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Escudero Muñoz, J. M., (1.980). Como formular objetivos operativos, Cincel Kapeluz. Madrid. (45-59).

CARACTERIZACION ESPECIFICA DE LOS OBJETIVOS OPERATIVOS

Partiremos de la observación de dos objetivos de enseñanza para señalar las notasparticulares que definen al objetivo operativo:

♣ Conocer el concepto de ángulo recto.♣ Dadas diversas configuraciones geométricas, señalar aquéllas que contengan ángulos

rectos.

Como ya sabemos, se trata de dos formulaciones que describen un resultado delaprendizaje, describen asimismo la conducta esperada del alumno. Una combinación decontenido y conducta o habilidades a desarrollar sobre el mismo. No señalan actividades arealizar para conseguir algo, sino algo que nos proponemos que adquiera el alumno. Podemos,sin embargo, destacar una característica particular que las diferencia entre sí, a pesar de queambas son enunciaciones de objetivos.

El primer objetivo hace referencia a una habilidad cognoscitiva del alumno, a un procesomental de aprendizaje que esperamos que adquiera, pero que como tal no es observable. Nosproponemos que el alumno "conozca nazca lo que es un ángulo recto-. pero con ello no hemosestablecido una especificación tal del aprendizaje que pueda permitirnos apreciar si haalcanzado el objetivo. El segundo por su parte expresa con claridad posible conducta observabledel alumno que indicarnos si el aprendizaje la habilidad cognitiva que pretendíamos ha sidoconseguido.

En otras palabras, una de las características de los objetivo operativo es la que lo definecomo un enunciado que FORMULA UNA CONDUCTA EXTERNA Y OBSERVABLE QUECONSIDERAMOS INDICADORA PARA DECIR QUE UNA HABILIDAD HA SIDOADQUIRIDA POR EL ALUMNO. Esta característica constituye, probablemente el atributocrítico más relevante de la definición de objetivo operativo. En todos los casos que quieraformularse operativamente un objetivo han de señalarse en la enunciación del mismo conductasexternas observables.

Para la formulación del objetivo operativo en términos de conductas observables sueleutilizarse una serie de verbos de acción que expresan claramente indicadores externos delcomportamiento del alumno. Veamos algunos ejemplos de verbos que ilustran lo que decimos:identificar. señalar, decir, mostrar, comparar, explicar, solucionar, expresar. ejemplificar.ordenar, clasificar, diferenciar, definir, componer, elaborar, resumir, diseñar. Podríamos seguirescribiendo una serie amplia de verbos que describen conductas externas del sujeto pero sólopretendemos suministrar algunos ejemplos de lo que denominamos verbos de acción.

En términos generales, cualquier verbo de acción refiere una conducta externa yobservable de un sujeto y estas notas diferencian un verbo de acción de otro que no lo es. Seríanverbos de no acción, o para hablar con más precisión, verbos de operaciones no observables yencubiertas. todos los que expresan procesos observables o actitudes que identificandimensiones internas del comportamiento de un sujeto. Así, por ejemplo: conocer, entender,reconocer, comprender, adquirir, apreciar, valorar, tener una actitud hacia, aplicar, estarconvencido de, son verbos que denotan procesos internos del sujeto. Por ello, cuando se quiereformular con rigor objetivos operativos se excluyen de sus enunciaciones iones verbos de estetipo. Hemos de advertir, para no provocar malos entendidos, que al decir que objetivosoperativos han de incluirse verbos que señalen conductas observables de los alumnos, noqueremos significar que en el momento de proponer tales objetivos estemos olvidando los

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procesos no observable. En definitiva éstos son los que pretendemos en la enseñanza. Es decir,al formular como objetivo operativo de enseñanza que el alumno sea capaz de “dar distintosejemplos del concepto de insecto”, no pretendemos la conducta concreta del alumno consistenteen ejemplificar tal concepto, sino la adquisición adecuada del concepto -un proceso deconceptualización no observable, por tanto-, en relación con el cual el objetivo formuladoconstituye un posible indicador externo.

¿Cuál es el sentido de conseguir este nivel de especificación externa del objetivo? Larespuesta a esta pregunta, que puede formularse cualquier profesor, es sin ninguna duda bastantecompleja. Digamos, con todo, que la finalidad que se atribuye a la formulación operativa denuestros objetivos es la de suministrarnos una serie de pistas de señalamiento, una mayorespecificación de objetivos más generales para clarificar mejor que es lo que exactamentepretendemos, un intento de dotarnos de indicadores más perceptibles del aprendizaje, un análisisde los componentes conductuales que lleva consigo cualquier habilidad o actitud quepretendamos que adquiera el alumno.

