльності персоналу повинна створювати певні умови для формування та підтримування лояльності працівників.


19

За допомогою розробки і реалізації заходів щодо управління лояльністю персоналу на підприємстві вирішується низка важливих завдань, які не лише сприяють зміцненню кадрової безпеки організації, а й підвищують ефективність господарської діяльності компанії в цілому.

Таким чином, керівництву фірми організації необхідне усвідомлення того, що лояльність співробітників є одним з найважливіших джерел прибутку організації. Лояльність – це готовність співробітника частину свого життя присвятити компанії і разом з нею йти до довгостроковим цілям. Максимальна ефективність і працездатність співробітника – це прямий зв'язок з приростом прибутку компанії.

Література

1. Доминяк В. Организационная лояльность: основные подходы / В.Доминяк // Менеджер по персоналу. – № 4. – 2006. 2. Пилат Н І. Лояльність персоналу в умовах мотивації професійної діяльності / Н.І.Пилат // Проблеми сучасної

психології: збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України; за ред. С.Д.Максименка, Л.А.Онуфрієвої. – Вип. 10. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2010. – С. 601–612.

3. Шипілова О. Лояльність персоналу – необхідна умова успішності компанії / О.Шипілова // Кадри підприємства. – 2004. - № 41. – С.51-58.

4. Шульц Д., Шульц С. Психология и работа / Д.Шульц, С.Шульц. – 8-е изд. – СПб.: Питер, 2003.

ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ КОНФЛІКТ ЯК ОБ'ЄКТ СОЦІАЛЬНОГО УПРАВЛІННЯ

Калюжна Є.М., Кірєєнкова А.Ю. Україна, м. Запоріжжя,

Запорізький національний університет

The article draws attention to the problem of managing organizational conflict as a mandatory element of administrative activity. It is shown that the management of organizational conflict is crucial effective functioning of the team.

Динамічний розвиток вітчизняної економіки, її кардинальні трансформації, принципово новий характер соціально-трудових відносин, конкуренція і загострення проблем на ринку зайнятості підвищують ступінь соціальної напруженості у сфері праці та виробництва, актуалізують необхідність вивчення теоретичних і практичних проблем управління персоналом, зокрема, питання управління конфліктами на сучасних підприємствах і в організаціях. Удосконалення усього механізму управління в усіх галузях економіки є на сьогоднішній день ключовим завданням.

Судження вчених про роль і місце конфліктів у житті суспільства умовно поділяються на дві площини. До однієї з цих площин належать погляди таких вчених, як Ч.Дарвін, К.Боулдинг, Г.Зіммель та інших вчених, які розглядають динаміку розвитку суспільства через боротьбу та конфлікт. В іншій площині лежать ідеї фахівців, які чітко асоціюють конфлікт із агресивним явищем. Це думки Г.Спенсера, Е.Дюркгейма, Т.Парсонса та інших дослідників.

Теоретичні та методологічні основи управління організаційними конфліктами досліджували і російські вчені: О.Я. Анцупов, А.І. Шипілов, А.Г. Большаков, В.В. Василькова, А.Н. Крестьянінов, В.І. Сперанський, А.В. Дмитрієв та інші.

Під поняттям «конфлікт» Є.І. Степанов розуміє активне протиріччя, протиборство суб'єктів. Надалі, конфлікт буде розумітися як протистояння, що триває у часі між двома або більше сторонами, з приводу відсутності згоди по якомусь питанню і характеризується бажанням однієї сторони нав'язати свою точку зору іншій шляхом будь-яких зусиль.

Як один із етапів еволюції соціального протиріччя, конфлікт визначається як: 1) тип соціальної взаємодії між різними соціальними суб'єктами; 2) взаємодія, заснована на розходженні інтересів, цілей і цінностей; 3) взаємодія, що передбачає намір, готовність і фактичну дію, спрямованих на поліпшення своєї позиції за рахунок погіршення становища конкуруючої сторони; 4) взаємодія, яка загрожує стабільності структури або системи, в якій вона сформувалася.

Так, С.С. Фролов у монографії «Організаційні конфлікти. Загальне уявлення про конфлікти в організації» трактує організаційний конфлікт, як неправильні дії одного або кількох членів організації, що завдають шкоди спільній справі або зривають досягнення спільної мети [3].

В області вивчення конфліктів доцільно відзначити той факт, що необхідність управління організаційними конфліктами визнається і підкреслюється більшістю вчених, як обов'язковий елемент управлінської діяльності [2; 3; 4].

А.Я. Анцупов та А.І. Шипілов під управлінням конфлікту мають на увазі свідому діяльність, здійснювану по відношенню до конфлікту на всіх етапах його виникнення, розвитку і завершення, що має на меті зміну (як правило, поліпшення) природної динаміки конфлікту [1]. У свою чергу, І.П. Чередниченко та Н.В. Тельних управління конфліктом тлумачать як вплив, спрямований на усунення причин конфліктної ситуації або на корекцію поведінки її учасників [5].

Основним етапом управління конфліктом є його діагностика. Діагностика конфлікту вимагає всебічного знання предмету його виникнення, оскільки цей феномен присутній практично скрізь, де люди об'єднані в організації і, крім того, він багатофункціональний, неповторний, залежить від безлічі об'єктивних факторів: типу соціально-


20

економічних відносин, виду конфліктів (міжособистісний, міжгруповий і т.д.), причин, середовища виникнення та інших чинників.

На етапі збору інформації головне завдання – виявлення «больових точок» у структурі, тобто, існуючих протиріч та референтних груп, які є ініціаторами протистояння. З цією метою використовується комплекс як загальнонаукових, так і соціологічних методів: бесіда, різні види опитувань (анкетування, стандартизовані та нестандартизовані інтерв'ю), соціометрія, аналіз документів та інші.

Управління конфліктами прийнято розглядати у двох аспектах: внутрішньому та зовнішньому. Перший з них носить психологічний характер та полягає в управлінні власною поведінкою в конфліктній взаємодії. Зовнішній аспект управління конфліктами відбиває організаційно-технологічні сторони цього складного процесу, у якому суб'єктом управління може виступати керівник (менеджер), лідер чи посередник (медіатор). Алгоритм діяльності керівника у процесі управління конфліктами залежить від характеру конфлікту, умов його виникнення і розвитку. Виділяють три основні психологічні механізми регулювання конфліктів: вплив на партнера, оцінка виграшів – програшів, навчання [1].

Механізм впливу на партнера складається з декількох технічних прийомів: демонстрація посилення власних ресурсів, коли одна сторона доводить свою справедливість за допомогою інструкцій, постанов і т. п. Реакція на прийом може бути подвійною: сторона-конфліктер визнає свою поразку або додатково мобілізує ресурси; використання тактики очікування для створення ситуації невизначеності для опонента; раптовий напад на противника; примус шляхом нав'язування протилежній стороні спеціальних умов зі звуження міри її самостійності; дезорієнтація, дезінформація протилежної сторони у випадку створення критичної ситуації.

У разі використання механізму оцінки виграшів-програшів конфліктна ситуація розглядається в якості гри, де кожен хід залежить від попереднього, і тому постійно відбувається суб'єктивне оцінювання всіх індивідуальних кроків. Відсутність швидкої та правильної реакції однієї зі сторін на дії іншої оцінюється як програш. Про міру виграшної ситуації свідчить факт соціального прийняття або соціального схвалення дій.

Механізм навчання полягає в тому, що за умови певної практики можна навчитися розпізнавати людей за типовою реакцією, манерою поведінки і на основі цього регулювати їх дії в процесі конфлікту. Ці знання можуть укладатися у відповідну схему, що дозволяє прогнозувати поведінку людей і вчасно знімати напругу в конфліктних ситуаціях.

У підсумок, слід сказати, що конфлікт дозволяє визначити, що потрібно для розвитку та удосконалення всіх сфер трудової діяльності. Уміння керувати конфліктом може стати вирішальним для виживання колективу в цілому. Слід зауважити, що найважливішою умовою безконфліктної взаємодії є вміння стати на позицію іншої сторони, поглянути на проблему її очима.

Література 1. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов [Текст] / А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 507 с. 2. Миронов Е.Е. Модерация конфликтов в организации. Монография [Текст]/ Е.Е.Миронов.– Уфа: «Речь», 2009.– 240с. 3. Фролов С.С. Организационные конфликты. Общее представление о конфликтах в организации. Монография

[Текст] / С.С. Фролов. – Тверь, 2005. – 174 с. 4. Хисматуллина З.Н. Организационные конфликты: понятие и типология [Текст] / З.Н.Хисматуллина //

Фундаментальные исследования. – 2005. – №3. – С. 108-110. 5. Чередниченко И.П. Психология управления [Текст] / И.П.Чередниченко, Н.В.Тельных. – Ростов-на-Дону: Феникс,

2004. – 608 с.

МЕТОДИКА ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ АУТОАГРЕСИВНОЇ ПОВЕДІНКИ У СТУДЕНТСЬКОМУ ВІЦІ

Мусаелян О.М. Україна, м. Київ,

Національний авіаційний університет

Анотація: Робота присвячена теоретичному дослідженню проблеми попередження аутоагресивної поведінки студентської молоді.

Ключові слова: аутоагресивна поведінка, превенція аутоагресії.

Аbstract: The main point of this theoretical research is prevention of the students` self-aggressive behavior. Кeywords: self-aggressive behavior, preventive measures.

На основі проведеного науково-теоретичного аналізу в даній статті ми розкриємо методичні засади експериментального дослідження та обгрунтуємо підбір та використання конкретних психодіагностичних методик.

Ми встановили, що сутність аутоагресивної поведінки є у тому, що система вчинків людини спрямована не на розвиток та особистістне зростання, не на гармонійну взаємодію з реальністю, а на деструкцію особистості. У молодому віці повинні поставати такі питання, як пошук сенсу життя, проблема вибору професії та налагодження стосунків з протилежною статтю. Але вікові характеристики обумовлюють амбівалентність та нестійкість засвоєння цінностей та норм. Ціннісні орієнтації ще не стали внутрішнім законом, а вчинки, нерідко контролюються тільки страхом перед покаранням. Аутоагресивна поведінка у молодому віці - це також спосіб піти від обставин, які молоді люди вважають нестерпними, і ця поведінка є результатом небажання або невміння вирішувати проблеми, результатом дефіциту уваги та спілкування серед однолітків та родини.


21

На основі розгляду дослідженого теоретичного матеріалу було визначено показники та чинники аутоагресивної поведінки у молодому віці.

Було встановлено, що показниками аутоагресивної поведінки будуть: спрямованість аутоагресії, почутя провини, почутя образи, схильність до віктимної поведінки. Чинниками аутоагресивної поведінки є: наявність (відсутність) життєвих цілей, задоволення самореалізацією, локус контролю-Я, взаємовідносини з батьками, знижена самооцінка, емоційна нестабільність, ригідність когнітивних схем, ізольованість від суспільства (невпевненість у міжособистісних стосунках).

Кризові ситуації часто призводять до гетеро- та аутоагресивних реакцій особистості. Аутоагресія може виражатися у таких формах руйнівної поведінки людини: зловживання алкоголем, наркотичними речовинами, сильнодіючими медикаментозними препаратами, а також паління, трудоголізм, відмова від лікування, невиправдана схильність до ризику. Гетероагресивна поведінка має такі форми як фізична агресія, вербальна агресія, непряма агресія, негативізм, роздратування, підозрілість, образа. Фізична агресія виявляється у насильстві, жорстокості, у цілеспрямованій травматизації іншої особи. Вираження своїх почуттів через чвари, образи, погрози становить вербальну агресію. Непряма агресія виступає у формі спрямованих проти інших пліток, жартів та нестримної люті (крик, тупотіння ногами). Опозиційна форма поведінки, яка спрямована проти авторитету й керівництва та призводить до нехтування правил та вимог, називається негативізмом. Роздратування й підозрілість характеризуються схильністю до запальної поведінки, грубості, недовіри до оточення. Заздрість і ненависть, що породжуються почуттям гніву, невдоволеністю, спричиняють образу.

Віктимна поведінка – це дії або бездіяльність, які спонукають іншу людину до здійснення легковажного, аморального чи противоправного вчинку. Психологічною підосновою такої поведінки являється занижена самооцінка, страх розриву значимих відносин, почуття вини за особисту недосконалість і уявлення про «справедливість покарань». Віктимність на думку В.П. Самохвалова, являється біологічним аналогом аутоагресивної поведінки.

Почуття провини присутнє в житті кожної людини, але постійний негативний досвід у дитинстві призводить до закріплення даної риси. Постійне почуття провини розвивається при відсутності похвали зі сторони батьків, постійному осудженні, критиці. Дитина починає відчувати себе невдахою. Як наслідок розвивається почуття самозвинувачення, самокритики і постійної вини у молодому віці.

Переживання молодою людиною відсутності життєвих перспектив (втрата сенсу життя через депривацію потреби самореалізації та самоствердження) обумовлює амбівалентне ставлення до життя – з одного боку, песимістичне відношення до життя, з іншого – байдуже ставлення до себе, свого здоров’я, а також до смерті. Ця амбівалентність разом з індивідуально-психологічною уразливістю, тобто низькою самооцінкою, егоцентричністю, поганим баченням життєвих перспектив, схильністю до ризику обмежує можливості подолання життєвих труднощів. Так молодь все частіше обирає саморуйнування (свідоме чи несвідоме), а не творчий саморозвиток, якій виявляється у прагненні збагачувати свій внутрішній світ в будь-якій формі діяльності, прагненні розвивати сильні сторони власної особистості.

Самооцінка й ставлення до себе є центральним у структурі особистості, тому і в аутоагресивному патерні особистості виокремлюється самооцінний блок. Експериментально встановленно, що чим вище рівень аутоагресії особистості, тим нижче самооцінка власних когнітивних можливостей (пам’ять, мислення), самооцінка тіла (фізичне Я), нижче самооцінка власних можливостей щодо самостійності, автономності поведінки та діяльності. Емоційна нестійкість як емоційно-вольовий рівень саморегуляції життєдіяльності виявляється у низькій стресостійкості, підвищеному психоемоційному напруженні, що призводить до зниження позитивних настанов та ефективності пізнавальної діяльності.

Таким чином, для діагностики показників та чинників аутоагресивної поведінки були обрані: особистий опитувальник Г. Айзенка EPI, тест С Ж О (Д. Леонтьєв), опитувальник „Ауто- та гетероагресії” (Е. П. Ільїн), діагностика стану агрессії (опитувальник А. Басса-А. Дарки), методика „Незакінчені речення” (Сакса-Леві), „Діагностика ригідності” (Г. Айзенк), методика дослідження віктимної поведінки. (Андроннікова О. О.). Для визначення загальної схильності молоді до аутоагресивної поведінки розроблена власна методика.

Список літератури:

1. Десев Л. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы. – М., 1979. 2. Максименко С. Д., Носенко Е. Л. Експериментальна психологія (дидактичний тезаурус): Навч. посіб. — К.:

МАУП, 2002. — 128 с.: іл. 3. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. Я. Романова. – М., 1982. 4. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. –

М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.

ФОРМИРОВАНИИ ИМИДЖА ПЕРВОЙ ЛЕДИ В СМИ

Чекалюк В.В. Институт журналистики

Киевского национального университета им. Тараса Шевченко

Аннотация. Супруга Президента – Первая леди играет определенную роль в политической жизни страны, она


22

– воплощение женской аудитории и может рассматриваться как образец для подражания и наоборот. Имидж государства во многом зависит от имиджа первых лиц та лидеров, а также от представителей элиты, деятелей искусства и спортсменов, в том числе и от неформальных лидеров. В статье рассматривается роль первой леди в формировании имиджа государства.

Ключевые слова: медиа, первая леди, имидж государства, лидер, аудитория

Positioning nation’s image by means of managing first lady perception in mass media

Summary. Her image in the press may enhance or deteriorate the reputation of the whole country. This article concerns the role of the first lady in nation’s image formation. President’s wife, a First Lady plays a notable role in political life of a country, she is the embodiment of female audience, she is closely followed by journalists. The image of the nation depends directly on that of first persons’, leaders representatives of elite, artists, sportsmen.

The suggested material in structured and is relevant to the practical realities of imagemaking for the first lady. Currently, the standard depends on mentality. For example, domestically the standard is a caring, wife and mother, loving and sincere patriot, femininity, but externally, for example in France, an exquisite lady, gallant and reserved partner of the president, in Arabic countries it is a silent jewel that decorates her man.

In this research a range of ways of developing the image of the first lady and female politician in the modern information space is offered to influence the forming of the image of the country. The image created by professionals will mask personal characteristics and will only inform the public about socially important qualities of the first lady, will satisfy general audience’s expectations: obligation, adherence to principles, willpower, femininity, honesty, service to the country and to the people. Currently, mass media is the most efficient instrument in the forming of the state image. More detailed information about the positioning of the image of the state in the light of first lady’s perception in media is available in author’s PhD thesis “Media mechanics for forming a positive image of Ukraine in the world: reality, evolution, projections.’’

The key words: press, first lady, leader, image, audience.

Актуальность: в статье проанализировано имидж и влияние первой леди на ход политической жизни государства, совершено исследовательскую работу относительно создания и усиления положительного имиджа жены президента. Цель: сформулировать эффективные методы строения стратегии формирования и усиления положительного

имиджа первой леди и всего государства, как на внутреннем, так и на внешнем информационном рынке. Задания: очертить принципы деятельности СМИ, как инструмента формирования государственного имиджа. Изучением этой темы занимаются ученые, дипломаты и имиджмейкеры, в частности: Ариф Огли Гулиев, Г.Г.

Почепцов, В.В. Ризун, В.Ф. Иванов, В. Костиков, Д. Ольшанский, Н. Качинская, В.И. Шкляр, А.Г. Торсунов, Т.В. Иванова, В.М. Шепель, А.П. Ситников, Густав Водичка, Несс Эв Тураби, Жак Сегела, Девид Герген, Ричард Верслин Майкл Портер, Ной Вебстер, Роберт Сквайр, Джон Диадорф, Тим Белл и Бернард Ингхем и другие. Имидж первой леди рассматриваем сквозь призму политических процессов, деятельность президента и других обстоятельств, которые влияют на среду. Мы просматриваем прямую взаимозависимость имиджа первой леди и имиджа страны. Предлагаем Вашему вниманию типы имиджа первой леди: желанный (ожидаемый), реальный (действующий), традиционный, способствующий (положительный), идеализированный, инновационный, где женщина играет сильную роль в жизни общества на уровне с мужчиной-лидером.

Перечисленные характеристики имиджа не исключают объединение отдельных типов, не противоречат и не отрицают друг друга, при определенных обстоятельствах тип имиджа может переходить от одного к другому. Профессиональный подход к формированию желаемого имиджа базируется на тщательном, всестороннем изучении среды, в которой находится объект имиджа и аудитории, которой этот имидж адресованный.

Желаемый результат команда имиджмейкеров и пиарщиков получает не случайно, а только при условии согласованной работы и продуманной стратегии. Первая леди – также инструмент для усиления имиджа государства. Правильное позиционирование публичных шагов первой леди в прессе, трактуем, как имидж-отображение. Принцип достижения успеха первых личностей государства ради усиления государства в целом. Подобно военной стратегии – имидж состоит с определенных принципов и тактик, взаимодействия государства и СМИ, программ и событий, ориентированных на внешний и внутренний рынки целенаправленных к победе. Задание изучения инструментов и методов создания имиджа – создать актуальную формулу работы над

усилением положительного имиджа, выработать алгоритм общения с медиа и подачи сформированного имиджа к целевой аудитории.

Акцентируем внимание на вопросе имиджа первой леди, ее влияния на имидж государства. Не существует единого алгоритма создания образа, но есть видение, что мы желаем достичь, есть много факторов (традиции государства, политические, экономические и социальные аспекты, возможности и первоначальный имидж леди, ее история жизни, образование и внешние данные): имидж требует тщательного создания, важна каждая деталь, каждый шаг. Имидж нужно создавать, формировать, сохранять и делать популярным с помощью инструментов-медиа. Вывод. Результаты обсуждения. Имидж женщины-политика безусловно включает: уверенность,

сдержанность, привлекательную внешность, в меру активность и бодрость, энтузиазм, оптимизм, иногда решительность, силу воли. Все эти качества соответственно обстоятельствам и культурным традициям окружения, национальным и этническим особенностям места и времени. Положительный имидж Первой леди напрямую не гарантирует увеличение электората ее мужа, поднятия его рейтингов и усиления государственного имиджа в мире.


23

Дополнением к внешнему имиджу должны быть конкретны результаты деятельности Первой леди, отображение в СМИ: участие в социальных проектах, продвижение программ с реформирования отдельных образовательных, медицинских, социальных инициатив. Позиция и публичные шаги первой леди способны влиять в первую очередь на пассивную (аполитичную) аудиторию, на тех, кто имеет право голоса на выборах: женщин-домохозяек, людей старшего возраста, с ограниченными физическими возможностями и другими физическими недостатками, а также молодых граждан, которые не определились с политическими взглядами. Секція «Педагогічні науки та освітні технології»:

ФОРМУВАННЯ ДОСЛІДНИЦЬКИХ УМІНЬ І НАВИЧОК СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО КОЛЕДЖУ ЯК УМОВА ЯКІСНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ

Бабенко Т.П.

Україна, м. Кривий Ріг, Криворізький педагогічний інститут

ДВНЗ «Криворізький національний університет» Аннотация. В статье рассмотрены проблемы формирования исследовательских умений и навыков студентов

медицинского колледжа. Научный анализ позволил утверждать, что одним из путей решения поставленных заданий является использование проектирования. Особенное внимание уделено раскрытию сущности и этапности формирования исследовательских умений и навыков. Доказано, что прилечение студентов к активной исследовательской деятельности через проектирование является реальным способом повышения качества образования и приближения его к европейским стандартам.

Реформування галузі охорони здоров’я, перехід до надання первинної медико-санітарної допомоги населенню, запровадження бюджетно-страхової медицини, розвиток наукових і професійних зв’язків з іншими країнами потребують удосконалення системи медичної освіти задля підготовки спеціалістів, які відповідали б сучасним світовим стандартам. Медичні сестри, що лише виконують лікарські призначення не задовольняють потреби суспільства. Сьогодення потребує фахівців медицини, що уміють визначати попередній діагноз пацієнта, призначати комплекс типових обстежень, здатних приймати нестандартні рішення, визначати альтернативні шляхи розв’язання проблемних ситуацій, опановувати сучасне обладнання. Відтак звертає на себе увагу проблема якісної підготовки випускників медичних коледжів.

Спираючись на основні позиції закону України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 року, наказ МОЗ України «Про затвердження концепції розвитку вищої медичної освіти в Україні» №522/51 від 12.09.2008 року, стратегічними завданнями вищих навчальних закладів І – ІІ рівнів акредитації визначаємо залучення студентів до проведення прикладних наукових досліджень, активної пошукової діяльності, що вимагає інтеграції знань суміжних дисциплін.

При цьому в реаліях навчання спостерігається недостатність теоретичних та методологічних знань, повна або часткова відсутність дослідницьких умінь і навичок. Переважна більшість студентів задовольняється репродуктивним характером подання навчальної інформації, не проявляє інтересу до самостійного поглибленого опанування необхідним матеріалом професійного значення. Слід звернути увагу і на неадаптованість до вимог різних спеціальностей і напрямів методичних рекомендацій щодо формування дослідницьких умінь і навичок. Спектр досліджень означеної проблеми не задовольняє сучасні перспективи медичної освіти.

Метою нашої роботи є з’ясування можливостей формування дослідницьких умінь і навичок у процесі підготовки студентів медичного коледжу та визначення ефективності практичного аспекту розв’язання проблеми.

Досягнення мети вимагає наукової розвідки щодо феномену студентського дослідження, нового осмислення понять «дослідницькі уміння», «дослідницькі навички» студентів-медиків.

Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури надає можливість стверджувати, що сутність та структура дослідницької роботи студентів розглядалася у працях багатьох дидактів.

Так, І. П’ятницька-Позднякова, говорить про дослідницьку діяльність в системі вищої освіти як про оволодіння спеціальними знаннями і навичками, методологією та методами наукового дослідження у процесі пізнання, вид роботи творчого характеру, спрямованого на пошук, вивчення, пояснення фактів та явищ дійсності задля отримання й систематизації суб’єктивно нових знань про них [3, с. 97].

В. Нагаєв студентське дослідження визначає як здатність пізнавати свій внутрішній світ, мобілізувати сили для розуміння й створення нових матеріальних і духовних цінностей, що мають індивідуальне або суспільне значення [2, с. 206].

Саме поняття «дослідження» у педагогічній літературі розглядається як вид систематичної пізнавальної діяльності спрямованої на отримання нових знань, інформації, вивчення певних проблем на підґрунті спеціальних стандартизованих методів (експеримент, спостереження) [4, с. 66]. При цьому метою дослідження є не лише нові знання як кінцевий результат інтелектуальної діяльності, але й сам процес створення освітнього продукту, за якого студент набуває дослідницьких умінь і навичок, розширює власні горизонти пізнання, змінює своє положення в соціумі.

Беручи до уваги різні формулювання, основним критерієм дослідницької діяльності студентів називаємо саме самостійне отримання суб’єктивно нових професійно важливих знань на основі попереднього індивідуального


24

досвіду. Специфічні уміння (мотивовані дії, спрямовані на ефективне, самостійне виконання професійних завдань із використанням засвоєних теоретичних знань та наукових прийомів) та навички (використання сформованих складних умінь у широкому спектрі стандартних та нестандартних ситуацій), отриманих у результаті емпіричних дій, називаємо дослідницькими.

Розвиток дослідницьких умінь і навичок можливий тільки у процесі активної інтелектуальної діяльності спрямованої на пошук альтернативних шляхів розв’язання проблемних ситуацій. Аналіз специфіки медсестрнської діяльності, наукової літератури та власний педагогічний досвід дозволяють визначити проектне навчання як пріоритетне у формуванні необхідних категорій.

Сутність поняття «проект» з погляду педагогіки трансформувалось у специфічний особистісно зорієнтований метод, розглядається як система навчання в процесі здійснення проектів, що орієнтовано не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування та набуття нових, часом через самоосвіту [1, с. 16; 23].

Робота над проектом, ураховуючи власну специфіку, визначає можливості практичного застосування отриманих теоретичних знань та опанованих дослідницьких умінь і навичок. Беручи до уваги складність та багатокомпонентність проектування, є змога розглядати цей процес, як комплекс певних послідовних етапів та їх структур, інтегративно-об’єднаних стійкими зв’язками.

Спираючись на розуміння базових позицій методу проектів, його специфіку в системі навчально-виховного процесу медичного коледжу, подаємо практичний аспект розв’язання проблеми.

Оскільки академічні лекції були і лишаються основною формою викладання у ВНЗ, пропонуємо трансформувати їх у нетипові заняття із застосуванням інноваційних методів. Така робота передбачає попередню підготовку студентів, обговорення проблеми та визначення теми, дискусійний огляд теоретичного матеріалу.

Значну роль у формуванні дослідницьких умінь і навичок слід відвести організації самостійної позааудиторної роботи. Цей процес забезпечується створенням методичних рекомендацій, орієнтовних навчальних карт, посібників, комплексу завдань спрямованих на складання структурно-логічних схем, графіків, діаграм, заповнення таблиць, визначення структурних компонентів.

Науковці акцентують увагу на обов’язковому практичному застосуванні отриманих знань та умінь, що дозволяє сформувати дослідницькі навички. Відповідно, основна робота над проектами, їх презентація та захист буде проводитись, переважно на практичних або лабораторних заняттях.

Особливості української медичної освіти дозволяють максимально наблизитися до реальних умов. Безпосередній контакт із пацієнтом, робота із сучасним медичним та лабораторним обладнанням забезпечують виконання проекту на високому якісному рівні. Результатом такої організації навчально-виховного процесу є сформованість професійно важливих дослідницьких умінь і навичок.

З огляду на складність та багатокомпонентність пропонованої стратегії, опанування зазначених дефініцій вимагає вчасної кваліфікованої підтримки та корекції. Відтак певного значення набуває системний моніторинг якості результатів на кожному етапі.

Від сучасної медичної освіти вимагається не звичайне фрагментарне включення методів дослідницького навчання в освітню практику, а цілеспрямована робота з розвитку дослідницьких умінь і навичок студентів, створення умов, які дозволять відмовитися від репродуктивного навчання та забезпечать спрямування навчального процесу на розвиток особистості освіченої, конкурентоспроможної, здатної до самопізнання, саморозвитку та самовдосконалення. Робота у такому руслі забезпечує сформованість дослідницьких умінь і навичок різного спрямування: пошук шляхів розв’язання наукової проблеми; пояснення конкретних фактів, виявлення суперечностей та їх причин; аргументація або спростування висунутої гіпотези; проведення експерименту; інтерпретація отриманих даних; захист визначених позицій.

Отже, активне запровадження дослідницької діяльності студентів через проектування забезпечить оволодіння методами наукового пізнання, формування повноцінних, усвідомлених знань, їх оперативне використання.

Використана література. 1. Загуменнов Ю. Особистісно зорієнтовані технології в освіті / Ю. Загуменнов, Л. Шелкович, Г. Шварц //

Підручник для директора. – 2005. – № 9/10. – С. 10–24 2. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі: навч. посіб. / В.М. Нагаєв. – К. : Центр учбової літератури,

2007. – 232 с. 3. П’ятницька-Позднякова І.С. Организація навчально-дослідницької діяльності студентів у вищій школі / І.С.

П’ятницька-Позднякова // Наукові праці: науково-методичний журнал. Вип. 11. Т. 24 Педагогічні науки. – Миколаїв : МДГУ імені П. Могили. 2002. – С. 96–101.

4. Соціолого-педагогічний словник / за ред. В.В. Радула. – К. : «ЕксОб», 2004. – 304 с.

ПРОБЛЕМА МІЖПРЕДМЕТНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ В ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ

Барановська О.В. Україна, м. Київ,

Інститут педагогіки НАПН України

Статтю присвячено аналізу можливостей міжпредметної інтеграції змісту профільного навчання. Розглядаються загальні підходи до проблеми інтеграції змісту навчання, доводиться необхідність трансформації змісту навчання на засадах фундаменталізації та інтеграції, розроблення та впровадження дидактично-


25

методичних розробок змісту профільного навчання, міжпредметних курсів з різних напрямів.

Сучасний приріст наукової інформації, поступ світової спільноти до інформаційного суспільства, де пріоритетним вважається не накопичення знань та предметних умінь і навичок, а здобуття особистісного багажу, ключових компетентностей, глобалізація знань, спонукає науковців та вчителів винаходити нові шляхи подачі та інтерпретації навчального матеріалу. Ретроспективний аналіз показав, що проблема інтеграції змісту навчання тривалий час залишалася пріоритетною проблемою дидактики.

Протягом тривалого часу найвідоміші з дослідників піднімали ряд питань, дотичних проблемі міжпредметної інтеграції, які залишаються актуальними й досі. У філософському аспекті розглядали інтеграцію О.В. Афанасьєва, Б.М. Кедров, А.Д. Урсул та інші. Сутність поняття та процесу інтеграції, форми, види і шляхи реалізації інтеграції розглядали В.С. Безрукова (інтеграція в системі неперервної підготовки), М.М. Берулава (інтеграція змісту навчання), Л.П. Вороніна (міжпредметні завдання в підручниках як засіб навчання учнів прийомам навчальної діяльності), І.Д. Звєрев (міжпредметні зв’язки у навчальній діяльності), Л.Я. Зоріна (системність знань). В.В. Краєвський (дидактичні основи визначення змісту навчання), І.Я. Лернер (міжпредметні зв’язки у проблемному навчанні), В. М. Максимова (міжпредметні зв’язки у навчанні), М.І. Махмутов (інтеграція і проблемне навчання), Н.О. Лошкарьова (міжпредметні зв’язки у навчально-виховному процесі), М.А. Чурилін (міжпредметні зв’язки як фактор формування пізнавальних інтересів учнів), В.Н. Янцен (міжпредметні зв’язки у підборі навчального матеріалу у підручнику) тощо.

Проблему міжпредметних зв’язків ряд дослідників розглядали як умову єдності навчання та виховання, засіб комплексного підходу до предметної системи навчання (Г.І. Батуріна, І.Д. Зверєв, В.М. Коротов, П. Г. Кулагін, Н.О. Лошкарьова, В.М. Максимова, Е.І. Моносзон, М.М. Скаткін та ін.).

Аналіз Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти (2004, 2011) показав, що на рівні стандарту базовий навчальний предмет може вивчатися як інтегрований курс або як курс, побудований за модульним принципом, де кожен модуль реалізує визначений стандартом зміст відповідного компонента освітньої галузі [1]. Збільшення обсягу знань (інваріантна освітня складова) призводить до суттєвого перевантаження учнів, особливо в основній та профільній ланках школи. З іншого боку, зростання загального обсягу знань, накопиченого світовою спільнотою, потребує виховання конкурентоспроможної розвиненої особистості. Це потребує гнучкості структури шкільних навчальних планів та програм, уточнення мети і завдань галузей у Державному стандарті, міжпредметної інтеграції.

Термін «інтеграція» походить від латинського «integratio» – «повний», «цілий». Поняття «інтеграція» у Педагогічному словнику за редакцією М.Д. Ярмаченка тлумачиться як «процес зближення і зв’язку наук, що відбувається водночас з процесами їх диференціації» [2, с. 229].

Поняття «інтеграція змісту освіти» трактується як процес виявлення однотипних сутностей (закономірностей) в елементах змісту навчання та встановлення їх системної цілісності. Інтеграція самостійних предметів чи окремих елементів змісту в єдину цілісну систему відбувається на основі закономірних зв’язків між ними [там само, с. 229].

Термін «міжпредметні зв’язки» там само тлумачиться як „взаємна узгодженість навчальних програм, зумовлена системою наук та дидактичними цілями” [ там само, с.320].

Оновлений зміст освіти ґрунтується на інтеграційних процесах, які не тільки є пріоритетним напрямком в його реалізації, а й забезпечують дотримання багатьох принципів сучасної освіти.

Основне завдання інтеграції змісту окремих предметів в профільній школі – суттєве переосмислення і перегляд їх змістового наповнення; комплексне поєднання природничо-наукових, технічних та гуманітарних знань як сукупності цілісних знань про людину; створення гуманітарних основ інтелігентності та духовності шляхом об'єднання навчання та виховання; надання науково-технічному та інженерному мисленню інтелектуально-образного характеру; перетворення учня з пасивного об'єкта на активний суб'єкт навчання та виховання.

На основі міжпредметної інтеграції встановлюються взаємозв’язки не тільки між спорідненими предметами, а й двома складовими єдиної загальнолюдської культури – природничо-науковою і гуманітарною, шляхом включення у зміст природничо-наукових предметів відомостей з гуманітарних наук; використання природничо-наукових методів пізнання, наукових даних природничих наук при вивченні предметів гуманітарного циклу. Крім того, неабияке значення мають інтегровані предмети, введення відповідного змісту факультативів: природознавства, світової художньої культури, екології, основ сучасної цивілізації, концепції сучасного природознавства, єдиної картини світу та ін. Даний аспект закладається в основному на рівні викладання: створення відповідних факультативних курсів; проведення бінарних та інтегрованих уроків; виконання навчальних проектів тощо.

Міжпредметна інтеграція може стати інструментом розвантаження шкільної програми. Цього можна добитися також шляхом завершення реалізації окремих змістових ліній на різних ступенях навчання. Двобічність міжпредметної інтеграції має впливати на створення відповідних змістових ліній у відповідних підручниках зі споріднених предметів, а також предметів різних циклів (розроблення змісту, завдань, додаткових матеріалів тощо).

Отже, вибір учнями спеціальних курсів міжпредметного узагальнювального характеру, які на основі інтеграції знань, здобутих у процесі навчання, завершують формування цілісних природничонаукової і соціально-гуманітарної картин світу, сприятимуть знайомству учнів із новими галузями знань, не представленими у змісті непрофільних і профільних предметів, але орієнтованими на майбутню професію у руслі обраного профілю; забезпеченню професійної підготовки старшокласників; поглибленню і розширенню змісту окремих розділів профільних (а за потреби і непрофільних) предметів; розкриттю практико-орієнтованого аспекту знань, здобутих у процесі навчання.


26

Література 1. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [електронний ресурс] – режим доступу:

http://guonkh.gov.ua/reforma_osviti/zagal_os/2144.html 2. Педагогічний словник / За ред. дійсн. члена АПН України М.Д.Ярмаченка.– К.: Педагогічна думка, 2001. – 516c.

ОЦІНКА ЯКОСТІ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ МЕДИЧНОГО ВУЗУ ЗА ДОПОМОГОЮ КОНТРОЛЮ МЕТОДОМ ТЕСТУВАННЯ

Барило О.С., Фурман Р.Л., Довгань І.П.

Україна, м. Вінниця, Вінницький національний медичний

університет ім. М.І. Пирогова

Контроль является важным фактором управления учебно-воспитательным процессом, одним из действенных средств повышения эффективности познавательной деятельности. Тестовая проверка все больше приобретает своего распространения. Тестовая проверка может осуществляться на бумажном носителе или с компьютерным обеспечением. Использование программированного контроля знаний студентов позволяет преподавателю быстро получить общее представление об уровне усвоения материала. Тестовый контроль используется с целью актуализации знаний перед преподаванием новой темы, выводом итоговых оценок, на групповых занятиях, на зачете или экзамене.

Контроль є важливим чинником управління навчально-виховним процесом, одним з дієвих засобів підвищення ефективності пізнавальної діяльності. Інструментом підвищення якості у реформуванні змісту освіти виступає вдосконалення системи оцінювання успішності студентів, кваліфікаційного рівня викладачів, роботи навчальних закладів.

Як і будь-який вид організованої діяльності, система організації навчального процесу повинна підпорядковуватись законодавчим і нормативним актам держави. На основі нормативних актів в освітній сфері розроблені і діють галузеві освітні стандарти, які повинні забезпечувати високий рівень роботи як навчальних закладів у цілому, так і викладачів на всіх стадіях їх діяльності.

У медичному університеті розроблено і діє "Положення про систему контролю і оцінювання знань, умінь і навичок студентів", прийняте педагогічною радою та затверджене ректором навчального закладу.

Метою розробки цієї системи стали: • підвищення якості освіти; • встановлення єдиних вимог до оцінювання навчальних досягнень студентів; • формування мотивації навчання; • встановлення фактичного рівня знань, умінь і навичок із всіх дисциплін; • співвідношення цього рівня до вимог державного стандарту; • формування самооцінки та допомога у виборі індивідуальної роботи студента; • підвищення рівня об'єктивності, гласності в оцінюванні досягнень студента. Залежно від дидактичної мети використовують різні види контролю за навчанням: попередній, поточний.

повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний. � Попередній контроль носить діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми, засвоєння якої

має ґрунтуватися на раніше вивченому матеріалі, викладач може з'ясувати рівень розуміння опорних знань, актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.

� Поточний контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем. � Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. Повторна перевірка

якнайкраще сприяє переведенню знань з короткотривалої до довготривалої пам'яті. � Тематичний контроль пов'язаний з перевіркою рівня знань, умінь та навичок студентів в обсязі певного

розділу. � Періодичний контроль передбачає встановлення обсягу знань студентів з тих або інших проблем стосовно

вимог програм. � Підсумковий контроль має на меті з'ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці

семестру або навчального року. Це проводиться у формі заліків, іспитів. � Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь та навичок з кількох суміжних

дисциплін, які забезпечують комплексний підхід до формування професійного світогляду студентів. Тестова перевірка все більше набуває свого поширення. Тестова перевірка може здійснюватися на паперовому

носієві або з комп'ютерним забезпеченням. Перевага цього методу полягає в тому, що за допомогою найпростіших засобів (бланків, матриць) можна отримати відповідь практично на будь-яке запитання, а недоліком є можливість вгадування правильної відповіді.

Тестовий (англ. test - іспит, випробування, дослід) контроль. Для визначення рівня сформованості знань і вмінь з навчальної дисципліни користуються методом тестів. Відокремлюють тести відкритої форми (із вільно конструйованими відповідями) і тести закритої форми (із запропонованими відповідями).

Тести відкритої форми передбачають короткі однозначні відповіді, які ґрунтуються переважно на відтворенні вивченого матеріалу, або складні (комплексні) відповіді, які потребують розвинутого логічного мислення, вміння аналізувати.


27

Тести закритої форми передбачають вибір відповіді з певної кількості варіантів. Серед таких тестів відокремлюють: тест-альтернативу, тест-відповідність:

Тест-альтернатива вимагає вибору однієї з двох запропонованих відповідей. Застосовують його під час контролю таких показників засвоєння, як уміння визначати використання фактів, законів, підводити під поняття, встановлювати причину якогось явища. Недолік цього виду тесту полягає в тому, що він не дає змоги вільно конструювати, формулювати відповідь. Його перевагою є те, що він допомагає швидше орієнтуватися в матеріалі, знаходити спільне та відмінне у явищах, легше класифікувати конкретні явища за певними видами.

Тест-відповідність, як правило, складається з двох частин, між якими слід встановити відповідність. Застосовують його для виявлення таких результатів засвоєння, як уміння визначати використання речовин, апаратів, процесів, встановлювати зв'язок між абстрактним і конкретним поняттями, класифікувати їх, тощо. Перевага тестів-відповідностей полягає у компактній формі завдання, завдяки якій протягом короткого часу вдається перевірити засвоєння великого обсягу навчального матеріалу. Недоліком є: обмеженість безпосередньої мети контролю і ускладнення при доборі матеріалу.

Використання програмованого контролю знань студентів дає можливість викладачу швидко одержати загальне уявлення про рівень засвоєння матеріалу, в певній мірі сприяє встановленню загальних недоліків у знаннях, допущених помилок, але виключає можливість прослідкувати за логікою студента, його здатністю до аналізу. Використання тестових завдань відбувається під час проведення поточного та семестрового контролю знань студентів у різних видах.

У дидактичній практиці дедалі частіше використовують дидактичні тести, які становлять стандартизований комплект завдань щодо певного навчального матеріалу, за допомогою яких визначають рівень його опанування. Тести дають змогу об'єктивно оцінювати рівень опанування теоретичних знань" практичних навичок та вмінь.

Щодо цілей навчання тести поділяють на чотири види: � перевірки знань (фактів, понять, законів, теорій), тобто знання таких відомостей, які необхідно було

раніше запам'ятати і тепер відтворити. Головне тут-репродукування знань; � виявлення вмінь виконати певні розумові дії на основі здобутих знань. Вимагають уміння розв'язати

типові завдання; � виявлення вмінь самостійно здійснити критичний аналіз вивченого матеріалу; � визначення вмінь студентів творчо використовувати здобуті знання під час розв'язання нестандартних

завдань. Основні вимоги до завдань тестів у вищій школі 1) повинні належати до однієї теми чи дисципліни; 2) бути взаємопов’язаними між собою (послідовність у термінології); 3) бути взаємодоповнюючими та упорядкованими за труднощами або за логікою; 4) форма тесту повинна бути уніфікованою, звичною, зручною; 5) терміни та поняття у тестах повинні бути загальновідомі і відповідати вимогам навчальної програми; 6) послідовність тестових завдань повинна визначатися за принципом «від простого до складного»; 7) завдання повинні бути стислими. За кількістю завдань існують стислі (до 20 завдань), середні (від 20 до 500 завдань), довгі (більше 500 завдань)

тести. Основні переваги перевірки знань студентів за тестами 1. Швидкість обробки одержаних результатів. Врешті-решт, за умови відпрацьованої технології можна довести

цей процес до повністю автоматизованої перевірки із забезпеченням максимальної об’єктивності. Але водночас відчуваються втрати щодо культури мовлення та глибини засвоєння знань студента. Традиційні методи в цьому випадку приносять більше користі.

2. Об’єктивність одержаної оцінки, її незалежність від того, хто здійснює тестування. Але дана оцінка не може бути усвідомлена як оцінка саме сукупності знань студента через те, що існує категорія студентів, які традиційно не спроможні ефективно демонструвати свої знання через тестову методику (наприклад, «тугодуми» чи «тестофоби»).

Недоліки використання тестової перевірки знань студентів 1. Підміна навчальних цілей. Повний перехід виключно на тестову перевірку знань студентів швидко зробить

не засвоєння, а саме контроль основною метою діяльності студента. 2. Звуження змісту навчального предмету. У вищому навчальному закладі існують предмети, зміст яких важко

охопити системою тестів. Навіть в межах одного предмету не всі теми рівномірно перевіряються за допомогою тестів. Майже відсутні тестові завдання на перевірку вміння логічно мислити й міркувати.

3. Зниження рівня кваліфікації викладача. Використання готових тестів суттєво полегшує роботу викладача, звільняє його від рутинної роботи, створює умови для творчості. Але при цьому виникає проблема підтримання рівня професійної (предметної) кваліфікації. Перевірка тестових завдань та контрольних робіт здійснюється в автоматичному режимі і не надає професійного навантаження. Самий навчальний простір, який покривається тестовими завданнями, складає лише частину навчального предмету. І якщо викладач не буде використовувати спеціальних і додаткових засобів для свого професійного розвитку, він майже неминуче почне деградувати. Висновок. Тестовий контроль використовують з метою актуалізації знань перед викладанням нової теми,

виведенням підсумкових оцінок, на групових заняттях, на заліку чи іспиті, а також перед практичними і лабораторними роботами. Крім того, тести можуть слугувати засобом внутрішнього контролю для порівняння, визначення рівнів успішності окремих груп студентів, порівняльної характеристики різних форм і методів


28

викладання. Доцільним є проведення тестової перевірки кожної теми навчальної дисципліни з усіх основних її питань. Такий вид контролю дає змогу ефективніше використовувати час, ставить перед усіма студентами однакові вимоги, допомагає уникати надмірних хвилювань. Тестова перевірка унеможливлює випадковість в оцінюванні знань, стимулює студентів до самоконтролю. Однак тест може виявити лише знання фактів, він заохочує до механічного запам’ятовування, а не до роботи думки.

Література: 1. Булах, I.Є. Мотивацiя навчання i валiдизацiя оцiнювання рiвня знань [Текст] / I.Є. Булах I.М. Шило

//Педагогiка i психологiя. Вiсник АПН. – 1996. – №3. – С. 125–129. 2. Марценюк, С.А. Впровадження інноваційних комп'ютерних методів навчання [Текст] / С.А. Марценюк //

Освіта. Технікуми, коледжі. – 2004. – №2(8). – С. 10–11. 3. Раков, С.А. Якість освіти: європейський вимір [Текст] / С.А. Раков // Вісн. Тестування і моніторинг в освіті.

– 2007. – № 10–11. – С. 4–13. 4. Швидкий, О.В. Тестовий контроль у навчальному процесі [Текст] / О.В. Швидкий // Освіта. Технікуми,

коледжі. – 2002. – №1. – С. 19–21.

ЗАЛЕЖНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ ВІД АДАПТАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ

Внукова О.М.

Україна, м. Київ, Київський національний університет технологій та дизайну

В статті проаналізовано особливості адаптаційних процесів студентів 1-3 курсів, які здобувають фах

інженера-педагога, та їх професійну спрямованість. Наведено результати проведеного дослідження, які свідчать про взаємозв’язок успішної адаптації та позитивної спрямованості студентів щодо майбутньої професійної діяльності у професійно-технічних навчальних закладах.