En suma, suele decirse que el objetivo operativo constituye un recurso de formulaciónunívoca de los objetivos que determina el profesor, lo que posibilitará un más fácil intercambioy contrastación de los objetivos que pretenden diversos profesores. En la medida en que losobjetivos se formulan en términos más generales, hay mayor nivel de indeterminación, cadaprofesor puede estar entendiendo cosas bastante distintas, el alumno tiene menos orientación enrelación con lo que de hecho se pretende.

Un objetivo enunciado en términos de «valorar la función social de la literatura» essusceptible de buen número de interpretaciones distintas. Si un grupo de profesores determinauna especificación mayor de qué es lo que entienden cuando hablan de «valorar la funciónsocial de la literatura», probablemente, además de realizar un intento analítico y reflexivo sobrelo que dicho objetivo implica, elaborarán una serie de indicadores que de alguna formaejemplifiquen diversas conductas que serán orientativas en relación con la consecución o no detal objetivo. Así, por ejemplo, un profesor o grupo de profesores, analizando lo que ese objetivoimplica, podrían establecer las siguientes especificaciones operativas:

♣ A partir de textos de diversos autores y diversas épocas, el alumno habrá de ser capazde identificar las ideas más sobresalientes que expresa la influencia de una época en elhecho literario.

♣ Señalar diversos juicios de valor en un autor sobre diferentes hechos sociales.♣ Señalar algunos hechos que pongan de manifiesto la influencia social de una corriente

literaria.

En estas tres formulaciones, que por supuesto no agotan toda la serie de las que podríanespecificarse, se han propuesto algunos objetivos operativos relacionados con el objetivogeneral correspondiente. Al hacer esto hemos realizado una actividad analítica mediante la cualhemos logrado una especificación mayor de la habilidad pretendida, hemos conseguido expresaren una serie de proposiciones algunas conductas que deseamos sea capaz de hacer el alumno,porque si las hace tendremos ciertas garantías de que es capaz de valorar la función social de laliteratura.

La conversión de un objetivo general en sus correspondientes objetivos operativos planteaalgunos problemas a los que más adelante nos referiremos. De momento, sirvan estasconsideraciones para ilustrar esta primera característica que define a cualquier objetivooperativo.

Así pues, en primer lugar: el objetivo operativo enuncia mediante un verbo de acción unaconducta observable, que pensamos constituye una expresión de un objetivo general.

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Una segunda característica que también define este tipo de objetivo: el objetivo operativoenuncia una conducta observable del alumno y SEÑALA LAS CONDICIONES,CIRCUNSTANCIAS V MEDIOS CON LOS QUE EL ALUMNO SERA CAPAZ DEREALIZAR TAL CONDUCTA.

Esta segunda sirve para clarificar y delimitar con más detalle la conducta referida en elobjetivo operativo. Porque la primera característica que hemos señalado, en buen número decasos, especifica insuficientemente lo que pretendemos, o al menos deja poco claro cómodebería realizar la conducta el alumno para pensar que ha conseguido una habilidad generaldeterminada.

Obsérvense estas dos formulaciones:

♣ Traducir al propio idioma un texto de una lengua extranjera.♣ Teniendo a disposición un diccionario, traducir al propio idioma un texto de una lengua

extranjera.

En las dos formulaciones es idéntica la conducta que ha de realizar el sujeto. Sinembargo, la habilidad u objetivo general que expresa en uno u otro caso puede ser distinta.

En el primer ejemplo, podemos pretender que el alumno manifieste a través de laconducta referida que conoce suficiente número de palabras extranjeras, giros, expresiones, etc.,y que eso lo demuestre traduciendo el texto al propio idioma.

En el segundo caso, parece tratarse más bien de que no nos interesa tanto el posibleconocimiento memorístico de palabras extranjeras determinadas, y si nos interesa que sepautilizar el diccionario y expresar así que, al margen de conocer la correspondencia exacta entrepalabras, también conoce ciertos datos relativos a giros, estructuras gramaticales, etc., y lasaplica a la traducción del texto.

La especificación de condiciones en que el alumno debe poner de manifiesto unaconducta sirve para identificar con más detalle lo que pretendemos, nos permite confirmar quela conducta externa es expresión de la habilidad pretendida, y constituye un recurso potencialpara que el alumno sepa de antemano que es lo que deberá aprender.