Постановка проблеми. Соціально-економічний розвиток України потребує висококваліфікованих інженерно-педагогічних кадрів, які здатні забезпечувати підготовку робітників у системі професійно-технічної освіти. Щоб ефективніше опанувати компетентностями інженера і педагога, є необхідність прискорення процесу адаптації студентів до особливостей навчання у ВНЗ, оскільки це впливає на їх професійну спрямованість та усвідомлення свого місця у майбутній професійній діяльності. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема адаптації студентів у ВНЗ була і залишається у центрі

уваги багатьох вітчизняних і зарубіжних учених, зокрема А. Сіомичева, Ф. Березіна, Е. Научителя, Г. Балла, О. Галус, Н. Жигайло, Т. Каткової, Ю. Бохонкової, І. Соколової та багатьох інших. Г. Левківською визначено показники дезадаптованості студентів-першокурсників [2], С. Гурою обґрунтовано органiзацiйно-педагогiчнi умови адаптації майбутнiх iнженерiв-педагогiв [1]. Професійній спрямованості майбутніх педагогів професійної школи увага фактично не надавалась, хоча С. Артюх, С. Батишев, Е. Зеєр, В. Зайчук, О. Коваленко, І. Лікарчук, О. Щербак та інші у своїх роботах висвітлювали різні аспекти професійної підготовки інженерів-педагогів. Залишаються не висвітленими аспекти взаємозв’язку адаптаційних процесів і професійної спрямованості студентів інженерно-педагогічних ВНЗ. Постановка завдання. Метою нашого дослідження було вивчення особливостей адаптації майбутніх

інженерів-педагогів на різних етапах навчання у ВНЗ та її вплив на професійну спрямованість. Нашим завданням було проведення діагностики та аналіз результатів адаптації майбутніх інженерів-педагогів 1-3 курсів та визначення залежності професійної спрямованості студентів від адаптаційних процесів. Виклад основного матеріалу. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що під соціально-

психологічною адаптацією більшість учених розуміють пристосування індивіда до нових умов соціального довкілля та його результат. Соціально-психологічна адаптація розглядається також як компонент дієвого ставлення індивіда до світу, провідна функція якого полягає в оволодінні ним відносно стабільними умовами й обставинами свого буття; як складова осмислення і вирішення типових, переважно репродуктивних, завдань і проблем шляхом соціально прийнятих чи можливих способів поведінки особистості.

Професійна спрямованість розуміється, насамперед, як сукупність мотиваційних утворень, пов’язаних із професійною діяльністю людини і таких, що зумовлюють вибір професії та прагнення працювати за обраним фахом. На думку Л. Подоляк і В. Юрченко, професійна спрямованість особистості передбачає розуміння та внутрішнє прийняття нею цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів [3, с. 81]. Професійна спрямованість є невід’ємною складовою професійного розвитку майбутнього фахівця. Важливо, щоб студент знав, чого він хоче від навчання у вищому навчальному закладі, чи прагне він у майбутньому пов’язати своє життя із професією, яку здобуває, і чого взагалі прагне досягти у своєму житті.

Основні адаптаційні проблеми, з якими зустрічаються студенти при прибутті на навчання, можна окреслити як проблеми нових умов життєдіяльності, спілкування, почуття самотності, а також нервово-психічну напруженість, невідповідність здібностей вимогам, необхідність докладання зусиль у вивченні нових складних дисциплін, самоорганізацію, темп навчальної роботи, режим праці і відпочинку тощо.


29

Для того, щоб детальніше вивчити адаптаційні проблеми студентів, нами було проведене діагностичне дослідження за допомогою опитувальника серед майбутніх інженерів педагогів першого-третього курсів Київського національного університету технологій та дизайну. Опитувальник включав запитання на виявлення рівня працездатності, психоемоційного стану, задоволеності міжособистісними стосунками із одногрупниками та викладачами тощо.

Ми виявили, що найбільш адаптованими є студенти третього курсу, вони, переважно, більш впевнені у собі, цілеспрямовані, мають невисокий рівень тривожності. Студенти другого курсу ще не зовсім впевнені в своїх діях. А студенти-першокурсники, хоч і мають певні проблеми з адаптацію, але намагаються створювати позитив і сподіватися на краще, що є правильним, на нашу думку, для підвищення рівня адаптації у ВНЗ. Можемо констатувати, що на третьому курсі адаптивні процеси у студентів переважно завершилися.

На запитання «Чи бачите ви себе у майбутній професії?» – 40 % студентів першого курсу відповіло «так», 60 % – «ні».. У той же час 90 % третьокурсників дали позитивну відповідь на дане запитання. Це свідчить про те, що студенти-першокурсники не мають достатньої інформації про обрану спеціальність чи обрали її випадково. Ми фіксували негативну відповідь саме у тих студентів, які проявили недостатній рівень адаптованості. Через причини непорозумінь з одногрупниками, викладачами, через складність навчального матеріалу, невміння самоорганізуватися студенти виявляють невдоволення обраним вищим навчальним закладом та фахом. Також деякі студенти у відповідях підкреслювали бажання займатися саме інженерною роботою в майбутньому, а не педагогічною. Це спонукає задуматися над посиленням мотиваційних аспектів психолого-педагогічної підготовки студентів уже з першого курсу. Висновки. Процес успішної адаптації вкрай важливий для утвердження професійної спрямованості майбутніх

інженерів-педагогів. Він залежить від взаємодії студентів з кураторами навчальних груп, викладачами, з іншими студентами. Тому педагоги мають створювати сприятливий психологічний клімат під час занять, мотивувати ситуації успіху. Також актуальним, на нашу думку, є формування у студентів таких рис характеру, як цілеспрямованість, впевненість та рішучість, що дасть їм змогу краще долати труднощі у навчанні, спілкуванні, а в подальшому і в професійній діяльності. Отже, успішна адаптація майбутніх інженерів-педагогів є важливим фактором формування позитивного ставлення до навчання та майбутньої професії у системі професійно-технічної освіти.

Список використаної літератури 1. Гура С.О. Організаційно-педагогічні умови адаптації майбутніх інженерів-педагогів: автореф. дис. на

здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04: «Теорія i методика професійної освіти» / Гура Світлана Олександрівна; Харк. держ. пед. ун-т ім. Г. С. Сковороди. – Х., 2004. – 20 с.

2. Левківська Г.П. Адаптація першокурсників в умовах вищого закладу освіти: Навч. посіб. для вищ. навч. закл. / Г.П. Левківська, В.Є. Сорочинська, В.С. Штифурак; М-во освіти і науки України. Наук.-метод. центр вищ. освіти. – К., 2001. – 128 c.

3. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: підручник / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. Вид. 3-є, випр. і доп. – К.: Каравела, 2011. – 360 с.

ФОРМУВАННЯ РИТОРИЧНОЇ ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В КУРСІ «РИТОРИКА І МИСТЕЦТВО ПРЕЗЕНТАЦІЇ»

Грицаєнко Л.М. Україна, м. Київ,

Київський національний університет технологій та дизайну

В статье отмечена актуальность курса «Риторика и искусство презентации» при подготовке высокопрофессиональных специалистов в области педагогического образования. Проведено исследование о формировании риторической личности будущего педагога, акцентировано внимание на коммуникативной компетентности, а также на применении инновационных форм и активных методов обучения при преподавании дисциплины «Риторика и искусство презентации».

Ключевые слова: риторика, искусство презентации, коммуникативная компетентность, инновационные образовательные технологии, тренинговые технологии.

Внаслідок імплементації Закону України «Про вищу освіту» на сучасному етапі в освітній діяльності відбуваються євроінтеграційні процеси. Метою вищих навчальних закладів є підготовка «конкурентоспроможного людського капіталу для високотехнологічного та інноваційного розвитку країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку праці та держави у кваліфікованих фахівцях» [1]. Першочергова роль у реалізації цього завдання покладається на педагога, вчителя, як суб’єкта комунікації, який у сучасних умовах ретранслює інформацію, вчить, виховує, розвиває, формує нове покоління, яке б вміло працювати не тільки в інформаційному суспільстві, а за визначенням ЮНЕСКО – в «суспільстві знань».

Проте людину майбутнього зможе виховати лише педагог – одухотворений інтелігент, вчитель-інтелектуал, златоуст, «який володіє секретами переконуючої комунікації засобами живого слова, … який зберіг власну душу чистою, любляче серце не втомленим, вуста неложними, розум осяяний благодаттю істини, золоте слово добра й правди окриленим через власну життєтворчість, індивідуальність мікрокосмосу в макрокосмосі «планети людей» [2, 171].


30

Риторична особистість педагога розкривається у досконалому оволодінні «божественним даром» – красномовством, що означає «здатність, уміння гарно, майстерно говорити; ораторський хист. // Майстерність, доладність мови» [3, 461].

З метою підготовки високопрофесійних фахівців, які б відповідали потребам ринку праці і могли б творчо розкритися, самореалізуватися, студентам галузі знань «Педагогічна освіта» викладається навчальна дисципліна «Риторика і мистецтво презентації», яка інтегрує такі дисципліни, як: «Риторика», «Основи красномовства», «Комунікативні процеси в педагогічній діяльності», «Педагогічна майстерність», «Українська мова (за професійним спрямуванням)», «Професійна та наукова комунікація», – формує компетентності педагога, «набуті реалізаційні здатності особи до ефективної діяльності», тобто «…динамічну комбінацію знань, розуміння, умінь, цінностей, інших особистих якостей, що описують результати навчання за навчальною програмою» [4, 32].

Метою статті є дослідження формування риторичної особистості майбутнього педагога, зокрема його комунікативної компетентності, при вивченні курсу «Риторика і мистецтво презентації».

Відомі українські педагоги, науковці: І. Зязюн, А. Капська, Г. Сагач, Н. Тарасевич, Л. Мацько, С. Абрамович, В. Вандишев, В. Молдован та ін. відзначають важливість курсу з мистецтва слова при «формуванні риторичної особистості вчителя, який повинен володіти живим словом як інтеграційною якістю професійної майстерності, з установкою на педагогічну діяльність через сформовані спеціальні знання й уміння, через переконаність та ціннісні орієнтації студента на доцільність володіння мистецтвом живого слова у педагогічному процесі, педагогічному спілкуванні» [2, 188]. Вони розуміють риторичну культуру здебільшого як вищий вияв професійно-виконавської культури, педагогічної майстерності. Формування комунікативної компетентності є важливою складовою професіограми викладача.

Таким чином, професійна компетентність педагога розкривається через оволодіння комунікативною компетентністю, головним інструментом педагогічної діяльності – «словом» та має вирішальне значення для досягнення успіху у відповідальній, соціально значущій справі – це навчання та виховання людини майбутнього.

При викладанні курсу «Риторика і мистецтво презентації» звертаємо увагу на основні фактори, що мотивують здобувачів вищої освіти – майбутніх педагогів до високопродуктивної навчально-творчої діяльності: • обґрунтування актуальності навчального предмета для професійної підготовки та подальшого духовного та

творчого росту особистості; • використання педагогічної майстерності при викладанні навчальної дисципліни шляхом поєднання

раціонального та емоційного викладу матеріалу; • застосування інноваційних форм і активних методів навчання (тренінгових технологій), урізноманітнення

способів контакту із студентською аудиторією; • створення умов для творчого розвитку та самореалізації студентів у процесі вивчення дисципліни, зокрема

використання електронних освітніх ресурсів. Навчальна дисципліна «Риторика і мистецтво презентації» викладається майбутнім педагогам з метою

сформувати риторичну особистість як національно свідому, інтелектуальну, творчу, духовну, яка досконало знає і володіє всіма видами та жанрами красномовства, комунікативно виправдано користується засобами рідної мови у конкретній ситуації спілкування, пропагує загальнолюдські ідеали та моральні цінності, прагне до самоосвіти, самовдосконалення, професійного зросту, самореалізації.

Для ефективного засвоєння змісту з курсу «Риторика і мистецтво презентації» і формування комунікативної компетентності та ціннісних орієнтацій у майбутніх педагогів використовуємо поєднання раціонального та емоційного; етосу та пафосу; логічного та художнього (образного) слова, щоб розбудити душу, уяву в слухачів і розвивати у здобувачів вищої освіти творчу активність, виявляти зацікавленість до навчального предмета, спонукати до творчості, креативності, саморозвитку. Визначний педагог мистецтва красномовства 19 століття М. Кошанський писав: «Якщо красномовство розуму з’єднається з красномовством серця, то майже немає сил їм протистояти» [5: 31].

При формуванні риторичної особистості майбутніх педагогів важливим є вивчення красномовства (мистецтва висловлення думки) як в діахронічному аспекті (в період історичного розвитку), так і в синхронному – функціонування мови і мовлення на сучасному етапі у всіх жанрових різновидах: академічному, політичному, дипломатичному, судовому, релігійному, суспільно-побутовому, рекламному та ін. Красномовство в історичному процесі – це формування нашої духовності, культури, національної свідомості, це і є історія українського слова. Простежуючи життя слова, цитуючи кращі зразки з фольклору, із творів письменників, проповідників, педагогів, юристів, політиків та інших просвітителів, світочів людського духу формуємо у студентів національну свідомість, патріотизм, громадянську зрілість, загальнолюдські моральні цінності. На цю особливість мистецтва красномовства у свій час вказував Феофан Прокопович у праці «Про риторичне мистецтво», звертаючись до молоді: «Приступивши до школи красномовства, знайте, що ви прагнете до такої почесної справи, яка сама по собі справді настільки корисна, що її належить викладати не лише для вашого добра, а й на благо… Батьківщини… це є та цариця душ, княгиня мистецтв, яку всі вибирають з уваги на достоїнство…» [6, 185].

З метою вивчення потреб здобувачів вищої освіти, їх прагнень та мотивації діяльності проводимо анкетування студентів на початку викладання курсу «Риторика і мистецтво презентації», під час вивчення та по завершенню, акцентуючи увагу на різних питаннях та проблемах: значущості дисципліни у фаховій підготовці, тематиці занять, характеру викладання матеріалу, вимоги до сучасного педагога й робимо належні висновки, коригуючи процес навчання.

Парадигматика сучасної освіти спрямована на студентоцентризм, тобто перетворення студента з пасивного споживача навчальної інформації в активного творця, що може визначити проблему, проаналізувати шляхи її вирішення, знайти оптимальний результат і довести його доцільність. Це передбачає орієнтацію в освітньому


31

процесі на активні методи оволодіння знаннями, розвиток творчих здібностей студентів, перехід від поточного до індивідуального навчання з урахуванням потреб і можливостей особистості. Таким чином, підготовка творчо обдарованих фахівців, справжніх професіоналів неможлива без активізації форм та методів навчання.

З метою формування риторичної особистості майбутнього педагога у вітчизняній психолого-педагогічній науці актуальності набувають тренінгові технології, які сприяють максимальній активізації науково-пізнавальної, навчальної та практичної діяльності. І.А. Зязюн відзначає: «Щоб студент міг перейти від учіння до професійної праці, необхідно в процесі учіння створювати відповідні педагогічні умови. У контекстному учінні виокремлюються три базові та множина проміжних, перехідних форм діяльності: академічного типу, класичним зразком якої є інформаційна лекція; квазіпрофесійного – імітаційні і ділові ігри; навчально-професійного – виконання реальних дослідницьких чи практичних функцій, як це відбувається, наприклад, на виробничій практиці» [7, 512-513].

При вивченні курсу «Риторика і мистецтво презентації» обов’язковим стає не тільки використання в освітньому процесі нових наукових знань, але й включення творчого пошуку в навчальну і практичну діяльність. З цією метою студенти під керівництвом викладача проводять окремі семінарські заняття, опановуючи мистецтво презентації. У кінці таких занять викладач дає оцінку роботі учасників освітнього процесу та підводить підсумки. Таке семінарське заняття є соціально-психологічним тренінгом, оскільки зорієнтоване на розвиток соціально-психологічних характеристик (зміна і покращення моделі поведінки, усвідомлення навичок самопрезентації, налагодження контакту з аудиторією, вміння уникати конфліктних ситуацій або з гідністю їх долати, коректування поведінки співбесідника «словом» та ін.); є комунікативним тренінгом: розвиває культуру мовлення, забезпечує розвиток комунікативних умінь, навичок, компетентностей особистості, а також вміння вести міжособистісний і соціальний діалог, виступати публічно.

Проведення семінарського заняття здобувачами вищої освіти передбачає наявність ігрових моментів і розвиває в особистості, що опановує риторичні закони (моделювання аудиторії, стратегічний, тактичний, концептуальний, мовленнєвий, ефективної комунікації, системно-аналітичний) не лише організаторські здібності, але й лідерські якості (тренінг лідерства: керівництво аудиторією, управління конфліктами, конструктивне прийняття рішень, володіння технікою спілкування та ін.); навчає творчо планувати семінарське заняття, активізувати увагу слухачів, тобто оволодівати педагогічною майстерністю. Цим досягається дидактична мета: ретрансляторські функції з передачі інформації замінюються на алгоритм управління навчально-творчою діяльністю, що забезпечує загальне підвищення ефективності процесу засвоєння знань і формування творчого досвіду особистості. Як зауважує Н.М. Тарасевич, – це допомагає майбутнім педагогам усвідомити себе суб’єктом педагогічної діяльності, створити умови для формування гуманної позиції в розумінні мети і завдань власної педагогічної діяльності, опанувати механізми для вирішення педагогічних завдань навчання і виховання, оволодіти елементами педагогічної техніки керування собою і взаємодією з аудиторією [8, 15].

Таким чином, інноваційні форми (тренінги, практичні ситуації, ділові ігри, тематичні дискусії, «мозковий штурм» та ін.) сприяють розвитку практичних навичок, компетентностей, створення ситуації, наближеної до умов професійної діяльності, що стимулює мотивацію до навчання у здобувачів вищої освіти. Досліджуючи тренінг як метод організації навчання майбутніх педагогів, Л.В.-В. Вєйландє зазначає, що «крім озброєння вчителя окремими вміннями і навичками, у процесі тренінгового навчання складається його професійна позиція, під дією спеціально організованої групової діяльності значно змінюється його система поглядів на різні соціально-педагогічні явища»[9].

При формуванні риторичної особистості майбутніх педагогів, їх комунікативної компетентності, використовуємо як традиційні форми і методи роботи, так й інноваційні – комунікативні тренінги: студенти на семінарських заняттях виступають з рефератами оглядового, дослідницького, дискусійного характеру, а також, щоб відчути та осягнути джерела словесного красномовства, готують виступи-декламації: виразне читання поетичних та прозових творів, складають тести, пишуть творчі роботи. Під час виступів слідкують за вербальним та невербальним мовленням і аналізують промови доповідачів. Особлива увага звертається на педагогічну техніку як «вміння організовувати себе, посилювати внутрішнє збудження і гальмування та зацікавлювати, навіювати, надихати і стримувати аудиторію; володіти культурою і технікою мовлення, міміки, жестів; вираз обличчя, голос, інтонація» [10].

Важливим аспектом якісної професійної підготовки та формування риторичної культури у здобувачів вищої освіти є застосування електронних освітніх ресурсів: електронні конспекти лекцій, що викладають теми теоретичної складової курсу; методичні вказівки до самостійної роботи студентів, які містять короткий виклад тем, винесених на самостійне опрацювання; індивідуальні завдання, вправи; теми, винесені для проведення бесід, дискусій; тести для проведення поточного, модульного та підсумкового контролів.

Інноваційні освітні технології, зокрема електронні освітні ресурси з навчальної дисципліни «Риторика і мистецтво презентації», що розміщені для студентів у локальній мережі вищого навчального закладу, сприяють формуванню у здобувачів вищої освіти вміння самостійно аналізувати, репродукувати отримані знання для вирішення професіональних і життєвих проблем, скеровуючи освітню діяльність на підготовку творчих, креативних, мислячих по-новому спеціалістів. Підвищення ефективності самостійної роботи студентів пов’язано з підвищенням якості їх підготовки, професійного зростання, формування загальних та професійних компетентностей.

Таким чином, формуючи риторичну особистість при викладанні курсу «Риторика і мистецтво презентації», акцентуємо увагу: • на історії красномовства, промовах риторів, щоб, пізнаючи творчу майстерню промовців минулого і

сучасності, студенти розкривали для себе їх педагогічну майстерність і вміння володіти аудиторією слухачів;


32

• на виробленні у майбутніх педагогів комунікативної компетентності через впровадження новітніх технологій в освітній процес;

• на формуванні духовного світу педагога шляхом засвоєння класичної та національної риторичної спадщини мислителів давнього і сучасного світу, шляхом прилучення через мову до культурних надбань рідного народу і людства;

• на формуванні потреби постійного духовного збагачення, зростання та прагнення до професійного вдосконалення, саморозвитку, самопізнання і самовиховання. Майбутній педагог, випускник вищого навчального закладу, має не лише бути компетентним у професійній

галузі, але й мати активну життєву позицію, високий рівень громадянської свідомості, бути готовим до вирішення будь-яких завдань, які ставить перед ним сучасність, забезпечувати розвиток держави в цілому, культурний та духовний розвиток суспільства.

Література 1. Закон України «Про вищу освіту» від 01.07.2014 № 1556-VІІ. [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/print1389941572785572 2. Сагач Г.М. Риторика: навч. посіб. для студ. серед. і вищ. навч. закладів/ Г.М. Сагач. – К.: Ін Юре, 2000. – 568с. 3. Великий тлумачний словник сучасної української мови [уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел]. – К.; Ірпінь: ВТФ

«Перун», 2004. – 1440 с. 4. Національний освітній глосарій: вища освіта [авт.-уклад.: І.І. Бабин, Я.Я. Болюбаш, А.А. Гармаш та ін.; за

ред. Д.В. Табачника, В.Г. Кременя]. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. – 100 с. 5. Сагач Г.М. Золотослів: навч. посіб. для студ. серед. і вищ. навч. закладів / Г.М. Сагач. – К.: Райдуга, 1993. –

378 с. 6. Мацько Л.І. Риторика: навч. посіб. / Л.І. Мацько, О.М. Мацько. – К.: Вища шк., 2003. – 311 с. 7. Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: [Монографія] / І.А. Зязюн. – Черкаси: Вид. від. ЧНУ ім. Богдана

Хмельницького, 2008. – 608 с. 8. Тарасевич Н.М. Методичний комплекс «Основи педагогічної майстерності»: зміст і принципи побудови / Н.М.

Тарасевич// Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя / Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 4-6 березня 2002р. – Полтава: АСМІ, 2002. – С.15-19.

9. Вєйландє Л.В.-В. Педагогічний тренінг як технологія індустріалізації підготовки фахівця у вищій школі. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://conf.vntu.edu.ua/humed/2006/txt/06vlvuvh.pdf

10. Максимюк С.П. Педагогіка. [Електронний ресурс]. Бібліотека українських підручників. – Режим доступу: http://libfree.com/172151743_pedagogikaprofesiograma_suchasnogo_vchitelya.html

ДИДАКТИЧНИЙ І ПСИХОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТИ НАСТУПНОСТІ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Джаман Т.В., Троцька Ю.В.

Україна, м. Рівне, Міжнародний економіко-гуманітарний університет

ім. академіка Степана Дем’янчука

Сучасна освіта спрямована на розвиток особистості людини, тому можна говорити про наступність як обов’язкову умову цього розвитку. Пропонуємо проаналізувати взаємовплив дидактичного і психологічного аспекту наступності у професійній підготовці майбутніх учителів.

Проблема неперервної ступеневої освіти розроблялася у працях зарубіжних та вітчизняних вчених: А. Гартунга (Hartunng А.), Дж. Кідда (Kidd F.R.), А. Корра (Corr A.), П. Ленграна (Lengrand P.), П. Шукла (Shukl P.), В.І. Бондара, С.У. Гончаренка, І.А. Зязюна, В.А. Козакова, В.А. Лозової, Н.Г. Ничкало П.М. Олійника інших, у яких досліджено особливості процесу навчання людини в різні періоди життя, її мотивації, розвиток пізнавальних інтересів і потреб.