Podemos deducir de lo expuesto la importancia de señalar las circunstancias, condicionesy situación en que el alumno habrá de realizar la conducta. Mediante este procedimiento lo quese pretende es circunstanciar, contextualizar la conducta del sujeto.

O'Hainaut se ha encargado de llamar la atención sobre la importancia que tiene estacaracterísticas en la especificación del objetivo operativo. Señala concretamente una serie decircunstancias que pueden modificar la naturaleza y el nivel de dificultad de una conducta comoexpresión de una operación cognitiva.

El grado de evidencia del objeto, es la primera de estas circunstancias. No es lo mismohallar el área de un triángulo si éste aparece aislado o en el conjunto de una configuracióngeométrica compleja.

En segundo lugar, el grado de familiaridad al sujeto sobre el que ha de ejercerse laactuación del alumno. No es lo mismo presentar un objeto familiar al sujeto, que hacerlo encircunstancias que lo convierten en inusual. Si se ha trabajado en clase con figuras triangularesabstractas, por ejemplo, será distinto presentar tales figuras para la obtención de su superficieque dar las dimensiones de un terreno y pedir que a partir de las mismas se obtenga susuperficie. El grado de transferencia del aprendizaje que se exige en el segunda caso es mayorque el exigido en el.

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Por último, la estabilidad o permanencia del objeto puede constituir otro elemento quetorne más compleja la realización de una conducta. No exigirá la misma capacidad la traducciónde un texto escrito que la de un texto hablado, cuyo curso es irreversible.

Así pues, las condiciones, medios o instrumentos de que dispondrá el alumno pararealizar una conducta y las distintas propiedades del objeto, o contenido sobre las que seaplicará su actuación, con, constituye fuentes de complejidad del mismo y, en muchos casos hande ser suficientemente identificadas para que la conducta externa sea expresión de la habilidadpretendida.

Obsérvese en las siguientes formulaciones cómo una misma actividad externa –identificar– se torna diferencialmente compleja, y por ello remite a diversas habilidades del alumno, segúnel objeto sobre el que se aplica, según las circunstancias en que debe realizarse y según, incluso,la modalidad de realiza,

1. Dada una lista de términos, identificar aquellos que refieren características del sigloXX.2. Dado un problema, identificar la solución adecuada del mismo.3. Dado un problema y posibles principios de solución, identificar el más adecuado.

En el primer caso la actuación externa de identificar sería expresión de que el sujetoconoce una serie de características. y lo demuestra identificándolas en una lista suministrada.Piénsese cómo exigiría un proceso cognitivo distinto la evocación de las mismas.

En el segundo objetivo la identificación lleva consigo la capacidad de solucionarproblemas. El alumno se verá obligado a manejar diferentes hipótesis, a recurrir a diversosprincipios de solución que formen parte de su repertorio cognitivo, a encontrar la solución deuna situación problemática.

En el caso del objetivo tres se trata de una situación problemática distinta. Rigurosamentehablando postula un proceso de aplicación de principios. Se presenta una serie de ellos alalumno, así se orienta de alguna forma la manera de solucionar el problema, y lo que el alumnoha de realizar es un proceso de discriminación entre los diversos principios o procedimientosdados. y aplicar el que considere más adecuado.

Conviene, pues, que en aquellos casos en que los medios disponibles, situación ocircunstancias, sean elementos que definan con mayor precisión una conducta, especifiquemosla conducta observable del objetivo en función de tales elementos. Esto es particularmentenecesario cuando la conducta sea más compleja.

En líneas generales, siempre que la pura enunciación de una conducta externa no seasuficientemente explícita en relación con la manera de ser realizada, o sea susceptible dediversos niveles de dificultad con que puede operarse con su contenido, deberíamos especificaresta característica que comentamos.

Todavía podemos apuntar otro aspecto que contribuye a precisar más el tipo de conductaque refiere el objetivo. Se trata del nivel de ejecución que consideramos aceptable para juzgarque ha sido logrado por el alumno en la medida que nos proponíamos. Suele decirse, pues, queen el objetivo operativo ha de indicarse, si eso es pertinente para precisar más su contenido, ELNIVEL DE EJECUCIÓN.

Tal nivel de ejecución se expresa aludiendo a márgenes de error con que puede realizarseuna tarea: tiempo, intensidad, etc., de la misma. No será lo mismo proponerse como objetivooperativo, como indicador, del interés hacia una materia, que los alumnos lean un libro, o que

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lean cinco libros. No será lo mismo pretender que los alumnos de una lengua extranjeradominen el significado del 80 por 100 de dos mil palabras básicas, que reducir la cota propuestaa un 40 por 100. En definitiva, lo que en esta característica se señala es el nivel de ejecuciónaceptable con que deseamos que los alumnos realicen una conducta. Tal nivel, como es obvio,no puede cuantificarse rígidamente y es al propio profesor al que corresponde determinarlo en lamedida que piense que de ese modo está clarificando mejor sus objetivos generales.