В психолого-педагогічній літературі, поняття “наступність” визначається дослідниками по-різному. Так, деякі з них розглядають її у якості умови формування наукового світогляду особистості; інші - ототожнюють наступність з міжпредметними зв’язками; іноді наступність розуміють як умову реалізації деяких дидактичних принципів, як-то: науковості, доступності, активності і свідомості та систематичності і послідовності навчання. Саме так визначає наступність Український педагогічний словник: “послідовність і системність у розміщенні навчального матеріалу, зв’язок і узгодженість ступенів і етапів навчального процесу”. Скажімо, Л.О.Люблінська визначає її як збереження єдиного режиму розумової діяльності школярів. В дослідженнях К.Г.Делікатного наступність розглядається як дотримання визначених вимог до учнів при переході від одної освітньої ланки до другої, або від одного класу в інший.

Специфіка, зокрема, професійної підготовки майбутнього вчителя ІМ потребує підсилення спрямованості принципів на формування особистості майбутнього фахівця в умовах одночасного отримання загальноосвітніх і професійних знань.

Відповідно до наказу №1176 від 14.08 2013 року Міністерства освіти і науки України про затвердження галузевої Концепції розвитку неперервної педагогічної освіти, було встановлено наступні аспекти освітньої діяльності: визначено пріоритети системи педагогічної освіти, уточнено зміст педагогічної освіти, конкретизовано організацію навчання, визначено освітньо-кваліфікаційні рівні та кваліфікації освіти та ін.


33

Підвищення якості педагогічної освіти, забезпечення її інтеграції у Європейський простір вищої освіти, привабливості, конкурентоспроможності на ринку праці вимагає подальшого вдосконалення організації навчального процесу у вищих навчальних закладах на засадах гуманності, особистісно-орієнтованої педагогіки, розвитку і саморозвитку студентів. Академік М. І. Махмутов підкреслює, що закономірну єдність різноманітних галузей людських знань, їхнього взаємозв’язку і взаємозумовленості відображають принципи політехнізму, наступності навчання та професійної спрямованості. Це дозволяє зробити висновок про особливий статус наступності як дидактичного принципу ступеневої професійної освіти. Поняття наступність у навчанні включає сукупність певних дидактичних понять нижчого рівня, що дає підстави вважати наступність принципом професійної педагогіки.

Наступність відповідає усім вимогам, яким, на думку вітчизняних науковців, повинні відповідати принципи навчання: незалежності, простоти і несуперечливості, інструментальності (можливості вирішення питань планування), універсальності, самостійності, необхідності, достатності, здатності породжувати нові властивості процесу. Проаналізуємо деякі з цих вимог.

Інструментальність принципу наступності полягає в забезпеченні неперервного вивчення спеціальності за висхідною спіраллю у взаємозв’язку з загальноосвітніми та загально-технічними дисциплінами і докорінній перебудові характеру навчання, на основі чого отримуються нові ефективніші рішення стосовно планування структури і зміни характеру навчання, значно підвищується якість підготовки фахівців.

Принцип наступності є універсальним, оскільки охоплює усі цикли й етапи неперервного процесу навчання, усі його компоненти, а також регулює взаємозв’язки із зовнішніми щодо освіти системами (науковими установами, освітніми закладами).

На відповідність принципу наступності до критерію самостійності вказує специфіка його функцій (методологічних та регулятивних) і вимог до організації процесу навчання.

Розглянувши критерії визначення рівня професійної готовності (за концепцією рівнів навчання проф. В.П. Беспалька), отримаємо:

1-й рівень – дозволяє впізнавати об’єкт серед інших об’єктів; 2-й рівень – можливість відобразити засвоєне; 3-й рівень – виконування дії з опорою на зовнішнє керівництво; 4-й рівень – виконування дій без зовнішньої опори із широким переносом отриманих умінь на інші ситуації. Тобто професійну готовність можна порівняти з отриманою кваліфікацією (професійна – середня – вища –

наукова), і вона також складається з чотирьох рівнів. Сказане вище зумовлює тісний зв’язок ступеневої побудови професійної освіти з принципом наступності в

навчанні, оскільки вищий рівень професійної кваліфікації завжди спирається на попередній. Як принцип дидактики наступність визначає тісний зв’язок окремих компонентів змісту‚ форм‚ методів і

засобів навчання на різних його етапах і ступенях (К.Г.Делікатний, В.І.Терес). Виходячи з того, що освіта спрямована на розвиток людини, можна говорити про наступність як обов’язкову

умову цього розвитку. В зв’язку з цим, характеризуючи психологічний аспект наступності між ЗОШ і ВЗО слід відмітити, що її результати спрямовані у площину формування і становлення особистості. Такі процеси, пов’язані з розвитком такої ознаки особистості як самостійність. Тому, що самостійність є необхідною характеристикою кваліфікованого фахівця, чия професійна діяльність потребує самостійного розв’язування різноманітних завдань. Підготовка таких фахівців є пріоритетним напрямком у вищій освіті. Саме тому, навчаючись у ВЗО студенти постійно зустрічаються з вимогою виявлення самостійності. Це стосується, перш за все, навчального процесу і форм його організації. Адже організаційні форми у вищій школі, такі як: лекції, лабораторні і практичні заняття, семінари тощо, потребують більшої самостійності навчально-пізнавальної діяльності, в порівнянні з такою в ЗОШ. Таким чином, ми спостерігаємо взаємний вплив дидактичного і психологічного аспекту наступності.

Джерела: 1. Балл Г. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню: орієнтири психологічного аналізу //

Професійна освіта: педагогіка і психологія: Польсько-український щорічник / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Вільш, Н. Ничкало. – Вид. ІІ. – К., Ченстохова: Віпол, 2000. – С. 217-232.

2. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методические основы учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М.: Высшая шк., 1989. – 144 с.

3. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія / За ред. І. А. Зязюна. – К.: Віпол, 2000. – 630 с.

ЗМАГАННЯ ЯК ЗАСІБ ЕМОЦІЙНОГО СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

Дзундза А.І., Літвінова В.Ю. м. Донецьк, Донецький національний університет

Abstract: This article describes one way to stimulate the learning process. The specifics of the competition in the

educational process is that the competition is a means of influence on the emotional and sensual sphere of pupils. Numerical psycho-pedagogical studies indicate that the competition is emotional stimulus in any activity, as well as in training.

Keywords: emotional and sensory sphere, emotions, competition, competition, methods for forming emotional and


34

sensual sphere.

Анотація: У даній статті розглядається один із засобів стимулювання навчального процесу. Специфіка змагання в учбовому процесі полягає в тому, що змагання є одним із засобів впливу на емоційно-почуттєву сферу учнів. Численні психолого-педагогічні дослідження показують, що змагання є емоційним стмулом в будь-якому виді діяльності, а також і в процесі навчання.

Ключові слова: емоційно-почуттєва сфера, емоції, емоційне стимулювання, змагання, способи формування емоційно-почуттєвої сфери.

Наразі в педагогіці є актуальним питання про причини зниження в учнів навчальної мотивації, прагнення успіху. На наш погляд, спричиняє ці тенденції недостатній емоційний розвиток сучасних учнів, стиль викладання вчителя, його обмеження у спілкуванні з учнями. Низка чинників формують мотивацію до навчання, яка виявляється у переживаннях учнями власних успіхів, у сформованій самооцінці, що підтверджується рівнем уваги до його особи як з боку однокласників, так і з боку учителя. Характер взаємин учителя з школярами значним чином впливає на успішність учнів у навчально-виховній роботі. Саме тому необхідно стимулювати розвиток позитивних емоцій у процесі навчання і запобігати виникненню негативних.

Емоційне стимулювання більшістю дослідників розглядається як педагогічний вплив, який спрямований на внутрішні сфери особистості учня. Основою даного стимулювання є спеціальні умови, які використовує вчитель для впливу на емоційно-почуттєву сферу учнів, залучення емоційно привабливих компонентів на уроці. Емоційне стимулювання надає вчителю можливості зняти напругу на занятті, викликати позитивні емоції при вирішенні розвиваючих, пізнавальних завдань, підвищити самооцінку в учнів, зміцнити віру в себе.

Сьогодні в школах, нажаль, рідко використовується такий засіб стимулювання навчальної діяльності, як організація змагання учнів. Змагання має як свої плюси, так і свої мінуси. Ми вважаємо, що змагання є важливою умовою стимулювання емоційних резервів процесу навчання, тому що забезпечує взаємну підтримку та співпрацю учасників змагання у процесі спільної діяльності, у стимулюванні активності учнів. Змагання створює можливості для досягнення близьких і далеких перспектив у навчанні, дозволяє пережити почуття успіху, радості виграшу, додати впевненості у собі, створює умови для розвитку емоційно-почуттєвої сфери учнів.

Однак, сила емоційного впливу змагального стимулу на емоційно-почуттєву сферу учнів може бути різною, оскільки кожен учень має власний рівень розвитку позитивної мотивації при сприйнятті навчальних завдань. Це визначається індивідуальними відмінностями рівня розвитку емоційно-почуттєвої сфери учня, його емоційним реагуванням на зовнішні стимули і різним ступенем прояву емоційних реакцій.

Можна виділити три рівні емоційної сприйнятливості учнів. Першим рівнем є високий рівень емоційної сприйнятливості. Учням з таким рівнем сприйнятливості подобається брати участь в змаганнях. Змагаючись, вони відчувають цікавість, радість пізнання. У разі невдачі, вони відчувають почуття незадоволеності собою, засмучуються. Це добре проявляється в їх емоційних реакціях, таких як слова, інтонація, міміка, жести. Натомість, негативні емоції, які викликала невдача, стимулюють їх до подальшого саморозвитку, самовдосконалення.

Учні з середнім рівнем емоційної сприйнятливості сприймають ідею змагання охоче, відразу включаються в змагальну діяльність. Однак, якщо вони зазнають невдачі, то їх внутрішні переживання не завжди проявляються в зовнішніх емоційних реакціях. При організації змагання, проведенні змагання, підведенні підсумків ці учні найчастіше залишаються спокійними.

Учні з низьким рівнем емоційної сприйнятливості проявляють незначний інтерес до діяльності змагання. Вони майже не виявляють емоцій, внутрішніх переживань у поведінці та діяльності. Беручи участь у змаганні, ніхто з них ніколи не втрачає самовладання, спокою.

Однак, організація тривалого змагання в навчальній або позакласній роботі є дуже клопіткою справою, де ослаблення зусиль педагогів швидко призводить до втрати цікавості з боку школярів, до проявів агресії по відношенню до суперників. Вчитель повинен постійно підтримувати цікавість школярів результатами змагання, новими формами змагання, внесенням до них ігрового елемента. Діти, в процесі дійсно захоплюючого змагання гуртуються, у них починає виникати відчуття відповідальності, взаємодопомоги, почуття співчуття, радості, підвищення задоволеності діяльністю, учні стають справжнім згуртованим колективом. Тому доцільно застосовувати різні ігри-змагання, наприклад естафети на знання фігур, формул, одиниць виміру.

Ми достатньо успішно застосовуємо гру «Пірати Карибського моря». Гра полягає в тому, що клас розбивається на 3-4 команди. Команда обирає капітана, назву корабля, на якому відправиться завойовувати безлюдні острови. Решта членів команди – це матроси корабля. На дошці вивішуються три різні карти, на яких відзначений шлях, який потрібно пройти, перешкоди, такі як рифи, шторм, штиль, а також острови, які потрібно завоювати. Спочатку капітани команд кидають жереб, щоб дізнатися кому дістанеться яка карта з перешкодами. Далі команди починають відповідати на питання, для того, щоб подолати перешкоди і захопити острів. Якщо команда правильно відповідає на питання, то кораблю присуджується 3 бали і корабель рухається далі. Якщо відповідь невірна, то на це питання має право відповісти команда іншого корабля. І, якщо ця команда відповідає правильно на запитання, то вона має право захопити цей острів. Виграє та команда, яка пройде всі перешкоди і захопить більше островів.

Ігри такого типу сприяють невимушеному спілкуванню, формуванню в учнів інтересу до навчальної діяльності, розвитку вміння критично оцінювати ситуацію і навичок прийняття рішень.

Знання особливостей емоційної сприйнятливості учнів дозволяє вчителю більш ефективно впливати на емоційно-почуттєву сферу учнів. Змагання сприяє виникненню ситуацій ефективної комунікації на уроці, емоційно-почуттєвого наповнення навчального процесу, стимулює розвиток самостійності і пізнавальної активності учнів.


35

Список джерел 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский // под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика,1991. 2. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон — М.: Просвещение, 1966. — 180с. 3. Маркова А.К., Орлов А.Б. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов . – М.:

Педагогика,1983— 65с.

ЛІДЕРСТВО ЯК ОСНОВА УПРАВЛІНСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СУЧАСНОГО КЕРІВНИКА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Драч І.І.

Україна, м. Київ, ДВНЗ «Університет менеджменту освіти» НАПН України

Аннотация. В статье обосновано использование парадигмы образовательного лидерства в условиях

модернизации системы отечественного образования. Рассмотрена характеристика современного лидера. Охарактеризованы отличия лидера и менеджера. Проанализированы функции лидера. Определено, что лидерство как основа управленческой деятельности предусматривает в качестве приоритета профессионально-личностное развитие всех участников образовательной деятельности.

Abstract. The article substantiates the use of the paradigm of educational leadership in the modernization of national education. The characteristics of modern leadership are considered. The differences leader and manager are characterized. The functions of the leader are analyzed. It was determined that the leadership as a basis for management activities as a priority provides professional and personal development of all participants in educational activities.

Модернізація освітньої галузі в умовах приєднання України до Болонського процесу та входження в Європейський освітньо-науковий простір зумовлює нові вимоги до керівника навчального закладу. Формування нової управлінської парадигми – лідерства, яка проявляється через утвердження нових моделей поведінки, процедур, принципів і цінностей, передбачає еволюційні зрушення в управлінській діяльності керівника навчального закладу [1].

Явище лідерства, його відносини виникають завжди, коли групі людей доводиться вирішувати будь-які проблеми, які зачіпають інтереси всіх або більшості членів групи. Найбільш актуальним лідерство стає за умов, коли потрібна мобілізація усіх зусиль тієї чи іншої спільноти, групи чи організації для захисту своїх інтересів, подолання кризових явищ, проведення складних соціальних реформ чи організаційних змін.

Успіх реформ, зокрема і в освіті, на нашу думку, залежить від того, наскільки керівники навчальних закладів усвідомлять необхідність зміщення акцентів з відносин за типом «влада-підкорення» на відносини партнерства і співробітництва, впливу і переконання, які б не просто змушували підлеглого виконувати волю керівника, а робили їх однодумцями, забезпечували відносини лідера і його послідовників.

Основною ознакою сучасного лідера має стати прагнення не зосередити у своїх руках усю повноту влади, а наділяти нею підлеглих, створюючи умови для розвитку персоналу й залучення всіх співробітників до вирішення організаційних проблем. Відтак, лідери мають створювати середовище, сприятливе для співробітників і взаємної підтримки. Особливого значення в лідерстві набувають етичні норми у стосунках між лідером і його послідовниками. Лідери нової парадигми мають мислити і діяти в категоріях цінностей, поступаючись особистими інтересами та гординею (С. Кові).

Відмінності між лідером і менеджером охарактеризував відомий американський дослідник проблем лідерства та управління В. Бенніс (табл. 1):

Таблиця 1

Менеджер Лідер

Управляє Вводить інновації

Це – копія Це – оригінал

Зосереджений на системах і структурах Зосереджений на людях

Покладається на контроль Покладається на довіру

Досягає короткотермінових цілей Розглядає далеку перспективу

Запитує “Як?”, “ Коли?” Запитує “Що?”, “ Чому?”

Цікавиться результатами Дивиться за горизонт

Утримує статус-кво Прагне змінити статус-кво

“Хороший солдат” Незалежна особистість

Робить речі правильно Робить правильні речі


36

Аналізу функцій лідера приділено багато уваги у науковій літературі. Так, британські дослідники лідерства розробили модель із 83 лідерських здібностей, спрямованих на виконання таких ключових функцій лідера: керувати людьми, мислити стратегічно, керувати напрямом і культурою, управляти собою, управляти ресурсами, управляти інформацією, управляти діяльністю та якістю, управляти відносинами.

М. Монро вважає, що лідер повинен надихати інших, розкривати та розвивати їхній потенціал; винаходити якісно інші речі; розвивати себе та розширювати свої можливості. Дослідник пов’язує лідерство із створенням команди, стверджуючи, що найголовнішою функцією лідера є створення атмосфери взаємної довіри та організація такої команди, в якій усі будуть доповнювати один одного, працювати на повну та виконувати своє унікальне призначення [2].

Заслуговує на увагу позиція Л. Спенсер та С. Спенсер, які визначили такі функції лідера: 1. Інформування людей: щоб ті, на яких впливає рішення, були в курсі того, що відбувається. 2. Особисто робить зусилля для справедливого ставлення до всіх членів групи. 3. Застосовує комплексні стратегії для посилення командного духу та підвищення продуктивності. 4. Впевнюється в тому, що практичні потреби групи задоволені. 5. Гарантує, що інші виграють від місії, цілей, планів, клімату, тону та політики лідера [3]. Зазначимо, що до ключової функції сучасного управлінця-лідера деякі науковці відносять функцію служіння.

Так, говорячи про функціональне призначення лідера, П. Сенге стверджує, що сучасний лідер має виконувати три основні ролі: архітектора, вчителя і служителя. Виконання ролі архітектора передбачає формування та реалізацію стратегічного розвитку організації (від місії через цінності до візії). Роль учителя проявляється в тому, що лідер-просвітитель виховує в людях відповідальність і впевненість у собі, віру у власну компетентність і можливість розвитку свого потенціалу. Роль служителя потребує визнання того, що лідер – це той, хто вміє служити та вибудовувати гармонічні стосунки між співробітниками всередині організації для досягнення максимальних сукупних результатів.

До функцій лідерства, на думку К. Бланшара, належать такі: 1. Бачити майбутнє (see the future), виконувати роль творця картини майбутнього. 2. Займатися людьми та розвивати їх (engage and develop people). 3. Постійно розвиватися (reinvent continuously) у трьох вимірах – власний розвиток, розвиток процесів,

удосконалення структури. 4. Цінувати як результати, так і відносини (value results and relationships). 5. Втілювати цінності в життя (embody the values) [4]. Отже, лідерство як основа управлінської діяльності сучасного керівника навчального закладу потребує

визначення як її пріоритету професійно-особистісного розвитку всіх учасників освітньої діяльності. Лідерство передбачає утвердження принципу командності, який зумовлює делегування влади та співробітництво, використання матричної організаційної структури управління для забезпечення ефективної спільної праці для досягнення визначеної мети

Література 1. Драч І. І. Лідерство і командність в управлінні навчальним закладом / І. І. Драч // Scince Rize. – 2015. – Том2. –

Вип. 2(7). – С.63–67. 2. Калашнікова С. А. Професійна підготовка лідерів для державного управління / С. А. Калашнікова //

Педагогічні науки : зб. наук. пр. – 2010. – Вип. LVI. – С. 309–316. 3. Кэ де Ври М. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта / Кэ де Ври Манфред. – М. : Альпина

Паблишерз, 2003. – 311 с. 4. Берека В. Є. Теоретико-методологічні основи фахової підготовки магістрів з менеджменту освіти: дис. ...

доктора пед. наук. : 13.00.04 / Берека Віктор Євгенович ; Ін-т пед. освіти і освіти дорослих АПН України. – К., 2008. – 583 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ САМОСТІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ДО ЗОВНІШНЬОГО НЕЗАЛЕЖНОГО ОЦІНЮВАННЯ

Маслова О.В., Москаленко М.М.

Україна, м. Конотоп, Конотопський інститут Сумського державного університету

Статья посвящена некоторым вопросам подготовки к внешнему независимому оцениванию. Акцентируется внимание на психологических проблемах самостоятельной подготовки и рассматриваются возможные пути их решения.

Підготовка до зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО) повинна сприяти систематизації і повторенню вивченого матеріалу, а тим самим набуттю узагальненого погляду на предмет, формуванню інтегрованих уявлень про зміст предмета, методи, які використовуються в різних його розділах. Для того, щоб впевнено впоратися з тестом у напруженій обстановці слід розпочати підготовку до тестування заздалегідь.

При підготовці до ЗНО спочатку слід звернути увагу на наступні аспекти: 1. Ознайомлення з офіційними документами та матеріалами, що описують процедуру тестування з математики.

Ці матеріали можна знайти на офіційному сайті Українського центра оцінювання якості освіти (УЦОЯО).


37

2. Ознайомлення з програмовими вимогами зовнішнього незалежного оцінювання з предмету, вимогами до освітньої підготовки учнів, з формами тестових завдань ЗНО.

3. Добір навчальної літератури для підготовки до зовнішнього оцінювання: шкільні підручники, посібники, довідники, збірники тестових завдань з предмету. Ми радимо користуватись лише виданнями, що рекомендовані до друку Міністерством освіти і науки України, Інститутом педагогіки АПН України, Українським центром оцінювання якості освіти.

4. Відвідування підготовчих курсів, на яких повторення та систематизація навчального матеріалу буде відбуватися за допомогою викладача.

При самостійній підготовці до ЗНО слід звернути увагу на деякі психологічні аспекти. Спеціалісти визначили, яких помилок не слід робити, готуючись до іспиту без сторонньої допомоги:

1. Займатися вночі. Навіть якщо ви у такий спосіб хочете виділити більше часу на вивчення матеріалу за рахунок скорочення часу сну, нові знання просто не будуть гарно засвоєні: втомлений і невиспаний мозок відмовляється працювати навіть у півсили. Не варто вчитися вночі, а потім відсипатися вдень, навіть якщо ви звикли так робити: наш мозок вбирає нову інформацію в першій половині дня, і це слід використовувати при підготовці.

2. Працювати без перерви категорично не рекомендується: через три години концентрація вашої уваги знижується на 25%. Однак, п’ятнадцятихвилинні перерви щогодини, які рекомендують робити деякі спеціалісти, знижують процес запам’ятовування. Найкращий варіант – розбити матеріал на невеликі завершені логічно частини, і після кожної такої частини робити перерву. Сам же навчальний відрізок розрахуйте на півтори-дві години.

3. Повторювати нерухомо. Якщо ви повторюєте матеріал, то в цей час паралельно можете зайняти себе чимось іншим. Прогуляйтеся парком чи зробіть зарядку. До речі, навіть якщо ви раніше зарядки ніколи не робили, почніть саме зараз: аеробні вправи, як з’ясували медики, суттєво підвищують нашу увагу. А щоб не витрачати дорогоцінний час дарма, під час виконання фізичних вправ ви можете повторювати вивчений раніше матеріал.

4. Читати в тиші. Здавалося б, так нам працюється куди легше, адже нема ніяких відволікаючих факторів. Але багатьом людям просто необхідний звуковий фон. Та й до процесу вивчення варто залучати всі органи чуття. У випадку з іноземною мовою паралельно увімкніть музику на мові, яку вивчаєте: так процес засвоєння проходитиме куди ефективніше.

Загальні рекомендації учням щодо підготовки та проходження тестування такі: 1. Тренуйтеся працювати із завданнями у тестовій формі систематично під час вивчення шкільної програми.

Варто виконувати якнайбільше опублікованих тестів - просто заради тренування, наприклад, проходити тести, які є у вільному доступі на багатьох освітніх сайтах в інтернеті. Не можна навчитись добре виконувати тести, не тренуючись на них самих, підмінюючи цю практику іншими видами контролю й самоконтролю. Ці тренування не тільки знайомлять з типовими конструкціями тестових завдань, а й дають вам інший досвід - самоспостереження й оптимальної саморегуляції під час тестування. Доцільно також взяти участь у пробному тестуванні, яке проводить Український центр оцінювання якості освіти. При цьому тестуванні повністю відтворюється процедура проходження зовнішнього незалежного оцінювання. Це сприяє ознайомленню з правилами проходження тестування, а також зменшенню психологічної напруги під час основної сесії ЗНО.