Así pues, el objetivo operativo se define por tres características fundamentales:

1.. Describe un comportamiento en términos de conducta observable como expresiónde un objetivo general.

2.. Especifica condiciones y medios, circunstancias y situaciones, en que la conductadescrita deberá manifestarse.

3.. Cuando sea conveniente para especificar y clarificar más la conducta puedeseñalarse el nivel de ejecución que se considera aceptable en relación con la consecución delobjetivo.

Estas son las tres características señaladas por Mager, uno de los autores que más hadivulgado el planteamiento de los objetivos operativos.

No obstante. para presentar una visión más precisa de lo que de hecho suponen losobjetivos operativos, puede ser interesante considerar otras caracterizaciones que señalanalgunas notas no suficientemente explícitas en las anteriormente señaladas.

Drumheller define el objetivo operativo como una enunciación que exprese la conductadel alumno como resultado de una secuencia de enseñanza. Adviértase que esta definiciónexpresa, con otras palabras, nuestro planteamiento previo al considerar que el objetivo operativodescribe en términos precisos el aprendizaje que pretendemos en el alumno como consecuenciade la enseñanza.

Según Drumheller, seis notas caracterizan este tipo de objetivos:

1. Describe una conducta expresa.2. Describe una conducta con detalle.3. Describe las condiciones bajo las cuales la conducta deberá aparecer.4. Es un objetivo realista para el que aprende.5. La conducta puede ser observada.6. La calidad de la ejecución puede ser evaluada.

Las características 1, 2 Y 5 coinciden con la primera que nosotros hemos reseñado,incluyendo aspectos a los que previamente nos hemos referido en la caracterización de losobjetivos de enseñanza. El objetivo operativo, pues, constituye una expresión de conductaobservable, tal conducta constituye algo a conseguir, es esperada y supone una especificacióndetallada del aprendizaje.

La característica 3 está expresada en términos similares, y coincide prácticamente connuestra segunda característica.

La característica 6 supone una consecuencia del carácter observable del objetivo, laposibilidad de ser evaluado, aspecto no señalado explícitamente en nuestro discurso, pero queva directamente unido al carácter de conducta abierta expresada en la formu1ación del objetivo.

La característica 4 señalada por Drumheller introduce una nueva dimensión en ladefinición del objetivo, a la que ya hemos aludido, pero que vale la pena considerar de un modoexplícito. Al hacerlo matizaremos un aspecto que no conviene olvidar en la formulación de los

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objetivos. Concretamente, esta característica se refiere a la funcionalidad del objetivo enrelación con el sujeto del aprendizaje: el alumno.

Esto nos da pie para diferenciar dos componentes en la formulación del objetivo, seaoperativo o general:

♣ El componente formal: hace referencia a la modalidad de construcción de proposicionesque enuncian objetivos y a las características que dichas enunciaciones han de tener.Para el objetivo operativo, concretamente, las tres señaladas.

♣ El componente material: hace referencia al contenido y habilidad que en el objetivo sepostula.

Al decir que el objetivo ha de ser realista para el alumno, se está aludiendo a una de lascaracterísticas que debe reunir el componente material del objetivo; es decir, se está planteandola necesidad de validar nuestros objetivos en función del sujeto para quien están formulados.Por supuesto que el alumno no es un parámetro único de validación de objetivos. Ya hemosadvertido anteriormente que cualquier objetivo operativo ha de ser congruente con otrosobjetivos más generales, que a su vez están referidos a otros contextos más amplios.

Sin desarrollar excesivamente este punto para no ser reiterativos, consideramos que esconveniente tenerlo presente porque a partir del mismo puede comprenderse el siguienteprincipio:

No basta formular correctamente objetivos operativos desde un punto de vista formal.Hemos de procurar que lo que enuncian sea válido y congruente.

Veamos una tercera caracterización para matizar más las notas definitorias del objetivooperativo. Gagné y Briggs señalan los siguientes elementos en la definición operativa de unobjetivo:

1. Acción: El enunciado del objetivo expresa la realización de algo.2. Objeto: la realización se ejerce sobre un contenido.3. Situación: la ejecución se circunscribe a unas condiciones y circunstancias precisas.4. Instrumento: se especifica los medios con los que contará el sujeto para realizar la

tarea.5. Capacidad que ha de aprenderse: ha de referirse además al tipo de capacidad inferida

de la ejecución externa, expresada en la formulación del objetivo.