2. Тренуйтеся тестуванню із годинником у руках. Порівнюйте час, необхідний для виконання тестів зовнішнього оцінювання. Обмежуйте його. Без подібних обмежень, що змушують працювати в максимально швидкому темпі, без імітації ситуації змагання, неможливо змоделювати той стрес (напругу), що викликає будь-яке тестування.

3. У тренуваннях додержуйтесь усіх рекомендацій, як правильно вирішувати окреме завдання, повторюйте алгоритми, правила-орієнтири розв’язання вправ певних типів. Зверніть увагу на опорні твердження, які ви одержали як результат розв’язання деяких базисних завдань.

4. Треба навчатися пропускати важкі чи незрозумілі завдання. Пам'ятайте: у тесті завжди знайдуться такі завдання, з якими ви обов'язково впораєтесь. Просто нерозумно не дібрати балів тільки тому, що ви не добрались до «своїх» завдань, а витратили час на ті, навчальний матеріал яких вам невідомий. Звичайно, така тактика може принести успіх далеко не завжди. Якщо тест побудований за принципом «сходів» і починається з легких запитань, то не варто пропускати всі перші завдання.

5. Якщо ви не впевнені у виборі, але інтуїтивно можете віддати перевагу якійсь відповіді перед іншими, то інтуїції варто довіряти! Така довіра допоможе приросту балів.

6. Багато завдань можна швидше вирішити, якщо не шукати відразу правильну відповідь, а послідовно виключати ті, які явно не підходять. Метод виключення дозволяє концентрувати увагу всього на одній-двох відповідях, а не відразу на п'ятьох.

Якщо кілька відповідей (1-2) із чотирьох чи п'яти варіантів здаються вам зовсім невідповідними, а інші такими, що підходять з рівною ймовірністю, то в цьому випадку правильніше буде не пропускати це завдання, а намагатись вибрати відповідь з інших просто навмання. Шляхом такої тактики ви отримаєте більше балів. Це - теорія ймовірності. Адже, «негативне знання» (про те, яка відповідь точно не підходить) - це теж знання, і нерозумно відмовлятись від його використання.

7. Думайте тільки про поточне завдання. Коли ви бачите завдання (запитання), забувайте все, що було в попередньому: як правило, завдання в тестах не пов'язані одне з одним, тому знання, які ви застосували в одному (уже вирішеному вами), як правило, не допомагають, а тільки заважають сконцентруватись і правильно вирішити інше завдання. Ця установка дає безцінний психологічний ефект - забудьте про невдачу в минулому завданні (якщо воно виявилось вам «не по зубах»). Думайте тільки про те, що кожне нове завдання - це шанс набрати бали.


38

8. Читайте завдання до кінця. Поспіх не повинен призводити до того, що ви будете намагатися зрозуміти умови завдання за «першими словами» й добудовувати кінцівку у власній уяві. Це вірний спосіб зробити прикрі помилки в найлегших запитаннях.

9. Не засмучуйтеся. У будь-якому професійно підготовленому тесті є завдання, з якими ви просто не зможете впоратись. Більше того, усі 100 % завдань зможуть виконати лише одиниці! Тому немає ніякого сенсу витрачати емоційну енергію на передчасну досаду. Навіть, якщо вам здається, що ви допустили занадто багато помилок і просто завалили тест, пам'ятайте, що дуже часто таке відчуття є помилковим: при порівнянні ваших результатів з іншими може з'ясуватися, що інші допустили ще більше помилок. У підсумку ви одержите якщо не найвищий тестовий бал, то цілком пристойний. Ця установка особливо знадобиться «круглим відмінникам», які звикли при звичайних методах контролю домагатись максимального результату. Якщо ви хочете стати класним «тестовим бійцем», навчайтесь не тільки наносити удари, а й «тримати» їх (якщо висловлюватись термінами боксу). Слід категорично відмовитись від «комплексу відмінника», який не звик непохитно переносити окремі локальні невдачі.

10. Заплануйте два кола. Сплануйте середній час на кожне завдання таким чином, щоб за дві третини (максимум три чверті) тестування пройти всі завдання «за першим колом». Тоді ви встигнете набрати максимум балів на легких для вас («своїх») завданнях, а потім зможете подумати й добрати щось на важких, які вам спочатку довелось пропустити.

11. Звертайте увагу на формальну сторону заповнення бланків. Зокрема, позначення правильної відповіді закритого завдання з вибором однієї правильної відповіді та завдання на встановлення відповідності - хрестиком; охайне і чітке записування цифр відповіді закритого завдання з короткою відповіддю, згідно встановлених вимог. Ознайомтеся з можливістю виправлення неправильних відповідей в бланку А.

Отже, якщо ви дослухаєтеся до поданих вище порад, рекомендацій та звернете увагу на основні аспекти педагогічно-психологічного характеру, звісно, у вас зміниться ставлення до іспиту загалом. При врахуванні основних моментів підготовки до ЗНО психологічні сторони вкрай необхідні, оскільки налаштовують абітурієнта на впевненість у собі та надають ефективності у процесі підготовки.

МЕТОД ПРОЕКТІВ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ

Поліщук Т.О. Україна, м. Житомир,

Житомирський державний університет ім. Івана Франка

В статье анализируются особенности возникновения и развития метода проектов в Украине и других

странах, обосновывается концептуальные черты данного метода.

Метод проектів як метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв’язку з вирішенням навчальних завдань в реальних життєвих обставинах почав складатися наприкінці ХІХ ст. у США як "метод проблем"[2, с.231 ]. Він розвивався у педагогічних поглядах та експериментальній роботі Джона Дьюї в межах гуманістичного напряму у філософії та освіті. Сам термін "метод проектів" уперше з’явився в 1908-10 рр. у звітах масачусетських шкільних органів і був запозичений з агрономічної літератури. У методі проектів містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через доцільну діяльність учнів, у співвідношенні з його особистим інтересом. В основі методу проектів лежать концепції навчання шляхом "дії" та "вільного виховання".Девізом Дж. Дьюї стала спроба допомогти учням розвинути свої здібності завдяки співпраці над певною проблемою за умови коллективного пошуку й створення колективного проекту. Надзвичайно важливо було показати дитині її особисту зацікавленість у здобутті знань, де і яким чином вони можуть їй знадобитись у житті. Учні набували досвіду й знань у процесі планування й реалізації практичних завдань, які протягом навчання поступово ускладнювалися. Одному з послідовників Дж. Дьюї – професору В.Х. Кілпатрику вдалося вдосконалити систему роботи над проектами, теоретично обґрунтувати метод, виходячи з принципу: "виховання є життя, а не підготовка до життя"; запропонувати першу класифікацію проектів (проекти створювані, споживчі, проекти розв’язання проблем, проекти-вправи). Під проектом у той час мався на увазі цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини.

Подальшого розвитку ідея проектного навчання набула в роботах Коллінгса, який поглибив теоретичне обґрунтування методу проектів, запропонувавши використовувати в якості змісту шкільної діяльності досвід дітей, розуміючи під досвідом цікаві й плідні сторони їх життя. Ним створена власна класифікація проектів (ігрові, проекти розповідей, екскурсійні, трудові) та узагальнено досвід роботи американської школи з методу проектів протягом чотирьох років.

Американський досвід проектного навчання полягає у створенні системи навчальної роботи через активну доцільну діяльність учнів, яка ґрунтується на їх особистісному інтересі. Мета вирішення навчальних завдань в реальних життєвих обставинах передбачала отримання практичного результату – колективний проект і розвиток здібностей дитини. Навчальна діяльність вимагала від педагога вміння ставити перед учнями проблему, коригувати пошук школярів, стимулювати застосування наявних у них знань. У проектному навчанні застосовувались активні методи, колективні форми роботи. Е. Кагоров, проаналізувавши досвід застосування проектної діяльності В. Чартерса, Стивенсона, В. Кильпатрика, Вудхелла, Р. Уоткінса, зазначив, що, незважаючи на різницю в поглядах на сутність методу проектів, американські педагоги підкреслюють одні й ті ж концептуальні


39

риси: принцип активності у виборі завдання та його виконанні; життєвий, практичний характер проектів, суспільно-корисну цільову установку; інтерес до роботи; поєднання теорії й практики, знань і навичок; здатність проекту породжувати в процесі роботи нові [1, с. 412].

Встановлення Радянської влади в Росії та Україні, ліквідація старої системи освіти та її розбудова на нових марксистських засадах унеможливлювала використання методів навчання, що панували в старій дореволюційній школі.

На початку 20-х років ХХ ст. у Росію та в Україну прийшов метод проектів як результат дидактичних пошуків ряду експериментальних шкіл щодо активізації навчальної роботи, зв’язку навчання з життям і виробництвом, здійснення трудового виховання учнів. Метод проектів став не лише однією з основних форм організації навчання у вітчизняних школах, а й визначав зміст усієї шкільної роботи. Але попри те, що цей новий метод навчання знайшов підтримку в учителів, він запроваджувався в школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Уже перший досвід його застосування виявив певні проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. Через це постановою ВКП(б) 1931 року "Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі" метод проектів було засуджено й заборонено. Українська школа перетворилася на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з панівною стандартизацією й уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

У радянські часи проектна діяльність учнів була витиснута за межі уроку, зустрічалася переважно в позакласній гуртковій роботі. Наприкінці 80-х років відлуння проектної системи спостерігається в технології колективних творчих вправ (комунарська методика І. Іванова). З середини 90-х років метод проектів знову починає привертати до себе увагу педагогів російських та українських шкіл. [3, с. 77].

З середини 90-х років метод проектів знову починає привертати до себе увагу педагогів російських та українських шкіл. Л. Варзацька й Л. Кратасюк розробили практичні методичні поради щодо організації проектної діяльності учнів на уроках української мови, Г. Токмань вважає проектування сучасною навчальною технологією викладання української літератури. Детальні етодичні рекомендації з упровадження методу проектів у навчально-виховному процесі середньої школи розробили О. Онопрієнко (м. Київ), і П. Кендзьор і О. Войтенко (Полтавська обл.).

С. Коршок (м. Донецьк) і Г. Бойко (Донецька обл.) обґрунтовують позицію, що в процесі розробки нових підручників з української літератури необхідно враховувати можливість використання вчителями-словесниками методу проектів. Педагогічну технологію метод проектів у своїй діяльності в Україні успішно застосовують: • у процесі вивчення української мови – Л. Головко (АР Крим), І. Зозюк (Рівненська обл.), Н. Подранецька

(м.Рівне); • у процесі навчання української літератури – Л. Герус (м. Черкаси), Г. Присмицька (м. Севастополь), О.

Дем’яненко (м. Харків). У різні часи в зарубіжній педагогіці метод проектів піддавався критиці як такий, що не спроможний

забезпечити високий рівень теоретичних знань учнів з основ наук, проте в багатьох американських та європейських школах і вищих навчальних закладах проектне навчання користується популярністю і вважається міцною складовою освіти. Наприклад, Я. Круліковскі узагальнив досвід запровадження методу проектів у школах Польщі, у тому числі в процесі навчання гуманітарних предметів. Діана Дж. Облінджер, проаналізувавши тенденції розвитку університетської освіти в США, докладно описує процес створення й функціонування в студентських містечках освітніх просторів як високотехнологічних і комфортних осередків навчання студентів, які завдяки спеціально створеним умовам мають змогу створювати й реалізовувати індивідуальні та групові проекти.

Література 1. Баханов К. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. – Запоріжжя: "Просвіта",

2004. – с. 77-100. 2. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с. 3. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посіб. – К.: Академвидав, 2004. – 351 с.

ДЕЯКІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ІННОВАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ ТА ШЛЯХИ ЇХ РОЗВ’ЯЗАННЯ

Симоненко Д.Є. Україна, м. Київ,

Національний авіаційний університет, Юридичний інститут

У зазначеній статті розкрито проблеми інноваційного процесу в сучасній системі педагогіки вищої школи, шляхи іх розв’язання. Запропоновано класифікацію факторів, які призводять до опору інноваційному процесу та його гальмуванню.

Цілком очевидно, що суспільство постійно перебуває у стані розвитку, який зумовлений пошуком людиною кращих способів досягнення бажаного. Для того, щоб окрема держава йшла в ногу зі світом, вона має адекватно реагувати на зміни у ньому або буде приречена на занепад і зникнення, що неодноразово доводила історія. Сьогодні, в реаліях постіндустріального суспільства, вища освіта стала органом, життєво необхідним для його


40

існування . Стан вищої школи у конкретній державі вичерпно характеризує рівень її розвитку та потенціал. Для того, щоб підтримувати вищу освіту на належному рівні, держава повинна мати механізм постійного

моніторингу за динамікою зовнішніх та внутрішніх чинників і своєчасного пристосування до змін. Інновація — це нововведення в галузі техніки, технології, організації праці або управління, засноване на використанні досягнень науки і передового досвіду. Стосовно навчалного процесу інновації можна розділити на такі групи:

Психолого-педагогічна інновація є складовою освітньої інновації і характеризується новою чи вдосконаленою педагогічною системою,технологією педагогічного процесу та складовими педагогічного процесу, які є органічним поєднанням навчання, виховання й розвитку вихованців.

До соціально-економічних інновацій в освіті віднесенні сучасні технології розвитку особистості, нововведення у систему освіти, економіку освіти.

До науково-виробничі інновації – комп’ютерні і телкомунікаційні, матеріально-технічне поліпшення. Педагогічні інновації, у своїй більшості (88%), розробленні авторами у вигляді педагогічних інноваційних

технологій – це якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, яка приносить суттєві зміни у результат педагогічного процесу.

Навчальна інноваційна технологія – це такий підбір операційних дій педагога зі студентом, у результаті яких суттєво поліпшується мотивація студентів до навчального процесу, тобто змінюються потреби у навчанні і зацікавленість; навчання стає життєвою цінністю.

Виховна інновація – мистецькі засоби та прийоми впливу педагога на свідомість особистості студентів з метою формування в ньому особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими, такими, як чесність, справедливість, відкритість, толерантність, воля тощо.

Управлінська інновація – організаційно-структурні, економічні, психологічні, діагностичні, інформаційні технології, які створюють умови для оперативного й ефективного прийняття керівником управлінського рішення.

Але система вищої освіти має таку властивість як інерцію, яка гальмує інноваційний процес. Опір змінам від суб’єктів освітнього процесу виникає через наступні причини:

1) мета зміни не визначена; 2) суб'єкти не бачать сенсу в змінах; 3) суб'єкти не залучені до планування змін; 4) спостерігається поганий контакт щодо змін; занадто висока ціна; 5) суб'єкти бачать негативний вплив змін на їхні суспільні відносини; 6) суб'єкти думають, що з боку адміністративного апарату не буде достатньої підтримки змін; 7) суб'єкти вважають, що зміни негативно вплинуть на їхній бюджет; 8) зміни відбуваються занадто повільно або швидко; 9) звички суб'єктів нехтуються; 10) суб'єктів змушують до безглуздих змін; 11) у суб'єктів немає впевненості в їхній спроможності здійснити зміни;

У системі інновацій можна виділити 4 групи учасників: Замовники змін – суб’єкти, які безпосередньо зацікавлені у змінах, наприклад, суспільство, яке прийшло до

усвідомлення необхідності змін, студенти, які бажають отримати більш кваліфіковану освіту, роботодавці, які бажають отримати випускника вузу, здатного до ефективної практичної діяльності.

Оганізатори змін – суб’єкти, які дають сигнал до трансформації – органи владних повноважень, наділені політичною владою. Наприклад, Міністерство освіти та науки України, Верховна рада України.

Виконавці змін – суб’єкти, які відповідальні за здійснення конкретних дій, направлених на досягнення інноваційних результатів. Це суб’єкти владних повноважень, такі як Департамент вищої освіти МОН України ректори вузів, декани, завідуючі кафедр.

Об’єкти змін – індивідуми або групи осіб, які мають змінити свої знання, навики, поведінку. Це студенти, викладачі, абітурієнти, тощо.

Як висновок, для успішного розвитку національної системи вищої освіти необхідне ефективне управління інноваційним процесом. Цього можна досяти шляхом вироблення ефективного механізму моніторингу за динамікою зовнішніх та внутрішніх чинників і своєчасного пристосування до змін, гармонізацією інноваційного процесу шляхом залучення в процеси розробки та виконання змін представників всіх чотирьох груп учасників інноваційного процесу, а також, ефективний механізм управлінням зацікавленності у змінах.

Список використаних джерел: 1. Кайдалова Л.Г. Світовий досвід і тенденції розвитку університетської освіти: метод. рекоменд. / Л.Г.

Кайдалова, Т.В. Лутаєва, Л.В. Штефан. – Х. : НФаУ, 2014. – 56 с.

ПОШУКИ ГАРМОНІЇ СВІТУ У ГАРМОНІЇ ЛЮДСЬКОЇ ДУШІ ЯК ОСНОВА ІНТЕГРАТИВНОГО ПРИНЦИПУ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАНННІ

ПРОФЕСІЙНОЇ САМОСВІДОМОСТІ СТУДЕНТІВ (НА ПРИКЛАДІ ВИВЧЕННЯ ДОСВІДУ РОБОТИ АКАД. СКОРИК Л.П.)

Якубовська М.С. Україна, м. Львів,

Українська академія друкарства

Objective of the article: by studying the experience Acad. Skoryk LP see that integrative study lays the groundwork cultural approach to the contemporary professional education, forms the main indicator of motivational competence of future specialists are valid activation model of intellectual and developmental Instruction

Tags: system, competence, personality and activity, cultural and integrative methods, cultural competence, professional education.


41

Задача статьи: на основе изучения опыта акад. Скорик Л.П. видим, что интегративное обучение закладывает основы культурологического подхода в системе современного профессионального образования, формирует основной показатель уровня мотивационной компетенции будущих специалистов, является действующей моделью активизации интеллектуальной деятельности и развивающих приемов обучения

Ключевые слова: системный, компетентностный, личностно-деятельностный, культурологический и интегративные методы, культурологическая компетентность, профессиональное образование.

Сьогодення потребує компетентних працівників, що відповідають вимогам ринку, компетентність яких

визначається не лише професійними якостями, а й культурологічними знаннями. Високоосвічена особистість, яку випускає сьогодні вища школа, має бути культурологічно компетентна. Український мислитель Г. С. Сковорода (1722 – 1794 ) із занепокоєнням писав: «Що може бути гірше за людину, яка володіє знаннями найскладніших наук, але не має доброго серця? Вона усі свої знання застосовує для зла». Тому особливу увагу у формуванні культурологічної компетентності спеціалістів потрібно приділяти у вищих технічних навчальних закладах за допомогою дисциплін культурологічного циклу.

Наукова, мистецька та громадська діяльність акад. Скорик Л.П. є яскравим свідченнням того, що лише ознайомлення студентів із здобутками філософії та культури – ось основне завдання фомуванння архетипу сучасної професійної освіти. Гармонія зовнішнього світу розпочинається із гармонії людської душі. А таку гармонію можна досягти, вивчаючи філософію. Згадуючи студентське навчання, видатний архітектор Скорик Л.П. наголошувала: «Философия — моя страсть! В 12 лет я прочитала Шопенгауэра и поняла, что философией надо заниматься всерьез». Формуючи систему культурологічних дисциплін у технічному вузі, потрібно досконало продумувати, яким найбільш доступним чином донести відповідні знання, як зацікавити студента слухати та сприймати те, що творить основу наукового світогляду – гармонію людської душі [2].

В Україні сформувалася ціла низка наукових напрямків у вивченні теоретичних основ інтеграції. Провідними з них є: напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сергєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О.Т.Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); імовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань – дидактична інтегрологія (І.М.Козловська)[4, 22].

Останні десятиліття у розвитку культурологічної сфери характерні практичною відсутністю формування у людей почуття доброти, милосердя, співчуття, порозуміння, взаємодопомоги; пропаганда насильства, жорстокості, визиску створюють відповідне середовище, у якому нівелюється душа людини. Одним з найважливіших підходів, на нашу думку, є культурологічний; який одночасно визначає і зміст (суть) культурологічної парадигми сучасної професійної освіти і є основою для формування методів практичної реалізації педагогічних ідей. Інтеграція стає важливим дієвим чинником для формування якісно нової парадигми сучасної культурологічної освіти. Нас прикладі науково-практичного доробку акад. Скорик Л.М., яку важливу роль у формуванні особистості творця відіграє і загальна культура оточуючого світу, і родинні традиції, і внутрішній стержень людської індивідуальності.

Згадуючи свої студентські роки, в одному з інтерв’ю Л.Скорик розповідає про практику студентського життя, у якому ми бачимо яскраві елементи інтегративного навчання студентів, організованих самим студентським середовищем: «Впрочем, несмотря на все неприятности, у меня были совершенно потрясающие студенческие годы! В те небогатые времена мы с друзьями – Колей Сторчаком, Реной Коган, Гариком Нечаевским, Виктором Чаковым — бросили клич среди студентов и организовали студию, на которой снимали любительские фильмы. В том числе и детективы. Выпускали газеты. Собирали копейки и путешествовали по Союзу чуть ли не автостопом… Старая немецкая пословица гласит: «Путешествие образовывает». И это правда. Можете себе представить, чтобы будущий архитектор не увидел Таллин, Ригу или Тбилиси? Я объездила практически всю страну. Но мне так и не удалось попасть в самый заветный для меня край – на Камчатку… Однажды мы заблудились в горном районе Грузии. Ведь селения горцев разбросаны очень живописно! Когда резко стемнело, мы потеряли всяческую ориентацию. Развели костер и стали думать, где ночевать. Но нам повезло, костер заметил дедушка, гнавший домой отару овец. Старый грузин привел нас к себе и угостил настоящим мацони – густым кислым молоком, которое можно почти резать, – с чесноком и солью. И им же залил отваренный шпинат. Рассказать об этом нельзя – это надо попробовать! До сих пор помню: темные горы, огромные звезды и неповторимый вкус мацони…» [2].

Таким чином, ми бачимо, як студентська самоорганізація практично творила педагогічні інновації нинішньої епохи, в основі яких інтеграція технічних знань з культурно-історичними, поєднання практики життя із студентським відпочинком, і наскрізна лінія – формування яскравої людської індивідуальності, фахівця, який завжди, в усі часи мав і відстоював власну думку, усвідомлював, що архітектура повинна служити формуванню того естетичного середовища, у якому людина почуватиметься комфортно і щасливо. Відсутність культурологічного підходу у цілому ряді сучасних архітектурних ансамблів окремих міст є свідченням не лише відсутності державного підходу в забудовників; а і таке антимистецтво формує відповідне середовище, у якому вмирає душа людини.


42

Вислів акад. Скорик Л.П. «Образования у нас сейчас навалом, а вот с интеллигенцией туговато…» [2] є водночас і аналізом сучасного стану професійної освіти, і керівництвом до дії по її реформуванню. Педагогічні інноваційні процеси може реалізувати лише талановита людина – особистість, яка мислить широкомасштабними категоріями, а не завданням якогось одного профільного напрямку. Розповідаючи із захопленням про видатних діячів епохи, акад. Скорик Л.П. зупиняється на окремих із них: «Олега Константиновича Антонова! Милейший, один из любимейших моих знакомых! Тончайший ценитель искусства, человек с врожденным аристократизмом духа, абсолютнейший интеллигент. Образования у нас сейчас навалом, а вот с интеллигенцией туговато…. Олег Константинович дружил с Раушенбахом, богом начертательной геометрии, и не просто геометрии, а и анализа композиций художников всех времен! Хотя образование у Раушенбаха, немца по происхождению, было совершенно техническое. Олег Константинович, как и Раушенбах, тяготел к искусству. Его сын, Роллан Антонов, был великолепным искусствоведом в Москве. К сожалению, он уже умер. Второй сын, Алеша, от второй супруги учился у нас, в Киевском художественном институте на искусствоведческом факультете. Всем Антоновым было присуще понимание единства математики, техники и искусства» [2].