Si se considera detenidamente cada uno de los elementos integrantes de una formulaciónoperativa. según los autores citados. puede apreciarse un intento más riguroso en lacaracterización del objetivo que los que hemos presentado hasta ahora. Pero antes de pasar acomentar esta caracterización. que podemos considerar nueva, al menos en algunos maticesrelacionados con lo dicho. veamos un ejemplo de formulación tomado de los mismos autores enel que pueden apreciarse los cinco componentes 6:

a) Dadas dos ecuaciones de una incógnita, usar los signos x, y. =. para (situación).b) Demostrar (capacidad aprendida: una regla),c) Cuál es el factor desconocido en una de las ecuaciones. sustituyendo en ella la

incógnita a partir del factor conocido de la otra (objeto),d) Escribiendo el valor desconocido (acción),e) Úsese la propiedad conmutativa de la multiplicación (instrumentos y otras

limitaciones),

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Si analizamos los elementos constitutivos del objetivo formulado, podemos observarcómo se repiten algunos ya señalados previamente, tales como la situación y procedimientoscon que ha de realizarse la acción del sujeto sobre un determinado objeto o contenido. Puedeapreciarse, asimismo. cómo el elemento e) -referencia a un procedimiento concreto sugeridopara la realización de la conducta sobre el objeto introduce un nivel dado de dificultad en latarea que sería distinto si tal procedimiento hubiera de ser deducido por parte del sujeto. a partirde su repertorio cognitivo. En este ejemplo se pone de manifiesto lo que señala D'Hainautcuando caracteriza el acto intelectual como una acción que se ejerce sobre un contenidomediante algún «operator o procedimiento de que el sujeto dispone en su repertorio cognitivo;que dicho «operator.. haya de ser identificado o evocado constituye una fuente de mayor omenor dificultad de la tarea a realizar por el alumno.

Sin embargo. en relación con la caracterización de Gagné y Briggs, nos interesa destacarla introducción explícita de un elemento nuevo: el elemento b), capacidad aprendida. Al incluirde forma expresa este elemento en la caracterización del objetivo operativo. Se estáintroduciendo una dimensión que afecta a lo que hemos denominado anteriormente componentematerial del objetivo. Así como Drumheller establecía el parámetro del alumno como punto dereferencia para la validación del objetivo, en este caso se introduce el parámetro de la habilidad,u objetivo general, como parámetro de elaboración congruente del mismo.

Este aspecto nos interesa de forma particular porque introduce en el objetivo operativoprocesos cognoscitivos no totalmente explicitados en las caracterizaciones clásicas, por ejemplo,la de Mager. Esto viene a significar que el objetivo no tiene valor en sí; que la conductaobservable, formulada en la operativización de los objetivos, sólo tiene valor en la medida enque la establezcamos congruentemente referida a ciertas habilidades de las que es un posibleindicador.

Más adelante tendremos ocasión de ver cómo se concreta esta perspectiva en elprocedimiento práctico de formulación de objetivos operativos. En esta misma línea decaracterización del objetivo operativo se sitúan algunas de las propuestas más recientes,tendentes a soslayar el riesgo de que nuestros objetivos operativos constituyan listas deenunciados descriptivos de conductas observables del alumno, excesivamente atomistas einconexas. Así, D'Hainaut establece que un objetivo operativo es la expresión de un actointelectual -también puede decirse que lo es de una pauta de conducta actitudinal o psicomotriz-en relación con tres parámetros: el objeto o contenido, el producto que ha de conseguirse(acción observable) y la operación cognitiva de la que se sigue tal producto. Nos parece que estamanera de concebir el objetivo operativo supone una vía aceptable de superación de ciertasreservas en relación con el mismo. Así pues, el objetivo operativo es:

♣ La expresión de una conducta observable del alumno susceptible de evaluación.♣ Tal conducta es expresión externa de una habilidad cognoscitiva, actitud o destreza

general.♣ Se ha de realizar en un contexto situacional. Y con medios y recursos determinados.

Según el objeto y los medios que al sujeto se le administren puede alterarse el grado dedificultad.

♣ Si es necesario para una circunscripción mayor de la conducta, conviene indicar el nivelde ejecución aceptable.

♣ La conducta postulada en el objetivo, así como el contenido sobre el que se ejerce, ha deser funcional para el alumno.