Інтеграція – є однією з найперспективніших інновацій, яка здатна вирішити чисельні проблеми освітянської системи. Звичайно, система інтегративного навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймається багатьма педагогами. Її повне теоретичне обґрунтування та запровадження у практику навчання – справа майбутнього. Але вже сьогодні є очевидним, що інтегративне навчання як ніяке інше закладає нові умови діяльності викладачів та студентів, є діючою моделлю активізації інтелектуальної діяльності та розвиваючих прийомів навчання. Інтеграція зобов'язує до використання різноманітних форм викладання, що має вплив на ефективність сприйняття студентами навчального матеріалу.

Вона стає для всіх її учасників – і студентів, і – школою співпраці та взаємодії, що допомагає разом просуватися до спільної мети. Інтегративний підхід у формуванні культурологічної парадигми сучасної професійної освіти дозволяє осмислити світ в глобальних і холістичних категоріях, створити цілісну й багатовимірну картину світу. Феномен інтегративною освіти як механізму особистісної самоорганізації хаосу знань пов’язаний, у контексті мистецької освіти, зі специфікою художнього мислення як процесу індивідуального пошуку особистісно художнього мислення як процесу індивідуального пошуку особистісно значущих смислів образів, нескінченного й багатоваріантного у художньо-естетичному сприйнятті. На цій основі розроблена концепція поліцентричної інтеграції змісту загальної мистецької освіти.

Метод інтеграції дозволяє поєднувати у змісті одного предмета художньо-естетичного циклу всі види мистецтв, водночас, зберігаючи його автономність. (Л.Масол) Ключовим моментом дидактичних передумов інтеграції є єдина мета освіти – формування в студентів цілісної картини світу. Практична реалізація ідей інтеграції відбувається на двох основних рівнях – інтеграція змісту освіти: зовнішня і внутрішня, міжпредметна і предметна, понятійна і світоглядна.

Відомості про яскраві життєві рубікони видатних діячів нашої доби мають наріжними каменями парадигми сучасної інтегрованої професійної освіти. Розповіді про дружні контакти митців різних культур, про їхню творчу взаємодію та щиру людську дружбу – основа культурологічного підходу у формуванні архетипу сучасної професійної освіти. В інтерв’ю акад. Скорик Л.П. читаємо: «А Сергей Параджанов! О чем мы с ним только не говорили! Мирослав Скорик, будучи еще совсем молодым композитором, писал музыку к «Теням забытых предков». С тех пор мы дружили…

Сергей был гениально одаренным человеком! Какое у него чувство цвета, чувство композиции! После «Теней забытых предков» он сделал еще один шедевр – «Саят-Нова» (»Цвет граната»), этот фильм снимали в Армении…» [2].

Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму. В трактовці О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутріпредметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень, по суті, є рух від внутріпредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим. Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему – інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи [4,26].

Перспективи розвитку інтегративно-предметного навчання закріплені у “Державному стандарті базової і повної загальної освіти”, де зазначені не окремі предмети, а освітні галузі. Як показує вивчення наукового та життєвого досвіду акад. Скорик Л.П., теорія інтеграції знань повинна опрацьовуватися на філософському, концептуальному рівнях та повинна реалізовуватися у практиці навчання. З точки зору наукової актуальності, період комплексного інтегрованого навчання початку минулого століття повинен стати предметом подальших всебічних вивчень. Присутність культурологічного компонента необхідно у змісті кожного і гуманітарного, і природничо-навчального предмета буде сприяти входженню студента в універсальне простір культури.

Використана література: 1. Архитектор и политик Лариса Скорик: «Таких, как я, надо было давно отстрелять... Хотя мне руки-ноги ломали, с

лестницы сбрасывали» // г. «Бульвар Гордона» № 35 (123), 28 августа 2007. 2. Лариса Скорик: «Однажды композитор кабалевский… Объелся моими пончиками с вишнями и розовым вареньем» //

Ирина Лисниченко «Факты».– 14.10.2009. 3. Монологи Скорик о «самоаборте» страны //http://genshtab.info. 4. Данилюк А.Я. Учебний предмет как интегрированная система // Педагогика.– 1997. – №4. – с.24–28.


43

Секція «Філософія та культура»:

ДЕКОРАТИВНІ РОЗПИСИ МАРФИ ТИМЧЕНКО: ТРАДИЦІЇ ТА НОВАТОРСТВО

Кошеля О.А. Україна, м. Київ,

КДІДПМД ім. Михайла Бойчука

Аннотация: В статье рассматривается творчество известной украинской художницы Марфы Тымченко. Анализируются произведения художницы, раскрываются особенности ее образно-художественного языка и новаторство в творчестве.

Ключевые слова: традиции народного искусства, декоративная композиция, петриковская роспись, роспись фарфора, орнамент.

Однією з найважливіших умов національного відродження є збереження та глибоке дослідження традиційного народного мистецтва України. Традиційна культура попередніх поколінь українців містить узагальнений життєвий досвід, та відображення народного світогляду сформованого протягом тисячоліть.

Народне мистецтво – багатопланове і водночас складне явище культури. Однією з яскравих сторінок українського народного мистецтва є Петриківський розпис. Він відзначається самобутністю і органічним продовженням народних традицій Придніпров’я і тісно пов'язаний з мистецькою культурою Запорозької Січі.

Загалом петриківський розпис віддзеркалював духовну єдність людини з природою, втілював ідеєю циклічності життя, традиції щороку заново розписувати хату, що відповідало потребі людини в оновленні житла, сприяло розвитку майстра та школи.

В кінці XIX століття настінні розписи, які робилися власноруч виготовленими барвниками, переходять на папір, а фарби змінюються на фабричні (водяні та олійні). Виконані на папері розписи, так звані “мальовки” багаті квітковими орнаментами, які спочатку використовувалися селянами як оздоблення помешкання, згодом “розцвіли на фарфоровій вазі…лягли на шовкову тканину, коштовним самоцвітом загорілися на лакованій поверхні сувенірної шкатулки” [1, с. 4]. Отже “орнаментика настінних розписів є немов продовженням усієї української народної орнаментальної спадщини…в художній промисловості, поліграфії, архітектурі” [2, с. 12].

У 1935 році з метою винайдення народних талантів було прийнято рішення про організацію Центральних експериментальних художніх майстерень при Київському державному музеї українського мистецтва і запрошено до творчої праці народних майстрів з різних областей України. На базі майстерень була відкрита Школа майстрів народної творчості. А у Петриківці у 1935 році відкрилась школа декоративного малювання для підготовки майстрів-орнаменталістів. Ініціював відкриття школи О.Ф. Статива, який залучив для викладання в школі як художників-професіоналів так і майстрів народного мистецтва. Композицію декоративного орнаменту викладала Тетяна Пата. Вона виховала кілька поколінь народних умільців. Відомі учениці Т. Пати – В. Клименко, П. Глущенко, В. і Г. Павленки, М. Тимченко розвивають традиції петриківського розпису в різних галузях художньої промисловості [3, с. 10-11].

Важливою подією в подальшій долі петриківського малювання відіграла Перша виставка українського народного мистецтва 1936 року, яка відбулася у Києві, Ленінграді і Москві. На виставці були показані твори художників із Петриківки, про них дізналася вся Україна, тоді прийшло і офіційне визнання.

Однією з учениць Тетяни Пати була Марфа Тимченко. Після закінчення школи декоративного малювання в Петриківці вона вступила до Київської школи майстрів народної творчості. Там під керівництвом відомої майстрині Олександри Кулик, здобула навиків майстрині-вишивальниці. Надалі художниця працювала на Коростенському фарфоровому заводі, а після війни її запросили на роботу у відділ народного мистецтва Інституту художньої промисловості Академії архітектури УРСР. Багатогранний талант Марфи Тимченко окрім декоративного розпису на папері блискуче виявився у різних галузях та жанрах мистецтва: декоративний живопис, розпис портцеляни, підлаковий розпис та розпис на дереві, декоративно-монументальний живопис, розпис тканин, вишивка, тощо [4, с.4].

Все життя майстриня не лишала розпису на папері, в якому досягла великих успіхів. Перші її твори близькі до традиційних мальовок, отже виконані на білому фоні в традиційній колірній гаммі, що найчастіше використовували під час навчання в петриківській школі – червоний, жовтий. зелений, чорний,синій, блакитний – “Букет квітів”, (1949). Поступово майстриня ускладнює колірну гаму, в композиціях з’являються птахи, домашні тварини, звірі – “Ведмідь лізе за медом” (1963), “Хлюпочуться качаточка” (1964), “Вівці” (1966).

Твори художниці різноманітні за сюжетом, вона в постійних пошуках, пов’язаних з творчою еволюцією – “В лісі”, “Крилатий птах” – 1971, “Ой, гарна я, гарна” (1972), та зі складною асоціативністю мислення – “Чорнобривці” (1970), “Берізки” (1971).

Особливо їй вдається передавати настрій в тематичних картинах фольклорного циклу та “літературних творах” – “Свято Івана Купала” (1958), “Веселі сорочинці” (1996), “Сорочинський ярмарок” (1996), “Сватання на Гончарівці” (2001), тощо. “Загалом композиціям М. Тимченко притаманні: властивий …гармонійно відбудований колорит…теплих відтінків. ЇЇ твори…ґрунтуються на чітко врівноваженому чергуванні різномасштабних кольорових елементів” [ 4, с.6].

Але все ж таки індивідуальний творчий потенціал майстра з його інтуїтивно-імпровізаційними прийомами найповніше розкрився в розписі фарфорових виробів. Важливим в творчій біографії Марфи Тимченко є період праці на Київському експериментальному кераміко-художньому заводі, де вона працювала з 1953 року упродовж


44

майже трьох десятиліть. Взагалі з приходом на фарфорове виробництво петриківчанок – В.Клименко, П.Глущенко, В. і Г.Павленко, М.Тимченко, почалась нова сторінка в історії розвитку українського фарфору. Фарфор набув виразних національних прикмет, високої популярності, став цінуватись за кордоном.

Почавши розписувати фарфор, художниця провадить постійні різнопланові творчі пошуки як у кольорі так і в композиції. В 60-ті роки вона звертається до “укрупнення елементів і лаконічніших композиційних мотивів у розписові ваз, тарелей, чайних та обідніх сервізів (сервізи “Майори”, “Калиновий гай”), водночас використовує різні кольорові гами: від червоно-багряного та оранжево-золотавого до синьо-зелених поєднань ( ваза “Берізка”) або обмежується одним кольором, шукаючи пластичної виразності монохромного малюнку на тонких тонових співвідношеннях прозорого мазка” [5]. В своїх розписах майстриня використовує складну техніку підглазурного розпису солями, яка дає змогу досягти легкої акварельної розмивки. характерної до петриківського півтіньового та перехідного мазка.

У 1970-х роках у Марфи Тимченко відкриватьсяє інтерес до пейзажів та народної картини. Віднаходить нові для себе “художні засоби, цілком оригінальні, виразно декоративні і водночас глибоко поетичні картини-пейзажі, які можна порівняти з проникливо проспіваними піснями (“Седнівські каштани”), то епічно-задумливими (“Озера”), то емоційно-експресивними (“Вітер”), а найчастіше мажорно-оптимістичними (“На лузі у Седневі”, “Новий день”, “У нашому дворі”)” [ 4, с.6].

Окрему серію у творчому доробку становлять композиції за мотивами творів Т.Г. Шевченка. В. Щербак повідомляє: “Шевченківська тема розпочалася для М. Тимченко ще в 1940-і роки, коли вона виконала розписи в інтер’єрах пароплава “Тарас Шевченко”. А потім були створені композиції “Хлюпочються качаточка”, “Мені тринадцятий минало”, “Катерина”, “Ще треті півні не співали”, “Реве та стогне Дніпр широкий”, “Шевченкова липа у Седневі” та інші” [4, с.6 ].

У доробку майстрині є чимало оригінальних декоративно-сюжетних композицій на тему про своє дитинство, рідне село Петриківку – “Ми з мамою прибираємо”, “Я ліплю і малюю”. Ось одна з картин серії – “Я з мамою на ярмарку купую мальовки”. Картина “переповнена багатою кількістю персонажів на ярмарку, подані немов би експозиційними ярусами рушники, мисники, полиці, кухонні набори тощо. І серед цього розмаїття виділяються постаті жінки і дівчинки, що розглядають виставлені аркуші з яскравими петриківськими розписами” [4, с.6].

Незалежно від матеріалу виконані роботи Марфи Тимченко завжди позначені майстерною завершеністю та вишуканістю композиційних рішень. Колористичною віртуозністю. За своїм баченням світу і творчими принципами вона є яскравим втіленням митця народної школи. Адже сформувалась творча авторська манера на ґрунті багатих народних традицій у видатному мистецькому осередку з власним художнім обличчям. Глибока традиційність естетичних ідеалів, культурних цінностей та яскраво виявлених локальних особливостей народного мистецтва є тією основою на якій розцвіла творча індивідуальність народного майстра. Творча манера художниці є неповторною на тлі художньо-естетичних явищ в сучасному мистецькому середовищі України. ЇЇ як художника сформували дві школи орнаментального мистецтва: петриківська та київська. Отже дослідження творчості художниці доповнить розуміння цілісної картини українського народного мистецтва та українських мистецьких процесів загалом.

Список використаних джерел: 1. Петриківські розписи. Альбом / Авт.-упоряд. Н.О. Глухенька. Вступ. стат. Н.О. Глухенька. – К.: Мистецтво, 1973. 2. П. Жолтовський, П. Мусієнко. Українське декоративне мистецтво / П.Жолтовський, П. Мусієнко. – К. – 1963. 3. Н.О. Глухенька. Петриківські майстри декоративного розпису / Глухенька Н.О. – К.: Держ. видавництво образотв.

мист. і літератури УРСР, 1959. 4. Щербак В.А. Славетна Марфа Тимченко // Народне мистецтво. – №1-2. – 2007. – С.4 – 9. 5. Декоративний живопис. Каталог/ Авт.-упоряд. Л.Максименко, М.Туровська. Вступ. стат. Л.Максименко.–К.-1974.

РІЗЬБЯРСТВО ТА ІНКРУСТАЦІЯ НА ГУЦУЛЬЩИНІ: ТВОРЧІСТЬ СЛИЖУКА М.І.

Красняк Н.І. Україна, м. Івано-Франківськ,

Прикарпатський національний університет ім. Василя Стефаника

В данной статье автор анализирует творчество мастера новой плеяды гуцульских резьбяров Николая

Ивановича Слижука. Сделан краткий исторический экскурс по развитию резьбы на Гуцульщине. Проанализированы формообразующие, технологические композиционно-орнаментальные, колористические особенности изделий авторства Слижука Н.И.

Ключевые слова: резьба по дереву, инкрустация, изделие, мотив, композиция.

На теренах Гуцульщини художня обробка дерева є одним з найдавніших видів декоративно-прикладного мистецтва.

Розвитку даного виду народного мистецтва сприяло багато факторів: наявність великих лісових масивів, різних порід деревини, культурно ужиткова необхідність тощо. З дерева гуцули будували хати, виготовляли предмети побутового, релігійно-обрядового використання. Не менш важливою була естетична функція виробів з дерева. Впродовж віків виникли і викристалізувалися відповідні техніки декорування, серед них: різьблення (плоске, рельєфне, ажурне, об’ємне), інкрустація (інтарсія), випалювання, розпис [1].


45

У селах Гуцульщини у другій половині ХІХ ст. особливого розвитку набула різьба по дереву. Однією з популярних технік художньої обробки виробів з дерева була інкрустація. У своїй творчості інкрустацію та її різновид – інтарсію, широко використовували в селах Косівського району: Яворові, Річці, Брустурові, Космачі тощо. Варто зазначити, що творчість саме яворівських майстрів з художньої обробки дерева вплинула на розвиток та поширення цього ремесла за межами Гуцульщини.

Одним з перших, про мистецтво різьблення по дереву писав відомий етнограф Володимир Шухевич. [2]. Творчість гуцульських майстрів та художню образність їх виробів досліджували такі авторитетні вітчизняні мистецтвознавці як: Антін Будзан, Олексій Соломченко, Микола Моздир, Михайло Станкевич, Володимир Грабовецький, Богдан Тимків та інші [3;4;5;6;7;8].

Беззаперечно, що основоположником гуцульської різьби по дереву був яворівський майстер Юрій Шкрібляк (1822–1884) [9]. Про його «шкібляківський різець» неодноразово писав мистецтвознавець Василь Корпанюк [9]. Традиції Юрія Шкрібляка продовжували його сини: Василь (1856–1928), Микола (1858–1920) та Федір (1859–1942).

Серед талановитих яворівських різьбярів відомі на цілий світ імена Юрія (1892–1977) та Семена (1894–1970) Корпанюків. Характерною ознакою їх виробів було декорування елементами квадратів. Художньою образністю вирізняються роботи Івана, Юрія та Петра (1868–1928) Гондураків.

Яскравими представниками цього мистецтва з с. Річки були Марко Мегединюк (1842–1912), Яків (1903–1958) і Микола (1924–1977) Тонюки, Микола Кіщук; з с. Снідавки – Микола Медвідчук (1880–1946). Вагомий внесок в цей промисел зробили майстри косівської школи: Василь Девдюк (1873–1951), Василь Кабин (1908–1989), Микола Тимків (1909–1985) Василь Довбенчук (1919–1989), Володимир Гуз (1904-1991).

Серед плеяди молодих гуцульських майстрів з обробки деревини яскраво вирізняється своєю творчістю Слижук Микола Іванович (1986 р.н.). Мистець родом з присілка Брусний, що в селі Брустурів, Косівського району. Сьогодні Микола Іванович проживає з сімєю в селі Прокурава.

Слижук Микола Іванович – різьбяр у третьому поколінні. Він перейняв традиції художньої обробки дерева від діда – талановитого брустурівського майстра – Гасюка Василя Васильовича (1946 р.н.). Вже з дев’яти років Микола Іванович опанував техніку інкрустації по дереву. Важливо, що мистець займається не тільки декоруванням виробів з дерева, а й їх формотворенням. Найчастіше майстер виготовляє різних розмірів хрести (Рис.1), шкатулки, шахи, нарди, кошики, декоративні тарелі (круглі, восьмикутні («кантові»)), журнальні столики тощо. Варто зазначити, що асортимент виробів Микола Слижук формує керуючись рівнем їх попиту серед споживачів. Автор працює на замовлення.

Рис. 1. Автор Слижук Микола Іванович. Хрест настільний.

Дерево, інкрустація. Івано- Франківська обл., Косівський р-н., с. Прокурава, 2014 р.

Художня обробка дерева для сімї Слижуків з творчості переросла у родинне ремесло: нанесенням орнаментальних структур, шліфуванням після інтарсії деревом та вкладанням бісеру займається дружина майстра – Марія Іванівна Слижук. Важливо, що Микола Іванович користується власноруч виготовленим інструментом, яким за словами митця «приємніше та легше працювати».

Віртуозної майстерності мистець досягнув у техніці інкрустації бісером, перламутром, металом та деревом. Микола Слижук використовує бісер червоного, зеленого, синього і білого кольорів чеського виготовлення (за словами майстра такий матеріал дорожчий, проте якісніший «…на відміну від того, що привозять з Китаю»). Майстер працює з різними породами дерев – найчастіше використовує явір, горіх, карпатський бук, грушу, черешню, березу.

На особливу увагу заслуговують взаємовпливи традиційних та новаторських тенденцій в художньому оформленні дерев’яних виробів Миколи Слижука. На високому естетично-інтуїтивному рівні мистець відчуває композиційні закономірності, вдало використовує принципи дзеркальної, обертової симетрії при створенні багатобарвних орнаментальних структур на площині хрестів, тарелів тощо. Серед характерних мотивів у виробах Миколи Івановича домінують ромби, трикутники, квадрати. В образно-асоціативному аспекті прості геометричні форми набули певних вербальних визначень: «зубці», «бані», «слізки», «підківки», «лелеки» тощо.

Вироби різного призначення (ручні хрести, підсвічники-трійці, рами для ікон) авторства молодого гуцульського майстра Миколи Івановича Слижука знаходяться в приміщеннях церков сіл Брустурів, Прокурава, міста Косова. Однією з найновіших робіт релігійно-обрядового призначення є капличка-кивот для громади села Шепіт. Це


46

цілісна композиція, формотворчі та художні особливості якої об’єднані глибоким естетично-духовним змістом (Рис. 2, 3).

Рис. 2. Автор Слижук Микола Іванович.

Капличка-кивот. Дерево, інкрустація. Івано- Франківська обл., Косівський р-н.,

с.Прокурава, 2014 р.

Рис. 3. Автор Слижук Микола Іванович. Фрагмент каплички-кивота. Дерево, інкрустація. Івано- Франківська обл., Косівський р-н., с. Прокурава, 2014 р.

Художньою образністю та технічною скрупульозністю вирізняються серії декоративних кошиків Миколи Івановича (Рис.4). Майстер деталізує структурні частини загальної форми збагачуючи її об’ємними, майстерно виточеними півкруглими елементами («ґудзиками»), дзвіночками тощо.

Рис. 4. Автор Слижук Микола Іванович. Кошик з хрестом. Дерево, інкрустація. Івано- Франківська обл., Косівський р-н., с. Прокурава, 2013 р.

Складні мікроструктурні композиції декору – візитна картка Миколи Слижука. Мистець згідно форми виробів симетрично ділить площину декорування: в центрі зазвичай розташовує основний елемент (хрест, розетка), обабіч – мотиви «дерева життя», ромби, кола. Найулюбленішими мотивами майстра є геометризовані, багатопелюсткові розетки. Микола Іванович у своїх виробах використовує декілька їх різновидів.

Гармонійністю виділяється колірно-тональна гама творів Миколи Слижука. Домінуючим є синій колір, який виражений у його світлих відтінках. На противагу холодній гамі білого перламутру та світло синього бісеру майстер використовує теплі відтінки коричневих барв. Микола Іванович виокремлює головні елементи в композиції поєднуючи природній колір дерева з його темними відтінками.

Микола Слижук є учасником обласних та районних виставок. Зокрема, у березні 2014 року його роботи були представлені в Івано-Франківській обласній філармонії на виставці присвяченій 200-річчю з дня народження Тараса Шевченка. В серпні цього ж року майстер брав участь у виставці «Конгрес молодих майстрів» в Івано-Франківську.

Результатом творчої праці Миколи Слижука є звання «Майстер народної творчості Прикарпаття», яке різьбяр отримав у 2013 році. Важливо, що Микола Іванович розвиваючи народні промисли Гуцульщини вкладає душу у кожен виріб і велику увагу приділяє творчим напрацюванням.

Джерела: 1. Антонович Б.А., Захарчук-Чугай Р.В, Станкевич М.Є. / Декоративно-прикладне мистецтво. – Львів, 1993. – С.

68–69.

2. Шухевич В. Гуцульщина / В. Шухевич. – Львів, 1899. – Т. 1. – Ч. 2. С. 346–367.

3. Будзан А. Різьба по дереву в західних областях України / А. Будзан. – К.: Вид-во АН УРСР, 1960. — 106 с.: іл.

4. Соломченко О. Яворівська школа різьби по дереву / Соломченко Олексій // Хрестоматія з гуцульщинознавства. – Косів : Писаний камінь ; Снятин : ПрутПринт, 2001. – 656 с.

5. Моздир М.І. Різьбярство / Моздир Микола Іванович // Гуцульщина: історико-етнографічне дослідження. – К. : Наук.


47

думка, 1987. – 472 с.

6. Станкевич М.Є. Українське художнє дерево ХVІ – ХХ ст. / Станкевич Михайло Євстахійович. – Львів : Нац. акад. наук України: Ін-т народо-знавства, 2002. – 480 с.

7. Грабовецький В.В. Гуцульщина ХІІІ–ХІХ століть / В.В. Грабовецький. – К.: Вища школа, 1982. – С. 146

8. Тимків Б.М. Виготовлення художніх виробів з дерева Ч. І. / Б.М. Тимків, К.М. Кавас. – Львів, 1995.

9. Корпанюк В. Юрій Шкрібляк – основоположник гуцульської різьби на дереві / В. Корпанюк // Гуцульський край. – 2012. – 5 травня. – С.2.

10. Андріюк П. Гуцульська різьба та інкрустація / П. Андріюк., Й. Приймак . – Косів: Писаний Камінь, 1998 . – 46 c.

СОВРЕМЕННОЕ ЭКОПОСЕЛЕНИЕ И ЕГО ВОСТРЕБОВАННОСТЬ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ

Складановская М.Г., Щепеткова А.С., Дырда Е.А., Козленко В.В., Кобенец Я.Я.

Украина, г. Днепропетровск, Приднепровская государственная академия

строительства и архитектуры В работе проанализированы основные принципы создания экопоселений, актуальность проекта современного

высокотехнологичного экопоселения и отношения к его реализации современной студенческой молодежи.

Постановка проблемы. Научно-технический прогресс, направленный на защиту человека от стихий, на создание комфортных условий его жизнеобеспечения, имеет существенную негативную обратную сторону. Он ограничил общение человека с природой, привел к дисбалансу физических и психических нагрузок на человека, заложил основу антропоцентрической парадигмы мировосприятия, в которой природе отводится роль объекта воздействий человека, источника ресурсов, необходимых для удовлетворения все возрастающих потребностей технократического общества. Загрязнение и истощение природной среды в процессе промышленного развития поставило перед человечеством неотложную задачу спасения жизни на Земле, здоровья нынешних и будущих поколений. Реальной становится угроза истощения не только материальных, природных, но и экологических ресурсов, т.е. таких, без которых невозможна жизнь на Земле: чистый воздух, пресная вода, плодородная почва, растительный и животный мир, леса, источники энергии.

Украина имеет крайне высокие показатели образования и накопления отходов производства и потребления, загрязнение воды и воздуха, потери биологического и ландшафтного многообразие. Как следствие - угрожающее ухудшение демографической ситуации, падения уровня качества жизни, изменение ценностей и традиционного жизненного уклада рядового украинца. Поэтому создание высокотехнологичныхэкопоселений и экополисов - естественная реакция на ситуацию в Украине, которая переживает финансовый, социальный, политический, экологический, энергетический, демографический, жилищный, продовольственный кризис. Цель статьи – анализ основных принципов создание экопоселений и отношения к ним современной

студенческой молодежи. Изложение материала. Движение экопоселений началось в 60-е годы XX века в США и странах Европы, а

затем распространилось по всему миру. Оно возникло на волне стремления небольших городских сообществ людей к гармоничному проживанию в природе, в ответ на обезличивание городской жизни и все большую индустриализацию сельского хозяйства.

Основными типами экопоселений являются: • Экогород. Экогород (устойчивый город) - это город, спроектированный с учётом влияния на окружающую

среду, населённый людьми, стремящимися минимизировать потребление энергии, воды и продуктов питания, исключить неразумное выделение тепла, загрязнение воздуха углекислым газом CO2 и метаном, а также загрязнение воды.

Примеры экогорода: Аурови́ль (Индия), Федерация Даманхур (Италия). • Деревенские экопоселения – экопоселения, которые отличаются масштабом от экогородов, но не

отличаются концепцией существования экопоселения. Такиеэкопоселения находятся чаще за городом или в экологически чистой зоне.

Пример: GaiaAsociación (Аргентина). • Пермакультурные места – места, в которых используется проектирование окружающего человека

пространства, а также система ведения сельского хозяйства, основанные на взаимосвязях, наблюдаемых в естественных экосистемах. Основой пермакультуры является грамотный функциональный дизайн компонентов, из которых строится конкретная система (огород, приусадебный участок, парк, экопоселение и т.д.). Грамотность такого дизайна определяется достаточным знанием о свойствах и особенностях каждого составляющего (плодовые деревья, хозяйственные постройки, зелёные изгороди, пруды и т.д.) и умением установить связи между ними таким образом, чтобы повысить эффективность их обслуживания человеком, соответственно уменьшить трудозатраты на обслуживание.

Например, CrystalWaters в Австралии. • Проекты городского возрождения– такие экопоселения, которые находятся не на экологически чистой

территории, а наоборот – в городе или его окрестности. Целью такого экопоселения, как и других, является


48

повышение качества жизни общества и одновременно снижение воздействия на окружающую среду, а также расширение осведомленности общественности о более устойчивой городской жизни.

Примером проекта городского возрождения является LosAngelesEcoVillage. • Образовательные центры, подобные FindhornFoundation, который был образован в Шотландии. Основали

ее две семьи, купившие небольшой участок земли и вагончик для проживания и начавшие разводить на песке овощи и цветы. Сейчас, например, в Финдхорне производят солнечные водонагревающие панели и продают их в другие страны. А чтобы помочь горожанам быть ближе к природе, экопоселенцы проводят курсы по сельскому хозяйству и дешевому строительству домов. Помимо прочего, в Финхорне есть свои школа, пекарня, цветочные магазины. Здесь же производят сыры по старинным рецептам.

Экопоселения становятся популярны и в Украине. Так, наиболее известными экопоселениями Украины являются: • "Долина Джерел", Киевская обл. с. Мотыжин • "Веснянка", Харьковская обл., Нововодолажский р-н. • "Родниковое" р-н, Запорожская обл. • "Росы", Киевская обл., Кагарлыцкий р-н • "Южные Сокольники", Херсонская обл., Цюрупинский р-н • "Урочище Тартак", Житомирская область

Но говорить об экопоселениях в Украине как о массовом явлении преждевременно. Опыт существующихэкопоселений, систематизированный в [1, 2, 4], позволяет сделать следующие выводы. Экопоселение – это поселение, имеющее разумный масштаб, обладающее всеми необходимыми

возможностями для человеческой деятельности, в котором она безопасно интегрирована в природную среду таким образом, который обеспечивает здоровое развитие человека и позволяет успешно существовать неопределенно долгое время.

Разумный масштаб предполагает, что все в общине знают друг друга, и каждый чувствует, что может влиять на направление развития поселения. Все аспекты жизни людей: проживание, отдых, общественная деятельность и коммерция – должны быть представлены в сбалансированной пропорции. Экопоселение становится слепком всего общества в миниатюре. Однако это вовсе не означает, что экопоселения станут полностью изолированы от окружающих: есть потребность в целом ряде специализированных услуг, таких как больницы, аэропорты и т.д. Поселение разумных пределов не может быть совершенно многоплановым.

Безопасная интеграция в природную среду предполагает идеал равенства между человеком и остальными формами жизни, при котором человек не пытается доминировать над природой, а находит подобающее место в ней. Другим важным аспектом является цикличное использование материалов вместо линейного подхода (вырыть, использовать один раз и выбросить навсегда), характерного для индустриального общества, применение возобновляемых источников энергии (солнечной, ветровой и т.д.); компостирование органических отходов и возвращение их земле; вторичная переработка стоков; неупотребление ядовитых и вредных веществ.

Принцип устойчивости обязывает к определенной честности в концепции экопоселения. Без него было бы легко в короткое время создать поселения, которые покажутся гармонично вписанными в природу и имеющими все необходимые черты экопоселения, но на самом деле будут в скрытом виде проживать капитал, накопленный в других частях общества, или зависеть от антиэкологической деятельности в других частях общества, или же не включат какой-нибудь важный аспект жизни (например, детей или стариков). Принцип устойчивости требует отказа от эксплуатации других частей современного мира, а также принадлежащего потомкам. Ведь устойчивое развитие – это развитие, которое удовлетворяет нужды настоящего без ущерба будущим поколениям в удовлетворении их потребностей.

В экопоселениях встречаются разные природоохранные ограничения производства и оборота товаров, применения тех или иных материалов или технологий, образа жизни. В качестве распространённых примеров можно привести следующие.

Устойчивое земледелие – использование неистощительных технологий обработки земли (например, принципы пермакультуры). Как правило, также бывает запрещено использование ядохимикатов и пестицидов на территории экопоселения.

Устойчивое лесопользование и поликультурное лесовосстановление – бережное использование лесов и работы по высадке разных пород деревьев для формирования в лесах устойчивых экосистем, в отличие от монокультурных посадок (подверженных болезням и вредителям), активно практикуемых лесопромышленными организациями.

Минимизация энергопотребления – достаточно распространённая практика, проявляющаяся в строительстве энергоэффективного жилья, использовании возобновляемых источников энергии, минимизации бытового энергопотребления. Ряд экопоселений используют автономную малую альтернативную энергетику.

Среди жителей экопоселений обычной практикой являются те или иные системы естественного питания, например, вегетарианство, сыроедение, веганство и т.д. Большинство жителей экопоселений обычно придерживаются систем здорового образа жизни, который включает в себя сбалансированное питание, закаливание, посещение бани, активную физическую нагрузку, позитивный жизненный настрой.

В Приднепровской государственной академии строительства и архитектуры продолжается разработка и осуществление проекта современного высокотехнологичного социоэкокомплекса, основная идея которого - минимальное вмешательство в природную среду, создание экологической ниши для человека, живущего в согласии с природными циклами окружающей среды и со своей внутренней природой. Проект современного


49

высокотехнологичного экопоселения, в отличие от существующих, ставит своей целью не просто реализацию возможности жить в экологически благоприятных для человека условиях, не загрязняя окружающую среду, а создание таких поселений, которые бы в процессе строительства и функционирования использовали инновационные технологии, «дружественные» и к природе, и к человеку.

Авторский коллектив ПГАСА, работающий над проектом высокотехнологического социоэкокомплекса,ставит целью создание жизненного пространства, в котором научная, образовательная, производственная деятельность человека была бы безопасно интегрирована в природную среду и обеспечивала бы здоровый образ жизни и всестороннее развитие живущих в нём людей.

В проекте используются как классические, так и инновационные технологии в строительстве, энергетике, коммунальном хозяйстве, создаются условия для индивидуального развития человека и его деловой активности при соблюдении природоохранного законодательства.

Концепция проекта разработана на основе анализа мирового опыта существования экопоселений и существования на территории Украины древних культур, принципов устойчивого развития и современных инновационных технологий, природного земледелия и проблем формирования экологического сознания, экологической культуры современного социума.Теоретическим фундаментом разработки проекта современного экопоселения считаются идеи нашего великого соотечественника В.И. Вернадского, его концепция ноосферы, а также работы Н.Моисеева, И.Пригожина, Г.Марушевского и концепция устойчивого развития современного общества.

Особенно актуальными становятся задачи формирования новой концепции градостроительства, новой концепции экономического и социального развития общества, формирование личности нового человека, создающего экополис для себя и будущих поколений, как единого целостного организма биосферы, техносферы и социума. Поэтому актуальным становится вопрос о востребованности данного проекта современным социумом и, прежде всего, молодежью. Практическая часть. В процессе исследования нами был проведен опрос студентов Приднепровской

государственной академии строительства и архитектуры, в котором респонденты выражали свою поддержку (или игнорирование) основных идей, положенных в основу создания современного экопоселения. Выяснялось также желание молодых людей жить и растить своих будущих детей в условиях современного экологического поселения. Было опрошено более 100 человек – студентов разных курсов и факультетов, разного возраста и обоих полов. Поэтому выборку можно считать репрезентативной.

Среди предложенных основных принципов создания экопоселений наиболее привлекательными для студентов оказались следующие – «принцип сохранения природы и бережного природопользования» (76,8%), «здоровый образ жизни человека в здоровой среде» (76,8%), а также «увеличение площади зелёных насаждений» (70,7%).

Идеи, на которых создаётся экопоселение, являются настолько привлекательным для современных людей, особенно живущих в мегаполисах, что ознакомившись с ними 86,7% респондентов выразили желание жить и растить своих детей в условии экопоселения. Основными мотивами выбора были следующие: «возможность жить в экологически чистой среде» (79,6%) и «высокое качество жизни в экопоселениях» (46%).


50

Сомнения у многих опрашиваемых вызывают такие аспекты, как отсутствие бытовых удобств в большинстве существующих деревенских экопоселений или высокая стоимость инновационной технологической составляющей в современных высокотехнологических экопоселениях.

Однако, не все студенты знакомы с принципами создания экопоселений. Поэтому информационную базу проектов экопоселений и просветительскую работу его сторонников, по нашему мнению, необходимо расширять, находя новые формы, привлекательные для молодежи.

Выводы. Идеология создателей экопоселений и экополисов – минимальное вмешательство в природную среду, создание

экологической ниши для человека, живущего в согласии с природными циклами окружающего пространства и своей внутренней природой – поддерживается всеми, кто исповедует экоцентрический, экофильный тип мировосприятия и понимает: времени на безразличное созерцание у человечества уже не осталось.

Цель проекта - привлечь внимание общества к проблеме сохранения генофонда нации, здоровья людей, сохранения родной земли и определить возможные пути решения этих проблем в условиях современных трансформаций украинского общества.

Особенно актуальными становятся задачи формирования новой концепции экономического и социального развития общества, новой концепции градостроения, формирования личности гражданина, который создает экопоселение для себя и будущих поколений.

Для понимания и восприятия сущности проекта современного высокотехнологичного экопоселения общественностью, по нашему мнению, необходимо способствовать формированию и развитию экологической культуры украинского общества. Для выполнения этой задачи мы предлагаем: • внедрение программ экокультурной подготовки в высших учебных заведениях; • пропаганду здорового образа жизни и поддержку соответствующих проектов на уровне вузов, городских,

общественных организаций; • внедрение программ личностного самосовершенствования студента.

На этапе разработки проекта современного высокотехнологичного экопоселения и пропаганды основных идей концепции предлагаем проведение семинаров-тренингов экопсихологической, экокультурной подготовки для всех, кто стремится реализовать проект экопоселения, жить в экопоселении.

Знакомство с образом жизни в экопоселении активизирует поиски способов здорового образа жизни и сохранения окружающей среды для нас, городских жителей, живущих в неблагоприятных для здоровья условиях. Начать с себя: вести здоровый образ жизни, не загрязнять окружающую среду и свой внутренний мир, охранять и беречь все живое – и таким образом сделать мир ближе к себе, а себя осознать частью нашего большого, тревожного и прекрасного мира.

Литература: 1. Global Ecovillage Network How Sustainable is Your Community?. Community Sustainability Assessment. Retrieved

on: July 31, 2009. - http://gen.ecovillage.org/activities/csa/English/ 2. http://poselenia.ru/taxonomy/term/61 3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера / В.И. Вернадский - М.: Наука, 1989. - 261с.


51

4. Гилман Роберт Экодеревни и устойчивые поселения / Р. Гилман - М.,: 2000. 5. Савицький М.В., Складановська М.Г. Теоретико-методологические основы разработки проекта современного

экопоселения / М.В.Савицький, М.Г. Складановська / / Вестник Приднепровской государственной академии строительства и архитектуры. - Д.: ПГАСА, 2012.

6. Савицкий Н.В. , Складановская М.Г. Экополис - новая концепция развития социума [ Текст] / Н.В. Савицкий , М.Г. Складановская / / Человек и мировая глобализация : перспективы и границы развития: Тезисы Международной научной конференции / Социальная. нац. ун-та залез. трансп. им. акад. В.Лазаряна. - Д.: Изд- во Днепропетр. нац . ун-та заліз . трансп. им . акад . В.Лазаряна . 2012.

Секція «Філологічні науки»:

ИССЛЕДОВАНИЕ СЕМЕЙНОЙ ПЕРЕПИСКИ 16-ГО СТОЛЕТИЯ С ПРАГМАТИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Демьян И.Й.

Венгрия, Пилишчаба, Католический Университет Петера Пазманя

The present study examines a correspondence of the family in the 16th century. It applies sociopragmatic method to

establish and analyse relationships between writers of the letters and its recipients. The results of the study underline the necessity of the approach to get a comprehensive linguistic picture of the examined epoch.

Исследование прошлого с помощью возможностей, данных нам в настоящее время, – захватывающее и,

возможно, не столь каждодневное занятие. Изучение того, как наши предки выражали свои мысли, почему они использовали именно ту или иную фразу, какие были общепринятые традиции данного столетия в написании писем – все это помогает нам понять, как мы пришли к современному языковому использованию, а также, каким образом развивались наши лингвистические привычки.

Основой исследования является семейная переписка 16-го столетия, которая осуществлялась в необычных условиях. Из переписки семьи Хейдервари была выбрана та часть, в которой находящиеся в плену пишут своим близким, находящимся на свободе. Цель моей работы – раскрыть ясно видимые и осязаемые отношения авторов и адресатов с помощью исследованных мною 8 писем.

Согласно Марии ГОВШИ (Gуsy Mбria) «с точки зрения психолингвистики, язык является специфической формой человеческого поведения, при которой происходит использование взаимосвязанной системы знаков, основанной на традициях» (Gуsy 1999: 9). Письма являются отличным примером таких традиций: во многих местах обращение разгневанного и отчаянного сына к отцу исполнено любовью – не смотря на то, что в соответствии с содержанием писем оно не обосновано.

Так как в 16 столетии наиболее важным языком-посредником и частью повседневного общения все еще является латынь, в переписке семьи Хейдервари на данную тему были найдены всего 8 писем на венгерском языке. Семь писем из сборника под редакцией Хегедуш-Папп (Hegedыs-Papp 1991), одно письмо из работ Радвански и Заводски (Radvбnszky-Zбvodszky 1922).

Четыре письма были написаны добровольно заключенным Левринцем к отцу, одно письмо от Иштвана Хейдервари адресовано его дочери Жофии. Три письма отправил младший брат Левринца, Дьердь: одно младшей сестре Каталине, одно отцу и одно старшему брату. То есть, исследованию подлежат три члена семьи мужского пола.

В ходе анализа в соответствующей последовательности будут рассмотрены взаимосвязь между головой и рукой, обращения, упоминания, содержимое текста и психологические аспекты.

Первое, что необходимо уточнить, взаимосвязь между головой и рукой в отправленных письмах (Deme 1959: 78). Подробное представление адресатов и изучение взаимоотношений является важной фоновой информацией. Нам точно не известно, была ли разница между рукой и головой. Хейдервари Левринц неоднократно упоминает писца по имени Лукач, с помощью которого он отправлял домой письма из своего заточения (HйL, 1533/2), и просит своего отца позаботиться о нем. Возможно именно человек по имени Лукач и писал послания. Факт диктовки ставит новые вопросы: отправитель ли формулировал текст или он только рассказывал содержимое, а Лукач составлял на свой лад? (Terbe 2010: 39). Но из писем Иштвана и Дьердя не ясно, принадлежит ли голова и рука одному человеку.

Неотъемлемыми, или же редко отсутствующими элементами адресованных писем являются обращение и упоминание. Но форма обращения и упоминания непосредственно зависит от пола отправителя и адресата, их возраста, образования, социального положения и в значительной мере от эпохи, в которой они живут (Sбrosi 1988: 841). Это больше всего заметно в случае Хейдервари Левринца, так как он, не смотря на всю боль и горечь, упоминал своего отца с любовью, он был важен для него, и эго обращение отображает также и манеры данной эпохи. Самое особенное письмо то, в начале которого нет обращения (HйL, 1534/1). В порыве чувств, невзирая на традиции того времени, он пишет своему отцу, как сильно его огорчает, что тот позабыл о нем в заключении. Что касается обращения в эпоху строгих правил, такое небольшое отклонение от них имеет большое значение (Sбrosi 1988: 848).


52

В исследуемых письмах нет многочисленных упоминаний о членах семьи, родственниках, знакомых. Так как упоминания, в отличии от обращений, не были подвержены столь строгим социальным правилам, они более разнообразны.

О душевном состоянии, а также о взаимоотношениях отправителя и адресата можно узнать более подробно, произведя анализ текста. Из отправленных писем выясняется, что у Иштван Хейдервари не было близких эмоциональных отношений с собственными детьми. Он жестоко обманул своего сына Левринца. В то время, как Дьердь пишет отцу кратко и лаконично, Левринц, брошенный и забытый, подробно описывает происходящие с ним события.

Братская связь была крепче, чем отношение между отцом и детьми: Дьердь и Левринц переписывались во время заключения (большинство писем было написано на латинском языке, а не на венгерском).

Слова Шароши Жофии прекрасно подходят к данному исследованию: «Из этого короткого исследования, проведенного в узком диапазоне, выяснилось, что форма обращений и упоминаний в XVI столетии была четко определена обычаями, традициями и социальной иерархией. И тем не менее, даже в рамках относительно жестких форм, автор находил возможность проявить свою индивидуальность и озвучить личное мнение» (Sбrosi 1988: 848).

Литература:

1. Borovszky Samu 1908. Magyarorszбg vбrmegyйi йs vбrosai. In: Magyar Elektronikus Kцnyvtбr, http://mek.oszk.hu/09500/09536/html/0009/16.html

2. Deme Lбszlу 1959. A XVI. szбzad vйgi nyelvi norma kйrdйsйhez. Akadйmiai Kiadу, Budapest. 3. Gуsy Mбria 1999. Pszicholingvisztika. Corvina Kiadу, Budapest. 4. Grйczi-Zsoldos Enikх 2009. Egy XVII. szбzadi kцzйpnemesi misszilis faggatбsa. In: Acta Academiae Pedagogicae

Agriensis. Az Eszterhбzy Kбroly Fхiskola Kцzlemйnyei. Tanulmбnyok a magyar nyelvrхl. Szerk.: Zimбnyi Бrpбd. Eger: 162–168.

5. Hegedыs Attila–Papp Lajos 1991. Kцzйpkori leveleink 1541-ig. Tankцnyvkiadу, Budapest. 6. Kбdбr Edit 2012. Нrбshasznбlat йs нrott nyelv. Bodoki Mikу Miklуs naplуja. In: Nyelv- йs Irodalomtudomбnyi

Kцzlemйnyek. LVI. йvfolyam. A Romбn Akadйmia Kiadуja: 23–47. 7. Papp Lбszlу 1964. Magyar nyelvы levelek йs okiratok formulбi a XVI. szбzadban. Nyelvtudomбnyi Йrtekezйsek 44. sz. 8. Radvбnszky Bйla–Zбvodszky Levente 1922. A Hйdervбry-csalбd oklevйltбra II. Magyar Tudomбnyos Akadйmia,

Budapest. In: Magyar Elektronikus Kцnyvtбr, http://mek.oszk.hu/09100/09189/pdf/ 9. Sбrosi Zsуfia 1988. Megszуlнtбs йs emlнtйs nйhбny XVI. szбzadi misszilisben. In: A magyar nyelv rйtegzхdйse. Szerk.:

Kiss Jenх–Szыts Lбszlу. Akadйmiai Kiadу, Budapest: 841–848. 10. Sбrosi Zsуfia 2003. Tцrtйneti szociopragmatika – a magyar nyelvtцrtйnet mбs megkцzelнtйsben. In: Magyar Nyelv 99:

434–448. 11. Terbe Erika 2010. Batthyбnyi Ferencnй Svetkovics Katalin levelei (1538–1575). Magyar Nyelvtudomбnyi Tбrsasбg,

Budapest.

СТИЛІСТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ЕМОЦІЙНО ЗАБАРВЛЕНОЇ ЛЕКСИКИ ТА ВІДТВОРЕННЯ ЇЇ У ПЕРЕКЛАДІ

Дяченко Д.О.

Україна, м. Миколаїв, Чорноморський державний університет

ім. Петра Могили Research dedicated translation emotionally colored vocabulary. The article reviews the general principles of

translation of the layer of vocabulary, analyzed the main errors and difficulties that arise in the translation of this aspect. Made a comprehensive comparative analysis of the original German-speaking and Ukrainian and Russian translations, whereby it was determined the best translation. It is shown the main ways to transfer data lexical units.

Keywords: translation, original, jargon, slang, vulgarisms, style.

Питання перекладу емоційно забарвленої лексики української мовою посідає значне місце серед низки теоретичних та практичних проблем, котрими займаються лінгвісти, перекладознавці та германісти України. У сучасному перекладознавстві ще не сформовано єдиного підходу до перекладу лексичних засобів художнього твору, хоча цієї проблемою цікавилось багато провідних науковців у галузі лінгвістики. Переклад емоційно-забарвленої лексики представляє великі труднощі. Незважаючи на існування великої кількості різної літератури, присвяченій даній проблематиці, важливо зауважити, що ця проблема буде актуальна завжди, і при її вивченні постійно будуть перебувати нові рішення, висуватися все нові теорії та точки зору [6, с. 45]. Без адекватної передачі розглянутого пласта лексичних одиниць у читача художньої літератури не буде можливості оцінити всю емоційність і всю яскравість оригінального тексту.

Знижена лексика «багатолика»: вона представлена жаргоном, діалектною і соціолектной лексикою, лайкою і лексикою-табу, а також «незначно зниженими» (близькими до нейтральних) лексичними одиницями, характерними для неекспрессивної або слабо експресивної усної комунікації.

Варто зауважити, що ступінь між співвідносними експресії іншомовної і рідної лексики представляє собою в даний час досить складне питання з огляду на проблеми перекладу подібних лексичних одиниць перекладачами


53

іншомовної літератури, кіно та ін.. Часто перекладачі, з огляду на подібну розбіжність ступеня експресії, дають переклад менш експресивними еквівалентами української мови. В наш час в цеху перекладачів з'явилася нова течія, пов'язане з одіозною Інтернет – фігурою Дмитра Пучкова – «Гобліна», прихильники якого, навпаки, переводять знижену лексику найбільш експресивними російськими еквівалентами.

Переклади Д. Пучкова викликали бурю обурення в колах перекладачів кінопродукції. Сам «Гоблін», переклади якого користуються неймовірним успіхом, не без задоволення заявляє наступне: «Я перекладаю німецьку нецензурну лайку на російську без купюр, бо твердо впевнений у тому, що режисерові і сценаристові видніше, що і як говорять герої фільму. У моєму перекладі фільми знаходять адекватне російське звучання» [1, с. 57].

Один з відомих перекладачів Василь Горчаков, у відповідь зауважує, що питання стосовно використання ненормативної лексики в перекладах досить непросте: «Недруковане слово в Німеччині і недруковане слово у нас – це зовсім різні речі. Німецька ідіоматика значно менш експресивна, ніж українська. Тому я використовув мат тільки в тому випадку, коли виникала необхідність максимально підкреслити гостроту певної ситуації у фільмі. І робив це дуже рідко. Я не хочу, щоб моя дочка, наприклад, чула з екрану потік нецензурної лайки, нехай навіть в німецькому фільмі» [4, с. 25].

Леонід Белозорович, режисер дубляжу багатьох голлівудських фільмів, додає, що ідея переказу без купюр дуже спірна. Для того, щоб давати текст ненормативною лексикою, на його думку, необхідно володіти високим рівнем внутрішньої культури, а інакше переклад перетвориться в епатажний набір матірної лексики [2, с.80].

Для свого дослідження ми обрали всесвітньо відомий кіносценарій Тіля Швайгера «Kokowääh» та його переклад «Спокусник» українською мовою О. Супріна та «Соблазнитель» російською мовою переклад К. Рокіна.

У кіносценарію Тіля Швайгера «Kokowääh» просторічні елементи використані в найширшому діапазоні: від граматичних невірностей до сленгізмів, вульгаризмів і жаргонізмів. Саме на матеріалі даного кінофільму ми простежимо способи перекладу вищевказаних німецьких просторічних елементів на українську та російську мову, а в разі якщо який-небудь з підвидів німецького просторіччя не отримав адекватного перекладу на українську чи російську мову постараємося пояснити причини даного явища.

Перший приклад, який зустрічається в тексті, – це вульгаризм. Das Letzte, was ich jetzt brauchen kann, ist eine Scheiß-Moralpredigt! Зараз мене менше всього колише твоя несправедлива проповідь про мораль. Сейчас мeньшe всего мнe нужна твоя дебильная проповедь о морали. У даному прикладі німецький вульгаризм die Scheiß перекладено стилістично нейтральним словом

«несправедлива». Однак, використавши метод компенсації, перекладач надав розмовний відтінок реченню, переклавши стилістично нейтральне слово brauchen лексемою «колише», яке має у український мові стилістично знижений відтінок. Щодо російського варіанту, то перекладач зберіг стилістику вульгаризму. Обидва переклади можна вважати адекватними.

Bist du so blöde oder tust du nur so? Ти ідіот чи прикидаєшся? Слушай, ты идиот или притворяeшься? Іменник «идиот» – лайливе слово, яке , несе в собі відтінок презирства. Російський напіввідповідник більш

стилістично знижений, ніж німецьке blöde, яке характеризує людину як істоту, що сміється без причини або є недоумкуватою), В слові «ідіот» в досліджуваному контексті на перший план виходить сема «людина». Таким чином, метафоричне переосмислення первинного значення виступає тут на перший план і виявляється, на наш погляд, ведучим.

Kannst du dir das vorstellen? So ein... Schlappschwanz. Ти уявляєш він такий придурок. Tы представляeшь, такой придурок. Іменник der Schlappschwanz, тобто людина, яка ні на що не здатна. В українській мові він вживається по

відношенню до підлої та нерозсудливої і має стилістично грубу форму. Стилістичні характеристики німецької лексеми та її російського та українського еквівалента збігаються, обидва слова є розмовними.

Was für 'n Scheiß es? Що за дурня? Что за херня? Відзначимо також, що іменникdie Scheiß (хрень, дибільний) в перекладі відображені адекватно. Причому

німецьке Scheiß належить розмовному стилю, його ж український еквівалент «дурня» є стилістично нейтральним. В цілому варіант перекладу, запропонований російським перекладачем, на мою думку, більш вдалий. Він яскравіше передає зміст речення оригіналу, більш емоційний і експресивний, ніж український варіант. Відзначимо також, що інтерпретація українського автора хоч і містить слово розмовного стилістичного тону, проте все-таки робить його більш нормативним (літературним), у той час як другий переклад більшою мірою стилістично знижений.

I've been there before. Nice place! Beautiful woman. Я был там когда то, красивое место. Хорошая телка. (Український переклад). Ай'в бин зэа бифо, найс плeйс, бьютифул вуман. (Російський переклад). Вираз з англійської мови, який використовує іноземець у фільмі, перекладається як «Я був там раніше. Чудове

місце, гарна жінка». В українському варіанті англійську мову переклали російською; не зрозуміло, чому саме цією мовою, чому вже не залишити оригінал?! По-друге, woman (жінка) в англійській мові вживається як в літературному контексті, так і в розмовному. В українському перекладі ми бачимо слово «телка», яке вважається вульгаризмом, непристойним та образливим для жінки. Отже, автор не зберіг семантичного значення слова.


54

Щодо російського перекладу, схоже тут також виникли труднощі. Перекладач залишив англійську мову, але в титрах транскрипція з’явилася російськими літерами. Гадаю, що ані перший, ані другий переклад не є вдалим.

Ey, was soll das werden, du kleine Fettbacke, hm? Ей, що тут відбувається, хряк неповнолітній. Эй, что происходит, кабан малолетний? Даний приклад – один з тих рідкісних випадків, коли мета використання фонетичних помилок та зображення

малограмотності і неосвіченості персонажа була втрачена при перекладі. Однак, через особливості української та російської мов, будучи не в змозі передати низький рівень мови героя фонетичними засобами, перекладачі цілком вдало використали характерні саме для вульгарної мови слова: ей, хряк, кабан.

Henry, ich hab Hunger! – Klappe halten! -Генрі, я хочу їсти. -Стули пельку! - Гeнри, хочу eсть! -Замолчи. Український переклад більш емоційний та грубий, в той час як це можна було перекласти як «помовчи».

Загалом переклад вірний. - Mach die gottverdammte Tür auf! - Відкрий ці бісові двері. - Гeнри, открой жe эту чортову двeрь. Як відомо, тонка градація німецьких богохульств, як правило, тьмяніє при перекладі, де все зазвичай зводиться

до виразів остогидло, чорт з нею / ним, або вони взагалі упускаються при перекладі, замінюючись якимось стилістично зниженим словом, яке не має ніякого відношення до поняття Бога. Але в даному випадку - все інакше: ми бачимо точний і вірний переклад, тобто саме те, що нам намагався передати автор оригіналу (бісові двері, чортова дверь).

So was Dämliches! Дурість несусвітня! Глупость нeсусветная! У цьому прикладі переклад такий же експресивний і емоційний, як і в оригіналі. Німецька знижена лексика

перекладена її еквівалентами в українській і російській мовах (дурість несусвітня, глупость несусветная). Bist du ein bisschen verrückt? Зовсім, чи що? Совсем, что ли? Жаргонізм verrücken перекладений стилістично нейтрально: зовсім, чи що. Отже, при перекладі був загублений

стилістично знижений відтінок висловлювання. - Matheistdoof. - Идиотська математика. - Дурацкая математика. З даним перекладом не можна погодитись, бо він є некоректним. За контекстом, це слова дитини. Тому

українське лайливе слово ідіотський перекладач не може вжити. Він мав врахувати, хто це говорить і коли. Ще один аргумент того, що дитина не вживає лайливих слів, є те, що в попередньому епізоді вона лаяла тата за слова-паразити.

Und jetzt verpiss dich! А тепер забирайся! Атeперь убирайся! Грубий вираз «verpiss dich», який в українській мові має еквівалент «забирайся» перекладений вірно та цілком

відображає семантичне значення оригіналу. - Hau ab! - Відвали! - Отвали к чертям! Даний приклад відноситься до розмовного стилю. Перекладений відповідним стилем зниженою лексики

української та російської мов як «відвали». Але російський переклад є більш грубим та емоційним. Wie's mir geht? Bist du bescheuert? Ти дахом поїхала? Tы умом повредилась? Вираз перекладений еквівалентом, який вживається в розмовному стилі української мови і чітко відповідає

оригіналу. Was für ein abgefuckter Produzent, ey. Що за падлюка цей чортів продюсер. Что за сволок этот чертов продюсер, а? У цьому випадку вульгаризм abgefuckt перекладений відповідним прошарком зниженої лексики української та

російської мов як чортів падлюка. Як уже згадувалося вище, переклад вульгаризмів не представляє особливої складності, і за звичай вони перекладаються на українську мову такими ж експресивно-грубуватими словами.

Вивчивши наявну літературу з даного питання, провівши порівняльний аналіз перекладів, ми виявили основні способи перекладу лексики з емоційним забарвленням, а також неточності в перекладах обох авторів. Проаналізувавши їх роботи, ми дійшли до наступних висновків:


55

1. Термін «емоційно-забарвлена лексика» розглядається як лексика, що несе в собі емоційну оцінку по відношенню до об'єкта, який несу в собі емоційний фон[5, с. 20]. Характерною ознакою подібного роду лексичних одиниць є їх конотативне значення, тобто багатозначність їх сенсу і присутність у них певного емоційного заряду.

2. Проблемою перекладу емоційно-забарвлених лексичних одиниць займалися багато вчених і перекладачів. У кожного з них були свої погляди на адекватну передачу емоційно-забарвлених одиниць, і, відповідно, кожним з них пропонувалися свої способи перекладу художнього тексту. Для грамотного літературного перекладу необхідно звертати увагу на такі фактори: • семантика лексичної одиниці; • контекст; • фарбування; • особливості вживання.

3. При перекладі емоційно-забарвленої лексики найбільш доцільним використовувати принцип еквівалентного перекладу, тобто перекладати емоційно-забарвлену лексичну одиницю оригіналу емоційно-забарвленої лексичною одиницею в мові перекладу. У випадках, коли це неможливо, необхідно компенсувати загублене емоційне забарвлення.

4. Зроблений аналіз дозволив виявити присутність в тексті великої кількості емоційно-забарвлених лексичних одиниць. Також були виявлені випадки перекладу нейтральних лексичних одиниць, які були перекладені на українську мову з емоційним забарвленням.

5. Аналіз прикладів перекладу показав, що переклад О.Супріна в багатьох випадках перевершує переклад К. Рокіна. У переважній більшості випадків перекладачі грамотно передали емоційне забарвлення властиву оригіналу. Відхилення від оригіналу, в цілому, не впливало на загальну картину перекладу.

6. При аналізі перекладів були виявлені помилки і спотворення перекладачів. Це було викликано труднощами як на етапі розпізнавання притаманній емоційно забарвленій лексичній одиниці в оригіналі, так і на етапі його сприйняття і підбору відповідного еквівалента в російській мові.

Підводячи підсумок всьому вищесказаному, можна відзначити необхідність подальшого теоретичного і практичного вивчення проблеми передачі емоційно-забарвленої лексики. Дане дослідження, безсумнівно, допоможе створити більш точну картину, за допомогою якої можливо було б не тільки простежити специфічні особливості перекладу емоційно-забарвленої лексики, а й детально вивчити сприйняття даного пласта лексики серед носіїв інших культур.

Список використаної літератури: 1. Берди М.Л. Киноперевод: мало что от Бога, много чего от Гоблина / 2. М.Л. Берди // «Круглый стол» в редакции «Мостов». – 2005. – выпуск 4(8). – С. 57 3. Береговская Э.М. Молодежный сленг: формирование и функционирование / Э.М. Береговская. – СПб.: Норинт,

2006. – 430 с. 4. Борисова Е.Г. О некоторых особенностях современного жаргона молодежи / Е.Г. Борисова. – М.: Прогресс,

2000. – 410 с. 5. Конкульовський В. В. До проблеми перекладу кінотекстів комедійного жанру / В.В. Конкульовський // Вісник

ЛНУ імені Тараса Шевченка. – № 16 (227). – Ч. І. – 2011. – С. 35-39 6. Розен Е.В. Подростково-молодежный словесный репертуар (на материале современного немецкого языка) /

Е.В. Розен. – М.: Прогресс, 2001. – 190 с. 7. Шемчук Ю.М. Модернизация существующей лексики современного немецкого языка / Ю.М. Шемчук.– М.:

Просвещение, 2006. – 170 с.

ИЗ ОПЫТА РАЗРАБОТКИ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ К УМК В РАМКАХ КУРСА "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ"

Рубцова В.В., Мужецький П.П.

Україна, м. Харків, Національний технічний університет

«Харківський політехнічний інститут»

Аннотация: В статье обосновывается необходимость адаптации существующих универсальных УМК к индивидуальным потребностям аудитории, а также рассматривается возможность дополнения их заданиями, предназначенными для повышения эффективности обучения студентов иноязычной лексике в рамках курса иностранного языка для специальных целей.

Многолетняя работа с учебниками, представленными крупнейшими международными издательскими центрами (Oxford, Cambridge, Macmillan etc.), позволяет сделать вывод о том, что работа над активной иноязычной лексикой почти всегда требует дополнительных материалов, создаваемых как для аудиторной работы, так и для самостоятельного обучения студентов. Вызвано это тем, что такие учебники пишутся для универсального студента почти без учета особенностей родного языка студентов, которые по этим учебникам будут заниматься. Если рассматривать проблему под таким углом, то абсолютно логичным выглядит тот факт, что из поля зрения составителей учебников выпадает ряд важнейших для изучения иностранного языка видов учебной деятельности. Здесь следует отметить необходимость введения в процесс обучения иностранному языку заданий,


56

способствующих пониманию лексического и грамматического взаимодействия языков, а также виды заданий, призванные показать студентам возможности проводить сравнительный анализ языковых явлений в родном и иностранном языке с целью поиска подобий и различий. Такие параллели могут оказаться полезными для более глубокого понимания того, как функционируют грамматические структуры в обоих языках, под влиянием каких факторов формируется лексическая база языков. Более того на следующем, более продвинутом этапе, студенты, пользуясь имеющимися в их распоряжении знаниями по отдельным аспектам языка, могут делать обобщения относительно структуры языка в целом. Такие формы сопоставительного анализа способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся в целом, позволяя развивать самостоятельность мышления, делать логические выводы, перерабатывать внешнюю информацию и интерпретировать существующее знание. Таким образом, совершенно естественной оказывается настоятельная необходимость дополнять существующие учебно-методические комплексы недостающими видами деятельности для достижения заявленных выше целей.

В настоящей работе мы рассмотрим, какие виды заданий для овладения иноязычной лексикой существуют в используемых нами УМК, а также попытаемся выяснить, какие виды заданий необходимо создавать в качестве дополнительных разработок в контексте изложенной проблемы.

Многолетняя практика и наблюдения в группах изучения английского языка для специальных целей позволяет нам выделить группу проблем, связанных с усвоением значений и особенностью употребления слов, относящихся к группе интернациональной лексики. Рассмотрим данную проблему на примере изучения модуля «Обмен информацией в профессиональной среде: проблемы экологии», где мы успешно используем зарубежные УМК, в том числе урок из Skills for Success. Writing (Oxford University Press). Раздел, посвященный Climate Change, содержит большое количество информативных насыщенных специальной лексикой текстов, снабженных масштабными разноцелевыми лексическими заданиями. Студентам для усвоения представлены также слова, имеющие интернациональную природу, eg. statistics, collectively, concentrated, norm, resources, peak, resident, massive, respiratory, atmosphere, result. Такой подбор слов для уточнения значения и для активизации лексических единиц как раз и иллюстрирует универсальный, или даже в данном случае можно сказать усредненный подход к обучению лексике без учета лексических особенностей родного языка студента. Часть из приведенных слов вообще не содержит никаких лексических сложностей при извлечении информации (norm, collectively, concentrated, atmosphere) и определение их в качестве слов для изучения является избыточным. Ряд слов, несмотря на то, что их относят к разряду интернациональных и их графическая и звуковая форма действительно имеет ярко выраженное сходство с соответствующим словом в родном языке, все же имеют отдельные сложности для восприятия. Для того, чтобы эти трудности снять, необходимо владеть дополнительной информацией для проведения сравнительного анализа слов в двух языках. Например, слово result рассматривается как существительное (the results of the experiment), хотя в этом нет необходимости, это избыточно. В тексте же слово result выполняет также функцию глагола (That meeting has resulted in action…), и вот здесь следовало бы уделить особое внимание этому слову, так как оно иллюстрирует такое явление как конверсия в английском языке. В данном контексте можно упомянуть также слова place, peak и focus: в тексте они выступают в функции инфинитива (It makes more sense to place workers near their homes so that they travel less), глагола-сказуемого (The percentage of people who describe themselves as very happy peaked in the 1950s.) и причастия (These firefighters were more tired and less focused at work) соответственно. Известно, что конверсия вызывает определенные трудности у студентов в связи с отсутствием подобного способа словообразования в родном языке, поэтому упражнения, показывающие процесс свободного перехода слов, имеющих одинаковую звуковую и графическую форму, из одной части речи в другую, были бы здесь весьма уместны. Еще пример. Слово statistics является ярким представителем заимствования и, на первый взгляд, не нуждается в дополнительной проработке, тем более, что в тексте урока оно употреблено в достаточно прозрачном контексте (The Ethiopian government is now using the latest technology to gather statistics on rainfall…). Однако следует отметить, что данное слово следовало бы рассмотреть более подробно в связи с наличием особенностей согласования с глаголом-сказуемым в числе в зависимости от значения (statistics – статистика, академическая дисциплина; statistics – статистические данные). Вот этот аспект как раз и может вызвать затруднения у студентов, и опять-таки по причине отсутствия подобного явления в родном языке. Приведем еще один пример. В тексте урока встречается слово official (This allows officials to prepare for the possible increase in malaria cases). Это слово не слишком сложно для перевода (отчасти благодаря своей интернациональной природе, отчасти – прозрачному контексту). Но, если вспомнить о конверсии и о тех трудностях, которые она вызывает у студентов, то наличие такого слова в тексте урока могло бы стать прекрасным поводом еще раз поговорить о словообразовательных моделях английского языка, отметить омонимию суффиксов, еще раз сравнить родной и иностранный языки, увидеть подобия и различия, отметить тот факт, что суффиксальные способы словообразования существуют в обоих языках, а конверсия – уникальный и очень продуктивный способ словообразования в английском языке. Следует добавить, что есть еще один пласт знаний о лексике, который, как правило, не охватывается в обсуждаемых учебниках: слова, которые имеют признаки ложных друзей переводчика. В данном тексте были использованы следующие слова данной категории: dramatically, complex, location, department и ни одно из них не было целевым образом отработано, хотя наша практика показывает, что ложные друзья всегда оправдывают свое название: как правило, при встрече с ними студенты испытывают особые сложности. Мы считаем целесообразным создавать задания, направленные на узнавание таких слов и запоминание особенностей их перевода. С этой целью мы разрабатываем следующие типы заданий, которые могут восполнить пробелы в системе лексических упражнений, связанных с усвоением интернациональной лексики: упражнения на этимологическую, кумулятивную или ситуативную догадку, упражнения на дифференциацию «partial cognates» (полуинтернациональные слова) и «false friends» (ложные друзья переводчика).


57

В заключение следует отметить, что по нашему мнению, не существует универсальных учебников, которые идеально бы подходили для любых задач, поставленных перед преподавателем иностранного языка для специальных целей. Педагогическая практика всегда вносит свои коррективы, всегда существуют определенные обстоятельства, в рамках которых проходит процесс обучения, будь то особенности родного языка студентов со всем комплексом подобий и различий в отношении изучаемого иностранного языка, общеобразовательный уровень всей группы или наличие в группе студентов с разным уровнем иноязычной компетенции – все перечисленные факторы так или иначе приводят к необходимости доработки существующих учебных материалов.

Література.

1. Комова Г.В., Рубцова В.В. Разработка упражнений и организация системы обучения профессиональной лексике в рамках курса «Иностранный язык профессионального общения». Материалы ІI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современных наук – 2010», Vol. 23, стр. 10-13.

2. Колядко C.B. Проблемы отбора продуктивного лексического минимума для обучения иноязычному общению в неязыковом вузе // Языковое образование в вузе. СПб.: Каро, 2005. С.113 - 136.

3. Литвинова Т.В. Система упражнений для самостоятельной работы студентов по овладению лексикой по специальности / Обучение ИЯ в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. - 240 с.

4. Николаев Н.В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному лексическому материалу // ИЯШ. -1966. №6. С. 67 - 72.

5. Потошина О.С. Специфика преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей Материалы межфакультетской научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах»: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2012. С. 139-146.


58

ПЕРСПЕКТИВНІ НАПРЯМКИ СВІТОВОЇ НАУКИ: Збірник статей учасників тридцять третьої міжнародної науково-практичної конференції " ІННОВАЦІЙНИЙ ПОТЕНЦІАЛ СВІТОВОЇ НАУКИ – ХХI СТОРІЧЧЯ" (20–27 травня 2015 р.). – Том 1. Науки гуманітарного циклу. – Видавництво ПГА. – Запоріжжя, 2015. – 58 с.

Адреса оргкомітету: 69057, м. Запоріжжя, вул. Клари Цеткін, 76 Підписано до друку 03.06.2015 р. Друк офсетний. Папір типографський. Тираж 100 прим. Замовлення № 100075

ЗМІСТ Секція Історія та правоnauka.zinet.info/33_1.pdf ·...

Documents

Transcript of ЗМІСТ Секція Історія та правоnauka.zinet.info/33_1.pdf ·...